TRAYECTO FORMATIVO

CERTIFICACIN DOCENTE EN PEDAGOGA Y ENSEANZA

PARA LA ESCUELA SECUNDARIA

PRCTICAS EDUCATIVAS PARA

LA ESCUELA SECUNDARIA I

TRABAJO DE INTEGRACIN FINAL:

CONSIDERACIONES ACERCA DE LA

PRCTICA EDUCATIVA A PARTIR DE LA

NOCIN DE HABITUS DOCENTE

Autor: Martn Edgardo Di Santo

Trelew Chubut
rea Ciencias Sociales Historia
Ao 2016
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martindisanto71@hotmail.com Consideraciones acerca de la prctica educativa

a partir de la nocin de habitus docente

Los grandes cambios sociales, tecnolgicos, econmicos y polticos acaecidos en los ltimos
veinte o treinta aos, englobados muchas veces de forma ms o menos imprecisa bajo el nombre
de globalizacin, han puesto sobre la mesa el trabajo docente como problema. La escuela ya no
parece ser lo que fue durante prcticamente todo el siglo XX, y los desafos que aparecen en el
siglo XXI que ms de un autor de mirada apocalptica lleg a pensar en un fin de la educacin
, obligan a repensar el oficio docente, particularmente desde las prcticas.

Desde la formacin inicial o formacin docente se han planteado grandes

transformaciones: desde la fallida Ley Federal de Educacin hasta la actual Ley de Educacin
Nacional n 26.206, se ha intentado adaptar el sistema educativo argentino a las
transformaciones mencionadas. Sin embargo, son notables tambin las resistencias a la misma
desde las prcticas docentes. Las formalidades legales, las capacitaciones, los nuevos
reglamentos y disposiciones ministeriales parecen no penetrar el impermeable universo de las
prcticas.

Es que el hacer como actividad real y concreta no puede necesariamente reducirse a una
actividad reglamentada, ni siquiera logrando concretar la figura de la tan deseada
profesionalizacin docente. El hacer y las prcticas tienen componentes que escapan muchas
veces a los diseos elaborados desde las ciencias de la educacin. Las prcticas encarnan en los
sujetos, e involucran pensamiento, valoraciones, imgenes del mundo, precepciones de la
realidad, muchas veces sino todas inconscientes.

Un concepto til para entender la cuestin de las prcticas es la nocin de habitus del
socilogo francs Pierre Bourdieu, quien afirma que las prcticas sociales son el resultado de, y
a su vez se originan en, esquemas de pensamiento, percepcin y accin, incorporados
socialmente y compartidos por todos los miembros de un grupo o clase social. As, el habitus,
sera como un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras predispuestas para
funcionar como estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de las
prcticas y representaciones, objetivamente reguladas y regulares.1

Podemos hablar entonces de un habitus docente? Efectivamente, Bourdieu no utiliza su

concepto solo atribuible a un grupo objetivamente determinado como clase social en la
terminologa de Marx, sino a fracciones menores y ms especificas (aunque el componente de

1 DAVINI, Ma. Cristina, La formacin en la prctica docente, pg. 25.

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clase social puede jugar un rol fundamental en la constitucin de un habitus). En el caso del
habitus docente, su homogeneidad puede vincularse a las condiciones de trabajo semejantes (as
como una pertenencia de clase social, aunque no es determinante, como ya dijimos).

Ahora, el habitus docente, puede ser un impedimento como prctica concreta a la hora de
adaptarse a grandes transformaciones como las que mencionamos? Para el caso que nos
compete, se ha hablado mucho de las dificultades de la trasformacin del habitus desde las
instancias formales de formacin. El hecho de que las prcticas que englobaremos desde ahora
bajo el concepto bastante difuso, pero no por ello menos til de habitus, obedezcan mas a
circunstancias concretas en que se originan que a reglas o determinaciones formales, hace que su
transformacin, de ser necesaria, sea un problema complejo, particularmente en un contexto
como el de la educacin en la Argentina del siglo XXI. La modificacin de esquemas de
pensamiento impermeable a la formacin de bajo impacto de los instituciones especializadas,
sumado a las formas educativas que se reproducen en las instituciones escolares de los niveles
primario y secundario, hace difcil el trabajo sobre este habitus, particularmente cuando estn
sedimentados histricamente y refrendadas por la experiencia cotidiana y el xito dentro del
funcionamiento del dispositivo escolar.

Sin embargo esto no significa que no pueda trabajarse sobre el habitus docente, y
modificar as aspectos que pueden resultar hasta nocivos. Cristina Davini 2 propone la reflexin
sobre las prcticas identificando tres zonas en el complejo entramado que representan: las zonas
indeterminadas corresponden a las costumbres, rituales y rutinas, con un fuerte componente
experiencial, determinadas por el habitus y por lo tanto ms difciles de abordar; las zonas
reguladas objetivamente corresponden a las prcticas regladas: normas, documentos, polticas; y
finalmente, las zonas conscientes, en las cuales son posibles la reflexin, el anlisis y la
fundamentacin. All se pone de manifiesto que los sujetos no son necesariamente reproductores
de prcticas determinadas por el habitus, sino que en ellas se abre el espacio para la reflexin
profesional, aunque su mayor problema es que muchas veces se reducen a intentos individuales
(no se debe olvidar que un componente fundamental del habitus es que es colectivo).

As, la propuesta de reflexin sobre las prcticas debe incluir una mirada sobre la
enseanza de forma global contextualizada en la realidad concreta de las problemticas de la
educacin del siglo XXI. Un obstculo frecuente es la reduccin de lo educativo al plano de lo
instrumental o tecnicista, ignorando que dicha prctica se realiza en el marco de finalidades no
recesivamente tcnicas: la educacin tiene componentes afectivos, polticos, ticos, psquicos,
que son imposibles de ignorar para una reflexin acabada y una exitosa transformacin.
2 DAVINI, ob. cit., pg. 27 y ss.
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La complejidad del acto pedaggico da cuenta de las dificultades asociadas a las

transformaciones requeridas: un acto que se articulan mltiples dimensiones, que vincula sujetos
relacionndolos de forma afectiva tanto como cognitiva, un acto que es a su vez un proceso
dialectico, en el que sus partes alumno, docente y contenidos se vinculan de forma en que
se requieren mutuamente. Pero lo central, es la toma de conciencia de las dimensiones opacadas
sino negadas dentro de la prctica docente durante ms de un siglo: el acto pedaggico como
acto social y poltico, en el que las relaciones de poder estn presentes no solo en la asimetra
entre docente y alumno; en el que la poltica cumple un rol fundamental aunque encubierta bajo
una supuesta neutralidad; como acto psquico, en el que lo inconsciente se manifiesta tan
abiertamente en los alumnos, como en el mismo docente 3. Marta Souto menciona los polos
ocultos: lo poltico y lo inconsciente, y si bien no resta la relevancia del instrumental o tcnico,
reconoce que la desocultacin de lo poltico y lo inconsciente es fundamental para desterrar
algunas prcticas como las que venimos mencionando, que forman parte del habitus docente.

Andrea Alliaud realiza una propuesta que permite desnaturalizar las formas
sedimentadas a lo largo de dcadas de formacin y prctica docente. Siguiendo a Perrenoud,
sostiene que las formas de ensear no se basan solamente en los contenidos y tcnicas que hayan
podido aprenderse en la educacin formal inicial, sino que los orgenes, las biografas, las
prcticas concretas influyen contundentemente: la accin del enseante depende a la vez del
pensamiento racional guiado por saberes especficos y de reacciones gobernadas por esquemas
menos conscientes, producto de su historia de vida y de su experiencia profesional4. En este
esquema, la nocin de habitus de Bourdieu vuelve a presentarse como un concepto til para
pensar la prctica docente, as como para guiarnos hacia posibles soluciones a los problemas de
hoy. Si los docentes actan en base a esquemas idiosincrticos, creencias, influencias informales
en la socializacin profesional, valores, etc., que bien podemos seguir englobando bajo el
concepto de habitus, Alliaud rescata la idea de los socilogos Berger y Luckmann de re-
socializacin, a partir de las biografas. Las biografas, en este caso, pasaran a formar esquemas
de reflexin en el que el pasado escolar se puede reinterpretar a la luz de la experiencia en la
formacin inicial y la practica docente, producindose as una ruptura con los modelos
reproductores de la enseanza tradicional.

Bibliografa:

3 SOUTO, Marta, Hacia una didctica de lo grupal, pg. 44 y ss.

4 ALLIAUD, Andrea, El maestro que aprende, en revista Ensayos y experiencias, nro. 23, pg. 1 (edicin digital).
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Alliaud, Andrea, El maestro que aprende, en revista Ensayos y experiencias, nro. 23.
Antelo, Estanislao, Hacia dnde va el oficio docente?, en Alliaud y Antelo, Los gajes del
oficio.
Davini, Mara Cristina, La formacin en la prctica docente.
Ministerio de Educacin de la Nacin (2006), Ley de Educacin Nacional n 26.206, Buenos
Aires.
Souto, Marta, Hacia una didctica de lo grupal.