2. El alumnado con NEAE.

Son alumnas y alumnos con necesidades especficas de apoyo

educativo aquellos que necesitarn, con carcter permanente o en
algn momento concreto de su escolarizacin, una atencin
educativa diferente a la ordinaria.
Atendiendo a la normativa, las categoras que se integran como
alumnado con NEAE son:
- Alumnado con necesidades educativas especiales (NEE).
- Alumnado con dificultades especficas de aprendizaje (DEA).
- Alumnado con trastorno por dficit de atencin e
hiperactividad (TDAH).
- Alumnado con altas capacidades intelectuales.
- Alumnado con incorporacin tarda al sistema educativo.
- Alumnado con desventaja debido a condiciones personales
o de historia escolar.
Atendiendo al modelo integracionista, la LOMCE establece que
corresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una
atencin educativa diferente a la ordinaria, puedan sacar el mximo
desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los
objetivos establecidos con carcter general para todo el alumnado.
Los principios sobre los que versar la atencin a la diversidad
del alumnado sern:
- Equidad educativa: garantizar la igualdad de oportunidades.
- Normalizacin e integracin educativa: como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales,
econmicas y sociales.
- No discriminacin e igualdad educativa: en el acceso y
permanencia en el sistema educativo.

2.1. Alumnado con necesidades educativas especiales.

El alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) es el
que requiere a lo largo de su escolarizacin o en un periodo
determinado apoyos y atenciones educativas especficas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta.
 Por lo tanto, tenemos dos grupos de personas, perfectamente
identificables, que forman esta categora: el de las personas con
discapacidad y el de las personas con trastornos graves de conducta.
Para mejorar las expectativas de este alumnado, es importante
identificar la existencia de estas necesidades especficas lo ms
temprano posible, lo cual permite elegir la modalidad de
escolarizacin ms adecuada.
Alumnado con discapacidad.
Hemos visto que el alumnado con discapacidad incluye a los
alumnos y alumnas con algn tipo de limitacin fsica, sensorial o
cognitiva que les dificulta o impide el desarrollo normal y, por tanto,
realizar con autonoma las actividades bsicas de la vida diaria y
participar plenamente en la sociedad.
Atendiendo a la funcionalidad afectada, distinguimos tres tipos
de discapacidad:
- Discapacidad intelectual.
- Discapacidad fsica.
- Discapacidad sensorial, que puede ser auditiva o visual.

A. Alumnado con discapacidad intelectual:

El alumnado con discapacidad intelectual se caracteriza por
presentar limitaciones significativas en su rendimiento
intelectual y en el dominio de las habilidades de la vida diaria.
Estas personas tienen una capacidad intelectual por debajo de
la media, caracterizada por limitaciones en el aprendizaje, en
el razonamiento, en la resolucin de problemas, en la
comunicacin y relacin y, en general, en la vida diaria. La
intensidad de estas limitaciones estar asociada al grado de
discapacidad que cada persona presente.
La capacidad intelectual se mide mediante el coeficiente
intelectual (CI). Como referencia, una persona con un
rendimiento intelectual normal tiene un CI entre 85 y 120.
Alrededor de 85 se considera una discapacidad lmite y por
debajo de estos registros se configura la gradacin de
discapacidad.
 - Discapacidad mental lmite: (CI entre 68 y 85). Las nias
y nios de este nivel manifestarn alguna dificultad en el
aprendizaje especialmente en la escritura y el habla pero,
con los apoyos adecuados, pueden asumir en gran parte los
aprendizajes curriculares.
- Discapacidad mental ligera: (CI entre 50 y 60). Esta
poblacin puede desarrollar ciertas habilidades sociales, de
comunicacin y de relacin que le proporcionen la
autonoma suficiente para ser autosuficiente y tener un
trabajo ordinario. En el mbito educativo tendr mayores
dificultades, que se harn ms evidentes en la enseanza
secundaria, etapa en la que necesitar apoyo
individualizado.
- Discapacidad mental moderada: (CI entre 36 y 50). Son
nios y nias que pueden adquirir ciertos hbitos de
autonoma personal y podrn llegar a comunicarse
mediante el lenguaje oral, aunque con dificultades por la
falta de vocabulario y los problemas de pronunciacin.
Difcilmente dominarn la lectura, el clculo y la escritura.
En su vida adulta podrn acceder a talleres protegidos bajo
supervisin.
- Discapacidad mental severa: (CI entre 20 y 35). Son
nios a los que solo se podr entrenar en habilidades
personales bsicas, pues presentan un bajo rendimiento
psicomotor (comer, vestirse, no siempre el control de
esfnteres, etc.) Tambin necesitarn ayuda en la
adquisicin de habilidades comunicativas simples pues su
lenguaje es extremadamente limitado.
- Discapacidad mental profunda: (CI inferior a 20). Son
personas dependientes en casi todas las funciones y
actividades. Presentan un nivel de desarrollo psicomotor y
sensoriomotor nfimo. Probablemente no logren ni siquiera
hablar.
As, vemos que las perspectivas educativas son muy diversas
segn el grado de discapacidad y las limitaciones asociadas que cada
nia o nio presente. Pero estas expectativas tambin dependern de
la capacidad del proyecto educativo para ajustar la intervencin
educativa y de los apoyos convenientes a las necesidades que cada
persona precise.

B. Alumnado con discapacidad fsica:

El alumnado con discapacidad fsica presenta una carencia o
limitaciones en la produccin, regulacin o ejecucin de movimientos
y tambin en la sensibilidad.
Tambin es un colectivo muy heterogneo. Esta diversidad la
podemos sistematizar a partir de dos ejes:
- El grado de afectacin motora. En este caso, la
desventaja procede nicamente del desempeo motor,
siendo las extremidades las partes afectadas, aunque
tambin pueden serlo los gestos faciales o el habla. Segn
la intensiada, la funcin podr quedar debilitada (paresia) o
suprimida (pleja).
- La incidencia de otras disfuncionalidades asociadas,
especialmente cognitivas. En estos casos el origen de la
lesin se encuentra en el centro motor del cerebro, por
ejemplo parlisis cerebral, esclerosis mltiple, etc. Si las
limitaciones son significativas en diferentes reas,
estaremos hablando de plurideficiencias.
En relacin con la intervencin educativa, segn las
reas deficitarias, se prestarn los apoyos que permitan
afrontar las necesidades de acceso, desplazamiento,
manipulacin, participacin en las actividades, estimulacin
de la capacidad sensoriomotriz, comunicacin, etc.
C. Alumnado con discapacidad sensorial:
a. Alumnado con discapacidad auditiva:
El alumnado con discapacidad auditiva presenta fuertes
limitaciones para or, o incluso la prdida total de esta
funcin.
Se deriva de deficiencias en funciones y estructuras
asociadas al aparato auditivo. La clasificacin pedaggica
de las deficiencias auditivas establece dos grupos:
- Alumnado con sordera: son aquellos que no oyen nada,
por tanto, no pueden acceder al lenguaje por va auditiva.
- Alumnado con hipoacusia: son aquellas personas cuya
audicin, aun siendo deficiente, les permite la adquisicin
del lenguaje por va normal.
La discapacidad auditiva se puede clasificar teniendo en cuenta
numerosas variables. Las ms habituales desde el punto de
vista educativo son estas:
- Segn el momento en que se produce la prdida auditiva,
cabe diferenciar entre:
o Prdida prelocutiva. Ocurre cuando la discapacidad
hace su aparicin antes de la adquisicin del lenguaje.
o Prdida poslocutiva. Se presenta despus de haber
adquirido el lenguaje.
Es una variable esencial, pues la audicin es un proceso clave
en la adquisicin del lenguaje, por lo que si la prdida es
prelocutiva el desarrollo cognitivo y el proceso de aprendizaje
podrn verse afectados.
- Segn la causa de la discapacidad, esta podr ser
hereditaria o adquirida.
- Segn el grado de discapacidad, se diferenciarn estos
niveles:
o Normo-oyentes: la prdida de audicin es menor de
20 decibelios.
o Discapacidad leve: la prdida de audicin es menor
de 40 decibelios.
o Discapacidad media: la prdida de audicin est
entre 40 y 70 decibelios.
o Discapacidad severa: la prdida de audicin est
entre 70 y 90 decibelios.
o Discapacidad profunda: la prdida de audicin es de
90 o ms decibelios.
La incidencia de las discapacidad auditiva sobre el
proceso de aprendizaje estar condicionada por el momento de
su aparicin y el grado de afectacin. Al respecto, las ms sern
las sorderas (carencia de la funcin) prelocutivas (previas a la
adquisicin del lenguaje).
Tambin influir el momento en que se detecta e
identifica el trastorno y comienza la intervencin, ya sea
centrada en la estimulacin auditiva o en la implantacin de la
lengua de signos. Adems, hay que considerar el contexto
familiar y comunitario en que se desarrolla el nio o nia.
b. Alumnado con discapacidad visual:
El alumnado con discapacidad visual incluye a las alumnas
y alumnos que tienen una disminucin significativa o total de
la capacidad de visin.
La falta de visin se deriva de deficiencias funcionales del
rgano de la vista o de las estructuras y funciones asociadas,
incluidos los prpados.
Desde el punto de vista educativo distinguimos dos
situaciones:
- Alumnado con baja visin. Muestran limitaciones
en la visin en diferentes grados. Este alumnado
retiene algunos restos visuales que se pueden
estimular y, mediante los dispositivos y la tecnologa
en aumento, puede acceder a los materiales
curriculares convencionales adaptados adaptados que
le permiten llevar a cabo las actividades cotidianas y
desarrollar la lectoescritura, aunque con ayudas
tcnicas.
- Alumnado con ceguera. No retiene restos visuales o
estos no son aprovechables (solo pueden ver luces,
colores, volmnenes). Por eso necesita aprender el
cdigo Braille para la lectura y escritura y disponer de
materiales curriculares en este cdigo. Tambin
precisarn apoyos en reas como la orientacin y la
movilidad.
Tambin en este caso la intervencin educativa se adaptar a
los requerimientos individuales, para lo cual habr que adaptar
 los materiales didcticos y contar con dispositivos tecnolgicos
de ayuda, ya sea de audicin, de ampliacin o de conversacin
mediante el cdigo Braille.

Alumnado con trastorno generalizado del desarrollo.

Bajo el nombre de trastorno generalizado del

desarrollo (TGD) se incluyen un conjunto de trastornos
caracterizados por retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo
de las reas sociales, cognitivas y de comunicacin, as como un
repertorio repetitivo, estereotipado y restrictivo de conductas,
intereses y actividades.
Los trastornos que se agrupan como TGD son muy diversos,
pues comprenden un panorama muy heterogneo de trastornos
especificados (sndrome de Rett, sndrome de Kanner, sndrome de
Asperger, etc.) y otros sin especificar.
Esta heterogeneidad tambin se refleja en las caractersticas de
cada trastorno y en la gravedad de la afectacin (por ejemplo, desde
una capacidad intelectual normal hasta una deficiencia severa),
aunque todos ellos presenta una sintomatologa asociada a las
manifestaciones que caracterizan al autismo. Por esta razn se ha
generalizado la utilizacin del trmino trastornos del espectro
autista (TEA) para referirse al conjunto de TGD.
El concepto de espectro autista hace referencia a la presentica
de unas manifestaciones que, en sentido amplio, podran formar parte
de los denominados comportamientos autistas.
Cules son los comportamientos autistas?
Lorna Wing diferencia seis dimensiones que agrupan las
caractersticas que suelen mostrar y que definen a las personas con
espectro autista:
- Trastornos cualitativos de la relacin social.
Tendencia al aislamiento, escasa relacin con
 personas significativas, incapacidad para relacionarse
con iguales, rechazo del contacto fsico.
- Trastornos de las funciones comunicativas.
Ausencia de motivacin comunicativa, dificultades en
el uso social del lenguaje, uso instrumental de las
personas (por ejemplo, coger la mano de un adulto y
llevarla hasta el objeto deseado) pero con usencia de
signos (miradas, etc.), comunicacin poro recproca y
poco emptica.
- Trastornos del lenguaje. Mutismo total o funcional
(producciones voclicas desprovistas de significacin),
trastorno ecollico del lenguaje (uso de palabras
sueltas, de forma repetitiva), alteraciones
comunicativas de las funciones del lenguaje y
prosodia alterada (nfasis desproporcionado en las
emisiones y producciones orales).
- Trastornos y limitaciones de la imaginacin y
comprensin. Ausencia de cualquier actividad
imaginativa y de juego simblico. Falta de habilidades
para empatizar, etc.
- Trastorno de la flexibilidad. Predominio de
conductas estereotipadas (balanceo, etc.),
comportamientos ritualistas (resistencia mnima a los
cambios) y pensamiento compulsivo-obsesivo.
- Trastornos del sentido de la actividad. Predominio
de conductas sin finalidad propia (movimientos y
acciones sin sentido); actividades funcionales dirigidas
desde fuera, muy cortas y sin propsito aparente.
Necesidades de atencin educativa.
El nio o nia con autismo muestra dificultades en la
adquisicin y uso de un sistema lingstico: manifestacin de
diferentes problemas a la hora de adquirir las reglas
fonolgicas, sintcticas, morfolgicas y semnticas, as como
las pragmticas.
 Para paliar tales dificultades, se estn aplicando tcnicas
de modificacin de conducta, bien sea a travs del refuerzo
positivo (reforzar un comportamiento til y funcional); de las
tcnicas de modelaje por aproximaciones sucesivas (se intentan
implantar nuevas conductas reforzando aquellas respuestas
que, de alguna manera, pueden ser predecibles), o de la
extincin, que supone suspender el refuerzo que mantiene el
comportamiento inadecuado.
La palabra espectro nos da una idea de la amplia variedad
de manifestaciones de estos trastornos, por lo que deberemos
insistir en la individualidad del trastorno segn la capacidad
intelectual, las condiciones del entorno familiar y social, la
precocidad en la deteccin y la idoneidad de la atencin
temprana, la presencia de trastornos o discapacidades
asociados (retraso mental, problemas de aprendizaje,
plurideficiencias), etc.
En cada caso habr que hacer un diagnstico exhaustivo y
determinar qu apoyos se deben prestar y con qu intensidad,
en cada una de las reas afectadas, para alcanzar los objetivos
de mejora.

2.2. Alumnado con dificultades especficas de

aprendizaje.
El alumnado con dificultades especficas de aprendizaje
(DAE) presenta alteraciones de orden neurobiolgico que
afectan a las funciones cognitivas implicadas en los procesos de
aprendizaje.
Estas alteraciones interfieren en el rendimiento escolar
pues suelen afectar de manera especfica a alguna de estas
reas: el habla, la lectura, la escritura o el clculo y no tiene por
qu presentar retrasos significativos en otras reas.
 En muchas ocasiones, estos problemas suelen pasar
inadvertidos, lo cual retrasa la intervencin y por lo tanto su
efectividad.
Los problemas ms frecuentes que presenta el alumnado
con dificultades especficas de aprendizaje son:
- Dificultades del lenguaje: escaso vocabulario, poca
fluidez verbal, etc.
- Dificultades para elaborar y fijar imgenes mentales.
- Dificultades para la escritura o el clculo.
- Dificultades para establecer relaciones.
- Dificultades para generalizar los aprendizajes.
- Dificultades para la abstraccin.
De estas dificultades se derivan muchos trastornos del
aprendizaje. A continuacin citamos algunos de los que se
presentan con mayor frecuencia, organizados por las reas que
se ven afectadas:
- Trastornos del desarrollo del lenguaje.
- Trastornos de la lectoescritura. Dislexia.
- Trastornos de la escritura.
- Trastornos del clculo. Discalculia.
Trastornos del desarrollo del lenguaje.
El habla o lenguaje oral es el principal vehculo de comunicacin
simblica. En su ejecucin intervienen mecanismos sensoriales,
neurolgicos y fonoarticulatorios, lo cual supone que cualquier
problema en alguno de estos mecanismos entorpecer el proceso de
adquisicin del lenguaje. Se pueden dar:
- Problemas sensoriales: Estn relacionados con la
captacin de la informacin y ya los hemos tratados al
hablar de la discapacidad sensorial.
- Problemas de procesamiento y elaboracin de la
respuesta. Son los que causan mayores dificultades
en el aprendizaje. Los ms prevalentes son la disfasia
y el retardo en el lenguaje, aunque la frontera entre
ambos no sea muy precisa.
- Problemas relacionados con el habla. Supongo una
alteracin en la emisin del lenguaje oral que afecta a
la fluidez del lenguaje (por ejemplo la disfemia o
 tartamudeo) o su articulacin, como es el caso de la
disartria o dislalia.
La disfasia:
La disfasia es un trastorno del lenguaje caracterizado por
una alteracin en la expresin y comprensin del lenguaje.
De esta definicin se desprende que puede afectar tanto
al lenguaje comprensivo como al expresivo, o a ambos.
Adems, en ambos componentes puede presentarse en
diferentes grados, siendo el ms grave la afasia, que supone
prdida del lenguaje.
Las disfasia aparece sin que se vean afectadas otras
reas, ni siquiera de orden sensorial o intelectual, pero se
manifiesta en un retraso conolgico en la adquisicin del
lenguaje Evidentemente, esto supone tambin un retraso en los
procesos de abstraccin y simbolizacin y repercute
directamente en el desarrollo y la capacidad de aprendizaje. La
dificultad de hablar o de entender favorece el aislamiento y
suele afectar a las relaciones afectivas y a la autoestima de la
persona.
Las nias y nios con este trastorno suelen mostrar
pobreza de vocabulario, simplicidad en la sintaxis, conjugacin
verbal imprecisa, falta de concordancia de gnero y nmero en
la construccin de las frases, limitaciones en la comprensin,
etc. Sin embargo, suelen presentar un buen dominio de los
gestos y la mmica para expresarse y reaccionar correctamente
ante los estmulos no verbales.
La disfasia no es un trastorno sencillo de diagnosticar con
precisin, sin embargo, s que es relativamente fcil detectar
algunos signos (los derivados del retraso del lenguaje) que
alertan de su presencia.
La intervencin en la disfasia debe partir de evaluar las
limitaciones del nio o nia, la etapa evolutiva en que se
encuentra, su ritmo de aprendizaje, su madurez neurolgica y,
 con base en todo ello, disear la programacin con unos
objetivos que sean alcanzables.

El retraso del lenguaje:

Este trastorno se caracteriza por un retraso cronolgico en
la aparicin de los diferentes niveles del lenguaje, especialmente en
la expresin (aspectos fonticos, fonolgicos, semnticos y
morfosintcticos) y, en menor medida, en la comprensin.
Es un trastorno muy similar a la disfasia y no siempre es
fcil determinar si se trata de uno u otro trastorno. Por lo general, la
disfasia tiene una peor evolucin que el retraso del lenguaje, pues en
este segundo caso la intervencin da lugar a una evolucin ms
previsible y positiva.

La disartria:
La disartria es un trastornos en la articulacin del lenguaje
debido a alteraciones del control muscular de los mecanismos del
habla.
La causa del trastorno es una lesin en algn punto del
sistema nervioso central. Segn cul sea la zona afectada, dar lugar
a un tipo u otro de disartria y, cada uno, llevar asociados unos
sntomas. Algunos de los ms frecuentes son: articulacin defectuosa,
falta de inflexin, voz entrecortada, falta de coordinacin respiratoria
con el habla, escaso control de la saliva (babeo), dificultades en la
masticacin y la deglucin, etc.
Las nias y los nios con disartria suelen presentar un
bajo rendimiento escolar y desinters por el aprendizaje. Algunos
creen hablar bien y no se dan cuenta de sus errores. En cambio, otros
son conscientes de sus errores pero no consiguen corregirlos.
Para su atencin suele darse prioridad a la intervencin
logopdica, dirigida a establecer estrategias de compensacin:
terapia respiratoria, ejercicios para mejorar el ritmo, la fluidez y la
entonacin, ejercicios para corregir los trastornos fonticos, etc.
 La forma ms acentuada de las disartria es la anartria,
caracterizada por la ausencia del habla por la imposibilidad de
articular los sonidos.

La dislalia:
La dislalia es un trastorno en la articulacin que se
manifiesta en la incapacidad para pronunciar o formar correctamente
ciertos fonemas o grupos de fonemas.
En este caso, el origen del problema no se encuentra en el
sistema nervioso central ni la estructura anatmica de los rganos
fonoarticulatorias, sino por dificultades en el aprendizaje de los rasgos
distintivos de los fonemas.
La intervencin ser tambin eminentemente logopdica
y estar bien orientada a conseguir que el nio o la nia aprenda a
articular correctamente los sonidos, a partir de ejercicios de
estimulacin de los mecanismos que intervienen en el habla.

Trastornos de la lectoescritura.
Dislexia:
El principal trastorno de aprendizaje relacionado con la lectura
es la dislexia. La dislexia es un trastorno caracterizado por una
dificultad aumentada en el aprendizaje de la lectoescritura.
Segn el origen que la causa existen diferentes tipos de
dislexia. Los que nos interesan aqu son los que se manifiestan en la
edad escolar y que se revelan en una persistencia de errores al leer y
tambin al escribir
Algunos de los sntomas son: dificultad para leer oraciones
sencillas, dificultades de seguimiento visual, invertir las palabras,
invertir letras, omitir letras, etc.
La escritura tambin se ve afectada por este problema y se
manifiesta en: en errores de ortografa, escribir la misma palabra de
diferentes maneras, dificultades para detectar errores en palabras
mal escritas o para copiar palabras que se est viendo cmo se
escriben, etc.
La dislexia afecta extraordinariamente a los procesos de
aprendizaje, pues en la escuela la mayora de ellos se realizan a
travs de la lectura. Por esta razn, la nia o nio con dislexia no
pueden asimilar los contenidos a causa de sus limitaciones lectoras.
Adems como deben dedicar tanto esfuerzo a las tareas de
lectoescritura se fatigan con facilidad, pierden la concentracin, se
distraen y, como consecuencia, tienden a rechazar los aprendizajes
escolares.
A pesar de que estas manifestaciones son bastante evidentes,
no siempre se realiza un diagnstico a tiempo, pues tiende a
confundirse la dislexia con otros problemas, especialmente los
relacionados con el desinters y la apata por el estudio o por la falta
de adaptacin escolar.
La falta de una deteccin temprana dificulta la intervencin,
especialmente la preventiva. Es importante destacar que la dislexia
es un trastornos con una persistencia a largo plazo e incluso crnico,
especialmente si no se interviene en las primeras fases.
La intervencin debe partir del diagnstico de los sntomas que
el nio o nia presenten y disear estrategias para afrontar el
problema que a menudo deben estar ms centradas en el tratamiento
o compensacin de los sntomas que en la curacin del trastorno.
Trastornos de la escritura.
Entre los trastornos de la escritura destacamos la disgrafa y la
disortografa. Ambos suponen un nivel de escritura inferior al
esperado para su edad, lo cual influye negativamente en sus
aprendizajes escolares.
Estos trastornos no suelen diagnosticarse antes de los siete
aos, pues es en esta edad cuando los nios y nias suelen haber
adquirido el aprendizaje de la lectoescritura.
La disgrafa:
 La disgrafa es un trastorno de tipo funcional que afecta a la
calidad de escritura en lo que se refiere al trazado o la grafa.
La escritura de una nia o nio con este trastorno presenta
algunos de estos rasgos: letras irreconocibles; espacios inadecuados
entre letras o palabras, ya sean excesivos (incluso parecen desligadas
unas de otras) o insuficientes (muy apiadas); tamao excesivamente
grande de la letra; inclinacin excesiva, etc. El resultado, en cualquier
caso, es la elaboracin de textos de difcil comprensin.
Se aprecia tambin que este alumnado muestra deficiencias en
la sujecin y la prensin del instrumento de escritura y en la presin
que ejerce sobre el soporte, adems de una postura inadecuada.
La disortografa:
La disortografa es el trastorno de la escritura caracterizado por
la dificultad de aplicar las normas ortogrficas.
Este trastorno no est asociado a una baja capacidad
intelectual, ni a limitaciones sensoriales, ni tampoco a una falta de
escolarizacin.
La disortografa presenta distintos niveles de gravedad. Los ms
leves se manifiestan por la omisin o confusin de artculos, plurales,
acentos u otras faltas de ortografa debido a desconocimiento o
negligencia en las reglar gramaticales.
Son ms graves cuando existen dificultades para la asociacin
de sonidos y la forma de escribir las palabras; en estos casos suelen
aparecer omisiones de slabas completas, cambios de letras o
confusin entre ellas. En muchos casos vienen asociados a problemas
de dislexia.
Trastornos del clculo.
Discalculia:
La discalculia es un trastorno del aprendizaje caracterizado por
una baja capacidad para el procesamiento numrico y el clculo.
En las enseanazas escolares se manifiesta por un bajo
rendimiento en las matemticas, significativamente muy evidente en
comparacin con otras reas de conocimiento. De todas maneras,
puede estar asociado a problemas de dficit de atencin o dislexia.
Suelen detectarse en los primeros cursos escolares cuando se
aprecia que una nia o nio no escribe bien los nmeros, se equivoca
al nombrarlos o escribirlos, confunde los signos de las operaciones,
muestra problemas para enlazar series secuenciales, para efectuar
clasificaciones numricas, etc.
Es fundamental el diagnstico precoz y una intervencin
temprana, para facilitar el asentamiento de los conceptos lgico-
matemticos bsicos, pues estos son necesarios para continuar el
proceso de aprendizaje.
Si no se interviene de forma adecuada, el razonamiento y la
resolucin de problemas matemticos elementales tambin se vern
afectados en fases ms avanzadas

2.3 Alumnado con TDAH.

El trastorno por dficit de atencin e hiperactividad

(TDAH) es un sndrome conductual que se manifiesta mediante un
aumento de la falta de atencin, la impulsividad y un aumento de la
actividad motora.
El TDAH afecta directamente al rendimiento acadmico y es una
de las causas ms habituales de fracaso escolar y problemas de
comportamiento en el aula. El sndrome empieza a manifestarse en la
primera infancia, puede persistir a lo largo de la etapa escolar y
continuar en la edad adulta.
Ya desde la etapa infantil las nias y nios con TDAH muestran
dificultades para estarse quietos. Ala vez este impulso motor impide
que se puedan concentrar y prestar atencin, lo cual dificulta los
aprendizajes.
Este impulso tambin provoca conductas impulsivas (actuar sin
pensar) con las consecuencias que esto tiene en entornos
reglamentados como la escuela.
 Subtipos de TDAH.
Segn el sntoma predominante (dficit de atencin,
impulsividad o hiperactividad) el DSM-V diferencia tres subtipos de
TDAH con sus sntomas asociados.
TDAH con predominio de dficit de atencin:
Algunos de los sntomas que presenta la persona con este
subtipo de TDAH son estos:
- No presta atencin a los detalles, o por descuido
comete errores en las tareas escolares, en el trabajo o
durante otras actividades.
- Tiene dificultades para mantener la atencin en tareas
o actividades recreativas.
- Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
- No sigue las instrucciones y no termina las tareas
escolares, lo quehaceres o los deberes laborales.
- Tiene dificultades para organizar tareas y actividades
(por ejemplo, dificultad para gestionar tareas
secuenciales o para poner los materiales y
pertenencias en orden, descuido y desorganizacin en
el trabajo, mala gestin del tiempo, incapacidad para
cumplir los plazos, etc.)
- Evita comenzar tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido, le disgusta hacerla o muestra poco
entusiasmo por ellas.
- Extrava cosas necesarias para tareas o actividades.
- Se distrae con facilidad por estmulos externos.
- Se olvida de realizar actividades cotidianas.

TDAH con predominio de impulsividad o hiperactividad:

El nio o nia con subtipo hiperactivo-impulsivo de TDAH
suele presentar estas manifestaciones:
- Juguetea o golpea con las manos o los pies, o bien se
retuerce en el asiento.
- Se levanta en situaciones en que se espera que
permanezca sentado.
- Corre o trepa en situaciones en las que no resulta
apropiado.
 - Le resulta difcil llevar a cabo actividades
tranquilamente.
- Est ocupado, actuando como si lo impulsara un
motor.
- Habla excesivamente.
- Responde inesperadamente o antes de que se haya
concluido una pregunta.
- Tiene dificultad para esperar su turno.
- Interrumpe o importuna a los dems.

TDAH subtipo combinado:

Presenta una combinacin de sntomas de los dos
subtipos anteriores.

Diagnstico e intervencin:
El trastorno como tal puede diagnosticarse a partir de los
seis o siete aos, cuando empiezan a controlarse los procesos de
inhibicin motriz (mantenerse sentado, fijar la atencin, escuchar una
explicacin, etc.). Antes de estas edades podrn detectarse indicios y
tendencias de inestabilidad psicomotriz, pero no un diagnstico de
TDAH.
Con carcter general, para diagnosticar la presencia de
TDAH en un nio o nia se tienen que dar las siguientes
circunstancias:
- Al menos tienen que detectarse seis de los sntomas
descritos.
- Algunos de los sntomas se deben presentar antes de
los doce aos de edad y no tienen por qu darse los
tres tipos de sntomas.
- Varios de los sntomas estarn presentes en dos o ms
contextos, por ejemplo en casa, en el centro, con las
amistades, etc.
Es importante insistir en que el TDAH no se manifiesta
igualmente en todos los casos. As podemos encontrarnos con nias y
nios con un alto dficit de atencin cuyo grado de impulsividad
puede estar en un lmite similar a los que corresponde a la edad
cronolgica, o bien que presenten un gran dficit de atencin y un
algo grado de impulsividad.
La intervencin educativa deber adaptarse a las
necesidades en cada caso, y contar con la participacin de las
familias, en las que tambin se deber intervenir para que aprendan
a manejar el comportamiento de su hijo o hija.

2.4. Alumnado con altas capacidades.

El alumnado con altas capacidades intelectuales posee
capacidades demostradas o potenciales que implican un alto nivel de
desempeo en tareas cognitivas, en problemas que requieren una
solucin creativa y en reas escolares y que, por ellos, requieren
servicios y actividades diferentes a las que la escuela suele
proporcionar.
Este alumnado presenta unas capacidades superiores a las
normales o a las esperadas para su edad u condicin, en una o en
varias reas. Algunas de estas son:
- la capacidad de adquirir, recordar y emplear grandes
cantidades de informacin.
- La capacidad de relacionar una idea con otra.
- La capacidad de hacer juicios sensatos.
- La capacidad de comprender el funcionamiento de
sistemas superiores de conocimiento que las personas
comunes pueden no comprender.
- La capacidad de adquirir y manipular sistemas
abstractos de smbolos.
- La capacidad de resolver problemas reelaborando las
preguntas y creando soluciones nuevas.
Otro grupo de rasgos que presenta este alumnado son los
siguientes:
- Intensa curiosidad intelectual.
- Fascinacin por las palabras y las ideas.
- Perfeccionismo.
- Necesidad de exactitud.
- Aprendizaje con grandes saltos intuitivos.
- Intensa necesidad de estmulos intelectuales.
 - Dificultad para adaptase al pensamiento de los
dems.
- Preocupaciones morales y existenciales precoces.
- Tendencia a la introversin.
Hasta hace poco reinaba cierto desconocimiento sobre este
alumnado y sus necesidades, pues se crea que, precisamente por
esta alta capacidad, no necesitaban una atencin especial. Esta
planteamiento se ha mostrado errneo, pues estos alumnos y
alumnas presentan unas necesidades especficas, diferentes a las del
alumnado ordinario, que tambin se tienen que atender. Es ms, si no
se atienden adecuadamente pueden interferir gravemente en su
evolucin educativa.
La existencia y diagnstico de estas capacidades suele
detectarse, adems de por la observacin de sus progresos y el
anlisis de su rendimiento escolar, mediante la administracin de
pruebas especficas de inteligencia.
La atencin educativa tambin ser personalizada a las
necesidades de cada alumno o alumna y pueden consistir en el
enriquecimiento curricular, la flexibilizacin de la escolarizacin
(cursar estudios ms avanzados de los de su edad), flexibilidad de
agrupamiento (participando en actividades de grupos superiores), etc.

2.5. Alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo.

Incluye al alumnado que, por proceder de otro pas o por
cualquier otro motivo, se incorpora de forma tarda al sistema
educativo espaol.
En nuestro pas est garantizada la escolarizacin tarda a todo
el alumnado con edades comprendidas entre los seis y los diecisis
aos de edad, ya que las leyes educativas establecen que la
asistencia de dicho alumnado tendr carcter obligatorio.
La incorporacin al sistema educativo se har efectiva teniendo
en cuenta las circunstancias personales, conocimientos, edad e
historial acadmico, con la finalidad de que sea escolarizado e
incorporado al curso escolar ms adecuado a sus conocimientos con
los apoyos necesarios.
Las enseanzas que ofrece el sistema educativo se adaptarn
para dar respuesta a las necesidades especficas de apoyo que
presente este alumnado. Dicha adaptacin garantizar su acceso,
permanencia y progresin en el sistema.
Asimismo, las Administraciones educativas adoptarn las
medidas necesarias para que las familias de este alumnado reciban el
asesoramiento necesario sobre los derechos, deberes y oportunidades
que comporta la incorporacin al sistema educativo, as como
cualquier otra informacin que las ayude en la educacin de sus hijos
e hijas.
Prcticamente la totalidad de este alumnado, procede de la
inmigracin, por lo que suelen presentar necesidades en las reas
siguientes:
Dificultades en el idioma, lo cual supone una limitacin en la
comunicacin y en el acceso al conocimiento.
Desfase curricular o acadmico con la clase o grupo educativo
al que se incorporan. Este desfase puede deberse a una falta de
escolarizacin previa o a la existencia de currculos distintos.
Diversidad cultural. En muchos casos, las diferencias suponen
un encuentro entre culturas muy diferentes en cuestiones como
normas de convivencia, creencias religiosas, hbitos
alimentarios o higinicos, cdigo de valores, etc.
Adems, en muchas ocasiones, intervienen otros factores
asociados a la inmigracin: pobreza, falta de trabajo, problemas con
la vivienda, problemas de nutricin y atencin de las necesidades
bsicas, exclusin, etc.
La intervencin educativa pasa por un conjunto de acciones que
se inician con un programa de acogida, aulas de atencin lingstica,
programas de diversificacin curricular, refuerzo en materias
instrumentales, etc. En cada caso se activarn los recursos que el
alumno o alumna requiera.
2.6. Alumnado en desventaja por condiciones personales o de
historia escolar.
Forman parte de este grupo las alumnas y alumnos con
necesidades especficas de apoyo educativo por especiales
condiciones personales o de historia escolar, cuando presenta un
desfase curricular temporal, de al menos dos aos escolares,
derivado de diversas circunstancias:
- Minoras tnicas: es un grupo de poblacin que vive
en el seno de un grupo ms amplio y se diferencian de
este por un conjunto de creencias, costumbres,
valores, origen histrico, lengua y otras
particularidades que lo definen como grupo, pudiendo
ser estas motivo de que el grupo mayoritario la
discrimine. La minora ms representativa en nuestro
pas es la poblacin gitana.
- Situacin social familiar desfavorecida: el
alumnado presenta problemas para avanzar en el
currculo debido a que se encuentra en un entorno
social y familiar poco adecuado. Por ejemplo: pobreza,
marginacin, alto ndice de delincuencia o falta de
recursos de ocio y tiempo libre, educativos, sanitarios,
etc.
- Situacin de riesgo familiar y maltrato: el entorno
familiar de riesgo se caracteriza porque el menor o su
entorno familiar sufren y corren riesgo de sufrir
maltrato fsico, psquico, abandono, desnutricin o
cualquier otro tipo de violencia, que afecta a su
desarrollo y a su rendimiento escolar. En este contexto
suelen concurrir, en muchos casos, la realizacin de
actos delictivos, enfermedades mentales graves del
progenitor, adicciones, hermanos institucionalizados,
etc.
- Alumnado itinerante o temporero: incluye
aquellas alumnas y alumnos que presentan un
 desajuste curricular como consecuencia de ausencias
prolongadas motivadas por cambios frecuentes de
centros escolares por traslado de domicilio. El alto
ndice de absentismo escolar contribuir a un desfase
curricular y al fracaso escolar.
Las intervenciones en estos casos exceden el mbito escolar,
pues el problema radica fuera de l, pero en cualquier caso se debe
garantizar la escolarizacin del menor y la atencin de sus
necesidades bsicas.
Las comunidades autnomas y los ayuntamientos elaboran
protocolos para combatir el absentismo escolar y el abandono
prematuro del sistema educativo sin haber adquirido la formacin
bsica necesaria para incorporarse al mundo laboral.
En este protocolo deben participar todos los agentes
implicados: alumnado, familia y centro educativo, adems de otros
agentes de la comunidad. Un modelo de protocolo puede incorporar
esta secuencia de actuaciones:
- Actuaciones preventivas: suponen el arranque de
aplicacin del protocolo en el centro escolar. Consiste
en un proceso de divulgacin de informacin referida
al absentismo, primero al personal del centro; despus
la sensibilizacin del alumnado mediante charlas,
tutoras u otras actividades y, finalmente, a la familia,
a travs de reuniones o entrevistas, para que tomen
conciencia del papel en el proceso educativo en
general y en materias de absentismo en particular.
Tambin es importante evaluar los factores que
contribuyen a generar el absentismo para incidir sobre
ellos.
- Actuaciones encaminadas a la deteccin de casos:
parte del control de la asistencia a clase por parte del
tutor o tutora responsable. Despus se debe analizar
la ausencia y llevar a cabo las primeras actuaciones
(llamar al domicilio familiar, pedir justificaciones,
 hacer las notificaciones oportunas y, si es necesario,
citar a las familias). Es muy importante la deteccin
precoz del problema, cuanto antes actuemos ms
probabilidades de xito tendremos. La deteccin
temprana se considera en muchos aspectos un
comportamiento todava encuadrado dentro de las
actuaciones preventivas.
- Actuaciones de intervencin en el centro: suponen el
primer tratamiento del caso concreto del alumno o
alumna absentista. La actuacin encaminada a un
diagnstico y correccin precoz de problema es de la
mxima importancia. Aqu la habilidad y la conexin
del personal responsable ser la pieza fundamental en
su resolucin rpida.
- Actuaciones para recuperar al alumnado absentista: si
tras la intervencin el alumno o alumna vuelve al
centro despus de un periodo de no asistencia, se
pondr en marcha una fase de recuperacin y de
fortalecimiento de los vnculos de este alumno con el
centro, para evitar que al poco tiempo lo vuelva a
abandonar. Las actuaciones irn dirigidas a realizar
unos ajustes tanto en la expectativas del alumno
como en su nivel y capacidad de aprendizaje, para
adaptarlo a su situacin real con el fin de prevenir una
desmotivacin que tendra como consecuencia el
abandono del sistema educativo.
La mayora de las experiencias en la aplicacin del protocolo de
este tipo suelen tener buenos resultados a la hora de disminuir el
nmero de alumnos absentistas, aunque no supone una respuesta
definitiva a este problema.