Tesis Tere

Universidad de Sonora
Divisin de Ciencias Exactas y Naturales

Departamento de Matemticas
La Derivada a Partir de Problemas de Optimizacin

en Ambientes Dinmicos Creados con GeoGebra
Tesis que presenta

Mara Teresa Dvila Araiza
Para obtener el grado de
Maestra en Ciencias
con especialidad en Matemtica Educativa
Directores de Tesis:
Dr. Agustn Grijalva Monteverde
M. C. Jos Mara Bravo Tapia
Miembros del Comit Revisor y Jurado:
Dr. Rafael Pantoja Rangel

M. C. Ana Guadalupe del Castillo Bojrquez
Dr. Jos Ramn Jimnez Rodrguez
M. C. Jos Mara Bravo Tapia
Dr. Agustn Grijalva Monteverde
Hermosillo, Sonora, Mxico Octubre de 2010

AGRADECIMIENTOS
A Csar, por acompaarme y apoyarme incondicionalmente.
A mis padres y hermanos, cuyo cario inmenso siempre me acompaa.
A mis directores de tesis, Agustn y Jos Mara, por su amistad y por guiarme amable y
pacientemente.
A los miembros del Comit Revisor y Jurado, por los comentarios que permitieron mejorar
este trabajo.
A Jos Ramn Jimnez, por su apoyo desde el ingreso a la maestra hasta la conclusin de
este trabajo.
A mis profesores, por sus sabias enseanzas y su amistad.
A mis compaeros de clase y amigos por los buenos momentos que compartimos.
CONTENIDO
CAPTULO 1. INTRODUCCIN..........................................................................................1
CAPTULO 2. PROBLEMTICA, JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS ..............................9
2.1 Problemtica de la enseanza y el aprendizaje del clculo diferencial........................9
2.1.1 Dificultades que enfrentan los estudiantes en el estudio del clculo..................12
2.1.2 Propuestas de enseanza del clculo..................................................................14
2.2 Justificacin ...............................................................................................................19
2.3 Objetivos ....................................................................................................................21
CAPTULO 3. ELEMENTOS TERICOS Y ANLISIS RELACIONADOS CON LA
PROPUESTA DIDCTICA.................................................................................................23
3.1 Prcticas matemticas.................................................................................................23
3.2 Significados................................................................................................................24
3.3 Objetos matemticos .................................................................................................26
3.4 Tipologa de significados...........................................................................................28
3.4.1 Significado institucional de referencia de la derivada........................................29
3.4.2 Significado institucional pretendido de la derivada............................................40
3.5 Idoneidad didctica y sus dimensiones.......................................................................48
CAPTULO 4. LA PROPUESTA DIDCTICA..................................................................55
4.1 Caractersticas de la propuesta...................................................................................55
4.1.1 Estructura de las actividades 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8..................................................58
4.1.2 Estructura de la actividad 1. ...............................................................................74
4.1.3 Estructura de la actividad 9.................................................................................77
4.1.4 Estructura de la actividad 10...............................................................................81
4.2 Anlisis y valoracin a priori de la idoneidad didctica de la propuesta...................85
4.2.1 Idoneidad epistmica..........................................................................................85
4.2.2 Idoneidad cognitiva............................................................................................91
4.2.3 Idoneidad mediacional........................................................................................95
4.2.4 Idoneidad emocional...........................................................................................99
4.2.5 Idoneidad ecolgica..........................................................................................101
4.3 Hojas de trabajo .......................................................................................................105
CAPTULO 5. PUESTA EN ESCENA DE LA PROPUESTA DIDCTICA..................143
5.1 Descripcin general..................................................................................................143
5.2 Aspectos destacados ................................................................................................147
5.3 Modificaciones realizadas al diseo de las actividades didcticas como consecuencia
de la puesta en escena.....................................................................................................148
5.4 Anlisis a posteriori de la idoneidad didctica de la propuesta................................150
5.5 Narracin de lo sucedido durante la puesta en escena, con el primer grupo de
estudiantes......................................................................................................................157
5.5.1 Primer grupo. Actividad La caja sin tapa......................................................157
5.5.2 Primer grupo. Actividad La viga ms resistente...........................................164
5.6 Narracin de lo sucedido durante la puesta en escena, con el segundo grupo de
estudiantes .....................................................................................................................168
5.6.1 Segundo grupo. Actividad La estacin de bombeo.......................................168
5.6.2 Segundo grupo. Actividad La viga ms resistente........................................171
CAPTULO 6. CONCLUSIONES......................................................................................175
REFERENCIAS..................................................................................................................181
ANEXOS.............................................................................................................................185
Anexo 1. Programa de estudios del curso Clculo Diferencial e Integral I...................185
Anexo 2. Hojas de trabajo utilizadas en la puesta en escena..........................................188
Anexo 3. Solucin geomtrica al problema La estacin de bombeo..........................204
CAPTULO UNO
INTRODUCCIN
En este trabajo se presenta una propuesta didctica para la enseanza de la derivada,

dirigida a estudiantes del curso Clculo Diferencial e Integral I del rea de Ingeniera de
la Universidad de Sonora, cuyo propsito es promover la construccin de significado de la
derivada como la pendiente de la recta tangente a la grfica de una funcin en un punto, a
travs de la resolucin de problemas de optimizacin de contexto extramatemtico, con el
apoyo de ambientes dinmicos creados con el software de geometra dinmica GeoGebra.
El clculo es una asignatura presente en el currculo de diversas carreras en el nivel

superior, pues objetos matemticos de esta disciplina, como la funcin y la derivada, tienen
un papel clave en el estudio de fenmenos cambiantes, de inters para la fsica, la qumica,
el comercio, la administracin, la ingeniera, entre otras.
Desde nuestra experiencia como estudiantes y docentes de clculo, hemos percibido la

existencia de dificultades para darle un significado a los objetos matemticos de este campo
que permita emplearlos en la resolucin de problemas, en particular en aquellos de contexto
extramatemtico que requieren la construccin de un modelo matemtico. Revisando
trabajos de investigacin en Matemtica Educativa constatamos que esta situacin es
comn en los cursos de clculo.
En el captulo dos de este trabajo abordaremos la problemtica de la enseanza y el

aprendizaje del clculo en que se ubica nuestro trabajo y que justifica la realizacin del
mismo. Mostraremos algunos resultados de investigacin al respecto de la presencia de
dificultades en los estudiantes durante el estudio de este campo, en particular para modelar
y resolver situaciones de contexto extramatemtico. Sealaremos los resultados de algunos
autores sobre la importancia del uso de diferentes formas de lenguaje y el establecimiento
de relaciones entre stas (grfico, analtico y numrico) en el estudio del clculo.
1
Captulo Uno Introduccin
Mencionaremos tambin en el captulo dos, algunas propuestas realizadas para la enseanza

del clculo y la derivada que otorgan un papel primordial a la resolucin de problemas en la
construccin de este objeto matemtico, y que sugieren formas alternativas al tradicional y
formal camino: funciones lmites derivada aplicaciones de la derivada, para la
introduccin de sta. Algunas de estas propuestas parten de la resolucin de problemas de
optimizacin para promover la construccin de la derivada como la pendiente de la recta
tangente, y otras parten de problemas fsicos de variacin para construir la derivada como
herramienta para cuantificar y predecir el cambio; algunas se apoyan en tecnologa
computacional.
Nuestro trabajo se apoya en elementos tericos del Enfoque Ontosemitico del

Conocimiento y la Instruccin Matemtica, conocido como EOS. En particular, tomamos
en cuenta la naturaleza pragmtica de los objetos matemticos, asumida en este marco
terico, como los entes que emergen gradualmente de los sistemas de prcticas, operativas
(lo que se hace) y discursivas (lo que se dice), realizadas durante la resolucin de
problemas de un mismo tipo (Godino, Batanero y Font, 2008). Tales sistemas de prcticas
son lo que llamamos significado de un objeto.
Teniendo en cuenta esta naturaleza pragmtica de los objetos matemticos, la importancia

de coordinar diferentes formas de lenguaje y el hecho de que nuestra propuesta didctica se
dirige a estudiantes de ingeniera, los cuales durante su formacin acadmica y su prctica
profesional, requiere modelar, describir y analizar situaciones cambiantes, adems de
optimizar costos, tiempo, materiales, etc., creemos pertinente utilizar problemas de
optimizacin de contexto extramatemtico, y apoyarnos en las bondades que ofrece el
software de geometra dinmica GeoGebra, para promover el desarrollo de prcticas de
modelacin matemtica y la construccin de significados de los objetos matemticos del
clculo de una manera ms cercana al rea de trabajo de los estudiantes.
2
En este sentido, nuestro trabajo de tesis tiene como
OBJETIVO GENERAL:
Formular una propuesta de desarrollo docente, consistente en el diseo de una serie
de actividades didcticas que a su vez tienen el siguiente
PROPSITO FUNDAMENTAL DEL DISEO:

Promover en estudiantes de ingeniera la construccin de significado de la derivada
como pendiente de la recta tangente, y significados de otros objetos matemticos del
clculo diferencial, en ambientes dinmicos virtuales y a partir de problemas de
optimizacin.
El propsito fundamental del diseo se alcanzar a su vez, si se logran los siguientes
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Que los estudiantes:
- Modelen los fenmenos implicados en los problemas, identificando las

magnitudes involucradas, estableciendo relaciones entre stas; y determinen
los valores de dichas magnitudes que resuelven los problemas.
- Empleen diversas formas de lenguaje para analizar y resolver los problemas,
con apoyo en las caractersticas que les proporciona el ambiente dinmico
virtual.
- Desarrollen sistemas de prcticas que promuevan la emergencia de objetos del
clculo diferencial.
En el captulo 3 hablaremos sobre los elementos tericos del Enfoque Ontosemitico de la

Cognicin y la Instruccin Matemtica (Godino, Batanero y Font, 2008) que apoyaron el
diseo de esta propuesta y la valoracin de su pertinencia; en particular, puntualizaremos
las nociones de objeto, prctica y significado. Tambin presentaremos el significado
institucional de referencia de la derivada considerado para la elaboracin de nuestra
3
propuesta y el significado institucional pretendido en la misma. En la parte final del

captulo cinco introduciremos la nocin de idoneidad didctica y sus dimensiones, que
empleamos para valorar la pertinencia de nuestra propuesta en distintos aspectos que
influyen en la construccin de los significados personales de los estudiantes.
Es importante mencionar que en el EOS se considera como objeto matemtico a cualquiera

de los siguientes seis tipos, y sus combinaciones:
Situaciones, entendidas como problemas matemticos (ms o menos abiertos),

problemas extra-matemticos (o aplicaciones), ejercicios, ejemplos, etc.
Lenguaje, en diversas formas o representaciones semiticas: verbal, numrico,
grfico, geomtrico, analtico (notacin conjuntista, cuantificadores, expresiones
algebraicas, notacin del lmite, etc.), entre otros.
Procedimientos (algoritmos, operaciones, tcnicas de clculo, etc.).
Proposiciones (enunciados sobre conceptos como teoremas, corolarios, propiedades,
etc.).
Argumentos (enunciados usados para validar o explicar las proposiciones y
procedimientos, deductivos o de otro tipo, etc.).
Conceptos (expresados por medio de definiciones o descripciones).
Estos tipos de objetos se conocen como objetos primarios o componentes del significado.
Si emergen durante la realizacin de prcticas para resolver campos de problemas, se les
llama objetos emergentes, y si son objetos que se utilizan para hacer emerger nuevos
objetos, se les llama objetos intervinientes.
El significado institucional pretendido de la derivada en nuestra propuesta considera como

objetos intervinientes (o prerrequisitos), objetos bsicos de aritmtica, lgebra, geometra y
trigonometra de los niveles escolares, medio y medio superior. Por ejemplo, conceptos
como rea, volumen, distancia y velocidad; lenguaje: la expresin analtica del teorema de
Pitgoras y expresiones analticas para calcular rea y volumen, procedimientos como usar
las expresiones anteriores, calcular razones trigonomtricas, hacer despejes, realizar
4
operaciones algebraicas, identificar grficamente el signo de la pendiente de una recta;

proposiciones: una recta tangente horizontal tiene pendiente cero, la distancia es no
negativa; argumentos intuitivos y situaciones de optimizacin extramatemtica que
retomamos de libros de texto propuestos en el programa de estudios del curso Clculo
Diferencial e Integral I de la Divisin de Ingeniera de la Universidad de Sonora.
Las situaciones de optimizacin que elegimos, involucran contextos familiares para los
estudiantes o afines a su carrera, lo que facilita que stos opinen, participen y se interesen
en determinar y caracterizar los valores de las magnitudes que resuelven los problemas; y
que de esta manera emerjan gradualmente los objetos matemticos siguientes:
Conceptos:
Variable, variable dependiente, variable independiente, funcin, dominio,

incremento y decremento (o aumento y disminucin) de la variable dependiente e
independiente, funcin creciente, funcin decreciente, valor mximo relativo, valor
mnimo relativo y recta tangente (localmente).
Lenguaje:
Expresiones analticas, verbales, grficas, numricas y tabulares de las funciones

involucradas en los problemas de optimizacin.
Trminos como variable dependiente e independiente, funcin, intervalo, dominio,
funcin creciente/decreciente, mximo relativo, mnimo relativo.
Procedimientos:
Determinar la expresin analtica de la funcin que modele el problema de

optimizacin, determinar el dominio de la funcin, aproximar el valor extremo,
buscando en intervalos cada vez ms pequeos, reconocer grficamente la
monotona de una funcin, reconocer grficamente los valores mximos y mnimos.
5
Proposiciones:
Si la funcin f tiene un mximo o mnimo en p y si p no es extremo del dominio,

entonces la recta tangente en el punto (p,f(p)), tiene pendiente cero o no existe.
Si una funcin f es creciente antes de un nmero c de su dominio y decreciente
despus de c, entonces f tiene un valor mximo en c.
Si una funcin f es decreciente antes de un nmero c de su dominio y creciente
despus de c, entonces f tiene un valor mnimo en c.
La funcin es creciente en los intervalos donde la pendiente de la recta tangente es
positiva y es decreciente en los intervalos donde la pendiente de la recta tangente es
negativa.
Si la pendiente de la recta tangente cambia de positiva a negativa en el punto
(c,f(c)), entonces f tiene un mximo en c; si cambia de negativa a positiva en el
punto (c, f(c)), entonces f tiene un mnimo en c.
Argumentos:
Los argumentos que esperamos que se empleen durante el desarrollo de las actividades
didcticas sern mayormente con base en el lenguaje numrico, las restricciones que
implica el contexto del problema, y los ambientes dinmicos.
Situaciones:
La determinacin de las coordenadas del punto donde la recta tangente a la grfica

de la funcin tiene pendiente cero, la determinacin de la pendiente de la recta
tangente a la grfica de una funcin en un punto dado y la determinacin de la
pendiente de la recta tangente a la grfica de una funcin en un punto cualquiera.
Nuestra propuesta consta de diez actividades didcticas, integradas por hojas de trabajo
coordinadas con ambientes dinmicos virtuales. En el captulo cuatro describiremos la
estructura de estas actividades, mostrando cmo se espera promover la emergencia de los
6
objetos matemticos del significado institucional pretendido, y el papel que juegan en esto
los ambientes dinmicos virtuales creados con el software GeoGebra. Tambin realizamos
un anlisis a priori de la propuesta para valorar la idoneidad didctica de la misma, y
finalmente presentamos las hojas de trabajo correspondientes a cada una de las actividades
didcticas.
El software GeoGebra tiene las cualidades de permitir utilizar distintas formas de lenguaje
(verbal, grfico, geomtrico, algebraico, numrico, tabular) y vincularlas dinmicamente.
Estas caractersticas nos permitieron crear los ambientes dinmicos virtuales, que constan
de una construccin dinmica y manipulable que simula el contexto de los problemas a
resolver; las representaciones tabular, analtica y grfica de la funcin que modela al
problema, donde la tabla es representada por una hoja de clculo; un punto variable (mvil)
sobre la grfica; y la recta tangente a la grfica en el punto variable.
Al principio de cada actividad, se propone al estudiante la manipulacin de la construccin

dinmica que simula el fenmeno implicado en el problema para que se percate de que
existe una dependencia entre las magnitudes y se le facilite la construccin del modelo
analtico. Enseguida se le pide al estudiante utilizar la expresin analtica que determin,
para llenar una tabla de valores y construir una grfica en su hoja de trabajo.
Despus se muestran las representaciones numrica, grfica y analtica de la funcin en el

ambiente dinmico y se gua al estudiante hacia la realizacin de un tratamiento numrico
usando la hoja de clculo para aproximar las coordenadas del punto cuya abscisa da la
solucin al problema. Luego se pide que ubique en la grfica el punto que encontr con la
hoja de clculo. Enseguida se introduce la recta tangente y se busca que el estudiante
observe que sta parece horizontal en el punto que ubic en la grfica.
Posteriormente se busca que el estudiante observe la monotona de la funcin en el lenguaje

numrico, la relacione con el grfico y con la pendiente de la recta tangente. Finalmente se
le pide al estudiante que exprese cmo solucionara grficamente el problema, con el
7
propsito de que ste reflexione en que debe determinar la abscisa del punto en el cual la
recta tangente tiene pendiente cero.
En el captulo cinco hablaremos sobre la puesta en escena de tres actividades didcticas de

nuestra propuesta, la cual arroj informacin importante:
Que resalt aspectos positivos del uso de problemas de optimizacin, reflejados en

el inters y participacin de los estudiantes.
Sobre la actitud de los estudiantes hacia los ambientes dinmicos y su interaccin
con stos.
Que mostr deficiencias en los significados personales de los estudiantes de algunos
objetos considerados como previos o intervinientes.
Que sugiri realizar modificaciones al diseo de las actividades y los ambientes
dinmicos, las cuales se incorporaron a las hojas de trabajo presentadas al final del
captulo 4.
Tambin se mostrar en este captulo, el anlisis a posteriori de la idoneidad didctica de

nuestra propuesta y se comparar con el realizado a priori en el captulo cuatro. Finalmente
incluye una narracin de la puesta en escena de cada actividad, con cada uno de los grupos,
en la que se muestra cmo participaron los estudiantes en el planteamiento de los
problemas.
En el captulo seis plasmamos las conclusiones del trabajo, que incluyen la descripcin del
logro de los objetivos planteados en el captulo dos y algunos aspectos sobresalientes del
anlisis de la idoneidad didctica.
8
CAPTULO DOS
PROBLEMTICA, JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS
2.1 PROBLEMTICA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

DEL CLCULO DIFERENCIAL
Desde nuestra experiencia como estudiantes de licenciatura en matemticas, podemos decir

que tuvimos dificultades para entender las definiciones y propiedades de objetos como la
funcin, el lmite y la derivada, as como para resolver problemas usando lo aprendido. Al
preguntarnos el porqu de dichas dificultades comenzamos a interesarnos en la
problemtica de la enseanza y el aprendizaje del clculo.
Hemos observado que generalmente los cursos de clculo tanto en Ingeniera como en la
Licenciatura en Matemticas, inician con el estudio de los nmeros reales, las funciones,
posteriormente los lmites, la continuidad, y finalmente la derivada con sus aplicaciones;
podemos decir adems, que la enseanza de estos temas se conduce con base en dos
propuestas muy diferentes: una muy cercana al anlisis, centrada en la definicin formal y
rigurosa de los objetos y estructuras matemticas; la otra, centrada en los procesos
algortmicos para determinar el lmite de una funcin, su derivada, entre otros. Sin
embargo, estas dos propuestas tienen en comn la tendencia a privilegiar el uso del
lenguaje analtico y a descuidar las relaciones existentes entre ste y los lenguajes grfico y
numrico.
Estos enfoques de enseanza, opuestos en cierto sentido, promueven el desarrollo de

prcticas matemticas1 diferentes, y como consecuencia, significaciones distintas de los
mismos objetos. As, es posible que para un estudiante sea importante demostrar, por
a x 1
ejemplo, que lim x 0 =ln a (para a > 0), mientras que para otro lo importante puede
x
1
En el captulo 3 se profundizarn las ideas al respecto del significado que se asigna a los objetos
matemticos en relacin a los sistemas de prcticas matemticas desarrolladas.
9
Captulo Dos Problemtica, Justificacin y 2.1 Problemtica de la enseanza y el aprendizaje del
Objetivos clculo diferencial
ser determinar el valor de un lmite particular, como lim x 0 x 93 , observando que

x
se obtiene al multiplicar arriba y abajo por el conjugado del numerador.
Pero sin importar que el enfoque del curso sea formal, o se incline ms hacia el dominio de
algoritmos, o que las prcticas desarrolladas en cada uno de stos sean diferentes, hemos
percibido que estudiantes de estos cursos enfrentan serias complicaciones para darle a los
objetos del clculo el significado que la institucin espera y sobre todo para emplearlos en
la resolucin de problemas, particularmente los externos a la matemtica, donde para
aplicar los algoritmos y tcnicas estudiados, primero se tiene que modelar el problema.
Todas estas inquietudes se ven reforzadas cuando leemos algunos trabajos de autores como
Artigue (1995), Cantoral y Farfn (1998), Dolores (2000) y Serna (2007), donde mencionan
que estas formas de enseanza y las dificultades que se sealan, efectivamente son comunes
en los cursos de clculo; plantean adems que generalmente en los cursos se presenta a los
objetos matemticos como algo ya acabado y alejado de la realidad. Consideran tambin
que esto puede ocasionar que el curso de clculo carezca de sentido para el alumno, que sus
significados de los objetos matemticos sean pobres, que se le dificulte usarlos en contextos
distintos del analtico, en problemas no rutinarios y para modelar situaciones planteadas en
contextos extramatemticos e interpretar los resultados de los problemas una vez que stos
han sido solucionados.
Por otra parte sealan el predominio del lenguaje analtico y, por ejemplo, al referirse al
poco uso del lenguaje geomtrico, algunos autores resaltan la importancia que tiene ste
para el aprendizaje del clculo y las consecuencias de la ausencia del mismo. As, Hitt
(2003a) menciona que el desarrollo de habilidades ligadas a la visualizacin matemtica
pueden favorecer en los estudiantes a una comprensin ms amplia de los objetos del
clculo, mientras que la restriccin a la manipulacin algebraica de stos limita su
comprensin. Adems, las representaciones grficas brindan a los estudiantes
consideraciones adicionales que les puedan servir de apoyo para darles mayor seguridad a
sus procesos algebraicos o proporcionarles una seal de peligro en caso de error. Hitt
10
(2003a) cita a Zimmermann, quien afirma que el pensamiento visual es fundamental para el
aprendizaje del clculo, por lo que es difcil que en un curso donde no se enfatizan los
elementos visuales, se logre un entendimiento conceptual de los objetos; mismo que es
reconocido como faltante en la mayora de los cursos de clculo actuales.
Tambin Cantoral y Farfn (1998) consideran que previo al estudio del clculo se precisa
de la adquisicin de un lenguaje grfico que posibilite la transferencia de campos
conceptuales virtualmente ajenos, a causa de las enseanzas tradicionales entre el lenguaje
analtico y el lenguaje grfico.
Otros autores sealan la importancia de trabajar en distintos lenguajes. Hitt (2003b)

menciona que las representaciones de un objeto matemtico, slo representan una parte del
mismo, por lo tanto, las tareas de conversin entre representaciones y la manipulacin
coherente de stas permitirn una slida construccin del objeto en cuestin.
Por su parte Font (2009) menciona que generalmente los objetos matemticos se pueden
representar mediante notaciones diferentes que ayudan a producir diferentes sentidos (o
significados parciales del objeto), y que comprender un objeto matemtico requiere utilizar
diferentes notaciones y convertir una representacin en otra, pues aunque cada una de las
notaciones ayuda a producir sentido, no produce todos los sentidos, y un cambio de
notacin puede activar un sentido diferente, que facilite o dificulte la resolucin de una
determinada actividad.
Retomando las reflexiones iniciales de este apartado, es importante mencionar que las
dificultades que presentan los estudiantes al estudiar clculo pueden ser originadas por la
forma de enseanza, el predominio del lenguaje algebraico, etc., pero tambin porque los
objetos matemticos pueden ser problemticos por s mismos. A manera de ejemplo en las
siguientes lneas presentamos algunas dificultades que ejemplifican lo aqu expresado.
11
2.1.1 DIFICULTADES QUE ENFRENTAN LOS ESTUDIANTES EN EL ESTUDIO

DEL CLCULO
Con el propsito de hacer una presentacin til, primero expondremos los resultados de
trabajos que reportan algunas dificultades presentadas por los estudiantes con respecto al
objeto funcin, posteriormente con el objeto lmite y finalmente con la derivada.
En relacin al objeto funcin, Artigue (1998) menciona resultados de investigaciones en los

cuales se muestra que es comn entre los estudiantes la dificultad para diferenciar lo que es
una funcin, y a pesar de que puedan dar definiciones formales de sta, sus criterios para
decidir qu es y qu no es funcin tienen base en ejemplos que se les presentan con ms
frecuencia y toman como prototipos, entre otros, asumen que una funcin es una frmula, o
una curva, en lugar de considerar la definicin formal que conocen, por lo que pueden no
tomar como funcin a la funcin constante de valor 4 si se representa analticamente (y=4),
porque no aparece x, y aceptarla como tal si est representada grficamente, por ser una
recta. Otra asociacin de este estilo, es la establecida entre funcin y funcin continua,
como encontr Hitt (2003a) presente incluso en profesores. En este sentido, Pinzn y
Gordillo (s. f.) mencionan que esto puede ser una consecuencia de no estudiar suficientes
ejemplos de un objeto, pues los estudiantes pueden generalizar caractersticas que son
comunes en los ejemplos vistos aunque stas no sean relevantes al objeto.
Por otro lado, en cuanto a las distintas formas de representar a la funcin, Artigue (1998)
menciona que se ha documentado la existencia de diversas dificultades para hacer
traducciones del lenguaje grfico al analtico. Incluso al trabajar en el mismo lenguaje hay
problemas, por ejemplo, al trabajar en el lenguaje grfico se presentan dificultades para
establecer relaciones entre la grfica de una funcin y la de su derivada, o de sus primitivas.
En el caso particular de las funciones afines, Duval (1988) comenta que es muy difcil para
los estudiantes encontrar la expresin analtica de una recta a partir de su grfica, aun
despus de la enseanza de tales funciones, y atribuye estas dificultades al desconocimiento
de las reglas de correspondencia semiticas entre las representaciones grficas y las
analticas, y al predominio de la tcnica de punteo para graficar.
12
Otro de los objetos matemticos del clculo cuyo aprendizaje es muy problemtico, es el
objeto lmite, en torno al cual se han detectado, entre otras, dificultades de los estudiantes
para darle un significado aceptable, originadas por la significacin que en la vida cotidiana
tiene este trmino (Artigue, 1998): barrera imposible de pasar y no alcanzable, ltimo
trmino de un proceso, marca que no se alcanza, etc. Pinzn y Gordillo (s. f.) mencionan
que los estudiantes tienden a rechazar el paso al lmite como una nueva operacin
matemtica, y lo consideran solamente como una aproximacin. Por otro lado, Hitt (2003a)
seala que es comn que en los estudiantes prevalezca la idea del lmite como una
sustitucin.
Uno de los objetivos de nuestra propuesta es promover el significado geomtrico de la

derivada (como pendiente de la recta tangente a la grfica de una funcin en un punto), el
cual descansa sobre un objeto matemtico que podra parecer no muy problemtico: la recta
tangente, pero tras leer trabajos como el de Artigue (1998), Dolores (2000), Pinzn y
Gordillo (s. f.) y Serna (2007) nos dimos cuenta de las complicaciones que encierra este
objeto matemtico.
En los niveles escolares elementales, la recta tangente se considera como la recta que toca a
la circunferencia en un solo punto; en el caso de esta cnica, la recta no vuelve a tocar en
otro punto, cualidad que es comn que los estudiantes generalicen a otras curvas. En
clculo, se precisa de una definicin local de tangencia, pues la nocin anterior puede
ocasionar que los estudiantes rechacen que la recta horizontal y=0 sea tangente en (0,0) a la
funcin de expresin analtica f x =x , dado que la corta; tambin es difcil que
acepten que la recta y=3x2 es tangente a la funcin f x =x en el punto (1,1) por
tener contacto tambin con el punto (-2.-8) .
Un acercamiento que se hace comnmente en clculo para definir a la recta tangente, es

tomar una sucesin de rectas secantes y hacer tender a cero la distancia entre las abscisas,
as la recta tangente ser el lmite de dicha sucesin de secantes. Este proceso es difcil de
comprender por los estudiantes. En este sentido, Dolores (2000) encontr que de 112
13
estudiantes de bachillerato del estado de Guerrero, que acababan de terminar el curso de

clculo diferencial, alrededor de la mitad crean que la expresin de la derivada, como
lmite de un cociente de diferencias, daba el valor de la derivada en dos puntos, pues
continuaban con la idea de recta secante. Tambin encontr que aunque los estudiantes
observaran la grfica de una funcin y su recta tangente en un punto, al pedirles el valor de
la derivada en el punto de tangencia, ms de la mitad de los estudiantes confundi el valor
de la derivada en el punto, con el valor de la ordenada de ste.
Finalmente, con respecto a las dificultades relacionadas con la derivada, adems de las
ligadas a la recta tangente, Pinzn y Gordillo (s. f.) y Dolores (2000) reportan la existencia
de dificultades para ver a la derivada como una funcin y caracterizarla de manera global,
pues muchas veces los estudiantes ven a la derivada como un nmero, o como la pendiente
de la recta tangente en un punto fijo, sin considerar que es una funcin que para cada punto
de su dominio, da la pendiente de la recta tangente (en cada uno de dichos puntos),
constituyendo as otra funcin. Tambin se han reportado que muchos estudiantes le dan un
significado errneo a la notacin del cociente incremental y del cociente diferencial, como
reporta Dolores (2000), stos consideran, por ejemplo, que si x 0 , el cociente
y
se hace cero.
x
2.1.2 PROPUESTAS DE ENSEANZA DEL CLCULO
Para superar algunas de las dificultades mencionadas anteriormente, o para darle un

significado ms rico a los objetos del clculo, se han formulado diversas propuestas de
enseanza del clculo, o en particular de la derivada. A continuacin daremos una breve
descripcin de algunos de estos trabajos, comenzando con propuestas para la enseanza del
clculo con base en problemas de optimizacin, posteriormente mencionaremos otras con
base en la variacin y la razn de cambio, y finalmente una propuesta para la enseanza de
la derivada en un ambiente tecnolgico.
14
En la Universidad de Sonora se han realizado trabajos en torno a la enseanza del clculo

con base en problemas de optimizacin, el primero de estos trabajos fue la tesis de Maestra
en Matemtica Educativa de vila, Daz y Vargas (1988), en la cual se dise un currculo
diferente al tradicional para un curso de clculo diferencial en el bachillerato y se
investigaron los resultados de ensear la asignatura con este currculo contrastndolos con
los obtenidos en un curso con diseo curricular tradicional. Como parte de la tesis se
disearon tambin materiales de apoyo como problemarios, notas de clase y exmenes.
Se menciona que en un curso tradicional de clculo la secuencia de temas es la siguiente:

nmeros reales funciones lmites continuidad teoremas y frmulas de
derivacin aplicaciones de la derivada; mientras que en el diseo no tradicional
propuesto por ellos en la tesis es sta: problemas de optimizacin relacin de
dependencia que conduce posteriormente al concepto de funcin representacin grfica
de funciones aproximaciones grficas al punto ptimo condicin geomtrica para el
punto ptimo (tangentes horizontales) condicin analtica para el punto ptimo (lmites
de Fermat y presentacin implcita de continuidad y derivada) ms problemas de
optimizacin problemas sobre movimiento ms acerca de lmites generalizacin
del concepto de derivada y obtencin de frmulas de derivacin otras aplicaciones.
Los resultados obtenidos muestran que estadsticamente no hubo diferencia significativa

entre el nmero de estudiantes aprobados del curso tradicional y del curso no tradicional.
Sin embargo, en el grupo correspondiente a la propuesta no tradicional hubo mejoras en el
aprovechamiento (especialmente en estudiantes rezagados) en la unidad correspondiente a
las aplicaciones de la derivada, tambin se observ que la actitud de los estudiantes fue ms
positiva que la de los estudiantes del curso tradicional, estaban ms interesados, ms
participativos y con mayor iniciativa.
Los problemarios y notas de clase de esta tesis han sido retomados para elaborar
cuadernillos de trabajo para estudiantes de Ingeniera con actividades didcticas que los
15
guan durante el curso en la construccin de los objetos matemticos del clculo por
profesores de la Universidad de Sonora como Bravo, Grijalva e Ibarra (2002)
En la tesis de maestra de Bravo (1997), tambin de la Universidad de Sonora, se retom

una versin de los cuadernillos de trabajo informalmente impresa por vila y Fonseca
(1988), adaptndolos para usarse conjuntamente con el software Graphic Calculus de
David Tall, en cursos de clculo diferencial de Ingeniera.
Mencionaremos a continuacin la propuesta de Andreu y Riestra (2005) quien con

problemas de optimizacin busca hacer una construccin de la derivada haciendo una
sntesis histrica del establecimiento de sta y usando recursos computacionales.
En el trabajo de Andreu y Riestra (2005), se toma como punto de partida el hecho de que la
derivada fue primero utilizada (Fermat y la determinacin de mximos y mnimos), luego
descubierta (invencin del clculo por Newton y Leibniz), enseguida desarrollada (Euler y
Lagrange) y finalmente definida (por Cauchy, corregida por Weierstrass). En esta
propuesta, se introduce significativamente a la derivada a partir de problemas de mximos y
mnimos, iniciando con un acercamiento tabular y algunas referencias grficas que llevan a
la determinacin de la funcin derivada para funciones algebraicas con un planteamiento
moderno del mtodo de Fermat (etapa de utilizacin).
Luego (correspondiente a la etapa de descubrimiento) se ve a la derivada como razn de

cambio mediante el clculo de valores para una tabla numrica cada vez ms cercanos al
valor ptimo y observando que las diferencias en los valores de la funcin son cada vez
ms pequeas, al igual que el cociente de diferencias, luego se ve a la derivada como
pendiente de la recta tangente (siguiendo a Euler) desarrollando la diferencia
f xh f x y llegando a que es igual a f x hTOS (trminos de orden
superior), en esta parte se omite el uso de infinitsimos (utilizados por Euler) y en su lugar
se utilizan recursos computacionales (acercamientos sucesivos en la pantalla (o zoom)) para
despreciar los trminos de orden superior. Esta propuesta se implement en un curso de
16
clculo diferencial, donde se modific el orden de los temas a tratar, posponiendo hasta el
final el estudio de los lmites por su complejidad epistemolgica.
La ventaja de las propuestas mencionadas arriba, es que permiten que en el curso de clculo
se entre ms pronto a la aplicacin y clculo de la derivada, que es el objetivo del curso,
utilizando el tiempo que en un curso tradicional se dedica al estudio de los lmites.
Dolores (2000) menciona que en Mxico han surgido propuestas para la enseanza del
clculo a travs de un enfoque variacional, como las de dos grupos de investigadores: uno
dirigido por el Dr. Ricardo Cantoral y otro por la Dra. Elfride Wenzelburger.
En cuanto al enfoque de Ricardo Cantoral, Dolores (2000) menciona que en ste se propone
quitarle su papel protagnico en el curso de clculo al lmite y otorgrselo a la variacin
fsica, plantea hacer acercamientos fenomenolgicos a partir de las intuiciones y
experiencias de los estudiantes, y estudiar a los fenmenos y su relacin con los conceptos
matemticos ms que a los conceptos mismos. El discurso escolar en esta propuesta, se
organiza en torno a la idea de prediccin para conocer las cantidades por medio de sus
variaciones. Analticamente la serie de Taylor juega el papel principal.
En cuanto a la propuesta de Wenzelburger, se menciona que est dirigida al nivel medio

superior y sugiere un enfoque intuitivo, poco formal pero significativo para presentar las
ideas clave del clculo. En ella se le da un papel fundamental a la nocin de razn de
cambio y se pretende que en el curso se desarrollen mtodos para cuantificar, describir y
pronosticar los cambios. La derivada es vista como razn de cambio instantnea tras un
manejo intuitivo de lmites y haber obtenido razones de cambio promedio al estudiar
fenmenos de la vida cotidiana.
Por su parte Dolores (2000) propone un acercamiento para el curso de clculo diferencial
bajo el enfoque variacional utilizando ideas de Cantoral y Wenzelburger. Se pretende que a
partir del estudio de la variacin se desprenda el contenido matemtico del curso. Las
nociones principales a tratar son la variacin, la rapidez promedio de la variacin y la
17
rapidez instantnea de la variacin. En la primera parte de la propuesta se abstraen las

nociones de variable y funcin a partir de la modelacin de problemas sencillos de fsica,
luego se introducen la velocidad y aceleracin promedio para finalmente arribar a la
rapidez instantnea mediante el uso de infinitesimales. Por ltimo, se amplan las nociones
anteriores con el uso de funciones que no necesariamente dependen del tiempo, y se define
a la derivada y a la funcin derivada. Las reglas bsicas de derivacin se deducen haciendo
un uso intuitivo de infinitesimales.
Una propuesta de enseanza de la derivada se presenta en Cantoral y Mirn (2000), donde

se desarrolla una secuencia didctica dirigida a estudiantes de bachillerato, con la cual se
busca establecer relaciones entre una funcin y su funcin derivada, en un ambiente
tecnolgico (usando calculadora graficadora) y analizar la naturaleza del aprendizaje en
estas condiciones. En esta secuencia didctica, se construye el concepto de derivada (para
funciones lineales y cuadrticas) de una manera distinta a la tradicional: se utiliza la
definicin de derivada de Lagrange (coeficiente lineal del polinomio en h) en lugar de la de
Cauchy (lmite de un cociente). Se parte de la nocin griega de tangente y de razonamientos
geomtricos y algebraicos, evitando el lmite y los procesos infinitos al utilizar el zoom en
la calculadora para verificar si una recta es tangente a una curva en un punto o es secante.
Antes de abordar la secuencia didctica se instruy a los estudiantes en el manejo de la

calculadora y en la realizacin de operaciones grficas de desplazamiento manipulando los
parmetros de la frmula general de la recta y la parbola. Las primeras actividades de la
secuencia se dirigieron, entre otras cosas, a lograr que el estudiante determinara la
regularidad lineal: cuando una funcin cuadrtica, con expresin algebraica
P x =Ax BxC , es tangente en el punto 0,C a una recta, la expresin
algebraica de esta recta es R x=BxC y viceversa. Luego se generaliza este resultado
para un punto de tangencia cualquiera. Las ltimas actividades se destinan a la construccin
de la funcin derivada y la anticipacin de una funcin primitiva, cabe aclarar que en cada
una de las actividades se coordina el lenguaje algebraico con el grfico, mediando siempre
con el uso de la calculadora.
18
Los resultados obtenidos muestran que es posible afectar la naturaleza del aprendizaje de
ideas matemticas entre los estudiantes cuando la investigacin en Matemtica Educativa
acompaa a la intervencin de la tecnologa. Sobre la naturaleza del aprendizaje en este
medio, se detect la presencia de un proceso de adaptacin a las situaciones planteadas, se
observ tambin que la estrategia de ensayo- error se convirti en un obstculo para
algunos estudiantes. La construccin de conocimientos por parte de los estudiantes
involucr la deteccin de patrones, la bsqueda de similitudes y el apoyo en los
conocimientos previos haciendo uso de la calculadora.
2.2 JUSTIFICACIN
De lo expuesto en los prrafos anteriores, es posible observar que durante el estudio del
clculo los estudiantes enfrentan una gran cantidad de dificultades, en particular al intentar
resolver problemas no rutinarios o de contexto extra matemtico. Por otro lado, tambin se
puede constatar que efectivamente se han hecho tanto investigaciones como propuestas
didcticas para atender la problemtica de la enseanza y el aprendizaje del clculo.
Por nuestra parte, analizando el panorama expuesto y teniendo en cuenta que los
estudiantes de Ingeniera (y los profesionistas) al enfrentarse con problemas dentro de
ciertos escenarios, o fenmenos externos a la matemtica, requieren construir modelos
matemticos para poder describir, analizar y resolver los problemas, donde comnmente se
requiere optimizar alguna magnitud como el costo, el tiempo, la cantidad de material, etc.;
consideramos prudente realizar una propuesta didctica con el objetivo de favorecer que los
estudiantes construyan los objetos matemticos del clculo diferencial, y sus significados, a
travs de la resolucin de problemas de optimizacin extra matemticos donde surja la
necesidad de construir herramientas que ayuden a describir el comportamiento de las
magnitudes involucradas en los problemas, y encontrar los valores de stas que los
resuelven.
19
Captulo Dos Problemtica, Justificacin y 2.2 Justificacin
Objetivos
Es importante sealar que los problemas de optimizacin pueden ser muy ricos en cuanto a
los objetos matemticos que se pueden construir a partir de ellos con conocimientos bsicos
de lgebra, aritmtica, geometra y trigonometra, adems de que involucran contextos que
pueden ser interesantes para los estudiantes por ser familiares o afines a su carrera, y sobre
los que pueden opinar.
Por otro lado, como los problemas seleccionados para nuestra propuesta corresponden a
fenmenos de cambio; consideramos que representarlos dinmicamente favorecera una
mejor comprensin de los mismos y la construccin de un significado ms rico de los
objetos matemticos pretendidos, que si solamente se utilizaran representaciones estticas.
Retomando la reflexin anterior y lo sealado por autores como Cantoral y Farfn (1998);
Font (2009) y Hitt (2003b) sobre la importancia de trabajar en distintas formas de lenguaje
(y en particular el lenguaje grfico) y establecer relaciones entre stas, decidimos
incorporar en nuestra propuesta las ventajas que nos ofrece la tecnologa moderna,
especficamente el software de geometra dinmica GeoGebra 2, tanto para crear
construcciones dinmicas que simulen los fenmenos cambiantes implicados en los
problemas de optimizacin, como para representar la relacin funcional entre las
magnitudes que intervienen, en los lenguajes: geomtrico, numrico y analtico; y vincular
los mismos, favoreciendo as el establecimiento de relaciones entre los objetos matemticos
intervinientes en el problema, y la construccin de nuevos objetos matemticos. Cabe
mencionar que GeoGebra es un software libre y fcil de portar (pues el instalador no ocupa
mucho espacio y puede ser llevado casi en cualquier dispositivo USB), por lo que los
estudiantes pueden usarlo en cualquier computadora.
2
En el captulo 4 se profundizar un poco ms sobre el software GeoGebra.
20
Captulo Dos Problemtica, Justificacin y 2.3 Objetivos
Objetivos
2.3 OBJETIVOS
Con base en las reflexiones anteriores y tomando en cuenta que este trabajo est ubicado
en la categora que denominamos de desarrollo docente, la presente tesis tiene como
OBJETIVO GENERAL:
Formular una propuesta de desarrollo docente, consistente en el diseo de una serie
de actividades didcticas, que a su vez tiene el siguiente
PROPSITO FUNDAMENTAL DEL DISEO:

Promover en estudiantes de ingeniera la construccin de significado de la derivada
optimizacin.
El xito del material didctico que hemos diseado se alcanzar, a su vez, si se logran los
siguientes
OBJETIVOS ESPECFICOS:
Que los estudiantes:
- Modelen los fenmenos presentados, identificando las magnitudes
involucradas, estableciendo relaciones entre stas; y determinen los valores de
dichas magnitudes que resuelven los problemas.
- Empleen diversas formas de lenguaje para analizar y resolver los problemas,
con apoyo en las caractersticas que les proporciona el ambiente dinmico
virtual.
- Desarrollen sistemas de prcticas que promuevan la emergencia de objetos del
clculo diferencial.
21
Captulo Dos Problemtica, Justificacin y 2.3 Objetivos
Objetivos
Sobre lo mencionado en los objetivos, podemos sealar que con ambientes dinmicos
virtuales nos referimos a archivos manipulables creados con GeoGebra, los cuales
incluyen: una construccin dinmica que simula un fenmeno cambiante, por ejemplo, una
hoja rectangular a la cual se le cortan las esquinas para construir una caja y la caja cuyas
dimensiones cambian al cambiar la longitud del corte; la grfica y expresin analtica de la
funcin que modela al fenmeno; un punto variable (mvil) sobre la grfica; una hoja de
clculo para obtener varios puntos dentro de un intervalo, los cuales aparecen
automticamente sobre la grfica; y una recta tangente a la grfica en el punto variable.
En lo que respecta a los objetos matemticos, cuyo significado buscamos que construyan
los estudiantes, algunos son: funcin, funcin creciente, funcin decreciente, recta tangente,
valor mximo y valor mnimo. En el captulo 3 y 4 hablaremos ms ampliamente sobre
stos y sobre la forma en que promovemos que se construyan.
22
CAPTULO TRES
ELEMENTOS TERICOS Y ANLISIS RELACIONADOS

CON LA PROPUESTA DIDCTICA
En este captulo hablaremos sobre los elementos principales del marco terico que soporta
nuestra propuesta: el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin y la Instruccin Matemtica
(EOS) (Godino, Batanero y Font, 2008), el cual proporciona una serie de herramientas
tericas y metodolgicas que permiten disear procesos de enseanza, describir y explicar
(con diferentes grados de detalle) lo que sucede al llevarlos a cabo, valorar su pertinencia y
dan pautas que guan hacia su mejoramiento. Algunas de estas herramientas son las
nociones de prctica matemtica, objeto matemtico, significado e idoneidad didctica.
En la primera parte de este captulo hablaremos sobre las prcticas matemticas, los
significados y los objetos matemticos. Despus presentaremos el significado institucional
de referencia y el significado pretendido en nuestra propuesta para objetos matemticos del
clculo. En la parte final hablaremos sobre la idoneidad didctica y sus dimensiones.
3.1 PRCTICAS MATEMTICAS
Cuando un sujeto aborda la resolucin de problemas matemticos, realiza acciones

(actuaciones o manifestaciones verbales, simblicas, mmicas, etc.) encaminadas a
determinar la solucin de los problemas, comunicarla, validarla o generalizar los resultados
obtenidos. A estas acciones les denominamos prcticas matemticas.
Por sujeto entenderemos tanto una comunidad de personas comprometidas en la resolucin

de un mismo tipo de problemas matemticos (a la que llamaremos institucin matemtica),
como un individuo particular. De este modo asumiremos que las prcticas matemticas son
relativas al sujeto que las realiza: si son realizadas por una persona, les llamamos prcticas
23
Captulo Tres Elementos Tericos y Anlisis 3.1 Prcticas matemticas
Relacionados con la propuesta Didctica
matemticas personales, y si son promovidas por una institucin o realizadas en el seno de

la misma, les llamamos prcticas matemticas institucionales (Godino y Batanero, 1994).
En una institucin educativa, uno de los objetivos de la enseanza de las matemticas es

lograr que los estudiantes realicen, durante la resolucin de determinados tipos de
problemas, no prcticas aisladas, sino sistemas de prcticas, que se asemejen cada vez ms
a las establecidas en dicha institucin. En otras palabras, en una institucin educativa se
espera que los sistemas de prcticas personales de los estudiantes se correspondan a los
sistemas de prcticas institucionales.
3.2 SIGNIFICADOS
Consideramos que el significado que cada sujeto (persona o institucin) da a un objeto

matemtico es el sistema de prcticas matemticas que emplea al resolver un mismo tipo de
problemas donde usa el objeto o a partir de las cuales lo construye; en otras palabras, lo que
el sujeto puede hacer con el objeto y decir sobre ste. Dado que el significado se define en
trminos de las prcticas matemticas, si las prcticas realizadas son institucionales, le
llamaremos significado institucional, y si las prcticas son personales, ser significado
personal (Grijalva, 2007; Godino, Batanero y Font, 2008; Font 2005).
Como las prcticas matemticas pueden variar de una institucin (o persona) a otra, los
significados que se tienen de los objetos tambin cambian, por ejemplo, mientras que en
una comunidad se identifica a la expresin 2 como un nmero irracional, para otra
comunidad dicha expresin puede indicar una operacin que hay que realizar al nmero 2
para obtener otro nmero. O mientras que en una institucin educativa del nivel medio se
estudia a la recta tangente, ligada a la circunferencia, como la recta que toca a sta en un
solo punto; en una institucin educativa del nivel superior se puede considerar a la recta
tangente como la mejor aproximacin lineal a una curva en una vecindad del punto de
contacto. Del mismo modo, para un estudiante puede ser importante demostrar que
24
Captulo Tres Elementos Tericos y Anlisis 3.2 Significados
a x 1
lim x 0 =ln a (para a > 0), mientras que para otro lo importante puede ser
x
determinar el valor de un lmite particular, como el lim x 0 x 93 y observar que

x
ste se obtiene al multiplicar arriba y abajo por el conjugado del numerador.
Dada la dependencia de los significados a la persona que realiza los sistemas de prcticas, y
sobre todo a la institucin donde se realizan, al disear un proceso de instruccin sobre
algn objeto matemtico es necesario tener en cuenta el significado que se pretende
promover en la institucin en la que se implementar tal proceso.
En este sentido, nuestra propuesta didctica se desarrolla en el seno de la Unidad Regional

Centro de la Universidad de Sonora; y est dirigida a los estudiantes del curso Clculo
Diferencial e Integral I correspondiente a la Divisin de Ingeniera, es decir, a estudiantes
de Ingeniera Industrial, Ingeniera Civil, Ingeniera en Minas e Ingeniera Qumica. Las
fuentes que nos pueden proporcionar informacin sobre las prcticas matemticas, tipos de
problemas y, por tanto, sobre los significados que se quiere promover en los estudiantes de
esta institucin, son el programa de estudios 3 propuesto para la asignatura, la bibliografa
sugerida en ste y los profesores que imparten este curso.
Analizando el programa de estudios, algunos de los tipos de problemas que se mencionan

son: problemas referentes a fenmenos fsicos, geomtricos y de la ingeniera, en particular
a problemas de optimizacin; y problemas relativos a funciones reales de variable real,
como: analizar la continuidad y el lmite de funciones, determinar su dominio y rango, etc.
En lo que respecta a las prcticas que se desea promover entre los estudiantes, algunas de
las que se sealan son las siguientes: explicar el concepto de funcin; modelar problemas
fsicos, geomtricos y de la ingeniera y usar los conceptos y tcnicas del clculo
diferencial para resolver estos problemas; utilizar desigualdades para encontrar el dominio
y rango de funciones sencillas; explicar la derivada como pendiente de la recta tangente y
como razn instantnea de cambio; aplicar los criterios de mximos y mnimos; utilizar
software dinmico para reforzar el concepto de derivada en un punto y de funcin derivada;
3
El programa de estudios se encuentra en los anexos de la tesis.
25
Captulo Tres Elementos Tericos y Anlisis 3.2 Significados
encontrar mximos y mnimos de una funcin, monotona, concavidad, puntos de inflexin

y utilizarlos para el reconocimiento visual de la funcin a partir de su funcin derivada,
entre muchas otras.
3.3 OBJETOS MATEMTICOS
Se puede percibir que en las prcticas mencionadas en el prrafo anterior se involucran una
serie de objetos: funcin, derivada como razn instantnea de cambio, derivada como
pendiente de la recta tangente, mximos, mnimos, etc.; propiedades sobre stos, como la
monotona y concavidad de una funcin; procedimientos, como el uso de desigualdades
para determinar el dominio de una funcin; entre otros. En general, podemos decir que, al
desarrollar sistemas de prcticas matemticas dentro de una institucin, ligadas a la
resolucin de tipos de problemas, se precisa de un lenguaje especial: trminos tcnicos,
smbolos, cuantificadores, grficas, expresiones algebraicas, etc.; se usan definiciones de
los objetos matemticos, proposiciones sobre stos, procedimientos y argumentos que
justifican y validan las acciones; pero tambin, durante la realizacin de dichas prcticas se
crea nuevo lenguaje, se establecen nuevas definiciones, se hacen nuevas proposiciones, se
construyen nuevos procedimientos, se usan nuevos argumentos y surgen otros tipos de
problemas; es decir, de las prcticas matemticas ligadas a la resolucin de tipos de
problemas emergen o se construyen entes matemticos que modifican o complementan a
los ya existentes. A estos entes matemticos los podemos clasificar en los seis tipos
siguientes:
Situaciones, entendidas como problemas matemticos (ms o menos abiertos),

problemas extra-matemticos (o aplicaciones), ejercicios, ejemplos, situaciones
problmicas (en el sentido que se usa en la enseanza problmica), etc.
26
Captulo Tres Elementos Tericos y Anlisis 3.3 Objetos matemticos
Lenguaje, en diversas formas: verbal, numrico, grfico, analtico (entendido como

notacin conjuntista, cuantificadores, expresiones algebraicas, notacin del lmite,
etc.).
Procedimientos (algoritmos, operaciones, tcnicas de clculo, etc.).
Proposiciones (enunciados sobre conceptos como teoremas, corolarios, propiedades,

etc.).
Argumentos (enunciados usados para validar o explicar las proposiciones y

procedimientos, deductivos o de otro tipo, etc.).
Conceptos (expresados por medio de definiciones o descripciones).
A estos seis tipos de entes emergentes de los sistemas de prcticas, realizadas para resolver
un cierto tipo o clase de problemas, les llamaremos objetos matemticos primarios.
En este sentido, asumiremos como objetos matemticos no slo a lo que dentro de la

matemtica se le suele llamar objeto, sino tambin a cualquiera de los objetos matemticos
primarios mencionados arriba y combinaciones de los mismos. Por ejemplo, al referirnos al
objeto funcin, podemos hablar sobre: su definicin, su grfica, su tabla de valores, su
expresin analtica, si cumple la propiedad de continuidad, las reglas para obtener la
expresin analtica de su funcin derivada, problemas en que se modela un fenmeno con
una funcin, podemos argumentar con ella, etc. A todos estos entes ligados al objeto
funcin tambin los consideraremos objetos matemticos.
Al igual que las prcticas y los significados, los objetos matemticos tambin tienen una
faceta personal y una institucional, es decir, si quien realiza los sistemas de prcticas es una
persona, los objetos emergentes de dichas prcticas sern objetos matemticos personales,
mientras que si las prcticas son realizadas en el seno de una institucin, los objetos
27
Captulo Tres Elementos Tericos y Anlisis 3.3 Objetos matemticos
emergentes de stas sern objetos matemticos institucionales (Godino, Batanero y Font,

2008; Font 2005).
3.4 TIPOLOGA DE SIGNIFICADOS
En este trabajo, nos interesa promover la construccin de significados para algunos objetos
del clculo, de manera que estn ligados a problemas de optimizacin. Es decir, queremos
que los estudiantes realicen ciertos sistemas de prcticas para resolver problemas de
optimizacin, de los que emerjan objetos matemticos del clculo, y donde los objetos
necesarios para la realizacin de las prcticas sean objetos que se construyen en la escuela
preparatoria.
Para la realizacin de este trabajo, tomamos en cuenta los sistemas de prcticas

matemticas presentes en el programa de estudios, en los libros de texto propuestos para el
curso, y nuestros sistemas de prcticas personales. A estos sistemas de prcticas les
llamaremos significado institucional de referencia.
Pero debido a la gran cantidad de trabajo y tiempo que implicara disear actividades
didcticas para promover la construccin de significado para todos los objetos matemticos
incluidos en el programa de estudios y libros de texto sugeridos para el curso, lo cual
sobrepasara los propsitos de este trabajo, procedimos a hacer una seleccin de los objetos
del clculo para los cuales promoveremos la construccin de significado mediante las
actividades didcticas. Al sistema de prcticas matemticas que planeamos promover con
nuestra propuesta didctica, el cual est formado por la seleccin de prcticas matemticas
que hicimos del significado institucional de referencia, le llamamos significado
institucional pretendido. En un proceso de instruccin en general, este significado es el que
aparece comnmente en las planificaciones del profesor y en el programa de estudios del
curso.
28
Captulo Tres Elementos Tericos y Anlisis 3.4 Tipologa de significados
Algunas de las actividades didcticas de nuestra propuesta se probaron en un proceso de

instruccin, en el cual se desarrollaron algunas de las prcticas planeadas, pero tambin se
realizaron prcticas no planeadas en el diseo. En este sentido, al sistema de prcticas
efectivamente desarrolladas en el proceso de instruccin las identificaremos como el
significado institucional implementado.
Otro tipo de significado institucional, el cual no incluimos en este trabajo, es el significado

institucional evaluado, el cual es el sistema de prcticas que se considera fundamental que
los estudiantes realicen, y que generalmente se le pide mostrar en un examen o proceso de
evaluacin del aprendizaje.
Desde la perspectiva personal tambin podemos identificar varios tipos de significados: el

global es el sistema total de prcticas matemticas de un estudiante ante un determinado
tipo de situaciones problmicas, no importa si dichas prcticas son correctas o no para la
institucin correspondiente. El logrado es el sistema de prcticas manifestadas que son
consideradas correctas por la institucin, y el declarado es el sistema de prcticas
mostradas por el estudiante en el proceso educativo, en particular en los procesos de
evaluacin, ya sean consideradas como correctas o incorrectas.
3.4.1 SIGNIFICADO INSTITUCIONAL DE REFERENCIA DE LA DERIVADA
Dado que al desarrollar los sistemas de prcticas que conforman el significado (personal o
institucional) de un objeto matemtico, intervienen y/o emergen algunos (o todos) de los
seis tipos de objetos matemticos primarios, se considera que a travs de la identificacin
de stos se puede determinar con ms detalle el significado del objeto, por lo que a los
objetos matemticos primarios, tanto intervinientes como emergentes del sistema de
prcticas, se les llama componentes del significado del objeto.
En este sentido, a continuacin presentamos los objetos matemticos primarios que

componen el significado institucional de referencia de la derivada, para el diseo de nuestra
29
propuesta didctica. Ms adelante presentaremos tambin el significado institucional

pretendido en nuestro trabajo.
Situaciones
A partir de la expresin analtica de f , determinar f ' .

A partir de la expresin analtica de f , determinar f ' en un valor dado de x.
Estimar grfica y numricamente el valor de la derivada f ' de una funcin f, en un
punto particular.
Determinar los puntos donde la recta tangente a una funcin f es horizontal y
esbozar la grfica de f utilizando esos puntos.
Trazar la grfica de la funcin f ' a partir de la grfica de f.
Determinar los puntos crticos de una funcin f.
Estimar grficamente los puntos crticos de una funcin f y comprobar
analticamente las respuestas.
Determinar los mximos y mnimos globales de una funcin f.
Problemas de optimizacin extramatemticos: situaciones de la vida cotidiana o
profesional de un ingeniero, en los que el clculo puede jugar un papel importante.
Conceptos
Funcin: Una funcin f de un conjunto D a un conjunto E es una correspondencia

que asigna a cada elemento x de D un elemento nico y de E. El conjunto D se
llama dominio de la funcin. El contradominio de f es el conjunto E.
Recta tangente: Suponga que la funcin f es continua en x1. La recta tangente a la

grfica de f en el punto P x 1, f x 1 es la recta que pasa por P y tiene pendiente
m(x1), dada por
f x1 x f x 1
- m x 1 =lim x 0 si este lmite existe.
x
30
f x 1 x f x 1
- La recta x=x1 si lim x 0 es + o - y
x
f x 1 x f x 1
lim x 0 es + o -.
x
Funcin creciente: Una funcin definida en un intervalo es creciente en ese

intervalo si y slo si f(x1) < f(x2) siempre que x1 < x2, donde x1 y x2 son nmeros
cualesquiera del intervalo. En otras palabras, si los valores de f(x) aumentan en ese
intervalo cuando x aumenta en ese intervalo.
Funcin decreciente: Una funcin definida en un intervalo es decreciente en ese

intervalo si y slo si f(x1) > f(x2) siempre que x1 < x2, donde x1 y x2 son nmeros
cualesquiera del intervalo. En otras palabras, si los valores de f(x) disminuyen en
ese intervalo cuando x aumenta en ese intervalo.
La rapidez promedio de cambio de una funcin f en el intervalo a x a+h, est
f ah f a
dada por .
h
La derivada de f en a, se representa por f '(a) y se define como la rapidez de cambio
f ah f a
de f en a, es decir, f ' a=lim h 0 . Si existe ese lmite, se dice
h
que f es diferenciable en a.
La funcin derivada de una funcin f es:

f xh f x
- f '(x) = Rapidez de cambio de f en x = lim h 0
h
Para cada valor de x para el cual este lmite existe, se dice que f es diferenciable en
ese valor de x. Si existe el lmite para toda x en el dominio de f, se dice que f es
diferenciable siempre.
31
Mnimo local (o relativo): Sea p un nmero en el dominio de una funcin f,

- f(p) es un mnimo local de f si existe un intervalo abierto (a,b) que contiene a
p tal que f x f p para todo x en (a,b).
Mximo local (o relativo): Sea p un nmero en el dominio de una funcin f,

f(p) es un mximo local de f si existe un intervalo abierto (a,b) que contiene
a p tal que f x f p para todo x en (a,b).
Extremo relativo:si una funcin f alcanza un valor mximo o mnimo relativo en p,

entonces se dice que la funcin tiene un extremo relativo en p.
Nmero crtico: Un nmero p en el dominio de una funcin f se llama nmero

crtico de f si f '(p)=0 o bien f '(p) no existe. El punto (p, f(p)) se llama punto crtico.
Mnimo absoluto (o global): sea f una funcin definida en un intervalo I y sea p un

nmero en I.
- f(p) es el mnimo absoluto de f en I si f x f p para todo x en I.
Mximo absoluto (o global): sea f una funcin definida en un intervalo I y sea p un

nmero en I.
- f(p) es el mximo absoluto de f en I si f x f p para todo x en I.
Extremo absoluto: un extremo absoluto de una funcin en un intervalo es un valor

mximo o mnimo absoluto de la funcin en el intervalo.
Lenguaje
Trminos para los conceptos mencionados arriba.

Tabla de valores de:
32
- x y f(x).
- x y f '(x).
Expresiones analticas:
- de diferentes funciones
- para definir la derivada va lmites
- para denotar las funciones y la derivada: f(x), f '(x), f(p), f '(a), etc
- notacin para intervalos
Grficas:
- De diferentes funciones.
- Donde se visualiza la rapidez promedio de cambio de f como la pendiente de una
recta secante.
- Donde se visualiza la rapidez instantnea de cambio de f como la pendiente de
una recta tangente en un punto.
- De funciones no diferenciables en un punto.
- De funciones con sus puntos crticos, valores mximos y mnimos absolutos, si
es que stos existen.
Procedimientos
Calcular la rapidez promedio en intervalos, tomando valores de h cada vez ms

pequeos.
Hacer zoom a la grfica de una funcin en torno a un punto hasta que sta parezca
una recta.
33
Identificar puntos en la grfica de una funcin f, donde la derivada sea negativa, la

derivada sea mxima, la derivada sea cero, donde f sea negativa, puntos distintos
donde la derivada sea aproximadamente igual.
Estimar grficamente la derivada de una funcin f en un punto dado, como la

pendiente de la recta tangente.
Analizar el cambio de signo de la derivada en un nmero crtico para determinar si

la funcin tiene un mximo o un mnimo local en tal nmero.
Comparar los valores de la funcin en todos los nmeros crticos en el intervalo y en

sus extremos, para determinar el mximo y el mnimo globales de una funcin
continua en un intervalo cerrado.
Encontrar los valores de la funcin en todos los puntos crticos, trazar una grfica,
buscar en la funcin los valores de x cuando se aproxime a los extremos del
intervalo o se acerque a , segn sea el caso; para encontrar el mximo y mnimo
globales de una funcin continua en un intervalo abierto o en todos los nmeros
reales.
Proposiciones
La derivada en el punto A(a, f(a)) se puede interpretar como:

- La pendiente de la curva en A.
- La pendiente de la recta tangente a la curva en A.
Si una funcin tiene derivada en un punto, su grfica debe tener una tangente en ese
punto; la pendiente de la tangente es la derivada. Cuando nos acercamos a la grfica
de la funcin debemos ver una lnea recta no vertical.
34
Algunas causas por las que una funcin puede ser no diferenciable en un punto son:
- Si la funcin no es continua en ese punto.
- Si la grfica tiene una esquina en ese punto.
- Si la grfica tiene una tangente vertical.
Sea f una funcin que es continua e un intervalo cerrado [a,b] y diferenciable en el

intervalo abierto (a,b):
- Si f '(x) >0 para todo x en (a,b), entonces f es creciente en [a,b].
- Si f '(x) <0 para todo x en (a,b), entonces f es decreciente en [a,b].
Una funcin f definida en un intervalo abierto que contiene a a es diferenciable en a

si y slo si la derivada por la derecha y por la izquierda en a existen y son iguales.
Si una funcin continua f tiene un mximo o mnimo local en p y si p no es extremo

del dominio, entonces p es un nmero crtico.
Criterio de la primera derivada: Sea f una funcin que es continua en un nmero

crtico p y derivable en un intervalo abierto I que contiene a p, excepto
posiblemente en p mismo.
- Si f ' cambia de negativa a positiva en p, entonces f(p) es un mnimo local de f.
- Si f ' cambia de positiva a negativa en p, entonces f(p) es un mximo local de f.
- Si f '(x)>0 o bien si f '(x)<0 para todo x en I, excepto para x = p, entonces f(p)
no es un valor extremo local de f.
Criterio de la segunda derivada: Sea f una funcin diferenciable en un intervalo

abierto que contiene a p y tal que f '(p)=0.
- Si f ''(p)>0, entonces f tiene un mnimo local en p.
- Si f ''(p)<0, entonces f tiene un mximo local en p.
35
Argumentos
La derivada se define como un lmite.
Definicin de lmite y teoremas sobre lmites.
Se explica por qu la grfica de una funcin diferenciable en un punto se ve como

una recta al acercarnos ms y ms al punto utilizando el teorema siguiente:
Si f es diferenciable en x=a y E(x) es el error de la aproximacin lineal, esto es:
Ex
E x = f x f a f ' a xa , entonces lim x a =0 .
xa
Teorema del valor extremo: si la funcin f es continua en el intervalo cerrado [a,b],

entonces f tiene un valor mximo absoluto y un valor mnimo absoluto en [a,b].
Teorema de Rolle: sea f una funcin tal que

- es continua en el intervalo cerrado [a,b];
- es diferenciable en el intervalo abierto (a,b);
- f(a)=0 y f(b)=0.
Entonces existe un nmero p en el intervalo abierto (a,b) tal que f '(p)=0.
Teorema: sea f continua en el intervalo I que contiene al punto c. Si f(c) es un

extremo local de f en I y c es el nico punto en I para el cual f tiene un extremo
local, entonces f(c) es un extremo global de f en I.
Para determinar el significado institucional de referencia de la derivada, consultamos los

siguientes libros de texto sugeridos en la bibliografa del programa de estudios del curso
Clculo Diferencial e Integral I de la Divisin de Ingeniera de la Universidad de Sonora:
1. Clculo. Hughes, D., et al. Segunda Edicin. CECSA, 2000.
36
2. El Clculo. Leithold, L. Sptima Edicin. Oxford University Press, 1998.

3. Clculo con Geometra Analtica. Swokowski, E. Segunda edicin. Grupo Editorial
Iberoamrica, 1989.
4. Lecciones de Clculo I. Introduccin a la derivada. Cruse, A., Lehman, M.
Traduccin de Hugo Arizmendi Peimpert. Fondo Educativo Interamericano, 1982.
A continuacin mencionaremos brevemente cmo se introduce la derivada y el papel que

juegan los problemas de optimizacin en estos libros de texto, para describir posteriormente
cmo se abordar este objeto matemtico en nuestra propuesta didctica.
En Hughes (2000) se parte de una situacin de contexto extra matemtico para introducir la
derivada: cmo se puede medir la velocidad de un objeto en movimiento en determinado
instante?. Con esta situacin se construyen, en diferentes formas de lenguaje (verbal,
numrico, grfico y analtico), la velocidad promedio y (con el lmite de sta) la velocidad
instantnea, Luego se relacionan con la pendiente de una recta secante y la pendiente de la
curva en un punto, respectivamente. El procedimiento seguido, se extiende a cualquier
funcin f y se definen la rapidez promedio de cambio y la rapidez instantnea de cambio de
f en un punto a, a la cual se le llama la derivada de f en a . Grficamente, se muestra que
la rapidez promedio de cambio se puede interpretar como la pendiente de una recta secante;
y la rapidez instantnea de cambio f '(a), como la pendiente de la recta tangente en el punto
(a,f(a)). Posteriormente se introduce la funcin derivada. En cuanto a los problemas de
optimizacin extramatemticos, stos se estudian despus de haberse definido la derivada.
En el texto de Leithold (1998) se seala el inters por definir la pendiente de la recta

tangente a una funcin f en el punto P(x1,f(x1)). Para esto, se parte de la recta secante y se
toma el lmite cuando la distancia entre las abscisas de los puntos de contacto tiene a cero.
Despus se menciona que ese tipo de lmite recibe un nombre especfico y se define
enseguida la funcin derivada f '(x). Se evala la derivada en un numero particular x1 y se
comenta que la pendiente de la recta tangente a la grfica de f en el punto (x1, f(x1)) es la
derivada de f evaluada en la abscisa de ese punto. En este libro se utiliza principalmente el
lenguaje analtico aunque tambin se muestran grficas de las funciones implicadas. En
37
cuanto a los problemas de optimizacin, previo a la derivada, se proponen algunos en los

que se pide determinar el dominio y la expresin analtica de la funcin que modela la
situacin, y aproximar, usando una calculadora graficadora, el valor de la variable
independiente que corresponde al valor ptimo. Despus del estudio de la derivada, se
retoman tales problemas de optimizacin (y se proponen nuevos), pero ahora se determina
su solucin exacta utilizando la derivada.
En el caso del texto de Swokowski (1989) se introduce el objeto lmite a partir de la

construccin de la recta tangente a una funcin en un punto, como aquella cuya pendiente
es el lmite de la pendiente de una recta secante cuando la abscisa de uno de de los puntos
de contacto tiende al valor de la abscisa del otro; y de la velocidad en un punto, como el
lmite de la velocidad media. Cuando se aborda la derivada, se retoma la expresin analtica
de la pendiente de la recta tangente y se menciona que ese lmite se llama la derivada de la
funcin f en a, luego se enuncia su definicin. Posteriormente se define la funcin derivada.
En este libro, los problemas de optimizacin se abordan despus de haberse estudiado la
derivada, como una aplicacin de sta.
En el texto de Cruse y Lehman (1982) se parte de dos situaciones de optimizacin: el

problema de la caja y el problema de la lata de aceite, para promover la emergencia de
la derivada, como la pendiente de la recta tangente. Para abordar los problemas de
optimizacin, se representan con variables las magnitudes que cambian, se construye una
expresin analtica en dependencia de una de las variables, luego se determina el intervalo
de valores posibles para la variable independiente, se construye una tabla con valores de las
variables dependiente e independiente y una grfica con las parejas de nmeros de la tabla.
Posteriormente, se seala que en el punto ms alto de la grfica, la curva termina de
ascender y no ha comenzado a descender, es decir, que la recta tangente es horizontal.
Despus se plantea una nueva situacin: cmo localizar el punto sobre la curva en el cual
la tangente es horizontal? Para solucionar esta situacin, se aborda la construccin de la
recta tangente a la parbola y la elipse, grfica y analticamente, partiendo de la
circunferencia. Finalmente, se introduce el mtodo de lmites de Fermat para determinar la
pendiente de la recta tangente a otras curvas en un punto particular y luego se construye una
38
frmula para calcular la pendiente de la tangente en un punto cualquiera. Utilizando este

mtodo se resuelven los problemas de optimizacin planteados al inicio. Posteriormente en
este libro, se construye el significado de la derivada como velocidad y como razn de
cambio partiendo de situaciones de contexto extramatemtico, y se hace nfasis en la
relacin entre la derivada, como pendiente de la recta tangente, la velocidad y la razn
instantnea de cambio.
Se puede observar que en los libros de texto mencionados arriba, la derivada se introduce
de diferentes maneras: Hughes (2000) y Cruse y Lehman (1982) parten de situaciones de
contexto extra matemtico para promover, en un principio, la emergencia de la derivada,
como rapidez de cambio y como la pendiente de la recta tangente, respectivamente. Por otra
parte, Leithold (1998) y Swokowski (1989) comienzan definiendo la pendiente de la recta
tangente y luego la retoman para definir la derivada, sin partir de situaciones. En este
sentido, podemos ubicar estos libros de texto, por la forma en que introducen la derivada,
dentro de una de las perspectivas siguientes (Font, 2007):
La perspectiva formalista, en la que los objetos matemticos se introducen partiendo

de su definicin y posteriormente se presentan ejemplos de stos y se hace un
estudio terico (Figura 1).
Figura 1. Perspectiva Formalista.
39
La perspectiva contextualizadora, en la que los objetos matemticos se introducen

partiendo de situaciones de contexto extramatemtico (Figura 2).
Figura 2. Perspectiva contextualizadora.
Como se puede observar en los prrafos anteriores, el objeto derivada (tanto global como
localmente) tiene un significado muy amplio: razn o rapidez instantnea de cambio,
velocidad instantnea (cuando las variables son magnitudes de distancia y tiempo),
pendiente de la recta tangente (haciendo acercamientos sucesivos), lmite de las pendientes
de las rectas secantes cuando la distancia entre las abscisas de los puntos de contacto tiende
a cero, etc. En nuestra propuesta didctica, nos enfocaremos a la construccin de
significados ligados a los aspectos geomtricos de la derivada, localmente como la
pendiente de la recta tangente a una funcin en un punto dado, y globalmente como la
funcin que para cada nmero de su dominio da la pendiente de la recta tangente en ste a
otra funcin. Nuestro trabajo se puede ubicar dentro de la perspectiva contextualizadora y
retoma el enfoque del texto de Cruse y Lehman (1982) para la introduccin de la derivada,
a partir del estudio de problemas de optimizacin.
A continuacin presentaremos, los objetos matemticos primarios que componen el
significado institucional pretendido de la derivada en nuestra propuesta.
3.4.2 SIGNIFICADO INSTITUCIONAL PRETENDIDO DE LA DERIVADA
Situaciones
Las situaciones intervinientes, cuya resolucin motiva la realizacin de prcticas

matemticas y la emergencia de los objetos del clculo diferencial, son los problemas de
40
optimizacin extra matemticos que se presentan a continuacin, y las preguntas e

indicaciones gua de las actividades didcticas.
Los problemas de optimizacin que se presentan enseguida, son situaciones que

seleccionamos de libros de texto.
LA CAJA SIN TAPA : De un cartn rectangular de 40 x 50 cm se quiere construir

una caja sin tapa; para esto se recortarn cuadrados de igual tamao en las cuatro
esquinas del cartn y se doblarn las cejas con el fin de formar los lados. Determine
las dimensiones de la caja de volumen mximo.
Tomado de Ibarra, vila, Grijalva y Fonseca (1996, p. 4). Tambin puede encontrarse en
Leithold (1998, pp. 27, 207), Cruse y Lehman (1982, p. 1), Edwards y Penney (1996, p.
142) y Swokowski (1989, p. 195).
LA ESTACIN DE BOMBEO: Hacia el mismo lado o margen de un ro recto hay

dos pueblos, los habitantes desean construir una estacin de bombeo que les
abastezca agua. La estacin de bombeo debe estar en la margen del ro y los tubos
deben ir directo a los pueblos. Las distancias se muestran en la Figura 3 Dnde
debe estar la estacin de bombeo para minimizar la longitud total del tubo?
Figura 3. Problema "la estacin de bombeo".
41
Esta situacin la retomamos del texto de Hughes (2000, p. 315) pero cambiamos algunos
datos numricos. Se pueden encontrar situaciones similares a sta, en modelo matemtico,
pero de contexto diferente: el principio de Fermat del tiempo mnimo para la propagacin
de la luz, en Edwards y Penney (1996, pp. 147, 148); el cable ms corto que vaya de la
punta de un poste, al suelo y luego a la punta de otro poste, en Swokowski (1989, p. 203) e
Ibarra et al. (1996).
EL CORRAL: Se desea rodear un terreno rectangular con 60 m de cerca. El terreno

se encuentra a la orilla de un ro, por lo que un lado no necesita cerca. Determine las
dimensiones del terreno de mayor rea que pueda rodearse con esa cantidad de
cerca.
Del texto de Leithold (1998, p. 27) tomamos esta situacin, pero hicimos cambios en la
redaccin y la cantidad de cerca. Tambin se puede encontrar esta situacin Ibarra et al.
(1996); Hughes (2000, p. 313) y Edwards y Penney (1996, p. 141).
LA PGINA DE IMPRESIN: Una pgina impresa contiene una regin de

impresin de 24 plg, un margen de 2 plg en las partes superior e inferior y margen
de 1.5 plg en los lados. Determine las dimensiones de la pgina ms pequea que
satisface estos requerimientos.
La situacin la pgina de impresin la encontramos en Leithold (1998, pp. 27, 273),

aunque cambiamos algunos datos numricos. Se encuentra tambin en Ibarra et al. (1996) y
Swokowski (1989, p. 202). En Hughes (p. 314) se presenta una situacin similar en modelo
matemtico, pero con un contexto diferente.
42
LA VIGA MS RESISTENTE: La resistencia de una viga rectangular es

directamente proporcional al producto del ancho y el cuadrado de la altura de su
seccin transversal. Determine las dimensiones de la viga ms resistente que se
pueda obtener de un tronco circular de 30 cm de radio.
Esta situacin la obtuvimos de Hughes (2000, p. 314) y Swokowski (1989, p. 203).

Tambin aparece en Ibarra et al. (1996), Edwards (1989, p. 145) y Leithold (1998, p. 215).
LA LATA DE ACEITE: Se va a disear una lata de aceite con forma de cilindro

circular recto, de tal forma que sta contenga 60 cm de aceite. Determine las
dimensiones de la lata de tal manera que requiera la mnima cantidad de material
para su manufactura.
De Ibarra et al. (1996) tomamos esta situacin, aunque tambin se puede obtener de
Leithold (1998, pp. 23, 267), Cruse y Lehman (1982, p. 4) y Hughes (2000, p. 308).
LOS AUTOS: Un automvil viaja a una velocidad de 60 km/hr, y se aproxima a un

crucero. Cuando el automvil est a 10 km del crucero, otro automvil que viaja a
una velocidad de 90 km/hr en una carretera perpendicular a la otra, pasa por el
crucero. Determine en qu tiempo, despus de que el segundo auto pasa el crucero,
los dos autos estn ms cercanos.
Esta situacin la obtuvimos de Leithold (1998, p. 273) pero modificamos algunos datos
numricos. En Swokowski (1989, p. 197) tambin se encuentra esta situacin.
El CANAL: Se va a construir un canal para agua mediante una banda larga de metal
de 45 cm de ancho, doblando con un ngulo una tira de 15 cm a cada lado. Cul
ngulo maximiza la capacidad del canal?
Esta situacin es una versin modificada de la de Edwards y Penney (1996, p. 163).
43
EL TRIANGULO ISSCELES: Los vrtices de un tringulo issceles se colocan

sobre lados adyacentes de un cuadrado de lado 4 cm como se muestra en la Figura
4. Determina las dimensiones del tringulo de rea mxima.
Figura 4. Problema tringulo issceles.
LA CAJA DE BASE CUADRADA: Con una lmina cuadrada de 13 cm de lado se

quiere construir una caja de base cuadrada sin tapa, donde la base est formada por
una esquina de la lmina, como se muestra en la Figura 5. Determina las
dimensiones de la caja de mayor volumen.
Figura 5. Problema la caja de base cuadrada.
Esta situacin se tom de Moreno y Cuevas (2004).
44
Las situaciones emergentes son:
Determinacin de las coordenadas del punto donde la recta tangente a la grfica de

la funcin tiene pendiente cero.
Determinacin de la pendiente de la recta tangente a la grfica de una funcin en un
punto dado.
Determinacin de la pendiente de la recta tangente a la grfica de una funcin en un
punto cualquiera.
Estas situaciones emergentes promueven a su vez la emergencia del objeto derivada, con la
significacin geomtrica como la pendiente de la recta tangente a la grfica de una funcin
en un punto, y aunque la resolucin de estas situaciones no se aborda en las hojas de
trabajo, s se pretende promoverlas mediante la deteccin de relaciones de la pendiente de
la recta tangente con los puntos crticos y la monotona de la funcin.
De esta manera, se promueve la emergencia de nuevas situaciones, centradas en la

determinacin de la pendiente recta tangente en un punto y, posteriormente, en la
determinacin de la funcin derivada.
Lenguaje
Interviniente:
Expresiones algebraicas para calcular el volumen de un paraleleppedo de base
rectangular y de un cilindro circular recto, el rea de un cuadrado, de un rectngulo,
de un crculo y de un trapecio, el teorema de Pitgoras, la resistencia de una viga de
madera, la velocidad como distancia dividida por el tiempo, entre otras.
Trminos: referentes a magnitudes como rea, volumen, resistencia, tiempo,
distancia y velocidad; otros como tabla, frmula, recta tangente, pendiente; y
algunos coloquiales como aumento o incremento, disminucin y dependencia.
45
Emergente:
Expresiones analticas, verbales, grficas, numricas y tabulares de las funciones
involucradas en los problemas de optimizacin.
Notacin para intervalos, para el incremento en x, para la pendiente de la recta
tangente en un punto.
Trminos como variable dependiente e independiente, funcin, intervalo, dominio,
funcin creciente/decreciente, mximo relativo, mnimo relativo.
Procedimientos
Intervinientes:
Hacer despejes sencillos, usar las frmulas mencionadas arriba para calcular el rea,
el volumen, la resistencia, la velocidad, etc.
Usar el teorema de Pitgoras.
Graficar puntos en un plano a partir de datos numricos correlacionados en una
tabla.
Construir una tabla de valores a partir de una frmula.
Realizar operaciones algebraicas.
Determinar grficamente el signo de la pendiente de una recta.
Emergentes:
Determinar la expresin analtica de la funcin que modele el problema de
optimizacin.
Determinar el dominio de la funcin.
Aproximar el valor extremo, buscando en intervalos cada vez ms pequeos.
Reconocer grficamente la monotona de una funcin.
Reconocer grficamente los valores mximos y mnimos.
46
Proposiciones
Intervinientes:
La distancia es no negativa.
Teorema de Pitgoras.
Razones trigonomtricas.
No se puede dividir entre cero.
La pendiente de una recta horizontal es cero.
Emergentes:
Si la funcin f tiene un mximo o mnimo en p y si p no es extremo del dominio,
entonces la recta tangente en el punto (p,f(p)), tiene pendiente cero o no existe.
Si una funcin f es creciente antes de un nmero c de su dominio y decreciente
despus de c, entonces f tiene un valor mximo en c.
Si una funcin f es decreciente antes de un nmero c de su dominio y creciente
despus de c, entonces f tiene un valor mnimo en c.
La funcin es creciente en los intervalos donde la pendiente de la recta tangente es
positiva.
La funcin es decreciente en los intervalos donde la pendiente de la recta tangente
es negativa.
Si la pendiente de la recta tangente cambia de positiva a negativa en el punto (c,
f(c)), entonces f tiene un mximo en c.
Si la pendiente de la recta tangente cambia de negativa a positiva en el punto
(c,f(c)), entonces f tiene un mnimo en c.
Argumentos
Los argumentos que esperamos que se empleen durante el desarrollo de las actividades
didcticas sern mayormente con base en el lenguaje numrico, las restricciones que
implica el contexto del problema, y los ambientes dinmicos.
47
Conceptos
Intervinientes:
rea, volumen, longitud, tiempo, distancia.
Velocidad constante concebida como distancia entre tiempo.
Recta tangente como la recta que toca a la grfica en un solo punto.
Pendiente de una recta, pendiente positiva de una recta, pendiente negativa de una
recta, pendiente de una recta horizontal.
Emergentes:
Variable, variable dependiente, variable independiente, funcin, dominio,
incremento y decremento (o aumento y disminucin) de la variable dependiente e
independiente, funcin creciente, funcin decreciente, valor mximo relativo, valor
mnimo relativo y recta tangente (localmente).
Cabe mencionar que estos objetos matemticos primarios, tanto intervinientes como
emergentes, no estn aislados durante la realizacin de los sistemas de prcticas
matemticas ligadas a la resolucin de tipos de problemas, sino que se relacionan unos con
otros formando redes. A estas redes de objetos emergentes e intervinientes en los sistemas
de prcticas y las relaciones que se establecen entre los mismos se les llama
configuraciones. Si los objetos son institucionales las configuraciones se llamarn
epistmicas y si los objetos matemticos son personales, se llamarn configuraciones
cognitivas (Godino, Batanero y Font, 2008).
3.5 IDONEIDAD DIDCTICA Y SUS DIMENSIONES.
Hasta el momento hemos caracterizado el significado institucional de referencia y el

significado institucional pretendido en nuestra propuesta mediante la determinacin de los
componentes de dichos significados. Pero al disear, o llevar a cabo un proceso de
48
Captulo Tres Elementos Tericos y Anlisis 3.5 Idoneidad didctica y sus dimensiones.
instruccin, se deben considerar otros elementos intervinientes en el proceso de instruccin

que influyen en la construccin de los significados personales de los estudiantes: la
metodologa de enseanza del profesor (si la clase es magistral o promueve la participacin
de los estudiantes, etc.), si los contenidos matemticos son de inters para los estudiantes, el
papel que el estudiante cree que tiene en la clase (como espectador o como responsable de
su aprendizaje, etc.), los materiales y herramientas tecnolgicas con que se cuenta en la
institucin educativa, entre otros.
En este sentido, el EOS proporciona una herramienta muy til para valorar la pertinencia de
un proceso de instruccin diseado o implementado; esta herramienta es la nocin de
idoneidad didctica, que se define como la articulacin de seis idoneidades parciales:
epistmica, cognitiva, mediacional, emocional, interaccional y ecolgica; que contemplan
los elementos que mencionamos en el prrafo anterior, entre muchos otros (Godino,
Batanero y Font, 2008).
Para cada una de las seis idoneidades parciales, en Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi
(2007) sugieren una serie de componentes y descriptores que facilitan la valoracin de tales
idoneidades, los cuales mostraremos enseguida y retomaremos en el siguiente captulo para
valorar a priori la idoneidad didctica de nuestra propuesta.
1. Idoneidad epistmica: es el grado de representatividad de los significados

institucionales implementados (o pretendidos), respecto de un significado de referencia,
los componentes y descriptores de esta idoneidad se muestran a continuacin (Tabla 1).
Tabla 1. Componentes y descriptores de la idoneidad epistmica.
COMPONENTES: DESCRIPTORES:
Situaciones-problemas Seleccin de una muestra representativa y
articulada de situaciones de contextualizacin,
ejercitacin y aplicacin.
Propuesta de situaciones de generacin de
49
problemas (problematizacin).
Lenguaje Uso de diferentes modos de expresin (verbal,
grfico, simblico...), traducciones y
conversiones entre los mismos.
Nivel del lenguaje adecuado a quienes se
dirige.
Propuesta de situaciones de expresin e
interpretacin.
Elementos regulativos Definiciones y procedimientos clara y
(Definiciones, correctamente enunciados, adaptados al nivel
proposiciones, educativo al que se dirigen.
procedimientos) Presentacin de los enunciados y
procedimientos fundamentales del tema segn
el significado de referencia y el nivel
educativo.
Propuesta de situaciones para la generacin y
negociacin de las reglas.
Argumentos Adecuacin de las explicaciones,
comprobaciones, demostraciones al nivel
educativo a que se dirigen.
Se promueven momentos de validacin.
Relaciones (conexiones, Relacin y articulacin significativa de los
significados) objetos matemticos puestos en juego
(situaciones, lenguaje, reglas, argumentos) y
las distintas configuraciones en que se
organizan.
2. Idoneidad cognitiva: Grado en que los significados implementados (pretendidos) estn

en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, as como la proximidad de los
50
significados personales logrados a los significados pretendidos/ implementados. Sus

componentes y descriptores son los siguientes (Tabla 2).
Tabla 2. Componentes y descriptores de la idoneidad cognitiva.
Conocimientos previos Los alumnos tienen los conocimientos
(Componentes similares a la previos necesarios para el estudio del
dimensin epistmica) tema (bien se han estudiado
anteriormente o el profesor planifica su
estudio).
Los significados pretendidos se pueden
alcanzar (tienen una dificultad
manejable) en sus diversas
componentes.
Adaptaciones curriculares a Se incluyen actividades de ampliacin y
las diferencias individuales de refuerzo.
Aprendizaje Los diversos modos de evaluacin
muestran la apropiacin de los
conocimientos / competencias
pretendidas o implementadas.
3. Idoneidad mediacional: Grado de disponibilidad y adecuacin de los recursos

materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza-
aprendizaje. Ver la Tabla 3.
Tabla 3. Componentes y descriptores de la idoneidad mediacional.

Recursos Uso de materiales manipulativos e informticos
materiales que permiten introducir situaciones, lenguajes,
(Manipulativos, procedimientos, argumentaciones adaptadas al
51
calculadoras, significado pretendido.

ordenadores) Las definiciones y propiedades son
contextualizadas y motivadas usando situaciones y
modelos concretos y visualizaciones.
Nmero de El nmero y la distribucin de los alumnos permite
alumnos, horario y llevar a cabo la enseanza pretendida.
condiciones del El horario del curso es apropiado (por ejemplo, no
aula se imparten todas las sesiones a ltima hora). El
aula y la distribucin de los alumnos es adecuada
para el desarrollo del proceso instruccional
pretendido.
Tiempo Adecuacin de los significados pretendidos
(De enseanza /implementados al tiempo disponible (presencial y
colectiva no presencial).
/tutorizacin; tiempo Inversin del tiempo en los contenidos ms
de aprendizaje) importantes o nucleares del tema.
Inversin del tiempo en los contenidos que
presentan ms dificultad.
4. Idoneidad emocional: Grado de implicacin, inters y motivacin de los estudiantes.

Sus componentes y descriptores se presentan enseguida (Tabla 4).
Tabla 4. Componentes y descriptores de la idoneidad emocional.

Intereses y Seleccin de tareas de inters para los alumnos.
necesidades Proposicin de situaciones que permitan valorar la
utilidad de las matemticas en la vida cotidiana y
profesional.
Actitudes Promocin de la implicacin en las actividades, la
perseverancia, responsabilidad, etc.
Se favorece la argumentacin en situaciones de
52
igualdad; el argumento se valora en s mismo y no

por quin lo dice.
Emociones Promocin de la autoestima, evitando el rechazo,

fobia o miedo a las matemticas.
Se resaltan las cualidades de esttica y precisin de
las matemticas.
5. Idoneidad interaccional: Grado en que los modos de interaccin permiten identificar y

resolver conflictos de significado y favorecen la autonoma en el aprendizaje. Los
componentes y descriptores de esta idoneidad son los siguientes (Tabla 5).
Tabla 5. Componentes y descriptores de la idoneidad interaccional.

Interaccin El profesor hace una presentacin adecuada del
docente-discente tema (presentacin clara y bien organizada, no
habla demasiado rpido, enfatiza los conceptos
clave del tema, etc.)
Se reconocen y resuelven los conflictos de
significado de los alumnos (se interpretan
correctamente los silencios de los alumnos, sus
expresiones faciales, sus preguntas, se hace un
juego de preguntas y respuestas adecuado, etc.).
Se busca llegar a consensos con base en el mejor
argumento.
Se usan diversos recursos retricos y
argumentativos para implicar y captar la atencin
de los alumnos.
Se facilita la inclusin de los alumnos en la
dinmica de la clase y no la exclusin
53
Interaccin entre Se favorece el dilogo y comunicacin entre los

discentes estudiantes.
Se favorece la inclusin en el grupo y se evita la
exclusin.
Autonoma Se contemplan momentos en los que los estudiantes
asumen la responsabilidad del estudio (exploracin,
formulacin y validacin)
Evaluacin Observacin sistemtica del progreso cognitivo de
formativa los alumnos.
6. Idoneidad ecolgica: Grado de adaptacin curricular, socio-profesional y conexiones

intra e interdisciplinares. Los componentes y descriptores en este caso, son los
siguientes (Tabla 6).
Tabla 6. Componentes y descriptores de la idoneidad ecolgica.

Adaptacin al Los significados, su implementacin y evaluacin
currculo se corresponden con las directrices curriculares.
Apertura hacia la Innovacin basada en la investigacin y la prctica
innovacin reflexiva
didctica Integracin de nuevas tecnologas (calculadoras,
ordenadores, TIC, etc.) en el proyecto educativo.
Adaptacin socio- Los significados contribuyen a la formacin socio-
profesional y profesional de los estudiantes.
cultural
Conexiones intra e Los significados se relacionan con otros
interdisciplinares contenidos intra e interdisciplinares.
54
CAPTULO CUATRO
LA PROPUESTA DIDCTICA
4.1 CARACTERSTICAS DE LA PROPUESTA
Nuestra propuesta didctica est dirigida a estudiantes del curso Clculo Diferencial e
Integral I de la Divisin de Ingeniera de la Universidad de Sonora y busca promover la
construccin de significado de la derivada, y otros objetos matemticos del clculo
(especificados en el significado institucional pretendido), mediante la resolucin de
problemas de optimizacin. Para lograr esto, apoyados en los elementos tericos del EOS,
hemos diseado un conjunto de actividades didcticas que constan de hojas de trabajo para
los estudiantes y un archivo manipulativo de GeoGebra, al que llamamos ambiente
dinmico virtual, para cada uno de los problemas de optimizacin.
En este captulo describiremos la estructura de las actividades didcticas, y

ejemplificaremos con algunas de ellas cmo buscamos promover la emergencia de los
objetos matemticos del clculo y el papel que juegan en esto los ambiente dinmicos,
luego realizaremos un anlisis de la propuesta para valorar a priori la idoneidad didctica de
la misma, y finalmente presentaremos las hojas de trabajo de las actividades didcticas que
la conforman.
Para la implementacin de las actividades didcticas de nuestra propuesta, consideramos

que lo ms favorable sera trabajar en un centro de cmputo donde se disponga de al menos
una computadora por cada dos o tres estudiantes. De no ser posible tener tales condiciones,
por lo menos debe contarse con una computadora y un proyector.
Los ambientes dinmicos que creamos con GeoGebra estn disponibles en la direccin
http://goo.gl/Pfoh y constan de los siguientes elementos: una construccin dinmica
manipulable que simula el fenmeno implicado en el problema; las representaciones
analtica, numrica y grfica de la funcin que modela al problema, una hoja de clculo que
55
Captulo Cuatro La Propuesta Didctica 4.1 Caractersticas de la propuesta
representa una tabla de valores; un punto variable (mvil) sobre la grfica; la recta tangente
a la grfica en el punto variable y varias casillas que muestran u ocultan los elementos
anteriores al ser activadas o desactivadas.
Las hojas de trabajo estn coordinadas con los ambientes dinmicos y contienen el
enunciado del problema y varios puntos con preguntas e indicaciones para el estudiante,
que lo guan durante la bsqueda de solucin para que se percate de aspectos relevantes,
por ejemplo: se puede construir una expresin analtica, una tabla y una grfica, existen
restricciones para los valores de las magnitudes, hay intervalos donde el valor de la
magnitud que se optimizar crece o decrece, la recta tangente en el punto crtico tiene
pendiente cero, etc. Cabe mencionar que resolver los problemas de optimizacin no es el
propsito principal de nuestras actividades didcticas, sino ms bien, promover la
construccin de objetos matemticos del clculo durante la resolucin de los problemas.
Dado que ste trabajo se dise para estudiantes del primer semestre de ingeniera, las
actividades didcticas estn diseadas para abordarse utilizando conocimientos bsicos de
aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra que se construyen en la escuela preparatoria,
y las hojas de trabajo manejan un lenguaje coloquial, familiar para los estudiantes, sin
trminos tcnicos como dominio, funcin, conjuntos, etc. Desde nuestro punto de vista, la
introduccin de estos trminos y la institucionalizacin de los objetos matemticos
emergentes deben hacerse gradualmente, mediante discusiones y consensos grupales
guiados por el profesor.
Nuestra propuesta didctica incluye 10 actividades, cada una de ellas correspondiente a los
siguientes problemas de optimizacin, en el orden respectivo:
1. La caja sin tapa 6. La lata de aceite

2. La estacin de bombeo 7. Los autos
3. El corral 8. El canal
4. La pgina de impresin 9. El tringulo issceles
5. La viga ms resistente 10. La caja de base cuadrada
56
El orden de las actividades se determin considerando dos aspectos: la complejidad del

modelo matemtico involucrado en el problema y la posibilidad de hacer emerger objetos
matemticos diferentes a los del resto de las actividades.
El primer aspecto se refiere, por un lado, a los conocimientos previos necesarios para
comprender el problema, ya que algunos problemas involucran objetos como rea, volumen
y permetro, los cuales se estudian desde la escuela primaria, pero otros requieren de
objetos como velocidad constante, proporcionalidad directa, radin, seno y coseno, que
envuelven una mayor dificultad. Por otro lado, consideramos tambin el grado de dificultad
para establecer la expresin analtica de la funcin involucrada, an con apoyo de la
construccin dinmica que simula el fenmeno correspondiente.
En lo referente al segundo aspecto, tres de las actividades tienen el potencial de contribuir a

la emergencia de nuevos objetos matemticos, adems de los promovidos con el resto de
las actividades. La actividad 1 la caja sin tapa comprende una grfica que permite ver que
la recta tangente globalmente puede cortar a la curva en otro punto diferente al de
tangencia, lo cual favorece la evolucin del significado global de recta tangente (como la
que solamente puede tocar a la grfica en un punto) al significado local que requiere el
clculo. La actividad 9 el tringulo issceles implica una grfica que no es diferenciable
en el punto correspondiente al valor extremo, pues tiene una esquina en ste, lo que permite
considerar que el valor extremo no siempre corresponde al punto de la grfica en el cual la
recta tangente tiene pendiente cero, sino que tambin puede encontrarse en el punto donde
la recta tangente no exista. Finalmente, en la actividad 10 la caja de base cuadrada el
valor que optimiza el volumen de la caja, corresponde a un extremo del intervalo, en cuyo
punto correspondiente de la grfica, la recta tangente no es horizontal, esto permite
observar que los valores extremos tambin pueden alcanzarse en los extremos del intervalo,
en caso de que ste sea cerrado.
De las diez actividades didcticas de nuestra propuesta, las actividades 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8

tienen una estructura muy parecida. Las actividades 1, 9 y 10 presentan algunas variantes a
57
la estructura del resto de las actividades, debido a que estas tres contribuyen a la
emergencia de objetos matemticos que el resto de las actividades no promueven.
4.1.1 ESTRUCTURA DE LAS ACTIVIDADES 2, 3, 4, 5, 6, 7 Y 8.
A continuacin describiremos brevemente la estructura comn a las actividades 2 a 8 y

ejemplificaremos con la correspondiente a la viga ms resistente cmo promovemos la
emergencia de los objetos matemticos pretendidos y el papel que juegan los ambientes
dinmicos. Posteriormente presentaremos algo similar para las actividades 1, 9 y 10.
La estructura comn a las actividades 2 a 8 consta de los siguientes momentos:
1. Manipulacin de la construccin dinmica que simula al fenmeno implicado en el

problema para facilitar la identificacin de las magnitudes que varan y relaciones
entre stas.
2. Establecimiento de la representacin analtica y el dominio de la funcin que

modela al fenmeno y construccin de sus representaciones tabular y grfica en las
hojas de trabajo.
3. Activacin de las representaciones anteriores en el ambiente dinmico.
4. Aproximacin numrica (con ayuda de la hoja de clculo) de las coordenadas del

punto correspondiente al valor extremo y ubicacin de ste en la grfica.
5. Uso la herramienta zoom en torno al punto encontrado en la hoja de clculo, para

observar cmo, en una vecindad de tal punto, la grfica se convierte en una recta
horizontal que coincide con la recta tangente en tal punto, y as favorecer la
caracterizacin de ste ltimo y la construccin de un significado local de la recta
tangente.
58
6. Caracterizacin de la monotona de la funcin de dos maneras: primero

relacionando los valores de la tabla con la forma de la grfica, y luego, relacionando
la pendiente de la recta tangente con la forma de la grfica.
7. Finalmente se pregunta al estudiante cmo solucionara grficamente el problema,

con el objetivo de que ste concluya que se requiere encontrar la abscisa del punto
en el cual la recta tangente a la grfica es cero.
Descripcin de la actividad la viga ms resistente
Como ya se mencion al inicio de este captulo, para la implementacin de las actividades

didcticas consideramos que lo ms favorable sera trabajar en un centro de cmputo donde
se disponga de al menos una computadora por cada dos o tres estudiantes. De no ser esto
posible, por lo menos debe contarse con una computadora y un proyector.
Los problemas de optimizacin que seleccionamos para nuestra propuesta didctica,

involucran un contexto familiar para los estudiantes o cercano a la ingeniera, lo que
consideramos es una caracterstica muy favorable para promover que stos se interesen en
su resolucin, participen en su planteamiento, opinen, propongan ideas y sean ellos quienes
las validen, etc.
En este sentido, consideramos que antes de entregarle al estudiante las hojas de trabajo con
el enunciado del problema, es importante que el profesor promueva un dilogo con los
estudiantes sobre el contexto del problema y e indague con preguntas si stos tienen los
conocimientos necesarios para abordar la actividad.
Por ejemplo, en la actividad correspondiente al problema la viga ms resistente, se puede

comenzar el dilogo con los estudiantes, preguntndoles qu uso se le da a la madera en la
construccin; buscando que stos mencionen que se utiliza, entre otras cosas, para hacer
vigas. Se les puede preguntar despus qu caractersticas seran deseables en una viga de
59
madera, y guiarlos a que sugieran que sta debe ser resistente. Luego, hacerlos reflexionar
sobre la diferencia entre la resistencia a la compresin y la resistencia a la flexin (pues la
resistencia a la que se refiere el problema es a la compresin, ya que no se considera la
longitud de la viga). Posteriormente se les puede pedir a los estudiantes que imaginen que
trabajan en un aserradero, preguntarles cmo haran una viga a partir del tronco de un rbol,
y pasar a algunos estudiantes al pizarrn a que hagan un dibujo al respecto, guindolos a
que construyan un diagrama como el siguiente (Figura 6):
Figura 6. Seccin transversal del tronco y la viga.
Despus se puede preguntar a los estudiantes cmo creen que se pueda determinar la
resistencia a la compresin de esa viga y de qu depende tal resistencia. En esta parte el
profesor puede proponer al estudiante que el radio del tronco sea 30 cm y mostrar la
simulacin de la viga presente en el ambiente dinmico correspondiente a esta actividad,
donde al mover el punto P cambia el ancho de la viga, de esta manera los estudiantes
pueden observar las diferentes vigas que se pueden hacer de ese tronco. Enseguida se les
puede preguntar a los estudiantes cul de esas vigas creen que sea ms resistente; de esta
forma se favorece que los estudiantes intuyan que la resistencia depende del ancho y el alto
de la viga y se percaten de que hay un problema presente: encontrar la viga ms resistente.
En este momento el profesor puede comentarles a los estudiantes que la resistencia de una
viga de madera de seccin transversal rectangular, es directamente proporcional al producto
de su ancho y el cuadrado de su altura. Es importante cerciorarse de que los estudiantes
tengan un significado personal de la proporcionalidad directa, que les permita asignarle un
significado a la expresin anterior y escribirla en lenguaje analtico. Despus de esto, se le
60
pueden entregar a los estudiantes las hojas de trabajo, en las cuales est escrito el enunciado
del problema y una serie de puntos con preguntas e indicaciones a los estudiantes, y
pedirles que formen equipos para contestar los primeros tres puntos, los cuales se explican
a continuacin.
Los puntos 1, 2 y 3 estn dirigidos a la exploracin del fenmeno, mediante la

manipulacin de la construccin dinmica que lo simula; y a favorecer la emergencia de los
objetos matemticos variable, dominio, funcin y la expresin analtica de la funcin. Se
debe tener en cuenta que en esta parte los estudiantes pueden presentar dificultades para
construir la expresin analtica de la funcin.
LA VIGA MS RESISTENTE: La resistencia de una viga rectangular es directamente

proporcional al producto del ancho y el cuadrado de la altura de su seccin transversal.
Determine las dimensiones de la viga ms resistente que se pueda obtener de un tronco
circular de 30 cm de radio.
Tabla 7. Actividad la viga ms resistente. Punto 1.
1. Abre el archivo Viga.ggb. Mueve el punto P y observa lo que pasa. Puedes

calcular el alto de la viga, para un valor especfico del ancho? Cmo?
Al abrir el archivo de GeoGebra, en la pantalla de la computadora aparece una imagen o

diagrama (Figura 7) que representa al tronco y la viga. Al mover el punto P se modifican
en tiempo real las dimensiones de la viga. Tambin aparecen una serie de casillas, que al
ser activadas muestran alguno de los siguientes elementos: la imagen de la viga (o
simulacin dinmica del fenmeno), los puntos correspondientes a los datos numricos de
la hoja de clculo, la grfica y expresin analtica de la funcin, y la recta tangente. A lo
largo de la hoja de trabajo se le va indicando al estudiante cundo puede activar estas
casillas.
61
Figura 7. Estado inicial del ambiente dinmico para la actividad la viga ms resistente.
En el primer punto (Tabla 7) se pide al estudiante que manipule la construccin dinmica

en GeoGebra con el objetivo de que observe que el ancho x de la viga puede tener
diferentes valores y que su valor afecta la resistencia de la viga (visualmente cambia la
forma de la viga y por lo tanto la longitud de su alto), esto busca promover la emergencia
de la idea de una dependencia entre el ancho, el alto y la resistencia de la viga y la
observacin de que el ancho x es variable.
Al pedirle al estudiante que exprese cmo calculara la resistencia de la viga para un valor
especfico de x, se espera que ste observe que en el diagrama se forma un tringulo
rectngulo y que puede utilizar el teorema de Pitgoras para calcular el alto, y por ende la
resistencia de la viga. As, se espera dar la pauta para la construccin del modelo analtico
del problema y favorecer la emergencia del objeto funcin.
2. Escribe una expresin algebraica para calcular el alto y la resistencia de la viga en

dependencia de x. Podemos llamarle y al alto de la viga y R(x) a la resistencia.
62
En el segundo punto (Tabla 8) se espera favorecer la emergencia de lenguaje: una expresin

analtica que muestre la relacin entre las magnitudes involucradas; es decir, la expresin
analtica de la funcin que modela el problema, y seguir contribuyendo a la emergencia del
objeto funcin.
Dado que consideramos que la manera natural en que un estudiante puede intentar resolver
el problema, es probar con valores particulares de x, calcular la resistencia correspondiente
y comparar los resultados para elegir el mejor, decidimos pedirle al estudiante en este punto
la construccin de la expresin analtica de la funcin, la cual se utilizar en el punto 4 en
la elaboracin de una tabla de valores (Tabla 11) que organice la bsqueda del valor que
optimiza la resistencia, y los resultados obtenidos.
A pesar de que en esta actividad (y en el resto de las actividades didcticas), la expresin

analtica de la funcin slo se utiliza durante la obtencin de valores para la Tabla 11, se
pide su construccin teniendo en cuenta que es imprescindible para la formacin de los
estudiantes ser capaces de determinar la expresin analtica de la funcin que modele un
problema.
3. Cul es el valor ms pequeo y el valor ms grande que puede tomar x en el

problema?
En el punto tres (Tabla 9) el objetivo es hacer reflexionar al estudiante que el modelo

matemtico para la situacin slo tiene sentido para ciertos valores de x (pues no se puede
considerar una viga de ancho negativo). Con este punto queremos abonar a la emergencia
del dominio de la funcin y tambin a la emergencia de la funcin.
Antes de continuar con la siguiente parte de la actividad, es importante que se verifique que
los estudiantes hayan construido la expresin analtica de la funcin y que se realice una
discusin grupal sobre los resultados obtenidos para llegar a un consenso sobre stos,
63
promoviendo que los mismos estudiantes argumenten sus acciones y las de sus
compaeros.
Los puntos 4, 5, 6 y 7 se enfocan en la obtencin de algunos valores de la funcin para

valores fijos de x; la construccin de la grfica de la funcin; el desarrollo de un
procedimiento para aproximar las coordenadas del punto crtico consiste en la eleccin de
intervalos cada vez ms pequeos en torno a tal punto, primero manualmente en una tabla
de la hoja de trabajo (Tabla 11) y posteriormente con ayuda de la hoja de clculo; y
finalmente la ubicacin sobre la grfica del punto cuyas coordenadas se encontraron con la
hoja de clculo.
4. Calcula la resistencia de la viga cuando su ancho x es igual a 0, 10, 20, 30, 40, 50 y
60 usando la expresin analtica. Puedes usar la Tabla 11 y la cuadrcula siguiente
(Figura 8) para colocar tus resultados.
Tabla 11. Tabla de valores de la hoja de trabajo.
Resistencia R(x)
x y2=(alto)2
de la viga
0
10
20
Figura 8. Ejes coordenados de la hoja de trabajo.
64
El objetivo del punto 4 (Tabla 10) es que el estudiante analice la relacin numrica entre las
magnitudes, observe que los valores de la resistencia cambian, cmo cambian (aumentan y
luego disminuyen) y empiece a relacionar este comportamiento numrico con la posicin
en que se van colocando los puntos en los ejes coordenados (primero van subiendo y
luego van bajando), para que en el punto 6 (Tabla 13) con este supuesto elija el intervalo
donde va a comenzar la bsqueda del valor que optimiza la resistencia.
Es importante que la pregunta 5 (Tabla 12) se aborde grupalmente, para que los equipos de
estudiantes comparen y validen sus resultados antes de activar, en el ambiente dinmico, la
grfica y expresin analtica de la funcin, y la hoja de clculo con los valores de la Tabla
11. De esta manera se favorece que los estudiantes busquen un consenso con base en el
mejor argumento y no dejen la validacin de sus resultados solamente al ambiente
dinmico.
5. Para qu valor de x de la Tabla 11 (que llenaste en la pregunta 4) se obtuvo la

mayor resistencia? Ser tal valor de x el que nos de la mayor resistencia posible o
habr otro? Explica tu respuesta.
Nota: Puedes comprobar los resultados presionando, en el archivo Viga.ggb, la

pestaa vista y seleccionando la opcin vista de hoja de clculo (observa las
columnas B y C). Presiona tambin la casilla Tabla y la casilla Mostrar
grfica.
Los objetivos del punto 5 son que el estudiante comience a reflexionar si habr otros
valores de x con los cuales se obtenga una mayor resistencia, que d argumentos de por qu
el valor encontrado en la Tabla 11 no es la solucin al problema, y as promover la
emergencia de una estrategia numrica para buscar el valor de x que maximiza la
resistencia, la cual en principio probablemente ser probar con otro valor de x cercano al
encontrado en la Tabla 11, pero con el punto 6 (Tabla 13) se buscar organizar la bsqueda
de tal valor.
65
Con respecto a la nota que se hace, en el ambiente dinmico (Figura 9) aparecer una hoja
de clculo que se usar como la tabla de la hoja de trabajo del estudiante, tambin se
mostrarn la grfica y la expresin analtica de R(x), y los puntos correspondientes a los
datos numricos de la hoja de clculo (columnas B y C). Si se quiere obtener los puntos de
un intervalo, en la hoja de clculo se pueden colocar el lmite inferior de ste en la celda
A2, el lmite superior en la celda A4 y un incremento para x en la celda A6. Para
ejemplificar esto, cuando el estudiante activa la hoja de clculo, aparecen en sta los datos
correspondientes al intervalo [0,60] con un incremento de 10, en la columna B aparecen los
valores de x correspondientes a los puntos dentro del intervalo, en este caso sern x=0, 10,
20, 30, 40, 50 y 60. En la columna C aparecen los valores de la resistencia para cada uno de
tales valores de x.
Figura 9. Hoja de clculo que muestra los valores de x y R( x) en el intervalo [0, 60] con un incremento de 10
para x. Tambin se muestran sobre la grfica los puntos obtenidos de las columnas B y C de la hoja de
clculo.
Los estudiantes pueden contestar las preguntas del punto 6 (Tabla 13) en su equipo, pero
antes de abordar la bsqueda numrica de la solucin se debe hacer una discusin grupal
66
para que cada equipo exprese su respuesta a las dos preguntas planteadas y la justifique.
Grupalmente se debe acordar una estrategia de bsqueda en la hoja de clculo, la cual debe
considerar realizar la bsqueda tanto antes como despus del valor de x que vaya dando la
mayor resistencia. Los estudiantes, en sus respectivos equipos, pueden llenar la Tabla 14.
6. Entre qu nmeros estar el valor del ancho que nos dara la viga de mxima
resistencia? Cmo le haras para encontrarlo? Aproxima su valor con cuatro
cifras. Sugerencia: en la hoja de clculo puedes colocar nuevos intervalos de
valores para el ancho y elegir incrementos ms pequeos para x. Por ejemplo, si
quieres obtener valores de x y de la resistencia correspondiente, para valores de x
entre 0 y 60, y quieres que el valor de x vaya aumentando 5 cada vez, coloca el 0
en la celda A2, el 60 en la celda A4, y 5 en la celda A6. Puedes usar la Tabla 14.
Tabla 14. Datos de la bsqueda de las coordenadas del punto correspondiente al valor extremo.
x desde x hasta Incremento Valor de x que da la Resistencia
de x mayor resistencia R(x)
En este punto se espera que los estudiantes realicen en la hoja de clculo, la bsqueda del
valor de x que maximiza la resistencia, de una manera similar a la siguiente (Figura 10):
eligiendo un intervalo, por ejemplo el [30, 40] y un incremento de 1. En tiempo real se
trazarn en la grfica los puntos correspondientes a los valores que aparecen en las
columnas B y C de la hoja de clculo, que corresponden al ancho x y a la resistencia
correspondiente, respectivamente. Al analizar la columna C de la hoja de clculo se puede
observar que el valor ms grande para la resistencia se obtiene en x=35, por lo que se puede
seguir la bsqueda ahora en el intervalo [34, 36], es decir, entre el valor anterior y el valor
posterior, en la hoja de clculo, a x=35.
67
Figura 10. Bsqueda en el intervalo [30, 40]
Para continuar la bsqueda, se puede colocar el nuevo intervalo (Figura 11) que en este
ejemplo es [34, 36], eligiendo un incremento para x , por ejemplo 0.2, para obtener nuevos
valores para x y R(x) en la hoja de clculo. Enseguida se trazarn automticamente en la
grfica los puntos correspondientes a los nuevos valores obtenidos en las columnas B y C.
Figura 11. Bsqueda en el intervalo [34, 36].
68
Con el punto 6 buscamos guiar una estrategia de bsqueda de las coordenadas del punto
crtico, eligiendo un intervalo donde se crea que est el punto crtico, obteniendo nuevos
valores y repitiendo este proceso varias veces para aproximar con varios decimales las
coordenadas del punto crtico. Con la Tabla 14, dada en el punto 6, se facilita el control de
la bsqueda y queda registro de que el incremento que se elige es cada vez ms cercano a
cero y que los extremos de los intervalos son nmeros que difieren por centsimas o
milsimas al igual que los valores de x y R(x).
Con el software se facilitar la exploracin de los diferentes intervalos para aproximar la

solucin al problema con varios decimales, adems de que en tiempo real se mostrarn en
la grfica los puntos correspondientes a los valores de la hoja de clculo, lo que favorecer
que el estudiante se percate de cmo se refleja grficamente que tales nmeros se vayan
aproximando a un valor.
Se le pide al estudiante que aproxime el valor de x con al menos cuatro cifras, para
promover, conforme vaya obteniendo ms cifras decimales, que se argumente con un
contraejemplo por qu el valor de R(x) correspondiente no es el mximo; tambin porque
con cuatro cifras decimales es suficiente para que la grfica se linealice al tratar de hacer
coincidir las coordenadas del punto mvil de la grfica con los valores encontrados en la
hoja de clculo, con lo cual se busca promover la emergencia de la propiedad de que (en
este caso) en el punto crtico la recta tangente a la grfica es horizontal.
7. Qu caractersticas tiene en la grfica el punto correspondiente al valor de x que

da la mayor resistencia, que lo distingue de los otros? Sugerencia: desactiva la
casilla Imagen, luego mueve el punto M, que se encuentra sobre la grfica,
con el cursor para que sus coordenadas coincidan con el valor de x que encontraste,
para esto puedes hacer zoom (presionando la tecla SHIFT y girando hacia atrs el
scroll del ratn simultneamente) varias veces sobre el punto para aproximar mejor
sus coordenadas.
69
El punto 7 (Tabla 15) se puede trabajar en equipo. Los objetivos de este punto son: que el
estudiante identifique al punto crtico como el ms alto en la curva, y que al realizar
acercamientos sucesivos (o zooms) en el software para hacer coincidir los valores de x y
R(x) que encontr en la hoja de clculo, con las coordenadas del punto mvil, observe
cmo la grfica se va convirtiendo en una lnea recta horizontal cerca del punto (Figura 12).
Con esto pretendemos que se caracterice al punto crtico como el punto de la grfica en el
que la recta tangente tiene pendiente cero.
Figura 12. Grfica de la funcin tras varios acercamientos (zoom) en torno a los puntos correspondientes a
los valores de la hoja de clculo, que se aproximan al punto crtico.
El punto 8 (Tabla 16) puede seguir trabajndose en equipo, pero antes de continuar con el
punto nueve deben discutirse grupalmente los resultados de los puntos 7 (Tabla 15) y 8
(Tabla 16). Se debe promover que los estudiantes observen que la grfica se vuelve una
recta horizontal y que expresen por qu creen que sucedi esto. Tambin debe favorecerse
que los estudiantes concluyan que la recta que se empalma con la grfica es la recta
tangente de pendiente cero y que argumenten por qu su pendiente es cero.
70
8. Qu pas con la grfica cuando hiciste zoom para hacer coincidir las coordenadas
del punto M con los valores que encontraste en la tabla? Presiona la casilla
Tangente, observa qu sucede y luego quita el aumento poco a poco girando
hacia delante el scroll de ratn y presionando la tecla SHIFT al mismo tiempo.
Menciona lo que observas.
En esta parte se espera que el estudiante, al presionar la casilla Tangente observe que
aparece una recta que se empalma con la grfica (Figura 13) y al alejarse observe que tal
recta es la recta tangente a la grfica en el punto M (Figura 14). Con esto queremos
promover la emergencia de la propiedad del punto crtico de que la recta tangente a la
grfica en l es horizontal.
Figura 13. Grficas de la recta tangente y la funcin R(x) empalmadas en una vecindad de los puntos
correspondientes a los valores de la hoja de clculo, tras varios acercamientos (zoom).
71
Figura 14. Grficas de la recta tangente y la funcin R(x) al alejarse (zoom out).
Los puntos 9, 10, 11, 12 y 13 pueden seguir trabajndose en equipo o de manera individual.
Al finalizar el punto 13 (Tabla 21) se debe hacer una discusin grupal para comparar los
resultados obtenidos y llegar a un consenso sobre stos.
9. En la Tabla 11 de tu hoja de trabajo, cuando x aumenta de valor (antes de llegar al

valor que da la mayor resistencia) Qu pasa con la resistencia de la viga? Cmo
es la grfica para estos valores? Dibjala.
El objetivo del punto 9 es que el estudiante determine primero numricamente que la

funcin aumenta o crece antes del valor de x que maximiza la resistencia, y luego lo haga
grficamente apoyndose con lo numrico, de esta manera se promueve la emergencia del
objeto funcin creciente.
10. Y cuando x aumenta su valor (despus del valor que da la mayor resistencia) Qu
pasa con la resistencia de la viga? Cmo es la grfica para estos valores?
Dibjala.
72
El objetivo del punto 10 (Tabla 18) es que el estudiante determine primero numricamente
que la funcin disminuye o decrece despus del valor de x que maximiza la resistencia, y
luego grficamente apoyndose con lo numrico. As contribuiremos a la emergencia del
objeto de funcin decreciente.
11. Mueve el punto M en el archivo de GeoGebra y observa cmo la recta tangente

recorre la grfica. Qu diferencia encuentras en la recta tangente antes del punto
ms alto y despus de ste?
El objetivo del punto 11 es que el estudiante observe que la pendiente de la recta tangente
cambia de positiva (Figura 15) a negativa (Figura 16) en el punto crtico, y as, agregar
elementos para la caracterizacin de ste.
Figura 15. Recta tangente antes del punto crtico. Figura 16. Recta tangente despus del punto crtico.
12. Cmo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la resistencia

crece? Cmo es la pendiente de la recta tangente en el punto ms alto de la
grfica? Cmo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la
resistencia decrece?
73
El punto 12 (Tabla 20) contribuye a que el estudiante relacione el signo de la pendiente de

la recta tangente a la grfica con la monotona de la funcin.
El ltimo punto de la actividad es el siguiente:
13. Cmo solucionaras grficamente el problema de encontrar el valor de x que hace

mxima la resistencia de la viga?
Despus de haberse contestado en equipo el punto 13 (Tabla 21), se debe realizar una
discusin grupal sobre los resultados obtenidos, buscando que el estudiante caracterice el
punto crtico como aquel en el que la recta tangente es horizontal. Cabe aclarar que
conforme el estudiante aborde actividades correspondientes a problemas de mximos y
problemas de mnimos, ser ms fcil que observe que estas propiedades son comunes en
los puntos que corresponden al valor extremo de cada problema; y se problematice despus,
en torno a la determinacin de la pendiente de la recta tangente en un punto dado y en un
punto cualquiera.
4.1.2 ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD 1.
En esta actividad se pueden implementar los sealamientos metodolgicos que se

realizaron en la actividad la viga ms resistente, tanto los referentes a la forma de trabajo
de los estudiantes (individual, en equipo y discusiones grupales), como lo que respecta a
comenzar un dilogo con los estudiantes sobre el contexto del problema, para promover la
participacin e implicacin de stos, antes de entregarles las hojas de trabajo.
LA CAJA SIN TAPA: De un cartn rectangular de 40 X 50 cm se quiere construir una caja

sin tapa; para esto se recortarn cuadrados de igual tamao en las cuatro esquinas del cartn
74
y se doblarn las cejas con el fin de formar los lados. Determine las dimensiones de la caja
de volumen mximo.
Los primeros 13 puntos de esta actividad tienen el mismo propsito que los 12 primeros
puntos de la actividad la viga ms resistente: identificacin de las magnitudes que varan
y relaciones entre stas; establecimiento de la representacin analtica, dominio de la
funcin que modela al fenmeno y construccin de sus representaciones tabular y grfica
en las hojas de trabajo; aproximacin numrica (con ayuda de la hoja de clculo) de las
coordenadas del punto correspondiente al valor extremo y la ubicacin de ste en la grfica;
la observacin de que en una vecindad de tal punto, la grfica se convierte en una recta
horizontal que coincide con la recta tangente en tal punto; y caracterizacin de la
monotona de la funcin de dos maneras: primero relacionando los valores de la tabla con
la forma de la grfica, y luego analizando el signo de la pendiente de la recta tangente
cuando la funcin es creciente o decreciente.
Consideramos que es necesario hacer una discusin grupal sobre los resultados obtenidos
con respecto a la monotona de la funcin, en los puntos de la hoja de trabajo anteriores al
punto 14 (Tabla 22), y abordar este punto y los restantes de manera individual o en equipo:
Tabla 22. Actividad la caja sin tapa. Punto 14.
14. Qu pasa con la recta tangente cuando la primera coordenada del punto M tiene
un valor cercano a 20?
En el punto 14 se pide al estudiante que coloque la recta tangente en un punto de la grfica

cuya abscisa est cercana al valor 20, para que observe que la recta que crea tangente corta
a la curva en un punto distinto al de tangencia (Figura 17). Con el punto 14 (Tabla 22)
buscamos crear un conflicto en el significado personal de recta tangente de los estudiantes
para promover, con los puntos 15 (Tabla 23) y 16 (Tabla 24), que ste evolucione a un
significado local de recta tangente, como la recta que ms se parece a la grfica en una
vecindad del punto de tangencia.
75
Figura 17. La recta tangente cortando a la curva en un punto distinto al de tangencia.
El punto 15 es el siguiente:
15. Coloca la recta en un punto donde consideres que es tangente y haz zoom varias
veces hasta que la grfica se vuelva una recta. Luego coloca la recta en un punto
donde consideres que no es tangente y haz zoom varias veces como se te indic
para el punto anterior Observas que tienen algo en comn?
En el punto 15 (Tabla 23) se espera que el estudiante, al hacer zoom varias veces observe
que la recta y la grfica se superponen, tanto cuando el punto de contacto entre stas es
nico, como cuando no lo es; y retome esta propiedad para redefinir a la recta tangente en
el punto 16 (Tabla 24).
16. Escribe una nueva definicin de recta tangente, de manera que la recta que toca al
punto M pueda considerarse tangente a la grfica an cuando el valor de su
primera coordenada se aproxime a 20.
El punto 17 (Tabla 25) tiene como objetivo promover la emergencia de una nueva
situacin, consistente en la determinacin de las coordenadas del punto de la grfica en el
cual la recta tangente tiene pendiente cero. Despus de que los estudiantes contesten este
76
ltimo punto, es importante discutir grupalmente sobre las propiedades observadas de la

recta tangente y buscar la caracterizacin del punto crtico.

mximo el volumen de la caja?
En la siguiente actividad, se le puede entregar a los estudiantes la hoja de trabajo desde el

inicio y organizarlos en equipos para que contesten los puntos 1a, 1b, 2, y 3 (Tabla 26).
Despus de contestar estos puntos es importante hacer una puesta en comn de los
resultados obtenidos. Se debe tener en cuenta que los estudiantes pueden presenta
dificultades para construir la expresin analtica de la funcin.
Los primeros 3 puntos de la actividad 9 tienen como propsito que el estudiante manipule
construccin dinmica para que observe relaciones entre los elementos de sta, que faciliten
la construccin de la expresin analtica y el dominio de la funcin que modela al
fenmeno.
EL TRIANGULO ISSCELES: Los vrtices de un tringulo issceles se colocan sobre

lados adyacentes de un cuadrado de lado 4 cm como se muestra en la Figura 18. Realiza lo
que se te solicita a continuacin.
Figura 18. Problema el tringulo issceles.

77
Tabla 26. Actividad el tringulo issceles. Puntos 1, 1a, 1b, 2 y 3.
1. Abre el archivo Tringulo.ggb. Mueve el punto P y observa lo que sucede. Si

x representa la longitud del lado AB del tringulo, determina la expresin analtica,
en dependencia de x, para:
a) El rea del tringulo, cuando B se encuentra sobre la base del cuadrado.
b) El rea del tringulo, cuando B se encuentra sobre el lado perpendicular a la
base.
2. Cul es el menor valor que puede tomar x en la primera expresin? y el mayor?
3. Cul es el menor valor que puede tomar x en la segunda expresin? y el mayor?
Al abrir el archivo, aparecer en la pantalla la siguiente construccin (Figura 19):
Figura 19. Estado inicial del ambiente dinmico.
Los puntos 4, 5, 6, 7 y 8 pueden abordarse en equipo.
Tabla 27. Actividad el tringulo issceles. Punto 4.
4. Usando la expresin analtica para el rea del tringulo, a la que llamaremos A(x),
completa la Tabla 28 y luego construye la grfica correspondiente en los ejes que
se te proporcionan (Figura 20).
78
x A(x)
4.5
Figura 20. Ejes coordenados de la hoja de trabajo.
5. Activa la casilla Grfica Observas algo diferente en la grfica, con respecto a

las grficas de los problemas anteriores?
El punto 5 (Tabla 29) tiene como objetivo que el estudiante observe que la grfica de la
funcin tiene una esquina en el punto ms alto, en el ambiente dinmico aparecer la
siguiente grfica (Figura 21).
Figura 21. Grfica de la funcin.
79
6. Cmo identificas en la grfica al punto correspondiente al rea mxima del

tringulo?
El objetivo del punto 6 (Tabla 30) es que el estudiante identifique al punto ms alto como el
correspondiente al rea mxima.
7. Desactiva la casilla Cuadrado, coloca el punto M en la cima de la grfica y haz

zoom varias veces pasa algo diferente a lo que suceda en los problemas
anteriores?
El objetivo del punto 7 (Tabla 31) es que el estudiante observe que a pesar de hacer zoom
varias veces, la grfica no se linealiza en el punto ms alto, como suceda en las grficas de
los problemas anteriores. La grfica se ver de la siguiente manera (Figura 22):
8. Activa la casilla Tangente Cmo es la pendiente de la recta tangente antes del

punto ms ato? Cmo es la pendiente de la recta tangente despus del punto ms
alto? Cmo es la pendiente de la recta tangente en el punto ms alto?
80
El objetivo del punto 8 (Tabla 32) es que el estudiante observe que la pendiente de la recta
tangente sigue conservando sus propiedades antes y despus del punto correspondiente al
valor extremo; sin embargo, en el punto ms alto ya no es cero y la recta tangente no existe
en tal punto. En esta parte queremos promover la emergencia del objeto punto crtico. Es
importante que despus de que los estudiantes contesten el punto 8, se haga una discusin
grupal, para hacer un consenso sobre los resultados obtenidos y las propiedades observadas.
Se debe buscar que el estudiante concluya que la recta tangente en el punto ms alto no
existe, pues para esto se requiere que la curva pueda verse localmente como una recta en
una vecindad del punto de contacto.
En el caso de esta actividad, al igual que en la actividad 9, se le puede entregar a los

estudiantes la hoja de trabajo desde el inicio. Los estudiantes pueden trabajar de manera
individual o en equipo los primeros cuatro puntos. Despus de estos puntos es importante
hacer una puesta en comn de los resultados obtenidos.
Los primeros cuatro puntos de la actividad 10 tienen como propsito que el estudiante
manipule construccin dinmica y observe relaciones entre el lado de la base de la caja y el
volumen de sta, que faciliten la construccin de la expresin analtica y el dominio de la
funcin que modela al fenmeno.
LA CAJA DE BASE CUADRADA: Con una lmina cuadrada de 13 cm de lado se quiere

construir una caja de base cuadrada sin tapa, donde la base est formada por una esquina de
la lmina, como se muestra en la figura siguiente (Figura 23). Contesta lo siguiente:
81
Figura 23. Problema la caja de base cuadrada.
Tabla 33. Actividad la caja de base cuadrada. Punto 1.
1. Abre el archivo Caja de base cuadrada.ggb y mueve el punto P. Si la longitud

del lado de la base de la caja fuera 2 cm Cul sera su volumen?
Al abrir el archivo, el ambiente dinmico se ver de la siguiente manera (Figura 24):
Figura 24. Estado inicial del ambiente dinmico.
82
Tabla 34. Actividad la caja de base cuadrada. Puntos 2, 3 y 4.
2. Si x representa la longitud del lado de la base cmo expresaras la altura de la caja

en dependencia de x? Y cmo expresaras su volumen (al que llamaremos V(x))?
3. Cul es el valor ms pequeo que puede tomar x? cul es el ms grande?
4. Usando la expresin algebraica para V(x) completa la Tabla 35 y dibuja una grfica
en los ejes que se te proporcionan (Figura 25).

x V(x)
Figura 25. Ejes coordenados de las hojas de trabajo.
Despus de que los estudiantes contesten el punto 4 (Tabla 34) es importante hacer una
puesta en comn de los resultados obtenidos, discutindose los aspectos relevantes que
observen los estudiantes tanto en los datos numricos de la Tabla 35 como en la grfica de
la funcin, y que lleguen a un consenso.
Los puntos 5 y 6 pueden trabajarse de manera individual o en equipo.
83
Tabla 34. Actividad la caja de base cuadrada. Puntos 5 y 6.
5. Observas algo diferente en la grfica y la Tabla 35, con respecto a las grficas de
los problemas anteriores? Desactiva las casillas Hoja y Caja y activa la casilla
Grfica.
6. Cmo identificas grficamente al punto correspondiente al valor mximo del

volumen?
Los objetivos de los puntos 5 y 6 (Tabla 34) son que el estudiante observe que en este caso
la funcin solamente es creciente, y que el volumen mximo corresponde al valor ms
grande que puede tomar x. En el ambiente dinmico aparecer la siguiente grfica (Figura
26):
Figura 26. Grfica de la funcin.
Tabla 35. Actividad la caja de base cuadrada. Punto 7.
7. Activa la casilla Tangente La recta tangente tiene pendiente igual cero en el

punto ms alto?
84
Los objetivos del punto 7 (Tabla 35) son que el estudiante observe que no siempre la recta
tangente va a ser horizontal en los puntos correspondientes al valor extremo, y contribuir a
un mtodo para determinar los valores extremos de una funcin definida en un intervalo
cerrado: examinar los puntos donde la recta tiene pendiente cero, donde no exista y los
extremos del intervalo.
4.2 ANLISIS Y VALORACIN A PRIORI DE LA IDONEIDAD

DIDCTICA DE LA PROPUESTA
Como ya se mencion en la parte final del captulo anterior, al disear actividades

didcticas y al planear, implementar o evaluar un proceso de enseanza y aprendizaje, se
debe considerar, que la idoneidad didctica (pertinencia o adecuacin) de los mismos
dentro de un sistema educativo, depende de diversos factores, los cuales podemos ubicar en
seis dimensiones: epistmica, cognitiva, emocional, mediacional, ecolgica e interaccional
(Godino, Batanero y Font, 2008). En este sentido, nuestra propuesta didctica se plane
para que su idoneidad fuera alta a priori en cada cada una de las seis dimensiones
anteriores, con base en los componentes y descriptores propuestos por Godino, Bencomo,
Font y Wilhelmi (2007).
A continuacin realizaremos una valoracin a priori de la idoneidad didctica de nuestra

propuesta.
4.2.1 IDONEIDAD EPISTMICA
Consideramos que la idoneidad epistmica es el grado de representatividad de los

significados institucionales pretendidos, respecto del significado de referencia. Las
componentes de esta idoneidad se refieren a los seis tipos de objetos matemticos
primarios. Para la primera componente, que corresponde a las situaciones, se proponen dos
indicadores:
85
Captulo Cuatro La Propuesta Didctica 4.2 Anlisis y valoracin a priori de la idoneidad didctica
de la propuesta
1. Son las situaciones una muestra representativa y articulada de las incluidas en el

significado de referencia, las cuales permiten la contextualizacin y ejercitacin de
los conocimientos que se pretende construir y su aplicacin a situaciones
relacionadas?
En el captulo anterior sealamos que los problemas de optimizacin forman parte de las
situaciones presentes en el significado de referencia, y mostramos que los problemas que
seleccionamos para nuestra propuesta, estn presentes en los libros de texto sugeridos para
el curso. Estos problemas de optimizacin implican diferentes modelos matemticos y
distintos contextos y conceptos (rea, volumen, longitud, resistencia, velocidad, tiempo,
etc.), por lo que consideramos que nuestra propuesta contempla una muestra representativa
de situaciones de optimizacin extra matemticas.
Las actividades didcticas de nuestra propuesta tienen una estructura comn, la cual busca
promover gradualmente al desarrollo de un sistema de prcticas para favorecer la
emergencia de los objetos matemticos pretendidos, los cuales son bsicamente los mismos
en las mayora de las actividades, de esta manera no slo se abona en cada actividad a la
emergencia de dichos objetos matemticos y a la construccin de significados para stos,
sino tambin a la ejercitacin y al reforzamiento de los mismos.
Dado que la emergencia de los objetos matemticos en nuestra propuesta, est ligada a
problemas de optimizacin extramatemticos, consideramos que estamos desarrollando
prcticas de contextualizacin de estos objetos, tiles en otros problemas de aplicacin de
las matemticas.
El segundo indicador para la idoneidad epistmica de las situaciones es el siguiente:
2. Se proponen situaciones donde los estudiantes tengan la oportunidad de plantear

problemas, reformularlos y/o de problematizarse (en el sentido de asumir los
problemas como propios)?
86
de la propuesta
Los problemas de optimizacin que elegimos para las actividades didcticas tienen un
contexto familiar para los estudiantes, lo cual consideramos favorece que stos puedan
participar en su planteamiento al realizarse un dilogo con ellos sobre el contexto del
problema, antes de entregarles las hojas de trabajo, como se ejemplific con la actividad la
viga ms resistente. En el captulo siguiente mostraremos cmo durante la puesta en
escena de tres de las actividades didcticas de nuestra propuesta con estudiantes de
ingeniera, se logr que stos participaran en el planteamiento de los problemas de
optimizacin correspondientes.
Las situaciones propuestas en las actividades didcticas que diseamos, son potenciales
situaciones problmicas, pues los contextos de los problemas de optimizacin son
familiares para los estudiantes o propios de la ingeniera, por lo que los stos pueden opinar
sobre aspectos de tal contexto e interesarse en la resolucin del problema; hacerlo suyo.
Para la segunda componente, correspondiente al lenguaje, se proponen tres indicadores de

la idoneidad epistmica.
1. Se hace uso de diferentes formas de lenguaje (verbal, grfico, analtico, etc.) y se

establecen relaciones entre las mismas?
Podemos decir que las actividades didcticas diseadas para los problemas de optimizacin
promueven el uso y la emergencia de diversas formas de lenguaje, pues los problemas son
planteados en el lenguaje verbal en las hojas de trabajo, y en lenguaje geomtrico-dinmico
en GeoGebra, posteriormente se gua a los estudiantes a que establezcan analticamente la
funcin que modela la situacin y obtengan con sta valores numricos para construir a la
funcin en lenguaje tabular y luego en lenguaje grfico, despus en el archivo de GeoGebra
se presenta a la funcin en tales formas de lenguaje, pero dinmicamente vinculadas. En las
actividades didcticas se promueven conversiones para la funcin, entre el lenguaje
geomtrico-dinmico y el analtico, entre el numrico y el grfico; adems se promueve el
87
de la propuesta
establecimiento de relaciones tanto grfica como numricamente entre los valores

extremos, la monotona de la funcin, y la pendiente de la recta tangente.
El segundo indicador de la idoneidad epistmica correspondiente al lenguaje es ste:
2. El nivel del lenguaje es adecuado a quienes se dirige?
Las actividades didcticas que hemos diseado, estn pensadas para estudiantes
principiantes en el estudio del clculo diferencial, por lo que decidimos comenzar la
construccin de significados para los objetos matemticos del clculo partiendo de formas
de lenguaje, que en el caso de los problemas de optimizacin elegidos, son intuitivas: el
lenguaje geomtrico-dinmico, el numrico y la lengua natural; y a partir de las cuales
pretendemos promover la construccin de significados en el lenguaje grfico. Aunque el
lenguaje formal de la matemtica (uso de cuantificadores, literales, notacin conjuntista,
notacin de lmite, etc.) es muy eficiente para expresar sin ambigedad proposiciones sobre
los objetos matemticos, realizar demostraciones, procedimientos, etc., consideramos que
comenzar la construccin de significados para los objetos matemticos (con estudiantes de
ingeniera principiantes en el estudio del clculo) partiendo de esta forma de lenguaje puede
resultar ms complicado para los estudiantes que iniciar con otras diferentes e ir
gradualmente formalizando.
Cabe mencionar que el lenguaje verbal que se utiliza en las primeras actividades es
lenguaje coloquial, pero en caso de que los estudiantes manejen trminos matemticos, se
pueden modificar las preguntas gua de las actividades para incorporarlos, por ejemplo, en
lugar de preguntarles cul es el valor ms grande y ms pequeo que puede tomar x en el
problema, se les puede pedir directamente que determinen el intervalo donde la magnitud
puede tomar valores, o ms an, determinar el dominio de la funcin.
El ltimo indicador de la idoneidad para el lenguaje es el siguiente:
88
de la propuesta
3. Se proponen situaciones de expresin e interpretacin?
Consideramos que las actividades didcticas de nuestra propuesta promueven en el

estudiante prcticas de expresin y de interpretacin, pues las preguntas gua que vienen en
las hojas de trabajo le piden a ste que describa lo que observa numricamente y
grficamente, que justifique sus respuestas, que proponga una estrategia para encontrar el
punto crtico, que mencione caractersticas grficas del punto crtico, que interprete
grficamente el aumento y disminucin de los valores de la magnitud a optimizar, entre
otras cosas.
Por otra parte, durante el dilogo grupal sobre el contexto del problema, que proponemos
se haga antes de entregar las hojas de trabajo a los estudiantes; y durante las discusiones
grupales sobre los aspectos principales de los puntos de las hojas de trabajo, los estudiantes
pueden participar, expresando sus ideas y resultados obtenidos, al interpretar el fenmeno y
sus representaciones en el ambiente dinmico.
Comenzamos ahora con los conceptos (o definiciones), proposiciones y procedimientos,

para los cuales se sugieren tres indicadores. Los primeros dos son lo siguientes:
1. Las definiciones, procedimientos y proposiciones estn clara y correctamente

enunciados, y adaptados al nivel educativo al que se dirigen?
2. Se presentan las definiciones, procedimientos y proposiciones fundamentales del

tema segn el significado de referencia, estn clara y correctamente enunciados, y el
nivel educativo al que se dirigen?
En las hojas de trabajo correspondientes a las actividades didcticas no se enuncian

conceptos, proposiciones ni procedimientos, por lo cual no consideraremos esta parte del
primer indicador en nuestro anlisis.
89
de la propuesta
Pretendemos que al realizar las actividades didcticas de nuestra propuesta, se promueva en

los estudiantes la construccin gradual (claro que a travs de momentos de trabajo
individual y en equipo, adems de negociacin grupal) de significados (y en particular una
definicin) para los objetos funcin, funcin creciente, funcin decreciente, recta tangente,
entre otros; de una manera intuitiva y apoyada en las bondades visuales y dinmicas que
brinda GeoGebra, lo cual consideramos adecuado para estudiantes de ingeniera que inician
el estudio del clculo diferencial. Estos objetos matemticos son objetos fundamentales del
clculo diferencial, y como ya mostramos en el captulo anterior, las definiciones de stos,
las propiedades y los procedimientos, cuya emergencia buscamos promover, forman parte
del significado institucional de referencia.
Con nuestra propuesta abonamos a la emergencia de proposiciones sobre los valores

mximos y mnimos relativos, los puntos crticos y la monotona de la funcin; las cuales
son proposiciones importantes en relacin a la derivada.
En cuanto a los procedimientos, las actividades retoman algunos que probablemente el

estudiante ya realiz en la escuela preparatoria, como darle valores a una expresin
analtica para construir una tabla de valores y luego colocar stos en ejes coordenados.
Despus estos procedimientos se vuelven dinmicos al apoyarse en las capacidades de
cmputo y graficacin de GeoGebra. Tambin emergen procedimientos nuevos como la
exploracin de intervalos cada vez ms finos para aproximar el valor de la magnitud que
optimiza lo requerido, el anlisis grfico del signo de las pendientes de las rectas tangentes
y de la monotona de la grfica, procedimientos propios del clculo diferencial.
El ltimo indicador para las definiciones, proposiciones y procedimientos es:
3. Se proponen situaciones para la generacin y negociacin de las definiciones,

proposiciones y procedimientos?
Las preguntas gua de las hojas de trabajo correspondientes a las actividades didcticas,
como ya se mostr en el significado institucional pretendido, estn encaminadas a
90
de la propuesta
promover la generacin o emergencia de definiciones, proposiciones y procedimientos a

travs de la realizacin de sistemas de prcticas para resolver los problemas de
optimizacin. La negociacin de stos objetos matemticos se dar principalmente durante
las discusiones grupales sobre los resultados obtenidos en las hojas de trabajo y durante el
trabajo en equipo.
Para los argumentos se sugieren dos indicadores:
1. Son adecuadas las explicaciones, comprobaciones, demostraciones al nivel

educativo a que se dirigen?
2. Se promueven momentos de validacin?
Sobre estos dos indicadores, podemos decir que en las hojas de trabajo se les pide a los
estudiantes, que expliquen sus respuestas a las preguntas, esperando que utilicen en sus
argumentos el contexto del problema, los valores de la tabla y la grfica (tanto los
plasmados en las hojas de trabajo, como los presentes en el ambiente dinmico).
Por otro lado, en la primera parte de este captulo cuando explicamos la estructura de las
actividades didcticas tomando como ejemplo la actividad la viga ms resistente,
sealamos momentos especficos para hacer una puesta en comn de los resultados
obtenidos, promoviendo que los estudiantes validaran sus respuestas y llegaran a un
consenso.
4.2.2 IDONEIDAD COGNITIVA.
La idoneidad cognitiva expresa el grado en que los significados pretendidos (o

implementados) estn en la zona de desarrollo potencial de los alumnos, as como el grado
de parecido o correspondencia de los significados personales logrados a los significados
pretendidos (o implementados).
91
de la propuesta
La primera componente de la idoneidad cognitiva corresponde a los conocimientos previos

(situaciones, lenguaje, procedimientos, proposiciones, argumentos y conceptos), y consta
de dos indicadores, de los cuales se presenta a continuacin el primero:
1. Los alumnos tienen los conocimientos previos necesarios para el estudio del tema
(bien se han estudiado anteriormente o el profesor planifica su estudio)?
Como ya se mostr, al analizar el significado institucional pretendido, los problemas de

optimizacin que proponemos requieren de conceptos matemticos elementales, como rea
(de rectngulos, crculos, trapecios regulares), volumen (de un paraleleppedo, un cilindro
recto), distancia, etc., los cuales se estudian desde la escuela primaria, y otros como la
pendiente de una recta, proporcionalidad directa, razones trigonomtricas, velocidad
constante, entre otros, que se estudian en el bachillerato al igual que elementos lingsticos
como expresiones analticas, literales para variables, procedimientos como construir
expresiones analticas, construir una tabla de valores a partir de una expresin analtica,
graficar puntos en un plano a partir de datos numricos correlacionados en una tabla, usar el
teorema de Pitgoras, hacer despejes y sustituciones; propiedades de la recta asociadas al
signo de su pendiente, entre otras.
Revisando los programas de estudios para matemticas en el nivel medio superior 4, de la

Direccin General del Bachillerato (DGB) y la Secretara de Educacin Pblica (SEP),
podemos observar que dentro del significado pretendido por dicha institucin, se
contemplan los objetos matemticos previos necesarios para que el estudiante aborde las
4
Programas de estudios para matemticas de la DGB y SEP para matemticas en el bachillerato:
Matemticas I, obtenido de:
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_1ersem/MATEMATICAS-I.pdf
Matemticas II, obtenido de:
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_2osem/MATEMATICAS-
II.pdf
Matemticas III, obtenido de :
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_3ersem/MATEMATICAS-
III.pdf
Matemticas IV, obtenido de:
http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/programasdeestudio/cfb_4osem/Matematicas-IV.pdf
92
de la propuesta
actividades didcticas de nuestra propuesta. En este sentido, mostraremos a continuacin,

algunos de los objetos matemticos pretendidos en los primeros cuatro semestres de la
escuela preparatoria.
En el primer semestre se comienza con el uso del lenguaje algebraico (variables y

expresiones algebraicas), las variaciones directas e inversas, incluyendo la variacin
proporcional como caso simple de relacin lineal entre dos variables; se estudian tambin
los sistemas de ecuaciones 1 x 1, 2 x 2, y 3 x 3 en estrecha conexin con la funcin lineal y
se estudia el mtodo de solucin de sistemas de ecuaciones por sustitucin. Se menciona
que el estudiante debe poder determinar el comportamiento de la grfica de la funcin
lineal de acuerdo al signo de la pendiente. En este semestre, se espera que el estudiante
aprenda a representar en los ejes vertical y horizontal las variables dependientes e
independientes de la funcin lineal o cuadrtica asociada a una ecuacin, y a calcular una a
partir de la otra para tabular valores y hacer grficas, tambin se espera que resuelva
problemas que se plantean con funciones cuadrticas utilizando despejes y/o factorizacin.
En el segundo semestre se avanza en aplicaciones tericas y prcticas de la congruencia y

semejanza de tringulos, se estudia el teorema de Pitgoras y se aplica para la resolucin de
problemas y para determinar la medida del lado de un tringulo rectngulo conocidos los
otros dos. Por otro lado, se estudian las relaciones entre lados y ngulos en tringulos de
todo tipo y el comportamiento de las tres funciones trigonomtricas bsicas, se establece
que el estudiante debe construir las identidades pitagricas a partir de definicin de las
funciones en el plano cartesiano o en crculo trigonomtrico, y obtener los valores de
funciones trigonomtricas para ngulos de cualquier medida, utilizando calculadora, o
tablas y el ngulo de referencia; tambin debe trazar las grficas del seno, coseno y
tangente por medio de puntos calculados en tablas. Por otro lado, se estudia en este
semestre a la recta tangente y la recta secante, pero slo en el caso de la circunferencia.
Sobre la pendiente de una recta, en el tercer semestre, se estudia su relacin con el ngulo
de inclinacin y se conceptualiza a partir de la razn entre conceptos tales como elevacin
y avance, y se instruye a los estudiantes para obtener el ngulo de inclinacin de una recta
93
de la propuesta
con respecto al eje x a partir de su pendiente y viceversa, y para determinar el signo de la

pendiente de una recta a partir de la medida de su ngulo de inclinacin.
En el cuarto semestre, se distinguen y describen diferentes tipos de funciones matemticas,

as como operaciones y transformaciones algebraicas y geomtricas entre ellas; se
profundiza el anlisis de las caractersticas de los modelos lineales y cuadrticos; se
estudian las funciones peridicas, se emplea la calculadora para tabular valores de
funciones racionales, entre muchas otras cosas.
2. Los significados pretendidos se pueden alcanzar (tienen una dificultad manejable)

en sus diversas componentes?
Dado el carcter intuitivo y el contexto familiar con que se propone iniciar la construccin
de los objetos matemticos del clculo en las actividades didcticas de nuestra propuesta,
adems de las ventajas visuales y dinmicas que proporciona GeoGebra, consideramos que
los significados pretendidos tienen una dificultad apropiada para los estudiantes de
ingeniera principiantes en el estudio del clculo diferencial.
La segunda componente de la idoneidad cognitiva se refiere a las adaptaciones

curriculares a las diferencias individuales y consta de un indicador:
1. Se incluyen actividades de ampliacin y de refuerzo?
Las actividades didcticas de nuestra propuesta tienen una estructura similar, lo cual
favorece que los estudiantes refuercen los significados que vayan construyendo durante el
desarrollo de las primeras actividades. Por otro lado, contribuyen la ampliacin del
significado de recta tangente y punto crtico.
La tercer componente de esta idoneidad corresponde al aprendizaje y tiene un indicador:
94
de la propuesta
1. Los diversos modos de evaluacin muestran la apropiacin de los conocimientos/

competencias pretendidos o implementados?
Este indicador se refiere a un proceso de instruccin implementado, as que no lo

consideraremos para el anlisis a priori de nuestra propuesta.
4.2.3 IDONEIDAD MEDIACIONAL
Se considera a la idoneidad mediacional como el grado de disponibilidad y adecuacin de

los recursos materiales y temporales necesarios para el desarrollo del proceso de enseanza
y de aprendizaje.
El primer componente corresponde a los recursos materiales (manipulativos, calculadoras,

ordenadores), el cual contiene dos indicadores. Presentamos enseguida el primero:
1. Se propone el uso de materiales manipulativos e informticos que permiten

introducir buenas situaciones, lenguajes, procedimientos, argumentaciones,
adaptadas al significado pretendido?
En nuestra propuesta utilizamos como recursos materiales principales las hojas de trabajo
para los estudiantes y una herramienta computacional: GeoGebra, el cual es un software de
geometra dinmica que permite, adems de hacer construcciones geomtricas en el plano;
graficar funciones, trabajar con expresiones analticas, definir parmetros y vincular todo
dinmicamente.
GeoGebra es un software libre, de cdigo abierto, disponible en la pgina

http://www.geogebra.org/cms/ de la cual se puede descargar un archivo instalador, o bien,
elegir la opcin GeoGebra WebStart, en la cual se instala y se actualiza GeoGebra
directamente desde Internet. Este software tambin se puede usar sin la necesidad de
instalarlo en la computadora, ya sea desde Internet trabajando en un applet completamente
95
de la propuesta
funcional, o creando pginas interactivas HTML (tambin llamadas hojas de trabajo

dinmicas), las cuales se pueden usar con tan solo tener un navegador de Internet (como
Explorer o Mozilla Firefox). Como GeoGebra est basado en Java puede correr en
cualquier sistema operativo y est disponible en varios idiomas, entre ellos el espaol.
En lo referente a situaciones, GeoGebra permite construir detallados modelos dinmicos de

stas, por ejemplo, permite modelar la hoja de cartn y la caja del problema de la caja sin
tapa, modificar en tiempo real la longitud de los cuadrados de las esquinas que se cortarn y
observar cmo cambia de tamao la caja; tambin permite modelar dinmicamente el
tronco y la viga que se obtendr de l, y variar las dimensiones de sta; simular la posicin
de la estacin de bombeo en la margen del ro; los carros que se mueven por la carretera
acercndose (o alejndose) del crucero; la lmina que se dobla para hacer un canal; entre
muchas otras cosas ms.
En cuanto al lenguaje, GeoGebra permite presentar al problema en lenguaje geomtrico-

dinmico (simulacin del fenmeno) y verbal; a la funcin que modela el problema en
lenguaje grfico, analtico y numrico, y vincular estas formas de lenguaje dinmicamente,
lo cual favorece el establecimiento de relaciones entre stas.
GeoGebra permite que el estudiante realice rpidamente procedimientos como tabulacin

de valores eligiendo un intervalo de valores y un incremento para la variable independiente,
graficacin de los puntos de la tabla, graficacin de funciones, rectas tangentes, realizar
acercamientos sucesivos (zoom) en torno a un punto, etc.
La animacin que simula al fenmeno pretende facilitar al estudiante la argumentacin de

porqu las magnitudes slo pueden tomar ciertos valores; la tabla y la grfica ayudarn a
justificar por qu el valor que encuentran al principio en la tabla no es el valor extremo.
En lo que respecta a las proposiciones, el manejo de GeoGebra favorece la observacin de

que la recta tangente en el punto mximo o mnimo es horizontal, pues los estudiantes
despus de aproximar la solucin al problema con varios decimales, tratarn de ubicar el
96
de la propuesta
punto mximo (o mnimo) en la grfica observando las coordenadas de ste y haciendo

acercamientos sucesivos, con lo cual observarn que la grfica se convierte en una recta
horizontal en torno al punto, lo que promueve la construccin de una definicin local de
recta tangente. Tambin favorece la elaboracin de conjeturas sobre la relacin entre la
funcin y la recta tangente (monotona, mximos y mnimos) al ver dinmicamente cmo la
recta tangente recorre la grfica de la funcin.
El segundo indicador se presenta a continuacin:
2. Las definiciones y propiedades son contextualizadas y motivadas usando

situaciones, modelos concretos y visualizaciones?
Nuestra propuesta, como se ha mencionado antes, promueve la construccin o emergencia

de distintos objetos matemticos primarios del clculo (en particular definiciones y
propiedades) a partir de la modelizacin y resolucin de problemas de optimizacin de
contexto extra matemtico y con apoyo de los recursos visuales y dinmicos de GeoGebra,
por lo que coincide ampliamente con este indicador.
La siguiente componente de la idoneidad mediacional corresponde al nmero de alumnos,

horario y condiciones del aula y consta de dos indicadores:
1. Son el aula, el nmero de alumnos y su distribucin adecuados para llevar a

cabo la enseanza pretendida?
Dado que no estamos analizando un proceso de instruccin implementado, no contamos

con un aula ni un grupo de estudiantes para analizar las condiciones que plantea el
indicador, pero podemos decir que nuestra propuesta est diseada para desarrollarse en un
centro de cmputo donde lo ideal sera que hubiera una computadora para cada estudiante,
o por lo menos computadoras suficientes para equipos pequeos de estudiantes, pero de no
ser posible, consideramos que nuestra propuesta puede modificarse sin muchas
97
de la propuesta
complicaciones para desarrollarse en un aula que cuente con al menos una computadora y
un proyector, la cual podran manipular por turnos algunos estudiantes o el profesor.
El segundo indicador es el siguiente:
2. El horario del curso es apropiado (por ejemplo, no se imparten todas las

sesiones a ltima hora)?
Esta propuesta no est dirigida a algn grupo de estudiantes predeterminado con un horario
asignado, por lo que no consideraremos este indicador en el anlisis.
La ltima componente de la idoneidad mediacional se refiere al tiempo (de enseanza

colectiva /tutoras; tiempo de aprendizaje) y comprende tres indicadores.
1. Son adecuados los significados pretendidos /implementados al tiempo

disponible (presencial y no presencial)?
Consideramos que el tiempo requerido para el desarrollo de las actividades didcticas ser
cada vez menor dadas las similitudes en la estructura de las mismas.
El resto de los indicadores de esta componente son los siguientes:
2. Se invierte el tiempo adecuado en los contenidos ms importantes o nucleares

del tema?
3. Se invierte el tiempo pertinente en los contenidos que presentan ms

dificultad?
Sobre el segundo y tercer indicador, en el captulo tres mostramos que en el programa de

estudios para el curso Clculo Diferencial e Integral I de la Divisin de Ingeniera de la
Universidad de Sonora, se establece como uno de los objetivos del curso, que el estudiante
98
de la propuesta
pueda usar la derivada para describir el comportamiento de las funciones: dnde son
crecientes o decrecientes, dnde tienen mximos y mnimos etc.; lo cual se aborda en
nuestra propuesta.
Otro de los objetivos de los cursos de ingeniera de la Universidad de Sonora, es que los
estudiantes puedan modelar y resolver problemas no matemticos, en particular de
optimizacin; en lo cual diversos reportes de investigacin muestran que los estudiantes
presentan grandes dificultades.
En este sentido, dado que las situaciones presentes en nuestra propuesta son de contexto
extra matemtico, ms precisamente, de optimizacin, y dado que se busca el desarrollo de
sistemas de prcticas para su resolucin, a partir de las cuales se promueva la construccin
de significados para los objetos matemticos del clculo en tales contextos, donde la
funcin, por ejemplo, en sus distintas formas del lenguaje sea una herramienta para la
modelacin de fenmenos de la vida real; y la recta tangente una herramienta que permite
describir de cierta manera los cambios de las magnitudes relacionadas al fenmeno;
consideramos que el tiempo invertido en nuestras actividades didcticas, se dedica a partes
esenciales del curso.
4.2.4 IDONEIDAD EMOCIONAL
La Idoneidad emocional se refiere al grado en que el proceso de instruccin permite la

implicacin (inters, motivacin, apropiacin de los problemas) de los alumnos en ste.
Para la idoneidad emocional, se proponen tres componentes: intereses y necesidades,

actitudes, y emociones; cada una de las cuales cuenta con dos indicadores.
Para la componente correspondiente a los intereses y necesidades, se proponen los

siguientes dos indicadores:
99
de la propuesta
1. Se cuenta con una seleccin de tareas de inters para los alumnos?
2. Se proponen situaciones que permitan valorar la utilidad de las matemticas en la

vida cotidiana y profesional?
Los problemas de optimizacin que seleccionamos, son problemas extra matemticos de un

contexto familiar para los estudiantes y algunos de los cuales estn relacionados con la
ingeniera, por lo que se facilita que stos participen en su planteamiento con la gua del
profesor y se interesen en su resolucin, pues pueden abordarlos con sus conocimientos de
preparatoria, de esta forma consideramos a priori que los estudiantes se percatarn de la
utilidad de las matemticas que conocen, para resolver problemas afines a su rea
profesional y de la vida cotidiana, pero al mismo tiempo experimentarn la construccin de
nuevas matemticas.
Para la componente que considera a las actitudes se tienen dos indicadores:
1. Se promueve la implicacin en las actividades, la perseverancia,

responsabilidad, etc.?
2. Se favorece la argumentacin en situaciones de igualdad; el argumento se

valora en s mismo y no por quin lo dice?
Sobre el primer indicador podemos decir que promovemos la implicacin de los estudiantes
en las actividades al elegir situaciones de su inters y sobre las cuales puede opinar por
serle familiares, aunque consideramos que este indicador se dirige ms a un proceso de
enseanza y aprendizaje implementado.
Para la tercera componente, referente a las emociones, tenemos dos indicadores:
1. Se promueve la autoestima, evitando el rechazo, fobia o miedo a las matemticas?

100
de la propuesta
2. Se resaltan las cualidades de esttica y precisin de las matemticas?
Al igual que en la componente anterior, consideramos que estos indicadores corresponden

ms a un proceso de instruccin implementado que a un diseo como el nuestro, pero
podemos comentar lo siguiente: el hecho de que las situaciones de nuestra propuesta sean
de un contexto familiar, de inters para los estudiantes y simuladas en GeoGebra
dinmicamente, favorece en stos la participacin e implicacin en la resolucin del
problema, adems el que se utilicen en las primeras preguntas gua de las hojas de trabajo,
procedimientos elementales como la tabulacin de valores (que organiza el mtodo por
tanteo que pudieran realizar los estudiantes) y la graficacin de stos en los ejes
coordenados, puede dar cierta confianza al estudiante pues no se hace intervenir (al menos
no explcitamente para los estudiantes) objetos matemticos abstractos sobre los que no se
tiene un significado til construido.
4.2.5 IDONEIDAD ECOLGICA
La Idoneidad ecolgica se refiere al grado en que el proceso de estudio se ajusta al

currculo de la institucin, contempla las necesidades e implicaciones del medio social en
que se ubica la misma, y considera las conexiones intra e interdisciplinares.
La primera componente de esta idoneidad corresponde a la adaptacin de la propuesta al

currculo y consta de un indicador:
1. Los significados, su implementacin y evaluacin se corresponden con las

directrices curriculares?
Dentro de los objetivos del programa de estudios para el curso Clculo Diferencial e
Integral I (que tomamos como significado institucional de referencia) se indica que los
estudiantes modelen y resuelvan problemas usando los objetos del clculo diferencial, en
101
de la propuesta
particular que apliquen los criterios de optimizacin que involucran derivadas en la

resolucin de problemas fsicos, geomtricos y relacionados con los principales temas de la
ingeniera; y que usen la derivada para describir el comportamiento de las funciones: dnde
son crecientes o decrecientes, cncavas hacia abajo o hacia arriba, dnde tienen mximos y
mnimos absolutos y relativos, entre otros.
Consideramos que nuestra propuesta encaja en gran parte con lo establecido en tales
objetivos, sin embargo, en las actividades didcticas que diseamos, no buscamos que los
estudiantes apliquen la derivada y los criterios de optimizacin para resolver los
problemas, sino que al contrario, a travs de intentar resolverlos construyan objetos
matemticos del clculo, como la funcin, la monotona de la funcin, los puntos crticos y
relaciones entre stos y la pendiente de la recta tangente, entre otros.
La segunda componente habla sobre la apertura hacia la innovacin didctica, y su primer

indicador es el siguiente:
1. La propuesta es innovadora y basada en la investigacin y la prctica reflexiva?
Aunque ya se han hecho propuestas didcticas diferentes a lo tradicional para la enseanza

del clculo, que parten de la resolucin de problemas de optimizacin, como la de vila,
Daz y Vargas (1988) o la de Bravo, Grijalva e Ibarra (2002) de las cuales retomamos
algunas ideas, o la de Andreu y Riestra (2005); consideramos que nuestra propuesta
didctica es innovadora en el sentido siguiente: incorpora el uso de un software novedoso
con grandes potencialidades tanto grficas como numricas y analticas, y se fundamenta
con una teora novedosa cada vez ms reconocida y utilizada, el EOS.
Para la elaboracin de este trabajo tambin retomamos resultados de trabajos de

investigacin y de propuesta didctica que reportan dificultades presentadas por los
estudiantes para aprender clculo diferencial; que hablan sobre el estado de la enseanza
del Clculo en el nivel medio superior y superior y los aspectos importantes que tal forma
de enseanza descuida, como el uso y la articulacin de distintas formas de lenguaje; y que
102
de la propuesta
plantean formas de enseanza del clculo alternativas a la tradicional y/o que se apoyan en
herramientas tecnolgicas y computacionales, sobre los cuales hablamos en los captulos
dos y tres.
2. Se integran nuevas tecnologas (calculadoras, ordenadores, TIC, etc.)?
Nuestra propuesta se apoya en las capacidades dinmicas, geomtricas, numricas y

algebraicas del software GeoGebra, sobre el cual ya hemos hablado en este documento.
La tercera componente de la idoneidad ecolgica se refiere a la adaptacin socio-

profesional y cultural, para la cual se propone el siguiente indicador:
1. Los significados pretendidos contribuyen a la formacin socio-profesional de los

estudiantes?
Con nuestra propuesta buscamos favorecer que los estudiantes construyan significados para
objetos matemticos del clculo en un contexto extra matemtico y de optimizacin, y de
esta manera contribuir a la preparacin del estudiante en la utilizacin de tales objetos para
modelar y resolver problemas de ingeniera.
Cuando se explic la estructura de las actividades didcticas, incluimos sealamientos

metodolgicos para el profesor, que incluan realizar un dilogo con los estudiantes para
familiarizarlos con el contexto del problema y guiarlos al planteamiento del mismo.
Consideramos que promover la participacin de los estudiantes en el planteamiento de los
problemas de optimizacin puede favorecer la incorporacin a su sistema de prcticas, de
algunas prcticas importantes para su formacin profesional como identificar qu
informacin que se requiere conocer, cul se puede establecer fcilmente, cul no es
relevante en ese momento, construir un diagrama que modele el fenmeno (aunque luego se
utilice el la simulacin dinmica de GeoGebra), etc.
103
de la propuesta
La cuarta componente corresponde a las conexiones intra e interdisciplinares, para la cual

se tiene el siguiente indicador:
1. Los significados se relacionan con otros contenidos intra e interdisciplinares?
En este caso hemos buscado identificar cules conocimientos matemticos tienen relacin
con otros que se revisarn en cursos posteriores y cules se relacionan con cursos y
situaciones propias de la ingeniera.
El desarrollo de nuestras actividades busca promover, en sentido general, el desarrollo de

habilidades y competencias que sern de utilidad a los estudiantes en dichos cursos, no slo
en cuanto a la relacin directa de las nociones matemticas involucradas, sino tambin en
otros aspectos fundamentales para la resolucin de problemas de la ingeniera.
Por ejemplo, al partir de situaciones problemas de inters, promovemos el desarrollo de

habilidades para la modelacin matemtica de dichas situaciones, promovemos el trabajo
en equipo para desarrollar habilidades de comunicacin de ideas matemticas y la
contrastacin de conjeturas, etc.
4.2.6 Idoneidad interaccional
La Idoneidad interaccional corresponde al grado en que los modos de interaccin en un

proceso de enseanza y aprendizaje permiten identificar y resolver conflictos de significado
y favorecen la autonoma en el aprendizaje.
Cuando explicamos la estructura de las actividades didcticas de nuestra propuesta, en la

primera parte de este captulo, sealamos la necesitad de momentos de trabajo individual,
en equipo y grupal, y momentos de discusiones grupales. Tambin mencionamos que es
importante que los estudiantes argumenten para convencer a sus compaeros de que sus
respuestas o ideas son vlidas y llegar a consensos sobre los objetos matemticos puestos
104
de la propuesta
en juego. Consideramos que con esto se favorece por un lado, que los estudiantes asuman
una parte de la responsabilidad de su aprendizaje y la validacin de sus argumentos; y por
otro lado, la manifestacin de conflictos en los significados personales de los estudiantes.
4.3 HOJAS DE TRABAJO
A continuacin presentaremos las hojas de trabajo de las actividades didcticas de nuestra

propuesta. Las cuales incluyen las correcciones sugeridas tras la puesta en escena de
algunas de ellas, sobre la que se hablar en el captulo siguiente. Los ambientes dinmicos
virtuales de cada una de las actividades, estn disponibles en la direccin: http://goo.gl/Pfoh
105
Captulo Cuatro La Propuesta Didctica 4.3 Hojas de trabajo
ACTIVIDAD 1
LA CAJA SIN TAPA: De un cartn rectangular de 40 X 50 cm se quiere construir

una caja sin tapa; para esto se recortarn cuadrados de igual tamao en las cuatro
esquinas del cartn y se doblarn las cejas con el fin de formar los lados. Determine
las dimensiones de la caja de volumen mximo.
1. En el archivo Caja.ggb est simulado el cartn rectangular, mueve el punto P y

observa lo que sucede, luego activa la casilla Mostrar caja y observa qu pasa
ahora Crees que cambie el volumen de la caja si cambia la medida del lado de los
cuadrados que se recortan? Cmo lo demostraras?
2. Cul ser el volumen de la caja si le recortamos cuadrados cuyos lados midan 15

cm?
3. Escribe una expresin algebraica (en dependencia de la longitud x del lado del
cuadrado recortado) para el largo, el ancho y el volumen de la caja. Para referirnos
al volumen, escribiremos V(x).
Largo______________ Ancho________________ V(x)____________________
4. Cul es el valor ms pequeo y cul es el valor ms grande que puede tomar x en el

problema?
5. Qu volumen tendr la caja si la longitud x de los cuadrados que se recorten es 0,

3, 6, 9, 12, 18 y 20? Colocar tus resultados en la tabla y cuadrcula siguientes.
106
Longitud x V(x)= Volumen de

del lado de la caja
los cuadrados
0
3
6
9
12
15
18
20
2. Para qu valor de x de la tabla que llenaste en la pregunta anterior, se obtuvo el

mayor volumen? Ser tal valor de x la solucin al problema? Explica tu respuesta.
Nota: Puedes comprobar tus resultados de la tabla presionando la pestaa vista y

seleccionando la opcin vista de hoja de clculo (observa las columnas B y C). Presiona
tambin la casilla Mostrar puntos de la tabla y la casilla Mostrar grfica. Vuelve a
mover el punto P y observa qu pasa en la grfica.
3. Crees que haya otro valor de x con el cual se obtenga una caja de volumen mayor?
Si es as Entre qu valores de la tabla estar? Aproxima con 4 cifras decimales el
valor de x que hace mximo el volumen de la caja.
Sugerencia: en la celda A2 de la hoja de clculo puedes poner el nmero desde el cual

quieres que x tome valores, en la celda A4 puedes poner el nmero hasta el cual quieres que
tome valores x, y en la celda A6 puedes colocar la cantidad que quieras que vaya
aumentando x cada vez. Por ejemplo, si quieres obtener valores de x y del volumen
correspondiente, para valores de x entre 0 y 20, y quieres que el valor de x vaya
aumentando 1 cada vez, coloca el 0 en la celda A2, el 20 en la celda A4, y 1 en la celda A6.
Puedes llevar un registro de tus resultados en la tabla siguiente:
107
Valor de x que
Volumen de la caja
x desde x hasta Incremento de x da el mayor
V(x)
volumen
4. Qu caractersticas tiene en la grfica el punto correspondiente al valor de x que da

el mximo volumen? Sugerencia: Desactiva las casillas Mostrar caja y Mostrar
cartn rectangular, luego mueve el punto M, que se encuentra sobre la grfica,
sus coordenadas.
5. Qu pas con la grfica cuando hiciste zoom para acomodar el punto M en la

cima? Presiona la casilla Tangente y observa qu sucede, luego quita el aumento
poco a poco (girando hacia delante el scroll de ratn y presionando la tecla SHIFT
al mismo tiempo). Menciona lo que observas.
6. En la tabla de la pregunta 5, cuando x aumenta de valor (antes de llegar al que da el

mayor volumen) Qu pasa con el volumen de la caja? Cmo es la grfica en estos
valores? Dibjala.
108
7. Y cuando x aumenta su valor (despus del valor en la tabla que da el mayor

volumen) Qu pasa con el volumen de la caja? Cmo es la grfica en estos
valores? Dibjala.
8. Mueve el punto M y observa cmo la recta tangente recorre la grfica. Qu

diferencia encuentras en la recta tangente antes del punto ms alto y despus de
ste?
9. Cmo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde el volumen V(x) est
creciendo? Cmo es en el punto ms alto de la grfica? Cmo es la pendiente de
la recta tangente en los puntos donde el volumen V(x) est decreciendo?
10. Qu pasa con la recta tangente cerca de x=20?
11. Coloca la recta en un punto donde consideres que es tangente y haz zoom varias
veces hasta que la grfica se vuelva una recta. Luego coloca la recta en un punto
donde consideres que no es tangente y haz zoom varias veces como se te indic para
el punto anterior Observas que tienen algo en comn?
12. Escribe una nueva definicin de recta tangente, de manera que la recta que toca al
punto M pueda considerarse tangente a la grfica an cuando x se aproxima a 20.

109
ACTIVIDAD 2
LA ESTACIN DE BOMBEO: Hacia el mismo lado o margen de un ro recto hay dos

pueblos, los habitantes desean construir una estacin de bombeo que les abastezca
agua. La estacin de bombeo debe estar en la margen del ro y los tubos deben ir
directo a los pueblos. Las distancias se muestran en la figura siguiente. Dnde debe
estar la estacin de bombeo para minimizar la longitud total del tubo?
1. Abre el archivo Estacin de bombeo.ggb. Mueve el punto B que representa a la

bomba y observa lo que sucede. Si colocas la bomba a 1 km del punto A (es decir
x=1 km) Qu cantidad de tubo se requiere para conectar la estacin de bombeo
solamente con el pueblo 1? Y con el pueblo 2?
2. Escribe una expresin algebraica, para calcular la cantidad de tubo requerida para
conectar el pueblo 1 con la estacin de bombeo, otra para la cantidad de tubo
requerida para conectar el pueblo 2 con la estacin de bombeo y otra para la
cantidad total de tubo, todas en dependencia de la distancia x. Le llamaremos T(x) a
la cantidad total de tubo.
110

problema?
4. Qu cantidad de tubo se necesitara en total para conectar los dos pueblos con la
estacin de bombeo si x= 0, 4, 6, 8 y 10 km? Puedes colocar tus resultados en la
tabla y cuadrcula siguientes.
x Cantidad total de tubo

T(x)
10
5. Para qu valor de x de la tabla (que llenaste en la pregunta 4) se obtuvo la menor

cantidad de tubera? Ser tal valor de x el que nos de la menor cantidad posible de
tubo o habr otro? Explica tu respuesta.
Nota: Puedes comprobar los resultados presionando, en el archivo Estacin de

bombeo.ggb, la pestaa vista y seleccionando la opcin vista de hoja de clculo
(observa las columnas B y C). Presiona tambin la casilla Tabla y la casilla Grfica.
111
6. Entre qu nmeros de la tabla estar el valor de x que nos d la menor cantidad

posible de tubo? Cmo le haras para encontrarlo? Aproxima su valor con 4 cifras
decimales. Sugerencia: en la hoja de Clculo puedes colocar nuevos intervalos de
valores para x y elegir incrementos ms pequeos. Por ejemplo, si quieres obtener
valores de x y de la cantidad de tubo correspondiente, para valores de x entre 2 y 7,
y quieres que el valor de x vaya aumentando 0.5 cada vez, coloca el 2 en la celda
A2, el 7 en la celda A4, y 0.5 en la celda A6. Puedes usar la tabla siguiente para
tener control de la informacin que encuentres:
x desde x hasta Incremento de Valor de x que da la Cantidad de

x menor cantidad de tubo T(x)
tubo
7. Qu caracterstica tiene en la grfica el punto correspondiente al valor de x que da

la menor cantidad de tubo, que lo distingue de los otros? Sugerencia: Desactiva la
casilla Diagrama, luego mueve el punto M, que se encuentra sobre la grfica,
sus coordenadas.
Tangente y observa qu sucede, luego quita el aumento poco a poco girando hacia
delante el scroll de ratn y presionando la tecla SHIFT al mismo tiempo. Menciona
lo que observas.
112
9. En tu tabla de la pregunta 3, cuando x aumenta de valor (antes de llegar al valor que

da la menor cantidad de tubo) Qu pasa con la cantidad T(x) de tubo? Cmo es la
grfica en estos valores? Dibjala.
10. Y cuando x aumenta su valor (despus del valor que da la menor cantidad de tubo)
Qu pasa con la cantidad T(x) de tubo? Cmo es la grfica para estos valores?
Dibjala.

diferencia encuentras en la recta tangente antes del punto ms bajo y despus de
ste?
12. Cmo son las pendientes de las rectas tangentes donde la cantidad de tubo decrece?
Cmo es la recta tangente en el punto ms bajo de la grfica? Cmo son las
pendientes de las rectas tangentes donde la cantidad de tubo crece?

mnima la cantidad de tubo?
113
ACTIVIDAD 3
EL CORRAL: Se desea rodear un terreno rectangular con 60 m de cerca. El terreno
se encuentra a la orilla de un ro, por lo que un lado no necesita cerca. Determine las
dimensiones del terreno de mayor rea que pueda rodearse con esa cantidad de cerca.
1. En el archivo Corral.ggb mueve el punto P y observa cmo cambia la forma del

terreno cercado. Si construimos la cerca de tal manera que el lado paralelo al ro
mida 10 m Cunto metros medirn los otros lados? Y cul ser el rea del terreno
cercado?
2. Escribe una expresin algebraica para calcular la longitud del lado y en

dependencia de x, y una expresin algebraica para el rea A(x) del terreno cercado
tambin en dependencia de x.
Lado y=_____________________ A(x)=_____________________
3. Cul es el menor valor que puede tomar x? Y el mayor?
4. Crees que se pueda cercar un terreno mayor con la misma cantidad de alambre? Si
es as, Cmo encontraras otra medida para el lado x que permitiera cercar un
terreno mayor? Puedes usar la tabla y cuadrcula siguientes.
114
Longitud x del
A(x)= rea del
lado paralelo al
terreno cercado
ro
5. Crees que haya otro valor para x que d un rea an mayor? Cmo lo
encontraras? Puedes usar la hoja de clculo de GeoGebra, activar la casilla Puntos
de la tabla y la casilla Grfica para comprobar tus resultados.
6. Qu caractersticas tiene en la grfica el punto correspondiente al rea mxima?
7. En la tabla de la pregunta 4 Qu pasa con los valores del rea A(x) cuando x
aumenta de valor (antes de llegar al valor que da la mayor rea para el terreno)?
Cmo es la grfica de para estos valores? Dibjala.
115
8. Y cuando x aumenta su valor (despus del valor que da la mayor rea para el
terreno) Qu pasa numricamente con los valores del rea A(x)? Cmo es la
grfica para estos valores? Dibjala.
9. Activa la casilla Tangente. Mueve el punto M para que la recta tangente recorra
la grfica Qu diferencia encuentras en la recta tangente antes del punto ms alto y
despus de ste?
10. Cmo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde el rea aumenta?
Cmo es la pendiente de la recta tangente en el punto ms alto de la grfica?
Cmo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde el rea disminuye?
11. Cmo solucionaras grficamente el problema de encontrar las dimensiones del

terreno de rea mxima que se pueda cercar con 60 m de alambre?
116
ACTIVIDAD 4
LA PGINA DE IMPRESIN: Una pgina impresa contiene una regin de

impresin de 24 plg, un margen de 2 plg en las partes superior e inferior y margen de
1.5 plg en los lados. Determine las dimensiones de la pgina ms pequea que satisface
estos requerimientos.
1. Abre el archivo Pgina de impresin.ggb. Puedes mover el punto P para

modificar las dimensiones de la hoja. Calcula:
Para x=2 Para x =5

Altura de la regin de impresin Altura de la regin de impresin
_________________________ __________________________
Base de la hoja_____________ Base de la hoja______________
Altura de la hoja____________ Altura de la hoja_____________
2. Cul es la expresin algebraica (en dependencia de x) de la altura de la regin de

impresin?
3. Escribe ahora una expresin analtica (en dependencia de x) para:
La altura de la hoja_________________ la base de la hoja ___________________
4. Cul es la expresin analtica (en dependencia de x) del rea de la hoja? Llmale

A(x) a tal rea.
117
5. Cul es el menor valor que puede tomar x en este problema? Y cul es el mayor?
por qu?
6. Usando la expresin analtica para A(x), llena la tabla siguiente con diferentes
valores de x y construye una grfica.
x A(x)
7. Usando la hoja de clculo aproxima con cuatro decimales el valor de x que

minimiza el rea A(x). Activa las casillas Puntos de la tabla y Grfica para
comprobar tus resultados.
118
8. Qu caracterstica tiene en la grfica el punto correspondiente al valor de x que

minimiza el rea? Sugerencia: Desactiva la casilla Hoja, luego mueve el punto
M, que se encuentra sobre la grfica, para que sus coordenadas coincidan con el
valor de x que encontraste, para esto puedes hacer zoom (presionando la tecla
SHIFT y girando hacia atrs el scroll del ratn simultneamente) varias veces sobre
el punto para aproximar mejor sus coordenadas.
9. Qu pas con la grfica cuando hiciste zoom sobre el punto M? Presiona la

casilla Tangente y observa qu sucede, luego quita el aumento poco a poco
girando hacia delante el scroll de ratn y presionando la tecla SHIFT al mismo
tiempo. Menciona lo que observas.
10. En tu tabla de la pregunta 7, cuando x aumenta de valor (antes de llegar al valor que
da la menor rea) Qu pasa con los valores de A(x)? Cmo es la grfica en estos
valores? Dibjala.
119
11. Y cuando x aumenta su valor (despus del valor que da la menor rea) Qu pasa
con los valores de A(x)? Cmo es la grfica para estos valores? Dibjala.

ste?
13. Cmo son las pendientes de las rectas tangentes donde el rea decrece? Cmo es
la recta tangente en el punto ms bajo de la grfica? Cmo son las pendientes de
las rectas tangentes donde el rea crece?
14. Cmo solucionaras grficamente el problema?
120
ACTIVIDAD 5
LA VIGA MS RESISTENTE: La resistencia de una viga rectangular es

directamente proporcional al producto del ancho y el cuadrado de la altura de su
seccin transversal. Determine las dimensiones de la viga ms resistente que se pueda
obtener de un tronco circular de 30 cm de radio.
1. Abre el archivo Viga.ggb. Mueve el punto P y observa lo que pasa. Puedes

calcular el alto de la viga, para un valor especfico del ancho? Cmo?
2. Escribe una expresin analtica para calcular el alto y la resistencia de la viga en

dependencia de x. Podemos llamarle y al alto de la viga y R(x) a la resistencia.

problema?
4. Calcula la resistencia de la viga cuando su ancho x es igual a 0, 10, 20, 30, 40, 50 y
60 usando la expresin analtica. Puedes usar la tabla y la cuadrcula siguientes para
colocar tus resultados.
121
x=ancho y=(alto)2 Resistencia R(x)

de la viga
0
10
20
5. Para qu valor de x de la tabla (que llenaste en la pregunta 4) se obtuvo la mayor

resistencia? Ser tal valor de x el que nos de la mayor resistencia posible o habr
otro? Explica tu respuesta.
Nota: Puedes comprobar los resultados presionando, en el archivo Viga.ggb, la pestaa

vista y seleccionando la opcin vista de hoja de clculo (observa las columnas B y C).
Presiona tambin la casilla Tabla y la casilla Mostrar grfica.
resistencia? Cmo le haras para encontrarlo? Aproxima su valor con 4 cifras.
Sugerencia: en la hoja de Clculo puedes colocar nuevos intervalos de valores para
el ancho y elegir incrementos ms pequeos para x. Por ejemplo, si quieres obtener
valores de x y de la resistencia correspondiente, para valores de x entre 0 y 60, y
quieres que el valor de x vaya aumentando 5 cada vez, coloca el 0 en la celda A2, el
60 en la celda A4, y 5 en la celda A6. Puedes usar la tabla siguiente:
122
x desde x hasta Incremento Valor de x que da la Resistencia R(x)

de x mayor resistencia

la mayor resistencia, que lo distingue de los otros? Sugerencia: desactiva la casilla
Imagen, luego mueve el punto M, que se encuentra sobre la grfica, con el
cursor para que sus coordenadas coincidan con el valor de x que encontraste, para
esto puedes hacer zoom (presionando la tecla SHIFT y girando hacia atrs el scroll
del ratn simultneamente) varias veces sobre el punto para aproximar mejor sus
coordenadas.
Tangente y observa qu sucede, luego quita el aumento poco a poco girando hacia
delante el scroll de ratn y presionando la tecla SHIFT al mismo tiempo. Menciona
lo que observas.
9. En la tabla de tu hoja de trabajo, cuando x aumenta de valor (antes de llegar al valor

que da la mayor resistencia) Qu pasa con la resistencia de la viga? Cmo es la
123
10. Y cuando x aumenta su valor (despus del valor que da la mayor resistencia) Qu
pasa con la resistencia de la viga? Cmo es la grfica para estos valores? Dibjala.

diferencia encuentras en la recta tangente antes del punto ms alto y despus de
ste?
12. Cmo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la resistencia crece?
Cmo es la pendiente de la recta tangente en el punto ms alto de la grfica?
Cmo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la resistencia
decrece?

124
ACTIVIDAD 6
LA LATA DE ACEITE: Se va a disear una lata de aceite con forma de cilindro

circular recto, de modo que sta contenga 60 cm de aceite. Determine las dimensiones
de la lata que requiera la mnima cantidad de material para su manufactura.
1. Cmo se calcula el volumen de un cilindro circular recto? Escribe su expresin

algebraica.
2. En nuestro problema el valor del volumen de la lata de aceite debe ser 60 cm3.
Sustituyendo este valor en la expresin algebraica del volumen V. Cul es la
nueva expresin?
3. Si despejas la altura h de la expresin anterior de quin depende ahora el valor de

h?
4. Abre el archivo Lata.ggb. Puedes cambiar el radio de la lata moviendo el punto

P Cmo habr de cortarse la lmina para construir la lata? Sugerencia: puedes
activar la casilla Mostrar lmina en el archivo Lata.ggb.
5. Cmo calcularas la cantidad de material empleado para construir la lata?
6. Escribe una expresin algebraica (en dependencia solamente del radio r) para: la
base, la altura y el rea del rectngulo que sirve de cara lateral del cilindro.
125
7. Escribe tambin una expresin algebraica para el rea de la tapa y del fondo de la
lata en dependencia del radio r.
8. Con base en los resultados de los incisos 5, 6 y 7, escribe una expresin algebraica
para calcular el rea de la superficie del cilindro en dependencia solamente de r. Le
llamaremos M(r).
9. Cul es el menor valor que puede tomar el radio r en nuestro problema? Y el

mayor?
10. Si mueves el punto P para modificar el radio de la lata qu pasa con la altura de
la lata a medida que tomamos un radio cada vez ms pequeo? y qu pasa con la
altura a medida que el radio es cada vez ms grande?
11. Para que observes qu pasa con la cantidad de material, calclalo cuando r=1, 2, 3,
4 y 5. Construye tambin una grfica en los ejes coordenados.
126
r M(r)
12. Puedes comprobar tus resultados presionando las casillas Puntos de la tabla y
Grfica. Utilizando la hoja de clculo, aproxima con varias cifras decimales el
valor de r que minimiza el material.
13. Qu caractersticas tiene en la grfica el punto correspondiente a la cantidad

mnima de material? Sugerencia: Puedes colocar el punto M obre la grfica, de
modo que sus coordenadas coincidan con los valores encontrados en la hoja de
clculo, haciendo zoom varias veces sobre el punto.
14. Activar la casilla Tangente Qu observas?
127
15. En la tabla de la pregunta 11, cuando r aumenta de valor (antes de llegar al valor
que da la menor cantidad de material) Qu pasa con el material? Cmo es la
16. Y cuando x aumenta su valor (despus del valor que da la mayor cantidad de
material) Qu pasa con el material? Cmo es la grfica para estos valores?
Dibjala.
17. Mueve el punto M y observa cmo la recta tangente recorre la grfica Cmo es
la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la cantidad de material
disminuye? Cmo es la pendiente de la recta tangente en el punto ms alto de la
grfica? Cmo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde la cantidad
de material aumenta?
18. Cmo solucionaras grficamente el problema de encontrar el valor de r que hace

mnima la cantidad de material?
128
ACTIVIDAD 7
LOS AUTOS: Un automvil viaja a una velocidad de 60 km/hr, y se aproxima a un

crucero. Cuando el automvil est a 10 km del crucero, otro automvil que viaja a
una velocidad de 90 km/hr en una carretera perpendicular a la otra, pasa por el
crucero. Determine en qu tiempo, despus de que el segundo auto pasa el crucero, los
dos autos estn ms cercanos.
1. Cuntos km recorre el auto #1 (al que llamaremos A1) por minuto? Y el auto #2
(al que llamaremos A2)?
2. Abre el archivo Autos.ggb Mueve el punto P ubicado en el carro deportivo y

observa lo que sucede. A qu distancia se encuentra A1 del crucero un minuto
despus (t=1) de que el A2 pas el crucero? Y a qu distancia est A2 del crucero
en ese momento? Cul es la distancia entre los autos en ese momento?
3. A qu distancia se encuentra A1 del crucero dos minutos despus (t=2) de que el

A2 pas el crucero? Y a qu distancia est A2 del crucero en ese momento? Cul
es la distancia entre los autos en ese momento?
4. Escribe una expresin algebraica, en dependencia del tiempo (medido en minutos),

para calcular la distancia a la que se encuentra A1 del crucero (puedes llamarle
d1(t)), otra expresin algebraica para la distancia recorrida por A2 desde el crucero
(puedes llamarle d2(t)), y otra para la distancia entre los dos autos (puedes llamarle
D(t)).
129
5. Cul es el valor ms pequeo que puede tomar t? y el ms grande? Explica tu

respuesta.
6. Usando la expresin que construiste en la pregunta 4, calcula a qu distancia se

encuentran los autos cuando t=4, 6 y 8 segundos. Coloca tus resultados en la tabla
siguiente y construye una grfica.
t minutos D(t) Distancia entre

A1 y A2
Nota: Puedes activar las casillas Mostrar tabla y Mostrar grfica para comprobar tus
resultados.
7. Encontraste un momento en que los carros estuvieran ms cerca? Crees que haya
otro valor de t en que puedan estar todava ms cerca? Usando la hoja de clculo
aproxima con al menos 4 decimales el valor de t que hace mnima la distancia entre
los carros.
En la tabla siguiente registra tus resultados.
130
t desde t hasta Incremento de t Valor de t que da Distancia D(t)

la menor distancia encontrada
8. Qu caractersticas tiene en la grfica el punto correspondiente al valor de t que da

la menor distancia? Sugerencia: Desactiva la casilla Imagen para que puedas
mover el punto M en la grfica y hacer que coincidan sus coordenadas con los
valores que aproximaste en la tabla anterior, para esto puedes hacer zoom varias
veces sobre el punto para aproximarte mejor a sus coordenadas.

parte ms baja? Presiona la casilla Tangente y ahora quita poco a poco el aumento
con la herramienta de alejamiento. Menciona lo que observas.
10. En la tabla, cuando t aumenta de valor (antes de llegar al valor que da la menor
distancia entre los autos) Qu pasa con distancia D(t)? Cmo es la grfica para
estos valores?
131
11. Y cuando t aumenta su valor (despus del valor en la tabla de GeoGebra que da la
menor distancia entre los autos) Qu pasa con la distancia D(t)? Cmo es la
grfica para estos valores?
12. Mueve el punto M sobre la grfica y observa cmo la recta tangente la recorre.
Qu diferencia encuentras en la recta tangente antes del punto ms bajo y despus
de ste?
13. Cmo son las pendientes de las rectas tangentes en los puntos donde la distancia
disminuye? Cmo es la recta tangente en el punto ms bajo de la grfica? Cmo
son las pendientes de las rectas tangentes en los puntos donde la distancia aumenta?
14. Cmo solucionaras grficamente el problema de encontrar el momento t en el que

la distancia entre los autos sea mnima?
132
ACTIVIDAD 8
EL CANAL: Se va a construir un canal para agua mediante una banda larga de metal
de 45 cm de ancho, doblando con un ngulo una tira de 15 cm a cada lado. Cul
ngulo maximiza la capacidad del canal?
En el archivo Canal.ggb puedes mover el punto P para hacer ms abierto o ms cerrado

el canal.
1. De qu dimensiones depende el rea de la seccin transversal del canal? Escribe

una expresin algebraica para su rea.
2. Escribe una expresin algebraica, en dependencia del ngulo , para la altura del
trapecio. Sugerencia: la altura coincide con el cateto opuesto al ngulo .
3. Escribe una expresin algebraica, en dependencia del ngulo , para el cateto

adyacente a tal ngulo.
4. Escribe una expresin algebraica para el rea del trapecio, en dependencia

solamente del ngulo .
133
5. Cul es el valor ms pequeo, y cul el ms grande, que puede tomar ?
6. Cul es el rea de la seccin transversal del canal cuando tiene los valores de la
tabla siguiente? Construye una grfica en los ejes coordenados, tomando a en
radianes.
A( )
0.27 radianes (30)
1.04 radianes (60)
1.57 radianes (90)
2.09 radianes (120)
Activa las casillas Puntos de la tabla y Grfica y la hoja de clculo para comprobar tus
respuestas.
7. Usando la hoja de clculo aproxima con 3 decimales el valor de que hace mnima
la distancia entre los carros. En la tabla siguiente registra tus resultados.
134
desde hasta Incremento de Valor de que rea A()

da el rea mayor encontrada
8. Qu caractersticas tiene en la grfica el punto correspondiente al valor de que da

la mayor rea? Sugerencia: Desactiva la casilla Diagrama para que puedas mover
el punto M en la grfica y hacer que coincidan sus coordenadas con los valores
que aproximaste en la tabla anterior, para esto puedes hacer zoom varias veces sobre
el punto para aproximarte mejor a sus coordenadas.

parte ms baja? Presiona la casilla Tangente y ahora quita poco a poco el aumento
con la herramienta de alejamiento. Menciona lo que observas.
10. En la tabla, cuando aumenta de valor (antes de llegar al valor que da el rea
mayor) Qu pasa con el rea A()? Cmo es la grfica para estos valores?
135
11. Y cuando aumenta su valor (despus del valor que da el rea mayor) Qu pasa
con los valores del rea A()? Cmo es la grfica para estos valores?
12. Mueve el punto M sobre la grfica y observa cmo la recta tangente la recorre
Qu diferencia encuentras en la recta tangente antes del punto ms bajo y despus
de ste?
13. Cmo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde el rea aumenta?
Cmo es la pendiente de la recta tangente en el punto ms bajo de la grfica?
Cmo es la pendiente de la recta tangente en los puntos donde el rea disminuye?
14. Cmo solucionaras grficamente el problema de encontrar el valor del ngulo en

el que la capacidad del canal sea mxima?
136
ACTIVIDAD 9
EL TRIANGULO ISSCELES: Los vrtices de un tringulo issceles se colocan

sobre lados adyacentes de un cuadrado de lado 4 cm como se muestra en las figuras
siguientes. Realiza lo que se te solicita a continuacin.
9. Abre el archivo Tringulo.ggb. Mueve el punto P y observa lo que sucede. Si x

representa la longitud del lado AB del tringulo, determina la expresin analtica, en
dependencia de x, para:
c) El rea del tringulo, cuando B se encuentra sobre la base del cuadrado.
d) El rea del tringulo, cuando B se encuentra sobre el lado perpendicular a la

base.
137
10. Cul es el menor valor que puede tomar x en la primera expresin? y el mayor?
11. Cul es el menor valor que puede tomar x en la segunda expresin? y el mayor?
12. Usando la expresin analtica para el rea del tringulo, a la que llamaremos A(x),
completa la tabla siguiente y luego construye la grfica correspondiente.
x A(x)
4.5
13. Activa la casilla Grfica Observas algo diferente en la grfica, con respecto a las
grficas de los problemas anteriores?
138
14. Cmo identificas en la grfica al punto correspondiente al rea mxima del

tringulo?
15. Desactiva la casilla Cuadrado, coloca el punto M en la cima de la grfica y haz

zoom varias veces pasa algo diferente a lo que suceda en los problemas anteriores?
16. Activa la casilla Tangente Cmo es la pendiente de la recta tangente antes del
punto ms ato? Cmo es la pendiente de la recta tangente en el punto ms alto?
Cmo es la pendiente de la recta tangente despus del punto ms alto?
139
ACTIVIDAD 10
LA CAJA DE BASE CUADRADA: Con una lmina cuadrada de 13 cm de lado se

quiere construir una caja de base cuadrada sin tapa, donde la base est formada por
una esquina de la lmina, como se muestra en las figuras siguientes. Contesta lo
siguiente:
8. Abre el archivo Caja de base cuadrada.ggb y mueve el punto P. Si la longitud

del lado de la base de la caja fuera 2 cm Cul sera su volumen?
9. Si x representa la longitud del lado de la base cmo expresaras la altura de la caja

en dependencia de x? Y cmo expresaras su volumen (al que llamaremos V(x))?
10. Cul es el valor ms pequeo que puede tomar x? cul es el ms grande?
140
11. Usando la expresin algebraica para V(x) completa la tabla siguiente y dibuja una
grfica en los ejes que se te proporcionan.
x V(x)
12. Observas algo diferente en la grfica y la tabla, con respecto a las grficas de los
problemas anteriores? Desactiva las casillas Hoja y Caja y activa la casilla
Grfica.
13. Cmo identificas grficamente al punto correspondiente al valor mximo del

volumen?
14. Activa la casilla Tangente La recta tangente tiene pendiente igual a cero en el
punto ms alto?
141
CAPTULO CINCO
PUESTA EN ESCENA DE LA PROPUESTA DIDCTICA
5.1 DESCRIPCIN GENERAL
En este captulo hablaremos sobre los aspectos principales de la puesta en escena de tres
actividades didcticas de nuestra propuesta, la cual se llev a cabo con dos grupos de
estudiantes de Ingeniera Civil, durante la primera semana del curso de Clculo Diferencial
e Integral II. Tales actividades fueron las correspondientes al problema la caja sin tapa,
que fue elegida por ser de un contexto familiar para los estudiantes e implicar un modelo
matemtico relativamente sencillo; al problema la viga ms resistente y al problema la
estacin de bombeo, ambas elegidas por tener un contexto muy relacionado con la carrera
de los estudiantes. Las hojas de trabajo de las actividades puestas en escena, se encuentran
en los anexos de esta tesis.
Consideramos a priori que al poner en escena las actividades didcticas de nuestra

propuesta podramos obtener informacin sobre los siguientes aspectos:
En qu medida se logr la emergencia de los objetos matemticos pretendidos y el

grado en que se alcanzaron los objetivos de las actividades, referentes a que los
estudiantes:
a) Modelaran las situaciones presentadas, identificando las magnitudes

involucradas y estableciendo relaciones entre stas; y determinaran los
valores de dichas magnitudes que resuelven los problemas.
b) Emplearan diversos formas de lenguaje para analizar y resolver las

situaciones, con apoyo en las caractersticas que proporciona el
ambiente dinmico virtual.
143
Captulo Cinco Puesta en Escena de la 5.1 Descripcin general
Propuesta Didctica
c) Desarrollaran sistemas de prcticas que promuevan la emergencia de

objetos del clculo diferencial.
Qu tan apropiados fueron los diseos de las hojas de trabajo correspondientes a las
actividades didcticas, en lo que respecta a su estructura, a la redaccin de las
preguntas e instrucciones y a su interaccin con el archivo de GeoGebra.
Qu tan adecuados fueron los ambientes dinmicos creados con GeoGebra para
favorecer la construccin de los significados pretendidos y qu cambios requeran.
Sin embargo, dado que los estudiantes con los cuales probamos las actividades didcticas,
ya haban cursado la materia Clculo Diferencial e Integral I, esta puesta en escena no fue
apropiada para evaluar lo correspondiente a la emergencia de los objetos matemticos
pretendidos, pues eran objetos a los cuales los estudiantes probablemente ya haban
asignado un significado. Por otro lado, obtuvimos informacin interesante que nos sugiri
realizar cambios en el diseo de las actividades y en los ambientes dinmicos de GeoGebra,
y nos seal algunas partes de las actividades en las que los estudiantes presentan
dificultades considerables.
La puesta en escena de las actividades tuvo lugar en el aula correspondiente a cada grupo,
bajo las siguientes condiciones:
El primero estuvo conformado por 40 estudiantes. Se abordaron dos problemas de

mximos: la caja sin tapa y la viga ms resistente. El segundo grupo estuvo
integrado por 24 estudiantes. Se abord un problema de mnimos y uno de
mximos: la estacin de bombeo y la viga ms resistente.
En ambos grupos se cont con una computadora y un proyector. La diseadora de

las actividades y conductora del proceso de estudio manipul la computadora
siguiendo las sugerencias que hacan los estudiantes en cada parte de la actividad. El
contar slo con una computadora dificult evaluar qu tan adecuadas eran las
144
Propuesta Didctica
instrucciones sobre la manipulacin del ambiente dinmico creado con GeoGebra,

para los estudiantes.
La puesta en escena estuvo conducida en ambos grupos por la diseadora de las

actividades, pero estuvieron presentes, en el primer grupo, el profesor titular y un
profesor invitado, quienes tuvieron la facultad de realizar intervenciones cuando lo
consideraran necesario. En el segundo grupo, asisti solamente el profesor titular,
quien tambin tuvo la libertad de intervenir durante el proceso de estudio.
Cada estudiante cont con las hojas de trabajo correspondientes a las actividades,
las cuales contenan el enunciado del problema y varios puntos con preguntas e
instrucciones.
Aunque se organiz a los estudiantes en equipos de cuatro personas, el proceso de

estudio fue en su mayora de trabajo grupal: la diseadora/conductora formulaba
preguntas relacionadas con el contexto del problema o con los puntos de las hojas
de trabajo, y los estudiantes opinaban, argumentaban a favor o en contra de las
respuestas dadas y pasaban al pizarrn.
Despus de cada discusin grupal, se destinaban algunos minutos de la clase para

que los estudiantes, con apoyo de su equipo, plasmaran en las hojas de trabajo sus
conclusiones individuales al respecto de los puntos que la diseadora/conductora
indicaba que se contestaran. Cuando el tiempo de clase no fue suficiente para que
los estudiantes entregaran por escrito sus conclusiones, stas se les dejaron como
tarea.
El proceso de estudio llevado a cabo con cada uno de los grupos de estudiantes, cont con
los siguientes momentos en el orden que se muestra a continuacin:
145
Propuesta Didctica
Dilogo grupal con el propsito de familiarizar a los estudiantes con el contexto del
problema, promoviendo que stos determinaran condiciones y datos necesarios para
comprender el fenmeno implicado; y guiarlos hacia el planteamiento del problema
de optimizacin.
Manipulacin de la construccin dinmica que simulaba el fenmeno, haciendo

nfasis en la dependencia existente entre las magnitudes involucradas, observando
que al modificar el valor de una (a la que se le llam x en todas las actividades) se
modificaba la otra; y discusin para determinar el intervalo de valores posibles para
x.
Trabajo en equipos para construir, en las hojas de trabajo, una tabla de valores para
x y la magnitud a optimizar, una grfica de los puntos correspondientes a los valores
de la tabla y una expresin analtica que relacionaran las magnitudes intervinientes
en el problema.
Puesta en comn de los resultados obtenidos, y contrastacin de stos con las

representaciones tabular, grfica y analtica de la funcin que modela al fenmeno,
en el ambiente dinmico virtual.
Anlisis grupal de los datos de la hoja de clculo para determinar intervalos cada
vez ms finos en los cuales buscar el valor de x que resuelve el problema, y
aproximar con varios decimales las coordenadas del punto correspondiente al valor
ptimo buscado.
Identificacin grfica del punto correspondiente al valor ptimo, como el punto ms

alto (si se busca maximizar) o ms bajo de la curva (si se quiere minimizar) y en el
cual la pendiente de la recta tangente es cero.
146
Propuesta Didctica
Visualizacin numrica y grfica del aumento o disminucin de los valores de la

magnitud a optimizar, cuando el valor de x aumenta, antes y despus del valor
correspondiente al valor ptimo.
Visualizacin de la recta tangente recorriendo la grfica y anlisis del signo de su

pendiente, antes y despus del punto correspondiente al valor ptimo y en el punto
mismo.
En el caso del segundo grupo, se discutieron las similitudes y diferencias entre las
situaciones propuestas, pues una era de minimizacin y la otra de maximizacin.
5.2 ASPECTOS DESTACADOS
A partir de la puesta en escena de las tres actividades didcticas con los dos grupos de
estudiantes, pudimos percibir que las situaciones de optimizacin que elegimos
efectivamente fueron de inters para stos, pues se logr que participaran haciendo
propuestas, argumentando a favor o en contra de las mismas, pasando al pizarrn a explicar
sus ideas, delimitando condiciones e informacin para comprender los fenmenos
implicados, etc.
Consideramos que los ambientes dinmicos virtuales fueron del agrado de los estudiantes,
pues stos se asombraron al ver modelados los fenmenos dinmicamente y se interesaron
en la bsqueda numrica del valor ptimo (en uno de los grupos no tanto) y en el anlisis
del signo de las pendientes de las rectas tangentes. Otro punto favorable de los ambientes
dinmicos, fue que ayudaron a comprobar algunas de las conjeturas de los estudiantes y
sirvieron como apoyo en los argumentos dados en las discusiones.
Durante la puesta en escena de las actividades, pudimos observar dificultades en los

estudiantes para construir la expresin analtica de la funcin que modela al problema (en el
147
Captulo Cinco Puesta en Escena de la 5.2 Aspectos destacados
Propuesta Didctica
caso de los problemas la viga ms resistente y la estacin de bombeo), para determinar

el signo de la pendiente de la recta tangente representada grficamente; adems de
significados personales deficientes sobre la proporcionalidad entre dos magnitudes.
5.3 MODIFICACIONES REALIZADAS AL DISEO DE LAS

ACTIVIDADES DIDCTICAS COMO CONSECUENCIA DE LA
PUESTA EN ESCENA
Como resultado de lo observado durante la puesta en escena, consideramos prudente

realizar los siguientes cambios a las actividades didcticas, tanto en las hojas de trabajo
como en los ambientes dinmicos:
1. Momento en que se pide la construccin de la expresin analtica de la funcin

implicada.
Originalmente se peda la construccin de la expresin analtica despus de haberse llenado

una tabla con los valores de la magnitud a optimizar correspondientes a diferentes valores
particulares de x. Pero tras la puesta en escena, consideramos que usar la expresin analtica
para calcular los valores de la tabla, le dara ms sentido a la construccin de dicha
expresin.
2. Introduccin de la recta tangente horizontal.
Incorporamos a las actividades una parte cuyo objetivo es que sea el estudiante quien intuya
que la recta tangente tiene algo qu ver en la resolucin de problemas de optimizacin. En
las hojas de trabajo, se sugiere al estudiante que realice acercamientos sucesivos en torno al
punto ms alto (o ms bajo) de la curva para que observe cmo sta se convierte en una
recta horizontal, y que al sobreponer una recta horizontal a la curva y alejarse
sucesivamente, observe que tal recta es la recta tangente.
148
Captulo Cinco Puesta en Escena de la 5.3 Modificaciones realizadas al diseo de las actividades
Propuesta Didctica didcticas como consecuencia de la puesta en escena
3. Contribuir a la construccin de un significado local de tangencia.
En la actividad La caja sin tapa despus de que se introduce la recta tangente en el punto
correspondiente al valor ptimo y se observa lo que pasa con el signo de su pendiente antes
y despus de tal punto, incorporamos algunas preguntas y/o indicaciones que buscan que el
estudiante observe que la recta que crea tangente corta a la curva en un punto distinto al de
tangencia. Luego sugieren hacer acercamientos sucesivos en torno al punto de tangencia
para que se observe que localmente la recta y la curva se superponen a pesar de que haya
otro punto de contacto. Despus se hacen acercamientos sucesivos en torno a un punto, en
el cual la recta tangente no toque a otros, para favorecer que se observe la misma propiedad
local. Finalmente se pide al estudiante construir una nueva definicin de recta tangente de
tal manera que la recta que crea tangente, pero que toca en ms de un punto, se pueda
considerar recta tangente.
4. Omitir el valor numrico de la pendiente de la recta tangente.
En los ambientes dinmicos, se decidi no mostrar el valor numrico de la pendiente de la

recta tangente por dos razones: la primera es que dificultaba a los estudiantes observar qu
pasaba globalmente con el signo de la pendiente, es decir, slo observaban su valor pero no
reflexionaban en que cambiaba de signo en el punto crtico; la segunda es que
consideramos que mostrar tal valor podra quitarle sentido, posteriormente, a la bsqueda
de un mtodo para determinar la pendiente de la recta tangente, lo cual es una de las
situaciones cuya emergencia buscamos promover con nuestra propuesta didctica.
5. Modificacin de los datos de una de las situaciones.
En la actividad La estacin de bombeo la solucin del problema con los datos que se
escogieron, result ser un nmero entero. Esto le quit sentido rpidamente a la bsqueda
numrica de la solucin, as que se decidi cambiar los datos de la situacin, para que la
solucin no fuera un nmero entero.
149
Captulo Cinco Puesta en Escena de la 5.3 Modificaciones realizadas al diseo de las actividades
Propuesta Didctica didcticas como consecuencia de la puesta en escena
6. Redaccin de la ltima pregunta de las hojas de trabajo.
Debido a que varios de los estudiantes expresaron no comprender a qu se refera la

pregunta, la redactamos de manera diferente.
5.4 ANLISIS A POSTERIORI DE LA IDONEIDAD DIDCTICA DE

LA PROPUESTA
A continuacin, con base en la puesta en escena cuyas caractersticas generales se

describieron en las pginas anteriores, realizaremos una valoracin a posteriori de la
idoneidad didctica de nuestra propuesta, evaluando cada una de las idoneidades parciales.
Para contrastar la idoneidad didctica de nuestra propuesta, a priori y a posteriori,
retomaremos del captulo cuatro las principales consideraciones hechas en la valoracin a
priori de la misma.
Para calificar, tanto a priori como a posteriori, cada una de las idoneidades parciales,
consideramos los valores bajo, medio y alto.
En lo referente a la idoneidad epistmica de nuestra propuesta:
A priori la valoramos alta, tomando en cuenta que:
1. Los objetos primarios pretendidos (derivada, problemas de optimizacin, valores

extremos, criterios de la primera derivada, la modelacin, etc.) forman parte del
significado institucional de referencia.
150
Captulo Cinco Puesta en Escena de la 5.4 Anlisis a posteriori de la idoneidad didctica de la
Propuesta Didctica propuesta
2. Consideramos que con las actividades didcticas se favorece la emergencia de los

objetos matemticos en contextos extramatemticos, y en consecuencia su
aplicacin a este tipo de situaciones.
3. Los contextos de los problemas son familiares para los estudiantes y/o cercanos a la
ingeniera, lo cual facilita que stos puedan participar en su planteamiento y se
problematicen.
4. Se promueve el uso de representaciones en diferentes formas de lenguaje.
A posteriori continu alta pues:
Consideramos que los estudiantes expresaron sus ideas, tuvieron la oportunidad de

participar en el planteamiento de los problemas y se problematizaron con las situaciones
que les presentamos; pues tanto durante el dilogo sobre el contexto, como en el desarrollo
de los puntos de las hojas de trabajo, delimitaron condiciones e informacin para
comprender los fenmenos implicados y plantear el problema, propusieron procedimientos,
argumentaron a favor o en contra de los mismos, establecieron conjeturas, validaron sus
argumentos, pasaron al pizarrn a explicar sus ideas y emplearon diferentes formas de
lenguaje durante el desarrollo de las actividades.
Sobre la idoneidad cognitiva, podemos decir que:
A priori la calificamos como alta, teniendo en cuenta que los objetos matemticos previos,
necesarios para abordar las actividades didcticas, son objetos matemticos bsicos que
se estudian en la escuela secundaria y preparatoria, adems que los significados pretendidos
son alcanzables.
A posteriori la valoramos como media:
151
1. Se consider a priori que en la construccin de la expresin analtica de la funcin

implicada en el problema no se presentaran serias dificultades; sin embargo
algunos estudiantes s tuvieron dificultades considerables en este aspecto, a pesar
haber podido determinar varios valores particulares de las magnitudes involucradas.
2. Por otro lado, aunque algunos estudiantes no tenan conocimientos previos

necesarios sobre la proporcionalidad directa entre dos magnitudes y para determinar
el signo de la pendiente de una recta en el lenguaje grfico; esto se detect
oportunamente durante el desarrollo de las actividades y se hizo un repaso al
respecto para que los estudiantes pudieran continuar con stas. Esto resalta la
importancia de verificar que los estudiantes cuenten con los conocimientos
necesarios para abordar las actividades.
Con respecto a la idoneidad mediacional:
A priori la valoramos como alta, pues:
1. Las actividades se apoyan en ambientes dinmicos virtuales y situaciones de

optimizacin, que motivan y favorecen la construccin y visualizacin de los
objetos pretendidos.
2. Consideramos que el tiempo invertido se destina a construir el significado de la

derivada, objeto fundamental del curso, y a promover prcticas de modelizacin
matemtica.
A posteriori nos pareci media, pues:
1. La solucin de uno de los problemas era un nmero entero, lo que le quit sentido al
proceso de examinar en la hoja de clculo, intervalos cada vez ms pequeos.
152
2. Se detect un elemento distractor en los ambientes dinmicos: el valor numrico de

la pendiente de la recta tangente, que ocasion que los estudiantes se interesaran
ms en el valor de la pendiente que en lo que pasaba con el signo de sta antes y
despus del punto correspondiente al valor extremo. Consideramos adems, que el
hecho de que se muestre el valor de la pendiente de la recta, podra restarle
importancia, posteriormente, a la bsqueda de un mtodo para determinar tal valor.
Estas consideraciones implicaron omitir tal valor numrico en los ambientes
dinmicos.
3. Por otro lado, los ambientes dinmicos facilitaron la visualizacin de los objetos
matemticos, y las situaciones propuestas efectivamente motivaron la realizacin las
prcticas pretendidas y el uso de los objetos matemticos esperados.
4. Aunque en las cinco sesiones se implementaron dos actividades didcticas con cada
grupo, consideramos que el tiempo consumido en las actividades posteriores ser
menor, debido a la similitud en la estructura de las actividades.
Podemos decir, sobre la idoneidad emocional que:
A priori la calificamos como alta, pues consideramos que las situaciones elegidas son de
inters para los estudiantes y permiten ver la utilidad de las matemticas en la vida
cotidiana y en lo profesional.
A posteriori la valoramos como media porque:
1. En el problema la estacin de bombeo la solucin era un nmero entero y los

estudiantes la determinaron rpidamente con la hoja de clculo, lo cual propici que
se perdiera un poco el inters en el resto de la actividad. Cabe mencionar que esto
153
no afect significativamente el inters de los estudiantes en el desarrollo de la

actividad didctica que se abord despus.
2. Por otro lado, las situaciones propuestas efectivamente fueron de inters para los
estudiantes, los cuales participaron ampliamente, en especial durante las discusiones
relativas al contexto de las situaciones.
3. Adems, los estudiantes mostraron una actitud positiva hacia los ambientes
dinmicos, les entusiasm ver simulados los fenmenos dinmicamente, poder
realizar la bsqueda numrica del valor ptimo con la hoja de clculo, visualizar la
recta tangente en el punto variable, etc.
En el caso de la idoneidad ecolgica :
A priori, la consideramos alta, teniendo en cuenta que:
1. En el currculo de la asignatura se menciona la expectativa de promover prcticas de

modelacin y resolucin de problemas no matemticos, lo cual se considera esencial
promover con nuestro trabajo.
2. Nuestra propuesta didctica est apoyada en un marco terico de la matemtica

educativa y toma en cuenta resultados de investigaciones en esta ciencia.
3. Las actividades didcticas incluyen el uso de tecnologa computacional.
4. Los significados pretendidos contribuyen a la formacin socio-profesional de los

estudiantes.
A posteriori, la calificamos alta, pues los estudiantes modelaron fenmenos externos a la

matemtica, resolvieron los problemas con ayuda de los ambientes dinmicos y
154
participaron en el planteamiento de las situaciones haciendo uso de conocimientos

relacionados con su carrera y su experiencia.
Finalmente, en lo que respecta a la idoneidad interaccional:
A priori se valor alta, porque al planear el proceso de estudio usando las actividades
didcticas, se hicieron los supuestos siguientes:
1. Son necesarios momentos de trabajo individual, en equipo y grupal.
2. Las discusiones grupales favorecen que el profesor detecte conflictos entre los
significados personales de los estudiantes.
3. Es importante que los estudiantes argumenten para convencer a sus compaeros de

que sus respuestas o ideas son vlidas y llegar a consensos sobre los objetos
matemticos puestos en juego.
4. Se requieren momentos de institucionalizacin.
A posteriori se valor media, puesto que:
1. Al revisar las hojas de trabajo nos percatamos de que no hubo un consenso sobre el
dominio de las funciones implicadas en las actividades, a pesar de que grupalmente
se propuso un intervalo de valores posibles para x y se dieron argumentos vlidos
que justificaban su eleccin.
2. Por otro lado, hubo momentos de trabajo individual, en equipo y grupal. Tambin
momentos de exploracin, formulacin de hiptesis, y validacin que se dieron
mayormente de forma grupal.
155
3. Durante el proceso de estudio se detectaron dificultades (las mencionadas en la

valoracin de la idoneidad cognitiva) pero se actu a tiempo al respecto de stas
para favorecer que los estudiantes pudieran seguir realizando las actividades
didcticas.
4. Adems hubo dilogo entre los estudiantes, especialmente para validar las
respuestas dadas por stos.
A continuacin representamos, en el sentido de Robles (2010), la idoneidad didctica de

nuestra propuesta (Figura 27).
Figura 27. Idoneidad didctica de la propuesta.
156
A continuacin describiremos con ms detalle lo sucedido en la puesta en escena de las

actividades didcticas, comenzando con el primer grupo de estudiantes.
5.5 NARRACIN DE LO SUCEDIDO DURANTE LA PUESTA EN

ESCENA, CON EL PRIMER GRUPO DE ESTUDIANTES
Con el primer grupo, se llev a cabo la puesta en escena de dos actividades didcticas, la
primera correspondiente al problema la caja sin tapa, que requiri de dos sesiones de una
hora respectivamente, y la segunda al problema la viga ms resistente, realizada en tres
sesiones de una hora cada una.
5.5.1 PRIMER GRUPO. ACTIVIDAD LA CAJA SIN TAPA
En la primera sesin se dividi al grupo en equipos de 4 o 5 personas, sin embargo, como

solamente haba una computadora, el trabajo fue en su mayora grupal, con excepcin de
momentos de trabajo en equipo para contestar las preguntas de las hojas de trabajo. Cabe
mencionar que en la primera sesin no fue posible utilizar la nica computadora que haba.
Antes de proporcionarle a los estudiantes las hojas de trabajo de la actividad didctica, la

diseadora/implementadora promovi la participacin grupal para hacer el planteamiento
de la situacin correspondiente, cuestionando a los estudiantes sobre cmo construiran una
caja a partir de una hoja de cartn rectangular (sin mencionar las medidas de los lados),
buscando de esta manera la construccin del modelo geomtrico.
Uno de los estudiantes pas al pizarrn a explicar al grupo cmo hara la caja,
representando el cartn rectangular y los cortes que hara con un dibujo. La forma en que
propuso construir la caja coincidi con la propuesta en el problema. Enseguida la
157
Captulo Cinco Puesta en Escena de la 5.5 Narracin de lo sucedido durante la puesta en escena,
Propuesta Didctica con el primer grupo de estudiantes
diseadora/instructora pregunt al grupo sobre el comportamiento del volumen de la caja

cuando el lado de los cuadrados que se recortan cambiaba de longitud; algunos de los
estudiantes contestaron que ste cambiara y que habra un volumen mximo. ste hecho
indic que posiblemente varios estudiantes ya haban tenido contacto con el problema.
Despus del dilogo grupal se les entregaron a los estudiantes las hojas de trabajo 5, se les
indic que contestaran en equipo los primeros dos puntos y posteriormente se hizo una
puesta en comn de las respuestas. En el primer punto se preguntaba si el volumen de la
caja cambiara al cambiar la longitud del cuadrado que se recorta y por qu (aunque esta
cuestin ya se haba tratado grupalmente, se quiso que quedaran escritas las conclusiones
de cada estudiante). El segundo punto peda calcular el volumen de la caja para distintos
valores de la longitud x del lado del cuadrado y colocar los resultados en una tabla y unos
ejes coordenados. Se esperaba que de esta manera los estudiantes, en el tercer punto,
presentaran menos dificultades para determinar la expresin analtica que relacionara la
longitud x del lado del cuadrado que se recortara en las esquinas, con el largo, ancho y
volumen de la caja.
Mientras los estudiantes trabajaban en los puntos uno y dos, la diseadora recorri el aula
para observar algunas de las prcticas realizadas por los integrantes de los equipos, y se
observ que en el punto dos de las hojas de trabajo, stos procedieron de manera distinta a
lo esperado, es decir, construyeron la expresin analtica que relacionaba al volumen de la
caja con la longitud x, y usando sta calcularon el volumen correspondiente a los valores
dados para x en la tabla. El que los estudiantes procedieran de esta manera nos hizo darnos
cuenta de que al realizarse primero la construccin de la tabla y luego la de la expresin
analtica, se le estaba quitando el sentido a la construccin de esta ltima, pues las
reflexiones posteriores en la actividad se realizaban en el lenguaje numrico y grfico; por
el contrario, crear la expresin analtica, para calcular con ella valores especficos de las
magnitudes correspondientes (como lo haban hecho los estudiantes) le daba una razn de
ser. As que decidimos cambiar el diseo original de las actividades tomando en cuenta la
reflexin anterior.
5
Las hojas de trabajo de las actividades correspondientes a la puesta en escena se incluyen en los anexos.
158
La diseadora/conductora tambin observ que en un equipo los estudiantes haban resuelto

el problema, derivando e igualando a cero la expresin analtica encontrada para el
volumen en dependencia de x. A pesar de esto, tales estudiantes continuaron participando
con el grupo sin sugerir que el problema se resolva de dicha manera, tal vez con la
curiosidad de ver si de la forma propuesta en las actividades se llegaba al mismo resultado
y pensando en que la actividad tena el objetivo de proponer una manera diferente de
resolver el problema.
Despus de darles a los estudiantes unos minutos de trabajo en equipo para contestar los
puntos uno y dos, el instructor dibuj en el pizarrn una tabla y unos ejes coordenados
(pues no se pudo contar con la computadora en esta sesin), y complet la tabla con ayuda
del grupo; uno de los estudiantes pas a dibujar la grfica. Enseguida la
diseadora/conductora pregunt cul era el mnimo y el mximo valor que poda tomar x
(lo cual corresponda al punto cuatro de la actividad didctica), encontrando que algunos
estudiantes no consideraban los valores 0 y 20 como posibles, pues no aceptaban que el
volumen fuera cero, es decir, consideraban que el volumen no exista en esos valores; por el
contrario otros lo aceptaban sin problema.
Al revisar las hojas de trabajo con las respuestas de los estudiantes, corroboramos la
importancia de la negociacin de significados y la bsqueda de consenso grupal en un
proceso de enseanza y de aprendizaje, ya que las respuestas de los estudiantes reflejaban
que, a pesar de haberse discutido y argumentado grupalmente, sobre cul era el intervalo de
valores para x, no se haba llegado a un acuerdo, pues algunos contestaron que x poda
tomar valores desde cero hasta 20, la mayora consider que x tena que ser mayor que cero
y menor que 20, otro estudiante contest que x poda tomar valores entre 1 y 19, mientras
que otros contestaron que poda valer desde 0.0001 hasta 19.999.
Posteriormente se procedi a hacer grupalmente el anlisis de los valores de la tabla y se

observ cmo el volumen aumentaba, en x=7 se alcanzaba el volumen mayor y luego
159
disminua. La sesin termin, se les recogieron las hojas de trabajo a los estudiantes y no se
les pidi tarea alguna.
En la segunda sesin se retom el anlisis de la tabla y se pregunt a los estudiantes si el

valor x=7 era la solucin al problema (punto 6 de las hojas de trabajo), varios estudiantes
respondieron que no, algunos argumentando que al calcular el volumen para otros valores
de x despus (otros dijeron que antes) de 7, podra haber alguno que proporcionara un
volumen an mayor. Se inici entonces una discusin para determinar entre qu valores
dados para x en la tabla podra estar el valor que maximizara el volumen, promovindose
que los estudiantes defendieran su postura y convencieran al resto del grupo de que tenan
razn. Algunos estudiantes comenzaron a argumentar que el valor de x que maximizaba el
volumen podra estar tanto antes como despus de x=7 y sugirieron a la
diseadora/conductora dibujar en el pizarrn cmo sera la grfica en cada caso. El resto
del grupo pareci convencerse con el argumento, y propusieron calcular el volumen para
ms valores de x tanto antes como despus de x=7, para determinar en qu valor se
encontraba el mayor volumen.
En esta sesin ya se cont con la computadora y un proyector, as que la

diseadora/conductora rpidamente mostr la simulacin dinmica de la hoja de cartn con
los cortes y la caja sin tapa (los estudiantes se asombraron con el modelo dinmico y
mostraron agrado hacia ste), enseguida activ la hoja de clculo de GeoGebra con los
valores correspondientes a los datos de la tabla y mostr adems la grfica del volumen, en
dependencia de x, y sobre sta los puntos correspondientes a los valores de la tabla, adems
de un punto mvil que cambiaba de posicin en la grfica al modificar la longitud x del
corte que se haca al cartn. La diseadora/conductora fij el valor de x en la simulacin del
cartn y pregunt a los estudiantes cmo se representaban en la grfica la longitud x del
corte que se hara al cartn y el volumen correspondiente; los estudiantes estuvieron
pensando un momento y luego comenzaron a argumentar que eran las coordenadas del
punto rosa (punto mvil), el volumen era la altura y x la distancia al origen.
160
Se continu entonces con la bsqueda numrica del valor de x que maximizaba al volumen.
Los estudiantes sugirieron a la diseadora/conductora que inspeccionara el intervalo [6,10]
dndole un incremento a x de 0.5, para probar si el valor de x que maximizara al volumen,
se encontraba antes o despus de x=7. Se observ en la hoja de clculo, que el volumen
mayor se alcanzaba en x=7.3. Para aproximar mejor el valor de x buscado, se eligi un
intervalo de menor longitud, considerando que el valor de x que optimiza el volumen podra
estar tanto antes como despus de 7.3. Uno de los estudiantes tuvo la oportunidad de
manipular la hoja de clculo mientras sus compaeros le sugeran el intervalo de bsqueda
y un incremento para x cada vez ms pequeo. Al aproximarse con algunos decimales a las
coordenadas del punto correspondiente al volumen mximo, se observ cmo los puntos de
la hoja de clculo se empalmaban en la cima de la grfica (del archivo de GeoGebra) y de
pronto parecan un solo punto, al hacer zoom varias veces se vio que los puntos en realidad
estaban separados, pero como el incremento en x era muy pequeo, sin hacer zoom pareca
que eran uno solo.
Enseguida un estudiante mencion que en el punto ms alto, el cual corresponda al

volumen mximo, la recta tangente tena pendiente cero, y que antes de ste la recta
tangente tena pendiente positiva y despus de ste tena pendiente negativa. Despus de
este comentario, se realiz una bsqueda ms de las coordenadas del punto correspondiente
al volumen mximo y luego la diseadora/conductora mostr en el archivo de GeoGebra,
un segmento de la recta tangente (con el valor de su pendiente), el cual cambiaba en tiempo
real al mover el punto de tangencia sobre la grfica. El profesor invitado pregunt a los
estudiantes qu era la recta tangente, manifestndose los siguientes significados personales:
un estudiante mencion que era la recta que tocaba una sola vez a la curva, otro dijo que era
la recta que ms se pareca a la grfica cerca de un punto, alguien ms expres que su
pendiente era la derivada, y otro mencion que la derivada era la razn de cambio.
En esta parte fue la primera vez que se mencion a la derivada (fuera del equipo
mencionado anteriormente), a la pendiente de la recta tangente y su relacin con el valor
extremo y con la monotona; a pesar de que los estudiantes haban cursado el semestre
anterior la asignatura Clculo Diferencial e Integral I. ste hecho en particular nos llam la
161
atencin, las explicaciones posibles son a) que dentro de los sistemas de prcticas
personales de muchos de los estudiantes, no se encontraba la resolucin de problemas de
optimizacin (con lo cual no estamos diciendo que en su curso pasado no los estudiaron); y
b) que las prcticas realizadas, al abordar ese problema de optimizacin, fueron diferentes a
las comnmente llevadas a cabo en los cursos de clculo.
El profesor invitado pregunt a los estudiantes si estaban de acuerdo con que la derivada en
un punto era la pendiente de la recta tangente a la grfica en tal punto y ellos contestaron
que estaban de acuerdo. La diseadora/conductora mostr grficamente en qu sentido la
recta tangente se pareca a la grfica de la funcin, haciendo zoom sucesivamente en torno a
un punto y observando cmo el segmento de recta tangente y la curva se superponan. En
esta parte surgi la idea de realizar otro cambio en el diseo de la actividad, pues la
posibilidad de hacer zoom en GeoGebra permitira hacer evolucionar el significado de recta
tangente, como la recta que solamente toca en un punto a la grfica, a la caracterizacin
local que se requiere en clculo: que sea tangente en una vecindad del punto de contacto,
cosa que no se hizo con este grupo de estudiantes, pues nicamente se mostr un segmento
de la recta tangente, cuando la recta completa habra cortado en otro punto diferente al de
tangencia y habra provocado una discusin rica al respecto.
Despus se discuti grupalmente, qu diferencias haba en la pendiente de la recta tangente,

antes y despus del punto ms alto, y cmo era en ste; tambin se analiz la monotona de
la grfica usando la recta tangente. En esta parte se observ que el mostrar el valor
numrico de la pendiente de la recta tangente, distraa de una visin global del
comportamiento de sta, por lo que en el diseo posterior de las actividades, omitimos tal
valor en el archivo de GeoGebra.
Al final de esta sesin se le pidi de tarea a los estudiantes, contestar en las hojas de trabajo
el resto de las preguntas, las cuales correspondan a la monotona de la funcin, su relacin
con la pendiente de la recta tangente (lo cual ya se haba discutido grupalmente, por lo que
esperbamos que plasmaran sus conclusiones al respecto) y finalmente al planteamiento del
problema de la caja sin tapa en el lenguaje grfico. Cabe mencionar que los estudiantes
162
tuvieron dificultades para comprender a qu se refera la ltima pregunta, la cual se

reformul en el nuevo diseo.
Con respecto a los objetivos de este trabajo, consideramos que durante el desarrollo de esta
actividad se logr que los estudiantes modelaran matemticamente la situacin, observando
una dependencia entre las magnitudes involucradas, y estableciendo una relacin entre stas
en diferentes formas de lenguaje; tambin se realizaron prcticas matemticas en el
lenguaje numrico, para que aproximaran con ayuda de la hoja de clculo y la grfica de
GeoGebra, el valor de x que resuelve el problema.
Pudimos observar que los estudiantes se sorprendieron al ver simulada la caja en el archivo
de GeoGebra, y ver cmo cambiaba su forma al cambiar la longitud del corte de las
esquinas del cartn rectangular; tambin pudimos observar que les pareci interesante
poder aproximarse numricamente al valor del volumen mximo y del valor de x
correspondiente, usando la hoja de clculo de GeoGebra.
Por otro lado, la puesta en escena nos permiti observar que era necesario realizar cambios
en la estructura de las actividades y el archivo de GeoGebra correspondiente.
Otra reflexin que hicimos sobre el diseo de las actividades fue que la intervencin de
recta tangente (para caracterizar en el punto correspondiente al valor extremo y la
monotona de la funcin) era muy artificial, pues en cierta parte de la actividad de repente
se preguntaba cmo era la pendiente de la recta tangente antes y despus del punto ms alto
(o ms bajo, segn el problema) y en el punto mismo, sin relacionarla con lo realizado
anteriormente. As que aprovechando las capacidades grficas de GeoGebra, agregamos a
la actividad, una parte donde se sugiere a los estudiantes colocar el punto mvil sobre la
curva de manera tal que sus coordenadas se aproximen a las del punto correspondiente al
valor extremo (las cuales ya aproximaron con la hoja de clculo), haciendo uso de la
herramienta zoom de GeoGebra para ubicarlo mejor; as los estudiantes podrn observar
que la curva se va linealizando en torno al punto variable, hasta convertirse en una recta
horizontal.
163
En el caso la puesta en escena que hemos estado narrando, los estudiantes fueron quienes
sugirieron que la recta tangente tena pendiente cero en el punto buscado, pero stos ya
haban cursado la materia de Clculo Diferencial e Integral I, pero consideramos que es
posible que estudiantes (sobre todo los principiantes en el estudio del clculo) no se
percataran por s mismos de que la recta tangente tiene algo que ver en la resolucin de
problemas de optimizacin, pero con la visualizacin de que al acercarse a la curva en el
punto ms alto (o ms bajo si se busca minimizar) sta se vuelve una recta horizontal se
facilita la emergencia la propiedad que tiene esta recta de ser horizontal en el punto
correspondiente al valor extremo.
5.5.2 PRIMER GRUPO. ACTIVIDAD LA VIGA MS RESISTENTE
En la tercera sesin la diseadora/conductora comenz cuestionando a los estudiantes sobre

qu uso se le da a la madera en la construccin, los cuales opinaron que la madera se poda
usar para construir casas, para hacer cimbras, o para crear vigas.
Enseguida, se les pregunt: si trabajaran en un aserradero cmo haran una viga a partir
del tronco de un rbol?, uno de los estudiantes pas al pizarrn a explicar cmo construira
sta, representando geomtricamente el tronco y la viga, pero de tal manera que se
desperdiciaba mucha madera, hecho que not uno de sus compaeros e inmediatamente
seal, sugirindole dibujar la viga de tal manera que sus aristas se interceptaran con la
superficie del tronco.
La diseadora/ conductora pregunt despus, qu caractersticas seran deseables en una

viga, y los estudiantes propusieron lo siguiente: cierta resistencia, unas medidas especficas
de largo, ancho y alto, cierta flexibilidad, que sea de un tipo de madera. Luego pregunt de
qu dependa la resistencia de una viga, algunos estudiantes dijeron que del tipo de madera
y las medidas de la viga. Hubo un estudiante que coment que dependa del uso que se le
fuera a dar.
164
Entonces la diseadora/conductora mencion la existencia de diferentes tipos de

resistencia, entre ellos a la compresin y a la flexin. Usando como ejemplo las vigas del
techo del aula, se observ que algunas de ellas slo se apoyaban en sus extremos y que
otras se apoyaban completamente sobre una de sus caras. Se coment que las primeras
requeran ser resistentes a la flexin, y que las segundas deberan ser resistentes a la
compresin.
Sobre la resistencia a la compresin, se discuti de qu dependa sta, utilizando al borrador

del pizarrn como ejemplo de viga. Colocando el borrador sobre caras diferentes, se
pregunt a los estudiantes en cul posicin crean que ste resistira ms carga. Se conjetur
que la resistencia a la compresin, de una viga de madera, dependa de la posicin en que
sta se colocara, de sus dimensiones y del tipo de madera.
La diseadora/conductora de las actividades, enunci verbalmente que la resistencia de una

viga de madera era directamente proporcional al producto del ancho por el cuadrado de la
altura. Aclarando que no se contemplaba el largo de la viga dado que la carga puesta era la
misma sobre toda la viga.
Posteriormente se pregunt a los estudiantes qu significaba que dos magnitudes fueran

directamente proporcionales. En esta parte nos percatamos de que los estudiantes no tenan
un significado personal de la proporcionalidad directa, as que se comenz a preguntarles
qu entendan cuando se deca que dos magnitudes eran proporcionales. Los estudiantes
contestaron que cuando una aumentaba, la otra tambin; entonces el maestro invitado
dibuj la grfica del volumen de la caja sin tapa, de la actividad anterior, mencionando que
en ese caso cuando aumentaba la longitud del corte, aumentaba el volumen; y pregunt si
en ese caso haba proporcionalidad. Los estudiantes contestaron que no.
Un estudiante dijo, que haba proporcionalidad si ambas magnitudes aumentan en la misma

proporcin. La diseadora/conductora pregunt qu significaba que aumentaran en la
misma proporcin, pero los estudiantes no pudieron explicarlo.
165
La diseadora/conductora puso como ejemplo la expresin algebraica del rea del crculo,
para observar la proporcionalidad entre el cuadrado del radio y el rea. Enseguida el
profesor invitado intervino y sugiri analizar el permetro de un cuadrado con respecto a la
longitud de su lado. Se observ qu significaba que las magnitudes aumentaran en la misma
proporcin y se determin que haba una cantidad constante, llamada constante de
proporcionalidad. Luego, expres algebraicamente qu significaba que dos magnitudes
fueran directamente proporcionales. Grupalmente se determin la expresin algebraica para
la resistencia: R=kah , con a como el ancho, h como la altura y k como constante de
proporcionalidad (que dependa del tipo de madera).
El profesor del grupo dej como tarea a los estudiantes, calcular la resistencia y buscar
proporcionalidad, tomando k=2 y con las siguientes condiciones: fijando la altura y
variando el ancho; y fijando el ancho y variando la altura.
En la siguiente sesin se concluy que haba proporcionalidad directa entre la resistencia y

el ancho, si la altura era constante; as mismo entre la resistencia y la altura, si el ancho
permaneca constante. Luego se analiz qu suceda si el ancho y la altura eran variables, y
se observ que la proporcionalidad directa se conservaba solamente con el producto del
ancho y el cuadrado de la altura.
La diseadora/conductora record a los estudiantes que lo que se quera hacer era construir
una viga a partir del tronco de un rbol, de tal manera que fuera la ms resistente, y dibuj
en el pizarrn un crculo con un rectngulo inscrito, que representaba al tronco y a la viga.
Pregunt a los estudiantes cmo calcularan la resistencia de esa viga, si el radio del tronco
fuera de 60 cm. Un estudiante pas al pizarrn a mostrar su idea, la cual consista en
comparar reas, pero no pudo concretarla. Entonces la diseadora/conductora traz el
dimetro de la viga, como una diagonal del rectngulo, e inmediatamente algunos
estudiantes dijeron, con el teorema de Pitgoras. Se termin la sesin y qued como tarea
proponer cmo calcular la resistencia de la viga.
166
En la ltima sesin sucedi algo interesante, una estudiante mencion que haba resuelto el
problema y pas al pizarrn a mostrar cmo. Ella asumi que la viga de seccin transversal
cuadrada era la ms resistente y redujo el problema a obtener las dimensiones de tal viga,
considerando que los ngulos formados por la diagonal del rectngulo eran de 45.
Mientras explicaba cmo lo haba hecho, sus compaeros inmediatamente le dijeron que
cmo estaba segura de que esa viga era la ms resistente, que poda haber otras ms
resistentes y que las medidas del cuadrado que propuso a lo mejor ni siquiera eran posibles
con ese tronco.
En esta parte nos percatamos que el problema de encontrar la viga ms resistente, no

representaba un problema de variacin para la estudiante, pero para algunos de sus
compaeros s.
Despus de que los estudiantes explicaron a su compaera que su solucin no

necesariamente era correcta, la diseadora/conductora mostr la simulacin de la viga con
GeoGebra. Los estudiantes observaron como al aumentar el ancho de la viga, disminua su
altura, y viceversa; lo cual se us como argumento para decir por qu las dimensiones de la
viga no podan ser cualesquiera.
La diseadora/conductora pregunt a los estudiantes, cmo calcularan la resistencia de la

viga si el ancho de sta fuera de 40 cm. Un estudiante pas al pizarrn a hacerlo y sus
compaeros lo ayudaron. Primero calcul la altura, con el teorema de Pitgoras, luego
elev el resultado al cuadrado y finalmente multiplic lo obtenido por el ancho. Enseguida
se les pidi que contestaran los puntos 1 y 2, correspondientes al llenado de una tabla
numrica que contena valores particulares del ancho (que se le denot con la literal x), la
construccin de una grfica con los valores de la tabla, y de una expresin analtica para la
resistencia usando la literal x.
Se realiz una puesta en comn de los resultados y luego se hizo una exploracin numrica
para aproximar el valor extremo. Los estudiantes mencionaron, al igual que en la actividad
anterior, a la recta tangente, la cual se coloc aproximadamente sobre el punto ms alto de
167
la curva para observar que tena pendiente cero. Tambin se analiz la monotona de la
grfica usando la recta tangente. Se dej de tarea a los estudiantes que contestaran el resto
de los puntos de las hojas de trabajo como tarea para la prxima sesin y que las entregaran
a su profesor en la siguiente clase.
5.6 NARRACIN DE LO SUCEDIDO DURANTE LA PUESTA EN

ESCENA, CON EL SEGUNDO GRUPO DE ESTUDIANTES
Con el segundo grupo trabajamos un total de cinco sesiones de una hora, con las
actividades correspondientes a la estacin de bombeo y a la viga ms resistente.
5.6.1 SEGUNDO GRUPO. ACTIVIDAD LA ESTACIN DE BOMBEO
En la primera sesin, con la intensin de plantear el problema la estacin de bombeo, la

diseadora/conductora comenz hablando la problemtica de la falta de agua en la ciudad
de Hermosillo, Sonora y les pregunt a los estudiantes cmo se podra abastecer sta ciudad
de agua, los estudiantes opinaron que se podra traer agua del mar, de una presa o de un ro.
La diseadora/conductora pidi a los estudiantes que se imaginaran que vivan en un

pueblo cercano a un ro, y les pregunt cmo llevaran el agua a su pueblo. Un estudiante
mencion que se podra bombear el agua. Entonces la diseadora/conductora coment que
como las bombas son muy caras, se podra pedir ayuda a otro pueblo cercano, para que
entre los dos pueblos compraran una bomba que los abasteciera de agua. Enseguida dibuj
un segmento de recta y dos puntos en el pizarrn para representar el ro y los dos pueblos,
respectivamente. Y pregunt a los estudiantes, qu informacin se necesitara conocer
para colocar la bomba y llevar agua a los pueblos; stos sugirieron lo siguiente: el precio de
la bomba, el precio de la tubera, la cantidad de tubera, la distancia a la que se encuentra
cada pueblo del ro y la distancia que hay entre los pueblos.
168
Propuesta Didctica con el segundo grupo de estudiantes
La diseadora/conductora pregunt tambin, qu era importante considerar al realizar algn

trabajo, una estudiante mencion que siempre se buscaba economizar. La
diseadora/conductora pregunt: en este caso qu podemos economizar?. Un estudiante
coment que se poda ahorrar tubera escogiendo el camino ms corto o la distancia menor
para colocar la bomba; otro estudiante dijo que se poda colocar la bomba en el sentido de
la corriente; tambin mencionaron que se poda poner la bomba en medio de los pueblos.
La diseadora/conductora dibuj la bomba entre los pueblos y la tubera correspondiente.
En ese momento un estudiante propuso poner la bomba de tal manera que la tubera llegara
primero a un pueblo y de ah al otro, y la diseadora/conductora hizo otro dibujo
correspondiente a lo mencionado. En este momento haba dos modelos diferentes para la
situacin, el Modelo 1 (Figura 28) donde salen dos tuberas independientes desde la bomba;
y el Modelo 2 (Figura 29) donde sale una sola tubera desde la bomba.
Figura 28. Modelo 1. Figura 29. Modelo 2.
Como el ambiente dinmico virtual diseado en GeoGebra para esta actividad,

corresponda al modelo 1, la diseadora/conductora busc que los estudiantes eligieran tal
modelo como el mejor; argumentando que en el modelo 2 podra haber problemas en
cuanto a la presin con que llegara el agua al pueblo 1; ya que si en el pueblo 2 se utilizara
mucha agua, al pueblo 1 llegara con poca presin, y ese sera un gran inconveniente. Los
estudiantes estuvieron de acuerdo y desecharon el modelo 2. Hubiera sido conveniente en
este caso, sugerir a lo estudiantes calcular la cantidad de tubera requerida en el modelo 2,
encontrar la solucin al problema con el modelo 1 y luego comparar los resultados.
169
La diseadora/conductora pregunt en seguida y podemos poner la bomba en cualquier

parte de la margen del ro?, sera conveniente no ponerla entre los pueblos? Los
estudiantes dijeron que no era conveniente poner la bomba fuera de la regin del ro
delimitada por los pueblos, pues se gastara ms tubera que ponindola entre los pueblos.
Luego de tal discusin, el profesor del grupo les entreg a los estudiantes las hojas de
trabajo y los organiz en equipos de cuatro personas, mientras la diseadora/conductora
abra el archivo Estacin de bombeo.ggb. Se mostr la simulacin del fenmeno. Los
estudiantes reaccionaron positivamente al ambiente dinmico. Rpidamente, se determin
de manera grupal, a qu elementos de la situacin correspondan los elementos de la
construccin dinmica: los pueblos, el ro, la tubera, la bomba, etc.
Despus la diseadora/conductora pregunt: si x=1 cmo calcularan la cantidad de tubera

para conectar solamente la bomba al pueblo 1? Un estudiante contest con el teorema de
Pitgoras. Enseguida se les pidi a los estudiantes que contestaran los primeros dos
puntos, que correspondan al clculo de la cantidad de tubera para un valor especfico de x,
la determinacin de la expresin analtica que relacionara la cantidad total de tubera con la
distancia x y la construccin de una tabla de valores y una grfica correspondiente a stos.
Despus de unos minutos de trabajo en equipo, se hizo la puesta en escena de los

resultados, pasando primero a un estudiante al pizarrn a mostrar cmo haba calculado la
cantidad de tubo para x=1. Luego se revisaron los resultados de la tabla, haciendo
enseguida un anlisis de stos, donde se observ cmo la cantidad de tubera disminua y
despus aumentaba.
A continuacin se mostr la hoja de clculo y la grfica en GeoGebra y se hizo una

discusin parecida a la del grupo 1 para determinar el primer intervalo donde se buscaran
las coordenadas del punto correspondiente al valor mnimo. En esta parte descubrimos un
error en la eleccin de los datos del problema, pues el valor de x que optimizaba la cantidad
de tubera, era un nmero entero. ste hecho rest inters a la exploracin numrica pues
en los primeros tres intervalos elegidos, la menor cantidad de tubera siempre se alcanz en
x=4.
170
En esta sesin no se revis grupalmente la expresin analtica, as que qued pendiente para
la siguiente sesin.
En la sesin del da siguiente, la diseadora/conductora pregunt a los estudiantes por la

expresin analtica, y se percat de que gran parte de los estudiantes no la haban
construido; as que pas al pizarrn a uno de los estudiantes para que calculara la cantidad
de tubera necesaria para un valor particular de x. Luego, grupalmente cambiaron el valor
particular de x por la literal x para obtener la expresin en dependencia de tal variable.
Despus se abri el archivo de GeoGebra con el ambiente dinmico y se retom la

discusin sobre la monotona de la funcin, numricamente y grficamente (observando si
la curva suba o bajaba). En esta parte algunos de los estudiantes comenzaron a mencionar
que en el punto ms bajo se poda trazar una recta tangente de pendiente cero. Otros
comenzaron a decir que antes del punto mnimo tena pendiente negativa y despus
positiva.
En el ambiente dinmico se mostr la recta tangente a la grfica y se coment grupalmente

sobre el signo de las pendientes antes y despus del punto ms bajo de la grfica. El
profesor del grupo observ que varios estudiantes (algunos de los cuales haban presentado
dificultades para determinar la expresin analtica de la funcin) no podan identificar el
signo de la pendiente de la recta tangente a partir de su representacin grfica, entonces
intervino para promover en los estudiantes un significado de la pendiente de una recta y que
as stos identificaran su signo grficamente.
5.6.2 SEGUNDO GRUPO. ACTIVIDAD LA VIGA MS RESISTENTE
En la tercera sesin, se comenz hablando sobre el uso de la madera en la construccin,

promoviendo una discusin parecida a la realizada con el grupo 1, slo que en este caso,
dentro del aula haba un par de tablas de madera que la diseadora/conductora utiliz para
171
guiar la discusin sobre dos tipos diferentes de resistencia: a la flexin y a la compresin, y

la dependencia de la ltima, a la cara de la viga que se toma como base.
Luego, la diseadora/conductora pregunt a los estudiantes cmo crean que se determinaba

la resistencia de la madera, ellos dijeron que probando varias muestras, sometindolas a
presin y registrando cundo se quebraban. Despus de ese comentario, la
diseadora/conductora mencion que la resistencia de una viga de madera es directamente
proporcional al producto del ancho por el cuadrado de la altura y se discuti qu significaba
la proporcionalidad directa con ejemplos de contexto extramatemtico, determinando cul
era la constante de proporcionalidad en cada caso y luego se expres analticamente la
proporcionalidad directa.
Al final de la sesin, se dej de tarea a los estudiantes calcular la resistencia de la viga,

tomando la constante de proporcionalidad k=1 y a) el ancho a variable y el alto h=2; b) el
ancho a=2 y el alto h variable.
En la cuarta sesin se comenz preguntando a los estudiantes cmo construiran una viga a
partir de un tronco de manera que tuviera la mxima resistencia a la compresin. Los
estudiantes sugirieron la viga como un paraleleppedo rectangular inscrito en un cilindro
circular recto. Dado que se buscaba la mxima resistencia a la compresin, se discuti por
qu en la expresin analtica para la resistencia no se contemplaba el largo, y se decidi
trabajar solamente con una seccin transversal.
Enseguida se repartieron las hojas de trabajo a los estudiantes mientras se abra el archivo
de GeoGebra. Al ver la animacin de la viga se observ que el ancho y la altura eran
variables, y dependan una de la otra. Se aclar a los estudiantes que la constante de
proporcionalidad para la resistencia a la compresin, dependa del tipo de madera, y que en
este caso se tomara como uno porque no se especificaba el tipo de madera.
Luego, se les pregunt a los estudiantes cmo calcularan la resistencia de la viga si el

ancho fuera de 10 cm, y stos sugirieron usar el teorema de Pitgoras. Enseguida se les
172
pidi que hicieran los clculos correspondientes y que completaran una tabla de valores y
graficaran los puntos correspondientes a stos, en unos ejes coordenados, en las hojas de
trabajo. Se esperaba que de esta manera se les facilitara a los estudiantes la construccin de
la expresin analtica, al observar que el ancho cambiaba de valor en la tabla. Sin embargo,
en uno de los equipos, los integrantes no haban podido construir la expresin a pesar de
haber podido calcularla para varios valores particulares de x.
Se pas al pizarrn a uno de los integrantes de tal equipo, y el resto del grupo le ayud a
construir la expresin analtica.
Decidimos que en el diseo final, la expresin analtica se construira antes que la tabla,
pues las dificultades se seguan presentando y posponiendo su construccin le quitbamos
importancia.
Posteriormente se hizo un anlisis de la monotona de la funcin numricamente, y se

determinaron los primeros dos intervalos para la bsqueda del valor de x que maximizaba la
resistencia de la viga. En este momento algunos de los estudiantes sugirieron que ya no se
aproximara ms la solucin. La diseadora/conductora los convenci de seguir con la
bsqueda, argumentando que era importante aproximar con ms decimales, porque la
diferencia entre la resistencia calculada para varios valores de x difera por varios cientos de
kilogramos por cm.
En la grfica del ambiente dinmico, se fueron trazando algunos puntos del intervalo donde
se buscaba el valor ptimo, y se observ cmo los puntos se amontonaban en la cima de la
grfica. Despus se realiz un anlisis de la monotona, numrica y grficamente; parecido
al realizado en la actividad anterior.
En la ltima sesin se hizo un repaso, sobre cmo identificar grficamente el signo de la

pendiente de una recta y se analiz el signo de las pendientes, antes y despus del punto
ms alto de la grfica de la resistencia.
173
Luego se discuti grupalmente sobre las diferencias y similitudes entre el problema de la

estacin de bombeo (en el cual se buscaba minimizar) y el problema de la viga ms
resistente (en el cual se buscaba maximizar). Los estudiantes mencionaron que a) la grfica
era diferente, pues en una se buscaba el punto ms bajo y en la otra el ms alto; b) en
ambos problemas la recta tangente a la grfica, tena pendiente cero en los puntos buscados;
c) en un problema, los valores disminuan y luego aumentaban, mientras que en el otro
primero aumentaban y luego disminuan; d) en una grfica las rectas tangentes eran primero
de pendiente negativa y luego positiva, mientras que en la otra, primero tenan pendiente
positiva y luego negativa.
Sobre la presencia de los ambientes dinmicos virtuales creados con GeoGebra para las
actividades, podemos decir que los estudiantes mostraron agrado hacia ellos, pues
facilitaron la comprobacin de algunas conjeturas de los estudiantes. En general les gust
que se usara GeoGebra tanto para la simulacin del fenmeno como para la visualizacin
de la grfica y la recta tangente, sin embargo les aburri estar realizando la bsqueda
numrica del valor ptimo en la hoja de clculo.
174
CAPTULO SEIS
CONCLUSIONES
En el captulo 2 reflexionamos sobre la problemtica existente en la enseanza y el

aprendizaje del clculo, y sealamos nuestro inters en lo referente a las dificultades
presentadas por los estudiantes para modelar y resolver problemas de contexto
extramatemtico. Nuestra aportacin al respecto de tal problemtica, fue una propuesta
didctica que busc promover un acercamiento intuitivo y pragmtico al clculo, y en
particular a la derivada, con base en la resolucin de problemas de optimizacin
extramatemticos.
Nuestra propuesta, como mostramos en el captulo 4, consisti en el diseo de un conjunto

de actividades didcticas, integradas por hojas de trabajo y ambientes dinmicos creados
con GeoGebra.
El EOS nos facilit el diseo de las actividades didcticas y la valoracin de las mismas,
pues las nociones objeto y significado de esta teora, nos permitieron determinar
detalladamente los objetos matemticos primarios, intervinientes y emergentes, que
conformaran el significado pretendido de nuestra propuesta y as, darle una estructura a las
actividades didcticas que favoreciera el uso y la emergencia de dichos objetos. Por otro
lado, la nocin idoneidad didctica, nos permiti hacer una valoracin, a priori y a
posteriori, de la pertinencia de las actividades dentro del sistema educativo correspondiente
a la Divisin de Ingeniera de la Universidad de Sonora.
Como mencionamos en el captulo 2, el propsito fundamental de nuestra propuesta fue

promover en los estudiantes de ingeniera la construccin de significado de la derivada
optimizacin.
175
Captulo Seis Conclusiones
Para hacer una evaluacin de nuestra propuesta y obtener las conclusiones que
presentamos, tomamos en cuenta dos momentos importantes: los referentes a la valoracin
de la propuesta al escribirse y que llamamos etapa a priori. Otro momento es el referente a
la evaluacin de lo sucedido durante la puesta en escena que, con todo y sus limitaciones,
nos permiti hacer una valoracin que denominamos a posteriori.
Se establecieron tres objetivos especficos, el primero de los cuales es el siguiente:
1. Que los estudiantes modelaran los fenmenos presentes en los problemas de

optimizacin, identificando las magnitudes involucradas y estableciendo relaciones
entre stas; y determinaran los valores que resuelven tales problemas.
A priori supusimos que este objetivo era alcanzable pues consideramos que:
La construccin manipulable que simula al fenmeno implicado en el problema

correspondiente, facilitara la identificacin de las magnitudes intervinientes y la
observacin de una dependencia entre stas.
Al pedirle al estudiante, en las hojas de trabajo, probar con un valor particular de la

variable independiente, y promover la observacin de que hay ms valores posibles
para sta, se favorecera la construccin del modelo analtico, y posteriormente del
numrico y del grfico, del fenmeno.
Con ayuda de la hoja de clculo de GeoGebra, los estudiantes determinaran

sistemticamente y con mayor facilidad los valores que resolvan el problema.
A posteriori consideramos que este primer objetivo especfico se alcanz, pues durante la
puesta en escena se constat que tras la observacin de la simulacin dinmica del
fenmeno, los estudiantes percibieron una dependencia entre las magnitudes involucradas y
pudieron determinar el valor de una magnitud correspondiente al valor dado de otra (a la
que se le llam x); y aunque algunos estudiantes presentaron dificultades para construir la
176
expresin analtica que relacionara tales magnitudes a pesar de observar dinmicamente

que x poda tomar distintos valores, se logr que los participantes aproximaran
numricamente la solucin al problema con ayuda de la hoja de clculo.
El segundo objetivo especfico se refera a que los estudiantes:
2. Usaran diversas formas de lenguaje para analizar y resolver los problemas, con
apoyo en las caractersticas que proporciona el ambiente dinmico virtual.
A priori se consider que este objetivo se poda lograr, pues en las actividades se le peda al
estudiante la construccin de una expresin analtica, una tabla de valores y una grfica; y
se promovan anlisis numricos y grficos del problema: primero la simulacin dinmica
del fenmeno permitira analizar intuitivamente el problema. Luego, el anlisis de los
valores de la tabla promovera que se propusiera una estrategia para buscar numricamente
la solucin, la cual se apoyara luego en la hoja de clculo. Posteriormente se esperaba la
realizacin de un anlisis grfico usando la pendiente de la recta tangente en el punto
variable, para determinar la monotona de la funcin y caracterizar al valor extremo.
Durante la puesta en escena de las actividades, constatamos que el objetivo se alcanz, pues
pudimos observar que realmente los estudiantes modelaron el fenmeno implicado, en
diferentes formas de lenguaje; propusieron calcular ms valores de la variable
independiente para encontrar el valor extremo y con ayuda de la hoja de clculo se
aproxim la solucin numrica al problema; se analiz el comportamiento de las
magnitudes involucradas utilizando la recta tangente y su pendiente; y se caracterizaron,
con stas ltimas, los valores extremos y la monotona de la funcin involucrada.
El tercer objetivo especfico que se plante en nuestra propuesta consisti en que los
estudiantes:
3. Desarrollaran sistemas de prcticas que promovieran la emergencia de objetos del

clculo diferencial.
177
A priori consideramos que era posible alcanzar este objetivo pues:
Al simular con GeoGebra fenmenos cambiantes y representar objetos variables,

como un punto o una recta tangente en tal punto a la grfica, se favorecera la
construccin de un significado para el objeto variable.
Se promoveran prcticas de modelacin, que favoreceran la construccin de un

significado inicial para la funcin, como herramienta para modelar el fenmeno
implicado, que relaciona dos magnitudes, en diferentes formas de lenguaje.
Se favoreceran prcticas de anlisis numrico y grfico del comportamiento de los

valores de las magnitudes, lo que ayudara a la emergencia de objetos como:
funcin creciente, funcin decreciente y valor extremo (mximo o mnimo).
Se promovera un significado local de la recta tangente al introducirla mediante

zooms en la grfica, sobre el punto cuya abscisa aproxima al valor extremo.
Se facilitaran anlisis grficos que contribuiran a la caracterizacin grfica del

valor extremo y punto crtico usando la pendiente de la recta tangente.
Se facilitara la visualizacin de propiedades de la pendiente de la recta tangente

para describir la monotona de la funcin y caracterizar los valores extremos, con lo
cual se problematizara en torno a la determinacin de la pendiente de la recta
tangente en un punto.
En la puesta en escena, aunque no pudimos evaluar el grado en que nuestra propuesta

contribuy a la construccin de los significados personales esperados, pudimos observar
que las prcticas anteriores se llevaron a cabo (salvo lo referente a la introduccin de la
recta tangente, pues se incorpor despus de probar las actividades) y que los estudiantes
describieron el comportamiento de las magnitudes tanto numricamente como grficamente
178
con la pendiente de la recta tangente; asimismo caracterizaron los valores extremos, tanto
con la monotona como con la pendiente; sin embargo, no se tuvo tiempo para discutir de
manera grupal cmo solucionar grficamente los problemas de optimizacin y as
problematizar a los estudiantes en cuanto a la determinacin de la pendiente de la recta
tangente a la grfica de la funcin en un punto.
Con base en lo expresado en los prrafos anteriores, consideramos que nuestra propuesta s
promueve la construccin del significado de la derivada como pendiente de la recta
tangente, adems de la construccin de significado para otros objetos del clculo, mediante
el desarrollo de prcticas matemticas ligadas a la resolucin de problemas de optimizacin
y haciendo uso de las herramientas brindadas por los ambientes dinmicos.
En el anlisis a priori de la idoneidad didctica de nuestra propuesta, que realizamos en el

captulo cuatro, calificamos como altas las seis idoneidades parciales, considerando que las
habamos integrado todas ellas en la secuencia de actividades. Por otro lado, aunque con la
puesta en escena de las actividades, observamos que el contexto de los problemas y la
presencia de los ambientes dinmicos favorecieron el inters y la participacin activa de los
estudiantes, y se alcanzaron los objetivos propuestos, valoramos a posteriori, en el captulo
cinco, como medias las idoneidades, cognitiva, emocional, mediacional e interaccional.
Las razones por las cuales la valoracin a posteriori no coincidi con la realizada a priori,
son por un lado, que percibimos la necesidad de realizar algunos cambios pequeos en:
a) La redaccin de algunas preguntas

b) El momento en que se trabajaba en el lenguaje analtico
c) La introduccin de la recta tangente
d) Los ambientes dinmicos, pues el valor numrico de la pendiente result ser un
distractor
e) Los datos de uno de los problemas, pues la solucin era un nmero entero.
179
Por otro lado, se detectaron algunas dificultades relacionadas con:
a) La construccin de la expresin analtica de la funcin que modelaba al problema

b) El establecimiento del dominio de la funcin como intervalo abierto o cerrado
c) La determinacin del signo de la pendiente de una recta a partir de su representacin
grfica; y
d) El significado de proporcionalidad entre dos magnitudes.
Durante la puesta en escena, las dificultades anteriores, excepto la c), se detectaron y se

actu al respecto para que los estudiantes pudieran continuar con el desarrollo de las
actividades. La dificultad c) se observ al revisar las hojas de trabajo entregadas por los
estudiantes. Cabe sealar que no esperbamos que se presentaran las dificultades b) y c).
Los cambios sugeridos tras la puesta en escena, se incorporaron al diseo final de las
actividades, con lo cual mejoramos la idoneidad didctica en las componentes que no
salieron altas a posteriori. La presencia de las dificultades mencionadas seala puntos de las
actividades en los cuales los estudiantes pueden requerir ms apoyo.
Como comentario final de este captulo, se nos hizo la observacin, con respecto al
problema la estacin de bombeo, de la existencia de una solucin geomtrica de ste, que
en caso de ser desarrollada por un estudiante, le quitara el sentido a la actividad didctica
que diseamos para el mismo. Cabe mencionar que este problema se extrajo de un libro de
clculo diferencial y que problemas similares a ste (pues se pueden resolver de la misma
manera) se encuentran en varios libros de clculo. En los anexos de esta tesis se presenta
una explicacin breve de la solucin geomtrica a este problema.
180
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184
ANEXOS
ANEXO 1. PROGRAMA DE ESTUDIOS DEL CURSO CLCULO

DIFERENCIAL E INTEGRAL I
NOMBRE: CLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL I
UNIDAD: REGIONAL CENTRO EJE BSICO, DIVISIN DE INGENIERA
DEPARTAMENTO: MATEMATICAS ACADEMIA: (SERVICIO) HORAS DE CATEDRA 80
CARACTER: OBLIGATORIA CREDITOS: 08 TEORICA:03 TALLER: 02
REQUISITO: Bachillerato SERIACION POSTERIOR:
OBJETIVO GENERAL: Analizar los problemas relativos a funciones reales de variable real, modelar fenmenos
fsicos, geomtricos y de la Ingeniera y resolver problemas no matemticos utilizando conceptos y tcnicas del
Clculo Diferencial.
CONTENIDO OBJETIVOS TEMTICOS HABILIDADES ESPECIFICAS
Modelar fenmenos fsicos y de la

1. FUNCIONES. (15 horas) Explicar el concepto de funcin y la Ingeniera
Definicin, dominio y rango. terminologa relacionada, Utilizando desigualdades,
Desigualdades lineales, cuadrticas y familiarizndose con los principales encontrar dominio y rango de
con valor absoluto tipos de funciones reales de variable funciones sencillas..
Grficas de funciones. real y su representacin geomtrica. Dada una representacin grfica,
Problemas de optimizacin modelados obtener la correspondiente
con funciones cuadrticas. representacin algebraica y
Funciones inyectiva, suprayectivas y viceversa.
su caracterizacin geomtrica. Utilizar software dinmico para el
La funcin inversa. estudio de las representaciones
lgebra de funciones. grficas.
La funcin composicin Calcular mximos y mnimos de
Funciones polinomiales, racionales, funciones cuadrticas.
trigonomtricas, valor absoluto, Dar una solucin aproximada a
exponenciales, logartmicas y problemas de optimizacin que
trigonomtricas inversas. involucran otro tipo de funciones.
-Calcular lmites de sucesiones

utilizando los teoremas sobre
2. SUCESIONES Y (10 horas) convergencia de sucesiones
CONVERGENCIA. Dada una sucesin de nmeros
Definicin de sucesin reales, el estudiante comprobar si -Modelar y resolver problemas
Definicin de convergencia de una converge o diverge. fsicos y de la Ingeniera como
sucesin. aproximaciones y como lmites de
Teoremas sobre lmites. sucesiones.
185
Anexos Anexo 1. Programa de estudios del curso Clculo
Diferencial e Integral I
3. LMITES Y (15 horas) -Encontrar lmites de funciones en

CONTINUIDAD un punto va sucesiones -.
Definicin de lmite de una funcin -Calcular lmites de funciones en un
en un punto dado, utilizando Utilizar el concepto de punto, utilizando teoremas.
sucesiones. convergencia de sucesiones -Resolver problemas fsicos y de la
Teoremas sobre lmites numricas para analizar los Ingeniera como aproximaciones y
Lmites infinitos, al infinito y conceptos de lmite y continuidad como lmites de funciones.
asntotas. de funciones reales de variable real. -Caracterizar la continuidad de una
Definicin de continuidad puntual funcin en trminos de lmite
de continuidad en un conjunto. -Determinar el tipo de
discontinuidad (removible, no
removible, etc)
-Calcular la pendiente de la recta

tangente a la grfica de una funcin
4. DERIVACIN (30 horas) en un punto dado.
Introduccin al concepto de Dada la posicin de un cuerpo en
derivada. cada instante, calcular su velocidad
Reglas de derivacin: suma, instantnea, como lmite de
producto, cociente. Explicar el concepto de derivada velocidades medias.
La regla de la cadena como pendiente de la recta -Resolver problemas que involucren
La derivada de la funcin inversa. tangente, como velocidad razones promedio de cambio
Derivacin implcita instantnea y en general, de razn -Modelar y resolver problemas
Razones de cambio con variables instantnea de cambio, en otros fsicos y de la Ingeniera como razn
relacionadas. contextos. instantnea de cambio.
Teoremas sobre derivadas -Utilizar software dinmico para
Derivadas de orden superior Aplicar los criterios de reforzar el concepto de derivada en
Criterios de mximos y mnimos optimizacin que involucran un punto y de funcin derivada.
Monotona, concavidad, puntos de derivadas, en la resolucin de -Encontrar derivadas de funciones
inflexin problemas fsicos, geomtricos y elementales apoyndose en el
Aplicaciones de mximos y relacionados con los principales software.
mnimos en problemas geomtricos, temas de la Ingeniera. -Dada la grfica de una funcin,
fsicos y de la Ingeniera. encontrar la grfica de la derivada y
viceversa.
-Calcular derivadas de funciones
utilizando las reglas de derivacin.
-Encontrar mximos y mnimos de
una funcin, monotona, concavidad,
puntos de inflexin.
Reconocimiento visual de una
funcin a partir de su funcin
derivada: (creciente, decreciente,
concavidad, mximos y mnimos,
puntos de inflexin)
Modelar y resolver problemas de
optimizacin geomtricos, fsicos y
de la ingeniera.
5. DIFERENCIACI (10 horas)

5.1 Introduccin al concepto de Resolver problemas de Resolver problemas de
diferencial aproximacin utilizando el aproximacin, utilizando a la recta
5.2 Interpretacin geomtrica del concepto de Diferencial como la tangente como la mejor
diferencial mejor aproximacin lineal. aproximacin lineal
186
Anexos Anexo 1. Programa de estudios del curso Clculo
Diferencial e Integral I
5.3 Aplicaciones del diferencial Resolver problemas no

matemticos utilizando el concepto
de diferencial
SUGERENCIAS METODOLGICAS:
La ctedra se desarrollar en dos etapas; en la primera, el profesor utilizar problemas geomtricos, fsicos y de la
ingeniera para introducir de una manera intuitiva los conceptos bsicos del clculo diferencial, combinando la clase
con ejercicios resueltos como refuerzo didctico. En la segunda etapa, se organizarn sesiones de prctica, donde el
estudiante tendr oportunidad de recibir un adiestramiento adicional a travs de ejercicios propuestos para resolverse
en forma individual o colectiva, segn la planeacin que el maestro decida. Por lo menos una hora a la semana la
clase se desarrollar en un centro de cmputo donde el maestro se apoyar en el uso de software interactivo
POLTICAS DE ACREDITACIN Y EVALUACIN SUGERIDAS:

Para la evaluacin de los estudiantes, el profesor tomar en cuenta los resultados de los exmenes parciales aplicados
(mnimo tres), tareas y trabajos de investigacin, participacin individual y colectiva en las actividades cotidianas.
Los porcentajes sern previamente acordados al inicio del semestre. Al final del mismo se realizar un examen
departamental.
PERFIL DESEABLE DEL MAESTRO:
La Divisin de Ciencias Exactas, buscar el perfil ms propicio del maestro para impartir esta asignatura a la Divisin
de Ingeniera. Se recomienda que el profesor tenga las siguientes caractersticas:
Cuente con una formacin matemtica slida en el rea a impartir
Posea conocimientos acerca de la utilizacin de herramientas matemticas en problemas de ingeniera
Incorpore el empleo de recursos computacionales en las actividades cotidianas del curso
BIBLIOGRAFA, DOCUMENTACIN Y MATERIALES DE APOYO:

Leithold, L., El Clculo, 7ma edicin, Oxford, 1998
Kreyszig, E., Matemticas avanzadas para Ingeniera, Vol.1, Tercera edicin, Ed. Limusa, 1980
Hughes, D., et all, Clculo, Primera edicin, Ed. Cecsa, 1998
Edwards y Penney, Clculo con Geometra Analtica, 4 ta edicin, Prentice may, 1996
Fraga, Robert, Calculus problems for a new century, The Mathematical Association of America 1999
Solow, Anita, Learning by Discovery, The Mathematical Association of America 1999
Swokowsky, E., Clculo con Geometra Analtica, Segunda edicin, Grupo Ed. Iberoamrica, 1989.
Cruise / Lehman, Lecciones de Clculo I, Ed. Addison Wesley, Iberoamrica, 1989
187
Anexos Anexo 2. Hojas de trabajo utilizadas en la puesta en escena
ANEXO 2. HOJAS DE TRABAJO UTILIZADAS EN LA PUESTA

EN ESCENA
Primer Grupo. Primera actividad.
PROBLEMA DE LA CAJA SIN TAPA: De un cartn rectangular de 40 X 50 cm se

quiere construir una caja sin tapa; para esto se recortarn cuadrados de igual tamao
en las cuatro esquinas del cartn y se doblarn las cejas con el fin de formar los lados.
Determine las dimensiones de la caja de volumen mximo.
1. Crees que cambie el volumen de la caja si cambia la medida del lado de los
cuadrados que se recortan? Por qu? En el archivo Caja sin tapa de GeoGebra
mueve el punto verde y observa lo que sucede.
2. Qu volumen tendra la caja si la longitud (que llamaremos x) de los cuadrados que

se recorten es 1, 4, 7, 10, 13, 16 y 19? Para referirnos al volumen escribiremos
V(x). Puedes colocar tus resultados en la tabla y cuadrcula siguientes.
3.
Longitud x del V(x)= Volumen de la

lado de los caja
cuadrados
188
3. Escribe una frmula para calcular el largo, el ancho y el volumen de la caja, en

dependencia de la longitud x del lado del cuadrado recortado.
4. Cul es el valor ms pequeo y cul es el valor ms grande que puede tomar x en

el problema?
5. Puedes comprobar tus resultados de la tabla presionando la pestaa vista y

seleccionando la opcin vista de hoja de clculo (observa las columnas B y C).
Presiona tambin la casilla Mostrar puntos de la tabla y la casilla Mostrar
grfica.
6. Para qu valor de x de la tabla (que llenaste en la pregunta 2) se obtuvo el mayor

volumen? Ser tal valor de x la solucin al problema? Explica tu respuesta.
7. Crees que haya otro valor de x con el cual se obtenga una caja de volumen mayor?
Por qu? Sugerencia: en la celda A2 de la hoja de clculo puedes poner el nmero
desde el cual quieres que x tome valores. En la celda A4 puedes poner el mximo
valor que quieres que tome x. En la celda A6 puedes colocar la cantidad que quieres
que aumente x respecto al valor inicial. Activa la casilla Mostrar puntos de la
tabla del archivo de GeoGebra despus de llenar las celdas A2, A4 y A6. Por
ejemplo, si quieres obtener valores de x y del volumen correspondiente, para
valores de x entre 0 y 20, y quieres que el valor de x vaya aumentando 1 cada vez,
coloca el 0 en la celda A2, el 20 en la celda A4, y 1 en la celda A6.
8. Para cul valor de x entre 0 y 20, con un incremento en x de 1 se obtiene el mayor

volumen en la tabla de GeoGebra?
9. Habr otro valor de x que nos d una caja de volumen mayor? Si es as Entre qu
nmeros estar tal valor de x? Sugerencia: activa la casilla Mostrar grfica del
archivo de GeoGebra. Puedes colocar en las celdas A2 y A4 otros nmeros entre los
que estar x y elegir un incremento ms pequeo varias veces. Coloca tus resultados
en la tabla siguiente:
189
Incremento de x que da el Volumen de la caja

x desde x hasta
x mayor volumen V(x)
10. Crees que repitiendo el proceso anterior encontrars el valor exacto de x que nos
d el volumen mximo para la caja? Por qu?

el mayor volumen, que lo distingue de los otros?
12. En la tabla, cuando x aumenta de valor (antes de llegar al valor que da el mayor
volumen) Qu pasa con el volumen de la caja? Cmo se refleja esto en la grfica?
13. Y cuando x aumenta su valor (despus del valor en la tabla de GeoGebra que da el
mayor volumen) Qu pasa con el volumen de la caja? Cmo se refleja esto en la
grfica?
190
14. Activa la casilla tangente. Mueve el punto verde y observa cmo la recta tangente
recorre la grfica. m representa la pendiente de la recta tangente. Qu diferencia
encuentras en las rectas tangentes antes del punto ms alto y despus de ste?
15. Qu relacin hay entre tu respuesta a la pregunta anterior y las respuestas de las
preguntas 12 y 13?
16. Cmo son las rectas tangentes en los puntos donde el volumen est creciendo?
Cmo es en el punto ms alto de la grfica? Cmo son las rectas tangentes en los
puntos donde el volumen est decreciendo?
17. Cmo plantearas en la grfica el problema de encontrar el valor de x que hace

191
Primer grupo. Segunda actividad.
PROBLEMA DE LA VIGA MS RESISTENTE: La resistencia de una viga

rectangular es directamente proporcional al producto del ancho y el cuadrado de la
altura de su seccin transversal. Determine las dimensiones de la viga ms resistente
que se pueda obtener de un tronco circular de 30 cm de radio.
1. Puedes calcular el alto de la viga, para un valor especfico del ancho? Cmo?
Sugerencia: dibuja el dimetro del tronco de manera que pase por alguno de los vrtices del
rectngulo.
2. Cul es la resistencia de la viga cuando su ancho x es igual a 0, 10, 20, 30, 40, 50 y
60? Puedes usar la tabla y la cuadrcula siguientes para colocar tus resultados. Podemos
llamarle y al alto de la viga y R(x) a la resistencia. Escribe una frmula para calcular la
resistencia de la viga en dependencia de su ancho x.
x=ancho y2=(Alto)2 R(x)=Resistenci

a de la viga
0
10
20
Puedes comprobar tus resultados de la tabla presionando la pestaa vista y seleccionando la

opcin vista de hoja de clculo (observa las columnas B y C). Presiona tambin la casilla
Tabla y la casilla Mostrar grfica.
192

problema?

resistencia? Ser ese valor del ancho el que nos d la viga de mxima resistencia?
Por qu?
resistencia? Cmo le haras para encontrarlo? Sugerencia: en la hoja de Clculo
puedes colocar nuevos intervalos de valores para el ancho y elegir incrementos ms
pequeo para x. Por ejemplo, si quieres obtener valores de x y de la resistencia
aumentando 5 cada vez, coloca el 0 en la celda A2, el 60 en la celda A4, y 5 en la
celda A6. Puedes usar la tabla siguiente:
x desde x hasta Incremento x que da la resistencia Resistencia R(x)

de x ms grande en la tabla
193

la mayor resistencia, que lo distingue de los otros?
7. En la tabla, cuando x aumenta de valor (antes de llegar al valor en la tabla de

GeoGebra que da la mayor resistencia) Qu pasa con la resistencia de la viga?
Cmo es la grfica para estos valores?
8. Y cuando x aumenta su valor (despus del valor en la tabla de GeoGebra que da la

mayor resistencia) Qu pasa con la resistencia de la viga? Cmo es la grfica para
estos valores?
9. Activa la casilla tangente. Mueve el punto caf y observa cmo la recta tangente
encuentras en la recta tangente antes del punto ms alto y despus de este?
194
preguntas 7 y 8?
11. Cmo son las pendientes de las rectas tangentes en los puntos donde la resistencia
crece? Cmo es la recta tangente en el punto ms alto de la grfica? Cmo son las
pendientes de las rectas tangentes en los puntos donde la resistencia decrece?

195
Segundo grupo. Primera actividad.
PROBLEMA DE LA ESTACIN DE BOMBEO: Hacia el mismo lado o margen de

un ro recto hay dos pueblos, los dueos desean construir una estacin de bombeo que
les abastezca agua. La estacin de bombeo debe estar en la margen del ro y los tubos
deben ir directo a los pueblos. El pueblo 1 est a 4 km del ro y el pueblo 2 a 2 km
Dnde debe estar la estacin de bombeo para minimizar la longitud total del tubo si
la distancia entre los pueblos (sobre el ro) es de 6 km?
1. Abre el archivo Estacin de bombeo de GeoGebra. Mueve el punto blanco y

observa lo que sucede. Si x= 1 Qu cantidad de tubo se requiere para conectar la
estacin de bombeo slo con el pueblo 1? Y con el pueblo 2?
2. Qu cantidad de tubo se necesitara en total para conectar los dos pueblos con la
estacin de bombeo si x= 0, 2, 4 y 6 km? Escribe una frmula para calcular la
cantidad total de tubo (a la que llamaremos T(x)) en dependencia de la distancia x.
x T1= tubo T2= tubo T(x) =

para la casa para la casa cantidad
1 2 total de tubo
1
2
Puedes comprobar tus resultados de la tabla presionando la pestaa vista y seleccionando

la opcin vista de hoja de clculo (observa las columnas B y C). Presiona tambin la casilla
196
3. Cul es el valor ms pequeo y el ms grande que tomar x en el problema de la

estacin de bombeo?
4. Para qu valor de x de la tabla (que llenaste en la pregunta 2) se obtuvo la menor

cantidad de tubo? Ser tal valor de x la menor cantidad posible de tubo o habr
otro? Explica tu respuesta.
5. Entre qu nmeros estar el valor de x que nos dara la menor cantidad posible de
tubo?Cmo le haras para encontrarlo? Sugerencia: en la hoja de Clculo puedes
colocar nuevos intervalos de valores para x y elegir incrementos ms pequeos. Por
ejemplo, si quieres obtener valores de x y de la cantidad de tubo correspondiente,
para valores de x entre 0 y 6, y quieres que el valor de x vaya aumentando .5 cada
vez, coloca el 0 en la celda A2, el 6 en la celda A4, y .5 en la celda A6.
Puedes usar la tabla siguiente para colocar tus datos:
x desde x hasta Incremento de x Cantidad de tubo T(x)
197

el la menor cantidad de tubo, que lo distingue de los otros?
7. En la tabla, cuando x aumenta de valor (antes de llegar al valor que da la menor

cantidad de tubo) Qu pasa con la cantidad T(x) de tubo? Cmo es la grfica para
estos valores?

menor cantidad de tubo) Qu pasa con la cantidad T(x) de tubo? Cmo es la
grfica para estos valores?
9. Activa la casilla tangente. Mueve el punto blanco y observa cmo la recta

tangente recorre la grfica. m representa la pendiente de la recta tangente. Qu
ste?
198
preguntas 7 y 8?
11. Cmo son las rectas tangentes en los puntos donde la cantidad de tubo decrece?
Cmo es la recta tangente en el punto ms bajo de la grfica? Cmo son las rectas
tangentes en los puntos donde la cantidad de tubo crece?

mnima la cantidad de tubo?
199
Segundo grupo. Segunda actividad.
PROBLEMA DE LA VIGA MS RESISTENTE: La resistencia de una viga

rectangular es directamente proporcional al producto del ancho y el cuadrado de la
altura de su seccin transversal. Determine las dimensiones de la viga ms resistente
que se pueda obtener de un tronco circular de 30 cm de radio.
1. Puedes calcular el alto de la viga, para un valor especfico del ancho? Cmo?
Sugerencia: dibuja el dimetro del tronco de manera que pase por alguno de los
vrtices del rectngulo.
2. Cul es la resistencia de la viga cuando su ancho x es igual a 0, 10, 20, 30, 40, 50 y
60? Puedes usar la tabla y la cuadrcula siguientes para colocar tus resultados.
Podemos llamarle y al alto de la viga y R(x) a la resistencia.
x=ancho y2=(Alto)2 R(x)=Resistencia

de la viga
0
10
20
Puedes comprobar tus resultados de la tabla presionando la pestaa vista y seleccionando la

opcin vista de hoja de clculo (observa las columnas B y C). Presiona tambin la casilla
200
3. Escribe una frmula para calcular el alto y la resistencia de la viga en dependencia

de x.

problema?

resistencia? Ser ese valor del ancho el que nos d la viga de mxima resistencia?
Por qu?
resistencia? Cmo le haras para encontrarlo? Sugerencia: en la hoja de Clculo
puedes colocar nuevos intervalos de valores para el ancho y elegir incrementos ms
pequeos para x. Por ejemplo, si quieres obtener valores de x y de la resistencia
aumentando 5 cada vez, coloca el 0 en la celda A2, el 60 en la celda A4, y 5 en la
celda A6. Puedes usar la tabla siguiente:
x desde x hasta Incremento x que da la resistencia Resistencia R(x)

de x ms grande en la tabla
201

la mayor resistencia, que lo distingue de los otros?
8. En la tabla, cuando x aumenta de valor (antes de llegar al valor en la tabla de

GeoGebra que da la mayor resistencia) Qu pasa con la resistencia de la viga?
Cmo es la grfica para estos valores?

mayor resistencia) Qu pasa con la resistencia de la viga? Cmo es la grfica para
estos valores?
10. Activa la casilla tangente. Mueve el punto caf y observa cmo la recta tangente
encuentras en la recta tangente antes del punto ms alto y despus de este?
202
preguntas 7 y 8?
12. Cmo son las pendientes de las rectas tangentes en los puntos donde la resistencia
crece? Cmo es la recta tangente en el punto ms alto de la grfica? Cmo son las
pendientes de las rectas tangentes en los puntos donde la resistencia decrece?

203
Anexos Anexo 3. Solucin geomtrica al problema La estacin de
bombeo
ANEXO 3. SOLUCIN GEOMTRICA AL PROBLEMA LA

ESTACIN DE BOMBEO
El problema La estacin de bombeo puede interpretarse geomtricamente de la siguiente

manera: se debe encontrar la posicin del punto P (valor del segmento x) tal que la suma de
las distancias, de P a P1 y P2 sea mnima (Figura 30).
Figura 30. Punto P en diferentes posiciones.
Si se refleja el punto P2 con respecto a la recta que pasa por A y B, y se le llama P' 2 (ver la
Figura 31), la interseccin de los segmento P1P'2 y AB ser la posicin del punto P que
minimiza la distancia entre ste y los puntos P1 y P2, pues la mnima distancia entre dos
puntos, es la longitud del segmento de recta que los une.
Figura 31. Solucin geomtrica del problema la estacin de bombeo.

204
Anexos Anexo 3. Solucin geomtrica al problema La estacin de
bombeo
Para conocer el valor de x, basta con determinar la abscisa del punto de interseccin de
P1P'2 y el segmento AB.
Si se colocan los puntos sobre el plano coordenado, situando el punto A en el origen, es

decir, A(0,0), P1(0, -5), P'2(10, 4), etc., la expresin analtica de la recta que pasa por P 1 y
9
P'2 ser: y= x5 ; y la recta que pasa por A y B ser y=0 . As, el valor x buscado
10
50
ser x= 5.55 .
9
205

Tesis Tere

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Universidad de Sonora

Divisin de Ciencias Exactas y Naturales

La Derivada a Partir de Problemas de Optimizacin

Tesis que presenta

Para obtener el grado de

Miembros del Comit Revisor y Jurado:

Dr. Rafael Pantoja Rangel

Hermosillo, Sonora, Mxico Octubre de 2010

A Csar, por acompaarme y apoyarme incondicionalmente.

A mis padres y hermanos, cuyo cario inmenso siempre me acompaa.

A mis profesores, por sus sabias enseanzas y su amistad.

En este trabajo se presenta una propuesta didctica para la enseanza de la derivada,

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Si la funcin f tiene un mximo o mnimo en p y si p no es extremo del dominio,

La determinacin de las coordenadas del punto donde la recta tangente a la grfica

Al principio de cada actividad, se propone al estudiante la manipulacin de la construccin

Despus se muestran las representaciones numrica, grfica y analtica de la funcin en el

Posteriormente se busca que el estudiante observe la monotona de la funcin en el lenguaje

En el captulo cinco hablaremos sobre la puesta en escena de tres actividades didcticas de

Que resalt aspectos positivos del uso de problemas de optimizacin, reflejados en

Tambin se mostrar en este captulo, el anlisis a posteriori de la idoneidad didctica de

PROBLEMTICA, JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS

2.1 PROBLEMTICA DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE

Desde nuestra experiencia como estudiantes de licenciatura en matemticas, podemos decir

Estos enfoques de enseanza, opuestos en cierto sentido, promueven el desarrollo de

ser determinar el valor de un lmite particular, como lim x 0 x 93 , observando que

Otros autores sealan la importancia de trabajar en distintos lenguajes. Hitt (2003b)

2.1.1 DIFICULTADES QUE ENFRENTAN LOS ESTUDIANTES EN EL ESTUDIO

En relacin al objeto funcin, Artigue (1998) menciona resultados de investigaciones en los

Uno de los objetivos de nuestra propuesta es promover el significado geomtrico de la

Un acercamiento que se hace comnmente en clculo para definir a la recta tangente, es

estudiantes de bachillerato del estado de Guerrero, que acababan de terminar el curso de

2.1.2 PROPUESTAS DE ENSEANZA DEL CLCULO

Para superar algunas de las dificultades mencionadas anteriormente, o para darle un

En la Universidad de Sonora se han realizado trabajos en torno a la enseanza del clculo

Se menciona que en un curso tradicional de clculo la secuencia de temas es la siguiente:

Los resultados obtenidos muestran que estadsticamente no hubo diferencia significativa

En la tesis de maestra de Bravo (1997), tambin de la Universidad de Sonora, se retom

Mencionaremos a continuacin la propuesta de Andreu y Riestra (2005) quien con

Luego (correspondiente a la etapa de descubrimiento) se ve a la derivada como razn de

En cuanto a la propuesta de Wenzelburger, se menciona que est dirigida al nivel medio

rapidez instantnea de la variacin. En la primera parte de la propuesta se abstraen las

Una propuesta de enseanza de la derivada se presenta en Cantoral y Mirn (2000), donde

Antes de abordar la secuencia didctica se instruy a los estudiantes en el manejo de la

PROPSITO FUNDAMENTAL DEL DISEO:

ELEMENTOS TERICOS Y ANLISIS RELACIONADOS