Guia Programa de Asignatura 27-07-2015

Gua para
elaborar y usar
Programas de
Asignatura UDLA
Unidad de Gestin Curricular
Direccin General de Asuntos Acadmicos
Vicerrectora Acadmica
Universidad de Las Amricas
GUA ORIENTADORA PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ASIGNATURAS
Pg. 01 UNIDAD DE GESTIN CURRICULAR
La dimensin pedaggica del Modelo Educativo de UDLA aspira a materializar la pedagoga de

tradicin humanista que pone en el centro del proceso formativo a la persona, su aprendizaje
y su desarrollo integral, vinculado a la evidencia de la matriz valrica de la Universidad en el
desempeo profesional y tcnico de los egresados.
Universidad de Las Amricas. 2015. Fundamentos de la dimensin pedaggica del Modelo

Educativo.
Los resultados del aprendizaje son declaraciones de lo que se espera que un estudiante sea
capaz de hacer como resultado de la actividad de aprendizaje.
Jenkins & Unwin. 2001. How to write learning outcomes.

SERIE
Guas para la Apropiacin Curricular del Modelo Educativo
Unidad de Gestin Curricular

Alexis Maureira Miranda
Andrea Alfaro Lay
Cristopher Seplveda Sandoval
Francia Lara Inostroza
Gabriela Pica Miranda
Luis Soto Nuez
Marcela Cabrera Pommiez
Matas Gonzalez Ayala
Revisin
Santiago, marzo 2015
Ana Henrquez Orrego

Directora de Unidad de Gestin Curricular
Gonzalo Vallejo Berenguer

Director General de Asuntos Acadmicos
Pilar Romaguera Gracia

Vicerrectora Acadmica

Direccin: Avda. Manuel Montt 948 - Edificio A - Providencia
Correo electrnico: ugc@udla.cl
Contenido
I. INTRODUCCIN ___________________________________________________ 5
II. ORIENTACIONES PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ASIGNATURA ____________ 7
2.1 Qu es un Programa de asignatura? ___________________________________ 7
2.2 Qu es ADPRO? ___________________________________________________ 7
2.3 Qu lineamientos debe respetar todo Programa de asignatura UDLA?________ 8
2.4 Cmo organizar el saber en pro de la comprensin profunda, evitando la
cobertura superficial? _____________________________________________________ 9
2.5 Secciones de un Programa de asignatura UDLA __________________________ 10
2.6 Estructura de Programa de asignatura UDLA______________________________ 11
2.7 Identificacin de la asignatura ________________________________________ 13
2.8 Crditos totales SCUDLA _____________________________________________ 13
2.9 Vigencia de un Programa de asignatura _________________________________ 14
2.10 ltima actualizacin de un Programa de asignatura _______________________ 14
2.11 Mtodo Educativo __________________________________________________ 14
2.12 Rgimen de un Programa de asignatura ______________________________ 14
2.13 Requisito de una asignatura ________________________________________ 15
2.14 Distribucin de horas por modalidad (M) _____________________________ 15
2.15 Descripcin de asignatura _________________________________________ 15
2.16 Qu son los resultados de aprendizaje? _____________________________ 17
2.17 Es lo mismo un resultado de aprendizaje que un objetivo?______________ 17
2.18 Cmo se redactan los resultados de aprendizaje? _______________________ 18
2.19 Qu son los aportes al Perfil de Egreso? ____________________________ 19
2.20 Qu son los contenidos y actividades? ________________________________ 20
2.21 Cmo completar la seccin de Contenidos y Actividades? _______________ 25
2.22 Estrategias Metodolgicas ________________________________________ 26
2.23 Qu es una Estrategia Evaluativa? ___________________________________ 29

2.24 Ponderacin de la asignatura _____________________________________ 32
2.25 Qu son los Recursos de Aprendizaje? ______________________________ 33
2.26 Qu es el Perfil Docente? ________________________________________ 33
2.27 Qu son los Anexos? ____________________________________________ 33
2.28 Syllabus de asignatura ___________________________________________ 34
I. INTRODUCCIN
El presente documento forma parte de la serie Guas Orientadoras para la Apropiacin

Curricular del Modelo Educativo, dirigidas a directores de Escuela, comits curriculares y
docentes UDLA. Esta Gua contribuye a desarrollar el proceso de apropiacin curricular del
Modelo Educativo de la Universidad de Las Amricas, en cada una de sus carreras, desde la
perspectiva del diseo de los Programas de asignatura.
Un elemento fundamental que debe ser considerado al momento de disear los instrumentos
curriculares de cada carrera es el Sistema de Crditos Acadmicos (SCUDLA)
que la Universidad ha definido. Este Sistema tiene como propsito estimar,
El diseo curricular debe considerar racionalizar y distribuir adecuadamente el trabajo acadmico de las
distintas asignaturas que forman parte del plan de estudio de las carreras,
las directrices y lineamientos en el contexto de un modelo pedaggico centrado en el trabajo y
aprendizaje de los estudiantes (UDLA, 2015c).1
establecidos en el documento
referido al Sistema de Crditos Un Programa de Asignatura es el instrumento curricular que orienta la labor
de todos los actores implicados en la implementacin de cada asignatura de
UDLA (SCUDLA). una carrera. Su existencia es asegurada por el Administrador de Programas
de Asignaturas (en adelante ADPRO). Este ltimo se integra al Sistema de
Gestin Acadmica (Banner) y el Sistema de Bibliotecas.
El Programa de asignatura se disea en torno a resultados de aprendizaje (en adelante RA).

Estos corresponden a los saberes que el estudiante debe dominar al finalizar una asignatura.
Las asignaturas de toda malla curricular deben apuntar a una serie de aprendizajes que,
integrados y una vez logrados, permitirn a los estudiantes alcanzar los resultados de
aprendizaje descritos en el Perfil de Egreso. Por tanto, es clave que los resultados de
aprendizaje de cada asignatura tributen al logro de los perfiles de egreso definidos para cada
carrera en UDLA.
Los Resultados de Aprendizaje de cada asignatura orientan el diseo y aplicacin de

actividades de aprendizaje, mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje, as
1
Se recomienda revisar el documento Sistema de crditos acadmicos SCUDLA, que muestra las
etapas de su implementacin y proyecciones, desde el ao 2010 al 2018. Incluye adems un contexto
nacional e internacional, explicando acuerdos y recomendaciones que orientan a las universidades
chilenas y su importancia en la innovacin curricular.
como mtodos, instrumentos y criterios de evaluacin. De esta manera, la aplicacin del

programa demanda una congruencia entre cada uno de estos componentes.
Los programas de asignatura se disean y se deben utilizar conforme a la dimensin

pedaggica del Modelo Educativo UDLA. Esta se define como una construccin terica y
metodolgica que representa una particular relacin entre el docente, el saber y los
estudiantes, y la forma como se lleva a cabo la prctica de enseanza-aprendizaje. Esta
dimensin presenta orientaciones para la toma de decisiones y la ejecucin de tareas
relacionadas con el aprendizaje, la docencia y el currculum de las carreras que imparte la
Institucin.
II. ORIENTACIONES PARA ELABORAR PROGRAMAS DE ASIGNATURA
2.1 Qu es un Programa de asignatura?
En UDLA, el Programa de
Asignatura debe respetar los Es el instrumento curricular dirigido a docentes, ayudantes y
estudiantes, que brinda orientaciones especficas para implementar cada
siguientes lineamientos: 1) asignatura de una carrera dentro y fuera de la sala de clases. El Programa de
explicitar una lgica que d sentido Asignatura se disea en torno a resultados de aprendizaje, esto es, los
conocimientos, destrezas y habilidades, actitudes y valores que el estudiante
a los RA propuestos para cada debe saber y dominar al finalizar una determinada materia. Las asignaturas de
asignatura y 2) organizar el saber toda malla curricular deben apuntar a una serie de aprendizajes que, en su
conjunto y una vez logrados, permitan a los estudiantes alcanzar los resultados
en pro de la comprensin de aprendizaje descritos en el Perfil de Egreso. Por tanto, es clave que las
profunda, evitando la cobertura metas que se espera que los estudiantes alcancen en cada asignatura tributen
claramente al logro del Perfil de Egreso de la carrera que estudian.
superficial.
Por otra parte, el programa de asignatura est acompaado de otros
instrumentos curriculares: crditos acadmicos UDLA, perfil de egreso, malla
curricular y syllabus.
2.2 Qu es ADPRO?
ADPRO (Administrador de Programas de Asignatura) es un sistema de informacin

que permite almacenar y consultar todos los programas de asignatura y syllabus
(planificacin semanal de la asignatura) en una sola plataforma. ADPRO garantiza la
existencia del programa, de acuerdo con el formato institucional y los saberes definidos
para la asignatura correspondiente. Permite, adems, la actualizacin en lnea de cada
Programa, a inicios de cada semestre. ADPRO se integra al Sistema de Gestin Acadmica
(Banner) y el Sistema de Bibliotecas, por tanto, incorpora informacin del Catlogo de
asignaturas y referencias bibliogrficas actualizadas, de acuerdo a la existencia real de
publicaciones en bibliotecas de la Universidad.
2.3 Qu lineamientos debe respetar todo Programa de asignatura UDLA?
El Programa de asignatura debe reflejar el cambio de perspectiva que implica el

diseo curricular por resultados de aprendizaje. En este contexto, en la base del programa
debe subyacer la idea de que aprender significa otorgar sentido a lo que se sabe, tener la
capacidad de comprender por qu lo que se sabe es as y tener la habilidad para usar lo
que se sabe en diversas situaciones y contextos (Wiggins y McTighe, 2005). En
consecuencia, el diseo del Programa debe responder a la siguiente pregunta: cul es la
mejor manera de usar las horas presenciales y no presenciales de la asignatura, dado sus
resultados de aprendizaje? Por tanto, el desafo para los equipos curriculares de la
Universidad es pensar, concienzudamente, los aprendizajes que se espera que los
estudiantes logren.
El Programa de asignatura debe respetar los siguientes lineamientos (Wiggins y

McTighe, 2005):
El Programa de asignatura debe asegurar que los estudiantes entiendan hacia dnde se enfoca la
LINEAMIENTO 1: explicitar asignatura y por qu apunta a determinados resultados de aprendizaje.
una lgica que d sentido a
los RA de asignatura Aqu debe mostrar una lgica que d sentido a los resultados propuestos:
Qu es importante y qu no en la disciplina que se aborda?

Cmo se relacionan los resultados de aprendizaje con los conocimientos y experiencias
previas que los estudiantes traen consigo?
Por qu vale la pena aprender lo que se propone?
El Programa de asignatura debe organizarse en pro de la comprensin profunda de diversos

saberes en contraste a su cobertura superficial. Esto significa que el Programa debe reflejar una
constante oscilacin entre la presentacin de conceptos y su aplicacin, para luego volver a
LINEAMIENTO 2: organizar revisar los conceptos aplicados. Se trata de trabajar el concepto a travs de una habilidad
el saber en pro de la particular, para luego integrar ambos en un contexto de desempeo ms complejo y ms tarde
comprensin profunda, hacer el camino inverso.
evitando la cobertura
superficial Para lograr esta oscilacin, el Programa debe evitar la presentacin saturada de saberes
conceptuales y procedimentales bsicos al inicio de las unidades, porque inhibe el aprendizaje
efectivo y duradero. Cada unidad debe iniciarse mediante problemas, situaciones, enigmas o
cuestiones cautivantes y dejar la enseanza de definiciones, reglas y teoras para ms tarde,
cuando los saberes conceptuales sean necesarios para darle sentido a la experiencia de
aprendizaje.
2.4 Cmo organizar el saber en pro de la comprensin profunda, evitando la

cobertura superficial?
Para que el aprendizaje de una asignatura sea coherente, tenga sentido y no se reduzca a
una lista de aprendizajes poco duraderos, aislados y parcelados, el proceso de enseanza-
aprendizaje de la asignatura debe disearse a partir de un conjunto de interrogantes que
responden a las seis facetas de la comprensin profunda que Wiggins y McTighe (2005)
proponen:
Explicacin
Con qu clase de datos, comportamientos y eventos deberan trabajar los
estudiantes para ejercitar la habilidad de aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin?
Interpretacin
Qu tipos de textos, eventos u otros recursos trabajarn los estudiantes de modo
de asegurar que realicen un trabajo interpretativo significativo y revelador?
Aplicacin
De qu manera el trabajo de la asignatura requerir de los estudiantes y les
permitir probar lo que saben en contextos diferentes que involucren situaciones,
audiencias y propsitos autnticos donde deban poner en prctica la habilidad
para transferir aprendizajes previamente logrados?
Perspectiva
De qu forma se abordarn los materiales, tareas, experiencias y discusiones en
la asignatura, de modo que los estudiantes capten y generen puntos de vista y
tambin los evalen crticamente?
Empata
De qu manera el trabajo acadmico de la asignatura ayudar a los estudiantes
otorgar valor a los textos, ideas o experiencias que inicialmente podran considerar
poco atractivas?
Qu experiencias deberan tener para desarrollar nuevas ideas?
Autoconocimiento
Qu tipo de experiencias ayudarn a los estudiantes a autoevaluarse y reflexionar
sobre lo que hacen y sobre lo que no saben ni entienden?
2.5 Secciones de un Programa de asignatura UDLA
Un Programa de asignatura est diseado en once secciones:
Identificacin
Descripcin de Resultados de Aportes al
de la
la Asignatura Aprendizaje Perfil de Egreso
Asignatura
Contenidos y Estrategias Recursos de

Evaluacin
actividades metodolgicas Aprendizaje
Perfil Docente Anexos Syllabus
Figura 1: Secciones de un Programa de Asignatura UDLA
Si bien las secciones del programa de asignatura presentan la secuencia resultados

de aprendizaje contenidos y actividades estrategias metodolgicas evaluacin, el
orden en que se disean estos componentes es distinto, como se indica a continuacin:
Paso 1: Identificar los resultados de aprendizaje que los estudiantes deben lograr una vez
aprobada la asignatura. La identificacin de estos resultados va a permitir completar las secciones
del programa sobre resultados de aprendizaje y contenidos.
Paso 2: Definir la evidencia que permita al docente determinar si los resultados de aprendizaje
de la asignatura (paso 1) han sido alcanzados por los estudiantes. La determinacin de esta
evidencia permitir completar la seccin del programa sobre evaluacin.
Paso 3: Planificar la experiencia de aprendizaje a travs de un conjunto de actividades y de la
aplicacin de los mtodos, estrategias y tcnicas de enseanza-aprendizaje ms adecuadas para
lograr la evidencia (paso 2). La planificacin de la experiencia de aprendizaje permitir completar
las secciones del programa sobre actividades y estrategias metodolgicas.
La siguiente figura muestra los pasos que se deben seguir para disear una secuencia didctica:
Identificacin de Determinacin Planificacin de

resultados de de la evidencia: la experiencia de
aprendizaje Evaluacin aprendizaje
Figura 2: Diseo de una secuencia didctica

Al disear un programa de asignatura, se debe tener en cuenta la cantidad de horas

presenciales y no presenciales con que cuenta la asignatura para cada semana y para todo
el semestre. Estas horas se ven reflejadas en el nmero de crditos que la asignatura tiene.
2.6 Estructura de Programa de asignatura UDLA
PROGRAMA DE ASIGNATURA
1. IDENTIFICACIN DE LA ASIGNATURA
Sigla
Nombre
Crditos Totales (SCUDLA)
Vigencia de la Asignatura desde
ltima Actualizacin
Mtodo Educativo
Rgimen
Requisito
Distribucin Semanal de Horas por Modalidad (M): Presenciales (P) y No Presenciales (NP)
Trabajo
Ctedra Ayudanta Laboratorio Taller Prctica Total
Personal
Hora
M Horas M Horas M Horas M Horas M Horas M P NP Total
s
2. DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA
3. RESULTADOS DE APRENDIZAJE (SABER, SABER HACER Y SABER SER)
4. APORTES AL PERFIL DE EGRESO
5. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
Ctedra (individualizar todas las unidades del programa)
6. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
7. EVALUACIN
7.1 Descripcin de los procedimientos o estrategias evaluativas
(Contina en pgina siguiente)

7.2 PONDERACIN
Rgimen Ponderacin Componente % Componente Subcomponente % Subcomponente
8. RECURSOS DE APRENDIZAJE
8.1 BIBLIOGRAFA BSICA
Autor(es) Ao Ttulo Editorial ISBN
8.2 BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

Autor(es) Ao Ttulo Editorial ISBN
8.3 RECURSOS INFORMTICOS

Descripcin del recurso Link Fecha validacin
8.4 MATERIAL COMPLEMENTARIO
8.5 OTROS RECURSOS DE LA ASIGNATURA

Funcin Infraestructura Sesin Recurso Estndar de Tipo de recurso
utilizacin o
calidad
9. PERFIL DOCENTE
Formacin profesional (ttulo y
grado acadmico)
Experiencia profesional
Experiencia docente
Otros
10. ANEXOS
11. SYLLABUS
Figura 3: Formato de Programa de asignatura

2.7 Identificacin de la asignatura

La identificacin de la asignatura corresponde a la primera seccin del Programa de
Asignatura. Una asignatura se identifica por su sigla en el catlogo de asignaturas y posee
un nombre, crditos, vigencia, ltima actualizacin, mtodo educativo, rgimen, requisito
y distribucin semanal de horas por modalidad. Esta seccin no requiere ser completada
por los equipos curriculares, pues ADPRO lo realiza automticamente.
FAC. DE EDUCACIN, PEDAGOGA EN INGLS Programa EDI205

Phonetics and Phonology 2
Versin 201520
PROGRAMA DE ASIGNATURA: Phonetics and Phonology 2 EDI205.

1.IDENTIFICACIN DE LA ASIGNATURA
Sigla EDI 2015
Nombre Phonetics and Phonology 2
Crditos Totales (SCUDLA) 6
Vigencia de la Asignatura desde 201120
ltima Actualizacin 28/05/2015
Mtodo Educativo TRADICIONAL
Rgimen Diurno, Vespertino, Executive
Requisito EDI108
Trabajo
Ctedra Ayudanta Laboratorio Taller
Personal
Prctica Total
Horas M Horas M Horas M Horas M Horas M Horas M P NP Total
2 P 1 P 0 P 0 P 5 NP 0 P 3 5 8
Figura 3: Identificacin de la Asignatura Phonetics and Phonology 2 - EDI205
2.8 Crditos totales SCUDLA
SCUDLA es el Sistema de Crditos Acadmicos implementado por UDLA. Este tiene como
propsito estimar, racionalizar y distribuir el trabajo acadmico de las asignaturas del Plan
de Estudios de cada carrera, en el contexto de un modelo pedaggico centrado en el
aprendizaje de los estudiantes. El nmero de crditos que tiene una asignatura representa
la estimacin de la cantidad de tiempo que requieren los estudiantes para alcanzar los
resultados de aprendizaje de dicha asignatura. En el programa, el tiempo se distribuye en
horas presenciales y no presenciales.
2.9 Vigencia de un Programa de asignatura
La vigencia corresponde al periodo acadmico en que la asignatura se dicta por

primera vez.
2.10 ltima actualizacin de un Programa de asignatura
La ltima actualizacin corresponde al periodo acadmico en que la asignatura es

modificada por ltima vez en el Administrador de Programas (ADPRO).
2.11 Mtodo Educativo
El mtodo educativo es la forma en que se dicta la asignatura. Por ejemplo, en UDLA

existen los siguientes mtodos educativos: tradicional, semi-presencial, e-learning, e-
support.
TABLA 1: Mtodos educativos en UDLA
Mtodo educativo que demanda que el estudiante resuelva

Tradicional actividades dentro y fuera de la sala de clases. No contempla el uso
de TIC.
Mtodo educativo que demanda que el estudiante realice
Semi-presencial actividades en forma presencial y en lnea. Las actividades en lnea
(b-learning o involucran saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, as
blended) como tambin interaccin entre los estudiantes mediante foros. La
entrega de trabajos se realiza mediante e-campus UDLA y portafolio
UDLA.
Mtodo educativo que demanda que el estudiante curse la
E-Learning asignatura a travs de plataformas virtuales. Este mtodo involucra
el seguimiento de los estudiantes por parte del docente. El mtodo
emplear uno de los siguientes tipos de aula virtual: aula de
recursos, aula de actividades o aula colaborativa.
Mtodo educativo que demanda que el estudiante curse la
E-Support asignatura en forma presencial, empleando permanentemente el
apoyo de un aula virtual.
2.12 Rgimen de un Programa de asignatura
El rgimen de un programa es el tipo de jornada en el que se dicta la asignatura. En

UDLA existen tres: diurna, vespertina y executive.
2.13 Requisito de una asignatura
Un requisito se define como a una o ms asignaturas que el estudiante debe tener

aprobadas como garanta de que ha alcanzado los resultados de aprendizaje necesarios
para poder enfrentar una determinada asignatura de la malla curricular. Por tanto, existen
cursos que, para ser inscritos, deben cumplir con determinados requisitos o asignaturas
aprobadas.
2.14 Distribucin de horas por modalidad (M)
Es la forma en que se reparten las horas semanales de trabajo del estudiante, sean
presenciales (P) o no presenciales (NP). Por ejemplo, en UDLA existen: ctedra, ayudanta,
laboratorio, taller, trabajo personal y prctica.
El formato de distribucin es el siguiente:
Trabajo
Ctedra Ayudanta Laboratorio Taller Prctica Total
Personal
2 P 1 P 0 P 0 P 5 NP 0 P 3 5 8
Figura 4: Distribucin semanal de horas por modalidad de Phonetics and Phonology 2 - EDI205
2.15 Descripcin de asignatura
La descripcin de asignatura es una seccin que entrega los aspectos fundamentales del
curso. Primero, expone el propsito central de la asignatura. Segundo, precisa los saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales ms importantes que los estudiantes deben
dominar al finalizar el curso y, tercero, si la asignatura exige un prerrequisito2, debe indicar
su relacin con este. Del mismo modo, en caso de que la asignatura en cuestin sea
prerrequisito de otra se debe indicar su vinculacin con la siguiente materia.
2
Requisito y prerrequisito se entienden de la misma manera para esta seccin del Programa.
En el caso de que la asignatura no o est relacionada con prerrequisitos, se debe precisar

el sentido que esta tiene dentro del mbito de formacin al que pertenece en la malla
curricular. Finalmente, la descripcin de la asignatura debe especificar sus caractersticas
de funcionamiento (uso de aula virtual, tipo de evaluacin como tambin mtodos y
estrategias de enseanza-aprendizaje).
2. DESCRIPCIN DE LA ASIGNATURA
Este curso est diseado con el objeto de desarrollar y profundizar las habilidades comunicativas de
los estudiantes de pedagoga para que puedan utilizarlas como herramientas eficientes en la
adquisicin de diversos aprendizajes. A travs del uso de la lengua oral y escrita, los alumnos podrn
acceder al conocimiento y desempearse apropiadamente en la vida universitaria y profesional.
El taller pone su foco en la adquisicin por medio de la prctica, la autocorreccin y la reflexin

constante sobre el saber hacer, lo que permitir fortalecer las competencias en la produccin de
discursos orales y escritos y la comprensin de diversos discursos, tomando en cuenta el contexto, la
situacin comunicativa y la audiencia.
El taller se compone de clases presenciales y de mdulos virtuales de aprendizaje. Estos mdulos

permiten al alumno introducirse en los contenidos que se abordarn en clases presenciales, o bien,
contribuyen a reforzar y profundizar los contenidos revisados anteriormente en la clase presencial.
Cada alumno recibir tutoras virtuales que sern conducidas por el mismo docente que realiza la
clase cara a cara. El docente entregar retroalimentacin oportuna y precisa sobre la produccin
escrita de los estudiantes.
El trabajo de mdulos virtuales de aprendizaje se desarrolla en el aula virtual del curso " Taller de
Comunicacin Oral y Escrita" y paralelamente existe una plataforma de apoyo "Currculum Escolar
REDUTECA", donde el estudiante podr encontrar contenidos y actividades de ejercitacin para
fortalecer y adquirir habilidades comunicativas. Ambos recursos se encuentran disponibles en la
plataforma institucional de aulas virtuales: http:// ecampus.udla.cl
La estrategia de evaluacin utilizada en este taller ser el PORTAFOLIO. Por medio de esta estrategia,
los alumnos y el docente podrn monitorear la evolucin del proceso de aprendizaje y los logros
alcanzados, de tal manera que se puedan introducir cambios durante dicho proceso y as obtener los
niveles de logro esperados.
Figura 5: Descripcin de la asignatura Taller de Comunicacin Oral y Escrita - EDU107

2.16 Qu son los resultados de aprendizaje?
Los resultados de aprendizaje son los conocimientos, destrezas y habilidades,

actitudes y valores que el estudiante debe saber y dominar al finalizar una determinada
asignatura. Estos resultados orientan el diseo y aplicacin de mtodos, instrumentos y
criterios de evaluacin, as como actividades de aprendizaje, mtodos, estrategias y
tcnicas de enseanza-aprendizaje. De esta manera, la aplicacin del programa demanda
una congruencia entre resultados de aprendizaje y los dems componentes indicados.
3. RESULTADOS DE APRENDIZAJE
Describir los diversos gneros discursivos (tipos, estructuras y formas de produccin en el contexto) en situaciones
lectivas y no lectivas de la asignatura.
Explicar las propiedades de coherencia y cohesin en circunstancias de comunicacin oral y escrita.
Aplicar los requerimientos de la enunciacin acadmica, las fuentes y formas de citar en situaciones de produccin
y correccin escritas.
Analizar diversos textos para extraer informacin, interpretar sus significados, argumentar y expresar opiniones
fundadas sobre la informacin trabajada acorde a circunstancias propias de la indagacin.
Analizar y comparar textos de diferentes gneros discursivos, para comprender los estilos de redaccin, las
estructuras utilizadas y el efecto que provoca en el lector en contextos colaborativos de elaboracin y edicin de
documentos.
Producir textos de diferentes gneros discursivos coherentes y cohesivos, respetando los aspectos formales y de
estilo, acorde a distintos contextos de produccin escrita.
Producir discursos orales formales, siguiendo una secuencia comprensible para los interlocutores, en situaciones
acadmicas y profesionales.
Emplear el registro de habla que corresponda (formal o informal) acorde al pblico objetivo y al contexto del cual
se emite el discurso oral.
Desarrollar procesos de autocorreccin en el contexto de su ejercicio acadmico y profesional.
Demostrar una actitud responsable en contextos lectivos y no lectivos de la asignatura.
Figura 6: resultados de aprendizaje propuestos para la asignatura Taller de Comunicacin Oral y Escrita -
EDU107
2.17 Es lo mismo un resultado de aprendizaje que un objetivo?
No, porque el resultado de aprendizaje declarado es eficaz, orientador, evaluable y

medible. Es eficaz y orientador, porque el estudiante sabe precisamente qu debe aplicar,
analizar, disear o resolver en un determinado contexto tras cursar la asignatura. En
cambio, el objetivo es ambiguo y no deja claro quin ejecuta las acciones, si el docente o el
estudiante. El resultado de aprendizaje es evaluable, porque mide aspectos especficos del
aprendizaje del estudiante. Adems, es medible, porque el docente encuentra la evidencia
de lo que el estudiante aprendi mediante la aplicacin de los instrumentos evaluativos.
TABLA 2: Comparacin entre objetivo y resultado de aprendizaje.
CATEGORA OBJETIVO RESULTADO DE APRENDIZAJE

Sujeto de accin Centrado en el profesor. Centrado en el estudiante.
Ambiguo, pues se pueden
Concreto, pues est relacionado con lo que el
redactar en trminos de
Formato estudiante ser capaz de demostrar al terminar
finalidad en la enseanza o
una actividad de aprendizaje.
aprendizaje esperado.
Preferencia por el
Preferencia de Preferencia por el conocimiento tripartito:
conocimiento conceptual
conocimiento saber, saber hacer y saber ser.
(saber).
Presenta dificultades para ser
Propensin de ser
medido. No siempre se puede Es evaluable y observable.
medido/observable
medir.
Verbos ambiguos y difciles de Verbos de accin (verbos activos), y contempla
Preferencias observar, preferencia por el todos los niveles de la taxonoma de Bloom u
taxonmicas primer nivel de la taxonoma otras (aplicar, disear, evaluar, resolver
de Bloom (identificar). problemas, crear conocimiento, etc.).
2.18 Cmo se redactan los resultados de aprendizaje?
Para redactar los resultados de aprendizaje, se deben considerar las siguientes normas:
1. Utilizar el siguiente formato: verbo de accin + complemento + contexto.
TABLA 3: Ejemplos de RA segn el formato verbo de accin + complemento + contexto

ACCIN/VERBO COMPLEMENTO CONTEXTO
Aplicar tcnicas de recoleccin de datos en los diferentes grupos de estudio.
Elaborar informe tcnico en relacin a los resultados obtenidos en
laboratorio.
Disear procesos de intervencin comunitaria segn anlisis y evaluacin de diferentes
comunidades locales.
2. Describir lo que se espera que los estudiantes demuestren al aprobar la

asignatura.
3. Expresarse en trminos precisos y claros.
4. Evitar la fraseologa innecesaria o la adverbializacin de los verbos.
5. Utilizar un solo verbo por cada resultado de aprendizaje. En el caso de
aprendizajes ms complejos, puede usarse ms de una oracin.
6. Tomar en cuenta las horas presenciales y no presenciales asignadas a la
asignatura.
7. Relacionar coherentemente el procedimiento de evaluacin con los resultados

de aprendizaje propuestos. En caso de presentar dudas sobre su evaluacin, se
recomienda cambiar el verbo empleado.
2.19 Qu son los aportes al Perfil de Egreso?
Es la contribucin que ofrece cada asignatura al logro de los resultados de

aprendizaje declarados en el Perfil de Egreso. En el punto 4 del formato del programa se
escriben los resultados de aprendizaje del Perfil de Egreso a los que aporta la asignatura.
Para identificar esos resultados, se recurre a la matriz de tributacin, que es una tabla de
doble entrada entre las asignaturas de la malla curricular y los resultados de aprendizaje
detallados en el Perfil de Egreso.
Simbologa:
Figura 8: Estructura bsica de Matriz de Tributacin

Adems, la matriz de tributacin sirve para:
1. Identificar la presencia de los resultados de aprendizaje declarados en el perfil de

egreso
en las asignaturas que componen la malla curricular.
que no estn siendo cubiertos por ninguna o muy pocas asignaturas.
2. Identificar asignaturas
cuyos aportes no estn siendo reconocidos en un Perfil de Egreso.
que estn tributando en un alto nmero de resultados de aprendizaje del Perfil
de Egreso.
3. Tomar decisiones curriculares, por ejemplo: a) integrar o eliminar saberes en algunas

asignaturas; b) crear o eliminar asignaturas; c) generar ajustes en los programas de
asignatura, etc.
4. Disear planes de mejora referidos al perfil de egreso, malla curricular y asignaturas.
4. APORTES AL PERFIL DE EGRESO

Buscar y procesar informaciones provenientes de diversas fuentes, aplicando las destrezas de abstraccin, de anlisis y de
sntesis, en el contexto de su desempeo profesional.
Comunicar sus ideas tanto de forma oral como por medio de la escritura, en el contexto de su profesin.
Investigar sobre diversos temas relacionados con su profesin, demostrando las capacidades de profundizar, argumentar y
comprobar coherente y sistemticamente sus ideas, en contextos laborales.
Manejar con propiedad estrategias de apropiacin, interpretacin y anlisis crtico, para aproximarse a los contenidos de su
especialidad.
Propiciar en los alumnos el desarrollo del capital cultural y de las competencias comunicativas y sociales que les permitan
asumir el protagonismo de su vida, y tener una participacin activa en su comunidad.
Figura 9: Aportes al Perfil de Egreso de la Asignatura Taller de Comunicacin Oral y Escrita - EDU107
2.20 Qu son los contenidos y actividades?
Los contenidos del Programa de asignatura corresponden al cuerpo de informacin

declarativa que los estudiantes deben comprender al aprobar una asignatura. El saber
conceptual es, en s mismo, informacin declarativa. El saber procedimental se refiere a
habilidades y destrezas que deben ponerse en prctica, pero tambin involucra definiciones y
conceptos (por ejemplo, la habilidad para hacer saques en vleibol puede describirse
declarativamente). El saber actitudinal alude a valores y actitudes y que deben manifestarse
en el comportamiento de los estudiantes, pero tambin involucra nociones conceptuales (por
ejemplo, el valor de la responsabilidad ciudadana tiene una definicin terica, que se
evidencia en determinados comportamientos y acciones).
Al revisar los resultados de aprendizaje presentados en el programa de una asignatura y

sus contenidos, es posible determinar si sta se centra en el saber conceptual, procedimental
o bien, en la formacin prctica. Sin embargo, es necesario enfatizar que cada asignatura
debe abordar los tres tipos de saberes. UDLA reconoce tres tipos de asignatura:
Asignatura centrada en el saber conceptual, donde se privilegia que los estudiantes

logren aprendizajes conceptuales.
Asignatura centrada en el saber procedimental, donde se privilegia que los
estudiantes ejerciten habilidades y destrezas, integrando conceptos y nociones de la
disciplina a la que pertenece la asignatura.
Asignaturas centradas en la prctica o la simulacin, donde se privilegia que los
estudiantes ejerciten tareas de desempeo complejas, que integran simultneamente
los tres tipos de saber.
TABLA 4: Malentendidos en la gestin de los saberes conceptuales y procedimentales (Wiggins y McTighe, 2005).
Malentendidos en
la gestin de En qu consiste? Solucin En qu consiste?
saberes
Existen docentes que piensan que los estudiantes requieren
aprender, primero, los saberes conceptuales de la asignatura En la asignatura que se
La rigidez de la para solo despus abordar tareas de aprendizaje en las que centra en lo
secuencia: saber los pongan en prctica. Esta creencia es errnea, pues la conceptual, las
Otorgar uso a lo
conceptual y luego literatura seala que aprender significa poder emplear lo que nociones y definiciones
conceptual
saber se sabe en una diversidad de contextos. Por tanto, cuando se que se aborden deben
procedimental aprenden conceptos, es necesario que los estudiantes usen aprenderse a travs de
tales conceptos, de modo de entender su importancia en el su uso.
contexto de una aplicacin significativa.
La asignatura que se
centra en lo
Existen docentes que afirman que su asignatura es
procedimental debe
puramente procedimental, que solo se trata de aprender
ofrecer sustento
La asignatura habilidades, destrezas o tareas de desempeo complejas y, Ofrecer
conceptual para dar
concebida como por tanto, no existen saberes conceptuales que abordar en la sustento
sentido a la prctica de
puramente asignatura. Este es otro malentendido. En estas asignaturas conceptual a lo
habilidades y destrezas
procedimental es muy importante que los estudiantes conozcan las procedimental
aisladas y rutinarias, as
nociones que descansan bajo las habilidades, destrezas y
como la de
desempeos que estn poniendo en prctica.
desempeos ms
sofisticados.
Las actividades de aprendizaje de una asignatura corresponden al conjunto de tareas

ofrecidas a los estudiantes para alcanzar los resultados de aprendizaje declarados en el
programa. Los tres tipos de saberes involucrados en los aprendizajes de la asignatura
(conceptual, procedimental y actitudinal) requieren de diferentes tipos de actividades, pues lo
que se aprende es de diversa ndole.
En la secuencia de elaboracin del Programa de asignatura, las actividades se disean

en la tercera etapa, luego de haber levantado los resultados de aprendizaje y haber
establecido qu evidencia evaluativa permite determinar al docente si los resultados de
aprendizaje de la asignatura han sido alcanzados por los estudiantes. Las actividades se
disean con el fin de que los estudiantes proporcionen, en el plano evaluativo, evidencias de
logro de los resultados declarados en el programa.
En trminos generales, las actividades de aprendizaje deben considerar los siguientes

lineamientos:
a. Atraer la atencin de los estudiantes y mantenerla.
b. Proporcionar a los estudiantes las experiencias, herramientas, conocimientos y prcticas

necesarias para alcanzar los resultados de aprendizaje planteados en el programa.
c. Ofrecer a los estudiantes numerosas oportunidades para repensar las ideas claves presentadas,
reflexionar a lo largo de la asignatura y revisar su trabajo.
d. Crear oportunidades para que los estudiantes evalen su progreso.
e. Disear para que los estudiantes puedan desarrollar distintos talentos, necesidades, estilos e
intereses.
A continuacin, la explicacin de cada lineamiento:
a. Atraer la atencin de los estudiantes y mantenerla
Consiste en estimular de manera ms efectiva a su motivacin intrnseca. Las

actividades de aprendizaje deben involucrar trabajo acadmico atractivo y efectivo,
que incite el pensamiento; incluya tareas interesantes, valiosas y relevantes; y ayude
a los estudiantes a progresar en el dominio de conocimientos, habilidades, destrezas,
valores y actitudes considerados relevantes para la disciplina.
El trabajo acadmico es atractivo cuando:

Es prctico.
Involucra enigmas o problemas.
Es variado.
Ofrece oportunidades para adaptar o modificar los desafos involucrados en
ste.
Ofrece igual proporcin de actividades cooperativas y competitivas,
individuales y grupales.
Se realiza en torno a desafos significativos o del mundo real.
Emplea estrategias interactivas (caso de estudios, simulaciones, etc.)
Involucra destinatarios autnticos (compradores, estudiantes, pacientes
reales).
El trabajo acadmico es efectivo cuando:

Se centra en el logro de resultados de aprendizaje, claros y relevantes.
Los estudiantes comprenden por qu se hace y qu sentido tiene dentro de su
proceso formativo.
Se ofrecen modelos y ejemplos.
Existen criterios claros y conocidos que permiten a los estudiantes monitorear
su progreso.
Incentiva el trabajo arduo, la necesidad de emprender riesgos y de aprender
de los errores.
Aborda ideas concretas mediante actividades que vinculan las experiencias de
los estudiantes con el mundo real, que trascienden la sala de clases.
Se generan muchas oportunidades para autoevaluarse y autoajustarse
basadas en la entrega de retroalimentacin.
b. Proporcionar a los estudiantes las experiencias, herramientas, conocimientos y

prcticas necesarias para alcanzar los resultados de aprendizaje planteados en el
programa.
El fin de una asignatura es preparar a los estudiantes para que su desempeo

profesional o tcnico se ejerza de manera autnoma y comprensiva. Para ello, las
actividades de aprendizaje no deben limitarse a preparar a los estudiantes para, por
ejemplo, una prueba de seleccin mltiple, sino que deben permitirles desarrollar y
profundizar la comprensin de las ideas claves de la asignatura. El aprendizaje de
estas ideas se produce cuando se ofrecen suficientes experiencias reales o simuladas.
De lo contrario, estas ideas claves no se aprenden, sino que se mantienen en el
estudiante como meras abstracciones. Por tanto, las actividades de aprendizaje
deben ensear explcitamente a los educandos a transferir saberes a variadas
situaciones, asumiendo que esta es generalmente, una deficiencia de la enseanza
ms que un problema de los propios estudiantes cuando intentan aprender (vase
tabla 5).
TABLA 5: Estrategias y tcnicas propuestas por Fogarty, Perkins y Barell (1992) para ensear a los
estudiantes a transferir saberes.
ESTRATEGIAS Y TCNICAS
Para concordar la experiencia de aprendizaje en aula Para establecer conexiones conceptuales entre lo
con la evaluacin final aprendido y otros contextos
1. Aplicacin directa: alertar a los estudiantes sobre 6. Aplicaciones tempranas: solicitar a los estudiantes que
ocasiones en las que pueden aplicar lo que estn predigan posibles aplicaciones que estn alejadas del
aprendiendo directamente, sin transformacin o ajuste. contexto en que estn aprendiendo. Ejemplo: despus de
Ejemplo: Recuerde que se les pedir que usen estos que los estudiantes han puesto en prctica una habilidad
pronombres correctamente en el ensayo que deben cognitiva u otro tipo de habilidad, preguntar dnde
entregar al final de la semana. pueden utilizarlas. Discutir contextos que surjan de los
estudiantes.
2. Concordancia entre aprendizaje y aplicacin final: 7. Generalizacin de conceptos: solicitar a los estudiantes
adaptar la experiencia de aprendizaje para que sea casi generalizar a partir de su experiencia para producir
la misma experiencia que la aplicacin final. Ejemplo: en principios o reglas ampliamente aplicables. Ejemplo:
deportes, jugar vleibol; en teatro, realizar ensayos con Despus de estudiar el descubrimiento del rayo,
vestuario. preguntar: qu generalizaciones sugiere el
descubrimiento cientfico del rayo? Qu otras evidencias
conocidas fundamentan dichas generalizaciones?
3. Simulacin: utilizar simulaciones, juegos de rol, 8. Uso de analogas: involucrar a los estudiantes en la
dramatizaciones para aproximarse a la aplicacin final. bsqueda y elaboracin de una analoga entre un tema en
Ejemplo: juicios simulados, discusiones simuladas del estudio y algo diferente de l. Ejemplo: solicitar a los
senado o la cmara de diputados como forma de estudiantes que comparen y contrasten la estructura del
preparacin para comprender y participar como sistema circulatorio humano con la estructura del servicio
ciudadano en el gobierno. de agua potable de una ciudad.
4. Modelaje: mostrar o demostrar en lugar de tan solo 9. Resolucin paralela de problemas: involucrar a los
describir y discutir. Ejemplo: un profesor que ensea estudiantes en la solucin de problemas que tienen la
matemticas expone cmo un problema podra ser misma estructura, pero que pertenecen a reas
resuelto mediante pensamiento en voz alta, con el fin de diferentes, para reconocer similitudes y diferencias.
explicitar estrategias cognitivas veladas. Ejemplo: solicitar a los estudiantes que investiguen sobre
un problema domstico en casa y sobre uno en la
escuela, utilizando la misma estrategia de solucin de
problemas. Ayudarlos a establecer semejanzas y
diferencias.
5. Aprendizaje basado en problemas: solicitar a los 10. Reflexin metacognitiva: promover y apoyar a los
estudiantes que aprendan un determinado estudiantes en la planificacin, seguimiento y evaluacin
conocimiento que se supone deben usar para solucionar de su propio pensamiento. Ejemplo: Despus de una
un problema a travs de la resolucin de problemas prueba o cualquier actividad intelectualmente
anlogos, incorporando el conocimiento en la medida demandante, pedir a los estudiantes que se pregunten
que lo necesiten. Ejemplo: los estudiantes aprenden qu estuvo bien; qu fue difcil y cmo podra, la
sobre necesidades nutricionales en diferentes prxima vez, manejar mejor lo que fue difcil?
condiciones mediante la planificacin de un men para
una caminata a travs del desierto, o bien, para un viaje
largo por mar. Consiguen informacin sobre nutricin a
partir de textos y otras fuentes, a medida que trabajan.
c. Ofrecer a los estudiantes numerosas oportunidades para repensar las ideas claves
presentadas, reflexionar a lo largo de la asignatura y revisar su trabajo
El desarrollo de las unidades del Programa de Asignatura debe ser iterativo, de

modo que los estudiantes tomen conciencia de la necesidad de repensar y revisar las
ideas estudiadas con anterioridad en la asignatura a la luz de las ideas nuevas que se
van abordando. Por tanto, deben darse oportunidades para revisar las grandes ideas
desde diversas perspectivas, en diferentes contextos y a partir de diferentes roles.
d. Crear oportunidades para que los estudiantes evalen su progreso
Las actividades de aprendizaje deben ofrecer oportunidades para que los

estudiantes, individual y colectivamente, monitoreen y ajusten su trabajo. Las
habilidades metacognitivas permiten a los estudiantes chequear lo que funciona, lo
que no y cmo hacer las cosas de mejor manera la prxima vez.
e. Disear para que los estudiantes puedan desarrollar distintos talentos,

necesidades, estilos e intereses
Si bien el Programa de Asignatura tiene los mismos resultados de aprendizaje

para estudiantes jvenes y estudiantes adultos, se espera que estos resultados
puedan traducirse en diferentes actividades y recursos de aprendizaje, como tambin
en la integracin de diferentes estrategias y para que los estudiantes muestren su
progreso.
2.21 Cmo completar la seccin de Contenidos y Actividades?
En la seccin de Contenidos y Actividades del Programa de Asignatura se describen,

por una parte, los saberes conceptuales y la informacin declarativa de las habilidades,
destrezas, valores y actitudes que los estudiantes aprendern a lo largo de la asignatura.
Por otra parte, se especifican las actividades que permiten lograr los resultados de
aprendizaje asociados a los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales
declarados. La descripcin de contenidos y actividades debe realizarse para cada una de
las unidades del programa.
5. CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
Ctedra (individualizar todas las unidades del programa)
Segunda Guerra Mundial
Desarrollo de los regmenes totalitarios en la Europa de Entreguerras (configuracin del
concepto de totalitarismo).
Unidad 1 Debate respecto de qu regmenes pueden ser considerados totalitarios.
Anlisis de documentos primarios referidos a la Segunda Guerra Mundial.
Respeto por los Derechos Humanos y la participacin democrtica en el mundo actual.

Figura 10: Contenidos y actividades de asignatura HIS504 - Historia Universal Contempornea

2.22 Estrategias Metodolgicas
Las estrategias metodolgicas corresponden a los mtodos, estrategias y tcnicas de

enseanza-aprendizaje empleadas en la asignatura. El mtodo de enseanza es la forma
particular que tiene el docente de organizar la enseanza (Latorre y Seco, 2013). Ejemplos
de mtodos de enseanza son el mtodo activo, pasivo, deductivo, inductivo, de
resolucin de problemas, entre otros. Las estrategias de enseanza-aprendizaje
corresponden al conjunto articulado de acciones que el docente determina para l y sus
estudiantes, con el fin de conseguir que estos ltimos alcancen un determinado resultado
de aprendizaje. En un orden lgico, cada estrategia se compone de pasos que permiten
realizar una actividad, que a su vez conlleva la solucin de un problema. En su aplicacin,
la estrategia de enseanza-aprendizaje puede emplear una serie de tcnicas para
conseguir el logro de los resultados de aprendizaje por parte de los estudiantes. La tcnica
de enseanza-aprendizaje es un procedimiento que el docente determina para l y para
sus estudiantes que se emplea para lograr una parte del aprendizaje que se persigue
mediante la estrategia. Por ejemplo, predecir los contenidos de un artculo del diario es
una estrategia de comprensin lectora que podra ocupar mltiples tcnicas para
aplicarse: observar las fotografas que aparecen en el artculo, leer su introduccin y
conclusin, inferir ideas a partir de su ttulo, etc.
UDLA reconoce tres mtodos de enseanza en sus procesos formativos:
1. Mtodo tradicional
A travs de este mtodo, el docente informa a los estudiantes sobre diversos saberes
(conceptuales, procedimentales y actitudinales) mediante clases expositivas y
demostraciones, complementadas por libros de texto.
2. Mtodo facilitador de la comprensin
Mediante este mtodo, el docente ayuda a los estudiantes a construir significado para
comprender ideas y procesos claves; los gua en discusiones en torno a problemas
complejos, textos, casos, proyectos o situaciones mediante el cuestionamiento, el
establecimiento de pruebas y la reflexin sobre procesos.
3. Mtodo de revisin del desempeo
A travs de este mtodo, el docente apoya la habilidad de los estudiantes para

transferir sus aprendizajes con el objeto de desempearse autnomamente y con la
complejidad necesaria. El docente establece resultados de aprendizaje claros en torno
al desempeo y supervisa, a travs del modelamiento y la retroalimentacin, el
desarrollo de las habilidades en el contexto de oportunidades de aprendizaje para

desempearse.
En cuanto a las estrategias de enseanza-aprendizaje, UDLA las entiende como un

continuo. En un polo, se encuentran las clases expositivas donde predomina el control del
docente. En el otro polo, se encuentra el trabajo autnomo del estudiante, donde
predomina su propio control. La siguiente grfica permite visualizar la idea expuesta.
Figura 11: Estrategias de enseanza-aprendizaje (inspirado en Brown y Atkins, 1988)

TABLA 6: Ejemplos de estrategias, segn sujeto que controla el proceso de enseanza-aprendizaje
Entorno virtual de
MTODO DE ENSEANZA Estrategia de enseanza-aprendizaje
aprendizaje
Clase expositiva del docente Aula virtual de recursos

CONTROL DEL DOCENTE Lectura guiada por el docente
Tutora
Observacin Aula virtual de
Taller actividades
Aprendizaje Basado en Proyectos
CONTROL DEL DOCENTE Y Portafolio
ESTUDIANTE Elaboracin y monitoreo de investigacin
Aprendizaje Basado en Problemas
Salida a terreno
Trabajo de laboratorio
Foro de internet
Exposicin/presentacin oral por parte del Aula virtual colaborativa
estudiante
Presentacin de resultados de
investigacin
Simulacin
CONTROL DEL ESTUDIANTE
Debate
Mesa redonda
Dramatizacin (o role play)
Estudio de caso
Trabajo colaborativo
En la seccin Estrategias Metodolgicas del Programa de asignatura, se deben

describir a grandes rasgos los mtodos de enseanza a emplear y las estrategias de
enseanza-aprendizaje asociadas a dichos mtodos. Se recomienda, para cada asignatura,
usar los tres mtodos presentados. Sin embargo, dependiendo de las caractersticas de la
asignatura se debe indicar cul predomina. Una vez seleccionado el mtodo de enseanza
predominante, deben sealarse algunas estrategias de enseanza-aprendizaje que se
emplearn en la asignatura.
6. ESTRATEGIAS METODOLGICAS
Los mtodos de enseanza utilizados en la asignatura son los siguientes:
1. Mtodo tradicional: a travs de este mtodo, el docente informa a los estudiantes sobre diversos
saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) mediante clases expositivas y demostraciones,
complementadas por libros de texto.
2. Mtodo facilitador de la comprensin: a travs de este mtodo, el docente ayuda a los estudiantes a
construir significado para comprender ideas y procesos claves; los gua en discusiones en torno a
problemas complejos, textos, casos, proyectos o situaciones mediante el cuestionamiento, el
establecimiento de pruebas y la reflexin sobre procesos.
3. Mtodo de revisin del desempeo: a travs de este mtodo, el docente apoya la habilidad de los
estudiantes para transferir sus aprendizajes con el objeto de lograr desempearse autnomamente y con
la complejidad necesaria. El docente comunica resultados de aprendizaje en torno al desempeo y
supervisa, a travs del modelamiento y la retroalimentacin, el desarrollo de las habilidades en el
contexto de oportunidades de aprendizaje.
Dado que EDU107 es una asignatura de formacin general, el mtodo predominante es el de revisin del
desempeo. Las estrategias de enseanza aprendizaje que se recomiendan para el desarrollo de la asignatura
son: elaboracin de portafolio, debate, exposicin/presentacin oral por parte del estudiante, etc.
Figura 12: Ejemplo de descripcin de Estrategia Metodolgica de Taller de Comunicacin Oral y Escrita - EDU107
2.23 Qu es una Estrategia Evaluativa?
UDLA entiende la evaluacin como un proceso fundamental que sirve para mejorar los
niveles de aprendizaje de los estudiantes y para orientar la toma de decisiones del docente
respecto de cmo planificar la enseanza para conseguir ms y mejores aprendizajes en los
estudiantes. En este sentido, la Universidad asume la perspectiva de la evaluacin para el
aprendizaje. Esto significa que las prcticas evaluativas tienen como fin principal ofrecer
informacin valiosa para estudiantes y docentes: en el caso de los primeros, con el objeto de
mejorar su aprendizaje y de saber cmo hacerlo; en el caso de los segundos, con el propsito
de ajustar la enseanza para que esta impacte el aprendizaje de los educandos de manera
cada vez ms efectiva.
En el proceso de diseo del Programa de Asignatura, la evaluacin corresponde al

segundo componente que el docente debe trabajar, una vez identificados los resultados de
aprendizaje de la asignatura. Las siguientes preguntas orientan el diseo de la evaluacin para
una asignatura especfica:
1. Qu tipos de desempeo se requiere que los estudiantes desarrollen durante la

asignatura para lograr las evidencias que muestren que han alcanzado los resultados
de aprendizaje declarados en el programa?
2. Qu caractersticas especficas deben examinarse en las respuestas, productos,

desempeos de los estudiantes para determinar el nivel de logro de los resultados de
aprendizaje declarados en el programa?
3. Permiten las evidencias producidas por los estudiantes inferir efectivamente si

dominan los saberes conceptuales de la asignatura, ponen en prctica en forma
adecuada habilidades y destrezas involucradas en ella y manifiestan en su
comportamiento las actitudes y valores esperados?
A partir de la primera pregunta, se determinan los mtodos e instrumentos de

evaluacin: al identificar los desempeos que los estudiantes deben mostrar como evidencia
de su aprendizaje, es posible determinar cules son los mtodos e instrumentos ms
apropiados para recolectarlos. La segunda pregunta permite determinar los criterios con los
cuales se evaluarn dichos desempeos. Estos criterios se ordenan en diversos formatos
(rbricas, pautas de cotejo, escalas de apreciacin, etc.). La tercera interrogante se relaciona
con la validez y confiabilidad de las evaluaciones que se realizan durante el desarrollo de la
asignatura.
En esta lnea, la evaluacin para el aprendizaje debe ser entendida como un conjunto
de evidencias producidas por los estudiantes, que se recolectan a lo largo del desarrollo de
toda la asignatura. En otras palabras, la evaluacin deja de concebirse como un evento que
ocurre en un tiempo especfico del desarrollo de la asignatura y se asocia exclusivamente con
la toma de pruebas y controles o la presentacin de disertaciones o informes. En
consecuencia, cuando se disea la evaluacin de la asignatura, el docente debe levantar
suficientes instancias evaluativas para l mismo y los estudiantes, que permitan a estos
ltimos repensar, revisar y refinar su aprendizaje y al docente, su enseanza.
Al disear los instrumentos de evaluacin de la asignatura, se recomienda hacerlo en

torno a problemas ms que en torno a ejercicios. Los problemas involucran demandas dentro
de un determinado desempeo, lo que requiere de la consideracin de muchas opciones y de
los desafos que enfrenta un profesional o tcnico en el contexto real del trabajo. Los
ejercicios implican la ejecucin directa de un movimiento fuera de contexto e involucran

conocimientos y habilidades empleados en forma aislada.
Los criterios de evaluacin se definen como un referente conceptual que permite

establecer el tipo y el nivel de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes en cada uno de
los hitos declarados de un proceso formativo. En este sentido, dichos criterios ayudan a
precisar el nivel de desempeo de los estudiantes. En efecto, a travs de una comparacin
entre el criterio definido y el desempeo demostrado por el estudiante, el docente puede
formular una opinin fundada sobre la calidad de los aprendizajes.
En el texto sobre evaluacin educativa de Lukas y Santiago (2009: 99) se hallan dos
definiciones de criterio de evaluacin, tomadas de otros autores, que vienen a reafirmar lo
que se ha mencionado hasta ahora. La primera es de Carrin Carranza (2001: 138), quien
seala que un criterio de evaluacin [es] la expresin de algn atributo que debe tener el
objeto de anlisis para ser considerado de calidad, ya sea un programa o currculum, un
proyecto institucional o la institucin escolar misma []. Y la segunda pertenece a Husen y
Postlehwaite (1985: 1735), quienes indican que un criteriode evaluacin es un aspecto o
dimensin de la calidad a ser evaluada, que es ponderada con un estndar arbitrario o nivel
de esta calidad, como una base para evaluarla.
En el caso de UDLA, los criterios de evaluacin se deben elaborar sobre la base de las
directrices dadas por los resultados de aprendizaje del Perfil de egreso y los resultados de
aprendizaje del Programa de asignatura. Por lo tanto, deben combinar los contenidos, las
actividades del proceso de enseanza-aprendizaje y las metas o mnimos exigibles que han
sido definidos para cada fase del proceso de enseanza-aprendizaje.
Para completar la seccin Descripcin de la Estrategia Evaluativa, se deben considerar

los lineamientos sobre evaluacin descritos anteriormente. En esta seccin, es necesario
especificar los componentes evaluativos, los resultados de aprendizaje que se evaluarn, la
unidad o subunidades a evaluar, las evidencias que se recolectarn, los instrumentos de
evaluacin empleados y los criterios evaluativos.
TABLA 7: Descripcin de la estrategia evaluativa
Componente Resultados de Unidad o subunidades Evidencia que Instrumento Criterios de

evaluativo Aprendizaje que se que se evalan se recolecta de evaluacin evaluacin
evalan
Ctedra 1 Producir textos de Unidad 3 Produccin Informe de Rbrica
diferentes gneros El modelo de escrita en lectura diseada en
discursivos coherentes produccin textual: versin funcin de seis
y cohesivos, planificacin. borrador y criterios:
respetando los Discurso produccin Exposicin y
aspectos formales y de argumentativo: tesis, escrita en desarrollo de
estilo. argumentos, versin final. las ideas.
Analizar diversos textos contraargumentos. Presentacin
para extraer del punto de
informacin, vista
interpretar sus personal.
significados, Fundamentos
argumentar y expresar del punto de
opiniones sobre la vista
informacin que personal.
ofrecen. Coherencia y
cohesin del
texto.
Estructura
del texto.
Formato del
texto.
2.24 Ponderacin de la asignatura
La ponderacin hace referencia a la distribucin del peso porcentual de cada uno de

los componentes y subcomponentes de la evaluacin de la asignatura respecto de su
calificacin final. La ponderacin seleccionada para una asignatura es aplicada en todas las
secciones creadas a nivel nacional para dicha asignatura. En UDLA, existen alrededor de 90
tipos de ponderacin y cada una de ellas se identifica con un nmero especfico. Por
ejemplo, la ponderacin 24, como se observa en la Figura 13, otorga al componente
Ejercicio un peso del 15%; al componente Ctedra, un 50% y al Examen, un 35%. Los
equipos curriculares debern seleccionar aquella ponderacin que se adece de mejor
manera a la evaluacin de los resultados de aprendizaje de la asignatura.
7.2 PONDERACIN
Rgimen Ponderacin Componente % Componente Subcomponente % Subcomponente
EJERCICIO 1 25
EJERCICIO 2 25
EJERCICIO 15
EJERCICIO 3 25
DIURNO Y VESPERTINO 24 EJERCICIO 4 25
CTEDRA 1 50
CTEDRA 50
CTEDRA 2 50
EXAMEN 35 EXAMEN 100
Figura 13: Ponderacin de evaluaciones de la asignatura Phonetics and Phonology 2 - EDI205
2.25 Qu son los Recursos de Aprendizaje?
La seccin de Recursos de Aprendizaje abarca la bibliografa bsica,

complementaria, los recursos informticos y el material complementario, entre otros. La
bibliografa bsica incorpora nicamente textos disponibles en el Sistema de Bibliotecas
UDLA, en cambio, en la de carcter complementario se pueden incluir textos que no
necesariamente estn disponibles en dicha biblioteca.
2.26 Qu es el Perfil Docente?
El Perfil Docente corresponde al conjunto de caractersticas obligatorias y deseables

(formacin profesional, experiencia profesional, experiencia docente y otros) que debe
tener el profesional que ensea una determinada asignatura en UDLA. Este Perfil se
emplea para determinar si el docente propuesto es validado para dictar un curso
especfico. La validacin docente la realizan los directores de Escuela en la plataforma de
registro docente. Esta seccin se completa a travs de la plataforma ADPRO. Sin embargo,
es opcional la visualizacin del Perfil Docente en el formato impreso del Programa de
Asignatura.
2.27 Qu son los Anexos?
En la seccin Anexos se mencionan recursos adicionales que ayudan a la

operacionalizacin del Programa de Asignatura, por ejemplo: normativa adicional,
condiciones de operacin, entre otros. Adems, en esta seccin pueden adjuntarse
archivos en formato PDF.
2.28 Syllabus de asignatura
El Syllabus de Asignatura es un instrumento curricular que provee un plan de trabajo

semanal para una asignatura en particular;. En otros trminos, es un cronograma que
permite ordenar el desarrollo del curso. Se elabora en funcin del Programa de Asignatura
y est dirigido a docentes, ayudantes y estudiantes.
La elaboracin del Syllabus debe ser congruente con la implementacin del SCUDLA,
pues debe construirse sobre la base de la estimacin del nmero de horas de trabajo que
el estudiante debe dedicar para lograr los resultados de aprendizaje de la asignatura. En
consecuencia, el Syllabus debe asegurar que dicha estimacin de tiempo sea consistente
con la cantidad de crditos asignados para la asignatura.
Este proceso permite determinar y corregir posibles desajustes entre los tiempos
descritos en el Syllabus y los consignados en el programa de asignatura. Cuando los
desajustes son de consideracin, es necesario realizar cuestionarios y/o entrevistas a los
estudiantes para contrastar los tiempos consignados en el Syllabus y el Programa y
aquellos que efectivamente utilizan los estudiantes para el logro de los resultados de
aprendizaje de la asignatura en cuestin. Vicerrectora Acadmica orienta el diseo y
aplicacin de cuestionarios y entrevistas relacionadas con la estimacin del tiempo para
una asignatura en particular.
La figura 14 muestra una semana del Syllabus de asignatura. Los saberes

conceptuales, procedimentales y actitudinales, as como los instrumentos y criterios de
evaluacin, y las estrategias, tcnicas, actividades y recursos de aprendizaje deben ser
congruentes con los resultados de aprendizaje que se espera alcanzar, ya que stos
constituyen el eje articulador del Programa de Asignatura.
11. SYLLABUS
Identificacin de Asignatura
Sigla
Nombre
Crditos Totales (SCUDLA)
Vigencia de la Asignatura desde
ltima Actualizacin
Mtodo Educativo
Rgimen
Requisito
Ctedra Ayudanta Laboratorio Taller Trabajo Personal Prctica Total
Semana 1: Unidad 1
Criterios e instrumentos de
Estrategias, tcnicas y actividades Recursos de
evaluacin para recopilar
Resultados de Aprendizaje que se abordan que se emplean para el logro de aprendizaje
evidencia de aprendizaje de los
resultados requeridos
estudiantes
Saberes conceptuales que los Instrumento de evaluacin 1: Actividad 1:
estudiantes comprenden. Criterios de evaluacin: Estrategias y tcnicas
Habilidades, procedimientos o Evidencia que se recopila:
destrezas que los estudiantes Actividad 2:
RA 1
practican. Instrumento de evaluacin 2: Estrategias y tcnicas
Actitudes que se evidencian en Criterios de evaluacin:
el comportamiento de los Evidencia que se recopila:
estudiantes.
Figura 14: Secciones del Syllabus UDLA

III. Referencias
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Guia Programa de Asignatura 27-07-2015

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