ESTRATEGIAS Y MEDIOS PARA EL APRENDIZAJE DE TECNOLOGIAS

UNIDAD 1 - GENERALIDADES SOBRE DIDACTICA

CONCEPTUALIZACIONES SOBRE DIDCTICA

El docente debe buscar nuevas puertas de entrada que permitan alcanzar el conocimiento
desde lugares que convoquen el inters de los estudiantes, son actividades que ocupan un
lugar destacado en el quehacer cotidiano de los educadores y los directivos empresariales.

Muchos docentes han iniciado un fructfero camino de revisin crtica de las propuestas de
enseanza-aprendizaje, sobre todo de aquellas que conceban a la didctica como la
formalizacin de diseos para el trabajo en el aula, de carcter prescriptivo, instrumental y
con escasa reflexin conceptual. Las investigaciones didcticas que se han desarrollado
tambin en las ltimas dcadas han permitido, por su parte, abrir el campo de las teoras
acerca de la enseanza a nuevas preocupaciones: el reconocimiento del carcter histrico,
social y cultural de las prcticas; la indagacin sobre las concepciones de conocimiento y
ciencia en las que se apoyan, la recreacin de los marcos polticos e institucionales en los que
tiene lugar el acto de ensear, entre otras.

El abordaje de cuestiones ligadas a la problemtica de la didctica general y las didcticas

especficas o disciplinarias, que sobre todo a partir del trabajo de los especialistas en los
distintos campos, han tratado de generar nuevas conceptualizaciones didcticas en torno a
los contenidos de la enseanza de cada disciplina y han llegado incluso en algunas reas a
construir marcos conceptuales propios. La reflexin sobre los desarrollos didcticos en los
distintos campos disciplinarios, en relacin con las formas particulares de produccin de
conocimiento en cada disciplina y los problemas particulares que su enseanza general
contribuye a la reflexin sobre cuestiones didcticas especficas elaboradas en el marco de la
didctica general que no pueden ser resueltas atendiendo a las cuestiones estrictamente
disciplinarias.

Sin embargo, la reflexin didctica requiere tambin la revisin de otros aspectos del trabajo
educativo, de este modo, temas como la cultura adolescente y juvenil o la evaluacin de los
marcos institucionales en que se desarrollan las prcticas docentes, tambin suelen ser
considerados.

Otra temtica se refiere a la tecnologa educativa. En los ltimos aos, las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin se han introducido en forma creciente en el mbito
educativo, generando nuevas oportunidades y desafos a los docentes y las instituciones
educativas. Por este motivo, discutir el valor y la significatividad del trabajo con las nuevas
tecnologas en las aulas, en tanto herramientas que permitan potenciar el diseo de
propuestas didcticas que contribuyan al aprendizaje y a la construccin del conocimiento de
los estudiantes, se constituye en otro de los ejes clave de la educacin.

Las principales contribuciones de una Didctica para la formacin deberan de hallarse en la

preparacin para el anlisis e interpretacin de situaciones de enseanza-aprendizaje; en la
capacitacin para la investigacin en educacin y en la formacin docente.

En todo caso, vale la pena que los docentes consideren a la Didctica como esa parte de la
Pedagoga que se encarga de estudiar los mtodos y medios que facilitan y hacen exitosos los
procesos relacionados con la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin del aprendizaje. Por su
extensin es ms restrictiva que la Pedagoga, la cual puede ser considerada como la ciencia
de la educacin, la disciplina de carcter cientfico que se encarga de estudiar todo lo
relacionado con la educacin.

La didctica puede ser de carcter general y de carcter

especfico. La de carcter general se relaciona con todo
lo bsico y global de la enseanza y el aprendizaje;
entran los procesos educativos con nios, jvenes y
adultos, las leyes, principios, contextos, condiciones y
elementos que han de hacer efectiva la formacin. Por su
parte la Didctica Especfica se encarga de estudiar lo
relacionado con la enseanza y el aprendizaje de una
disciplina cientfica, profesional u ocupacional en
particular; as el estudio de los mtodos para facilitar y
hacer significativo el aprendizaje de la avinica, la
matemtica o la hotelera caen en este mbito.

Lo fundamental en las cuestiones didcticas es la intencin de educar, de lograr el

aprendizaje y hacerlo significativo sin importar la edad, las condiciones o lo complejo que sea
la situacin. El verdadero espritu didctico se preocupa por hacer lo complejo simple, lo difcil
fcil, lo abstracto concreto, lo lejano cercano y lo superfluo significativo. Aunque hace de la
enseanza un arte y una ciencia, lo fundamental se concentra en el aprendizaje, de esta
manera si el aprendizaje se logra por mtodos auto formativos, autnomos e independientes,
es bienvenido y aceptado.

La didctica pues, es una parte de la Pedagoga, la que a su vez, es la parte formal y

sistemtica de la educacin, la que a su turno hace parte de la cultura de los pueblos. Por
todo lo anterior se descubre la posibilidad de llegar a confundir los trminos y a precisar muy
poco los lmites entre unas y otras. El mbito de la didctica lo componen: el docente, el
estudiante, los mtodos, los medios, los saberes, el ambiente, el tiempo de una manera
directa y, de manera indirecta, pero no menos significativa: los objetivos, las actividades, las
pruebas, los contenidos, los programas, los tiempos, las modalidades y los modos.

El fin ltimo de la educacin es el desarrollo integral y armnico de la persona, por lo tanto,

los objetivos de la didctica se encaminan a lograr este fin, por ello hace nfasis en el
desarrollo de las dimensiones humanas como aspecto bsico en una formacin general o
especfica, duradera o corta. As por ejemplo, no deber dejarse de lado la asesora personal,
la integracin social, el desarrollo de los valores, las relaciones ecolgicas, la vida familiar,
entre otras, a ms de los saberes especficos, profesionales y superiores.
MODELOS Y TENDENCIAS PEDAGOGICAS El modelo pedaggico
apropiativo.
"Del saber distribuido al saber disponible; de un
modelo pedaggico transmisivo a un modelo de tipo
apropiativo, las nuevas tecnologas de la informacin
y de la comunicacin (NTIC) pueden facilitar la
evolucin hacia la segunda alternativa. Pero las
tecnologas no dictan la pedagoga y pueden
perfectamente ser utilizadas para reproducir o
reforzar las formas tradicionales de transmisin del
saber. Antes de lanzarse en un proyecto de formacin
utilizando las NTIC, es necesario hacer una precisin Este modelo parte del principio de la
previa, sobre las opciones pedaggicas. Esto no es autoformacin, la persona accede
algo superfluo. directamente al objeto de la
( Jean-Claude Maurin, juin 2001. Traduccin : Julia formacin.
Miln Soriano)
El objeto de la formacin se hace
Podemos definir el modelo pedaggico como un accesible a travs del trabajo previo
conjunto de elementos que determinan y orientan la del formador, para formalizarlo de tal
organizacin y la accin pedaggica. Estos modelos manera que el alumno pueda basarse
representan referencias ms o menos conscientes en l: es este el sentido del trabajo de
para aquellos que los utilizan, en esta forma mediatizacin (relativo a los medios)
estaramos hablando del Modelo Pedaggico de los contenidos de la formacin.
Transmisivo y el Modelo Pedaggico Apropiativo
Con este tipo de modelo el formador
puede orientar su atencin y su
trabajo sobre la persona que est
aprendiendo: se puede hablar aqu
verdaderamente de formacin
centrada en el alumno. El trmino
mediacin encuentra entonces su
significado en la calidad particular del
acompaamiento que el formador
efectuar para con el formado.
El tringulo pedaggico estructura las relaciones
entre los tres elementos de base del sistema Para completar la presentacin de
pedaggico, los cuales son estructurados en el este modelo apropiativo hay que
triangulo pedaggico. aadir algunas precisiones sobre las
interrelaciones dentro del tringulo
El formado :Es decir, el que aprende, el pedaggico.
cursillista o el alumno ;
La mediatizacin de los
El formador : El mismo enseante (docente )o contenidos de formacin. El
monitor; formalizarlos de tal manera que
puedan ser publicados en los soportes
el objeto de la formacin , es decir el contenido, el digitales, por ejemplo, no es suficiente
saber; lo que debe aprender el formado. para definir un modelo apropiativo.
Los contenidos pueden efectivamente
El modelo pedaggico transmisivo ser transmitidos presentndolos en
una pantalla, incluso eventualmente,
en una red de comunicacin a
distancia, sin que esto suponga
permitir un acceso autnomo de los
alumnos. As, la situacin pedaggica
de la tele conferencia hace ms bien
referencia a un modelo transmisivo.
Para realizar un buen trabajo de
mediacin, el formador necesita
disponer de herramientas
En el modelo transmisivo, el acceso al objeto de la pedaggicas previamente
formacin depende del formador. Este modelo formalizadas. Dicho de otra manera,
corresponde al dispositivo del saber e impone las
modalidades para acceder a l, no slo por su estilo
pedaggico, sino por su disponibilidad, sus horarios
de trabajo, su presencia en un lugar preciso.
El acceso autnomo a los contenidos de la
formacin.
Cuando est bien organizado, combina
necesariamente, una mediatizacin importante bajo
la forma de banco de recursos, y un
acompaamiento del aprendizaje centrado en el
alumno. Este tipo de prctica caracteriza tpicamente
a un modelo apropiativo.
Las nuevas tendencias pedaggicas permiten inferir
que se estn produciendo cambios importantes en
las concepciones de hombre, saber, ciencia,
investigacin, cultura, y que se estn dando ciertas
condiciones para avanzar hacia la realizacin de un
propsito como es el de elevar la calidad de la
educacin y garantizar a los ciudadanos su disfrute.
La multiplicidad de las tecnologas digitales no
determina el optar por un modelo ms que por otro.
Por el contrario, una opcin deliberada por uno u otro
modelo pedaggico invitar a qu tecnologas usar. experto
Si se pretende considerar toda la variedad de
proyectos y contextos pedaggicos, es imposible
recomendar soluciones tcnicas de principio a fin.
Cada modelo terico de formacin docente articula
concepciones acerca de educacin, enseanza,
aprendizaje, evaluacin, formacin docente y las
reciprocas interacciones que las afectan o apunta a tecnificar la enseanza sobre
determinan, permitiendo una visin totalizadora del
objeto. (Arredondo, M., Uribe, M. y Wuest, T., "Notas
para un modelo de docencia". En Arredondo, M. y
Daz Barriga, A. (compiladores) Formacin
pedaggica de profesores universitarios. Teoras y
experiencias en Mxico. Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. 1989).
Los distintos modelos, hegemnicos en un
determinado momento histrico, no configuran
instancias monolticas o puras, dado que se dan en
su interior contradicciones y divergencias; y ellas
mismas coexisten, influyndose recprocamente. La
delimitacin y descripcin de las concepciones
bsicas de estos modelos permite comprender, a
partir del anlisis de sus limitaciones y posibilidades,
las funciones y exigencias que se le asignan al
docente en cada uno de ellos.
Para Davini, es posible identificar los siguientes
modelos y tendencias (configuraciones
institucionalizadas histricamente e incorporadas a
las prcticas y a la conciencia de los sujetos. (Davini,
C., La formacin docente en cuestin. Paids. Buenos inestable, sobredeterminada por el
Aires. Barcelona. Mxico. 1995.)
El modelo prctico-artesanal concibe a la
enseanza como una actividad artesanal, un oficio
que se aprende en el taller. El conocimiento
profesional se transmite de generacin en
generacin y es el producto de un largo proceso de
adaptacin a la escuela y a su funcin de
no puede haber mediacin sin
mediatizacin previa. Pero aqu
tambin, la presencia de mediacin no
implica sistemticamente un acceso
autnomo de los alumnos al objeto de
formacin. La mediacin se practica
en efecto, corrientemente, dentro de
un contexto de cursillos, sin utilizar los
NTIC, con relacin a una herramienta
como los Talleres de Razonamiento
Lgico, por ejemplo. Esta prctica de
la mediacin puede combinar los dos
modelos, en tanto en cuanto la
autoformacin slo se hace en
momentos cortos de aprendizaje.
una brecha entre el proceso de
produccin y reproduccin del saber,
en tanto consideran que los
contenidos a ensear son objetos a
transmitir en funcin de las decisiones
de la comunidad de expertos. El
docente no necesita el conocimiento
sino las competencias
requeridas para transmitir el guin
elaborados por otros, como un locutor
hbil. La eventual autonoma se ve
como riesgosa fuente de posibles
sesgos.
El modelo tecnicsta eficientsta
la base de esta racionalidad, con
economa de esfuerzos y eficiencia en
el proceso y los productos. El profesor
es esencialmente un tcnico: su labor
consiste en bajar a la practica, de
manera simplificada, el curriculum
prescrito por expertos externos en
torno a objetivos de conducta y
medicin de rendimientos (Davini, C.,
La formacin docente en cuestin.
Paids. Buenos Aires. Barcelona.
Mxico. 1995.).
El docente no necesita dominar la
lgica del conocimiento cientfico, sino
las tcnicas de transmisin. Est
subordinado, no solo al cientfico de la
disciplina, sino tambin al pedagogo y
al psiclogo.
El modelo hermenutico-reflexivo
supone a la enseanza como una
actividad compleja, en un ecosistema
contexto -espacio-temporal y
sociopoltico y cargada de conflictos
de valor que requieren opciones ticas
y polticas (Prez Gmez, A.,
"Autonoma profesional del docente y
control democrtico". En varios
autores, Volver a pensar la educacin.
socializacin. Se da un neto predominio de la Morata. Madrid. 1996).
reproduccin de conceptos, hbitos, valores de la El docente debe enfrentar, con
cultura "legitima". sabidura y creatividad, situaciones
El modelo academicista especifica que lo esencial prcticas imprevisibles que exigen a
de un docente es su slido conocimiento de la menudo resoluciones inmediatas para
disciplina que ensea. La formacin as llamada las que no sirven reglas tcnicas ni
"pedaggica" -como si no fuera tambin disciplinaria- recetas de la cultura escolar. Vincula
pasa a un segundo plano y suele considerarse lo emocional con la indagacin
superficial y hasta innecesaria. "Los conocimientos terica.
pedaggicos podran conseguirse en la experiencia
directa en la escuela, dado que cualquier persona
con buena formacin conseguira orientar la
enseanza"
Liston y Zeichner, (Formacin del profesorado y
condiciones sociales de escolarizacin. Madrid.
Morata. 1993.). Plantean
EDUCACION, DIDACTICA Y DOCENTE
EDUCACION La educacin debe asegurar, en sntesis, la
formacin de ciudadanos competentes para el
trabajo y para la vida social. Esto implica llevar a
cabo un proceso de formacin integral a travs
Etimolgicamente, educacin procede del de la experiencia del trabajo orientado a la
griego educere que significa "sacar fuera" adquisicin de conocimientos cientficos,
y del latn "educatio" que quiere decir tcnicos, de humanidades y ciencias sociales, en
"acto de criar", y por extensin formacin el contexto de formas de convivencia escolar que
del espritu, instruccin. Deriva a su vez faciliten el desarrollo de la conciencia moral y de
del verbo "ducare", que significaba la sensibilidad tica y esttica.
"conducir o guiar".
Las sociedades de muchas naciones
El Diccionario de la Real Academia de la contemporneas son una mezcla compleja de
Lengua Espaola lo define como: crianza, identidades, de creencias, de tradiciones, de
enseanza y doctrina que se da a los perspectivas vitales y deben mantener su unidad
nios y a los jvenes, y como instruccin sobre la base del respeto de la diversidad. La
por medio de la accin docente. As voluntad de los pueblos de construir una
mismo, el Diccionario define enseanza verdadera democracia est asociada a la
como: el sistema y mtodo de dar adquisicin por parte de sus miembros de las
instruccin, conjunto de conocimientos, competencias necesarias para la participacin.
principios, ideas, etc., que se entregan a
otros. La educacin debe asegurar el reconocimiento de
la diversidad cultural, el respeto por las
Esto hace que se puedan considerar las diferencias y el estudio y comprensin de las
siguientes dimensiones de la educacin: culturas cuya convivencia, proteccin y mutuo
enriquecimiento multiplican las posibilidades de
A) La educacin tiene un carcter la sociedad, y debe formar en las competencias
prctico, puesto que pretende producir requeridas para la tarea colectiva de la
ciertos efectos sobre la realidad. construccin social.

B) La educacin tiene tambin una Podemos tambin, definir la educacin como el

dimensin especulativa o terica. proceso orientado a capacitar al individuo para
actuar conscientemente frente a situaciones
C) Es normativa, puesto que reflexiona nuevas, aprovechando la experiencia anterior,
sobre lo que debe ser. teniendo en cuenta la inclusin del sujeto en la
sociedad, la transmisin de la cultura y el
El concepto de educacin adquiere una progreso social. Es por tanto, la educacin, un
doble perspectiva: proceso social ms amplio y de mayor rango que
la mera instruccin, que se limita a transmitir
A) La educacin como proceso orientado
destrezas tcnicas o teoras cientficas.
a preparar las nuevas generaciones.
La educacin requiere de una reflexin y una
B)La educacin con la finalidad de llevar a
direccin, debiendo atender ciertas normas para
individuo a realizar su personalidad
alcanzar los objetivos propuestos. Se hace
preciso un conjunto de procedimientos y normas
Observamos que la educacin tiene hoy
destinados a dirigir el aprendizaje del modo ms
una tarea muy compleja: debe recoger y
eficiente posible.
transmitir el saber acumulado, aquellos
conocimientos y formas de pensamiento y
La educacin se torna integral en la medida que
de trabajo alrededor de los cuales podra
pretende que los sujetos desarrollen sus
decirse que hay un consenso a nivel
dimensiones, capacidades y potenciales de
mundial; pero tambin debe formar los
manera completa; de esta manera se desea que
ciudadanos de una nacin, capaces de
una persona se desenvuelva exitosamente en los
compartir ideales y de trabajar
mbitos sociales, culturales, polticos,
mancomunadamente en la produccin de
econmicos, familiares, religiosos, sexuales,
la riqueza colectiva y en la solucin de
trascendentales. Otra implicacin de la
sus necesidades materiales y espirituales.
integralidad es que abarca al ser humano desde
EDUCACION La educacin debe
asegurar, en sntesis,
la formacin de
ciudadanos
Etimolgicamente, competentes para el
educacin procede trabajo y para la vida
del griego educere social. Esto implica
que significa llevar a cabo un
"sacar fuera" y del proceso de formacin
latn "educatio" integral a travs de la
que quiere decir experiencia del
"acto de criar", y trabajo orientado a la
por extensin adquisicin de
formacin del conocimientos
espritu, cientficos, tcnicos,
instruccin. Deriva de humanidades y
a su vez del verbo ciencias sociales, en el
"ducare", que contexto de formas de
significaba convivencia escolar
"conducir o guiar". que faciliten el
desarrollo de la
El Diccionario de la conciencia moral y de
Real Academia de la sensibilidad tica y
la Lengua esttica.
Espaola lo define
como: crianza,
Las sociedades de
enseanza y
muchas naciones
doctrina que se da contemporneas son
a los nios y a losuna mezcla compleja
jvenes, y como de identidades, de
instruccin por
creencias, de
medio de la accin tradiciones, de
docente. As
perspectivas vitales y
mismo, el
deben mantener su
Diccionario define unidad sobre la base
enseanza como: del respeto de la
el sistema y
diversidad. La
mtodo de dar voluntad de los
instruccin, pueblos de construir
conjunto de
una verdadera
conocimientos, democracia est
principios, ideas,
asociada a la
etc., que se
adquisicin por parte
entregan a otros. de sus miembros de
las competencias
Esto hace que se necesarias para la
puedan considerar participacin.
las siguientes
dimensiones de la La educacin debe
educacin: asegurar el
reconocimiento de la
A) La educacin diversidad cultural, el
tiene un carcter respeto por las
prctico, puesto diferencias y el
que pretende estudio y comprensin
producir ciertos de las culturas cuya
efectos sobre la convivencia,
 DIDCTICA
Mientras que la didctica Por tanto, el proceso En cuanto a la dimensin tcnica, en ella
(del griego d?da?t????), de enseanza- se enfoca el proceso de E-A como una
es definida por el aprendizaje- accin intencional, sistemtica, que trata
Diccionario, como el arte evaluacin se de organizar las condiciones que mejoren
de ensear, algunos desarrolla en varias o faciliten el aprendizaje. Su ncleo de
autores consideran la etapas, y comporta preocupaciones lo constituyen aspectos
didctica como la ciencia un proceso de tales como: objetivos de instruccin,
que trata la prctica comunicacin entre seleccin de contenidos, estrategias de
docente, analizando la el docente que enseanza, evaluacin, etc. Se trata del
metodologa de la ensea, que aspecto considerado como objetivo y
enseanza y no la transmite unos racional de este proceso. Sin embargo,
metodologa general conocimientos y a cuando se privilegia la dimensin tcnica
educativa. quien se ensea, el (tecnicismo) que se analiza de forma
alumno o tambin disociada de sus races poltico-sociales e
La enseanza y el denominado ideolgicas, se ve como algo "neutro" y
aprendizaje son dos discente. meramente instrumental.
aspectos correlativos,
denominndose la Como observamos, Si se sita todo el proceso de E-A, la
relacin didctica. Se el objeto de estudio dimensin poltico-social le es inherente.
distinguen tres etapas en de la Didctica es el Se lleva a cabo dentro de una cultura
la accin didctica: proceso de especfica, trata con personas concretas
enseanza- que tienen una postura de clase definida
A) Planteamiento . Aqu aprendizaje. Toda en la organizacin en que viven. La
se formulan los objetivos propuesta didctica prctica pedaggica, precisamente por ser
educativos y los planes de est impregnada, poltica, exige la competencia tcnica, las
trabajo adaptados a los implcita o dimensiones sociales y humanas.
objetivos previstos. La explcitamente, de
formulacin de un plan una determinada
implica la toma de concepcin del
decisiones anticipada y la mismo.
reflexin con anterioridad
a la puesta en prctica. Parte de la
afirmacin de la
B) Ejecucin . En esta multidimensionalida
etapa posterior al d de este proceso.
planteamiento, el profesor Es decir, el proceso
pone en prctica los de enseanza-
recursos y mtodos aprendizaje, para
didcticos, ser adecuadamente
desarrollndose el comprendido, debe
proceso de enseanza. ser analizado de tal
modo que articule
C) Evaluacin . Es la fuertemente las
etapa en la que se dimensiones:
verifican los resultados humanas, tcnica y
obtenidos con la poltico-social.
ejecucin, Enseanza-
materializndose en el aprendizaje es un
proceso de evaluacin. proceso en el que
siempre est
presente en forma
directa o indirecta la
relacin humana.
HISTORIA DE LOS METODOS
DIDACTICOS
Tomado de la bibliografa: Conceptos bsicos de
las reformas educativas iberoamericanas, un
modelo de aprendizaje-enseanza, E. Dez y M.
Romn, Editorial Andrs Bello, 2001

El concepto de mtodo didctico o mtodo de

enseanza es ambiguo y a veces equvoco y por
ello resulta un concepto controvertido. Pero para
hablar de mtodos didcticos es preciso,
primero, clarificar la palabra mtodo.
Etimolgicamente significa "camino hacia"..., y
este "hacia" suele ser un objetivo o un fin.
Actuar con mtodo es actuar de una manera
ordenada, que es lo contrario de actuar de una
manera casual y desordenada.
Por los mtodos deductivos se trata de
Los mtodos se suelen clasificar en de acceder sobre todo a los contenidos
investigacin y de enseanza o didcticos . conceptuales, y la Escuela Clsica
Los primeros se preocupan de la investigacin privilegia los contenidos sobre los
cientfica, mientras que los segundos son formas mtodos, entendiendo el aprendizaje
de hacer en el aula. En nuestro caso hablaremos como un saber, sobre todo de tipo
de los mtodos didcticos o de enseanza.
conceptual.
El concepto mtodo didctico se relaciona y a
veces se utiliza de una manera anloga con los En la Escuela Activa priman los mtodos o
de forma, modelo, modo, procedimiento, formas de hacer sobre los contenidos,
estrategia, tcnica..., y ello crea una importante entendiendo el aprendizaje ms como un
confusin. saber hacer. En la actualidad ambas
situaciones estn sometidas a una
Tratemos de precisar ms an la palabra mtodo profunda revisin, proponiendo un modelo
didctico. Entendemos por mtodo didctico una de escuela centrada sobre todo en el
forma de hacer en el aula (Este trmino
desarrollo de capacidades y valores, por
debemos reconsiderarlo, especialmente en esta
modalidad de curso virtual que estamos medio de contenidos y de mtodos. De
trabajando). Las formas de hacer en el aula aqu que los contenidos y los mtodos no
pueden ser muy diversas, aunque sean fines en s mismos, sino medios para
fundamentalmente se suelen reducir a dos: desarrollar la cognicin y la personalidad.
deductivas e inductivas . Las primeras son la
base de la Escuela Clsica y las segundas son el El profesor explicador de la Escuela
sustento de la Escuela Activa.
Clsica centrado en la leccin y el texto no
tiene futuro y tampoco lo tiene el profesor
animador socio-cultural centrado en la
Escuela Activa. El nuevo modelo de
profesor se denomina mediador del
aprendizaje y ello supone una profunda
revisin de las tcnicas y mtodos
didcticos de la Escuela Clsica y de la
Escuela Activa.
 METODOS
actividad prctica frente a
DIDACTICOS EN LA la reflexin terica.
ESCUELA CLSICA.
Entre los antecedentes
Los mtodos didcticos ms representativos de
surgen cuando aparece la la Escuela Activa podemos
escuela (alguien pretende citar a Galileo, Commenio,
ensear algo a los dems) , Locke, Pestalozzi y
tanto formal como Rousseau.
informal, tanto espontnea
como institucional. Los Hasta el siglo XVI, la
sofistas (s. V a. C.) metodologa didctica es
utilizaban tcnicas preferentemente
didcticas propias. Su deductiva: desde los
metodologa estaba diferencias individuales y conceptos, teoras y
centrada en la utilizando formas de enseanza principios se tratan de
especulacin y el cooperativas y en equipo. La aplicar los hechos y las
raciocinio. Su mtodo prctica y la ejercitacin tendrn situaciones, pero es
consista en el dilogo, el ms importancia que la Galileo (1584-1642) quien
debate y la discusin, a memorizacin. revoluciona esta situacin
partir de la bsqueda y por la aplicacin a las
posible solucin de En la Edad Media surgen las ciencias de la naturaleza
contradicciones existentes universidades (Pars-1200; Oxford- del mtodo experimental:
en la realidad. La plaza 1206; Palencia-1212; Npoles- inductivo-deductivo. Ello
pblica era su sede escolar 1224; Cambridge-1226; supone una nueva lectura
y la palabra el recurso Salamanca- 1255) , impulsadas de Aristteles.
didctico primordial. por las dos grandes fuerzas
sociales de entonces: los reyes, Galileo se rebela frente al
Scrates crea un mtodo nobles y la iglesia, para formar monopolio cientfico de la
heurstico o del sbditos y fieles. El modelo filosofa de la teologa y
descubrimiento didctico est centrado en la lectioplantea la mayora de edad
(conocido como mtodo y la disputatio. Por la primera, el de la ciencia, tratando de
socrtico), que consta de profesor lea, explicaba yllegar a planteamientos
dos fases: la irona y la comentaba un texto, y por la objetivos e incluso
mayutica. En la primera, segunda se formulaban preguntas matemticos de los hechos
Scrates se finga (quaestio ) a los alumnos y se observables en la realidad,
ignorante y formulaba discuta ( disputatio ) para frente a la explicacin de
preguntas cortas y comprobar el saber terico y hechos solo desde los
oportunas creando aplicado de los oyentes. principios. y de este modo,
contradicciones e en una carta dirigida a
ignorancias ante una La Ratio Studiorum (1599) de la Carcavy (1637) , formula
situacin. En la segunda se Compaa de Jess desarrolla los principios bsicos de su
trata de "dar a luz" "sacar algunas innovaciones respecto a la metodologa experimental.
fuera"(mayutica) una metodologa anterior, pero sin
respuesta a partir de la establecer grandes rupturas, Esta nueva metodologa
induccin de los hechos y desde un modelo preferentemente supone una autntica
acontecimientos de la vida deductivo y centrado en la revolucin para la
cotidiana, para desde ah explicacin del profesor. Es un enseanza de las ciencias
llegar a conceptos modelo de formacin para los de la naturaleza en la
generales y definiciones. jesuitas y tambin de manera universidad incluso en la
indirecta para todos los centros de escuela, y ello
Por medio de la formacin (colegios) regidos por revolucionar la
comunicacin, el dilogo y los jesuitas. metodologa didctica.
la convivencia el profesor, Recordemos los problemas
para Scrates, se convierte de Galileo con la Iglesia y
METODOS DIDACTICOS EN la Inquisicin con una
en un compaero de
bsqueda, a partir de la LA ESCUELA ACTIVA. fuerte influencia social, de
interrogacin, de lo que el aqu que sus metodologa
alumno lleva dentro. Puede se desarrolle con mucha
considerarse como una La Escuela Activa (Escuela Nueva) lentitud.
excepcin en los modelos surge en Europa a finales del siglo
didcticos de la Escuela XIX, como una clara confrontacin La filosofa y la ciencia
Clsica, aunque desde un con la Escuela Clsica. Se ve empricas (Hobbes, Locke,
modelo ms bien privilegiar lo inductivo sobre lo Hume, Bacon, Newton )
deductivo, desde los deductivo, los mtodos o de hacer sern de hecho los
principios a la prctica y sobre los contenidos. Se considera continuadores de su
viceversa. prioritario el saber hacer (pensar pensamiento. Bacon
con las manos) desplazando el (1561-1626) plantea
Los romanos desarrollan saber (conceptual). Se prioriza la tambin de una manera
tambin una metodologa radical la metodologa
didctica propia, inductiva a partir de la
adaptando la enseanza a observacin y el
las descubrimiento de la
realidad
 Partir de lo ms concreto para llegar as a lo
ms abstracto y complejo (metodologa
inductiva).

Gradualidad en el aprendizaje de contenidos.

Organizacin armnica del tiempo.

Reducir el nmero de libros a los mnimos,

debiendo tratar estos lo esencial.

Es Locke ( 1632-1704) quien profundiza estos

concreta. Pascal ( 1623-1662) relaciona
estos dos principios fundamentales: la
experiencia y la razn. La primera es gua
de la segunda, pero la segunda ha de
iluminar a la primera.
Pero es Commenio quien en su Didctica
magna (1640) dar nuevos pasos a partir
de este principio: "todo el saber hay que
ensearlo a todos" (pansofa), concretado
en estas lneas metodolgicas:
El saber se ha de ensear desde la
niez, pero cada cosa en su tiempo.
Con atencin a las diferencias
individuales.
Establecer un orden adecuado en el
trabajo escolar... ya que la naturaleza
nunca embarulla las cosas.
planteamientos empiristas y positivistas
afirmando: la libertad de los alumnos de
acuerdo con sus respectivas edades ha de ser
real, la metodologa didctica debe estimular la
curiosidad infantil y procurar el carcter
placentero de las experiencias de aprendizaje.
Tambin Pestalozzi (1746-1827) desarrolla una
metodologa intuitiva e inductiva en su obra El
canto del cisne, donde concreta su metodologa
didctica as:
Sentido de la espontaneidad, para educar de
acuerdo con las leyes de la naturaleza humana.
Partir de lo simple a lo complejo, de lo
prximo a lo remoto sin lagunas e
interrupciones.
Intuicin: Percepcin inmediata del mundo
fsico y moral (educacin a partir de los
sentidos).
Equilibrio de fuerzas: Espiritual, moral y fsica
han desarrollarse recprocamente en perfecto
equilibrio.
Colectividad: Sentido grupal de la educacin
para potenciar la socializacin y la educacin
social.

Rousseau (1712-1778 )
subraya la idea de que lo La experiencia como ensayo supone Dewey, en su obra
nuclear de la enseanza es cambio, pero el cambio es una Democracia y
el alumno y en concreto la transicin sin sentido a menos que educacin, define la
actividad de este como est conscientemente conexionada Escuela Nueva diciendo:
desarrollo de su curiosidad con la ola de retorno de la "Es un cambio, una
por medio del aprendizaje consecuencias que surgen de ella." revolucin muy
por descubrimiento. Su semejante a la
obra ms representativa es introducida por
El Emilio. En esta obra, Coprnico, trasladando el
desarrolla su filosofa y su centro de gravedad de la
metodologa de la tierra al sol. En este caso,
educacin, enfrentado a la el nio se convierte en el
Escuela Clsica y "tomando
a contrapi sol hacia el cual se
sistemticamente los vuelven las aplicaciones
mtodos jesuticos". de la educacin; es el
Resumamos brevemente centro respecto al cual se
sus ideas fundamentales: organizan".
. No son libros ni palabras
lo que conviene a la Ferrire (1879-1960)
sensibilidad de los nios. desarrolla un modelo de
aprendizaje por
. El manejo de los objetos descubrimiento
ayuda al nio a distinguir el denominado Escuela
yo del mundo que le rodea. Nueva-Escuela Activa.
. La educacin debe partir Dewey en el proceso Ferrire propone el
del inters de los nios. experiencial distingue dos fases concepto de Escuela
Nueva basada en el
. La educacin de la : la fase pasiva, por la que el respeto a los intereses y
naturaleza , dice alumno experimenta el entorno, y la necesidades de los nios,
Rousseau, siguiendo a fase pasiva: en la que tras la utilizacin de los
Scrates, consiste en el comprobar los efectos de la prueba, mtodos activos, el
desarrollo de los rganos y llega al descubrimiento consciente desarrollo de la
facultades internos de las consecuencias existentes en autonoma, el espritu
congnitos en los hombres. la misma: "Aprender por
crtico y la cooperacin.
Educar es descubrir dichas experiencia es establecer una
Su lema bsico es
potencialidades y conexin hacia atrs hacia adelante educar en libertad y
desarrollarlas. Lo primordial entre lo que nosotros hacemos a las para la libertad .
es inculcar en el nio el cosas y lo que gozamos o sufrimos
deseo de aprender. La de las cosas, como consecuencia. Claparede (1873-1940)
revolucin fundamental y el En tales condiciones, el hacer se es profesor de Psicologa
giro que produce Rousseau convierte en el ensayar un
Experimental de la
en educacin es el experimento con el mundo para
Universidad de Ginebra y
descubrimiento de los averiguar cmo es y el sufrir se fundador del Instituto
mtodos heursticos. convierte en instruccin, en el
descubrimiento de la conexin de Rousseau de la misma
ciudad. Elabora los
Entre los autores ms las cosas." fundamentos psicolgicos
representativos de la de la Escuela Nueva y
Escuela Activa citaremos El concepto de actividad en Dewey
fue evolucionando desde un modelo construye numerosas
a Dewey, Claparede y pruebas experimentales
Ferrire, que aportan una psicologista en el hacer meramente
activo del trabajo escolar, a una al servicio del nuevo
impronta propia a la modelo pedaggico.
metodologa activa. educacin por la accin, para
terminar hablando de la educacin Elabora un modelo de
como laboratorio . "El mtodo de educacin funcional o
Dewey (1859-1952), a aprendizaje funcional .
diferencia de Scrates y laboratorio es un mtodo de
Rousseau, llega al descubrimiento mediante la
bsqueda, la investigacin, la "La educacin funcional
aprendizaje por es aquella que se funda
descubrimiento, no a comprobacin, la observacin y la
reflexin. Todos estos procesos sobre las necesidades de
partir del innatismo, sino saber, necesidad de
de la reproduccin tcnica requieren actividad mental en lugar
de simple capacidad para absorber buscar, necesidad de
del proceso cognoscitivo. mirar, necesidad de
La experiencia, ser la y reproducir."
trabajar. La necesidad, el
nica, va del conocimiento. inters resultante de la
El proceso de aprendizaje En este sentido, Dewey postula una
metodologa del descubrimiento a misma, es el factor que
consiste en la adquisicin har de una reaccin un
de una serie de partir de la accin, en contacto con
una situacin problema, por medio acto verdadero." La
posibilidades de accin, educacin funcional es la
que se concretan en de una metodologa reflexivo-
experiencial, para tratar de validar base de la Escuela Activa.
aprender haciendo
(learning by doing). las soluciones propuestas.
La Escuela Activa, segn
En este contexto, el aula se Foulqui , se caracteriza
Una educacin que no convierte en un laboratorio, donde por:
se base en el se debe desterrar la competencia.
descubrimiento es irreal La disciplina es un medio y las . Primado de la
tanto desde el punto de notas son un tab. Los estudios educacin sobre la
vista del conocimiento sociales y no los clsicos instruccin
como de la prctica constituyen el eje del programa. El nocionalista Se
cotidiana. Pero la actividad saber adquirido en los libros se pretende un modelo de
no es un puro activismo, subordina a la experiencia real. Su educacin integral y de
sino que ha de ir unida a la divisa es "aprender haciendo". desarrollo armnico de la
reflexin y al pensamiento personalidad.
para convertirse as en una La mera informacin, afirma Dewey,
experiencia reflexiva. "La carece de utilidades en el proceso .Pedagoga fundada en
mera actividad no educativo. La misma crea un tipo la Psicologa : Se tiene
constituye la experiencia. erudito, que solo se preocupa por el en cuenta el inters, la
Es centrifuga y pasado, por medio de la batalla de accin (no solo el
dispersadora. "tomar apuntes y notas". Esto crea pensamiento), la
la ilusin del saber, pero solo ofrece espontaneidad, la
la sistematizacin de la ignorancia y naturaleza evolutiva del
la arrogancia intelectual. nio y del adolescente, el
sentido de solucin de
problemas...
MTODOS DIDCTICOS EN LA ESCUELA MODERNA.

Freinet (1896 - 1966) es un crtico muy duro tanto de la Escuela Clsica y Tradicional como
de la Escuela Nueva y aparece como fundador de la Escuela Moderna y del movimiento de la
Escuela en el marco de la C.E.L. (Cooperativa de Enseanza Laica). Sus trabajos se apoyan
en un anlisis profundo de la realidad concreta de la Escuela del Pueblo, sin preocuparse
demasiado de grandes apoyos tericos y abstractos.

Se reconoce deudor de la obra de Montaigne y Rebelis y

tambin de Rousseau, Pestalozzi y Freire, a quienes
considera los padres de la nueva pedagoga. Considera que
las grandes aportaciones de la Escuela Nueva estn
esclerotizadas, esclavizadas e inmovilizadas por su material
y que han sido "tecnificadas y domesticadas" por la
sociedad capitalista. "La decadencia y la muerte de la
escuela son el resultado del formidable desarrollo del
capitalismo... La escuela actual es hija y esclava del
capitalismo. A un nuevo orden debe, necesariamente,
corresponder una nueva orientacin en la escuela
proletaria."

Freinet reacciona frente a esta situacin y liga la escuela a

la vida,al medio social y al entorno. La escuela para Freinet
trata de ser una escuela viva pegada a los problemas
cotidianos del pueblo.

La confianza de Freinet en la naturaleza es absoluta, tal como aparece en sus obras La

Psicologa, Sensitiva y la Educacin y la Educacin por el Trabajo , escritas, por
cierto, en un campo de concentracin.

La Escuela Moderna quiere para sus alumnos actividades escolares vivas, ligadas al inters
profundo del nio. Y este inters ha de ser sentido por l en las actividades que realiza y ello
generar dinamismo. Se trata de reforzar los impulsos vitales de los nios, de preocuparse
menos por la acumulacin de conocimientos que por el proceso de su asimilacin e
integracin.

El inters radical de los nios est en el trabajo y el juego, o mejor an en el trabajo como
juego. El origen de los conocimientos no es la razn sino la accin, la experiencia y el
ejercicio. Todo debe ser pasado por la experiencia de la vida y esta experiencia no puede ser
buscada sino en la accin. Y esta accin, para Freinet, se llama trabajo.

La educacin por el trabajo constituye una ciencia emanada de los propios nios, una
ciencia hija de la experiencia, un pensamiento continuamente determinado por la realidad y
la accin. "El trabajo debe ser colocado en la base de nuestra educacin." En este contexto,
Freinet habla unas veces del "trabajo juego" y otras del Juego-trabajo. Y este trabajo se
organiza en una serie de tcnicas bsicas denominadas habitualmente Tcnicas Freinet.

Educacin paidocntrica: El centro de la educacin nueva ser el nio; la escuela ser un

laboratorio de actividad fecunda y la educacin ser funcional y aplicada por medio del
trabajo libre y el juego.
.Autonoma: Se trata de liberar al nio de la tutela personal del adulto y facilitarle el
desarrollo personal por medio del uso de su libertad.
. Ambiente natural: A partir de la vida misma, por medio del desarrollo de escuelas en el
campo.
. Educacin individual en un espritu comunitario: Se pretende desarrollar al alumno
como persona e individuo y como ciudadano participativo en la democracia.
. Atmsfera de optimismo y confianza.
 MTODOS DIDCTICOS EN LA ESCUELA MODERNA.

Freinet (1896 - 1966) es un crtico muy duro tanto de la Escuela Clsica y Tradicional como
de la Escuela Nueva y aparece como fundador de la Escuela Moderna y del movimiento de la
Escuela en el marco de la C.E.L. (Cooperativa de Enseanza Laica). Sus trabajos se apoyan
en un anlisis profundo de la realidad concreta de la Escuela del Pueblo, sin preocuparse
demasiado de grandes apoyos tericos y abstractos.

Se reconoce deudor de la obra de Montaigne y Rebelis

y tambin de Rousseau, Pestalozzi y Freire, a quienes
considera los padres de la nueva pedagoga. Considera
que las grandes aportaciones de la Escuela Nueva estn
esclerotizadas, esclavizadas e inmovilizadas por su
material y que han sido "tecnificadas y domesticadas"
por la sociedad capitalista. "La decadencia y la muerte
de la escuela son el resultado del formidable desarrollo
del capitalismo... "

La escuela actual es hija y esclava del capitalismo. A un nuevo orden debe, necesariamente,
corresponder una nueva orientacin en la escuela proletaria.

Freinet reacciona frente a esta situacin y liga la escuela a la vida, al medio social y al
entorno. La escuela para Freinet trata de ser una escuela viva pegada a los problemas
cotidianos del pueblo.

La confianza de Freinet en la naturaleza es absoluta, tal como aparece en sus obras La

Psicologa, Sensitiva y la Educacin y la Educacin por el Trabajo, escritas, por cierto,
en un campo de concentracin.

La Escuela Moderna quiere para sus alumnos actividades escolares vivas, ligadas al inters
profundo del nio. Y este inters ha de ser sentido por l en las actividades que realiza y ello
generar dinamismo. Se trata de reforzar los impulsos vitales de los nios, de preocuparse
menos por la acumulacin de conocimientos que por el proceso de su asimilacin e
integracin.

La educacin por el trabajo constituye una ciencia emanada de los propios nios, una
ciencia hija de la experiencia, un pensamiento continuamente determinado por la realidad y la
accin. "El trabajo debe ser colocado en la base de nuestra educacin." En este contexto,
Freinet habla unas veces del "trabajo juego" y otras del Juego-trabajo. Y este trabajo se
organiza en una serie de tcnicas bsicas denominadas habitualmente Tcnicas Freinet.

Las ideas de Freinet son recogidas por la Federacin Internacional de los Movimientos
de la Escuela Moderna (Fillem) y se concretan en la actualidad en movimientos
antiautoritarios, libertarios, el movimiento italiano de cooperacin (Alfieri, Tonucci, Lodi... ), el
movimiento de escuela cooperativa (MCEP)...

En la actualidad se han de privilegiar en las reformas Educativas los modelos de aprendizaje

mediado , y las funciones del profesor se reestructurar generando nuevos modelos de
metodologa didctica donde el docente acta como mediador del aprendizaje, mediador de la
cultura social y arquitecto del conocimiento.
METODOS EDUCATIVOS Y APRENDIZAJE

Tomado de: Didctica General. SENA

En la literatura educacional se distinguen diferentes

mtodos segn la visin de cada autor; mtodo
deductivo, mtodo inductivo, mtodo hipottico-
deductivo, mtodo analtico y mtodo de sntesis;
mtodo de la discusin y mtodo interrogativo
(Gerlach, V.S. y Ely, D.P. Tecnologa Didctica, Paidos,
Buenos Aires, 1979).

Los mtodos deductivo, inductivo e hipottico-

deductivo son los tres mtodos a que se refiere la
denominacin genrica de mtodo cientfico. Los dos
primeros en el mbito lingstico, pueden representar
un slo concepto con dos manifestaciones:
razonamiento en una direccin o en la contraria, de lo
general a lo particular o viceversa. Ambos mtodos
pueden ir de lo general a lo particular o viceversa, en
un sentido o en el inverso. Ambos utilizan la lgica y llegan a una conclusin. En ltima
instancia, siempre tienen elementos filosficos subyacentes. Ambos suelen ser susceptibles
de contrastacin emprica. Aunque el mtodo deductivo es ms propio de las ciencias
formales y el inductivo de las ciencias empricas, nada impide la aplicacin indistinta de un
mtodo u otro a una teora concreta.

Ambos mtodos pueden ir de lo general a lo particular o viceversa, en un sentido o en el

inverso. Ambos utilizan la lgica y llegan a una conclusin. En ltima instancia, siempre
tienen elementos filosficos subyacentes. Ambos suelen ser susceptibles de contrastacin
emprica. Aunque el mtodo deductivo es ms propio de las ciencias formales y el inductivo
de las ciencias empricas, nada impide la aplicacin indistinta de un mtodo u otro a una
teora concreta.

Para nosotros, sin pretender entrar en polmica en este tema, la diferencia fundamental
entre el mtodo deductivo y el inductivo es que el primero aspira a demostrar, mediante la
lgica pura, la conclusin en su totalidad a partir de unas premisas, de manera que se
garantiza la veracidad de las conclusiones, si no se invalida la lgica aplicada. Se trata del
modelo axiomtico propuesto por Aristteles como el mtodo ideal.

Por el contrario, el mtodo inductivo crea leyes a partir de la observacin de los hechos,
mediante la generalizacin del comportamiento observado; en realidad, lo que realiza es una
especie de generalizacin, sin que por medio de la lgica pueda conseguir una demostracin
de las citadas leyes o conjunto de conclusiones. Estas conclusiones podran ser falsas y, al
mismo tiempo, la aplicacin parcial efectuada de la lgica podra mantener su validez; por
eso, el mtodo inductivo necesita una condicin adicional, su aplicacin se considera vlida
mientras no se encuentre ningn caso que no cumpla el modelo propuesto.
El mtodo hipottico-deductivo o de contrastacin de hiptesis no plantea, en principio,
problema alguno, puesto que su validez depende de los resultados de la propia
contrastacin. Este mtodo se suele utilizar para mejorar o precisar teoras previas en
funcin de nuevos conocimientos, donde la complejidad del modelo no permite
formulaciones lgicas. Por lo tanto, tiene un carcter predominantemente intuitivo y
necesita, no slo para ser rechazado sino tambin para imponer su validez, la contrastacin
de sus conclusiones.

Los mtodos sinttico y analtico. Podemos llamar a estos los mtodos "telescpico" y
"microscpico". Hemos ledo de un topgrafo que al estudiar una nueva regin, ascenda los
lugares ms altos y desde all se formaba una impresin general del terreno. Despus, deca
el cientfico, estaba en condicin para hacer una investigacin minuciosa de las distintas
partes del mismo terreno. As, por este mtodo, estudiamos la temtica en sus rasgos
generales o en su totalidad, despus, analizamos o separamos en sus diversas partes la
leccin que estamos tratando. Esta manera de analizar y sintetizar es excelente. En una
palabra, el mtodo "sinttico" presenta el asunto en rasgos generales bajo un aspecto
comprensivo, mientras que el mtodo "analtico" separa la temtica en sus distintas partes.
El maestro ha de hacer uso de los dos mtodos para sacar el mayor provecho en el proceso
de enseanza-aprendizaje.

El mtodo de la discusin. Hemos observado que la discusin, entre el maestro y los

alumnos o la discusin entre los alumnos mismos, resulta en una buena enseanza. Una de
las ventajas de este mtodo es la oportunidad que presenta al alumno de expresar sus
ideas, impresiones y deducciones. El maestro propone los asuntos que se relacionan con el
tema principal para que los alumnos discutan. Al hacerlo as, los alumnos toman un inters
vivo en la sesin, ven las verdades encerradas en ella con ms claridad, y adquieren un
conocimiento ms exacto de lo que deben aprender;
este es o debe ser el propsito de toda discusin en el
saln de clase. Cuando se hace uso de este mtodo, es
preferible que los asuntos a discutir sean asignados con
anticipacin.

El mtodo de preguntas y respuestas . Entre los

mtodos conocidos, ste es uno de los ms importantes.
Podemos aadir que uno de los ms difciles de usar
bien aunque es uno que puede producir los mejores
resultados en la enseanza. Este fue el mtodo
predilecto de Scrates. Por sus preguntas convenca a
sus discpulos de su falta de conocimientos y
despertaba en ellos el deseo de saber las cosas por sus
propios esfuerzos.

La interrogacin sirve:
Para despertar el inters. Puede usarse con
xito al principio de la leccin. Puede algunas veces
combatirse las preguntas de los alumnos con otras
preguntas.
Revelar al maestro el punto de contacto. El
maestro ha de conocer la condicin de la mente del
discpulo para enlazar la nueva enseanza con lo que
el discpulo ya sabe. De ningn otro modo podremos
saber si el alumno ha percibido la verdad que el
maestro ha deseado inculcar.
Estimular al discpulo a pensar por s. Una
buena pregunta hace que el discpulo piense. Nunca debe el maestro hacer una pregunta
que encierre la respuesta; no ha de formular la pregunta de tal modo que pueda ser
contestada con un simple "si" o "no", por ejemplo: "Colombia est situada en
Sudamrica?". Esta forma de preguntar no exige el esfuerzo de pensar. Como el propsito
del maestro es que sus alumnos hagan uso de sus fuerzas intelectuales y desarrollen su
perspicacia, debe presentar sus preguntas bajo la forma siguiente: "En dnde est situada
Colombia?". El maestro mal preparado es aquel que no deja a otros hablar. El maestro
preparado a medias se conforma con preguntar. El maestro bien preparado es el que
despierta de tal modo el pensamiento de sus alumnos que ellos le preguntarn a l.
Llevar al alumno a la decisin , como en el caso del alumno al que se le pregunta
"en qu pas te gustara vivir?"

Hemos dado varias razones por qu debemos preguntar. Ahora cambiemos el enfoque:
quin ha de preguntar? Sin duda usted respondi: "El maestro y el alumno". La clase que
entra en el espritu de la leccin la har amena con las preguntas mutuas entre el maestro
y sus alumnos. Puede ser que hayan discpulos que no quieran que su falta de
conocimiento sea descubierto, pero generalmente este mtodo despertar en todos un
inters para conocer las verdades, y ninguno se ofender si el maestro hace uso de su
discernimiento. Si un maestro nota que sus preguntas no producen otras de parte de los
alumnos, puede estar seguro que hay algn defecto en su mtodo y su deber es corregirlo.

Terminamos estas anotaciones ofreciendo algunas indicaciones sobre el modo de

interrogar.

Que su pregunta sea tan clara que no admita ms de una respuesta.

Que su pregunta corta y claramente diga lo que desea
Vare la forma de sus preguntas y ajuste la dificultad de la respuesta a la capacidad de
los alumnos.

LOS MEDIOS DIDCTICOS

Dr. Pere Marqus Graells, 2000 (ltima revisin: 10/08/03 ) Departamento de
Pedagoga Aplicada. Facultad de Educacin. UAB

LOS MEDIOS DIDCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCATIVOS.

Teniendo en cuenta que cualquier material puede utilizarse, en determinadas

circunstancias, como recurso para facilitar procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin
(por ejemplo, con unas piedras podemos trabajar las nociones de mayor y menor con los
alumnos de preescolar), pero considerando que no todos los materiales que se utilizan en
educacin han sido creados con una intencionalidad didctica, distinguimos los conceptos
de medio didctico y recurso educativo .

Medio didctico es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los procesos
de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto o un programa multimedia que
permite hacer prcticas de formulacin qumica.

Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo determinado,

sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el desarrollo de las actividades
formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en una situacin de enseanza-
aprendizaje-evaluacin pueden ser o no medios didcticos. Un vdeo para aprender qu
son los volcanes y su dinmica ser un material didctico (pretende ensear), en cambio
un vdeo con un reportaje del National Geographic sobre los volcanes del mundo a pesar
de que pueda utilizarse como recurso educativo, no es en s mismo un material didctico
(slo pretende informar).
COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS.
Al analizar los medios didcticos, y sin entrar en los aspectos pragmticos y organizativos
que configuran su utilizacin contextualizada en cada situacin concreta, podemos
identificar los siguientes elementos:
El sistema de smbolos (textuales, icnicos, sonoros) que utiliza. En el caso de un vdeo
aparecen casi siempre imgenes, voces, msica y algunos textos.
El contenido material (software), integrado por los elementos semnticos de los
contenidos, su estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los
organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.), la
forma de presentacin y el estilo...
La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de
mediacin para acceder al material. En el caso de un vdeo el soporte ser por ejemplo un
casete y el instrumento para acceder al contenido ser el reproductor de casete.
El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados
sistemas de mediacin en los procesos de enseanza-aprendizaje (interaccin que genera,
pragmtica que facilita...) .

TIPOLOGA DE LOS MEDIOS DIDCTICOS.

A partir de la consideracin de la plataforma tecnolgica en la que se sustenten, los medios
didcticos, y por ende los recursos educativos en general, se suelen clasificar en tres
grandes grupos, cada uno de los cuales incluye diversos subgrupos:
Materiales convencionales:
 Impresos: libros, fotocopias, peridicos,
documentos...
Tableros didcticos: pizarra, franelgrafo,
papelgrafo...
Materiales manipulativos: recortables,
cartulinas...
Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
Materiales de laboratorio.
Materiales audiovisuales:
Imgenes fijas proyectables: diapositivas, fotografas...
Materiales sonoros: casetes, discos compactos, programas de radio...
Materiales audiovisuales: montajes audiovisuales, pelculas, vdeos, programas de
televisin...
Nuevas tecnologas:
Programas informticos
Servicios telemticos: pginas web, correo electrnico, chats, foros...
TV y vdeo interactivos.

FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS.

Segn como se utilicen en los procesos de enseanza-aprendizaje, los medios didcticos y los
recursos educativos en general pueden realizar diversas funciones; entre ellas destacamos
como ms habituales las siguientes:

Proporcionar informacin . Prcticamente todos lo medios didcticos proporcionan

explcitamente informacin: libros, vdeos, programas informticos...

Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir, como lo hace un libro de texto por
ejemplo.

Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo un programa informtico que exige una
determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.

Motivar , despertar y mantener el inters. Un buen material didctico siempre debe resultar
motivador para los estudiantes.

Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen las preguntas de
los libros de texto o los programas informticos. La correccin de los errores de los
estudiantes a veces se realiza de manera explcita (como en el caso de los materiales
multimedia que tutorizan las actuaciones de los usuarios) y en otros casos resulta implcita ya
que es el propio estudiante quien se da cuenta de sus errores (como pasa por ejemplo cuando
interacta con una simulacin) .

Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observacin, exploracin y la

experimentacin. Por ejemplo un simulador de vuelo informtico, que ayuda a entender cmo
se pilotea un avin.

Proporcionar entornos para la expresin y creacin . Es el caso de los procesadores de

textos o los editores grficos informticos.
No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten informacin,
tambin hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas
simblicos desarrollan habilidades cognitivas en sus usuarios.

VENTAJAS ASOCIADAS A LA UTILIZACIN DE RECURSOS

Cada medio didctico ofrece unas determinadas prestaciones y posibilidades de utilizacin en

el desarrollo de las actividades de aprendizaje que, en funcin del contexto , le pueden
permitir ofrecer ventajas significativas frente al uso de medios alternativos. Para poder
determinar ventajas de un medio sobre otro, siempre debemos considerar el contexto de
aplicacin (un material multimedia hipertextual no es "per se" mejor que un libro
convencional). Estas diferencias entre los distintos medios vienen determinadas por sus
elementos estructurales:

El sistema simblico que utiliza para transmitir la informacin: textos, voces, imgenes
estticas, imgenes en movimiento... Estas diferencias, cuando pensamos en un contexto
concreto de aplicacin, tienen implicaciones pedaggicas, por ejemplo: hay informaciones que
se comprenden mejor mediante imgenes, algunos estudiantes captan mejor las
informaciones icnicas concretas que las verbales abstractas...

El contenido que presenta y la forma en que lo hace: la informacin que gestiona, su

estructuracin, los elementos didcticos que se utilizan (introduccin con los organizadores
previos, subrayado, preguntas, ejercicios de aplicacin, resmenes, etc.), manera en la que se
presenta... As, incluso tratando el mismo tema, un material puede estar ms estructurado, o
incluir muchos ejemplos y ancdotas, o proponer ms ejercicios en consonancia con el hacer
habitual del profesor, etc

La plataforma tecnolgica (hardware) que sirve de soporte y acta como instrumento de

mediacin para acceder al material. No siempre se tiene disponible la infraestructura que
requieren determinados medios, ni los alumnos tienen las habilidades necesarias para utilizar
de tecnologa de algunos materiales.

El entorno de comunicacin con el usuario, que proporciona unos determinados sistemas

de mediacin en los procesos de enseanza-aprendizaje (interaccin que genera, pragmtica
que facilita...). Por ejemplo, un simulador informtico de electricidad permite realizar ms
prcticas en menor tiempo, pero resulta menos realista y formativo que hacerlo en un
laboratorio.

LA EVALUACIN DE LOS MEDIOS.

Evaluar significa estimar en qu medida el elemento evaluado tiene unas caractersticas que
se consideran deseables y que han sido especificadas a partir de la consideracin de unos
criterios. Por lo tanto toda evaluacin exige una observacin, una medicin y un juicio.
 Adems, siempre que se realiza una evaluacin
hay una intencionalidad y unos destinatarios, la
evaluacin se hace para algo y para alguien, a
partir de ella muchas veces se tomarn
decisiones. As, y centrndonos en la evaluacin
de medios didcticos, cuando se evalan unos
materiales se puede hacer para saber cules
tienen ms informacin sobre un tema, cules
son los mejores desde un punto de vista tcnico,
cules son los ms adecuados para unos
estudiantes determinados, etc. Y por otra parte
los destinatarios de esta evaluacin pueden ser
los docentes, los diseadores de materiales
didcticos, los administradores de las instituciones educativas...

En cualquier caso, los criterios que se utilicen deben estar de acuerdo con la intencionalidad
de la evaluacin y con los destinatarios de la misma.

Por otra parte, cuando consideramos la evaluacin de los medios didcticos, uno de los
criterios que siempre suele estar presente es el de la eficacia didctica , Es decir, su
funcionalidad como medio facilitador de aprendizajes.

Como la eficacia didctica al utilizar estos materiales depende bsicamente de dos factores,
las caractersticas de los materiales y la forma en la que se han utilizado con los estudiantes,
suelen considerarse dos tipos de evaluacin:

La evaluacin objetiva. La evaluacin objetiva se centra en valorar la calidad de los medios

didcticos. Generalmente la realiza un especialista a partir de un estudio exhaustivo de las
caractersticas del material, sin que intervengan los destinatarios finales del medio didctico.
No obstante, en ocasiones, cuando las editoriales de materiales didcticos o determinadas
administraciones pblicas e instituciones acadmicas quieren hacer una evaluacin en
profundidad de un producto, los materiales son utilizados y valorados por diversos
especialistas y destinatarios finales del producto.

En cualquier caso, la evaluacin suele hacerse a partir de la consideracin de unos criterios de

calidad que se concretan en unos indicadores que se pueden identificar en mayor o menor
medida en los materiales que se evalan.

Los resultados de la evaluacin se suelen recoger en unas plantillas "ad hoc" (ms o menos
extensas segn el objeto y destina tarios de la evaluacin) que incluyen diversos apartados:
identificacin del producto, valoracin de acuerdo con los indicadores, evaluacin global y
comentarios.

La evaluacin contextual . La evaluacin contextual valora la manera en la que se han

utilizado los medios en un contexto educativo determinado. La mxima eficacia didctica con
el uso de los medios en un determinado contexto educativo se conseguir utilizando
adecuadamente materiales didcticos de calidad.

CARACTERSTICAS DEL ADULTO

Tomado de: El libro "Estrategias para promover el aprendizaje autnomo", escrito por los
profesores Denise Caroline Argelles R. y Nofal Nagles G.
 El aprendizaje es un proceso de todo el ciclo de la
vida, que se inicia con la organizacin del cerebro
en el nivel embrionario y finaliza con la muerte
cerebral del individuo".

Comparando el aprendizaje de un adulto con los

de un nio o joven, puede afirmarse que aquel no
aprende peor que estos, pero s, que las
condiciones bajo las cuales aprende, sus
necesidades e intereses son muy diferentes, lo
cual debe repercutir necesariamente en los
mtodos y estrategias pedaggicas y didcticas, por medio de las cuales aprende.

La educacin de adultos ha sido objeto de estudio de la andragoga, la cual se sustenta en la

premisa de que a medida que la persona madura, se incrementa en ella la necesidad y la
capacidad de auto dirigirse, de utilizar experiencias previas, de identificar su propia
disposicin para aprender y de organizar su aprendizaje en funcin de sus propios problemas
e intereses. Lo cual hace, que de alguna manera, prefieran optar por experiencias de
aprendizaje autnomo, pues son personas con caractersticas muy, concretas.

Caractersticas del adulto en relacin con el aprendizaje

* Prefiere las experiencias de aprendizaje que se relacionan

en forma directa e inmediata con suceso especficos que
afectan su vida: empleo, ingresos econmicos, ascensos,
utilizacin del tiempo libre, etc. El aprendizaje es una
respuesta a cambios significativos en la vida familiar,
personal y profesional.

* Manifiesta mayor prudencia y desconfianza ante todo

aquello que pueda aparecer como una intrusin en su vida
personal.

* Generalmente, est dispuesto a relacionar sus experiencias

de aprendizajes anteriores con las actuales y posteriores que
le reportan los acontecimientos que cambian su forma de vivir. Tan pronto se convence de la
certidumbre del cambio, emprende un aprendizaje que puede ayudarlos.

* En lo relacionado con la motivacin, requiere de una serie de estmulos especiales que

deben contribuir a hacer ms abiertos, flexibles y pertinentes los mtodos de aprendizaje.

* Posee diferentes grados de disposicin para aceptar su responsabilidad personal como

estudiante.

* En razn del peso de las experiencias vividas, ha acumulado un mayor nmero de

estereotipos que el nio, de lo cual resulta una mayor sensibilidad, ante la discordancia entre
lo que piensa y lo que sabe.

* Ejercita conscientemente su libertad para orientar y decidir lo que quiere aprender en

procura del logro de objetivos autnomos, relacionados con su propio proyecto de vida.

Por qu aprenden los adultos?

Si se analiza cuidadosamente cada una de las caractersticas enunciadas anteriormente, se

puede deducir, que el estudiante adulto aprende bsicamente por una motivacin propia que
bien puede orientarse haca el logro de metas concretas, hacia una actividad determinada o
hacia el aprendizaje mismo.

Cuando un aprendiz adulto se inclina hacia el aprendizaje puede hacerlo movido por una serie
de metas que se ha trazado y para cuyo logro necesita .La adquisicin de un cierto tipo de
conocimientos, habilidades o destrezas. Es decir, aprende porque su meta se lo exige!.

La motivacin del aprendizaje del adulto tambin puede estar determinada por una actividad
especfica. Ms que una necesidad de aprendizaje, lo mueven razones afectivas como el gusto
y el amor por tal actividad.

Al analizar las caractersticas del aprehendiente adulto y las razones y motivaciones que lo
llevan a aprender, es claro que cobra gran importancia el considerar tales aspectos a la hora
de enfrentar procesos educativos

Finalmente, el conocimiento en s mismo puede ser otra de las razones que lleve a un adulto a
tomar la decisin de aprender. Es este caso, por lo general, lo que lo lleva a considerar el
aprendizaje como un proceso que necesariamente debe ser continuo y, por lo tanto,
permanente. As, el mayor atractivo es aprender porque se debe saber y conocer.

Al analizar las caractersticas del aprehendiente adulto y

las razones y motivaciones que lo llevan a aprender, es
claro que cobra gran importancia el considerar tales
aspectos a la hora de enfrentar procesos educativos
que privilegian el aprendizaje autnomo,
independientemente de la modalidad (presencial, semi
presencial, a distancia o virtual).

Igualmente, vale la pena reflexionar acerca de nuestra

manera de abordar el proceso de aprendizaje, pues por lo general, la mayor parte de las
personas que ingresan a la educacin superior se encuentran prximas a cumplir su mayora
de edad o ya pueden considerarse adultas.

Hacer conciencia sobre las motivaciones hacia el aprendizaje, sobre los intereses personales y
profesionales contribuye de manera significativa no slo a la adecuada orientacin de las
estrategias de aprendizaje sino a la potenciacin de las habilidades, destrezas y
conocimientos personales y a su proyeccin hacia metas concretas y realizables.

HABILIDADES MOTORAS
Tomado de Juan Granada e Inmaculada Alemany. Manual de Aprendizaje y Desarrollo
Motor. Una Perspectiva Educativa. 2002.

En una primera aproximacin, el termino habilidad motriz puede ser entendido como:
 1. Acto debido en buena medida a un proceso de
maduracin del organismo en sus movimientos bsicos
(andar, correr, saltar).

2. Acto cuyo objetivo es lograr un patrn de movimientos

considerados tcnicamente bueno.

3. Patrn de movimientos que forma parte de una habilidad

(tcnica de ejecucin).

4. Acto o conjuntos de actos ( acciones) en las que existe un

objetivo bien definido y que no sita frente a la tctica
individual y colectiva ( toma de decisiones)

Profundizando ms en el trmino, encontramos las siguientes definiciones:

* Capacidad adquirida por aprendizaje, de

producir resultados previstos con el mximo de
certeza y frecuentemente con el mnimo de
tiempo, de energa o de ambas cosas (Guthrie,
1957).

* Acciones complejas e intencionales que

conlleva una cadena sensorial, central y
mecanismo motrices que a travs de un
aprendizaje se han organizado y coordinado

para conseguir unos objetivos predeterminados

con un mximo de exactitud (Whiting, 1969)

* Nivel de eficacia en una tarea o grupo limitado de tareas (Fleishman, 1957).

* Cumplimiento de una tarea motriz sin consideracin de la calidad del movimiento

(Robb, 1972).

* Competencia adquirida por un sujeto para realizar una tarea concreta. Se trata de la
capacidad para resolver un problema motor especifico, para elaborar y dar una
respuesta eficiente y econmica, con la finalidad de alcanzar un objetivo especifico. Es
el resultad, de un aprendizaje, a menudo largo, que depende del conjunto de recursos
de que dispone el individuo, es decir, sus capacidades para transformar su repertorio
de respuestas (Durant, 1988.

Es preciso hacer hincapi en que, a menudo, se confunde habilidad y movimiento,

entendiendo que realizar un gesto de forma tcnicamente correcta es mostrar el
dominio de la habilidad, confundiendo el objetivo de la misma , que es el fin ltimo de
mostrar esa habilidad, con el movimiento implicado en su realizacin. De esta forma,
podemos comprobar que un jugador de baloncesto es confundido, haciendo recaer su
atencin sobre los componentes tcnicos del lanzamiento a canasta y no sobre el
hecho de que esto esta supeditado al objetivo (la habilidad), que es conseguir que el
baln entre en el cesto. Eso supone volcar el nfasis los aspectos motores de la
habilidad y no sobre la accin intencional, el verdadero soporte comportamental de la
habilidad, que es el objetivo ltimo de dicha habilidad.
Cabe sealar, que no todo aprendizaje produce habilidad, pues en muchos casos los
desempeos alcanzados suponen regresiones y limitaciones futuras para el desarrollo
correcto de la habilidad

Magill (1985) seala que la generalizacin de los conceptos y de los conocimientos en

relacin con el aprendizaje de las habilidades motrices puede facilitarse por las
tentativas den clasificacin de estas habilidades en categoras generales. Esta
consideracin se torna til porque permite considerar las habilidades motrices segn
sus puntos comunes y no segn sus divergencias.

Con relacin a este proceso de clasificacin, Robb (1972) seal que la mayor
importancia de una clasificacin es que ayuda a la comprensin de la tarea y afecta,
as, directamente a la estructuracin del entorno del aprendizaje. Esto es as porque
identificar las variables de la tareas que se presentan a posibilidad de manipulacin y
variacin por el profesor posibilitar su adecuacin con las estrategias de quien
aprende y con su resultado motor.

Pese a esta necesidad, no debemos perder de vista que el termino clasificacin no

escapa a cierta ambigedad, ya que puede utilizarse en relacin con un proceso, pero
tambin para formular el producto final de este proceso. Siguiendo a Famose (1992),
distinguiremos entre clasificacin "ordenamiento o arreglo de entidades en grupo o
categoras basndose en sus propiedades observables o inferidas" y sistema de
clasificacin "producto final del proceso de clasificacin , generalmente basndose en
categoras".

Meister (1976) diferencia entre cuatro trminos que han sido utilizados para
establecer la clasificacin:

* Comportamientos observados durante la ejecucin de una tarea, entendiendo por

aquellos los ejercicios o movimientos que se realizan

* Funciones o procesos presumiblemente requeridos durante la ejecucin de una

tarea.

* Aptitudes que el ejecutante tiene que poseer para realizar la tarea.

* Propiedades del objetivo que se tiene que alcanzar y condiciones que acompaan
a su realizacin.