Brochura 2

Coleco
Situaes de Formao 2
Planeamento
e concepo da aco de ensinar
Teresa Leite
ISBN: 978-972-789-316-4
Ficha Tcnica
Ttulo:
Planeamento e concepo da aco de ensinar
Autora:
Teresa Leite
Coleco:
Situaes de Formao
Execuo Grfica:
Pedro Reis e Luciana Mesquita
Impresso:
Officina Digital - Aveiro
Edio:
Universidade de Aveiro
Campus Universitrio de Santiago
3810-193 Aveiro
1 Edio:
Junho de 2010
Tiragem:
500 exemplares
Depsito Legal:
312808/10
SITUAES DE FORMAO

Equipa do Programa Superviso, Acompanhamento e Avaliao do
Perodo Probatrio de Professores:
Nilza Costa (Coordenadora)

Maria do Cu Roldo
Idalina Martins
Isabel Candeias
Joana Campos
Maria Figueiredo
Pedro Reis
Teresa Gonalves
Teresa Leite
Esta brochura foi produzida no contexto do Programa Superviso, Acompanhamento e Avaliao

do Perodo Probatrio de Professores, desenvolvido no mbito de um protocolo celebrado entre o
Ministrio da Educao, atravs da Direco-Geral dos Recursos Humanos da Educao (DGRHE) e
a Universidade de Aveiro, atravs do Laboratrio de Avaliao da Qualidade Educativa (LAQE).
ndice
Introduo 5
Questo orientadora 7
Principais objectivos da 2 sesso 7
Mapa de conceitos abordados na sesso 8
Actividade 1
O papel do professor na gesto do currculo 9
Qual o papel dos professores nos vrios nveis de deciso curricular? 10
Documento para discusso 11
Que relao entre a gesto do currculo e o desenvolvimento profissional? 12
Documento para reflexo 13
Actividade 2
Concepo e planeamento da aco 15
Como se enquadra a concepo e planeamento no processo de gesto do
currculo? 16
Como concebemos e planeamos a aco de ensinar? 18
Documento de trabalho 20
O que uma estratgia de ensino? 22
Documentos de trabalho 24
Actividade 3
O apoio do professor mentor ao processo de concepo e planeamento 27
Comoapoiar o professor em perodo probatrio na concepo do plano e na
planificao? 28
Documento de trabalho 30
Sntese das ideias principais 33

Referncias bibliogrficas 35
Introduo
Introduo
O planeamento do ensino tem sido uma das reas-chave de investimento

da formao de professores. Inicialmente numa perspectiva mais academicista, o
processo de planeamento teve o seu auge durante a influncia da chamada
pedagogia por objectivos e evoluiu depois, por presso da diversidade de
pblicos decorrente do alargamento da escolaridade obrigatria, para formas mais
complexas, mais particularizadas e diferenciadas de concepo e organizao dos
actos de ensino.
Nesta evoluo, o principal eixo de mudana o papel das escolas e dos
professores face ao currculo. Escolas e professores deixam de ser consumidores
de prescries programticas externas e tornam-se co-responsveis pelos
projectos curriculares, assumindo funes de deciso e gesto curricular (Zabalza,
1994). Espera-se, assim, que o professor participe activamente na reelaborao e
planificao curricular face a um dado contexto, exercendo um juzo crtico para
seleccionar, sequencializar e organizar objectivos e contedos e criando
dispositivos de aprendizagem adequados diversidade dos alunos (Fernandes,
2000).
Para planear, o professor mobiliza um conjunto de conhecimentos,
experincias e procedimentos (relativos ao saber disciplinar e ao saber didctico e
pedaggico, mas tambm sua percepo da realidade e da forma de agir sobre
ela) que justificam e apoiam as decises a tomar. Planear exige ainda a definio
explcita de um propsito e a clarificao de uma orientao estratgica para
alcanar esse propsito (planeia-se para chegar a determinado fim, situao
desejada). E porque planear no pode ficar apenas pelo nvel das intenes,
necessrio depois operacionalizar essa estratgia de forma detalhada, prevendo
tcnicas e procedimentos a utilizar, sequncias de actividades estrategicamente
organizadas e formas de avaliao pertinentes.
Como planeiam os professores? O resultado de um estudo levado a efeito
por Altet (2000) mostrava que os professores observados tendem a elaborar
planos que:
- incidem nos temas a tratar, raramente explicitando intenes pedaggicas
sob a forma de objectivos;
5
Coleco Situaes
7 de Formao
Coleco Situaes de Formao
Introduo Introduo
- indicam o desenvolvimento cronolgico das aces e sucesso de

momentos sempre referenciadas s actividades a realizar pelos alunos (o seu
nmero e tipo), raramente se prevendo dificuldades e nunca se apresentando
procedimentos;
- referem exerccios e actividades para avaliao dos produtos, raramente
prevendo balanos do processo.
Segundo a autora, a forma como os planos esto redigidos indica que os
professores perspectivam o planeamento como um cenrio predeterminado a
realizar absolutamente no tempo previsto (Altet, 2000:114), nunca se encarando a
possibilidade de cenrios alternativos ou o inventrio de estratgias diversificadas
e adaptveis aos alunos, em funo das reaces destes.
Esta rigidez e uniformidade na aco de planear (eventualmente decorrente
da rigidez e uniformidade que caracterizou a perspectiva do currculo enquanto
programa e de uma viso restrita de planeamento transmitida durante a formao
inicial) leva a que, em situao de sala de aula, quando h reaces imprevistas,
dilemas a resolver e decises a tomar, os professores se refugiem em rotinas,
solues conhecidas, situaes j experimentadas.
Ora planear tambm correr riscos, ousar experimentar, delinear cenrios
de interveno. O planeamento o momento indicado para analisar as situaes e
escolher consciente e deliberadamente a forma de agir sobre elas, fundamentando
as escolhas que se fazem e identificando as suas possveis consequncias.
Porm, para que esse planeamento seja eficaz, necessrio que seja flexvel e
aberto, que crie uma direco estratgica para a qual preveja mltiplas tcticas
(Altet, 2000; 2001).
Na criao e implementao dessa orientao estratgica do ensino reside
o cerne da profisso docente. Como afirma Roldo (2009:56),
toda a aco desenvolvida pelo professor, desde a concepo e
planificao ao desenvolvimento didctico e avaliao do aprendido
processo de desenvolvimento curricular em si mesma de natureza
estratgica.
Equacionar a aco de ensinar como uma aco estratgica (Roldo,
2009) tem consequncias na prpria noo de profissionalidade docente e nas
concepes e prticas de desenvolvimento profissional. Com efeito, como faz
notar Perrenoud (1991), o nvel de profissionalizao aumenta quando a aplicao
6
8 de Formao
Coleco Situaes
Introduo
Introduo
de regras pr-estabelecidas d lugar a estratgias orientadas por objectivos e por

uma tica.
Nesta brochura, de apoio 2. sesso de formao do Processo de
Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo Probatrio de Professores,
abordam-se os diferentes aspectos envolvidos nos actos de planeamento
curricular, perspectivando-o como um processo de concepo e deciso
estratgica que orienta e organiza, de forma flexvel e aberta, a aco de ensinar.
Dada a centralidade da noo de estratgia nesse processo, debate-se o conceito
e questionam-se prticas profissionais. Porque a perspectiva de ensino como
aco estratgica tem uma estreita ligao com a definio da funo docente,
relaciona-se o papel do professor na gesto do currculo, em geral, e na
concepo e planeamento estratgico do ensino, em particular, com os processos
de desenvolvimento profissional. Por fim equacionam-se algumas formas de apoio
profissional entre professores que podem contribuir para melhorar a
intencionalidade e a qualidade do planeamento curricular.
Questo orientadora:
Que aspectos considerar na concepo e planeamento da aco docente e que

procedimentos supervisivos adoptar para a sua melhoria?
Principais objectivos desta sesso:
Enquadrar a concepo e planeamento da aco no processo de gesto

curricular
Identificar as operaes realizadas para conceber e planificar a aco de

ensinar
Relacionar o papel do professor na gesto do currculo e na concepo

estratgica da aco de ensinar com a profissionalidade docente e o
desenvolvimento profissional
Desenvolver competncias de apoio supervisivo no processo de

planeamento e planificao
7
9 de Formao
Coleco Situaes
Introduo
Introduo
Mapa de conceitos abordados na sesso:
Operacionalizao Projectos
da estratgia curriculares
Concepo de uma Gesto

estratgia global do currculo
O ensino como aco estratgica
Concepo e
planeamento
O ensino como aco estratgica
Desenvolvimento O professor como

profissional gestor do currculo
Apoio supervisivo Profissionalidade

entre professores docente
8
10
Actividade 1
Actividade 1 O papel do professor na gesto

do currculo
Conceitos:
Currculo
Projecto curricular
Gesto do currculo
Profissionalidade docente
Objectivos:
Sistematizar conhecimentos relativos gesto curricular
Definir o papel do professor nos diversos nveis de gesto curricular
Problematizar o papel do professor como gestor do currculo
Questionar as implicaes desse papel na definio da profissionalidade docente
Descrio da actividade:
1. Tempestade de ideias: levantamento e registo de definies de currculo.
2. Sistematizao e discusso das definies.
3. Anlise e discusso do papel do professor nos vrios nveis de deciso curricular
4. Anlise e discusso do papel do professor enquanto gestor do currculo e suas

possveis implicaes ao nvel da profissionalidade docente
9
11
Actividade 1 Actividade 1
Qual o papel das escolas e dos professores nos vrios nveis de

deciso curricular?
Nos pases com sistemas educativos tendencialmente centralizados, como

o nosso, a noo de programa assumiu-se, durante muito tempo, como a face
visvel do currculo na verdade, a nica face reconhecvel do currculo. Neste
contexto, o papel do professor era essencialmente o de executor, valorizado pela
fidelidade e cumprimento do documento normativo e pela qualidade das formas
atravs das quais o mesmo era colocado em prtica (Roldo, 1999b).
O alargamento da escolaridade obrigatria e a consequente diversidade
da populao escolar vieram demonstrar a necessidade de encarar o currculo
como um processo de decises que se vo tomando sucessivamente nos vrios
nveis organizacionais do sistema educativo.
Neste sentido, a escola assume hoje um papel curricular, como mediadora
entre as decises poltico-administrativas e as situaes concretas da populao
estudantil que a frequenta. Cabe pois escola a cada escola adequar as
orientaes nacionais sua realidade particular, assegurando o direito de todos e
de cada um dos alunos a aprender.
A assumpo pela escola de um papel na cadeia de deciso curricular
implica que os agentes educativos trabalhem em conjunto na reelaborao do
currculo, visando a sua adequao ao contexto adequao s caractersticas da
comunidade em que a escola/agrupamento se insere, s caractersticas dos
alunos e tambm s caractersticas dos corpos docente e no docente que ali
desenvolvem a sua actividade profissional. A organizao dos agentes educativos
de uma escola/agrupamento em torno de metas e estratgias comuns, partindo da
definio de princpios, valores e orientaes colectivamente assumidos, o factor
decisivo para a eficcia do currculo e a premissa bsica para uma resposta
educativa e pedaggica s necessidades de cada um dos alunos.
O trabalho de gesto do currculo a que cada escola ter que proceder
passa, portanto, no apenas pelos rgos de gesto do estabelecimento, mas
tambm e sobretudo pelos rgos intermdios, nomeadamente os Departamentos
Curriculares, espaos privilegiados de reconstruo do currculo. Passa ainda
pelos Conselhos de Turma e por cada um dos professores, no quadro da sua
disciplina e da(s) turma(s) em que lecciona.
10
12 de Formao
Coleco Situaes
Actividade 1
Actividade 1
Documento para discusso: In: Roldo, M.C. (1999). Gesto Curricular

Fundamentos e prticas. Ministrio da Educao: DEB, pp. 62-63.
13
11
Coleco
Coleco Situaes
Situaes de Formao
de Formao
Actividade 1 Actividade
Actividade11
Questes
Questes
1.1. Como
Comoque,
que,na
naminha
minha escola,
escola, se
se perspectiva
perspectiva a interveno dos
dos professores
professores nos
nosdiferentes
diferentes
nveis e campos de deciso curricular?
nveis e campos de deciso curricular?
2.2. Qual
Qualtem
temsido
sidoaaminha
minha interveno
interveno nestes
nestes diferentes campos?
campos?
Querelao
Que relaoentre
entre aa gesto
gesto do
do currculo
currculo e o desenvolvimento
desenvolvimento
profissional?
profissional?
Nocontinuum
No continuumde
de decises
decises curriculares
curriculares antes referido, oo professor
professor ter
ter que
que
assumir oo seu
assumir seu papel
papel como
como gestor
gestor do
do processo, protagonista
protagonista da
da reconstruo
reconstruo
curricularlevada
curricular levadaaaefeito
efeito ao
ao nvel
nvel da
da escola,
escola, dos departamentos
departamentos ee da
da sala
sala de
de aula.
aula.
AAmudana
mudanado
dopapel
papel de
de executor
executor tradicionalmente
tradicionalmente exigido ao professor
professor no
no nosso
nosso
sistemaeducativo
sistema educativo para
para um
um papel
papel de
de reconstrutor
reconstrutor do currculo
currculo face
face s
s situaes
situaes
concretasem
concretas em que
que est
est profissionalmente
profissionalmente inserido tem sido um
um processo
processo lento
lento e,
e,
de certo
de certo modo,
modo, doloroso,
doloroso, para
para um
um corpo
corpo docente formado
formado sob
sob aa gide
gide do
do
cumprimentodo
cumprimento doprograma
programa ee do
do ensino
ensino do
do aluno-padro.
Com efeito,
Com efeito, tomar
tomar decises
decises curriculares
curriculares que no apenas
apenas as
as relativas
relativas ao
ao
modode
modo deexecuo
execuodos
dos programas
programas abre
abre novas
novas margens de autonomia
autonomia profissional,
profissional,
mas implica
mas implica tambm
tambm novas
novas formas
formas de
de organizao, de responsabilizao
responsabilizao ee de
de
participao na
participao na escola
escola ee aa criao
criao de
de novos quadros de referncia
referncia para
para aa
concepo ee planeamento
concepo planeamento do
do acto
acto de
de ensinar
ensinar na verdade, implica
implica uma
uma nova
nova
noode
noo deprofissionalidade
profissionalidade docente.
docente.
Analisar ee tornar
Analisar tornar consciente
consciente oo papel do professor enquanto
enquanto decisor
decisor
curricular ,, portanto,
curricular portanto, um
um dos
dos eixos
eixos fundamentais na construo
construo dessa
dessa
profissionalidade e,
profissionalidade e, nesse
nesse sentido,
sentido, um dos percursos
percursos inevitveis
inevitveis do
do
desenvolvimentoprofissional
desenvolvimento profissional docente.
docente.
12
12
14
Actividade 1
Actividade 1
Documento para Reflexo: In: Roldo, M.C. (1999). Gesto do Currculo

Fundamentos e Prticas. Lisboa: Ministrio da Educao/DEB, pp. 43-50.
Currculo e Projecto
Currculo um conceito que admite uma multiplicidade de interpretaes e teorizaes

quanto ao seu projecto de construo e mudana. Contudo, refere-se sempre ao
conjunto de aprendizagens consideradas necessrias num dado contexto e
tempo e organizao e sequncia adoptadas para o concretizar ou
desenvolver. Esse conjunto de aprendizagens no resulta da soma de partes. O que
transforma um conjunto de aprendizagens em currculo a sua finalizao,
intencionalidade, estruturao coerente e sequncia organizadora. Sendo cada
vez menos prescritivo e crescentemente reconstrutivo, o currculo funciona todavia
como um marco de referncia terico comum a um certo conjunto de situaes.
Por projecto curricular entende-se a forma particular como, em cada contexto, se

reconstri e se apropria um currculo face a uma situao real, definindo opes e
intencionalidades prprias e construindo modos especficos de organizao e gesto
curricular, adequados consecuo das aprendizagens que integram o currculo para
os alunos concretos daquele contexto.
Compreende-se assim que um qualquer currculo o currculo nacional ou o core

curriculum contenha sempre uma dimenso de projecto em sentido lato, por
referncia ao nvel de uma sociedade ou grupo.
O currculo nacional corporiza um projecto curricular de uma sociedade, nas suas

grandes linhas. Por sua vez, o projecto curricular que uma escola constri sempre
um currculo contextualizado e admite ainda a construo de projectos curriculares
mais especficos, que nele se integrem adequadamente.
Currculo e Programa
Sendo o currculo o conjunto de aprendizagens consideradas socialmente desejveis e

necessrias num dado tempo e sociedade, que a instituio escola tem a
responsabilidade de assegurar, a sua operacionalizao implica o estabelecimento de
programas de aco. Em contextos centralizados, esses programas assumiram
historicamente um carcter prescritivo muito forte, conduzindo praticamente ao
desaparecimento do currculo as aprendizagens socialmente pretendidas e o modo
de as fazer concretizar dentro de textos programticos que se converteram na
nica face visvel do currculo e, na representao social e da classe docente das
ltimas dcadas, praticamente o substituram.
Qualquer currculo ou projecto curricular requer programas e programao, no

sentido da definio e previso de campos de desenvolvimento, linhas de organizao
e mtodos de aprendizagem. Mas os programas (que podem elaborar-se para um
ciclo ou destinar-se a um perodo curto, preverem aprendizagens para uma rea ou
para vrias) so sempre instrumentos do currculo e por isso reconvertveis,
mutveis e contextuais. O que tem que ser claro e relativamente estvel numa
sociedade no so os programas, mas as aprendizagens curriculares a garantir, que
devero alis ser o objecto de avaliao e prestao de contas sociedade. Mas os
programas para um certo conjunto de aprendizagens podem ser diversos e
organizados de vrias maneiras.
13
15
Existe assim uma modelao permanente de programas, que se melhoram, se

alteram, se constroem, para chegar mais adequadamente s metas pretendidas. Ou
seja, em vez do famoso sndroma do cumprimento dos programas o que importa
que os programas que se criam, se reconstroem e desenvolvem, dm cumprimento ao
currculo isto , alcancem as finalidades curriculares que lhes deram origem.
Currculo e Professor
A relao que conhecemos na nossa prtica profissional, entre professor e currculo,

centra-se na execuo. O currculo corpo de aprendizagens socialmente pretendidas
era, at h pouco tempo, no nosso sistema, inteiramente concebido e construdo a
nvel central, por equipas de autores (professores convidados para o efeito) e
corporizado nos programas das disciplinas.
Os professores, face aos programas, teriam essencialmente de os passar prtica, de

os cumprir com correco pedaggica. Trata-se portanto de uma relao de
execuo, com escassa construo ou deciso, e nveis bastante restritos de
gesto.
As mudanas em curso no campo curricular e organizacional dos sistemas e das

escolas requerem um professor que se relaciona de outro modo com o currculo que
constitui, afinal, a matria-prima do seu trabalho. Tal como um mdico cirurgio no
executa uma operao de acordo com o estudo do caso ou o programa de
conhecimentos que outros tivessem preparado, mas analisa o caso, decide e age em
funo dele e dos conhecimentos disponveis, tambm um profissional docente ter
de, cada vez mais, decidir e agir perante as diferentes situaes, organizando e
utilizando o seu conhecimento cientfico e educativo face situao concreta, ainda
que enquadrado nas balizas curriculares e nas linhas programticas nacionais isto ,
gerindo o currculo. De executor passa a decisor e gestor de currculo, exercendo
a actividade que lhe prpria ensinar, isto , fazer aprender (Roldo, 1995; 1998).
No desempenho da sua funo, o professor exerce assim, ao nvel das decises

curriculares, um conjunto de mediaes: entre as decises nacionais e as opes do
projecto de escola, entre as caractersticas dos alunos concretos e as metas
curriculares da escola, entre aluno e rgos da escola, entre turma e grupo de
colegas, etc
Questes
1. Como que o professor em perodo probatrio pode intervir nestes diferentes nveis e
campos?
2. Como posso ajudar o professor em perodo probatrio a tomar decises currriculares?
14
16 de Formao
Coleco Situaes
Actividade 2
Actividade 2 Concepo e planificao da

aco
Conceitos:
Competncia profissional docente
Aco de ensinar
Concepo estratgica
Planeamento e planificao
Objectivos:
Enquadrar a concepo e planeamento da aco pedaggica no processo de

gesto curricular
Reconhecer o processo de planeamento curricular como a concepo estratgica

das formas de fazer aprender.
Identificar as etapas e operaes subjacentes concepo estratgica de um

plano de aco
1. Identificao e registo das operaes realizadas para planificar
2. Anlise do processo de planeamento da aco
3. Discusso dos diversos elementos que constituem a planificao e daquilo que se

especifica em cada um deles
4. Apresentao e anlise de um esquema de apoio ao processo de planificao
5. Anlise de uma planificao simulada e debate sobre as formas de a melhorar
15
17
Como se enquadra a concepo e planeamento no processo de

gesto do currculo?
Se, como vimos antes, a assumpo pelos professores de um papel

relevante no quadro da gesto curricular gera, no contexto portugus, uma nova
concepo de profissionalidade, ento ser necessrio equacionar tambm uma
outra definio de competncia profissional.
Com efeito, a definio de competncia profissional docente varia de
acordo com as concepes de ensino e de professor assumidas em diferentes
pocas, por diferentes correntes tericas. Se o professor considerado um
tcnico que, com maior ou menor poder de deciso, consoante as polticas
nacionais para o sector, pe em prtica as orientaes programticas que lhe so
transmitidas, ento o ensino encarado como uma ocupao definida em funo
das exigncias caractersticas de um posto de trabalho essencialmente executrio,
num quadro legal definido pelo Estado (que, na maior parte das vezes, tambm
a entidade empregadora). Se, pelo contrrio, o professor tem autonomia e
responsabilidade para intervir nas decises relativas ao seu campo profissional,
colaborando na definio das orientaes curriculares e, portanto, analisando,
questionando e redefinindo a forma de as organizar, ento o ensino
perspectivado como uma profisso (na acepo sociolgica do termo), implicando
o exerccio de uma funo especfica, o monoplio de um saber particular, o poder
de deciso sobre as formas desse saber (Woods, 1999; Contreras, 2003).
Contrariamente a ideias muito enraizadas no senso comum, Roldo (1999,
2003, 2009) faz notar que ensinar no apresentar, de forma mais ou menos
coerente e sistematizada, um conjunto de conhecimentos e esperar que sejam
apreendidos por quem assiste a essa apresentao. Ensinar fazer aprender, o
que pressupe uma intencionalidade muito especfica, a qual exige a concepo
estratgica da forma pela qual se promove essa aprendizagem.
O processo de gesto do currculo exige, portanto, um planeamento
estratgico que no se compadece com formas simplistas de antever sequncias
de actividades a realizar pelos alunos. Pelo contrrio, requer uma concepo
finalizada e orientadora, mas tambm flexvel e aberta, das formas pelas quais se
pretende levar os alunos a fazer determinada aprendizagem.
16
18 de Formao
Coleco Situaes
Actividade 2
Documento para reflexo: PLANIFICAR ENQUANTO ACTO DE CONCEBERA ACO (Roldo, 2009)
Primeira operao:
I. ORGANIZAR AS CONDIES PARA Estabelecer um plano temporal
Segunda operao:
Sequenciar Ligar
Resulta num simples PLANO
Terceira operao:
Pensar o COMO e PARA QU?
19
De todas as actividades e da sua ligao (os
objectivos: para que competncias).
II. CONCEBER E FUNDAMENTAR A ACO
DE ENSINAR COMO VOU FAZER PARA QUE
ELES APRENDAM (atinjam os objectivos e com
Quarta operao: o COMO, em detalhe

eles desenvolvam competncias)?
Organizar cada actividade enquanto situao de
aprendizagem;
Prever as tarefas e os materiais para cada uma,
pensar: o que vou querer que eles faam;
Prever instrumentos de e para organizao das
Resulta numa PLANIFICAO tarefas
Prever actividades e respectivos instrumentos de
organizao da avaliao;
Prever registos de avaliao para serem teis
melhoria da aprendizagem (ao professor e ao
aluno).
Actividade 2
17
Actividade 2 Actividade
Actividade22
Questes
Questes
1.1. Destas
Destasoperaes,
operaes,quais
quais so
so as
as que
que eu realizo no acto de planear?
planear?
2.2. Como
Comoposso
possoajudar
ajudar oo professor
professor em
em perodo probatrio a conceber
conceber estrategicamente
estrategicamenteaa
acopedaggica?
aco pedaggica?
Comoconcebemos
Como concebemos ee planeamos
planeamos a aco de ensinar?
ensinar?
Osfactores
Os factores que
que intervm
intervm na
na aco de ensinar so
so mltiplos
mltiplos ee complexos.
complexos.
Hdeterminantes
H determinantes institucionais
institucionais ee organizativos,
organizativos, influncias
influncias tericas
tericas ee justificaes
justificaes
tradicionais, condicionantes
tradicionais, condicionantes fsicos
fsicos e materiais, experincias
experincias anteriores
anteriores ee hbitos
hbitos
detrabalho,
de trabalho, mas
mas h
h tambm
tambm uma
uma organizao social, interaces
interaces em
em constante
constante
evoluo ee uma
evoluo uma relao
relao pedaggica
pedaggica em permanente (re)construo.
(re)construo. AA aco
aco de
de
ensinar deve
ensinar deve ser
ser entendida,
entendida, pois,
pois, numa perspectiva processual
processual ee dinmica
dinmica
(Zabala,1998).
(Zabala, 1998).
Essa aco,
Essa aco, no
no entanto,
entanto, tem
tem sempre um antes
antes ee um
um depois,
depois, ou
ou seja,
seja,
requerplaneamento
requer planeamento ee avaliao.
avaliao. Planeamento,
Planeamento, aco e avaliao
avaliao so
so os
os eixos
eixosde
de
qualquersituao
qualquer situao pedaggica
pedaggica ee configuram
configuram um processo
processo mais
mais global
global de
de anlise
anliseee
reflexo sobre
reflexo sobre as
as situaes
situaes pedaggicas,
pedaggicas, visando a melhoria
melhoria destas:
destas: planeia-se
planeia-se
em funo
em funo de
de determinados
determinados objectivos
objectivos e tendo em conta
conta determinado
determinado contexto;
contexto;
age-se em
age-se em funo
funo desse
desse plano,
plano, das
das interaces estabelecidas
estabelecidas em
em situao
situao ee do
do
feed-back que
feed-back que se
se vai
vai recebendo;
recebendo; avalia-se o processo desenvolvido
desenvolvido em
em relao
relao
comos
com osresultados
resultados ee reformula-se
reformula-se aa aco. Os processos
processos de
de planeamento
planeamento podem
podem
sermais
ser mais ou
ou menos
menos explcitos
explcitos ee formalizados,
formalizados, mas existem
existem sempre
sempre ee implicam
implicam aa
tomadade
tomada dedecises
decises (prvia
(prvia ee em
em situao);
situao); a avaliao pode
pode ser
ser mais
mais ou
ou menos
menos
conscienteeefundamentada,
consciente fundamentada, mas
mas sem
sem ela no possvel
possvel avanar
avanar para
para aa situao
situao
seguinte. OO modo
seguinte. modo como
como oo professor
professor planeia a aco, age
age ee avalia
avalia essa
essa aco
aco
reflecteuma
reflecte uma determinada
determinada percepo
percepo do real e um modo particular
particular de
de conceber
conceber aa
suainterveno.
sua interveno.
Nesta perspectiva,
Nesta perspectiva, oo planeamento
planeamento no uma mera
mera tcnica
tcnica de
de definio
definioee
organizaodas
organizao dasactividades
actividades ee tarefas
tarefas que levam consecuo
consecuo de
de um
um objectivo
objectivona
na
explorao de
explorao de um
um contedo.
contedo. Corresponde
Corresponde antes a um
um processo
processo decisional
decisional
18
20
Coleco Situaes
Actividade22
Actividade
fundamentado que implica uma concepo estratgica global da aco

pedaggica, a qual depois operacionalizada de forma mais precisa e detalhada
(Roldo, 2009).
Sem essa concepo estratgica global, que implica decises ao nvel de
prioridades, de formas de articulao e sequencializao de contedos, de modos
de organizao evolutiva das situaes de aprendizagem, o ensino corre o risco
de, face heterogeneidade da populao escolar actual, no cumprir o seu
objectivo, isto , no fazer aprender todos e cada um dos alunos. A concepo da
estratgia pela qual se faz com que algum aprenda , pois, a funo principal do
professor, abrangendo campos decisionais que vo desde a colaborao no
projecto curricular da escola ao processo de criao e implementao de
experincias de aprendizagem em sala de aula.
Por outro lado, a concepo de uma estratgia geral torna-se ineficaz se
ficar apenas como um plano de intenes, sem que se tomem as decises
operacionais necessrias aco concreta. esta articulao entre uma
estratgia global de aco e a sua operacionalizao tcnica que constitui o cerne
do planeamento do acto de ensinar e, em grande medida, nela se joga a
possibilidade de aprendizagem por parte dos alunos.
19
21 de Formao
Coleco Situaes
Documento de trabalho: Operaes desenvolvidas na planificao
Desenvolvimento de
actividades de
Objectivos e contedos de Estratgia global
aprendizagem que Avaliao
aprendizagem concepo
operacionalizam a
estratgia
Ex: Quais os CONCEITOS

que vo ser apreendidos?
22
Questes
1. O que necessrio pensar e definir para planear em cada uma destas dimenses?
2. Que semelhanas encontra entre o quadro que preencheu e que se apresenta na pgina seguinte?
20
Actividade 2
PLANIFICAO ESQUEMA DE APOIO
In: Alarco, I. & Roldo, M. C. (2008). Superviso. Um contexto de desenvolvimento profissional dos professores.
Mangualde: Edies Pedago, p. 92.
Objectivos e Desenvolvimento de actividades

Estratgia global
contedos de de aprendizagem que Avaliao
concepo
aprendizagem operacionalizam a estratgia
O que se pretende que os De que modo (global) se vai Como desdobramos e sequenciamos Como e quando, ao longo da
alunos aprendam no final organizar o trabalho dos os vrios passos desse trabalho? estratgia, se vai analisar se e o que
da aprendizagem que se alunos para alcanarem Qual a lgica que encontramos os alunos esto ou no a adquirir?
vai organizar? esta aprendizagem? nessa sequncia? Onde e quando introduzimos tarefas
23
Quais os conceitos que Partindo de que Que estaro os alunos a fazer? E o ou pequenas observaes que
vo ser apreendidos? mobilizando o qu? professor? evidenciam a percepo? Que fazer
Que competncia se est Dando preferncia a que Que pedido aos alunos que faam, se h obstculos?
a querer desenvolver? abordagem? com a mente, mesmo em tarefas Como vamos ver, no final, o que foi
Como a descrevo e manuais? Como os apoia o ou no adquirido? Sob que formas o

Explicito o que os justifico? professor? Que recursos fazemos? Que instrumentos ou
alunos devem ser Propondo que actividades proporciona? Que tipo de materiais actividades uso para esse fim?
capazes de, e cognitivas? disponibiliza? Com que fim? Como vou devolver os resultados
demonstrar que sabem Organizando o trabalho Que momentos de depois de os analisar? O que avalio
no final? de que forma? articulao/apresentao/sntese corresponde aos objectivos
pelo professor? Que registos e pretendidos?
feitos como? Por quem? Com que
fim?
Actividade 2
21
O que uma estratgia de ensino?
Como vimos, o acto de ensinar exige planeamento e este no pode

reduzir-se definio da forma como se aborda um determinado contedo. Exige
uma concepo estratgica, definindo-se uma linha orientadora global que
engloba um conjunto de aces e que pensada explicitamente para um
determinado contexto. nessa concepo estratgica geral que depois se
tomaro decises mais concretas e instrumentais, relativas a tcnicas de ensino,
actividades, tarefas e recursos, decises que, tomadas isoladamente, correm o
risco de constituir apenas formas de execuo simplistas e mais ou menos
ineficazes.
Neste sentido, possvel afirmar que a concepo estratgica do ensino
corresponde a um projecto de aco que, como todos os projectos, parte de um
problema ou de uma necessidade, contextualizado e nico, exige deliberao,
explicitao e negociao, implica uma representao finalizante e uma
antecipao operatria da aco (Barbier, 1993). Trata-se, portanto, de deixar de
definir a estratgia de ensino como uma forma de execuo do programa para o
professor e forma de ocupao para o aluno, e passar a equacion-la como um
projecto deliberado de aco que se decompe num conjunto de operaes mais
precisas, mas sempre enquadradas na linha global de aco (Meirieu, 2005). No
campo do ensino, a estratgia poder ser definida como a concepo e
planeamento de um conjunto de aces com vista obteno ou maximizao de
um resultado pretendido e sua qualidade (Roldo, 2009:60).
A escolha de uma tcnica, de uma forma de organizao dos alunos, de
uma actividade ou sequncia de actividades, de um conjunto de tarefas enquadra-
se, portanto, numa opo estratgica global, com vista a uma determinada
finalidade e tendo em conta uma populao especfica, num dado contexto.
essa opo estratgica de base que d sentido s decises que se tomam
relativamente forma de organizao do grupo, ao tipo de actividade, ao prprio
processo de comunicao, Assim, uma deciso a este nvel no est correcta
ou incorrecta em si mesma, porque apenas pode ser apreciada face opo
estratgica global que se escolheu para atingir determinados objectivos.
Por outro lado, para se perceber a adequao da escolha de uma tcnica
ou de uma actividade e a sua insero na estratgia global, necessrio que, ao
22
24 de Formao
Coleco Situaes
Actividade22
Actividade
planificar, se detalhe a forma como se ir desenvolver essa tcnica ou essa

actividade. Pensar simplesmente vou fazer um debate em grande grupo ou vou
pedir a produo de textos individuais, sem nos debruarmos sobre o modo como
se ir pr em prtica essa inteno, pode chegar para concretizar as actividades e
ocupar o tempo da aula, mas no suficiente para garantir que as situaes
criadas se enquadrem na opo estratgica definida para atingir os objectivos.
Com efeito, a mesma tcnica ou a mesma actividade podem ser usadas com
intenes muito diferentes, dependendo do modo como so colocadas em aco,
nomeadamente do papel que se atribui ao professor (tipo de orientao prvia
fornecida, tipo de apoio que presta na concretizao do trabalho, tipo de feed-back
face ao processo e ao produto, etc) e ao aluno (na seleco e relao com o
material, na organizao do trabalho, na interaco com os outros alunos e com o
professor, no modo de produo do trabalho, etc). Subjacentes s decises que
se tomam a esse nvel, esto opes estratgicas de fundo, que se relacionam
com a forma que o(s) professor(es) consideram mais adequada para fazer
aprender um determinado grupo de alunos. Para essas opes estratgicas de
fundo concorre ainda a adeso do professor a modelos pedaggicos especficos
ou, no mnimo, as suas preferncias e crenas pedaggicas.
Neste sentido, o planeamento explcito e detalhado da forma como se
desenvolvero, na prtica, as tcnicas e actividades de aprendizagem
fundamental para se perceber a adequao destas s opes estratgicas e s
finalidades e pode conduzir, ainda, consciencializao, por parte do professor,
daquilo que est verdadeiramente em jogo em cada deciso que se toma e, em
ltima instncia, da orientao que efectivamente pretende dar sua aco.
Com efeito, a escolha do percurso a realizar pelos alunos no neutra e
necessrio que se tome conscincia que pr um aluno a assistir demonstrao
de uma experincia em Cincias Naturais no tem o mesmo objectivo e no se
enquadra na mesma opo estratgica que colocar o mesmo aluno face ao
material e lev-lo a realizar a experincia. Mas a realizao da experincia pelo
aluno, por sua vez, tambm no tem o mesmo objectivo nem se enquadra na
mesma opo estratgica se for realizada a partir de material pr-seleccionado e
de um guio de procedimentos pr-definidos ou se, face a um problema colocado
previamente, se pedir aos alunos que usem os materiais fornecidos para chegar a
uma soluo.
23
25 de Formao
Coleco Situaes
Actividade 2
Actividade 2
Documento de trabalho: planificao simulada

In: Roldo, M.C. (2009). Estratgias de Ensino. O Saber e o Agir do
Professor. Vila Nova de Gaia: Funduo Manuel Leo, pp.61-63.
Unidade sobre animais (1 ciclo)
Objectivos:
Compreender a relao entre o modo de vida dos animais e as

condies do seu ambiente
Desenvolver competncias colaborativas
Adquirir/usar processos de organizar a informao para outros
Estratgia:
Trabalho de grupo sobre materiais escritos e visuais distribudos

Organizao de cartazes para apresentar ao grande grupo
Avaliao:
A qualidade da informao e sistematizao

A correco do contedo dos cartazes
Questes
1. Considera que estas estratgias contribuem para estes objectivos?
2. Considera que estas estratgias esto claramente definidas, sendo explto o modo
como o processo se ir desenrolar?
3. Acha que as formas de avaliao permitem ao professor apreender os resultados dos

objectivos que definiu/das aprendizagens dos alunos?
4. Acha que as formas de avaliao permitem tirar concluses quanto adequao do

processo de ensino aos objectivos definidos?
5. Compare as respostas com os comentrios dos quadros seguintes.
24
26
Actividade 2
Actividade 2
Planificao simulada
Professor. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo, pp. 61-63.
Objectivos:
Compreender a relao entre o modo de vida dos animais e as

condies do seu ambiente
Desenvolver competncias colaborativas
Adquirir/usar processos de organizar a informao para outros
Estratgia:
Trabalho de grupo sobre materiais escritos e visuais distribudos
Organizao de cartazes para apresentar ao grande grupo

Comentrio: Enumerao de aces a estratgia no visvel;
O trabalho de grupo no planeado de forma a que se perceba como contribui
para os objectivos (agrupar os alunos, s por si, contribui para qu?)
Cartazes: no se percebe como so feitos, com que informao, para que
objectivos (o que aprendem, ao faz-lo?)
Avaliao:
A qualidade da informao e sistematizao

A correco do contedo dos cartazes
Comentrio: Surge como uma mera constatao face ao trabalho desenvolvido
O que fica o professor a saber sobre o resultado dos objectivos de
aprendizagem que definiu?
Como que se percebe o que os alunos aprenderam, com que nvel de
qualidade?
Como tira concluses relativas adequao da estratgia aos objectivos de
aprendizagem?
25
27
Planificao simulada
Professor. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo, pp. 61-63.

Objectivos:
1.Compreender a relao entre o modo de vida dos animais e as condies do

seu ambiente
2.Desenvolver competncias colaborativas
3.Adquirir/usar processos de organizar a informao para outros
Estratgia:
A estratgia escolhida assenta na anlise de informao diversa, orientada para

recolher aspectos ligados a conceitos indicados previamente, visando a
percepo de relaes e enriquecimento de conceitos (obj.1). Para isso,
realizar-se- uma actividade de trabalho de grupo sobre diversos materiais
escritos, previamente distribudos. O trabalho apoia-se num guio orientador.
Para que o contributo de todos seja considerado (obj.2), a orientao do

trabalho de que todos lem e seleccionam material num 1 momento, depois
confrontam e sintetizam e depois concluem e um dos alunos regista.
A organizao da informao ser feita atravs de cartazes para apresentar em

GG, no sentido de desenvolver as tcnicas de explorao grfica e maximizar a
clareza da comunicao (obj.3). Para tal o professor elabora previamente com
os alunos um conjunto de princpios a que a apresentao deve obedecer
quanto ao uso de espao, escolha, sequncia, extenso
Avaliao:
A qualidade da informao e sistematizao e correco dos contedos ser

apreciada pelos outros grupos e pelo professor numa tabela com esses critrios
e operacionalizada em 2 nveis.
pedido a cada aluno que realize individualmente um registo escrito ilustrado

(para um animal em particular), com base no trabalho anterior, que manifeste o
conhecimento que adquiriu face aos 3 objectivos de aprendizagem
Questo:
1.Que vantagens poder trazer uma planificao deste tipo, em relao s
anteriores?
26
28
Actividade 3
Actividade 3 Papel do supervisor no

processo de planeamento do professor em
perodo probatrio
Conceitos:
Decises curriculares: planeamento e planificao
Desenvolvimento profissional docente
Superviso interpares, apoio profissional mtuo, mentorias
Objectivos:
Apoiar o professor em perodo probatrio na concepo de um plano global de

trabalho
Apoiar o professor em perodo probatrio na planificao de uma unidade de

aprendizagem
Definir critrios de apreciao do plano elaborado pelo professor em perodo

probatrio
Analisar as situaes de superviso vivenciadas e relatar um episdio de

superviso bem sucedido
1. Discusso de um guio orientador para a elaborao do planeamento e planificao
2. Anlise de possveis critrios de apreciao do plano e definio das linhas gerais

para o apoio supervisivo na elaborao do plano
3. Anlise do apoio supervisivo j desenvolvido: os relatos de episdios de superviso
27
29
Como apoiar o professor em perodo probatrio na concepo do

plano e da planificao?
Como vimos antes, no quadro da docncia entendida como profisso, o

professor tem um papel decisivo na gesto do currculo e uma das dimenses
desse papel reside na concepo e planeamento da aco pedaggica.
Nessa dimenso interactuam conhecimentos, valores e crenas do
professor: saberes tericos, saberes processuais, saberes experienciais, saberes
do senso comum, rotinas automatizadas todo um conjunto de conhecimentos de
natureza diversa, alguns dos quais conscientes e explicitados, outros apenas
implcitos (Rodrigues, 1999).
a mobilizao integrada e adequada desses saberes que permite que o
professor seja capaz de:
- observar, analisar e interpretar o real, na sua complexidade, mobilizando
conhecimentos e experincias;
- conceber uma estratgia global coerente para atingir um determinado fim;
- escolher, de entre os conhecimentos, valores, tcnicas e instrumentos, os
mais adequados situao, criando um dispositivo de aprendizagem
pertinente (Perrenoud e outros, 2001).
Estas competncias, ainda que possam ser comeadas a formar na
formao inicial, desenvolvem-se, aprofundam-se e ganham novas direces,
durante toda a carreira profissional do professor. Como afirma Day (2001:25),
Adquirir as qualificaes adequadas para se ser professor sempre foi uma
condio necessria, embora insuficiente, para se ter exito como
profissional ao longo de toda uma carreira. () um bom ensino exige que
os professores (re)analisem e revejam regularmente a forma como aplicam
princpios de diferenciao, coerncia, progresso, continuidade e
equilbrio, no s no que e no como ensinar, mas tambm no porqu,
ao nvel dos propsitos morais bsicos. provvel que, sem um
desenvolvimento profissional contnuo, as concepes de si prprios como
educadores, com propsitos amplos, diminuam. Por outras palavras, os
professores no tm apenas de ser profissionais. Tm tambm que agir
como profissionais.
Neste sentido, o desenvolvimento profissional contnuo relaciona-se no

apenas com a inevitvel actualizao do saber disciplinar especfico, mas tambm
com o planeamento e a organizao do ensino numa escola que, sendo para
28
30 de Formao
Coleco Situaes
Actividade33
Actividade
todos, apresenta em cada ano novos desafios, imprevistos e inquietaes. Como

afirmava Stenhouse, j em 1975, no pode haver desenvolvimento curricular sem
desenvolvimento profissional docente.
Este, por sua vez, ocorre numa gama variada de situaes. Envolve no
apenas as actividades planeadas especificamente com esse propsito (aces de
formao contnua, conferncias, etc), mas tambm todas as actividades que,
dentro da escola, favorecem a aprendizagem do professor (o trabalho em equipa,
a superviso entre pares, as parcerias colaborativas, etc), para j no falar das
experincias que, dentro da sala de aula, mais do que favorecer, exigem a
aprendizagem do professor (as reaces dos alunos face a determinada situao,
os resultados dos alunos, etc) (Day, 2001).
De entre as actividades que, dentro da escola, favorecem a aprendizagem
do professor e o seu desenvolvimento profissional, salientam-se a mentoria, o
apoio profissional mtuo, a superviso interpares e o amigo crtico (Kilbourn,
1990; Garca, 1999).
Em qualquer das suas formas, trata-se sempre de processos de ajuda
entre colegas, os quais implicam.
- a criao de espaos de dilogo para anlise do real;
- a observao e/ou relato de situaes de ensino;
- a procura conjunta e escolha de outras formas de organizar os percursos
para a aprendizagem dos alunos.
Atravs da mentoria, da superviso interpares, do apoio profissional
mtuo, so os professores que constroem entre si redes de apoio e entreajuda, as
quais permitem a reduo do isolamento, a anlise conjunta de experincias
comuns e individuais, a mobilizao de conhecimentos de origens diversas, o
envolvimento na tomada de decises colaborativas, a avaliao pelos pares.
A elaborao de projectos curriculares, o desenvolvimento de adequaes
e inovaes curriculares, a concepo estratgica de dispositivos de
aprendizagem para os alunos dependem assim, em grande medida, dos projectos
de desenvolvimento profissional e da concepo de dispositivos de aprendizagem
que as escolas e os professores conseguirem criar para si prprios. E dependem
tambm do apoio profissional que os professores saibam dar uns aos outros,
sobretudo aos menos experientes.
29
31 de Formao
Coleco Situaes
Documento de trabalho (Roldo, 2009)
GUIO ORIENTADOR (Cf. Programa)
Construir/conceber um PLANO (organizao temporal e sequncia) para uma

turma/grupo de alunos.
Caracterizar brevemente a turma e a escola (numa perspectiva de

anlise).
Referir-se s prioridades do Projecto da escola e seu uso no PLANO.

Prever e justificar a organizao/sequncia/ligaes das actividades e
reas previstas.
II
Desenvolver a PLANIFICAO DE UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM,

escolhida dentro do PLANO, incluindo necessariamente (com a forma que
entenderem e fundamentando):
rea ou reas abrangidas.

Durao.
Objectivos e competncias visados contedos e conceitos que para isso
sero trabalhados.
Estratgias e sua explicao face aos objectivos e competncias
pretendidas (com os materiais de trabalho previstos).
Momentos, instrumentos e usos de actividades de avaliao/regulao das
aprendizagens pretendidas.
ANEXAR:
Materiais de trabalho e sua explorao fundamentada.
Instrumentos de avaliao/instrumentos de registo da avaliao.
30
32
Actividade 3
Actividade 3
CRITRIOS DE APRECIAO DO PLANO DE ACO
Clareza da organizao do plano e pertinncia da sua organizao.
Planificao de unidade:
Correco da formulao de objectivos e competncias e articulao entre eles.
Adequao dos objectivos, estratgias e materiais face realidade da turma.
Adequao e qualidade da estratgia face s finalidades pretendidas e ao
tempo previsto.
Coerncia da estratgia e adequao do seu desenvolvimento aprendizagem
visada.
Rigor cientfico dos conceitos e contedos mobilizados.
Pertinncia e rigor dos modos e instrumentos de avaliao.
Clareza da apresentao.
Clareza e correco da linguagem.
Demonstrao de uso correcto dos conceitos-base de teoria e desenvolvimento
curricular na situao.
Questes
1. Os objectivos concorrem para as competncias a desenvolver?
2. Os objectivos esto definidos de forma clara e na perspectiva do aluno?
3. H relao entre os contedos e os objectivos e nos contedos entre si?
4. Os objectivos e os contedos esto adequados ao nvel de desenvolvimento e

aprendizagem dos alunos?
5. As estratgias so adequadas para atingir os objectivos, com aqueles alunos?
6. A organizao de actividades e os procedimentos previstos so coerentes entre si e

face aprendizagem que se pretende?
7. As formas de avaliao permitem avaliar os objectivos?
8. /
31
33
Reflexo Episdios de superviso
A anlise de narrativas orais e escritas , segundo Cortazzi (1993) uma metodologia

possvel para o conhecimento da cultura, experincia e crenas docentes. As narrativas
permitem no apenas estudar o desenvolvimento profissional e conhecer os processos
atravs dos quais os professores adquirem conhecimentos profissionais, pensam sobre
o ensino e tomam decises para e na sala de aula, como tambm constituem um
instrumento til de auto e hetero-formao, desenvolvendo capacidades de anlise e
reflexo sobre a prtica e favorecendo a interpretao desta luz da teoria (Weber,
1993).
Os episdios curtos narrados pelos professores referem fenmenos e acontecimentos

que ocorreram na ou a partir da situao de ensino e configuram por vezes incidentes a
que chamaremos significativos (Estrela, 1986). Como afirmava Nelson (1993: 115), os
seres humanos so naturais contadores de histrias e o estudo dessas histrias revela
como eles experienciam e reflectem sobre as suas vidas A brevidade destes episdios
significativos permite facilmente obter uma grande quantidade deles; por outro lado,
apresentam a mesma estrutura (a estrutura particular das narrativas) e reflectem
acontecimentos com caractersticas similares, o que favorece a sua anlise. Mas o
facto paradoxal sobre sobre os episdios significativos que eles relatam algo
particular quando, realmente, se referem a questes gerais e universais.
Reciprocamente, o fundamento e/ou a verdade de um episdio significativo testado
pelo seu valor no mundo contingente da experincia quotidiana (Van Manen, 1989, cit.
in Weber, 1993:76).
Outros autores, como Measor (1992) usaram as narraes destes episdios

significativos para estudar os processos de formao da identidade profissional dos
professores. Estes episdios configuram acontecimentos importantes na vida
profissional dos professores, orientando-o em determinadas direces que acabam por
ter consequncias significativas na sua identidade profissional. Segundo a autora,
provavelmente o episdio em si mesmo representa o culminar de uma tomada de
deciso, cristaliza o pensamento individual, no sendo ele prprio responsvel pela
deciso (Measor, 1992:62). Com efeito, os episdios narrados pelos professores numa
mesma fase da carreira, tm muitas semelhanas entre si. O modo como cada
professor resolve esses episdios, porm, muito diferente e a partir dessas reaces,
os professores estabelecem diferentes tipos de reputao e de identidade, logo desde
os primeiros tempos de ensino.
Um dado interessante que os professores voltam a contar episdios semelhantes

ocorridos noutras fases da carreira, explicitando as diferenas no modo como lidam
com situaes idnticas. Os episdios parecem ser usados para assinalar as opes de
cada professor em relao a um estilo de ensino e de controlo do grupo e indicam os
valores subjacentes aco pedaggica e didctica.
Na superviso, os episdios ou incidentes significativos tm sido usados como forma de

levar o professor a tomar conscincia das suas reaces, a analisar a sua aco e as
consequncias desta e a reorientar o planeamento da aco. Na mesma perspectiva, o
relato de episdios significativos do prprio processo de superviso permite que o
mentor ou supervisor tome conscincia da forma como pensa e age em situao
supervisiva e favorece a anlise, a reorientao e o planeamento do processo
Actividade 3
supervisivo.
Proposta de trabalho
1. Registar um episdio ou incidente ocorrido32

durante o processo de superviso do
perodo probatrio e que tenha sido bem resolvido.
34
Sntese das Ideias Principais
Sntese das Ideias Principais
A massificao do ensino e a consequente diversidade da populao

escolar vieram demonstrar a necessidade de encarar o currculo como um
processo de decises que se vo tomando sucessivamente nas vrias
instncias organizativas do sistema de ensino.
Nesse continuum de decises curriculares, o professor assume um papel

como gestor do currculo na escola e na sala de aula. A mudana do papel
tradicional de executor das orientaes programticas para o de
reconstrutor do currculo em funo de situaes concretas exige que o
professor tenha uma viso curricular global e uma perspectiva estratgica
sobre a aco de ensinar.
Esta perspectiva estratgica da aco de ensinar requer que o

planeamento do ensino decorra de processos deliberados, reflectidos e
fundamentados de conceptualizao sobre o modo como se pretende levar
os alunos a aprender.
A noo de estratgia assume, nesta perspectiva, uma centralidade

curricular bem diferente da simples enunciao e sequencializao de
actividades e pode ser definida como a concepo e planeamento de um
conjunto de aces com vista obteno ou maximizao de um resultado
pretendido e sua qualidade (Roldo, 2009:60).
A aquisio das competncias profissionais necessrias concepo e

planeamento comea na formao inicial, mas desenvolve-se, aprofunda-se
e amplia-se durante toda a carreira do professor. O desenvolvimento
profissional do professor passa tambm por situaes de apoio interpares
dentro da escola, as quais favorecem a concepo de dispositivos de
aprendizagem contextualizados e consituem um suporte essencial para os
docentes menos experientes.
34
35
36
Referncias Bibliogrficas
Referncias Bibliogrficas
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36
37
Coleco
Situaes de Formao
As brochuras includas nesta Coleco reportam-se ao trabalho de apoio e formao reali-

zado no contexto do Programa de Superviso, Acompanhamento e Avaliao do Perodo
Probatrio de Professores desenvolvido no mbito de um protocolo celebrado entre o Min-
istrio da Educao, atravs da DGRHE, e a Universidade de Aveiro, atravs do Laboratrio
de Avaliao da Qualidade Educativa (LAQE).
As cinco Brochuras que constituem a coleco SITUAES DE FORMAO sistematizam

e desenvolvem os materiais que foram produzidos e utilizados na formao de professores
mentores no ano lectivo de 2009-2010, ao longo de cinco sesses, com as seguintes temti-
cas:
Brochura 1
Construo de planos individuais de trabalho e desenvolvimento profissional
Brochura 2
Brochura 3
Observao e anlise de situaes de docncia
Brochura 4
Avaliao e regulao do desempenho profissional
Brochura 5
Superviso e Avaliao: construo de registos e relatrios
Pretende-se todavia ampliar o uso destes materiais a quaisquer outras situaes de super-
viso e avaliao, fornecendo algum apoio terico e prtico, na medida em que a formao
e o conhecimento desenvolvidos se centram nas diversas dimenses integradoras do acto
de ensinar e nos processos da sua anlise, desenvolvimento e superviso. Espera-se assim
expandir o trabalho deste programa, alargando o uso destes materiais escola e seus difer-
entes actores, pela centralidade que estas temticas assumem na aco dos professores e
da escola.
Para cada temtica, apresentam-se materiais, sugerem-se metodologias de formao, for-

necem-se textos de apoio e exemplos de tarefas, e ainda um conjunto de referncias bibli-
ogrficas.

Brochura 2

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Coleco

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