La taxonoma de objetivos de la educacin de Bloom se basa en la idea de que las

operaciones mentales pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente.1 El

desempeo en cada nivel depende del dominio del alumno en el nivel o los niveles
precedentes. Por ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel ms alto de la taxonoma
cognitiva se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de evaluar, tiene que
disponer de la informacin necesaria, comprender esa informacin, ser capaz de aplicarla,
de analizarla, de sintetizarla y, finalmente, de evaluarla. La taxonoma de Bloom no es un
mero esquema de clasificacin, sino un intento de ordenar jerrquicamente los procesos
cognitivos.

Bloom orient un gran nmero de sus investigaciones al estudio de los objetivos

educativos, para proponer la idea de que cualquier tarea favorece en mayor o menor medida
uno de los tres dominios psicolgicos principales: cognoscitivo, afectivo, o psicomotor. El
dominio cognoscitivo se ocupa de nuestra capacidad de procesar y de utilizar la
informacin de una manera significativa. El dominio afectivo se refiere a las actitudes y a
las sensaciones que resultan el proceso de aprendizaje. El dominio psicomotor implica
habilidades motoras o fsicas.

Bloom, junto a su grupo de investigacin de la Universidad de Chicago, desarroll una

taxonoma jerrquica de capacidades cognitivas que eran consideradas necesarias para el
aprendizaje y que resultaban tiles para la medida y evaluacin de las capacidades del
individuo. Su taxonoma fue diseada para ayudar a profesores y a diseadores
educacionales a clasificar objetivos y metas educacionales. Su teora estaba basada en la
idea que no todos los objetivos educativos son igualmente deseables. Por ejemplo, la
memorizacin de hechos, si bien una cualidad importante, no es comparable a la capacidad
de analizar o de evaluar contenidos.

La taxonoma de Bloom la clasificacin de los objetivos educativos ms usada y conocida

en entornos educativos. Bloom defina tres mbitos en los que deben ubicarse los objetivos
de la enseanza:

mbito cognitivo: Conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis,

evaluacin.

mbito Afectivo: Recibir (atender), responder, valorar, organizacin,

caracterizacin segn valores.

mbito psicomotor, que es el mbito menos desarrollado en las investigaciones de

Bloom.

Los presupuestos tericos de Bloom partan de las bases tericas del conductismo y del
cognitivismo.

Evaluacin Formativa
 Octubre 2006

La Evaluacin Formativa, es una actividad sistemtica y continua, que tiene por

objeto proporcionar la informacin necesaria sobre el proceso educativo.

En la entrega anterior tratamos la Evaluacin como parte inherente del proceso educativo.
En ese momento planteamos algunas ideas sobre el concepto y especficamente sobre la
evaluacin diagnstica. En esta ocasin nos referiremos a la Evaluacin Formativa.

Dependiendo de la etapa educativa en que nos encontremos, la evaluacin puede cobrar

diferentes significados, aunque la esencia de la evaluacin es la misma: buscar informacin
relevante en el alumno que nos ayude a comprender cmo se est produciendo el proceso
de enseanza-aprendizaje, y tomar las decisiones pertinentes.

La Evaluacin Formativa, es una actividad sistemtica y continua, que tiene por

objeto proporcionar la informacin necesaria sobre el proceso educativo, para
reajustar sus objetivos, revisar crticamente los planes, los programas, los mtodos y
recursos, orientar a los/las estudiantes y retroalimentar el proceso mismo.

En esta definicin se destaca una de las principales funciones de la evaluacin: la

retroalimentacin del proceso desarrollado por el/la docente, que conlleva al mejoramiento,
al progreso, desarrollo individual y/o grupal, lo cual no solo es importante para el/la
docente, sino tambin para los/las estudiantes, para los padres y madres y para la institucin
educativa a la que pertenecen.

Propsitos de la Evaluacin Formativa:

a) Informar tanto a los/as estudiantes como al maestro y a la maestra acerca del progreso
alcanzado por los primeros.

b) Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad del proceso enseanza-
aprendizaje, a fin de retroalimentar e introducir los correctivos de lugar.

c) Valorar las conductas intermedias del estudiante para descubrir cmo se van alcanzando
parcialmente los objetivos propuestos.

d) Revisar y hacer los ajustes necesarios para propiciar el desarrollo de conocimientos,

habilidades y destrezas de los/as alumnos/as.Si la evaluacin formativa seala que se van
cumpliendo los objetivos, el maestro y los/las alumnos/as tendrn un estmulo eficaz para
seguir adelante.
 Si en cambio, la evaluacin formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a
los objetivos que pretenden alcanzarse, ser tiempo de:

Examinar si los objetivos sealados son los ms pertinentes y oportunos, para esa
etapa del proceso enseanza-aprendizaje.

Hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al programa, a los mtodos, e incluso a

los recursos utilizados.

Motivar nuevamente a los/as alumnos/as.

Caractersticas de la Evaluacin Formativa

La evaluacin formativa se caracteriza porque:Se realiza durante el trmino de un

tema, de una unidad o de una serie de actividades.

Es continua, cualitativa e individual.

Trata de recoger toda la informacin posible acerca de los resultados, con el fin de
realizar los ajustes necesarios.

Identifica los elementos susceptibles de evaluacin, como son: los objetivos, los
contenidos, las estrategias metodolgicas, los materiales y recursos didcticos que
se utilizan.

Tiene un marcado carcter formativo, proporcionando informacin constante con la

finalidad de poder mejorar, tanto los procesos, como los resultados del aprendizaje.

Es contextualizada, tomando como referente el entorno socio-cultural, el centro y

las caractersticas del alumnado.

La observacin atenta de los resultados que arroja la evaluacin formativa, nos

brindan evidencia que se requiere para sacar conclusiones sobre el progreso
estudiantil y nos llevar a una continua revisin y adecuacin de nuestras
actividades escolares.

Para desarrollar esta actividad, el docente debe plantearse varias interrogantes, tales como:

Qu quiero que mis estudiantes aprendan?

Cmo sabr si lo han aprendido?

Qu estrategias usar, para corregir las dificultades? Para dar respuestas a sus
cuestionamientos, el/la docente, necesariamente tendr que establecer:
 Los objetivos de aprendizaje,

El contenido pertinente para el logro de los objetivos planteados.

Las habilidades, destrezas y valores que desea desarrollar en sus estudiantes.

Tambin, har referencia a:

La seleccin idnea de las tcnicas de evaluacin que va a utilizar para determinar

los logros obtenidos por sus estudiantes.

Finalmente, se plantear,

Las estrategias metodolgicas que utilizar durante el proceso, para reforzar los
logros y corregir las dificultades.

La Evaluacin Formativa requiere de una variedad de tcnicas, entendiendo stas como

cualquier instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener
informacin sobre la marcha del proceso educativo.

Entre las principales se destacan:

Mapas conceptuales

Solucin de problemas

Mtodo de casos

Proyectos

Diarios

Debate

Ensayos

Tcnica de la pregunta

Portafolios.

Algunas recomendaciones:

En el proceso de evaluacin formativa debe primar el deseo de bsqueda permanente,

caracterizado por la creatividad, la innovacin de las ideas, por el uso de mtodos y
tcnicas idneas y el juicio crtico sobre la propia prctica puntualizando los siguientes
aspectos:

Enfocarse en documentar el crecimiento de cada individuo en lugar de comparar los

estudiantes entre s.Destacar las fortalezas de los estudiantes en lugar de sus debilidades.

Considerar los estilos de aprendizajes, las capacidades lingsticas, las experiencias

culturales y educativas y los niveles de estudios.

Margarita de los Santos MA.Directora de Evaluacin Educativa de la SEE

Evaluacin Educativa, segunda parte. Capacitacin de docentes en TIC.

Comunidades para Centros Educativos

MODELO CONSTRUCTIVISTA

Describa las metodologias y estrategias empleadas para el

desarrollo de clase ( como desarrollara las actividades durante la
clase

El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la

enseanza como una actividad crtica y al docente como un profesional
autnomo que investiga reflexionando sobre su prctica, si hay algo
que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que
se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos
intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse
a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en
situaciones didcticas deben considerarse como momentos creativos.
Las distintas estrategias o mtodos que se aplicarn en esta clase
estn orientadas bajo el modelo constructivista, que aparte de estar
en el PEI de la institucin educativa tambin permite enlazar las
distintas actividades de manera secuencial y pertinente frente al
alcance y desarrollo de los objetivos propuestos. Cabe resaltar que
esta clase se desarrollar con estudiantes de grado preescolar a
quinto, por lo tanto se aplicara un tema del rea de matemticas que
este plasmado en el plan de estudios y permita ser desarrollado con
todos los educandos y dependiendo del grado aumentar el nivel de
complejidad.

Adems, cada estrategia o actividad estar enlazada a una

metodologa activa donde se desarrolle aprendizaje cooperativo,
dinmico y comunicativo

Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de

conocimientos, es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que
permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos slo
registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra
propia estructura congnitiva. Es por tanto necesario entender que
esta teora est fundamentada primordialmente por tres autores: Lev
Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron
investigaciones en el campo de la adquisicin de conocimientos del
nio. ltimamente, sin embargo, a raz de las importantes crticas, de
peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo
por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la
constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del
generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas
educativos europeos que lo han adoptado, algunos pases como Gran
Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de
enseanza.

La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que

presupone la autonoma del alumno y se halla poderosamente influido
por los poco pragmticos principios del prerromntico Jean-Jacques
Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo tambin); presupone que el
alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las
funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza,
disgrega y deteriora la jeraquizacin y sistematizacin de las ideas y
desprecia y arrincona toda la tradicin educativa occidental, vaciando
de contenido significativo los aprendizajes y reducindolos a slo
procedimiento. El multiculturalismo es tambin una manifestacin de
algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje
de los contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.

El modelo pedaggico constructivista

El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el

aprendizaje como resultado de un proceso de construccin personal-
colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida, a partir de los
ya existentes y en cooperacin con los compaeros y el facilitador. En
ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a
la persona y los grupos como pizarras en blanco o bvedas, donde la
principal funcin de la enseanza es vaciar o depositar conocimientos.

A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto

de propuestas que han contribuido a la formulacin de
una metodologa constructivista. Entre dichas propuestas vale la pena
mencionar:

La teora del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que

ser lo ms significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que
aprende tiene que atribuir un sentido, significado o importancia
relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre nicamente cuando
los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan
relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, estn
adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseanza-
aprendizaje son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la
persona o colectivo.

Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma nica de resolver los

problemas. Antes de plantear a los participantes soluciones, los
facilitadores deben explorar con ellos diferentes maneras de
enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente ensear cosas
acabadas, sino los mtodos para descubrirlas.

Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto

esfuerzo para que realmente implique un cambio de una zona de
desarrollo real, a una zona de desarrollo prximo, pero no con un
esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por ejemplo)
que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene
acceso potencialmente la persona o el grupo.
 El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-
colectivo interviene en el proceso de aprendizaje con todas sus
capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y motivaciones; por
lo tanto, los contenidos del proceso pedaggico no deben limitarse slo
al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que
es necesario atender en la misma medida a los procedimientos
(contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas
(contenido actitudinal), si se quiere una adaptacin activa de la
persona o grupos a nuevas situaciones sociales. As mismo, hay que
considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.

Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente

importante para la enseanza aprendizaje de contenidos actitudinales,
lo cual es una debilidad en la mayora de propuestas. De acuerdo con
ella, la persona-colectivo desarrolla una llamada capacidad vicaria, la
cual le permite el aprendizaje por observacin, mediante la imitacin,
por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas
que se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son
aprendidos en un proceso de aprendizaje de tres fases: atencin,
retencin y reproduccin. Con relacin a ello, lo ms importante es que
con la prctica las personas-colectivos aprendan los contenidos guas,
las generalizaciones ms que ejemplos especficos.

La metodologa activa: siguiendo a Moiss Huerta2, un mtodo es

activo cuando genera en la persona-colectivo una accin que resulta de
su propio inters, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese
sentido, quien debe propiciar dicho inters planificando situaciones de
aprendizaje estimulantes, sin descuidar que los mtodos son el medio
y no el fin. La metodologa activa se debe entender como la manera
de ensear que facilita la implicacin y la motivacin.
 El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo: en la
enseanza se debe desarrollar un conjunto de actividades que
propicien la interaccin de la persona-colectivo con el medio, con sus
pares o el docente, privilegiando dinmicas que pueden ser
individuales, en pares, en equipos pequeos y en grupo grande. Del
mismo modo hay que preocuparse por implicar a la persona-colectivo
en el proceso de aprender. Al proceso permanente de reflexin y de
toma de conciencia sobre cmo se aprende se le denomina meta
cognicin.

La teora de las inteligencias mltiples: en nuestro ser habitan

siete diferentes inteligencias que nos permiten abordar el mundo de
manera diversa, y en toda persona algunas de ellas estn ms o menos
desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseanza tambin debera
adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:

Lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, kinestsico-

lcorporal y las inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal).
En el marco de las inteligencias personales, tambin se plantea una
llamada inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender
y manejar eficazmente las emociones, como fuente de energa y de
informacin para el desarrollo personal y el aprendizaje.

Ecologa de la educacin: el ambiente de aprendizaje en una aula o

proceso constructivista, se configura como resultado de diversos
factores entre los cuales cabe destacar la metodologa, pues en ella
se interrelacionan diferentes variables: la organizacin y tipo de
contenidos, las secuencias de actividades, la toma de de decisiones
sobre el proceso a seguir, las tcnicas de trabajo individual, los
planteamientos de trabajo en grupo, las formas de agrupamiento, la
organizacin del tiempo y la organizacin del espacio. Todo ello es
conocido como ecologa de la educacin.

El programa o diseo curricular por competencias

Programar por competencias significa haber identificado el conjunto

de conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el sujeto
de la capacitacin necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o
un conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales o individuales
precisas; de manera que el anlisis del contexto y de los individuos que
en l se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de
planificar.

En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades,

una macrohabilidad que integra tres tipos de saberes:

El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de

conceptos, datos, informaciones y hechos.

El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar

una accin o secuencia de acciones siguiendo mtodos, tcnicas y/o
estrategias adecuadas a la resolucin de una tarea concreta.

El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el

saber y el saber hacer a valores, principios o normas que configuran
nuestras actitudes, asegurando que la bsqueda del xito y el
progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar social.

Formalmente, un diseo curricular debe aportar a) una

Fundamentacin, es decir, la explicacin de las razones o motivos que
justifican la necesidad del programa de formacin que se plantea; b)
los Objetivos, referidos al propsito o propsitos generales de
enseanza, definidos en funcin a las necesidades de aprendizaje
identificadas; c) los Perfiles, o determinacin de las caractersticas
de la persona-colectivo a quien va dirigida el programa, las
competencias de aprendizaje generales demandadas para la persona-
colectivo que se va a formar y las principales reas ocupacionales en
las que puede desempearse; d) la Estructura Curricular Base y e) las
Unidades de Aprendizaje.

En un mayor nivel de desarrollo, corresponde al facilitador del curso

planificar cada sesin de aprendizaje, considerando secuencias
formativas que permitan poner en prctica las actividades previstas
en cada unidad de aprendizaje, para el logro de las competencias
planteadas.

Leer ms: http://modelospedagogicos.webnode.com.co/modelo-constructivista/