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Memorias del Encuentro Filosofa e Infancia es una publicacin anual que recoge las conferencias,
comunicaciones de investigacin y experiencias pedaggicas que se presentan en el Encuentro Filosofa e
infancia organizado por el grupo de investigacin Filosofa, Sociedad y Educacin de la Uptc y su lnea de
investigacin filosofa e infancia. Est dirigida a investigadores, maestros y a la comunidad acadmica
interesada en las relaciones de la filosofa con la infancia, la filosofa para nios, filosofa con nios, filosofa
con adolescentes, enseanza de la filosofa y las conceptualizaciones tericas y prcticas sobre la infancia en
cualquiera de sus manifestaciones.

Memorias del Encuentro Filosofa e Infancia

FI/Grupo de investigacin Filosofa, Sociedad y Educacin. Lnea de investigacin
Filosofa e Infancia/Escuela de filosofa/Escuela de educacin preescolar/Facultad de
Ciencias de la Educacin/UPTC. No 1 (2014)
ISSN:
Anual
1. Filosofa 2. Infancia 3. Educacin y pedagoga 4. Filosofa con nios 5.
CDD 370

Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

Directivos
Gustavo Orlando lvarez lvarez, Rector
Celso Antonio Vargas G., Vicerrector Acadmico
Hugo Alfonso Rojas Sarmiento, Director de Investigaciones
Olga Najar Snchez, Decana Facultad de Ciencias de la Educacin
Francisco Leguizamn, Director CIEFED
Alfonso Jimnez Espinosa, Director formacin posgraduada
Nubia Agudelo Cely, Directora Escuela de Posgrados Facultad de Ciencias de la Educacin
Leonor Gmez Gmez, Directora Acadmica Maestra en Educacin
Elsa Georgina Aponte, coordinadora Especializacin en necesidades de aprendizaje

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 Editores
Oscar Pulido Corts
Mara Teresa Suarez Vaca

Comit editorial
Walter Omar Kohan
Universidad Estatal de Ro de Janeiro
Diego Antonio Pineda Rivera
Pontificia Universidad javeriana
Eugenio Cruz de Echevarra Robles
Centro Latinoamericano de Filosofa para Nios (CELAFIN)
Vctor Andrs Rojas
Corporacin Universitaria Minuto de Dios
Mara Teresa Suarez Vaca
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Oscar Pulido Corts
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Jos Alfredo Malagn Lpez
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

Comit Cientfico

Silvio Gallo
Universidad de Campinas/Brasil
Didier Santiago
Universidad Santo Toms-Bogot
Elsa Georgina Aponte
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Sonia luca Romero Alfonso
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

Coordinadores de Pneles y Apoyo Acadmico

Liliana Andrea Mario Daz

Jos Alfredo Malagn Lpez
lvaro Enrique Buitrago
Mary Luz Saavedra Salamanca
William Leonardo Naranjo Dueas
Lizeth Vanessa Morano
Alirio Severo Hernndez Buitrago
Natalia Elizabeth Caizalez Mesa
Paola Andrea Lara Buitrago
Bibiana Alexandra Gonzlez
Ingrid Isabel Espinoza Escobar
Lola Mara Morales Mora
Nidia Consuelo Deaquiz Oyola
Adriana Esperanza Cely Quintero
Hernando Alexander Zabala

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 GRUPO DE INVESTIGACIN: FILOSOFA, SOCIEDAD Y EDUCACIN (FSE)
Cdigo COLCIENCIAS: 0054551 Categora B SGI: 206
LNEA: FILOSOFA E INFANCIA

Proyectos Adscritos:

Cuidado de s y experiencia: una propuesta de filosofa e infancia para la formacin de maestros.

SGI: 1434
La actitud Filosfica y el dilogo como herramienta pedaggica para la experiencia investigativa.
SGI: 1444
Filosofa e Infancia: investigacin y posibilidades de innovacin en la escuela rural. SGI: 1616

CONTENIDO
PRESENTACIN.. 5

EXPERIENCIAS

Verdadeiro, o falso e as batidas do corao: filosofia, escrita e vida 8

Edna Olmpia da Cunha
Rayuela, un ambiente para atreverse a pensar. 23
Doris Andrea Mesa Merchn
La comunidad de dilogo filosfico como estrategia para el apoyo a nios y adolescentes
migrantes. 33
Eugenio Echeverra
Filosofa para nios (FpN) en el San Bartolo: preguntar es un saber. 50
Ingrid Victoria Sarmiento Aponte
La comunidad de indagacin en un entorno colaborativo de aprendizaje 63
Didier Arnulfo Santiago Franco
Espacios de dilogo para la formacin tica: experiencia de ensear filosofa en la
educacin bsica 76
Mary Luz Saavedra Salamanca
La comunidad de indagacin con la infancia: una forma de vida. 93
Claudia Janneth Arias Sanabria, Gina Alexandra Carreo Sabogal, Mara Clemencia Ochoa Salamanca, Liliana
Andrea Mario Daz.
O que acontece quando a escola e a vida se encontram para filosofar?.......................... 116
Adelade Lo, Lana Costa de Andrade
Filosofa e infancia desde el contexto social en una experiencia extraescolar. 128
Hernando Alexander Zabala
Filosofa para Nios, Cine y Marginalidad137
Simn Antonio Dumett, Julin Crdenas Arias, Jos Alejandro Ortiz, Alix Geraldine Forero Rivera, Ana Mara
Leyva Rico, Cergio Becerra.

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 PRESENTACIN
En el informe de la UNESCO denominado la filosofa una escuela para libertad (2007) se
reafirma una decisin de poltica internacional que data de 1998 donde acadmicos del mundo
entero recomiendan la enseanza de la filosofa desde los ms pequeos. All se refirma la
necesidad e importancia de la filosofa para nios y a su vez plantea diversos retos para el sector
educativo y las perspectivas polticas: El pensar por s mismo, el desarrollo de habilidades ticas y
ciudadanas; las relaciones con el arte y la esttica; incentivacin del lenguaje y la discusin; la
destreza escritural; la creatividad y la ldica. En este sentido y retomando la propuesta del filsofo
y pedagogo norteamericano Matew Lipman denominado programa Filosofa para Nios (FpN en
adelante), el grupo Filosofa, Sociedad y Educacin y su lnea de investigacin Filosofa e Infancia
reconocen que el desarrollo del filosofar desde los primeros grados de la educacin formal
interviene transversalmente en la constitucin de s mismo, el desarrollo del pensamiento, las
posibilidades de convivir y estar con otros, las perspectiva sobre ciencia y creatividad, la esttica y
los procesos artsticos. En este sentido la FpN se convierte en una propuesta pedaggica que
involucra en su accin todas las reas del conocimiento, o para decirlo en otras palabras, la
filosofa se convierte en el eje transversal de la formacin del pensamiento, el lenguaje y lo social.
De aqu que ms que una propuesta de orden disciplinar es una propuesta transversal que apoya y
potencia las diferentes reas bsicas y complementarias.
El mencionado informe de la UNESCO plantea tres escenarios de intervencin: la FpN
como propuesta de innovacin en la escuela; como experimentacin o como prctica
institucional y la formacin de maestros para tal cometido, pues cualquier reforma que se realice
sin los actores preparados para el proceso tiende al fracaso. Por tal motivo, y convencidos de la
pertinencia social de este proyecto el grupo investigacin, ha venido trabajando en encuentros de
formacin en el campo terico del programa FpN y las relaciones Filosofa e Infancia; a su vez han
iniciado experiencias prcticas en algunas instituciones educativas en el mbito urbano y rural;
pero desafortunadamente estas experiencias no han sido socializadas ni se reconoce su impacto
en la comunidad. Despus de organizar y desarrollar estos eventos, se considera necesario
proponer y desarrollar el VII encuentro de Filosofa e Infancia, para que sirva como realimentacin

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terica, pero que convoque principalmente experiencias de trabajo en la escuela y en otro
mbitos educativos Nacionales e internacionales, para exponer cmo se han venido
implementando, con qu recursos, qu tipo de estrategias se utilizan segn el contexto y
destacando los impactos institucionales y sociales. Este encuentro de experiencias permite
establecer dilogos conceptuales y prcticos, obteniendo nuevas perspectivas y reconociendo
otras formas de trabajo con la infancia, no slo para los expositores, sino para todos los
participantes del encuentro. Con la firme conviccin que la formacin en filosofa desde la infancia
es una potencialida para el desarrollo social de un pueblo y para que el proyecto siga impactando
y se siga ampliando en la comunidad regional y nacional es necesario promover eventos que
visibilicen otras experiencias externas y permitan la participacin de nuevas instituciones
educativas, empresas, docentes de diferentes disciplinas, estudiantes universitarios y grupos de
investigacin.
El VII encuentro filosofa e infancia: experiencias y perspectivas, rene experiencias,
investigaciones y proyectos en el campo de la filosofa e infancia, permite a su vez reflexiones
tericas y divulga las prcticas contemporneas en este campo de constitucin reciente. Es un
encuentro organizado y liderado por el grupo de Investigacin Filosofa, Sociedad y Educacin
categorizado por Colciencias en B, en su lnea Filosofa e Infancia adems vinculado con la lnea de
investigacin Filosofa de la Educacin y Enseanza de la Filosofa de la Maestra en Educacin de
la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (Uptc) en Tunja, la Escuela de Filosofa y de
Educacin Preescolar. Este encuentro se consolida como un evento acadmico de carcter
Nacional que cuenta con expertos de Colombia, Brasil y Espaa, el cual rene experiencias de
docentes, investigadores y semilleros tanto de la zona urbana como Rural, que intercambiaran
saberes, proyectos, experiencias y prcticas.
El grupo de investigacin Filosofa, Sociedad y Educacin la Uptc y todos los involucrados
en la organizacin y desarrollo del encuentro agradecen la financin por parte de COLCIENCIAS a
travs de la convocatoria 644 de 2014.

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 OBJETIVOS
Visibilizar experiencias, proyectos, propuestas e investigaciones nacionales e
internacionales sobre las relaciones filosofa e infancia.

Posicionar la produccin investigativa en filosofa e infancia y su relacin con el saber

contemporneo.

Fortalecer procesos de formacin investigativa y semilleros de investigacin en el campo

de la filosofa y sus relaciones con la infancia.

Aportar al fortalecimiento la red colombiana de Filosofa para nios a nivel nacional como
espacios de formacin investigativa.

Constituir la Red de Filosofa e Infancia de Boyac com professores y estudiantes

interessados em el campo temtico.

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 VERDADEIRO, O FALSO E AS BATIDAS DO CORAO:
FILOSOFIA, ESCRITA E VIDA
Edna Olmpia da Cunha
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
Escola Municipal Joaquim da Silva Peanha
dinha2rj@hotmail.com

Mas e a vida,
E a vida, o que ,
Diga l, meu irmo,
Ela a batida de um corao,
Ela uma doce iluso...

Gonzaguinha

Resumo
As experincias nas quais nos inspiramos para a escrita do presente texto so parte de minha
pesquisa de mestrado, cujo tema foi a escrita, realizada na UERJ e na Escola Municipal Joaquim da
Silva Peanha, atravs do Projeto de pesquisa e extenso Em Caxias, a filosofia en-caixa? A escola
pblica aposta no pensamento 1 sob a orientao do professor Walter Omar Kohan e da
coordenadora do projeto de filosofia em nossa escola, Vanise Dutra. A experincia Pensando a
verdade - a partir de dois encontros com diferentes grupos - a qual daremos nfase ao longo do
texto, constitui mais um dos desvios para os quais temos sido convidados nesta caminhada do
filosofar com crianas, numa escola pblica de periferia. So justamente esses desvios que tm
desafiado nossas tentativas de controle pedaggico, da centralidade dos mtodos, arrancando-nos
do lugar de nossas certezas. As questes que surgiram nessa experincia potencializaram muito o
pensar a relao entre filosofia, escrita e vida.

1
Projeto de pesquisa e extenso desenvolvido pelo Ncleo de Estudos Filosficos da Infncia (NEFI), do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Maracan),
na Escola Municipal Joaquim da Silva Peanha, situada no municpio de Duque de Caxias, Rio de Janeiro.

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Palavras-chave: Filosofia; escrita; experincia; infncia; escola

A experincia Pensando a verdade ocorreu no primeiro semestre de 2013, com alunos

turma do Programa Mais Educao2. Como no havamos planejado um encontro com aquele
grupo, dispnhamos apenas do material que havamos usado na turma 501 3 com qual havamos
nos encontrado antes do incio da greve de professores. No houve registro de fotos especficas da
experincia Pensando a verdade, nem com a turma 501, tampouco com o grupo do Programa
Mais Educao. O que temos disponvel so gravaes em udio e a transcrio dessas
experincias. As fotos que constaro no texto so registros gerais de cenas captadas pelas prprias
crianas, professoras e estagirias que participam do projeto.

Foto 1: Inaugurao da sala de filosofia

2
O Programa Mais Educao, institudo pela Portaria Interministerial n 17/2007 e regulamentado pelo
Decreto 7.083/10, constitui-se como estratgia do Ministrio da Educao para induzir a ampliao da
jornada escolar e a organizao curricular na perspectiva Educao Integral.As escolas das redes pblicas de
ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal fazem a adeso ao Programa e, de acordo com o projeto
educativo em curso, optam por desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedaggico;
educao ambiental; esporte e lazer; direitos humanos em educao; cultura e artes; cultura digital;
promoo da sade; comunicao e uso de mdias; investigao no campo das cincias da natureza e
educao econmica.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=16690&Itemid=1113. ltimo
acesso em 10/012/2013
3
Turma que corresponde a um grupo, de cerca de 35 crianas, com o qual mantive encontros regulares
semanais, em funo da pesquisa de mestrado, no ano de 2013. Contamos com a participao de Julia
Krger, professora de filosofia e mestranda em Educao pela UERJ, nos encontros com o referido grupo.

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 importante destacar que no projeto que ocorre em nossa escola no nos apoiamos em
metodologias. O que propomos uma espcie de composio de uma experincia, numa
tentativa de aproximao do trabalho que fazem os artistas. Conforme as orientaes da equipe
do NEFI, no Caderno de Matrias do projeto, os materiais, as tcnicas, esto ao servio do
msico ou do pintor, mas o resultado do eles fazem ultrapassa a tcnica, os materiais e os
instrumentos(2011,p.56-57). De modo que esto propostos os seguintes elementos:

a) Uma disposio inicial: Uma atividade inicial pode facilitar ou enriquecer a relao das
crianas com os textos e a discusso filosfica. Pode propiciar as condies para uma
participao individual ou em grupo numa experincia; gerar uma disposio
emocional e intelectual favorvel ao trabalho coletivo; afianar algum
aspecto social, psicolgico ou pedaggico, propor uma primeira experincia afetivo-
reflexiva rente s ideias a serem trabalhadas.

b) Vivncia (leitura) de um texto: S pensamos quando algo, como um texto, fora o

pensamento. Os textos podem ser escritos, narrativos, poticos, tambm imagticos,
dramatizaes corporais, audiovisuais ou informticos. Podem ajudar a exercitar
diversas formas de experimentao, de leitura participativa, dramtica(...)

c) Problematizao do texto: preciso que crianas e adultos levantem questes

provocadas pelo texto. Podem trabalhar de forma individual ou em grupo. Trata-se de
encontrar problemas que afetem os participantes para pensar juntos. E as perguntas
podem dar lugar a esses problemas. As perguntas so o incio para o pensar. Elas
traam caminhos. Importa que os participantes perguntem e se perguntem como
modo de abrir esses novos espaos no pensamento. No h perguntas boas ou ruins,
h uma relao com o perguntar que pode propiciar ou limitar o caminho no pensar.

d) Escolha de temas/questes: Um texto provoca perguntas. Se forem muitas perguntas

pode se partir de: a) uma delas determinada por sorteio; b) uma pergunta escolhida
por uma criana que no fez pergunta alguma; c) um critrio lgico que estabelea
uma sequncia entre as perguntas; d) o estabelecimento de relaes entre as
perguntas; e) por qualquer outo motivo. O sentido aqui de promover uma
degustao de perguntas, de modo a comear a aprofundar as questes que esto
inquietando o grupo
.
e) Dilogo: Espera-se uma prtica dialogada em que os participantes troquem ideias e
argumentos, levando em considerao o exame dos pressupostos e consequncias
deles. A discusso filosficas a terra dos porqus. Ela propicia uma participao
ampla e partilhada, cuida que a discusso no perca o foco, gera condies para o
dilogo colaborativo. O que est em jogo no so s as ideias, mas tambm a maneira
de trat-las. Considera-se aqui a maneira em que a palavra circula, o lugar que o grupo
e cada um faz ouvir o que os outros tm para dizer, a possibilidade que os

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 pensamentos no sejam acompanhados apenas por palavras, mas tambm por
silncios, gestos ou outras linguagens.

f) Para recuperar e continuar pensando o tema: Pode-se avaliar, destacar ou recuperar

alguma dimenso da experincia ( o que se avalia, destaca ou recupera a experincia
e no os participantes) individual ou coletivamente; abrir novas orientaes para o
pensamento; recriar conceitos apresentando-os diferentemente, etc.

Embora os elementos acima elencados sejam de grande valor para nossas reflexes sobre
o caminhar do projeto em nossa escola, o que temos experimentado no filosofar com as crianas,
que nossos planos, orientaes, certezas, mtodos, tm sido permanentemente remexidos,
colocados em questo. A infncia, como uma exploso bela e surpreendente, tm desafiado os
referencias que por tanto tempo abarcaram todo um percurso formativo na rea da educao.
Assim, somos convidados a acolher o que ainda no sabemos, o que surge como desvio,
deslocamento, ao que supnhamos poder prever, controlar...

Acolhendo os desvios, as surpresas do dia a dia na escola...

Em maio de 2013, fomos surpreendidos pela greve dos professores. Pouqussimas crianas
na escola. Apenas os alunos do Programa Mais Educao estavam comparecendo, no primeiro
turno. Decidimos, ento, naquela manh de outono, convid-los a fazer algumas experincias de
pensamento. O grupo, bastante heterogneo, estava composto por cerca de uns 25 alunos,
pertencentes a diversas turmas do primeiro e segundo segmentos do Ensino Fundamental. A
maioria, crianas; mas contamos tambm com presena de alguns adolescentes. Assim,
convidamos a meninada a pensar questes que nos levam a considerar alguma coisa como
verdadeira ou falsa. J havamos trazido essa questo tambm na turma 501, da professora
Adriana. Nesta turma de quinto ano, nossas conversas foram tambm muito fecundas. J
havamos conversado com esse grupo sobre algumas questes em torno das classificaes que
separam o que se costuma considerar verdadeiro ou falso . Essa questo surgiu com a releitura
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), no decorrer da pesquisa, me provocando muitas
perguntas, inquietaes relacionadas escrita. Nos PCNs, defende-se que e escola deve garantir a
convivncia, o convvio com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros (p. 28).
. O que escrever? O que seria uma escrita verdadeira? Afetada por tais questes,
decidi compartilhar com as crianas.

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 Assim, ao convidar outras crianas para pensarmos juntas sobre as referidas questes,
cedi tambm aos acontecimentos surpreendentes, a mais um desvio, a que a dinmica do
cotidiano de uma escola no cessa de nos convidar.
Ao longo do texto, tentarei dialogar com as palavras dessa meninada que participou da
experincia denominada Pensando a Verdade, realizada com o grupo Mais Escola e com as
crianas da turma 501, bem como com as palavras do jovem Ricardo Sobreira, que participa das
experincias filosficas em nossa escola desde 2008. Buscamos tambm a companhia de alguns
filsofos, sobretudo de Foucault, a partir de suas contribuies para pensar as questes em torno
do que ele chama de vontade de verdade4.
Olhos arregalados, objetos estranhos no centro da roda de experimentaes do pensamento...

Foto 2: Experincia com a turma 501

O grupo ficou animado com o convite para uma experincia de pensamento no prevista
para aquele dia de greve dos professores. Crianas que j haviam experimentado a filosofia
misturadas a outras que estavam ali para vivenciar pela primeira vez essa experincia.
Curiosos, inquietos, olhavam fixamente para os objetos ali no meio de nossa roda de
conversa...
Peruca, frutas naturais, elefante cor-de-rosa, rplica do corpo humano com rgos
mostra, globo terrestre de cabea para baixo, flor artificial num jarrinho, dados coloridos em
forma triangular... diante desses e de outros objetos expostos no centro do crculo humano que

4
FOUCAULT, 2011, p. 14-17

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Hugo solta o verbo: Isso aqui que a gente t fazendo uma charada! com essa frase
surpreendente que, num dado momento da experincia, Hugo nos desafia a pensar que talvez no
seja muito simples e fcil a separao entre o verdadeiro e o falso.
Para Fernando, tem sempre uma mquina pra dizer qual o verdadeiro e qual o falso.
Letcia diz que precisa tocar para saber se algo verdadeiro ou no. Diz ela: Eu fui l e mexi, tia!
Gabriela parece concordar com sua colega: Eu toquei, deu para perceber. Ludmila, intrigada
sobre os comentrios dos colegas a respeito da rplica do corpo humano ali com outros objetos,
tambm precisa toc-lo. Toca no corao parado exposto da rplica. Comea, com seu toque, a
recriar as batidas de um corao de um corpo vivo. Olha a turma e diz: Agora o corao est
batendo!.
O gesto de levantar e ir at o corao, exposto e parado, no meio de outros rgos, para
faz-lo bater com o movimento de suas mos, me prende a ateno, a ateno dos colegas... Um
corao antes parado, adormecido, agora pulsa em mos pequeninas... Um gesto que me comove,
me emociona... Tocar, trazer vida... Com seu corpo de criana, num gesto surpreendente, Ludmila
se inscreve naquele espao/tempo, escreve com seus gestos... Escrever com gestos? Escrever sem
palavras? O gesto dessa menina provoca outros gestos. Ponho a mo no peito para ouvir meu
corao, suas batidas... Todos ns, agora, estamos com a mo no peito para sentir, ouvir as
badaladas cardacas... Alguns arregalam os olhos, absorvidos pelo som que jamais tiveram ouvido.
Outros esticam, esticam o ouvido em tentativa quase desesperada. Tentam encost-lo ao peito,
para ouvir o que no ouvem, o que suas mos sobre o peito ainda no conseguiram escutar. Ouvir
com as mos? Sons, batidas, msica potente e suave que carregamos dentro de ns mesmos...
Quando podemos ouvi-la num mundo to barulhento, de sons to estridentes? Por que Ludmila
escolheu o corao para tocar? Na sabedoria popular se costuma dizer que o corao o lugar dos
sentimentos, diz-se das pessoas que cometem atos insensveis que no tem corao...
Zambrano pergunta-se sobre os abismos do corao, filosofia e vida:

Mas ficar sempre assim? Permanecero sem luz estes abismos do

corao, ficar a alma com as suas paixes abandonada, margem dos
caminhos da razo. No haver lugar para ela nesse caminho da vida
que a Filosofia? A sua corrente ter que continuar fora das margens,
com perigo de formas charcos? No poder fluir recolhida e livremente
pelo lveo que abre a verdade vida? (ZAMBRANO, 2000, p. 21)

Qual a diferena entre ter um corao e no ter? O que nos toca o corao e nos coloca
fora das margens? Que relao h entre verdade e vida?

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 Exerccio de pensamento, coraes batendo, pensar com o corpo, ouvir, escrever com o
corpo, palavras, gestos, escrita, corao, intensidade, sentido, vida... E, por alguns instantes,
permanecemos esquecidos da separao entre o verdadeiro e o falso...
Leonardo, intenso em suas questes, j nos traz outro problema, para ele os objetos ali
sua frente so uma demonstrao, porque est ensinando o que o real e o que falso. Mais
um pouco e seu pensamento danante d outro passo, o mesmo Leonardo desconstri o que ele
havia dito e inquieta todo o grupo: Tem coisas que podem ao mesmo tempo ser falso e
verdadeiro. Kethelyn parece muito intrigada com a afirmao do colega e pergunta: Por que o
Leonardo pode perceber que as coisas podem ser ao mesmo tempo verdadeira e falsa? Caio
ainda olhando fixamente para todos os objetos expostos, dispara: Se fosse verdadeiro, existiria
vida dentro...

Escrita verdadeira? Escritor verdadeiro?

No decorrer dessa experincia de pensamento com as crianas entramos por uma via em
que as questes em torno do verdadeiro e do falso ganham contornos inusitados, potentes para
se pensar na complexidade que pode trazer afirmaes como as que constam nos PCNs ao
defender uma escrita verdadeira, sem buscar questionamentos, ou mesmo nas afirmaes de
Pcora (1983) ao apresentar o contexto da escola como espao de falsificao.
Nos PCNs, a impresso que temos a de que o ensinar e o aprender a escrever algo que
possa transcorrer de forma mais ou menos linear, a partir de algumas orientaes, com o trabalho
de alguns contedos, que levariam a aquisio de habilidades e competncias. O
ensino/aprendizagem da escrita ocorre no interior de uma disciplina e como tal se erige atravs do
controle, de procedimentos que funcionam, sobretudo, a ttulo de um princpio de classificao,
de ordenao, de distribuio, como objetivo de submeter outra dimenso do discurso: a do
acontecimento e do acaso (FOUCAULT, 1996, p. 20).
As afirmaes, as perguntas que as crianas trazem nos colocam na instabilidade e beleza
do acontecimento. Com surpresa, espanto, sou tragada pelo eco de suas vozes. Meu pensamento
agora dana, sobretudo, com o de Caio e o com gesto de Ludmila. Para eles, o verdadeiro e a vida
se entrelaam. verdadeiro quando existe vida, se existe vida dentro. O que faz algo ter vida
dentro? A observao de Caio e o gesto de Ludmila esto colocando a questo do verdadeiro
numa relao de interioridade entranhada na vida. Essa condio de interioridade ao mesmo

14
tempo evocaria uma certa exterioridade selvagem com as condies de uma polcia
discursiva5.

S pode haver certos tipos de sujeito de conhecimento, certas ordens de

verdade, certos domnios de saber a partir de condies polticas que so
certos domnios de saber a partir de condies polticas que so o solo
em que se formam o sujeito, os domnios de saber e as relaes com a
verdade (FOUCAULT, 1999, p. 27).

Regimes de verdade, o verdadeiro, a vida, a escrita... Que sentidos so evocados quando

as questes sobre verdade se entrelaam na interioridade de uma vida, de nossas vidas? Por que
certas ordens de verdade reforam o discurso que a escola o espao de preparao para vida?
Acaso a escola no vida? Por que excluir a escola do movimento da vida? At onde podem nos
levar os pensamentos nesta dana, nessa viagem desenhada no movimentar do acaso, do
acontecimento, na tenso entre interioridade e exterioridade? No seria o cenrio da escola um
espao potencializador dessa tenso? No estariam as experincias filosficas com as crianas
contribuindo para a criao de um tempo para pensar, experimentar essa tenso?
Foucault destaca que a vontade de verdade atravessa sculos de nossa histria. Os
discursos sobre a escrita no cenrio escolar no escapam a essa vontade de verdade que classifica,
exclui, separa e silencia, exercendo um poder de coero que age em nossas prticas, em nossas
relaes, moldando subjetividades. E essa vontade de verdade, assim como outros sistemas de
excluso, se apoia sobre um suporte institucional; ao mesmo tempo reforada e reconduzida por
um todo compacto conjunto de prticas como a pedagogia (FOUCAULT, 2011a, p. 14-17).
Na aula de 5 de janeiro de 1983, no Cllege de France, refletindo sobre o famoso texto
Was ist Aufklrung?, Foucault traz para cena as trs Crticas de Kant, lembrando-nos que com ele
inaugurada a tradio filosfica que se debrua sem cessar sob a analtica da verdade.
[...] a Aufklrung, ao mesmo tempo como conhecimento singular que
inaugura a modernidade europeia e como processo permanente que se
manifesta e se barganha na histria da razo, o desenvolvimento e a
instaurao das formas de racionalidade e de tcnica, a autonomia e a
autoridade do saber, tudo isso, essa questo da Aufklrung vamos
dizer, tambm da razo e do uso da razo como problema histrico
perpassou, me parece, todo o pensamento de Kant at hoje. (FOUCAULT,
2010a, p. 21)

5
FOUCAULT, 2011, p. 35

15
 Por outro lado, no prprio interior dessa filosofia moderna que surge outro modo de
interrogao que no se volta para as condies do conhecimento verdadeiro, mas sobre o que
atualidade, sobre o campo das experincias possveis (FOUCAULT, 1984, p.21). Assim, o que ocupa
nosso pensamento nessa viagem, atravessada pelas experincias de pensamento, esse outro
modo de interrogao ao qual se refere o filsofo.
Na escola, elaboramos exerccios repletos de perguntas. Aprendemos a perguntar para
obter respostas. Quando as perguntas ficam sem respostas, vemos isso como um pssimo sinal.
Ansiamos por respostas. Na escola, se escreve para dar respostas. Perguntar para responder.
Desejamos respostas. Escrever para responder? Escrita enquanto exerccio de pensar para dar
respostas? Tem sido essa a face do ensinar/aprender a escrever na escola?
Esse outro modo de interrogao nos desafia profundamente a pensar no que temos
experimentado no encontro com a filosofia, enquanto abertura a um nascimento. Nascimento de
um outro modo de interrogao que coloque em questo as verdades que tm nos constitudo
em nossas prticas e vidas, um modo de pensar que se constitui na teia das perguntas retricas
cujo objetivo ltimo testar o outro.
Quando nasce um outro modo de interrogao, outras perguntas, outras formas de
estar presente nos contextos que temos habitado, e em que medida esse outro modo de
perguntar permite a desconstruo de certas verdades?
Verdade, saber e poder parecem estar, no pensamento de Foucault, em permanente
relao, de modo que a separao entre o verdadeiro e o falso corresponde s peripcias do que
ele considera como prodigiosa maquinaria:

E ignoramos, em contrapartida, a vontade de verdade como prodigiosa

maquinaria destinada e excluir todos aqueles que, ponto por ponto, em
nossa histria, procuraram contornar essa vontade de verdade e
recoloc-la em questo contra a verdade... (FOUCAULT, 2011a, p. 20)

Se nos PCNs reivindica-se uma escrita verdadeira sem maiores consideraes sobre os
sentidos desse adjetivo, no foi tarefa fcil travar um dilogo com as crianas sobre o verdadeiro e
o falso... O que as perguntas delas suscitam em ns, a que deslocamentos nos convidam?
Imersos nas prticas de controle das disciplinas que produzem os discursos sobre a escrita,
traando proposies verdadeiras e falsas, possvel encontrar territrio que acolha o acaso, o
movimento da vida, o que no acontece conforme os planos, desafiando a lgica do que temos
chamado de escolarizao? O que, desde o interior da escola, tem resistido, tem desconfigurado

16
certas ordens de verdade, enquanto fora que tantas vezes tenta abafar os pequenos gestos, os
suaves sonidos que pulsam no nascimento das aes, dos encontros?
Considerar o acaso, o acontecimento, se aproximaria de dizer a verdade, mas no estar
no verdadeiro? O que seria, em relao escrita, dizer a verdade sem estar no verdadeiro?
Haveria no contexto da instituio escola lugar para uma escrita margem desse estar no
verdadeiro? Quais as condies para se dizer a verdade sem estar no verdadeiro? Voltando-
se para as questes da filosofia antiga, em mais uma aula no Collge de France, Foucault provoca:

Ser agente da verdade, ser filsofo e como filsofo reivindicar para si o

monoplio da parresa6 no vai querer simplesmente dizer, pretender
que ele pode anunciar a verdade no ensinamento, nos conselhos que d,
nos discursos que pronuncia, mas que efetivamente, em sua prpria
vida, um agente de verdade. (FOUCAULT, 2010, p. 291, grifo nosso)

Tanto pelas palavras do filsofo quanto pelas de Caio ou nos gestos de Ludmila, somos
levados a pensar na relao entre verdade e vida. A verdade evocada aqui coloca-nos frente a
frente com uma forma de veridico, com uma prtica, com um modo de vida, com o se pr
prova, com a coragem de correr riscos. justamente essa questo sobre qual Foucault (2011b) se
debrua na aula de 29 de fevereiro de 1984, retomando a leitura dos dilogos de Laques e
Alcibades, nos quais encontramos a relao entre o dizer-a-verdade (parresa) e o princpio de se
aplicar a si mesmo, de cuidar de si (epimleia heauto). O cuidar de si, dar conta de si mesmo nos
remete vida, ao bos como existncia, um modo de existncia que se trata de examinar e pr
prova ao longo dessa prpria existncia (2011b, p. 140). O dizer-a-verdade algo intrinsecamente
relacionado ao modo de vida, a uma forma de viver a vida, a uma esttica de existncia. Nessa
articulao entre o verdadeiro e a vida, Foucault traz a imagem do cnico7, como o homem da
parresa. Mais do que se dizer o que se pensa, no cinismo no h separao entre o dizer-a-
verdade e a vida que se vive, entre discurso e bos, pois

6
Foucault discute a noo de parresa a partir das noes de liberdade, franqueza e risco, atribuindo
parresa toda forma de liberdade de palavra; e, em segundo lugar, no mbito da cidade democrtica e no
sentido poltico do termo, a parresa essa liberdade de palavra dada ao cidado, somente ao cidado,
claro, mas a todos os cidados, mesmo que sejam pobres [...] mas na parresa h tambm essa ideia de que
se diz o que efetivamente se pensa, aquilo em que efetivamente se acredita. A parresa, nesse sentido,
franqueza. Poderamos dizer: ela profisso de verdade. (2010, p. 171)
7
O cnico o homem do cajado, o homem da mochila, o homem do manto, o homem das sandlias
ou dos ps descalos, o homem da barba hirsuta, o homem sujo. tambm o homem errante, o
homem que no tem nenhuma insero, no tem nem casa nem famlia nem lar nem ptria [...] o homem
da mendicidade tambm. (FOUCAULT, 2011b, p. 148)

17
 O cinismo no se contenta, portanto, com acoplar ou fazer se
corresponderem numa harmonia ou numa homofonia um tipo de
discurso e uma vida conforme apenas aos princpios enunciados no
discurso. O cinismo vincula o modo de vida e a verdade a um modo
muito mais estreito, muito mais preciso. Ele faz da forma da existncia
uma condio essencial para o dizer-a-verdade [...] Ele faz enfim da
forma da existncia um modo de tornar visvel, nos gestos, nos corpos,
na maneira de se vestir, na maneira de se conduzir e de viver, a prpria
verdade. Em suma, o cinismo faz da vida, da existncia, do bos o que
poderamos chamar de uma aleturgia, uma manifestao da verdade.
(FOUCAULT, 2011b, p. 150, grifo nosso)

Que lugar a escrita tem ocupado em nossa prtica, em nossa vida? Que temos feito dela
na relao com a prpria vida? Que verdade, ns, educadores, que assumimos a tarefa de ensinar
a escrever, temos construdo quando ensinamos a escrever, mas no escrevemos? Neste caso,
sobre qual verdade nos apoiamos?
Se, para estar no verdadeiro, necessrio que haja obedincia s regras de uma poltica
discursiva, que deve ser reativada em cada um de nossos discursos (FOUCAULT, 2011a, p. 35), o
que est em jogo aqui so as polticas de escrita, e toda maquinaria de controle do que se deve
ensinar/aprender. Quando Foucault nos traz que possvel dizer a verdade sem estar no
verdadeiro, tambm traz a possibilidade de um outro lugar, do dizer a partir de uma
exterioridade selvagem, outro lugar, outro tempo. Uma estrangeiridade. Um tempo em
suspenso. Nesse sentido, a palavra que nasce no interior dessa exterioridade subverteria uma
ordem poltica de controle, criando descontinuidades, desvios. Seria esse o lugar ocupado pela
filosofia na escola? Como estar numa exterioridade selvagem inserida no contexto da escola? A
filosofia que temos experimentado , pois, bastante complexa e desafiadora para nosso pensar na
medida em que vem se constituindo como uma maneira de no estar na escola ao mesmo tempo
sem deixar de estar nela. Essa condio, ou no-condio, da filosofia em nossa escola pode ser
inspiradora para problematizarmos uma certa maneira de pensar em termos de isto ou aquilo,
ou seja, a lgica que se perfaz na distino ntida e incisiva entre o que e o que no 8, entre o
verdadeiro e o falso.
Nas experincias filosficas, que vm ocorrendo desde 2007 na escola, colocamo-nos
numa condio de estranhamento com a palavra, de pensar o ainda no pensado, de buscar uma

8
PAZ, 2012, p. 40.

18
singularidade em nossa relao com a palavra, com a linguagem. No projeto de filosofia 9, para
alm dos papis que nos so atribumos estudantes, professores, pesquisadores, crianas,
adultos, escola, universidade somos sujeitos que se encontram para praticar a filosofia,
inaugurando, assim, momentos de uma interao diferenciada, com cada vez mais elementos que
nos exigem um intenso esforo de compreenso. Tempo de uma experincia com a linguagem que
coloca em questo a fragmentao e o automatismo das relaes constitudas pela lgica da
escolarizao, bem como a ideia da necessidade de se ter um mtodo. Nessa temporalidade, a
palavra circula de modo a problematizar as hierarquizaes, desafiando o discurso que separa os
que sabem dos que no sabem, que determina o que verdadeiro ou falso, traduzindo-se
uma ordem que busca prever para controlar, para testar. Viver as experincias de pensamento
com as crianas no seria uma via inspiradora e potente para pensarmos um outro tempo a partir
de uma escrita, de um modo de fazer escola, que nasce com a experincia do filosofar?
Sendo assim, como criar uma relao outra com a escrita de modo a desafiar as verdades
de uma poltica discursiva? E a escrita que surge no ritmo, na cadncia, na dana das experincias
de pensamento? Em que lugar situar essa escrita que vm surgindo na temporalidade criada nos e
a partir desses encontros com as crianas? Como acolher uma escrita que surge em gesto
inusitado, convite surpreendente, ao sabor do acontecimento? Que lgica pode abarc-la? Com
quais palavras podemos pens-la, narrar o que temos experimentado? No entanto, forcemos mais
o pensamento, sigamos pensando...
A vontade de verdade, estudada por Foucault (2011a), revela-se em sistemas que
definem o dizvel e o indizvel, o pensvel e o impensvel, e, dentro do dizvel e do pensvel,
distinguem o que verdadeiro daquilo que no . (VEIGA-NETO, 2011, p.103). Mais ainda:

Essa vontade de verdade, como outros sistemas de excluso, apoia-se

sobre um suporte institucional: ao mesmo tempo reforada e
reconduzida por todo um compacto conjunto de prticas como a
pedagogia, claro, como o sistema dos livros, da edio, das bibliotecas,
como as sociedades de sbios de outrora, os laboratrios de hoje. Mas
ela tambm reconduzida, mais profundamente sem dvida, pelo modo
como o saber aplicado numa sociedade, como valorizado,
distribudo numa sociedade, como valorizado, repartido e, de certo
modo, atribudo. (FOUCAULT, 2011a, p. 17, grifo nosso)

9
Projeto de pesquisa e extenso desenvolvido pelo Ncleo de Estudos Filosficos da Infncia (NEFI), do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ/Maracan),
na Escola Municipal Joaquim da Silva Peanha, situada no municpio de Duque de Caxias, Rio de Janeiro.

19
 Onde situar, ento, essa escrita verdadeira mencionada nos PCNs? Escrita que se faz e
refaz no interior das prticas de didatizao dos contedos, de escolarizao do conhecimento,
que visa atender s prescries modelares do discurso do formar para o exerccio da cidadania.
A verdade tem sido aquela que tem feito da escrita na sala de aula a aprendizagem de modelos
destinados a uma classificao? Por que se privilegia leitura e escrita de alguns gneros em
detrimentos de outros? Por que o enfoque de destaque recai, no mais das vezes, sobre o uso do
texto, da leitura e da escrita em sua funo social, pragmtica? A escrita precisa ser justificada
sempre? preciso ter uma funo utilitria? Produzir textos como se produzem peas numa
mquina... possvel uma escrita que se volte para o prprio ato de escrever como um modo de
vida, vida como presena imediata, brilhante e selvagem da verdade10. esse caminho, esse
desvio que as crianas nos convida a experimentar. Escrita criando um novo tempo, uma outra
relao. Um modo de vida, uma estilstica de existncia?

Ricardo, uma escrita visceral...

Ricardo, que agora um jovem adolescente, participa das experincias filosficas em

nossa escola desde os ciclos iniciais, quando ainda era um menino de oito anos, em 2007. Ele,
assim como outros meninos e meninas com os quais temos experimentado a filosofia, tambm
nos convida a pensar de uma forma desafiadora sobre as prerrogativas em torno do verdadeiro
e do falso com a qual temos nos deparado na leitura PCNs. Para Ricardo, a escrita talvez seja
uma busca, no a busca de uma verdade, de um conhecimento ou mesmo de um contedo, mas
uma busca de outros movimentos para uma escrita danante como seu pensamento, como um
modo de se relacionar imediata e intuitivamente com suas vivncias (LARROSA, 2009, p.35):
Quando minha me briga comigo ou quando eu fao alguma
besteira...quando eu sinto que est faltando alguma coisa, que eu fico
entediado, a eu lembro de alguma frase de algum escritor, lembro de
alguma coisa que meu amigo me falou... eu lembro de algum ttulo que
vi, tipo, quando vejo um ttulo de algum livro a eu penso: Nossa! Essa
capa daria um belo ttulo de poema! A eu comeo a escrever...A
comea palavras, rimas, frases, histrias...

A relao entre escrita e vida para Ricardo, algo visceral, pois na escrita encontra um
certo tipo de refgio, esse lugar onde pode habitar para dialogar com o mundo, com os

10
FOUCAULT, 2011b, p. 152

20
acontecimentos que o atravessam, que fazem o pensamento estar numa dana com a prpria
vida. Ele escreve tambm para lembrar, recuperar fatos, histrias de saudade, pois Quem no
tem saudade porque no tem o toque do criador/ Ou ento no foi feliz e nunca sentiu amor
[...]. Ante ao sentimento de perda, Ricardo afetado pelo brilho dos olhos da irm, angustiada
com a ideia de que o pai pudesse morrer sem t-lo visto mais uma vez. Ele parece se entregar a
essa situao-limite. Acolhe o fracasso quando as palavras no do conta de uma coisa que
ningum consegue explicar. Provocado pelos sentimentos de medo e de morte, ele se arrisca. E
escreve. Se inscreve nos acontecimentos da vida. Escreve a vida com o outro, na busca de
descobrir a imagem do mundo no que emerge como fragmento ou disperso, perceber no uno o
outro, [...] dar presena aos outros. A poesia: procura dos outros, descoberta da outridade. (PAZ,
2012, p. 102).

Foto 3: Lanamento do livro: A Escola Pblica Aposta no Pensamento

A filosofia com as crianas, durante esses anos, tem abalado as nossas certezas, os
parmetros com quais, durante todo um percurso formativo, temos aprendido a separar, a
classificar, separando muitas vezes aquilo que costumamos considerar vlido e o no vlido, o
certo e o errado, quem sabe e quem sabe, o verdadeiro e o falso, nos tradicionais
binarismos j to conhecidos. E so as crianas, com suas perguntas inusitadas, surpreendentes,
que tm nos arrancado do lugar e nos convidado a experimentar uma educao, uma escola, a
vida, de outros modos, de outras maneiras...

REFERNCIAS
BRASIL. Secretaria da Educao do Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1998.

21
FOUCAULT, Michel. Histria da Sexualidade 2; O uso dos prazeres. Rio de Janeiro: Edies Graal,
1984.
FOUCAULT, Michel A Verdade e as formas jurdicas. Rio de Janeiro: Nau Editora, 1999.
__________. O governo de si e dos outros: curso no Collge de France (1982-1983). So Paulo:
Martins Fontes, 2010.
__________. A ordem do discurso. So Paulo: Edies Loyola, 2011a.
__________. A coragem da verdade. So Paulo: Martins Fontes, 2011b.
KOHAN, Walter Omar. Uma Educao Filosfica atravs da Infncia. In:
___________ . (org.). Ensino de Filosofia perspectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
___________.Infncia. Entre Educao e Filosofia. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
LARROSA, Jorge. Nietzsche & a Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2009.
PAZ, Otvio. Signos em rotao. So Paulo: Perspectiva, 2012.
PCORA, Alcir. Problemas de redao. So Paulo: Martins Fontes, 1983.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educao. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2011.
ZAMBRANO, Mara. A metfora do corao e outros escritos. Lisboa: Assrio e Alvim, 2000.

22
 RAYUELA, UN AMBIENTE PARA ATREVERSE A PENSAR

Doris Andrea Mesa Merchn

Licenciada en Filosofa UPTC
Estudiante Maestra en Educacin-UPTC
Docente Fundacin Pedaggica Rayuela- Tunja
andrea751213@hotmail.com

PALABRAS CLAVE: filosofa para nios, creacin de conceptos, ambientes para el aprendizaje,
investigacin.

RESUMEN:
La siguiente ponencia tiene como propsito dar a conocer una experiencia pedaggica como
proceso investigativo de enseanza- aprendizaje abordado con los estudiantes de la Fundacin
Pedaggica Rayuela, a travs de la creacin de unas lneas de profundizacin en artes. Aclaro que
en esta ponencia solo se hablar del proceso de trabajo en la lnea de profundizacin llamada
Grupo Pensamiento. Esta propuesta se construye a partir de la creacin de ambientes para el
aprendizaje compartido, recreados por la didctica que ofrece el programa filosofa para nios.
Mediante esta propuesta el docente se convierte en el principal investigador de su propia manera
de ensear y aprender. El nio o el joven dejan de ser un mero espectador para involucrarse
activamente en su proceso de aprendizaje con ayuda de otros. El ambiente filosfico que se teje
en comunin surge del anlisis, el cuestionamiento permanente en la deconstruccin,
transformacin y creacin de conceptos siempre nuevos.

Contexto
Mi experiencia pedaggica se ha dado dentro de una estructura dinmica y verstil como
lo es la Fundacin Pedaggica Rayuela. Este es un espacio pedaggico investigativo, al que

23
acuden nios, padres y maestros interesados en formas alternativas para el aprendizaje. Rayuela
requiere de una pedagoga donde sea evidente una dinmica creativa, que no est centrada en la
memorizacin y repeticin de contenidos sino desde una propuesta innovadora que se acerque
pacientemente a los problemas para verlos de una nueva manera11.

As pues, para el desarrollo de las prcticas en Rayuela se recurre a intercesores y no a profesores.

Intercesores que generen una dinmica permanente de experiencias, en un constante deconstruir
y construir conceptos, ideas, textos, imgenes que den cuenta de la posibilidad de comprometerse
con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir, acompaado de intercesores que
ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer. As, la definicin de intercesor que acua Deleuze
corresponde a la idea de un puente entre el sujeto y el conocimiento:

Lo esencial son los intercesores. La creacin son los intercesores. Sin ellos no hay obra.
Pueden ser personas -para un filsofo, artistas o cientficos, filsofos o artistas para un
cientfico-, pero tambin cosas, animales o plantas... Reales o ficticios, animados o
inanimados, hay que fabricarse intercesores. Es una serie. Si no podemos formar una serie,
aunque sea completamente imaginaria, estamos perdidos. Yo necesito mis intercesores
para expresarme, y ellos no podran llegar a expresarse sin m: siempre se trabaja en
grupo, incluso aunque sea imperceptible. No hay pueblo que se construya de otro modo.
Esto es lo contrario de las ficciones establecidas, que remiten siempre al discurso
colonizador: es el discurso minoritario fabricado por intercesores. Los intercesores son
estas potencias de lo falso que producen lo verdadero12

Es bajo este concepto, como he venido desempeando mi actividad como intercesora.

Como intercesores somos los mediadores que facilitamos la creacin y recreacin de saberes
mediante un proceso de comunicacin que involucra muchos lenguajes. Una de las tareas de la
enseanza de la filosofa para nios en Rayuela ha sido plantear una propuesta pedaggica como
un proceso investigativo abordado con los estudiantes.

11
APONTE, Elsa y DELGADILLO, Mauricio. Rizoma curricular. Memorias congreso de investigacin y
pedagoga. 2011. Ponencias de investigacin y experiencias pedaggicas. Maestra en Educacin de la UPTC.
Tunja.
12
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. (2006). Conversaciones. Pre-textos. Espaa.

24
 La tarea que se desarrolla en Rayuela, es realmente compleja: en primer lugar, plantea la
posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer cotidiano,
igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor, reconocindose como
un ser particular que hace propuestas desde sus constructos personales. En segundo lugar,
involucrando la construccin colectiva junto con su grupo de estudiantes, como la opcin
ms acertada 13

Teniendo en cuenta lo anterior, cabe aclarar que no solamente se construye conocimiento

sino que tambin est en juego la emocionalidad del ser, un ser que se equivoca, que se deja
embargar por el instante y que necesita ser rescatado mediante el cuestionamiento permanente,
que requiere de una reflexin constante para crecer como persona a partir de los valores que se
construyen en el camino al conocimiento. Debido a las condiciones que requiere mi labor como
intercesora, he fundamentado mi actividad en la propuesta de filosofa con nios. FpN, fue creado
en 1969 por Matthew Lipman14 (EE.UU.) y se ha implementado esta prctica en Amrica Latina.
Esta propuesta no se ocupa de convertir a los nios en filsofos profesionales, sino en desarrollar y
mantener viva en ellos una actitud crtica, creativa y cuidadosa del otro. FpN brinda a los nios y
jvenes instrumentos adecuados en el momento en que comienzan a interrogarse acerca del
mundo y de su insercin en l. Rescatando as la curiosidad y el asombro de estos nios, adems,
se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad
de indagacin. En esta comunidad, en la que sus miembros trabajan para ser capaces de entender
el punto de vista de los dems y se esfuerzan solidariamente por descubrir el sentido del mundo y
de la sociedad en la que viven.

13
Elsa Aponte y Mauricio Delgadillo. Fundadores de la Fundacin Pedaggica Rayuela. Docentes Facultad de
Educacin. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Grupo de Investigacin: Creacin y
Pedagoga Tunja, Boyac, Colombia.
14
Matthew Lipman (1922 - 2010) fue un filsofo, educador, lgico e investigador sobre pedagoga
estadounidense. Lipman fue el iniciador, el terico y el lder en el desarrollo de la filosofa para nios. Su
trabajo tuvo como objetivo promover la enseanza generalizada de la filosofa y una adaptacin del
concepto de la capacidad de pensar por s mismo.

25
 Ahora bien, teniendo en cuenta los planteamientos de Walter Kohan 15, uno de los
propsitos de la filosofa para nios es ampliar el horizonte de su pensamiento. La filosofa sirve
para ampliar las posibilidades de relacin que tenemos con el mundo, con los otros y con nosotros
mismos. As, presentando los planteamientos del autor:

Uno de los aspectos ms notorios del programa FpN y de la propuesta de llevar la filosofa
a las aulas es la diferencia en el rol que se le atribuye al docente. ste deja de ser la fuente
del saber, deja de impartir conocimientos para comenzar, junto con sus alumnos, a formar
parte de una comunidad de investigacin y cuestionamiento filosficos. La oposicin entre
la clase magistral en la que se imparte un producto y la discusin en la que el producto se
establece, la primaca de la pregunta y la valoracin del proceso sobre el resultado,
implican ya un posicionamiento diferente del docente ante la clase16

Las palabras de este autor hacen eco en mi quehacer pedaggico ya que invita a
reconfigurar la construccin de conocimiento en el aula. Es decir, que en un ambiente para el
aprendizaje compartido no existen las jerarquas y que el poder no es propio de una sola persona
si no que ste se rota haciendo que cada actor se apropie de su papel como intercesor. Ahora
bien, considero pertinente mencionar estos aspectos del proyecto de Filosofa para Nios porque
en l encuentro una alternativa de trabajo para compartir en Rayuela. La tarea de pensar
estrategias que permitan cultivar una actitud filosfica en los nios para que no se conformen con
las primeras impresiones sobre el mundo y comprendan que las respuestas no estn dadas sino
que hay que recrearlas asumiendo un cuestionamiento permanente se desarrolla desde la
propuesta de la investigacin compartida: Ahora ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie
se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin mediatizados por el mundo 17. Pienso
que la investigacin con los nios debe ser una invitacin a sentir, a pensar y desear el saber, pero
ante todo a descubrir y comprender su funcin como intercesores.
15
Walter Kohan es profesor titular de la Universidad del Estado de Ro de Janeiro (Brasil). Ha publicado
libros, captulos de libros y numerosos artculos en Argentina y el exterior sobre temas de enseanza de la
filosofa y filosofa de la educacin. Realiz estudios de posdoctorado en la Universidad de Pars VIII y es
actualmente investigador del Consejo Nacional de Investigaciones (CNPq) y de la Fundacin de Apoyo a la
Investigacin de Ro de Janeiro (PR-CINCIA/FAPERJ), en Brasil.
16
KOHAN, Walter y WAKSMAN, Vera (Orgs.): Filosofa para Nios. Discusiones y Propuestas. Buenos Aires,
Novedades Educativas, 2000, pp. 192
17
FREYLE, Paulo (2005) Pedagoga del Oprimido. Trad. Jorge Medallo. 2 edicin. Mxico, Siglo XXI.

26
ORIGEN DE LA PROPUESTA PEDAGGICA
LINEAS DE PROFUNDIZACIN EN ARTES
GRUPOS SONIDO, CUERPO Y PENSAMIENTO (grados sexto, sptimo y octavo). EDITH BLANDON-
Cuerpo, DIANA TERREROS- Sonido, ANDREA MESA- Pensamiento.
Descripcin del problema:
Esta propuesta nace en 2009 a partir de las necesidades de los rayuelos conjugadas con las
propuestas pedaggicas de los intercesores. Por un lado, se buscaba una estrategia para proyectar
los talentos de algunos rayuelos y potenciar su proyecto de vida, por otro lado, algunos rayuelos
demandaban acciones contundentes para mejorar sus dificultades personales y procesos
acadmicos. De igual manera, se haca necesario proyectar la vocacin del rayuelo bachiller en
relacin al perfil de investigador y de arte que se trabajaba en los procesos acadmicos de
Rayuela, ya que el siguiente ao sala la primera promocin de egresados de la Fundacin
Pedaggica Rayuela.
Este proyecto se plantea a partir de la pregunta: Cmo cultivar o fortalecer el carcter de los
rayuelos de los grados Tribu 6, Prisma7 y Mandala 8, a favor de sus relaciones socio-
emocionales, a travs de un proyecto de vida?
Introduccin: El proyecto sonido, cuerpo, pensamiento nace del inters de los investigadores por
generar un espacio donde los rayuelos puedan cuestionar, potencializar y explorar sus capacidades
contribuyendo al mejoramiento de los procesos acadmicos y el fortalecimiento del ser humano.
Grupo SONIDO trabajo vocal, interpretacin de instrumento, ensamble y lectura partituras
creacin e interpretacin desde los gustos propios.
Grupo CUERPO trabajo de conciencia corporal experimentacin con elementos la danza el teatro y
diversas expresiones corporales.
Grupo PENSAMIENTO un ambiente para analizar, para reflexionar, para ser crticos frente a las
diversas problemticas que agobian y alimentan la identidad personal desde el cuestionamiento,
transformacin y creacin de conceptos.
Justificacin: Considerando que los estudiantes de la Fundacin Pedaggica Rayuela tienen
intereses particulares y potenciales individuales, es necesario plantear una propuesta flexible que
permita tener en cuenta las necesidades educativas para cultivar y fortalecer stos talentos y
habilidades. Partiendo de que Rayuela nace con una misin encaminada por la construccin de la

27
diferencia, y haciendo un diagnstico sobre las necesidades educativas de los grados de Tribu,
Prisma, Mandala con respecto a las reas de Artes y Proyecto de vida se plantea el rea de electiva
como opcin de profundizacin en estas reas fortaleciendo la mente, el espritu, el cuerpo.

MODALIDAD
Exploratorio: All los rayuelos de Tribu, grado sexto de bachillerato, tienen 1 hora semanal de
trabajo en cada uno de los grupos de profundizacin durante todo el ao acadmico. Este
exploratorio da la posibilidad de que el rayuelo sea parte de la construccin de un ambiente,
conocer la base y elementos necesarios para ser parte activa en el grupo cuerpo, pensamiento o
sonido.
Profundizacin semestral (Prisma-Mandala)
Los rayuelos del grado sexto y sptimo de bachillerato tienen la oportunidad de elegir por medio
de un proceso de inscripcin y entrevista dos lneas de profundizacin para desarrollar una por
semestre, algunos deciden no rotar a otra profundizacin el siguiente semestre, generalmente
porque encuentran lo necesario para fortalecer sus habilidades o mejorar sus dificultades en la
construccin de su proyecto de vida.
Metodologa: investigacin compartida a travs de la construccin de ambientes para el
aprendizaje
Las lneas de profundizacin en artes se abordaron desde la construccin de ambientes para el
aprendizaje. Estos ambientes estn constituidos por un espacio y un tiempo en continuo
movimiento, con cambios, y transformaciones donde se renen mltiples elementos bajo una
serie de condiciones construidas o naturales (atmsfera). Estas condiciones influyen en la relacin
consigo mismo, para construir identidad con el otro, para relacionarse y comprender la diferencia.
En estos ambientes es donde surge la experiencia, la reflexin, desde y para la vida, enfocada en
un arte, por ejemplo, el arte de crear conceptos siempre nuevos que ofrece el grupo pensamiento.
Las lneas de profundizacin en artes son una propuesta dinmica y verstil que se tejen con ayuda
de otros ambientes naturales que permitan construir conocimientos para la vida. Ambientes
naturales para pensar: la ciudad, la calle, los espacios pblicos, museos, iglesias, teatros, el
contexto rural, as como en el hogar y en el conjunto social que envuelve al individuo, de tal forma
que se complementa de otros terrenos formativos que estn en contacto permanente con los
sujetos: el cine, la radio, las tecnologas, el internet. En s, el ambiente para la profundizacin en

28
artes debe motivar a prender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser, descubriendo el
conocimiento de una manera grata, e interesante que estimule el desarrollo de los sentidos, al
ponerse en contacto con la vida.

Descripcin lnea de profundizacin grupo pensamiento

Como intercesora de la Fundacin Pedaggica Rayuela tengo claro la importancia de
propiciar o crear un ambiente para el anlisis, la reflexin y la crtica de situaciones o problemas
que inviten a desarrollar una investigacin compartida con otros, en la deconstruccin y
elaboracin de conceptos que recreen un ambiente para el aprendizaje en pro de los intereses,
habilidades y dificultades de los Rayuelos en compaa del intercesor. Es importante reconocer
que una dificultad que se presenta en la discusin sobre la enseanza de la filosofa, es la idea
dogmtica que supone que sta solo puede ser practicada o abordada por una elite especialista. Es
decir, se le atribuye a la filosofa un carcter sistemtico desarrollado por los filsofos a lo largo de
la historia y por lo tanto relegada como una actividad intelectual exclusiva de unos pocos. Se
considera este punto importante porque precisamente eso es lo que constituye una gran discusin
a la hora de hablar de filosofa para nios. Por el contrario, y estando de acuerdo con Deleuze y
Guattari, la filosofa debe entenderse como el arte de crear conceptos. Hacer filosofa es crear
nuevos conceptos en funcin de los problemas que se plantea el sujeto humano hoy en da.
Generar una actitud crtica significa proyectar pedaggicamente la educacin para que las nuevas
generaciones piensen el mundo desde el concepto, ya que este constituye una herramienta que
permite clarificar el mundo y la vida misma.

Qu deseo construir en la lnea de profundizacin del grupo pensamiento?

Invitar a los rayuelos a navegar por un mar de aventuras en bsqueda de nuevos
horizontes, a descubrir nuevas formas de conocer a travs de la curiosidad, un ambiente para a
aquellos que deseen expresar sus ideas de una manera diferente a construir mundos posibles; a
establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vnculos afectivos, expresar emociones y
sentimientos por medio de la reflexin, la transformacin y creacin de conceptos.

Cul es la importancia de crear un ambiente para el aprendizaje en el grupo pensamiento?

29
 Las estrategias que he implementado para construir un ambiente para el aprendizaje con
ayuda de los Rayuelos se componen de fases que se dan aleatoriamente, a saber, recreadas en la
didctica de filosofa para nios:

El Asombro: entendido como la forma de estimular o afectar al rayuelo para despertar su inters
por algn tema, situacin o problema en especfico, por medio de detonantes (una lectura,
preguntas, estimulo con imgenes, un juego, etc.).
El encuentro: a partir del dilogo se va explorando y construyendo un tejido hacia el
conocimiento, cada rayuelo se va reconociendo a travs de la diferencia con el otro. El dilogo
como instrumento privilegiado para que el rayuelo interiorice los procedimientos, actitudes y
destrezas que vive con su grupo de trabajo.
Mi trabajo como intercesora requiere que d la oportunidad, de que la comprensin terica y
conceptual surja del dialogo espontneo de los rayuelos en vez de ejercer una catedra sobre cada
uno de los conceptos que se van trabajando. De esta manera, se hace necesario que el rayuelo
comprenda la necesidad de crear y recrear conceptos siempre nuevos, que los cuestione, los
apropie y les encuentre un significado en la experiencia, y no por el contrario entrar en la
repeticin y memorizacin.
El reconocimiento: Es decir pensar por s mismos, en el encuentro con el otro por medio del
dilogo investigador permite encontrarse a si mismo y poner a prueba los saberes para construir
un conocimiento propio con ayuda de otros. Se requiere que los rayuelos escuchen atentamente
lo que dicen los otros; que tomen en serio lo que se dice; que busquen razones y evidencias; que
reconozcan y expliciten supuestos e implicaciones; que demanden y aporten ejemplos, analogas y
objeciones; que distingan entre lo que se conoce y lo que se opina; que intenten comprender los
otros puntos de vista; que estn alerta frente a inconsistencias, vaguedades, contradicciones y
falacias; que intenten profundizar en los temas, captar su complejidad y contemplar otras
posibilidades o alternativas; que mantengan un sentido comn en caso de falta de evidencias y
que no permitan prolongadas discusiones sobre puntos que no tienen la menor importancia o que
no vienen al caso.
El cuestionamiento: cuyo propsito es despertar la curiosidad del rayuelo y orientarlo hacia la
elaboracin de la pregunta para acercarse al concepto. Importante recordar el papel de la
problematizacin para encontrar significado en la experiencia. En un dilogo filosfico se

30
promueve el razonamiento entre los participantes, se demandan explicaciones, aclaraciones
conceptuales, aclaraciones terminolgicas, argumentos de la opiniones dadas, explicitacin de
supuestos y creencias, coherencia interna, ejemplos, prediccin de consecuencias, rigor en las
inferencias, sean deductivas o inductivas, identificacin de contradicciones, exploracin de
alternativas. En l se sitan los interrogantes de forma adecuada y secuencialmente, generando
una fluidez discursiva. En l se exploran y examinan a fondo todas las contribuciones, aunque
aparentemente no tengan sentido. Se construyen ideas de los unos sobre las de los dems. Se
cuidan los sentimientos y se respetan los puntos de vista de los participantes. Se desarrolla, en fin,
una actitud tolerante a la diferencia de pensamiento y de mentalidad abierta.
La Investigacin: que consiste en una bsqueda de herramientas metodolgicas y conceptuales
para lograr comprender una problemtica junto con los rayuelos. Explorar e identificar las
dificultades, habilidades para mejorar los procesos de aprendizaje. El rayuelo construye su
conocimiento utilizando la reflexin durante la accin, la argumentacin se pone a prueba en el
diario vivir.

El acto de creacin: momento para proponer, descubrir, imaginar, proyectar y crear alternativas
para expresar las ideas propias en relacin a los temas o problemticas que surgen en el ambiente.
Valoracin: entendida como la obtencin de informacin acerca de las habilidades,
potencialidades y dificultades de los participantes. La valoracin es permanente analizando el
proceso a partir de experiencias previas con intencin comunicativa y covaloracin como parte del
proceso que facilita la autocorreccin, la construccin de un pensamiento propio a partir de lo que
encuentra en su entorno investigando y socializando procesos. Reconocimiento de las diferencias
y semejanzas en la identidad utilizando la autovaloracin. Dilogos, recomendaciones y acuerdos
acerca de los conceptos en una reflexin de la investigacin colectiva, heterovaloracin.

Conclusin

Esta estrategia posibilita las condiciones para que se construya un ambiente en el que se
desarrolle un pensamiento crtico, creativo y sensible, que proyecte la educacin como un acto
significativo desde la creacin de conceptos. El concepto es evidentemente conocimiento, pero
conocimiento de uno mismo desde la investigacin. Enseo porque busco, porque indagu,

31
porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo
educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la
novedad18.
Lo que hemos vivido en este espacio ha ido mas all de lo meramente acadmico, no podra
relatar la experiencia sin tener en cuenta que en cada uno de los encuentros hay un punto de
inicio y llegada que en comn se han acordado. Teniendo claro que todo quehacer parte de una
necesidad y que adems se permite ser flexible ir y venir sin olvidar el propsito.

18
FREYRE, Paulo (2005) Pedagoga de la autonoma. 1 edicin. Mxico, Siglo XXI, p.30.

32
 LA COMUNIDAD DE DILOGO FILOSFICO COMO
ESTRATEGIA PARA EL APOYO A NIOS Y ADOLESCENTES
MIGRANTES
Eugenio Echavarra
jecer@yahoo.com
Centro Latinoamericano de Filosofa para Nios
CELAFIN-Mxico

Resumen
El trabajo con los nios y adolescentes migrantes o en riesgo de migrar fue diseado y conducido
por el CENTRO EDUCACIONAL TANESKE de la ciudad de Mxico (Doris Ruiz Galindo, directora) y el
CENTRO LATINOAMERICANO DE FILOSOFA PARA NIOS, CELAFIN, A.C. de San Cristbal de las
Casas, Chiapas (Eugenio Echeverra, director). Los participantes fueron por una parte personal de
organizaciones que trabajan con nios y adolescentes migrantes o en riesgo de migrar, y por otra
parte nia y adolescente en riesgo de migrar de varias ciudades de Mxico, Guatemala, Honduras
y El Salvador.

Palabras clave: migracin, comunidad de dilogo filosfico, auto estima, identidad, resiliencia.

Introduccin

Mxico es un pas de muchas migraciones. Una de ellas nos coloca en el tercer lugar
mundial en expulsin de migrantes econmicos con un flujo humano tan grande que nuestra
frontera con los Estados Unidos es el punto de mayor trnsito de personas que viajan de un
lugar a otro buscando empleo. En 2006 ms de 270 mil centroamericanos entraron a territorio
mexicano por su frontera sur tratando de llegar a la Unin Americana. Slo en este ao de 2014,
50,000 menores no acompaados cruzaron el pas para ingresar en los Estados Unidos, el doble
que el ao pasado. Las varias caras de la migracin que conviven en nuestro pas, lo convierten en

33
un pas expulsor, pero tambin es un pas de trnsito-destino que en el ao 2005 en su frontera
con Guatemala, registr 235 mil repatriaciones.

Los derechos humanos de stos nios y adolescentes se estn violando de manera

constante. La infancia, de acuerdo a la Convencin de los Derechos del Nio (CDN), la conforma
toda persona menor de 18 aos de edad, y que, de acuerdo a dicho tratado internacional, el
estado mexicano deber respetar todos los derechos enunciados en la CDN y deber asegurar su
aplicacin a cada nio y nia sujeto a su jurisdiccin, sin distincin alguna, independientemente de
la raza, el color, el sexo, el idioma, la religin, la opinin poltica o de otra ndole, el origen
nacional, tnico o social, la posicin econmica, los impedimentos fsicos, el nacimiento o
cualquier otra condicin del nio, de sus padres o de sus representantes legales.
El CELAFIN (Centro Latinoamericano de Filosofa para Nios) ha trabajado desde hace ms
de veinte aos para difundir y promover la propuesta pedaggica de filosofa para nios en Mxico
y otros pases de Latinoamrica. La comunidad de dilogo filosfico es una estrategia
metodolgica que puede ser el espacio de reflexin para nios y adolescentes en riesgo de migrar.
Los equipa con las habilidades necesarias, entre otras cosas, para analizar circunstancias
especficas de contextos determinados, predecir consecuencias y ser capaces de buscar
alternativas. Una de las intenciones principales de sta experiencia fue la de prevenir hasta donde
fuera posible la migracin de menores no acompaados.
Esta experiencia surge a partir de una invitacin que el director de fotografa y la
directora del documental Which Way Home?(1), hacen a Tanesque. La experiencia de filmar la
realidad de los nios y nias que cruzan el pas en los techos de los trenes cargueros, hace que
surja en ellos la inquietud de convertir el documental en un disparador de acciones de prevencin
del viaje en solitario de nios/as migrantes. El proceso de la experiencia se llev a cabo a partir de
la imparticin de 15 talleres en varias partes de Mxico, Honduras y Guatemala.

La comunidad de dilogo filosfico

La comunidad de dilogo filosfico, es un espacio que por sus caractersticas puede
convertirse en un soporte insustituible de reflexin y gua para el nio y adolescente en su camino
hacia la realizacin exitosa de sus tareas de desarrollo. Dentro de la misma sus integrantes van
haciendo realidad tres de los objetivos ms sobresalientes de la propuesta de filosofa para nios:

34
1. El desarrollo de habilidades de pensamiento.
2. La construccin, definicin y desarrollo de conceptos.
3. La exploracin y consolidacin de sus propios valores.
Las habilidades de pensamiento han sido ampliamente identificadas por diversos
programas que tienen como objetivo su desarrollo. Entre ellas se cuenta la capacidad para ofrecer
razones, dar ejemplos, identificar presuposiciones subyacentes, analizar alternativas, predecir
consecuencias, realizar inferencias inductivas y deductivas, etc. Todas estas habilidades de
pensamiento se van practicando al dialogar dentro del grupo de pares alrededor de temas que son
significativos y relevantes para la vida de los nios. Estos ofrecen ejemplos y dan razones para
fundamentar sus ideas y sus puntos de vista. Cuando hay desacuerdos se ven obligados a analizar
la evidencia que algn compaero les presenta en la forma de un contra ejemplo y a transformar
su manera de ver las cosas a la luz de razones convincentes, o a buscar nuevas formas de sustentar
lo que piensa.

La visin social del pensamiento crtico no erradica el papel del individuo, sino
que lo sita en el amplio horizonte de la multiplicidad de perspectivas (Lipman,
1998).

Es importante mencionar que la capacidad de escucha es otra habilidad indispensable para

el desarrollo del pensamiento y de destrezas para la construccin de argumentos que defiendan
mis creencias, opiniones y valores. Esta capacidad para escuchar lo que el otro me dice, para
tratar de entender al que me interpela, es algo que se va desarrollando gradualmente en la
comunidad de dilogo y que el menor aprende a apreciar como una caracterstica muy importante
en sus compaeros y en s mismo. Dicha habilidad es inseparable de la dimensin de respeto y
tolerancia hacia puntos de vista diferentes a los mos, que se desarrolla tambin al interactuar con
mi grupo de pares en discusiones sobre temas de importancia. Con esta capacidad de escucha y
actitud de respeto tambin se desarrolla una actitud de confianza y solidaridad entre los
miembros de la comunidad. Esta se pone de manifiesto cuando vemos ejemplos de dilogos entre
ellos donde difieren en puntos de vista y sin embargo su actitud no es defensiva. Tpicamente
acostumbramos al menor (nio o adolescente) a la discusin tipo debate, donde se trata de ganar
al defender una determinada posicin. Esto crea actitudes de competencia por ver quin es el que

35
ataca ms fuerte y quin gana en el debate. La pregunta que forja la respuesta del menor en este
contexto es Cmo me voy a defender de lo que me dicen? Y Cmo puedo contra atacar al otro?
La pregunta en la comunidad de dilogo es Qu me est queriendo decir el otro?, Desde dnde
viene? Cmo se integra o no lo que dice a mi marco de referencia? En la comunidad de dilogo la
actitud es de escucha y comprensin. La meta es construir juntos conocimiento. La construccin
social del conocimiento es una dimensin caracterstica de este tipo de espacio. La zona de
desarrollo prximo o potencial de la que habla Vigotsky se va ampliando gradualmente con la
ayuda de unos y otros en este ir y venir de ideas y argumentos disciplinados por el respeto y la
lgica. Las contradicciones se identifican y se resuelven, las inferencias deben estar bien
fundamentadas y se busca la validez del pensamiento hipottico y deductivo. Esta actitud no
implica que no se den situaciones de competencia, a veces la emocin por defender las ideas
propias le da una dimensin necesaria de motivacin y dinamismo al dilogo. Pero al final es la
actitud de estar construyendo algo juntos, la que prevalece. Yo enriquezco a mis compaeros con
mis contribuciones y me enriquezco a partir de lo que ellos aportan.
Con respecto a la clarificacin y desarrollo de conceptos, sta se da de manera natural
durante el intercambio en el dilogo. Y es aqu donde los conceptos filosficos juegan un papel
fundamental. Al contextualizar, ejemplificar y aplicar a la realidad los conceptos discutidos, el
menor con riesgo de migrar los va puliendo y afinando al mismo tiempo que le va dando sentido a
su propia experiencia. La construccin paulatina de un proyecto personal y social es uno de los
productos ms importantes del trabajo en la comunidad de dilogo filosfico. Conceptos como la
amistad, la justicia, las relaciones, la belleza, la reciprocidad, el respeto, el bien, la muerte, el
destino, los derechos de las personas, de los animales, de la naturaleza, la verdad, son conceptos
que surgen a lo largo del currculo de filosofa para nios desde pre escolar hasta las novelas
dedicadas a adolescentes de 18 aos. Son conceptos tambin que en la adolescencia cobran un
significado muy especial al poder ser trabajados y discutidos con los elementos de una creciente
capacidad de abstraccin y reflexin acerca de uno mismo, el mundo que nos rodea y el papel que
jugamos y queremos jugar en l. Quin soy?, Qu quiero?, Hacia dnde voy?, son slo algunas
preguntas que el nio y especialmente el adolescente se hace y que tienen como resultado la
toma de una serie de decisiones acerca de sus tareas de desarrollo que sern determinantes para
el resto de su vida. Especialmente cuando se trata de decisiones como la de abandonar todo,
pas, familia, amigos, y adentrarse en la peligrosa experiencia migratoria. El hacerse estas

36
preguntas lo coloca en una identidad en moratorio, el ir encontrando posibles respuestas lo acerca
a una identidad lograda. La comunidad de dilogo filosfico propicia la construccin de
significados alrededor de estas preguntas y ayuda en la interaccin con sus pares a ir dndoles
respuesta.
Los conceptos filosficos son los nicos que se prestan para lograr este cometido por las
caractersticas que los definen. Son abiertos y difciles de definir con claridad, son controversiales
y relevantes para la experiencia de todo ser humano y no tienen una edad determinada en la cual
pierdan su importancia. El proceso de dilogo desencadenado alrededor de conceptos abiertos y
controversiales obliga al adolescente a ejercitar y pulir sus habilidades de razonamiento, al mismo
tiempo que va consolidando despus de una cuidadosa reflexin los valores que le van a servir de
gua para su comportamiento como individuo y como integrante de un grupo social. Algunos de
estos conceptos se manejan en el manual para el anlisis de la pelcula Cul es el camino a casa.
Conceptos como la vida digna y una vida buena, la muerte, el destino, el miedo, etc.
El proyecto personal y social que se va construyendo dentro de la comunidad de dilogo
filosfico responde a dos preguntas fundamentales que con la edad van adquiriendo cada vez ms
intensidad: Qu tipo de persona quiero ser? Y En qu tipo de mundo quiero vivir? Dentro de las
discusiones de los conceptos filosficos que surgen de manera continua, la dimensin tica, en
cuanto a la identificacin y consolidacin valoral, exige del menor la conciencia de la necesidad de
congruencia entre el pensar, decir y hacer. El concepto de democracia manejado por filosofa para
nios enriquece esta dimensin tica al enfatizar la necesidad de tolerancia hacia la diferencia,
igualdad de derechos, respeto a las decisiones mayoritarias, pero respeto tambin a los derechos
de las minoras. Cuando estas dos ltimas caractersticas se topan frente a frente el dilogo se
convierte en el vehculo a travs del cual se dirimen las diferencias y se llega a compromisos, en
donde cada quin sacrifica un poco de su posicin original para llegar a acuerdos que no daen a
las partes involucradas. Otra caracterstica del concepto de democracia es el de justicia social. Al
ir desarrollando su proyecto personal y social el menor va consolidando su identidad como
individuo y tambin una conciencia de formar parte de un conglomerado ms amplio que es el
gnero humano. Debido a los cambios cognoscitivos de esta etapa de desarrollo se da cuenta de
que hay problemas que no lo afectan directamente pero que son consecuencia de cmo los seres
humanos hemos pasado de una etapa romntica durante la Ilustracin, en donde el futuro de la
humanidad se vislumbraba como resuelto a travs del poder de la razn y despus de los avances

37
tecnolgicos, a una realizacin de que la complejidad de las decisiones tomadas nos hace darnos
cuenta de que hemos fallado como gnero humano. Ante el hambre, el crimen, la violencia, las
guerras, la injusticia y la pobreza prevaleciente en muchas partes del mundo, el menor se
preocupa y muchas veces siente con impotencia su incapacidad para afrontar tales problemas. El
trabajo en la comunidad de dilogo enfatiza la necesidad de pensar globalmente pero actuar
localmente. En el caso de los menores migrantes, esto implica el analizar una realidad de la
manera ms objetiva posible, y darse cuenta de que aunque otros nios y adolescentes tienen un
estilo de vida mucho menos difcil del que les ha tocado vivir, la solucin no est necesariamente
en abandonarlo todo y emprender un viaje que puede ser muchas veces fatal. El pensar
localmente implica el ver las alternativas a su alcance en un contexto ms local o regional, y
comenzar a dar los pasos para poder, poco a poco, ir saliendo adelante.
El facilitador tiene la obligacin de exigir el paso, la transferencia de lo que se ventila en las
discusiones del saln de clase a la dimensin de la accin en un contexto vinculado de manera
directa con la experiencia cotidiana del menor. Esto le va ayudando adems a ir desarrollando un
sentido de agencia, de capacidad de accin y no de pasividad complaciente ante los problemas
que le rodean. Este sentido de agencia a su vez va produciendo un sitio de control interno,
constructo que los psiclogos han acuado para describir a la persona que se siente responsable
de su entorno y con capacidad para incidir en l de manera constructiva, en otras palabras, para
tomar las riendas de su propio destino. En contraste con un sitio de control externo en donde el
menor siente que todo lo que le pasa se debe a fuerzas externas a l y que estn fuera de su
control. La expresin reprob porque no estudi ilustrara un sitio de control interno y reprob
porque no le caigo bien al maestro sera el externo. Los nios y adolescentes con un sitio de
control externo dejan que los acontecimientos y sus experiencias de vida les sucedan. Los de sitio
de control interno dan los pasos necesarios para determinar en gran medida los eventos y las
experiencias que van conformando su propia identidad como seres diferentes y nicos.
En la comunidad de dilogo el menor va dando sentido a su propia experiencia dentro de
un espacio seguro, de confianza y con la colaboracin de su grupo de pares que en esta etapa
juegan un papel a veces ms importante en su toma de decisiones que el de sus propios padres.
Con las preguntas de seguimiento de un facilitador de filosofa para nios tanto el menor que
participa activamente de manera verbal, como el que escucha a sus compaeros, se ve obligado a
reflexionar acerca de temas que estn ntimamente ligados con las tareas de desarrollo que

38
confronta en esta etapa decisiva de su vida y a caminar hacia una identidad lograda en un
ambiente de colaboracin y construccin colaborativa de conocimiento. Por todo lo
anteriormente expuesto queda de manifiesto la importante labor del facilitador y la dificultad para
ejercer su labor de manera honesta y ecunime. El perfil del facilitador est caracterizado entre
otras cosas por un gran respeto a las personas con las que trabaja y a sus procesos de desarrollo
tanto cognitivo como emocional y valoral. Decimos que el facilitador tiene que ser
pedaggicamente fuerte y filosficamente humilde. Esto quiere decir que tiene una
responsabilidad especial de asegurar que el proceso del dilogo se d con respeto a las diversas
opiniones expresadas, que no haya burlas ni humillaciones, que se respeten los turnos para hablar
y de apoyar alentando a los menos verbales para que puedan expresar sus ideas. En lo filosfico el
ser humilde quiere decir que debo dejar mis convicciones acerca de lo que se est discutiendo en
suspenso. Suspender el juicio de manera provisional para dejar que los otros crezcan. No
imponer mi manera de pensar como la mejor o la ms adecuada aprovechando mi posicin de
autoridad. No debemos olvidar que los temas discutidos en la comunidad de dilogo filosfico no
tienen una respuesta acabada. Son temas acerca de los cules cada individuo con la ayuda de los
dems va a ir construyendo su propia percepcin de lo que es ms adecuado para l o ella de
acuerdo a su contexto personal, social y familiar. Mi labor como facilitador de la comunidad de
dilogo filosfico es propiciar que surjan los mejores argumentos del lado de las dos posiciones
que estn siendo discutidas. Independientemente de lo que yo como individuo piense acerca de
stas. Muchas veces existen argumentos profundos y bien elaborados favoreciendo cada una de
las dos posiciones. El objetivo sera que dentro del grupo, en una atmsfera de escucha y respeto
se ventilaran estos argumentos y que cada individuo dentro de la comunidad se formara su propio
criterio al respecto. El resultado puede ser que las posiciones radicales con las que se comenz a
discutir se vayan suavizando. Que en lugar de ver las cosas como blanco o negro los integrantes
de la comunidad vayan descubriendo que existen reas grises que no haban percibido, que el
problema no es tan simple como lo pensaban en un principio y que sus compaeros que
mantienen una posicin diferente a la suya pueden seguir siendo aceptados y respetados como
personas a pesar de sus diferencias. Es aqu y as como se va gestando la semilla de la tolerancia
hacia diversos modos de pensar y entender la realidad. De este modo se puede llegar a
compromisos que preservan la integridad de los participantes. Como bien lo plantea Martn
Benjamn en su libro Splitting the Difference:

39
 Las instituciones pblicas -especialmente las escuelas- pueden fomentar la
capacidad de los ciudadanos para buscar y disear decisiones morales
equilibradas. El estructurar el saln de clase como comunidad de indagacin e
incluir discusiones filosficas apropiadamente dirigidas es probable que ayude a
cultivar la capacidad de los nios para disear y mantener decisiones morales sin
comprometer su integridad (Benjamin, 1990). (2)

Los cambios cognoscitivos cualitativos y cuantitativos que se dan especialmente entre los
13 y los 18 aos, particularmente entre los 14 y los 16, y las decisiones de vida que confrontan al
adolescente durante esta etapa, hacen de la comunidad de dilogo filosfico un espacio que
aborda de manera especial las necesidades de desarrollo de la sensibilidad filosfica del
adolescente. La exploracin de cuestiones ticas, epistemolgicas, metafsicas y estticas en esta
etapa tienen un significado y una trascendencia que no tenan antes y que no tendrn ya de la
misma forma para el adulto joven. El impacto de las experiencias vividas entre los 14 y los 16 aos
aproximadamente deja una huella que perdurar por toda la vida. Si las experiencias construidas
en este perodo tienen sentido y relevancia para el adolescente, moldearn la manera en que
enfrente los problemas por el resto de su vida.
En el trabajo con los menores en riesgo de migrar, la pelcula de Cul es el camino a casa
sirve como trampoln para que se haga preguntas relevantes y significativas para l o ella y las
discuta en la comunidad de dilogo. Por esto la comunidad de dilogo es un elemento poderoso
para afectar de manera constructiva el desarrollo cognitivo y la capacidad reflexiva. Como lo
menciona Overton:

para cuando el nio llega a la adolescencia es capaz de razonar de acuerdo a las

reglas abstractas de las que la lgica formal es un modelo. Pero esto ser cierto
slo con la condicin de que el razonamiento sea aplicado a campos en los que los
sujetos tienen conocimiento y experiencia y en situaciones que tienen relevancia y
sentido para ellossi aceptamos que la inteligencia constituye la adaptacin ms
sofisticada a la vida que la naturaleza ha inventado, entonces creo que el
razonamiento ha de ser estudiado en situaciones que signifiquen algo para el
sujeto (Overton, 1990).(3)

40
 Por su especial importancia en esta etapa de la vida, la comunidad de dilogo se convierte
en un espacio que debera estar integrado dentro de las experiencias educativas de formacin de
todo nio y adolescente. Y especialmente en contextos culturales y sociales en los que la toma de
decisiones en cuanto a migrar o no pueden ser determinantes para el resto de su vida.
hay momentos en los que no podemos permitir que los dems piensen por
nosotros, pues hemos de pensar por nosotros mismos. Y hemos de aprender a
pensar por nosotros mismos pensando por nosotros mismos; los dems no
pueden ensearnos cmo hacerlo, pero si pueden incorporarnos a una comunidad
de dilogo en la que se faciliten esos procesos (Lipman, 1998).(4)

Los retos que tiene que afrontar en una sociedad en constante cambio como la nuestra
requieren de las habilidades, herramientas, estrategias y espacios de reflexin que lo lleven a
tomar decisiones crticas para contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y ms
humana.

Objetivos y metodologa.
Desde un trabajo de intervencin educativa:
Visibilizar el fenmeno migratorio de menores de edad en el pas y su crecimiento en los
ltimos aos.
generar espacios de intercambio, reflexin, discusin y discernimiento en torno a las
implicaciones, motivos y causales de la misma migracin, entre educadores.
Difundir el conocimiento del fenmeno migratorio con menores de edad.
Promover la disuasin de los potenciales migrantes entre menores de edad, de las zonas de
mayor expulsin en Mxico, Honduras y Guatemala.
Para ello se precisaron varios objetivos, los dos ms importantes fueron:
1. Desarrollar y elaborar un manual para acompaar la proyeccin del documental Cul es el
camino a mi casa? que convierte a la pelcula en herramienta pedaggica.
2. Capacitar educadores y promotores comunitarios de regiones expulsoras, en el uso de la
Comunidad de dilogo filosfico, como metodologa (herramienta) para reflexionar e influir

41
 hasta donde fuera posible en la toma de decisiones de los nios y adolescentes en riesgo de
migrar, as como tambin sensibilizar a sus familias acerca de este problema.
Hay muy pocos, materiales y metodologas pertinentes e interculturales, que fortalezcan la
resiliencia y den atencin a estos menores; ANTES, para prevenir y disuadir que se vayan,
DURANTE, el viaje en los albergues de paso y DESPUS, del viaje, al retornar a casa y escuela,
con heridas fsicas y emocionales profundas. El uso de un material relevante como la pelcula
sobre nios migrantes, y su posterior reflexin en una comunidad de dilogo filosfico pueden en
un momento dado hacer la diferencia entre la decisin de un nio o adolescente por migrar, o
decidir buscar otros caminos para seguir adelante con su vida.

Estrategia de los talleres: motivacin, reflexin y capacitacin breve.

Hemos partido de un documental, Cul es el camino a casa?, sobre menores de edad
que viajan en el techo de los trenes para atravesar el pas, hasta las fronteras con los
Estados Unidos. Viajan en la bestia como se le ha bautizado al tren, apodo identitario de los
cdigos del trnsito del migrante indocumentado. El documental ha sido el disparador para
generar un proceso de visibilizacin, prevencin y concientizacin sobre las implicaciones de la
migracin sin acompaamiento tutelar de menores de edad.
Diseamos y operamos 15 talleres para educadores y/o promotores, en zonas de alto
riesgo de menores que migran en solitario, con el objetivo de capacitarlos a usar el
documental como actividad disparadora de una reflexin en Comunidad de Indagacin.
Se motiv a los promotores y educadores para que realizaran la rplica del taller en sus
centros de trabajo, con la proyeccin del documental y un espacio posterior dedicado a la
reflexin sobre el tema de los menores que viajan en solitario, con el propsito de generar mayor
conocimiento y mejorar el pensamiento crtico de los posibles afectados.
Algunos de los promotores y educadores lograron replicar el taller entre grupos de
adolescentes y grupos de padres de familia para propiciar as, el desarrollo del juicio crtico de los
menores y sus familiares que esperamos conduzca a mejor toma de decisiones se llegaron a ms
de 3,000 personas entre adolescentes y familiares-.
Cuando la pelcula se usa como actividad disparadora, se vuelve una herramienta
pedaggica e impulsa la reflexin y el pensamiento crtico en los nios/as, sus educadores y sus
familias, acerca de la realidad de migrar en solitario. Durante las 8 horas de duracin del taller, los

42
participantes tuvieron la experiencia de ver el documental y participar ellos mismos en una
Comunidad de Indagacin, despus de la proyeccin. Esto les dio una idea vivencial de cmo el
documental se convierte en herramienta pedaggica. El uso del Manual garantiz, y apoy esta
funcin de la pelcula y el desarrollo del pensamiento crtico en los asistentes, que por pequeos
grupos pudieron ponerlo en prctica eligiendo una de las sesiones, haciendo preguntas y
compartiendo sus pensamientos y sentir.
A lo largo de 15 talleres realizados en distintos estados delpas, en Guatemala y Honduras,
estuvimos en contacto directo con gran cantidad de educadores, promotores, facilitadores,
funcionarios pblicos, interesados de la sociedad civil, hombres y mujeres, jvenes y adultos.
Todos los participantes que decidieron replicar la estrategia del taller (proyeccin y comunidad de
indagacin) recibieron la copia del mismo documental y un manual para orientar la estrategia de
la comunidad de indagacin.
En un primer plano, cuando es visto el documental queda un impacto y una conmocin
en la mayora de las personas que lo han podido ver, si no es que en todas. Y las reacciones son
diversas. Hay desde quienes se conmueven en un sentimiento muy compasivo, otros con gran
indignacin y enojo, y otras miradas, otras respuestas se han dirigido ms hacia el sentido de ser
sujeto de los menores migrantes, poniendo sobre la mesa un aspecto de vitalidad, dignidad y
autonoma. Los espacios de la comunidad de indagacin permitieron una escucha de posiciones,
puntos de vista, y compartir algunas experiencias.

Lugares estratgicos del pas, y Centroamrica, en donde se llevaron a cabo los talleres.
Estudiamos las reas para identificar donde operar los talleres. Decidimos las locaciones de
acuerdo con los siguientes criterios:
En primer trmino se identificaron los estados con mayor ndice de menores de edad
migrantes, en solitario, a la par con los puntos estratgicos de las estaciones del tren en todos
los estados por los que las diferentes rutas cruzan el pas para llegar a las distintas fronteras
con Estados Unidos. Posteriormente se consideraron otros factores para la definicin de los
lugares en los que pudimos realizar los talleres, que mencionamos a continuacin como parte
de los criterios para las locaciones.

43
 Seguridad para el equipo, que inmediatamente dej fuera algunas reas de alto riesgo como
son: Tamaulipas, Chihuahua, Sonora en el norte y Guerrero en el sur, donde no hay
condiciones para llevarlos a cabo.
Colaboracin, ya que establecimos contactos con organizaciones y escuelas interesadas y
deseosas de colaborar, para poder asegurar la participacin de la gente adecuada al proyecto
y un mnimo de seguimiento.
Diversidad. Tuvimos que escoger entre los diferentes estados para poder llegar a personas de
diversos contextos.
Solicitudes expresas, del DIF Federal (en el caso de 7 de los talleres).

Los lugares en los que se llevaron a cabo los encuentros con educadores, promotores y/o
facilitadores, fueron los siguientes:
1. Mxico, Chiapas, Tapachula, Con el apoyo de ECO-SUR.
2. Guatemala. Concepcin Tutuapa, con el apoyo de PRODESSA.
3. Mxico, Puebla, Zautla, con el apoyo del CESDER.
4. Honduras Tegucigalpa con el apoyo de Ayuda en Accin.
5. Mxico, Distrito Federal, con el apoyo de la UAM.
6. Mxico, Yucatn con el apoyo de UCI-RED.
7. Mxico, Zacatecas, con el apoyo del Instituto Zacatecano de Cultura y el DIF.
8. Mxico, Guanajuato, Dolores Hidalgo, con el apoyo de la Fundacin Comunitaria del Bajo.
9. Mxico, Distrito Federal, con el apoyo de la Comunidad Educativa Toms Moro.
10. Mxico, Guanajuato, Dolores Hidalgo con apoyo del DIF.
11. Mxico, Jalisco San Javier con apoyo del DIF.
12. Mxico Michoacn, Ptzcuaro, con apoyo de CREFAL y el DIF.
13. Mxico, San Luis Potos, Ro Verde, con apoyo del DIF.
14. Mxico, Veracruz, Coatzacoalcos con apoyo del DIF. 15. Mxico Oaxaca, Ixtaltepec con
apoyo del Bachillerato Intercultural y el DIF.
Todos los participantes que decidieron replicar la estrategia del taller proyeccin y comunidad de
indagacin) recibieron la copia del mismo documental y un manual para orientar la estrategia de
la comunidad de indagacin.

44
Los espacios de la comunidad de indagacin permitieron una escucha de posiciones, puntos de
vista, y el compartir algunas experiencias. Algunos de los lugares donde se llevaron a cabo los
talleres fueron escogidos por ser paso de La Bestia, el tren que abordan los migrantes para
cruzar Mxico hasta la frontera con Estados Unidos.
Rutas de los trenes cargueros en la Repblica Mexicana
Baja California Tlaxcala
Sonora Quertaro
Chihuahua Michoacn
Coahuila Colima
Nuevo Len Jalisco
Tamaulipas Nayarit
Veracruz Sinaloa
Hidalgo Durango
Campeche Zacatecas
Chiapas San Luis Potos
Tabasco Guanajuato
Oaxaca Aguascalientes
Puebla Yucatn
Morelos Quintana Roo
Distrito Federal Belice
E. de M. Guatemala Honduras
Guerrero

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4. Lipman, Mathew. Pensamiento Complejo y Educacin. Ediciones de la Torre. Espaa.
1998.

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47
.

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50
FILOSOFA PARA NIOS (FPN) EN EL SAN BARTOLO:
PREGUNTAR ES UN SABER

Ingrid Victoria Sarmiento Aponte

ingrid.sarmiento@p.correosanbartolo.edu.co
Coordinadora de las reas de tica y Filosofa
Colegio San Bartolom la Merced-Bogot

Los nios cantan, juegan, saltan, bailan; pero, sobre todo, son capaces de asombrarse. Esa voluntad de
asombro se manifiesta de muchas formas distintas: en la capacidad de maravillarse ante el espectculo de la
naturaleza, en su pertinaz curiosidad, en la posibilidad de extasiarse en la contemplacin de la pintura o de la
msica; y, de una forma especial, en su inters por plantear preguntas.
Diego Pineda.

Profesor: qu es preguntar?
Juan ngel: es un medio que hay para intentar resolver una duda.
Profesor: Y por qu crees que los seres humanos hacemos preguntas?
Juan ngel: los humanos hacemos preguntas porque somos muy curiosos y queremos resolver nuestras
dudas.
Profesor: y qu dudas tiene el hombre?
Juan ngel: todas.

En las primeras lneas del libro I de la Metafsica de Aristteles el lector se encuentra frente a
una afirmacin que a primera vista parece razonable y por lo mismo admisible: todo hombre por
naturaleza desea saber. Pero qu desea saber el hombre? Qu origina en el hombre ese deseo
de saber? y cmo se manifiesta ste deseo? Quienes trabajamos con nios tenemos algunas
hiptesis al respecto, hiptesis que surgen de las mismas respuestas que nos dan los nios: Qu
desea saber el hombre? el hombre quiere saberlo todo; Qu origina en el hombre ese deseo de
saber? ese deseo le surge por el asombro que le produce el mundo; cmo se manifiesta ste
deseo? mediante preguntas, los hombres se preguntan en su afn por comprender el mundo,
buscando darle sentido a sus pensamientos, percepciones o experiencias.
Si adoptamos una perspectiva ms socrtica podramos llegar a sostener que lo que busca el
hombre en ltimas es conocerse a s mismo. Y para tal fin el hombre no deja de pensar y hacerse
preguntas como: quin soy? Hacia dnde voy? o Por qu me hago tantas preguntas? Razn por
la que sera difcil negar que el preguntarse es el quehacer ms propio de los seres humanos.

51
 Paradjicamente, en la actualidad un gran nmero de proyectos educativos poco tiene en
cuenta el valor del cuestionamiento, la duda y la pregunta; centrando sus proyectos educativos
institucionales (PEI) en los contenidos o referentes conceptuales. La premisa -currculo oculto- de la
que se parte es que los nios y adolescentes ms que preguntar deberan aprender. Sin embargo,
afirma Stella Accorinti (1999), dar prioridad a lo que se debe aprender sobre lo que hay por
cuestionar, puede llevar a pensar que es ms importante dar respuestas correctas que pensar.
Segn Diego Pineda (2004):
El currculo de la escuela inicial, primaria y media no est articulada alrededor de las
preguntas, sino alrededor de las respuestas. Y la mecanizacin del conocimiento da
como resultado ao tras ao nios y jvenes cada vez menos pensantes (p. 8).
Incluso en muchas de las instituciones educativas que dicen trabajar por competencias 19 y no
centrarse en los contenidos, puede observarse el papel secundario que dan a la pregunta, pues all
lo ms importante no es plantear preguntas sino proponer soluciones frente a los problemas.
Pero as como la pregunta ha terminado en un segundo plano, de igual forma ocurre con la
filosofa, considerando que: lo propio del filosofar es plantear problemas, problematizarlo todo,
poner en cuestin toda solucin, ejercer la crtica a todo propuesto que no est bien argumentado,
exigir criterios que justifiquen lo que se propone o discute (Pineda, 2004; p. 11). Si admitimos
como Stella Accorinti, que las preguntas y la filosofa son aliados naturales, tambin tendramos
que reconocer que han sido resegados en la escuela. Preguntas como "y a m para qu me sirve la
filosofa" son la corroboracin de ste hecho.
Este contexto educativo que grosso modo hemos descrito, corresponde al contexto
educativo colombiano. Ahora bien, teniendo en cuenta lo anterior, la pregunta que queremos
plantear en este escrito es cmo es posible que en Colombia cobre vida un proyecto como el de
Filosofa para Nios?
Antes de responder a sta pregunta, es importante empezar por definir que es Filosofa para
Nios, decir algo sobre su origen y su propuesta. El programa de Filosofa para Nios, FpN en
adelante, fue creado por el norteamericano Mathew Lipman en la dcada de los 60. Aunque el
trmino mismo en espaol puede llevar a mal entendidos, como suponer que se trata de un
programa que adapta los contenidos tradicionales de la filosofa para ser enseado en niveles

19
Conjunto de habilidades, destrezas, aptitudes, contenidos que posee una persona y que le permiten
desarrollarse con xito dentro de su comunidad.

52
inferiores, es un programa que nos invita a Filosofar con los Nios. Segn Accorinti (2004) su
finalidad es que los nios puedan explorar conceptos bsicos a partir de sus preguntas e
indagaciones y dar cuenta del mundo que experimentan:
FpN es una propuesta que pregunta por el sentido de la existencia y que obliga a la
comunidad de indagacin (incluyendo a docentes y padres) a preguntarse crtica,
creativamente y cuidadosamente por sus propios supuestos, por el suelo de su
decir y hacer, por la tierra que fundamenta su vida, por las conexiones que hilan su
existencia (p. 38).
Ahora bien, con sta contextualizacin pretendemos dejar en claro que FpN no es la
extensin de una asignatura "filosofa", o una materia ms para el currculo, es una propuesta para
transformar el paradigma educativo rigente en la actualidad (Accorinti, 2004):
es una propuesta para reconstruir la educacin de un modo tal que lo que da origen
a todo nuestro saber -la pregunta, el deseo de saber, la capacidad de asombro y
admiracin, la bsqueda permanente de razones, la indagacin comunitaria y
cooperativa de la verdad-pueda llegar a tener un espacio propio en el mundo de la
educacin (p. 52).
Entre los objetivos del programa est incentivar en el nio el inters de hacer preguntas,
reforzar el pensamiento lgico, desarrollar la capacidad de formular juicios lgicos correctos,
fortalecer el razonamiento crtico y reflexivo. All la filosofa se constituye es una herramienta para
mejorar y desarrollar el pensamiento.
Para desarrollar el pensamiento de los nios, el programa cuenta con dos componentes: un
componente cognitivo, que consiste en llevar al nio a problematizar el mundo que le rodea; y un
componente metacognitivo, que consiste en llevar al nio a pensar en las operaciones y actividades
que hace su pensamiento cada vez que piensa el mundo.
Pero si bien FpN es un programa orientado a cultivar el pensamiento, ste no es considerado
aqu como un fin en s mismo. Pensar bien tiene implicaciones de tipo tico-poltico y de all su
importancia. Partimos de la premisa de que los buenos hbitos del pensamiento tienen una
inmensa relevancia en la realizacin de las personas y las sociedades democrticas:
La razonabilidad, hace referencia a la persona que razona bien (hace uso de la lgica); ms
no se agota ah, pues en el campo educativo es primariamente una disposicin social: la
persona razonable respeta a los otros y est capacitada para tomar en cuenta sus puntos

53
de vista y sus sentimientos, hasta el grado de modificar su propio modo de pensar en la
construccin consciente de sus ideas. En otras palabras est dispuesto a razonar con otros
(PIA, 2012: 8).
Con esta perspectiva el Colegio San Bartolom la Merced decide en el ao 1998,
implementar el programa. Sin embargo, fue necesario articularlo con la propuesta educativa de la
compaa de Jess, la propuesta ms antigua del pas y una de las ms reconocidas. El primer paso
para la articulacin fue la inclusin del programa en el plan integrado del rea (PIA) de tica y
Filosofa, plan que cuenta con un objetivo de estudio, justificacin, enfoque metodolgico, proceso
general, subprocesos, etapas, logros y evidencias de evaluacin.
Este ejercicio fue por dems posible, gracias a los mltiples puntos de encuentro entre el
programa de FpN y la propuesta la de compaa de Jess. Primero, en ambos se busca la
formacin integral de la persona. Para tal fin la compaa de Jess habla del desarrollo de ocho
dimensiones: tica, espiritual, cognitiva, socio-poltica, esttica, comunicativa, corporal, afectiva y
sociopoltica. Y el programa de FpN del desarrollo de competencias que de manera implcita
contribuyen al desarrollo de las dimensiones antes enunciadas. Segundo, el paradigma pedaggico
ignaciano (PPI) habla de 5 momentos del proceso educativo: contextualizacin, experiencia,
reflexin, accin y evaluacin. Esta metodologa supone un proceso formativo consciente y
dinmico, que parte del contexto del estudiante (pre-saberes), propiciando experiencias
significativas susceptibles de reflexin. Reflexiones que sin embargo, no se quedan en el campo
especulativo (saber) sino propenden a la accin (saber-hacer). De igual modo se procede en la
comunidad de indagacin que propone el programa de Filosofa para Nios. En la indagacin
partimos de sus experiencias significativas para abordar las problemticas de la clase as como de
sus pre-saberes cuando queremos reconstruir un concepto (contextualizacin); luego, generamos
una experiencia basndonos en la lectura de cuentos, imgenes, videos y a partir de esta
experiencia suscitamos la reflexin -formulacin de preguntas, elaboracin de planes de discusin
y comunidades de dilogo e indagacin-. Pero ste ejercicio tampoco pretende ser un simple
ejercicio mental, se busca contribuir al desarrollo del juicio del nio, convirtindose en una
herramienta para la toma de decisiones (accin).
El programa de FpN impact inicialmente el PIA (plan integrado de rea) de tica de filosofa
de primero (primaria) a undcimo grado (secundaria). Pero en el ao 2007 el colegio ve la
necesidad de implementar el programa en preescolar tomando aportes del proyecto Noria de

54
Anglica Stiro. A continuacin presentaremos un esbozo de la propuesta inicial (2007-2011) para
luego presentar nuestra propuesta 2013-2014. Actualmente en el Preescolar contamos con 1 hora
acadmica para los grados Pre-jardn (3 aos ) y Transicin (5 aos). y 2 horas para el grado
Jardn (4 ) .

Jugar a pensar en el preescolar

El pensar filosfico tiene que ser original en todo momento. Tiene que llevarlo a cabo uno por s
mismo. Una maravillosa seal de que el hombre filosofa en cuanto tal originariamente son las
preguntas de los nios. No es nada raro or en la boca infantil algo que por su sentido penetra
inmediatamente en las profundidades del filosofar.
Karl Jaspers.
El Programa de FpN en el preescolar tiene como objeto de estudio una educacin que anime
y permita a los nios y nias a pensar por s mismos desde sus propios elementos significativos. No
debe ser el nio asimilado por la cultura, sino ser l quien asimile la cultura de una manera
autnoma, crtica y creativa, intentando mantener viva la curiosidad innata de la infancia y
desarrollando su capacidad de pensamiento, para que sean ellos mismos quienes encuentren sus
respuestas y habiten el mundo de una manera razonable: procurando actuar con sentido.
Se busca afianzar y desarrollar algunos rasgos del pensamiento filosfico presentes en los
nios como: el asombro, la curiosidad, el deseo de preguntar; incentivando el dialogo razonado
dentro de la comunidad de indagacin, a travs de juegos, cuentos infantiles y arte. Los contextos
comunitarios permiten la construccin de sentidos de su propia realidad a partir de la
confrontacin y exploracin de ideas que llevan a tener mayor cuidado de s mismo y de los otros,
potenciando de esta manera las dimensiones tica, comunicativa y cognitiva.

El colegio San Bartolom La Merced viene promoviendo a travs del programa de FpN el
desarrollo del pensamiento filosfico, caracterizado como un pensamiento multidimensional:
critico, analtico, reflexivo, intuitivo, creativo y cuidadoso que se pone al servicio de la comprensin
de la realidad. La inspiracin y creacin de este programa se debe a Matthew Lipman quien junto
con Ann Margaret Sharp dieron los lineamientos de lo que por ms de cuarenta aos se ha
convertido en un movimiento de educacin filosfica: llevar el razonamiento y proceder filosfico a
la escuela. De la construccin terica y pedaggica que se ha desarrollado de este programa, surge

55
en Espaa, con una inspiracin Catalua y Brasilera, el Proyecto Noria, que promueve la Filosofa
para Nios con una serie de materiales que potencian el pensamiento filosfico en los
preescolares; por esta razn se ha tomado algunos de sus lineamientos para orientar la dinmica
del programa FpN en la seccin de preescolar del colegio.

El programa en su primera versin (2007-2011) buscaba, primero, favorecer la Dimensin

tica, al potenciar la capacidad de describir y valorar diferentes situaciones, adems de desarrollar
la capacidad emptica y cuidado por el otro. Y segundo, contribuir a los procesos de formacin
propios de la edad preescolar potenciando en marcos de reflexin comunitaria las habilidades
bsicas del pensar. Se propona trabajar dos subprocesos20. El primero, el desarrollo del juicio
moral: se pretende desarrollar habilidades de pensamiento que permitan formar criterios y
construir estructuras de razonamiento para emitir juicios de valor y analizar, de acuerdo al nivel en
que se encuentren los estudiantes. Y el segundo, el desarrollo de la accin moral cuyo objetivo es
propiciar la dimensin afectiva dentro de la construccin del sentido comunitario.

Para cada grado se plante un escenario especfico: Pre-Jardn Jugar Juntos; Jardn
Amigos pensadores, Transicin Nuestros muecos. A partir de los escenarios propuestos
durante el ao, los nios van vivenciando algunos elementos que le permitan empezar a
reconocerse a s mismo y reconocerse a los dems, realizando un ejercicio auto-reflexivo, a
medida que se vinculan a una comunidad que piensa junta a travs del juego.

Para el ao 2012, en la revisin que se hace anualmente a los programas que ofrece el
colegio se vio la necesidad de hacer una renovacin del mismo. La causa de cambio es que los
nombres de los subprocesos no expresaban de manera clara la intencionalidad de los subprocesos.
Adems, los subprocesos anteriores Desarrollo del juicio moral y Desarrollo de la accin moral, si
bien enfatizaban en el desarrollo de actitudes y hbitos que permiten vivir en comunidad (la
dimensin tica), no hacia explicitas las competencias y habilidades que pretende desarrollar el
programa de filosofa para nios (la dimensin cognitiva). El nuevo subproceso se titula: Desarrollo
de competencias y habilidades para el filosofar. De otra parte, quisimos tambin dar una nueva

20
Elementos o componentes del proceso total que poseen propiedades especificas y determinadas, se
pueden seleccionar con claridad, son diferenciables unos de otros, y permanecen a lo largo del desarrollo
del proceso general. Cfr. Glosario de Acodesi, 2012.

56
perspectiva a la dimensin tica atendiendo a las etapas de desarrollo moral en los nios. Ya no se
enfatiz en el desarrollo del juicio y la accin moral sino en la sensibilidad moral y el desarrollo del
pensamiento cuidadoso. As, el nuevo nombre del segundo subproceso es: Desarrollo de la
sensibilidad moral y el pensamiento cuidadoso.

Los subprocesos que aqu se exponen nos permiten ver cmo ese pensamiento
multidimensional se desarrolla de manera gradual.

1. Desarrollo de competencias y habilidades para el filosofar: pretendemos desarrollar las

competencias bsicas para cualquier hablante (hablar, escuchar, leer y escribir) pero desde una
perspectiva filosfica. Las cuatro competencias bsicas para filosofar son: la escucha atenta, el
habla razonada, la lectura significativa y la escritura reflexiva.
El desarrollo de estas competencias bsicas va acompaado de un conjunto de habilidades
que amplan el nivel de reflexin llevando a construir un pensamiento crtico y creativo. Siguiendo
al proyecto NORIA stas habilidades son las siguientes: percepcin, investigacin,
conceptualizacin, razonamiento y traduccin.
2. Desarrollo de la sensibilidad moral y el pensamiento cuidadoso: con este subproceso se
busca que el nio sea capaz de ser sensible a las necesidades del otro y de ponerse en su lugar a la
hora de juzgar sus acciones. A esa capacidad para ponerse en los zapatos del otro (que es
tambin una especie de comprensin emptica de carcter emocional) la llamamos sensibilidad
moral.
La sensibilidad moral se desarrolla a travs de la comunidad de indagacin, donde el dilogo
se constituye como la principal herramienta para generar vnculos entre los participantes, de tal
manera que cada uno fomente el cuidado de los dems.
Para formar en el pensamiento cuidadoso es necesario asumir que los mecanismos que
favorecen este tipo de procesos deben estar ligados al arte de pensar bien, es decir, deben
favorecer la racionalidad que como concepto se encuentra fundamentado en el programa de
Filosofa para Nios. Este concepto hace referencia a la persona que razona bien, y en ese sentido,
es un aspecto de la racionalidad ensear a los nios a ser lgicos; ms no se agota ah, pues en el
campo educativo es primariamente una disposicin social. La persona razonable respeta a los otros
y est capacitada para tomar en cuenta sus puntos de vista y sus sentimientos hasta el grado de

57
modificar su propio modo de pensar en la construccin consciente de sus ideas. En otras palabras
est dispuesto a razonar con otros. Esto lleva consigo la importancia de la escucha y el dilogo
activo, por tanto las clases funcionan como una comunidad razonable.

Siguiendo el desarrollo por etapas que plantea el Ministerio de Educacin Nacional de

Colombia y que asume el colegio, el preescolar en s mismo es considerado una etapa. Para efecto
de la ejecucin del Programa de Filosofa para nios se considera el preescolar como la etapa inicial
en la formacin del pensamiento filosfico que en las etapas subsiguientes se trabaja desde las
reas de tica y Filosofa.

En esta etapa, llamada tambin grado cero, se desarrolla en primer lugar la capacidad de
pensar y manifestar el punto de vista propio a partir del contacto con el mundo, el lenguaje e
identidad en segundo lugar el alfabetismo moral y la adquisicin de normas bsicas de la cultura, y
en tercer lugar la capacidad para construir sentido que oriente las acciones a partir del dilogo.
Para cada uno de los grados de Preescolar se presentan de forma ms detallada las etapas de
desarrollo en relacin a los subprocesos del programa.

El ejercicio filosfico busca mejorar la capacidad de razonamiento y en ella es importante

tanto lo que se dice o se alcanza a construir dialgicamente en la comunidad de indagacin como
la forma o procedimientos empleados en cada sesin; por tanto evaluar el avance en los logros
propuestos para los estudiantes se propone las siguientes evidencias de evaluacin:
La dinmica de la clase como un lugar seguro, en donde el respeto a las normas en
especial a la escucha atenta y el turno de la palabra genera actitudes necesarias para el dialogo.
La participacin activa en clase, desde la coherencia, pertinencia y uso de las razones.
Las producciones individuales fruto de la discusin colectiva en cada sesin.
Participacin verbal desde las lecturas de imgenes significativas de los cuentos.
Las actitudes propias de un pensador: escucha reflexiva, participacin activa,
confrontacin respetuosa de las ideas.

58
 Al finalizar de cada sesin se utilizan la herramienta de la autoevaluacin figura-analgica21,
donde cada estudiante hace reflexin frente a la dinmica de la clase, la relacin entre los
compaeros y la participacin en la comunidad de indagacin.

La evaluacin figuro analgica es:

Figuro: hace referencia al pensamiento que utiliza smbolos, imgenes, figuras para
ejercitarse y al material utilizado para motivar el razonamiento analgico que son imgenes
artsticas, smbolos y objetos de sentido cultural.

Analgica: el trmino es relativo al tipo de razonamiento al que recurre generalmente ese

tipo de evaluacin; razonamiento que capacita al pensamiento para comparar, establecer
relaciones distintas, percibir semejanzas y diferencias, etc. y que ayuda a desarrollar el
pensamiento crtico, creativo y cuidadoso.

Para cada grado del preescolar (Pre-Jardn, Jardn, Transicin) se propone de cada
subproceso un logro anual y un logro por periodo acadmico, de esta manera se hace un informe
descriptivo contando a las familias de los estudiante el desempeo que tiene el nio(a) en cada de
los periodos.

FpN en el San Bartolo: el PIA, las guas y los lineamientos del rea de tica y filosofa
Cuando en el ao de 1998 se adopta el programa de filosofa para nios se da inicio a un
trabajo exploratorio con las novelas y manuales que constituyen el corpus original de FpN. En el
ao 2003 se inicia un proceso de autoevaluacin del programa arrojando como resultado la
necesidad de enriquecer la propuesta de Mathew Lipman con otras expresiones literarias, visuales
y lricas que se ajusten al espritu del programa y a los gustos de los nios. Sin duda esta apertura
ha enriquecido nuestra propuesta, exigiendo la exploracin, experimentacin y creacin
permanente del programa.
Partimos del presupuesto de que nios y jvenes, requieren de herramientas narrativas, que
no se reducen a lo escrito, tales como el cine, la televisin, la msica y los juegos de video, para

21
Propuesta de evaluacin tomado del Proyecto Noria

59
lograr vincular el pensamiento con la realidad. Este trabajo reflexivo a travs de herramientas
narrativas diversas pero cercanas al lenguaje y vivencias de los nios los convierte en interlocutores
y no simple receptores de informacin. De all nuestro esfuerzo de hacer unas guas tambin
narrativas en la que nuestros personales acompaan el proceso de indagacin.
Si una narracin22 es una representacin de las acciones y una mmesis de la vida, es
importante enmarcarla dentro de un escenario. Los escenarios que construimos para el desarrollo
de la comunidad de indagacin son fundamentales para el anlisis de realidades especficas. De all
nuestro esfuerzo por ambientarlos y recrearlos incluso con el lenguaje especializado que el mismo
requiere. Los escenarios son pensados a partir de las categoras tico-filosfico, los temas y los
mbitos que pretendemos trabajar. Una vez definido el escenario pensamos los personajes para
nuestras guas. El ejercicio de pensar el papel de los escenarios dentro del programa de FpN dio
origen a una construccin colectiva de los profesores del rea a la cual titulamos: lineamientos del
rea de tica y filosofa (Anexo 1).
Hasta el momento hemos ilustrado nuestro trabajo en el aula, ahora queremos presentar
una propuesta que surge en el rea en el ao 2010, y que lleva nuestro programa a otros espacios.
FpN sale del aula: el proyecto Filpolis
Filpolis "es un espacio interactivo que, estructurado simulando una ciudad, presenta
cuestiones y contenidos de Filosofa"23. Surge por la necesidad de crear otros espacios distintos a
las clases para que los nios y jvenes puedan pensar de manera comunitaria, manifestar sus
puntos de vista, y emplear las habilidades de pensamiento adquiridas en las diferentes etapas de
su formacin escolar con compaeros de diferentes edades.

Filpolis, entonces, se ha convertido en una propuesta para pensar juntos, promoviendo la

participacin de nios, jvenes y profesores, desde el espritu del programa de FpN, en el espacio
de una ciudad donde el horizonte de sentido comn es la construccin del pensamiento, inters
que identifica a sus habitantes promoviendo la escucha atenta, el respeto y la participacin de
todos.

22
Cabe recordar que etimolgicamente la palabra narracin proviene del vocablo "gna" en snscrito y
"gnarus" en latn, y significa conocer, especficamente a partir de la experiencia.
23
Tomado de la pgina Web http://www.xtec.cat/~lvallmaj/index2.htm

60
 A la fecha hemos realizado tres Filpolis en el colegio San Bartolom la Merced. A
continuacin presentamos una breve descripcin de cada uno.
Filopolis I
La ciudad del pensamiento, fue construida por primera vez a propsito del tema pensar
juntos y de la reflexin que suscitada el cuento Pequeo Azul y pequeo Amarillo. Los estudiantes
y maestros construyeron una ciudad al estilo griego, cuyos escenarios fueron: el gora, la Galera
de Arte, el Supermercado, el Templo, el Gimnasio, y la Caverna.
Lleg la NavidadFiloplis II
Un nuevo pretexto para el desarrollo comunitario del pensamiento, fue la poca navidea,
en la que la reflexin sobre los cuentos, los obsequios, la reunin en familia y las perspectivas de
futuro, sirvieron como base para el desarrollo del pensamiento filosfico desde la dimensin tica.
All los nios y jvenes establecieron sus propuestas para la celebracin de estas fechas y la
manera como, quienes recorren un camino de pensamiento, no pueden aceptar sin reflexionar, los
diferentes momentos de su vida en comunidad.

En esta ocasin la literatura y el arte jugaron un papel protagnico en escenarios como el

Teatro, inspirado en la Divina Comedia de Dante, la Tienda de Obsequios y el templo.
Filoplis III
Fue la sede de la primera olimpiada interna de Filosofa, en la que los estudiantes, desde
grado sexto hasta los jvenes de ltimo grado, presentaron sus propuestas de reflexin, a travs
de ponencias que se pusieron a prueba en la comunidad. El tema de estas olimpiadas fue El
consumo y su incidencia en la calidad de vida de las personas. Un tema que afecta nuestra
actualidad y ante el que no podemos ser diferentes.
Filpolis, la ciudad del pensamiento, contina viva, y sus habitantes siguen proponiendo
temas de reflexin filosfica y tica, bajo el lema Pensar Juntos.

Para el ao 2013 Filpolis se realizar en Preescolar, con el propsito buscar espacios de

dilogo con los ms pequeos de nuestra institucin.
Filopolis IV
Filpolis: Mimo Mi Mundo (2013) fue una ciudad ecolgica elaborada con materiales reutilizados y
reciclados, y busca favorecer el dilogo y la reflexin en torno al mundo que habitamos. Cada una

61
de las actividades que se disearon buscaron ser una experiencia significativa de encuentro y
reconocimiento con/en los elementos de la naturaleza. Esta experiencia permiti realizar una
reflexin acerca de los filsofos presocrticos quienes se interesaron por el problema
cosmolgico, es decir por el origen del mundo. Los nios tuvieron la posibilidad de realizar
diferentes actividades y reflexionar acerca los elementos que componen la naturaleza y a nosotros
mismos, rotando por siete bases: cosmos, tierra, agua, aire, fuego, el quinto elemento (amor y
odio) y physis. Tambin los estudiantes participaron en una caminata y un cine foro que nos ayud
a hacer comunidades de dilogo e indagacin en torno a nuestro sentido de pertenencia y cuidado
de la naturaleza.
Filopolis V
Para FilPolis 2013-2014 elegimos como tema: la vida, una obra de arte, y nuestro escenario fue
FuturPolis: la ciudad del futuro. En FuturPolis quisimos abordar problemticas relacionadas con
la comprensin de la vida como una obra de arte, resaltando el esfuerzo de la filosofa por
problematizar y buscar el sentido de la existencia. Por entender que el sentimiento esttico nos
ayuda a interpretar los asuntos que tienen que ver con nuestra vida como algo inacabado,
incompleto an, pero en permanente proceso de construccin de nuestro ser.

Conclusin
A modo de conclusin, y tomando como base la experiencia del colegio San Bartolom La
Merced, es momento de resolver la pregunta que suscit sta reflexin por qu un colegio
Colombiano adoptara el programa de FpN? Primero, porque es importante devolver a la pregunta
su valor y lugar dentro del proceso de enseanza-aprendizaje; segundo, porque el aprendizaje
debe ser significativo y partir de las experiencias de los nios; tercero, porque necesitamos
programas orientados a cultivar el pensamiento, reforzar el razonamiento lgico, crtico y
reflexivo; cuarto, porque consideramos que el ejercicio de indagacin dentro de una comunidad
ensea la importancia de entablar dilogos razonables con los otros y ello tiene implicaciones de
carcter tico y poltico. Ahora bien, en un pas con las caractersticas del nuestro unas cuantas
herramientas como stas pueden la clave para transformar la sociedad, pero ello puede ser el
comienzo de una futura indagacin.

62
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64
 LA COMUNIDAD DE INDAGACIN EN UN ENTORNO
COLABORATIVO DE APRENDIZAJE
Didier Arnulfo Santiago Franco
Magster en Filosofa Universidad del Rosario,
Docente de Tiempo Completo
Departamento de Humanidades y Formacin Integral-
Universidad Santo Toms- Bogot,
didiersantiago@usantotomas.edu.co , Twitter: @SantiagoDidier

Resumen

Despus de haber trabajado durante varios aos en la aplicacin y desarrollo del proyecto
de Filosofa para Nios(FpN) con estudiantes de educacin bsica-media en la ciudad de Bogot-
Colombia, as como de la formacin de docentes en los fundamentos terico-metodolgicos de
dicho programa y conociendo de primera mano las grandes ventajas que tiene la construccin de
Comunidades de Indagacin al interior de una aula de clase, tom la decisin de llevar a cabo una
prctica al estilo de FpN con algunos grupos de estudiantes en la Universidad Santo Toms, a
travs de la Ctedra Libertades y Educacin, con la creacin de un entorno colaborativo de
aprendizaje en la red social Facebook, inspirado en el trabajo hecho por Alejandro Piscitelli (2010)
en la Universidad de Buenos Aires(UBA) con el Proyecto Facebook.

Quisiera mostrar a continuacin, primero, los presupuestos tericos que me permitieron la

conjuncin entre la Comunidad de Indagacin al estilo de Filosofa para Nios y un entorno
Colaborativo de Aprendizaje a travs de la red Social Facebook; segundo, dos momentos que han
resultado significativos a la hora de implementar una comunidad de indagacin en un entorno
colaborativo; para finalizar con algunas reflexiones sobre el trabajo que he venido realizando.

Palabras clave: Comunidad de indagacin, Filosofa para nios, entorno colaborativo de

aprendizaje

65
 La comunidad de Indagacin

En este apartado tiene como propsito explicar qu es una Comunidad de Indagacin (CI)
al estilo de Filosofa para Nios (FpN) y cmo sta se conecta con un entorno Colaborativo de
Aprendizaje mediado por TIC.

La comunidad de indagacin(CI) es uno de los conceptos centrales en Filosofa para

Nios(FpN), pues dicha propuesta pretende transformar las aulas de clase en comunidades de
indagacin (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1980,118), el trmino es acuado por Mattew Lipman, a
partir de tres concepciones tericas: primero, los trabajos de Charles Sanders Peirce (1988)
cuando habla del valor del trabajo comunitario en la bsqueda de la verdad, pues dicha veracidad
solo puede ser determinada por la comunidad de investigadores24; segundo desde el concepto de
Zona de Desarrollo Prximo de Lev Vigotsky (2000) usada para precisar la diferencia entre la
capacidad que tendra un nio para resolver un problema de manera individual y hacerlo con la
ayuda de un adulto u otra persona ms capaz(133); y en ltimo lugar la relacin que establece
John Dewey (1977) entre Democracia y Educacin, segn la cual las aulas de clase son el ambiente
propicio para la construccin de la democracia.

Hay pues tres presupuestos que son parte fundante en la CI al estilo de Filosofa Nios: a)
la nocin de comunidad como un grupo de personas que anhelan la construccin del
conocimiento a travs de la prctica autocorrectiva y colaborativa; b) el valor del aprendizaje
comunitario por sobre el individual y c) la necesidad de consolidar un ambiente democrtico al
interior de la escuela teniendo como base el dilogo. Laurance J. Splitter y Ann Margaret Sharp
(1996) inscriben a la comunidad de indagacin bajo un aspecto dual, en el que se evoca:

-un espritu de cooperacin, cuidado, confianza, seguridad, y un sentido de propsito

comn y de indagacin- que evoca una forma de prctica autorectiva dictada por la
necesidad de transformar lo que es intrigante, problemtico, confuso, ambiguo o
fragmentario en un clase de totalidad unificadora que satisfaga a aquellos que estn
involucrados, y que culmine, si bien de modo tentativo, en el juicio(36)
Esta forma bsica de la CI en las que un propsito comn y la prctica autocorrectiva que,
en cierto sentido culmina en el juicio se recoge en la interpretacin que hace Diego Antonio
24
En las ciencias en las que los seres humanos llegan a acuerdos, cuando se esboza una teora se considera
que est a prueba hasta que se alcanza aquel acuerdo. Una vez alcanzado, resulta ociosa la cuestin de la
certeza, porque no queda nadie que la ponga en duda. Individualmente no podemos confiar
razonablemente en alcanzar la filosofa ltima a la que aspiramos, slo la podemos buscar, por tanto, para la
comunidad de filsofos (Peirce, 1988)

66
Pineda (2004) sobre el pasaje de la novela Elisa(Lisa en Ingls) en el episodio 26 en el cual el Rector
del Colegio, el profesor Pardo les plantea el reto a los estudiantes que sostengan una de las
sesiones de discusin25. A continuacin se va a presentar algunos de los puntos que se resaltan en
dicho relato.

La idea bsica de la CI refiere a un grupo de personas que se rene en torno a un problema

que les interesa para tratar de comprender sus supuestos, ello la diferencia de una comunidad
cientfica al estilo de Peirce que pretende comprobar su mtodo a travs de la experimentacin.
Aunque los miembros de la CI tambin buscan validar el conocimiento, lo hacen desde el
escenario de la razn, es un ejercicio de bsqueda de buenas razones sobre los supuestos que
cada persona se forma desde edades tempranas. Como lo expresa Harry en el episodio 26 en la
sesin de discusin con el profesor Pardo: todo lo que nosotros pretendemos demostrar es que
los nios y los jvenes somos capaces de pensar por nuestra propia cuenta (Lipman, 2003, 127-
129). Ello refiere en cierto sentido la mxima kantiana sobre el buen uso de la razn, el alcance de
la mayora de edad por parte de nios y jvenes en medio de un escenario en el que pueden
aprender y ensear como lo es la CI.

Ese uso de la razn en las llamadas sesiones de discusin va ms all de la discusin, pues
no solo se trata de probar algo, sino buscar y examinar constantemente cada una de las razones
que subyacen a las cosas que dicen, hacen y piensan, esto es, que el mecanismo no es
propiamente la discusin, se trata ms bien, de dialogar, es decir, de intentar movernos a travs
del logos, es decir, de dejarnos llevar por la propia exploracin de las ideas hasta elaborar nuevas
comprensiones de las cosas (Pineda, 2004, 86) Ello permite que la realidad se interprete de
diversas maneras, es generar, en otros trminos, nuevas alternativas para la construccin del
conocimiento que conlleve a los participantes de la CI a un pensamiento ms razonable, es decir
un pensamiento que cultive el desarrollo del juicio como lo expresa Emanuel Kant(2007) en su
obra La crtica del Juicio: pensar por uno mismo, pensar desde la perspectiva de los otros y pensar
siempre de acuerdo con uno mismo26, ese es el matiz del entendimiento comn: sensus comunis.

25
El trmino es utilizado en las novelas del programa de FpN como sinnimo de la CI. Revisar el currculo de
Filosofa para Nios en (Lipman, Sharp, & Oscanyan, 1992, 126)
26
Esta perspectiva habla del juicio reflexionante que es el mediador entre el entendimiento y la razn, que
parte desde lo particular, sin que ello necesariamente est reflejado en lo universal, es decir que lo subjetivo
es el punto de partida para llegar a lo general. Cfr. KANT, Emmanuel 8(2007) Crtica del juicio, 40, Madrid:
Espasa Calpe. pp. 233-237.

67
 De lo anterior se deriva un concepto fundamental en la comunidad de indagacin, el
respeto por las opiniones de los otros, siempre y cuando ellas estn fundadas en buenas razones,
esto implica que aunque el ejercicio es comunitario, los juicios que all se formulen deben
responder a dos criterios, primero el valor que cada participante otorga a sus propias juicios y
segundo la validez que la CI da a cada uno de los juicios que construye cada uno de sus
participantes. As lo muestra el siguiente fragmento del cuento: Golpe de Estado del texto el
miedo es para los valientes de Diego Pineda27:

Creo que mi mam tena razn, por lo menos en parte. Haba muchas cosas que hacer, y
alguien las tena que hacer porque las cosas no se hacen solas. Sin embargo, por un da
que no se lavara la loza o no se limpiara el bao no iba a pasar nada. Adems, todava
quedaban dos das para pagar el recibo del telfono. Mi mam le reprocha mucho a mi pap
que nunca le ayuda en las cosas de la casa. Y en eso tambin tiene razn. (64)
En este prrafo se ve claramente como el nio acepta algunas de las razones de su madre,
pero al mismo tiempo se mantiene fiel a sus principios. De all surge un rasgo que es esencial para
la CI, y que viene a constituir una de las herencias de Dewey al pensamiento de Lipman, la
democracia como un modo de vida personal, es la fe efectiva en las posibilidades de la naturaleza
humana. La creencia en el hombre comn es un artculo familiar del credo democrtico. Esta fe
carece de base y de sentido a menos que signifique fe en las potencialidades de la naturaleza
humana tal como sta se expresa en cada ser humano e independientemente de consideraciones
de raza, color, sexo, nacimiento, familia o riqueza material o cultural (Dewey, 1977, 226). Esta fe
en las potenciales del ser humano, en el reconocimiento y respeto por el otro.

Es as que el escenario de la CI describe en cierto sentido la mxima socrtica segn la cual

nuestra vida puede ser transformada a la luz de la reflexin filosfica. Sin embargo, ella solo se
logra a travs del cultivo de lo democrtico pues no nacemos democrticos, sino que esto surge
porque otros nos ensean a ser democrticos. De ah que la CI pueda convertirse en un estilo de
vida que encarna la democracia a travs del dilogo, la colaboracin y la indagacin. As lo
menciona Lipman, cuando habla de la dimensin social que encarna la CI:

La comunidad de investigacin representa la dimensin social de la prctica democrtica

porque facilita el camino para la implementacin generalizada de esa prctica, al mismo

27
Este cuento hace parte del libro: El miedo es para los valientes, de la serie Educacin filosfica de Diego
Antonio Pineda Rivera. Su tema central es los problemas por los que atraviesa una familia por las constantes
peleas de los padres. Sus hijos deciden imponer un cambio en las reglas de la casa (Golpe De Estado) para
que a travs del dilogo se pueda llegar a la solucin de los conflictos. Pineda, R. Diego. (2006).

68
 tiempo que constituye un ejemplo de las potencialidades de la misma. Por otra parte, la
dimensin cognitiva de la prctica democrtica tiene como su mejor representante a esa
parte del proceso de investigacin que ha sido identificado como la transicin de la
deliberacin al juicio. (Lipman, 1998, 329)

Entornos colaborativos de aprendizaje mediados por TIC

Hablar de un entorno colaborativo de aprendizaje mediado por TIC es hacer referencia a

una forma particular de concebir la web, el llamado concepto de web 2.0:

naci a mediados de 2004 y creci hasta ser portada de los principales semanarios
mundiales en las navidades de 2006. Este fenmeno tecno-social sepopulariz a partir de
sus aplicaciones ms representativas,Wikipedia, YouTube, Flickr, WordPress, Blogger,
MySpace, Facebook, OhMyNews, y de la sobreoferta de cientos de herramientas intentando
captar usuarios / generadores de contenidos. (Cobo & Pardo, 2007, pg. 15)
De acuerdo a OReilly quien fuera el principal promotor del concepto, estos son algunos de
los principios que la fundan, el fortalecimiento de la inteligencia colectiva, la gestin de bases de
datos y el software no limitado a un solo dispositivo (Cobo & Pardo, 2007). Estos constituiran pues
la base para la nueva comprensin de la web desde la cual se puede enmarcar a Facebook como
una red social y que debe su xito al fortalecimiento de los lazos sociales de comunidades
existentes a espacios virtuales, (Pisticelli, Adaime, & Binder, 2010) De ah que se pueda convertir
en un espacio muy interesante para la construccin de una red de trabajo con fines acadmicos.

Ahora bien, Qu papel puede jugar el aprendizaje colaborativo en un entorno como este?
Antes de acercarnos a una posible respuesta, es necesario definir como estamos entendiento ste
tipo de concepcin, por ello sigo la perspectiva de Daz & Morales (2008-2009) quienes lo conciben
como un proceso donde interactan dos o ms sujetos para construir aprendizaje, a travs de la
discusin, reflexin y toma de decisiones; los recursos informticos actan como mediadores
psicolgicos, eliminando las barreras espacio-tiempo(6). Esta concepcin se asocia
principalmente a posturas socio-culturales, quienes destacan los intercambios comunicativos o
discursivos y el tipo de interacciones que ocurren al trabajar juntos; el foco de anlisis es la
actividad conjunta y los mecanismos mediante los cuales se pasa a formar parte de una
comunidad de prctica (Daz & Morales, 2008-2009, 7).

69
 Esas formas de interaccin y comunicacin van a ser favorecidas a travs del diseo social
que presenta la web 2.0 a travs del fortalecimiento de relaciones bidireccionales entre los
diferentes usuarios, lo que va a permitir hacer un mayor nfasis en el aprendizaje social, como
bien lo seala el concepto Vigotskiano de zona de desarrollo prximo, retomado por Dolors Reig
(2012) as:

La Zona de Desarrollo Prximo es definida como la distancia entre el nivel de desarrollo

efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por si solo) y el nivel de desarrollo
potencial (aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto, experto o compaero
ms capaz). Pues bien el aumento del nmero y la calidad de las relaciones que podemos
establecer, de la calidad de los recursos a los que podemos acceder en la actualidad, gracias
a Internet, nos sitan en un escenario que la aumenta de forma espectacular.
Gracias a estas caracterscas y encontrando unos puntos muy fuertes de conexin entre la
construccin de una CI al estilo de FpN y la dinmica y estructura de la web 2.0, decid realizar un
ejercicio de indagacin y construccin del conocimiento creando un grupo en la red social con el
nombre: Lacordaire: Educacin y tecnologa28, siguiendo algunos de los objetivos que haban
sealado Pisticelli, Adaime, & Binder (2010) en el Proyecto Facebook:

a) Experimentar nuevas rutinas de aprendizaje y enseanza, asentadas en la creacin

colaborativa.
b) Generar conocimiento de modo colaborativo, entendiendo que la riqueza est en la
participacin.
c) Estimular el aprendizaje y el trabajo entre pares.(23)

Y agregando mi inters por trasladar la dinmica de la indagacin en un entorno de

aprendizaje virtual, que dea acuerdo a nuestra propia investigacin (Santiago & Lpez, 2014) es
comprendido por muchos de los estudiantes como un espacio en el que imperan prcticas de
tipo ldico por sobre las acadmicas. De ah que se generen los siguientes puntos de encuentro
entre FpN y un entorno colaborativo de aprendizaje como ejes que van a guiar la experiencia.

a) El reconocimiento del definido carcter social y comunicativo de los procesos de aprendizaje.

b) El fomento de alguna prctica concreta como factor dinmico de los procesos de aprendizaje, la
indagacin para el caso de la FpN y la participacin en el caso de un entorno colaborativo de
aprendizaje.

28
https://www.facebook.com/groups/educacionytecnologia/

70
c) El aula debe ser entendida como un escenario de interaccin social en el cual los estudiantes
son los protagonistas de su formacin y contribuyen, de forma decisiva, a la conformacin de un
conocimiento que se construye socialmente.

Metodologa

De acuerdo a lo anterior la metodologa que segu en los dos casos que voy a presentar a
continuacin no sigue unos parmetros fijos, sino que responde ms a un ejercicio experimental,
fundado en la necesidad de crear un espacio de indagacin sobre alguna de las temticas
trabajadas en la Ctedra de Educacin y Libertades. Por esta razn quisiera describir en primer
lugar el objetivo de dicha ctedra, como tambin el tipo de estudiantes que comnmente la toma.
El objetivo de la ctedra es reflexionar en torno a diferentes problemas sobre la educacin en una
perspectiva crtica y los estudiantes de pregrado que la toman es muy variopinto, puesto que
puedes encontrar socilogos, ingenieros, comunicadores, psiclogos etc Esto hace que el
ejercicio de reflexin obedezca ms a una dinmica interdisciplinaria, lo que se convierte en un
reto a la hora de su implementacin.

A continuacin ms que narrar cada una de las experiencias que se dieron en el trabajo
quisiera hacer nfasis en dos casos especficos, el primero, llevado a cabo durante el segundo
semestre de 2013 en el que un grupo de estudiantes deba llevar a cabo una exposicin; y el
segundo, durante el primer semestre de 2014 donde yo les propona una pregunta de indagacin.

Caso 1

En este primer ejercicio, una estudiante daba a conocer su temtica con una presentacin
en PPT, para que despus sus compaeros indaguen sobre los puntos que fueran de su inters,
muchos de ellos estaban conectados de manera simultnea. A continuacin se podrn encontrar
algunos de los apartes de la conversacin que fueron publicados en el muro del grupo.

Sesin, 24 de Octubre de 2013

Qu opiniones genera el hecho de considerarnos a nosotros como inmersos en una

Ciudadana Digital?
Daniel Suarez Rodrguez: En primera instancia me gustara repetir el comentario hecho en la
otra publicacin: considero que vivimos una ciudadana y sobre todo una vida digital, s no
fuera as, cmo podramos explicar que una exposicin virtual genere ms aportes o
comentarios que una exposicin en fsico???

71
 Nathalie Rondn: El digitalizarnos tanto, -claro esta depende de la persona- siento que lleva
a que se fraccionen las relaciones en general
Santiago Moncayo: yo opino que estar inmerso en una ciudadana digital es bueno y es
malo, es bueno porque estar siempre en la red da muchas herramientas de informacin
para nosotros como estudiantes pero es malo porque se pierde las relaciones
intrapersonales y todo de va a este mundo digital
Daniel Suarez Rodrguez: Sin duda es intersubjetiva la relacin, pero cuando apagamos la
computadora, que relaciones hemos construido para las relaciones ms tangibles???
Natalia Nieto Rodrguez: eso es verdad, las relaciones reales se ven en algunos casos
afectadas, porque no siempre uno se muestra como es en la red a como es en la realidad
Daniel Suarez Rodrguez: El claro ejemplo, vuelvo y digo, es que ac ha hablado gente que
en persona no se ha hecho escuchar
Carlos Daniel Aponte: yo creo que lo que puede suceder, es que el ordenador nos da un tipo
de mscaras, y una cierta sensacin de seguridad
Julin Mayorga: Lo que pasa es que de una u otra manera el paralelo de la realidad virtual
genera que estos 'ciudadanos digitales' sean alter egos de nosotros mismos.
Natalia Nieto Rodrguez: con respecto a lo que dice Daniel Suarez Rodrguez estoy de
acuerdo, en que posiblemente en lo real no cambien las relaciones entre nosotros
Carlos Daniel Aponte: Exacto!, creo que ese tipo de "superpoder" lo podemos trasladar a la
vida cotidiana.
Daniel Suarez Rodrguez opinar es un super poder o ms bien es una capacidad que como
personas hemos perdido para realizar en fsico
Jonathan Prez: Siento yo que la ciudadana digital, nos crea nuevas identidades, nuevas
formas de relacin.
Jonathan Prez: Por supuesto que transforman la identidad del humano. Lo fsico se
convierte en mi relacin con el computador y lo que voy creando a travs de un perfil o una
plataforma. Esta es una nueva identidad.
Natalia Nieto Rodrguez: si porque precisamente por estos medios si nos mostramos ms
participativos que si fuera una exposicin convencional en el saln de clases

Caso 2

En este segundo caso los estudiantes deban responder a una pregunta sobre el tema de

los retos de la alfabetizacin digital, las posibles respuesta se desarrollaron en periodo de tiempo

de tres das, 11 al 13 de mayo de 2014.

Cules son los retos de la alfabetizacin digital en Colombia?

72
 Paula Forero G: Yo creo que uno de los mayores retos para conseguir el propsito de la
alfabetizacin digital est en la accesibilidad. Aunque actualmente casi en todos los pueblos
y lugares de Colombia hay acceso a internet en los colegios y dems instituciones, creo que
an es muy limitado su uso en los hogares, puesto que los planes mensuales para acceder a
este servicio no son econmicos y tienden a ser muy restringidos.
Alejandro Bernal: Yo creo que el reto principal de la alfabetizacin digital es lograr que los
maestros y maestras del pas usen las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)
en su vida cotidiana y las incorporen en sus actividades pedaggicas diarias con el propsito
de que los maestros no solo investiguen las tecnologas para preparar su clase, es que se
salgan de la lnea y que apliquen estas tecnologas a su cotidianidad y con respecto a eso
ellos puedan compartir pedaggicamente con los alumnos.
Melissa Lpez Velsquez: En lo personal considero que aunque ya se ha cumplido el reto de
la accesibilidad a computadores en la mayora del pas, no se le ha dado un debido uso en
un gran porcentaje de la poblacin.
Carlos Jr Ballesteros: la alfabetizacin digital puede ser considerada como la capacidad de
utilizar la tecnologa digital como un programa de computadora, como MySpace, YouTube,
Facebook, ITunes, entre otros para localizar, evaluar, utilizar y crear informacin, y adems
llevar a cabo eficazmente las tareas en un entorno digital. Aunque, nuestro inters formal es
promover la educacin y disminuir esa grieta digital existente.
Julin Medina Rincn: Carlos Scolari reconoce que el proceso de la alfabetizacin digital
demorar un buen tiempo y consumir una gran cantidad de recursos, en nuestro pas el
Ministerio de las comunicaciones MINTIC est llevando internet adems de tabletas y otro
equipos a cada municipio (programa que inici antes de 2010 y an no va ni a la mitad
http://www.mintic.gov.co/.../612/w3-propertyvalue-647.html).
Camilo Merchn: el propsito en el nuevo siglo, es el cmo lograr que las potencialidades de
la sociedad de la informacin se conviertan en oportunidades para las personas y los grupos
sociales, algo que solo se conseguir con la accesibilidad y el cierre de esa "brecha digital"
como lo menciona Esteban. El llamado es entonces a superar el enfoque de la alfabetizacin
informtica, centrado en los instrumentos tecnolgicos y en aprender a manejar equipos,
programas de computador, aplicaciones y herramientas de Internet.
Gonzalo Bautista: Lograr la alfabetizacin adecuaba no basta con que todos sepamos usar la
tecnologa, tenemos que saber tambin como aportamos a esa red, para que su uso sea ms
efectivo y verdico.
Resultados

Quisiera proponer para el anlisis de los resultados de los casos 1 y 2 los objetivos que
inicialmente se haba propuesto para llevar a cabo la experiencia, los cuales se pueden
encontrar resumidos en la siguiente tabla.

73
 Objetivos Caso 1 Caso 1

Experimentar nuevas rutinas Se cumple Se cumple

de aprendizaje

Generar conocimiento de Se cumple No se cumple

modo colaborativo

Estimular el aprendizaje y el Se cumple No se cumple

trabajo entre pares

Crear una CI al estilo de FpN Se Cumple No se cumple

Teniendo en cuenta la anterior tabla Cul son los criterios que determinan o no el
cumplimiento de los objetivos? Ellos solo estn presentes en el tipo de mensajes que emitieron
los participantes en cada uno de los casos, mientras que el primero primaba la interaccin, se
tenan en cuenta las opiniones de los otros participantes, se analizaba incluso la dimensin
misma de la red en la que estaban participando, por ejemplo, cuando Daniel Surez se
pregunta: por qu esta exposicin ha generado ms aportes que una exposicin en el aula
fsica? Est invitando a una reflexin profunda sobre las prcticas y los modos en que se
aprende, el segundo caso, por el contrario las participantes solo se cien a dar una serie de
opiniones sobre un tema, sin cuestionar los supuestos de sus compaeros, tal vez solo
atenindose a dar un tipo de respuesta que satisfaga la pregunta original formula por el
docente. Mientras que en el caso 1 la comunicacin es bidireccional, en el caso 2 el plano de la
interaccin sigue siendo unidireccional en la misma lnea en que se construye la prctica de un
aula de aprendizaje basada en el modelo tradicional.

Gracias a las conversaciones posteriores a la actividad, los sujetos del caso uno
evaluaban su experiencia como significativa, mientras que los segundos, ni siquiera se haba
dado cuenta que aunque hubiesen cambiado el escenario de aprendizaje, la discusin mantuvo
una perspectiva vertical propia de la relacin estudiante-docente, en el marco de una prctica
educativa tradicional.

74
Conclusiones

Si bien es cierto que no se puede llegar a afirmaciones de tipo universal a partir de dos
casos anteriormente expuestos, aunque significativos, apenas resultan fiables para dar cuenta
de la aplicacin de una CI al estilo de FpN en un entorno colaborativo de aprendizaje, si vale la
pena subrayar algunos puntos que me han resultado relevantes y que pueden ayudar a otros
docentes a la hora de implementar ejercicios similares:

a. es posible crear una dinmica colaborativa, propia de una CI de indagacin siempre y

cuando se d cuenta del objetivo de dicha prctica.
b. un escenario colaborativo mediado por TIC puede facilitar la participacin de una
mayor cantidad de sujetos de los que pudiera haber en un aula fsica.
c. es necesario tener ms en cuenta los intereses de los sujetos, para facilitar la
indagacin en un ambiente colaborativo de aprendizaje.
d. la relacin vertical entre docente-estudiante sigue presente an en escenarios no
convencionales para la educacin, esto se observa, claramente en el caso 2 en donde
los sujetos aunque mantienen unas prcticas en la que las relaciones de interaccin son
mayores con en la Red Social Facebook, se reducen cuando se les otorga un tinte
acadmico.
e. considero que los escenarios alternativos de educacin en los que estn involucrados la
colaboracin y la mediacin por las TIC, constituyen una apuesta interesante para
modificar las relaciones entre aprender y ensear en el marco de la educacin y este
caso particular la Universidad.
f. gracias a estas primeras experiencias durante el semestre actual (2014-2) he tomado la
opcin de implementar grupos de trabajo en los que predomine los intereses de los
estudiantes, atendiendo incluso a la forma que ellos mismos van evaluar su trabajo.

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77
 ESPACIOS DE DILOGO PARA LA FORMACIN TICA:
EXPERIENCIA DE ENSEAR FILOSOFA EN LA EDUCACIN
BSICA
Mary Luz Saavedra Salamanca
marysaavedra232@hotmail.com
Centro Juvenil Campesino de la Fundacin Social de Holcim Colombia
Grupo de Investigacin Filosofa, Sociedad y Educacin

Resumen
Este trabajo presenta algunas reflexiones en torno a la experiencia de ensear filosofa en la
educacin bsica a partir de fundamentos pedaggicos y didcticos de la propuesta educativa de
Filosofa para Nios. Se destaca en la experiencia, el proceso de diseo y aplicacin de la
propuesta curricular para la enseanza de la filosofa y con esto, la transformacin del aula de
clase tradicional en comunidad de investigacin, el valor del dilogo y la discusin filosfica en los
procesos de enseanza y de aprendizaje y especialmente se seala, la manera como la enseanza
de la filosofa se convierte en un marco de referencia que da sentido a la experiencia de los
estudiantes, al contribuir a la formacin tica que permite a nios y jvenes buscar alternativas de
anlisis y solucin a cualquier tipo de situaciones que se presentan en la convivencia escolar.

Palabras claves: Enseanza de la filosofa, comunidad de investigacin, discusin filosfica,

formacin tica.

si la filosofa quiere ser til en la transformacin de la sociedad, si la filosofa quiere dar

satisfaccin a la vinculacin con la educacin humanizadora y afrontar los problemas y
retos de la nueva sociedad [] debe desde un planteamiento total e integrado, hacer
frente a los problemas que hoy en da surgen, preparndonos para afrontarlos de una
manera crtica e innovadora y para no contentarnos nicamente con lo dado sino buscar
ms all de lo evidente e investigar por el sentido profundo de la realidad, el mundo y de
los cambios que en el suceden. (Juan Carlos Lago)

78
 Pensar por s mismo con otros

Centro Juvenil Campesino

Fundacin Social de Holcim
Colombia

La enseanza de la filosofa en la institucin educativa Centro Juvenil Campesino

El Centro Juvenil Campesino, institucin educativa de carcter privado ubicada en el

municipio de Nobsa, corresponde al programa de Educacin y Medio Ambiente de la Fundacin
Social de Holcim Colombia, entidad que encabeza la tarea de ejecutar la poltica de
Responsabilidad Social de la cementera Holcim de Colombia. A travs de este programa la
Fundacin ofrece educacin a nios y jvenes del sector rural de los municipios de la zona de
influencia de la compaa, con el fin de fortalecer sus proyectos de vida y mejorar la calidad de
vida de sus familias y comunidades.

A partir del ao 2007 se inicia el proceso de mejoramiento en la institucin educativa con

el objetivo de reorientar el Proyecto Educativo Institucional a la excelencia acadmica, con el fin
de brindar mejores oportunidades a los estudiantes que quieren ingresar a la educacin superior.
En este proceso de revisin y evaluacin, se concreta las condiciones para la enseanza de
filosofa en la educacin bsica y se inicia igualmente, la revisin metodolgica en los grados

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decimo y once, de la educacin media. Bajo estas circunstancias, se realiza por una parte, el
diagnstico del estado de la enseanza de la filosofa en la institucin y por otra, la revisin de la
propuesta educativa de Filosofa para Nios.

Frente al diagnstico, al indagar por la percepcin de los estudiantes de decimo y once

sobre la iniciativa de ensear filosofa en otros grados, fue notorio encontrar ciertas similitudes
entre sus consideraciones y los supuestos de la prctica normal de la educacin que describe el
profesor Matthew Lipman en su libro Pensamiento Complejo y Educacin, donde hace referencia a
la concepcin tradicional de los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Estudiante grado once:

Considero que se dicta desde el grado sexto ya que por ejemplo si la comienzan a dictar
desde el grado decimo la informacin que vamos tener en el grado once para presentar la
prueba ICFES va ser muy cortica, entonces si nuestra formacin comienza desde el grado
sexto vamos a tener varios conocimientos para estar bien preparados en nuestra prueba.
(Informacin verbal)29

En este testimonio, es posible identificar que la funcin que se otorga a la enseanza de la

filosofa est relacionada con la preparacin para responder a pruebas externas, adems se
concibe como informacin que debe ser dictada, es decir, transmitida por el docente para luego
ser memorizada por el estudiante. La falta de especificidad del papel de la filosofa y su aporte a
los procesos de enseanza y de aprendizaje a nivel institucional contribuye a que de algn modo,
se le atribuya funciones en ocasiones, ajenas a sus objetivos esenciales. Al respecto el profesor
Lipman (2002) expone:

Algunos la aprecian en la medida en que mejora las habilidades de razonamiento; otros la

admiran porque los alumnos disfrutan con ella por s misma, ms que por sus
calificaciones o porque sea importante para sus aspiraciones vocacionales. Algunos la ven
como el tronco central de la escuela elemental y secundaria, a partir del cual pueden
ramificarse las asignaturas especializadas. Otros, como saludable prevencin contra las
drogas o el alcoholismo (p, 37)

29
Cada una de las consideraciones que aqu se presentan fueron realizadas por estudiantes o docentes de la
institucin y corresponden con una serie de entrevistas realizadas en el ao 2008, como parte del
diagnstico sobre el estado de la filosofa en la institucin educativa.

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Reflexionar sobre estas consideraciones implica reconocer que la manera como se presenta la
filosofa en el aula de clase, muchas veces dista de lo que ocurre con la vida del estudiante, de su
experiencia y de la forma como concibe su relacin consigo mismo y con su entorno. Ms an, al
considerar que su funcin primordial est relacionada no solo, con la comprensin que el
estudiante logra de la historia de la filosofa sino tambin, con la posibilidad de mejorar los
procesos de razonamiento y pensamiento que lleva acabo en el anlisis y bsqueda de soluciones
a las problemticas que enfrenta en su diario vivir. Por esta razn, la manera de ver la filosofa de
un estudiante de grado decimo difiere de los puntos de vista que presentan estudiantes que llevan
algn tiempo en la comunidad de investigacin.

Estudiante de grado sexto:

desde el grado sexto porque all exploramos cmo se hace una pregunta por qu y cmo
se hace una pregunta, por qu la debemos hacer, qu tipos de preguntas hay y cmo dar
razones que justifiquen todo lo que decimosla filosofa nos ensea a preguntar ms y
ms no solo en las clases sino tambin en nuestras casas con nuestros padres.
(Informacin Verbal)

Estudiante de grado octavo:

La filosofa es una forma de vida, de pensar y reflexionar sobre las situaciones que se nos
presentantambin nos ayuda cuando se nos presenta una situacin de debate, nos
puede ayudar a defender ideas, exponerlas y tambin, nos ayuda a ser crticos personas
que pueden pensar por s mismas no siempre en base a lo que piensen los dems.
(Informacin Verbal)

Ver la enseanza de la filosofa como preparacin para pruebas externas y sin ninguna
trascendencia en la vida del estudiante, conlleva a negar en ella, la funcin que reconoce Lipman
(2002), un ejercicio de discusin y dilogo que beneficia la forma como los estudiantes pueden
analizar, asumir y resolver las problemticas que se presentan en su vida cotidiana. Reconocer
este aporte obedece de algn modo, a la forma como se presenta la funcin de la filosofa en los
procesos de formacin y a las condiciones que dinamizan la relacin de los estudiantes con el

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mundo de la filosofa; no es solo el conjunto de la historia de la filosofa, la que lleva al estudiante
a fortalecer su pensamiento crtico y sus procesos de razonamiento, sino el ejercicio filosfico que
sobre ella, propone y desarrolla el docente. Al respecto, el profesor Lago (2006) al describir la
funcin de la filosofa, hace referencia a la importancia de generar en los estudiantes la revisin de
las formas y modos de pensar.

la filosofa como disciplina [] desarrolla las habilidades de razonamiento y pensamiento

y de potenciar y perfeccionar las destrezas y las capacidades de los nios y nias, y
adaptndolo a los distintos niveles educativos y de aprendizaje, se podr lograr as el
objetivo de introducir en el sistema educativo el pensar sobre el pensamiento y lograr
desarrollar la capacidad de filosofar sobre la propia vida y sobre el tipo de persona que se
es y se quiere llegar a ser. (p. 55)

La falta de relacin entre lo que se haca en la clase de filosofa y lo que ocurra con los
proyectos de vida de los jvenes de CJC contribuyo a volver sobre su papel en la formacin de los
jvenes y con esto, revisar la posibilidad de pensar su presencia en la educacin bsica. Desde
entonces se tena claro que la enseanza de la filosofa no solo ayudara a mejorar los niveles de
participacin de los jvenes en las aulas de clase sino tambin, contribuira a sus procesos de
razonamiento, mejoramiento que sera evidenciado en las decisiones de los estudiantes,
especialmente, las decisiones de seguir estudiando o emprender proyectos productivos en sus
municipios. Este inters motivo desde el principio la vinculacin de la filosofa a plan de estudios
de la educacin bsica.

la propuesta de Filosofa para Nios se incorpor con el fin de modificar los proyectos de
vida de los estudiantes en la dimensin acadmica y personal. Este objetivo implicaba
ensearles a pensar mejor, a razonar y a tomar decisiones, esto es, contribuir a la manera
como los chicos toman decisiones y enfrentan situaciones que se presentan en su
cotidianidad, en su proyecto de vida. (Vesga, E. entrevista, 5 de noviembre de 2012)

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 Al plantear como objetivo de la enseanza de la filosofa generar otras posibilidades que
permitan a los jvenes revisar la manera en que piensan y razonan sobre cualquier asunto o
situacin problemtica, implicaba pensar una propuesta que si bien contribuye a obtener buenos
resultados en pruebas externas, lo logre a travs de una fuerte a puesta por el desarrollo de la
dimensin cognitiva y afectiva de los jvenes. Tras la claridad del objetivo que se esperara logre la
enseanza de la filosofa, la propuesta debera integrar a dems, las expectativas de la poblacin y
el sentido del modelo pedaggico innovador del colegio. Situacin que estableci como principio,
la creacin o diseo de la propuesta considerando que aplicar lo establecido niega la
intencionalidad del colegio respecto el tipo de poblacin que atiende. Luego, no se trat de
adaptar a los jvenes a propuestas ajenas a sus intereses y necesidades sino revisar las
condiciones particulares del colegio y a partir de ellas, pensar una propuesta que anime esas
condiciones a convertirse en potencial de transformacin social, algunas veces desde lo acadmico
y otras seguramente desde lo productivo.

Es importante recordar que al iniciar el proyecto, la comunidad de investigacin, estrategia

metodolgica presentada en la propuesta educativa de Filosofa para Nios, contribuy de manera
directa al mejoramiento del nivel y calidad de la participacin de los jvenes; la reflexin sobre el
propio pensamiento, sobre la manera como se formulan y hacen preguntas, se participa y se
asume una posicin crtica, contribuy a mejorar el sentido y la coherencia con la cual un
estudiante participaba en los espacios de debate y discusin. Si bien, algunos estudiantes
participaban de manera continua, otros evitaban hacerlo por miedo al reproche o a la burla. Cada
uno dejaba claro su posicin a la hora de participar, algunos lo hacan saber con palabras, otros
con gestos y movimientos corporales violentos y otros, simplemente eran totalmente apticos.

Por lo anterior, es difcil afirmar que existieron espacios de dilogo y conversacin desde
las primeras sesiones de la comunidad de investigacin; cada encuentro fue creando hbitos de
participacin y colaboracin que influyeron posteriormente en el nivel y calidad de la discusin
filosfica. En este sentido, la enseanza de la filosofa no tiene objetivos cerrados y establecidos a
corto plazo, mejor son objetivos que corresponden a establecer hbitos y contribuir en adelante, a
su mejoramiento y revisin constante.

nios escuchndose y construyendo ideas unos con otros; aportando y analizando

razones en sustento de los argumentos propuestos; ayudndose unos a otros a formular

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 preguntas y a ampliar los puntos de vista; sustentando la hiptesis de alguien con un
ejemplo; desafiando la de otro con un contraejemplo; dando tiempo y espacio para que las
voces tmidas se expresen por s mismas y las voces agresivas se tornen ms reflexivas y
ms consideradas (Sharp, 1995, p.38).
En un espacio de dilogo y discusin filosfica, donde se favorece el respeto y el trabajo
colaborativo, los nios estn ms dispuestos a construir con otros, a trabajar en equipo y sobre
todo, a ayudar a otros a ser mejores amigos, hijos o ciudadanos. Son muchas veces, las
condiciones de aula de clase y la relacin del docente con los estudiantes, lo que incide en la
formacin de jvenes egocntricos, individualistas y poco empticos, ms an, cuando las
diferencias econmicas, culturales y religiosas son utilizadas para avivar una competencia sin
sentido. Se tiene presente que todos los que hoy son jvenes, fueron nios caracterizados por su
capacidad de asombro e incertidumbre, sin embargo, en alguna parte del camino alguien ofreci
respuestas irrefutables, castig a quin preguntaba, anul la participacin e impuls el silencio, a
cambio, aplaudi la obediencia, exalto la memoria y premio en sus estudiantes, la repeticin de su
propio discurso.
Entonces, el docente de filosofa bajo una actitud de autocrtica debe, en funcin del
cambio y la transformacin, asumir el reto de revisar desde otros puntos de vista lo que se espera
logren los jvenes con las clases de filosofa porque no se trata de ofrecer respuestas fijas y
determinadas. Se trata del valor de las preguntas e inquietudes que nios y jvenes tienen de su
estar en el mundo, todas aquellas que surgen de manera nica en su experiencia y que
representan de algn modo, lo que se piensa de s mismo, de los dems y de su relacin con el
entorno. En este sentido es fundamental como docente de filosofa reconocer que, El mundo que
les rodea les provoca asombro y admiracin, al tiempo que sorpresa y perplejidad y les empuja a
indagar en busca de respuestas a sus interrogantes (Garca, 2006, p.141); al obstaculizar la
formulacin de preguntas y la presentacin de manera natural de las inquietudes, se lleva a nios
y jvenes a abandonar de manera forzada procesos de indagacin que de manera conjunta, es
decir, con otros, pueden conducirles a encontrar sus propias respuestas y configurar sus propios
puntos de vista.

Las diferencias que pueden existir entre estudiantes, se convierten en la mayora de casos,
en grandes obstculos que impiden a nios y jvenes pensar por s mismo con otros,
particularmente cuando se genera en el aula de clase ambientes de rivalidad y competencia. Por

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esta razn, el docente debe generar confianza y seguridad en los espacios de dilogo, donde los
nios y jvenes de manera natural puedan compartir sus experiencias, y poco a poco ir
estableciendo estrategias que permitan ir de la narracin a la discusin filosfica, es decir, de la
afanosa urgencia de participar por participar, a un espacio donde se escucha, se pregunta y se
cuestiona.

El profesor debe fomentar la cuestin, el criticismo, la discusin, actuando ahora como

presidente, ahora como moderador, ahora como referencia, ahora como paladn de la
invencin, ahora como paladn de la tradicin. Hay veces en que el profesor debe dar
nimos, pero otras en que debe dar consuelo [] el profesor debe, en resumen, ser capaz
de favorecer el dilogo, al menos hasta que la comunidad no necesite ms apoyo o
soporte externo. (Lipman, 2005, p. 21)

Es entonces la posibilidad de compartir preguntas e inquietudes sobre lo que pasa en la

cotidianidad, lo que lleva a fortalecer los espacios de dilogo y conversacin en la comunidad de
investigacin. Es posible justificar que estas, son actividades o acciones que emprenden otras
asignaturas, sin embargo, para la enseanza de la filosofa no se trataba de una actividad ms, que
tiene un horario especial, sino de su propia naturaleza, del requisito indispensable y tal vez,
innegable a la hora de buscar que nios y jvenes puedan pensar por s mismos de forma crtica y
creativa; no es posible ensear a filosofar en el silencio, en ausencia de la pregunta y la
autocorreccin que solo se logra en el dilogo con otros.

Importancia de la comunidad de investigacin

El aula de clase tradicional que de algn modo caracterizo la enseanza de la filosofa

antes de iniciar el proceso de mejoramiento institucional, se transforma desde los primeros
encuentros, tanto para los estudiantes que por primera vez tenan una clase de filosofa como para
los grados decimo y once. As, la comunidad de investigacin rompe con la estructura fija y
determinada del aula de clase tradicional, cambia las filas por las mesas redondas y los trabajos en
grupo; permite ir de la prohibicin de mirarse a la posibilidad de reconocer y construir con el otro;
facilita pasar del silencio, la aceptacin y la tolerancia a la discusin filosfica, en el cual, la mejor
forma de respetar al otro implica tomar sus puntos de vista para generar debate, con el firme
convencimiento que l, al igual que otros, puede tener en parte razn sobre lo que se dice o
discute. Las mltiples relaciones que se originan en torno a la discusin filosfica son resultado de

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las acciones no siempre condicionadas por el docente, con el tiempo, la posicin de los
estudiantes frente a las intervenciones suscitadas en la comunidad de investigacin pasan de ser
una norma externa a un hbito de los participantes, a una manera natural de compartir y construir
con otros.

El valor y reconocimiento de la comunidad de investigacin en la institucin educativa

dependi del xito logrado por los estudiantes en la discusin filosfica. La tranquilidad con que
asuman los retos y particularmente, la disposicin a la autocrtica y autorreflexin. En cada una de
las sesiones siempre debe existir una serie de acciones que bajo la revisin continua del grupo y la
autocorreccin de los estudiantes, terminan convirtindose en hbitos que consecuentemente
terminan influyendo en el mejoramiento de la calidad acadmica. Al igual que en la comunidad de
investigacin, en otros escenarios acadmicos y donde el docente lo promova, los estudiantes
reflejaban el inters por trabajar sobre las perspectivas de los dems, por construir puntos de vista
en conjunto, evaluar y analizar los argumentos que justifican una intervencin, hacer preguntas y
buscar alternativas de anlisis y solucin a las problemticas en discusin.

As, lo manifiesta la profesora de ingls de la institucin.

El trabajo de la comunidad de investigacin se ve reflejado en la participacin que hacen

los estudiantes en diferentes espacios, ellos se interesan por aquellos temas que los
afectan, leen y se enteran sobre las problemticas, y despus, participan en discusiones
sobre el tema y dan argumentos que justifican lo que dicen. En los espacios de dilogo y
discusin de ingls, los estudiantes hacen relaciones que generan preguntas. (Informacin
verbal)

De esta manera, los estudiantes que en principio evitaban participar por diferentes
circunstancias, son motivados a expresar y compartir con otros, sus puntos de vista y perspectivas
sobre las situaciones que les generan preguntas e inquietudes. El ejerci de pensar por s mismo
con otros, influy de manera directa, en la posibilidad de llevar intervenciones que narran
situaciones o historias a intervenciones que generan cuestionamiento, preguntas, argumentos y
sobre todo, revisin y anlisis de lo que se dice, piensa y hace. As, la forma de trabajo que no est
determinada bajo una estructura fija, genera actitudes y hbitos que benefician en parte, las
actividades propias de otras asignaturas.

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En palabras de la profesora del rea de emprendimiento y tecnologa.

La comunidad de investigacin hace realmente un aporte importante al rea de

emprendimiento y tecnologa, tenemos estudiantes que formulan proyectos tanto en la
parte productiva como otros que aplican a la parte acadmica, los estudiantes han
desarrollado una capacidad de leer su contexto, de formularse preguntas a raz de diversos
problemas que ellos ven all, y llevarlas al aula para generar discusin con sus
compaeros. (Informacin verbal)

De este modo, la transformacin del aula de clase tradicional trasciende al ejercicio de

discusin y dilogo que se genera en otras asignaturas. De tal manera que, no es posible hablar de
una, sino de varias comunidades de investigacin comprometidas con la indagacin, el
cuestionamiento y la reflexin crtica. Hablar de la posibilidad de hacer discusin filosfica en
clases diferentes a las de filosofa, no implic que los docentes y estudiantes trataran problemas
propios del conjunto de la filosofa, sino ms bien, que discutieran los temas de su inters bajo
ciertas condiciones de rigurosidad. All, al igual que en la clase de filosofa, los estudiantes podran
dar y solicitar razones, analizar y estudiar la validez de los argumentos, contemplar alternativas de
anlisis y solucin y sobre todo, problematizar todo aquello que se presenta como verdad
irrefutable.

Estudiante de grado noveno:

Al comienzo no participaba mucho en la discusin y cuando mis compaeros hacan

preguntas siempre me daba pena preguntar sobre los que hablaban todos. En ese tiempo
me gustaba la discusin en grupo pequeos y mis compaeros decan que yo hacia buenos
aportes, desde entonces inicie a participar y siempre hago preguntas interesantes no solo

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 en la comunidad de investigacin de filosofa, sino tambin en las clases de biologa,
emprendimiento y en las reuniones con mis amigos. (Intervencin verbal)

La discusin que se genera, se convierte en una fuerte estrategia para generar la reflexin
sobre el propio pensamiento y sobre las formas de razonar. Acciones que se convierten en
directrices de un proyecto transversal dirigido a lograr que nios y jvenes de diferentes edades,
puedan asumir una actitud crtica y creativa no solo frente a la discusin que se genera en la
comunidad de investigacin, sino tambin, frente a las problemtica que se presentan en su vida
cotidiana. Una actitud que problematiza lo que para otros pareciera ser evidente, que no se queda
en el cuestionamiento ni instaura verdades irrefutables, sino ms bien, va ms all de lo que
piensa tradicionalmente, contemplando otras alternativas. Estas y no otras acciones, contribuyen
siempre a que nios y jvenes de diferentes edades piensen por s mismo con otros, piensen de
forma crtica y creativa sobre cualquier asunto problemtico o no, que se presente en su vida.

Algunos alcances y proyecciones de la experiencia

La experiencia de ensear de la filosofa en la educacin bsica como se ha dicho

anteriormente, corresponde al proceso que permiti disear desde la prctica docente, una
propuesta curricular enfocada a las potencialidades y retos de la comunidad educativa. Hoy es
posible afirmar que los jvenes que han participado en la comunidad de investigacin evidencian
grandes avances en el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas, y una mejor
disposicin frente a los espacios de dilogo y discusin; sacan provecho de las aulas que priorizan
el dilogo ya sea porque expresan sus puntos de vista, hacen preguntas, comparten inquietudes o
tambin, porque mejoran las relaciones interpersonales y encuentran en el trabajo con otros, la
oportunidad para revisar sus procesos de razonamiento y contemplar con otros otras maneras
para la toma decisiones o enfrentar situaciones de la cotidianidad. La diversidad de logros a los
que ha llevado esta experiencia no seran tan significativos si dentro del proceso se dejara de lado,
el reconocimiento de los jvenes a la comunidad de investigacin como medio para pensar las
situaciones problemticas de la convivencia escolar o mencionar, los alcances de esta iniciativa en
la disminucin de agresiones fsicas y verbales, utilizadas para la resolucin de conflictos. Algunos
logros se pueden reunir y presentar como listado de cosas, sin embargo, muchos preguntaran
cmo se puede comprobar que los jvenes alcanzaron tales desempeos. Por esta razn, sera
mejor hablar de los alcances y proyecciones de la propuesta curricular desde el ejercicio de las

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Comisiones de tica considerando que su origen y proceso de desarrollo evidencia cmo la
enseanza de la filosofa genera otras maneras de ver los conflictos escolares.

As, la comunidad de investigacin fue reconocida por algunos estudiantes como una estrategia
para revisar y discutir de manera respetuosa y provechosa, los problemas que se presentan en la
convivencia escolar. A partir de esta iniciativa se crean las Comisiones de tica, una propuesta
pensada en principio con el objetivo de rescatar las Asambleas de Curso como instancia donde los
estudiantes resuelven conflictos de la convivencia. Se trataba de brindar a los jvenes espacios de
dilogo bajo los modos y formas de la comunidad de investigacin, donde cada uno pueda
reflexionar en torno a su comportamiento. La iniciativa permiti no solo adoptar otras formas de
pensar los problemas de la convivencia, sino tambin, la manera como la comunidad educativa
venia asumiendo la aplicacin del conducto regular desde el manual de convivencia.

En los primeros encuentros, los jvenes analizan que an con la intervencin de los docentes en
los conflictos entre estudiantes, se reincide, situacin que evidencia ausencia de reflexin y toma
de conciencia frente a las actitudes que generen malestar en la convivencia escolar.

Estudiante grado noveno:

Cuando pasa un problema, los estudiantes siempre se culpan unos a otros, casi nadie dice
la verdad porque saben que van a llamar a sus padres o los hacen firmar el observador del
alumno. Los problemas no se solucionan porque los estudiantes vuelven y hacen los
mismo u otras cosas peores, no reflexionan sobre las consecuencias de los actos adems
los representantes de la asamblea no se toman en serio el problema y los profesores
terminan siempre diciendo como solucionarlo. (Informacin Verbal)

Se revisa entonces que las asambleas de curso no cumplen su funcin formativa y que a diferencia
de lo que sera un espacio de dilogo estudiantil, en la instancia los docentes son quienes deben
asumir y hacer la reflexin y tomar decisiones, que en la mayora de casos terminan por

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presentarse como decisiones sancionatorias. Se considera que el manual de convivencia, las
asambleas de curso y el observador del alumno representan mecanismo de control y de sancin,
utilizados por los docentes frente a las situaciones problemticas que atentan contra la
convivencia. La reflexin que permitira reconocer responsabilidades y asumir consecuencias, hace
que en la gran mayora de casos, los estudiantes reincidan y vuelvan a ser sancionados. Por esta
razn, algunos estudiantes conscientes de la situacin, proponen recuperar la funcin de las
asambleas de curso como instancia de dilogo y discusin, que permitan no solo identificar
situaciones problemticas, sino tambin, reconocer y valorar actividades que fortalecen la
convivencia y los trabajos en equipo. As, la comunidad de investigacin se estableci para este
caso, como comisin de tica, donde los estudiantes revisan, analizan y evalan en conjunto,
algunas situaciones que los afectan y que de algn modo, impiden fortalecer la convivencia.

Dentro de las acciones operativas de estos espacios de discusin filosfica, se acord establecer
para cada asamblea de curso una reunin por semana, all, los estudiantes que representan la
asamblea no toman decisiones, en su lugar, son moderadores de los espacios de discusin y
dilogo. El objetivo no es sealar culpables ni enaltecer buenas conductas, sino reflexionar sobre
la manera como se dan las relaciones consigo mismo, con los dems y con el entorno, y como bajo
esa reflexin y anlisis, cada uno pueda revisar su propia conducta.

Estudiante grado sptimo:

Los estudiantes nos podemos a acostumbrar a que los profesores llamen a nuestros
padres todos los das, pero nosotros no cambiamos la forma como nos comportamos.
Cuando hay reunin con mis compaeros en la comisin de tica, nadie le dice a uno como
hacer las cosas pero lo que se dice lo hace a uno reflexionar un da me puse a pensar si
yo pensaba por s mismo porque siempre estaba peleando con un compaero y nunca
saba por qu lo haca. (Informacin Verbal)

Estudiante grado sexto:

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 Los compaeros que organizan la reunin son muy respetuosos, a casi todos les gusta
participar y hacer preguntas. Todos podemos dialogar antes de pelear y si alguien pelea
con otro, uno debe sugerirles hablar y dialogar, y recordarles que todos podemos pensar
por s mismos tambin me gusta como entre todos organizamos actividades en grupo.
(Informacin Verbal)

Al consolidar estos espacios de dilogo y discusin sobre lo que pasa en la vida cotidiana,
se da a nivel institucional, mayor prioridad a la formacin tica de los estudiantes que a la
aplicacin de sanciones. As, las soluciones inmediatas y a veces contradictorias que generan
tensin en la relacin docente-estudiante o entre estudiantes, se transforman en espacios de
reflexin crtica que permiten contemplar diversas alternativas de anlisis y solucin. No se
convoca a otros para que impongan una sancin, se invita a participar en un espacio de dilogo; no
se busca sealar o anular a los interlocutores, sino a incentivar la reflexin sobre s mismo; no se
trata establecer respuestas, sino de construir algunas consideraciones provisionales. As, cada una
de las habilidades y destrezas de pensamiento que los estudiantes logran desarrollar en la
comunidad de investigacin en la enseanza de la filosofa, se configuran en hbitos que
caracterizan una forma de vida y una manera de relacionarse consigo mismo y con los dems.

En principio, la comisin de tica fue exclusivamente un espacio de dilogo y discusin

filosfica para el anlisis y la reflexin de las situaciones problemticas que se presentan en la
convivencia, posteriormente los modos y formas se convirtieron en hbitos que reflejan un
lenguaje, cotidiano pero diferente, frente a la manera de asumir los problemas y de participar en
su anlisis y posible solucin. As, se acuerda en cada comisin incentivar y garantizar el dilogo
consigo mismo y el dilogo con los dems: todo estudiante involucrado directamente en el
problema tiene derecho a reflexionar de manera personal sobre lo que ocurre, invitar a otro a
dialogar en torno a lo sucedi o que se crea puede suceder, sin intervencin de otro que por su
edad, situacin social o experiencia crea tener la solucin o desea imponer algn tipo de sancin;
un estudiante que observa una situacin problema o en potencia de serlo, sugiere el dilogo
consigo mismo o invita al dilogo con los dems e interviene exclusivamente para incentivar o
garantizarlo.

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 En resumen, los estudiantes que representan la comisin de tica estn dispuestos en
todo momento en garantizar de manera directa, si as lo prefieren los estudiantes, los espacios de
dilogo. Sin embargo, todos los estudiantes de la institucin tienen el compromiso de incentivar el
dilogo consigo mismo y con los dems. Solo cuando un problema identificado previamente por la
comisin afecta al grupo o grado, la comisin de tica organiza y modera un espacio de dilogo
entre todos los estudiantes. Aqu, la participacin del docente ser siempre caracterizada por una
mirada atenta y orientadora, solo cuando los estudiantes lo solicitan, participa o cuando est
involucrado directamente. Todos los docentes deben, al igual que los estudiantes, sugerir el
dilogo consigo mismo y con los dems y hacer que este derecho se respete dentro y fuera de sus
aulas de clase. Bajo esta iniciativa se busca ir, a nivel institucional, de la sancin al dilogo como un
espacio que permite lograr que nios y jvenes puedan pensar por s mismo con otros en la
bsqueda de alternativas de anlisis y solucin a las situaciones problemticas que nunca dejaran
de presentarse en la convivencia escolar.

En este proceso, los estudiantes logran comprender que no existen soluciones eternas sino
provisionales, que el objetivo no es desaparecer los problemas sino buscar otras maneras para
analizarlos y reflexionar sobre ellos, que la sancin no puede concebirse y aceptarse como
solucin, que la edad, la experiencia y el discurso no son criterios que justifican la aceptacin o
imposicin de algn tipo de verdad y finalmente, que el dialogo consigo mismo y con los dems no
es un accesorio que alguien quita o niega, sino un derecho y al mismo tiempo un deber, que
permite construir una sociedad ms democrtica y justa. Al igual que nadie puede filosofar por
nadie, se debe comprender que ningn ser humano puede tomar la potestad de decidir por otros
y que el papel del otro siempre ser apoyar e incentivar al otro a que logre por s mismo filosofar
de la mejor manera, al igual que puede sugerir y avivar el dilogo consigo mismo y con los dems.

En conclusin, el objetivo de lograr que nios y jvenes piensen por s mismos con otros
de forma crtica y creativa, no es un proyecto exclusivo de la enseanza de la filosofa sino un
proyecto institucional que busca formar, desde el trabajo de las diferentes asignaturas, sujetos
crticos capaces de contemplar alternativas de anlisis y solucin a las problemticas que se
presentan en su cotidianidad. Igualmente, un proyecto que transciende a otras instituciones

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educativas bajo la estrategia interinstitucional denominada Comunidad de Aprendizaje 30, que
tiene como objetivo acompaar proyectos y propuestas educativas que estn dirigidas al
mejoramiento de la calidad educativa en la regin.

As, docentes de diferentes instituciones educativas que comparten el inters por la

innovacin y la actualizacin, participan de espacios que permiten socializar experiencias, revisar
investigaciones y lo ms importante, reflexionar sobre la prctica docente; no son talleres o
conferencias, sino comunidades de investigacin integradas por docentes que tiene el
compromiso de mejorar sus habilidades y competencias a travs del dilogo. Todo con el fin de
replicar o llevar no solo estrategias al aula de clase, sino tambin, otras acciones o maneras de
relacionarse con los estudiantes. El acuerdo no es otro que hacer todo lo que se exige a los
estudiantes en las aula de clase, son encuentros de experimentacin y actualizacin que han
permitido transformar actitudes, acciones y mtodos que obstaculizan la posibilidad de lograr que
nios y jvenes piensen por s mismos a travs del dialogo y la discusin filosfica.

Parte de las actividades de la comunidad de investigacin integrada por docentes, estn

orientadas a fortalecer iniciativas que permitan mejores condiciones de discusin y debate en las
aulas de clase. Hace parte de las actividades propuestas, la reflexin contina sobre la prctica
docente, la lectura y revisin de propuestas pedaggicas y didcticas segn los campos
intelectuales, la formulacin de preguntas coherentes y pertinentes a la temtica en discusin, la
disposicin a dar y pedir justificaciones que sustenten intervenciones, a evaluar y ser evaluado y
por supuesto, la disposicin a construir con otros. En cada sesin se comparten y revisan
estrategias y dinmicas que pueden ser llevadas al aula de clase, sin embargo, lo ms importante
es la manera como se originan otros puntos de vista, otras opiniones y acciones que en ultimas
terminaran beneficiando el proceso de formacin de los estudiantes y el mejoramiento de la
calidad educativa en la regin. Esta ser una experiencia para compartir con mayor detalle en

30
Bajo esta estrategia, la Fundacin Social de Holcim Colombia apoya los procesos de mejoramiento de la
calidad educativa en el departamento de Boyac. A partir del ao 2010 y bajo los logros de la propuesta
educativa que realiza el Centro Juvenil Campesino se concreta la posibilidad de compartir con otras
instituciones educativas, la experiencia de transformar las aulas de clase en comunidades de investigacin.
Actualmente, la Comunidad de Aprendizaje rene ms de veinte cuatro instituciones educativas del
departamento, trece de ellas buscan fortalecer el dilogo y la discusin filosfica en el aula de clase a partir
de la transformacin del aula de clase tradicional en comunidad de investigacin con el fin de desarrollar
competencias comunicativas y ciudadanas.

93
otro momento, se trataba de enunciarla como uno de los elementos de proyeccin de la
enseanza de la filosofa y que tal vez, pueda generar con el compromiso de todos los docentes,
otras maneras de pensar la relacin de los nios y jvenes con la filosofa.

A manera de cierre

La experiencia de ensear filosofa en el Colegio Centro Juvenil Campesino corresponde no

solo con la reflexin permanente sobre la prctica docente, sino tambin, con el apoyo y
disposicin que la Fundacin Social de Holcim (Colombia) ha dado a este proyecto. Cada uno de
los momentos que pueden representar logros significativos en la experiencia, constituyen otros
puntos de vista bajo los cuales se puede revisar la relacin de los nios y jvenes con el mundo de
la filosofa, su funcin en los procesos de enseanza y de aprendizaje y la manera en que se incide
y contribuye a los proyectos de vida de los jvenes.

Por estere conocimiento, la comunidad de investigacin no es exclusiva de la enseanza

de la filosofa, sino una manera de incentivar el dilogo y la discusin racional en diferentes reas y
para diferentes situaciones. En este sentido, un grupo de docentes comprometidos con la reflexin
y el anlisis que pueden lograr los estudiantes sobre su propio pensamiento y sobre las diversas
maneras de enfrentar las situaciones de su propia experiencia, pueden transformar sus aulas de
clase en comunidades de investigacin.

Y finalmente, un proceso que contribuye a la formacin tica de las nuevas generaciones,

al generar la preocupacin por incentivar y garantizar los espacios de dilogo y discusin filosfica
sobre lo que pasa en la vida cotidiana, no como una de las tantas posibilidades sino como requisito
fundamental para que nios y jvenes puedan pensar por s mismo con otros sobre todo aquello
que les genera incertidumbre, cuestionamiento y desacuerdo. Una formacin tica que permite a
nios y jvenes contemplar con otros, alternativas de anlisis y solucin a problemticas que se
presentan en la convivencia escolar.

Referencias bibliogrficas
GARCA, Flix. Pregunto, dialogo, aprendo. Como hacer filosofa en el aula. Ediciones de la Torre,
Madrid, 2006.

94
LAGO, Carlos. Redescribiendo la comunidad de investigacin. Pensamiento complejo y exclusin
social. Ediciones de la Torre, Madrid, 2006.
LIPMAN, Matthew. La filosofa en el aula. Ediciones de la Torre, Madrid, 2002.
LIPMAN, Matthew. Pensamiento complejo y educacin. Ediciones de la Torres, Madrid, 1998
SPLINTTER, L.J.; SHARP, A.M. La otra educacin. Filosofa para nios y la comunidad de
investigacin. Editorial, Manantial, Argentina, 1995.

95
 LA COMUNIDAD DE INDAGACIN CON LA INFANCIA: UNA
FORMA DE VIDA
Claudia Janneth Arias Sanabria
claudearias@hotmail.com
Gina Alexandra Carreo Sabogal
ginaalexandra2507@hotmail.com
Mara Clemencia Ochoa Salamanca
clemencia8a_64@hotmail.com
Liliana Andrea Mario Daz
landreamar@gmail.com

Jardn Infantil
Unidad de Poltica Social
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

Resumen
Esta ponencia tiene como objetivo compartir la experiencia de Filosofa e Infancia
desarrollada en el Jardn Infantil de la Uptc31 de Tunja, que ha emergido a travs del proyecto
titulado La Comunidad de Indagacin con la Infancia: Una Forma de Vida y que tiene como
objetivo hacer del aula un comunidad de indagacin. Es un proyecto transversal, pues ha
fortalecido la prctica pedaggica y ha incidido en las dimensiones de desarrollo del nio.

Palabras clave: comunidad de indagacin, actitud filosfica, filosofa para nios, ldica.

Introduccin
Para el desarrollo de este proyecto se toma una perspectiva cualitativa, ya que se refiere a
datos de carcter descriptivo, analizados de manera comprensiva e interpretativa para buscar una

31
Institucin educativa que atiende nios de 2 a 5 aos, hijos de estudiantes, funcionarios y docentes de la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia; Ubicado en el barrio la Colina, bloque 3, casas 1,2 y 3;
en la ciudad de Tunja.

96
nocin y significado de los acontecimientos de un grupo social, se caracteriza por la interaccin
entre los individuos, en este caso una interaccin entre las maestras y los nios del Jardn Infantil
de la Uptc, en un enfoque accin participacin, puesto que las docentes son investigadoras, pero
al mismo tiempo intervienen en la comunidad y hacen parte de ella. Este proyecto de
investigacin surge por medio de la vinculacin al grupo filosfica, sociedad y educacin 32, en el
cual, inicialmente, se realizan seis encuentros sobre la relacin entre filosofa e infancia con
expertos en la materia, despertando as en las maestras del Jardn Infantil de la Uptc el inters por
este tema; expresando dicho inters al grupo de investigacin se desarrolla un trabajo de grado
para maestra titulada Actitud filosfica: Un encuentro con la infancia. El proyecto se divide en
cuatro momentos metodolgicos, el primero es una fase preparatoria a travs de la revisin de
documentos sobre el tema, el segundo momento es el diseo de una propuesta para convertir el
aula en una comunidad, el tercero es la implementacin de la propuesta, registrando en diarios de
campo y bitcoras los acontecimientos ms relevantes y el cuarto es la sistematizacin de los
resultados de la experiencia.
La educacin siempre ha tenido como uno de sus objetivos misionales convertirse en una
experiencia significativa y duradera, por lo que continuamente est en bsqueda de metodologas
que conviertan esta meta en una realidad. El proyecto de filosofa con nios ha aportado bastante
en este aspecto, ya que estimula en la comunidad educativa habilidades como: el pensamiento
reflexivo, crtico y creativo para hacer de la educacin un espacio y tiempo donde el individuo
aprende a pensar mejor, entendiendo el pensar como una actividad incesante y fundamental para
la vida, pues a travs de esta los seres humanos encuentran sentido a su existencia y descubren
formas de supervivencia y convivencia en pro de si mismo y el mundo que los rodea ; por otro
lado, el proyecto ha permitido desarrollar las competencias bsicas que exige el sistema
educativo, entendidas estas como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales
para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la sociedad;
estos logros se dan gracias al ejercicio de filosofar sobre el mundo en su complejidad y el papel de
cada individuo y la sociedad juegan en este, convirtiendo al nio en protagonista de su propio
aprendizaje.

32
Grupo de investigacin constituido del aos 2007, reconocido por Colciencias en la categora B,
perteneciente a la Escuela de Filosofa de la Universidad Pedaggica de Colombia.

97
 El proyecto de filosofa para nios beneficia a toda la comunidad educativa: a las
directivas, porque fortalece las actividades y proyectos ldicopedaggicos que se desarrollan en
la institucin, vigoriza la transdiciplinariedad que en el Jardn Infantil se maneja, convirtiendo as a
la institucin investigadora de sus propias prcticas, situaciones, cambios y perspectivas; a los
maestros, porque les permite asumir una actitud diferente frente a los nios, ya que estos dejan
de ser quienes imparten una serie de conocimientos o explican una cadena de temas para pasar a
ser impulsadores, es decir, creadores de ambientes amenos y motivantes para explorar , analizar,
preguntar, criticar, investigar, comparar y crear, abandonan esa posicin de autoritarismo para
adoptar una de fabilidad (admitir estar equivocado), dejan de ver en los nios seres incompletos e
inmaduros para descubrirlos como un estado de vida, de principio, incertidumbre, transformacin,
fantasa y ldica; a los nios, porque tienen la oportunidad de desarrollarse libremente,
estimulando un pensamiento complejo, racional, problematizador, un pensamiento que les ayuda
a observar y percibir lo que hay a su alrededor para que luego lo cambien e innoven, siempre
desde una mirada humana y existencial, reconocerse y afirmarse en las acciones que construyen
en relacin con el conocimiento, con el otro y todo cuanto los rodea, transformarse en
constructores de su propio saber, investigadores de sus intereses, crticos de sus acciones,
evaluadores de sus errores y propulsores de una vida democrtica y una sana convivencia; al
proyecto de Filosofa e Infancia, porque con los talleres que se llevan a cabo se aporta para la
creacin de manuales acerca de la labor docente en educacin preescolar, y porque la
socializacin de este fortalece y enriquece al grupo en cuanto experiencias y conocimientos.

Jardn Infantil de la Uptc

En el ao 2001, el Jardn infantil de la UPTC se inici como un proyecto para prestar un
servicio de guardera a los hijos de estudiantes, funcionarios y docentes de la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia; este proceso ha ido creciendo y cambiando hasta
consolidarse como una institucin que propende por la constitucin de si, a travs del contacto
directo entre los nios y nias con el entorno, por medio de experiencias ldicas y vivenciales que
despierten las ganas de aprender, de explorar, descubrir y cambiar el mundo. Esta institucin tiene
como visin ser un centro piloto de prctica e investigacin educativa, social y planetaria, para
contribuir as al mejoramiento de la calidad de vida, el desarrollo integral de los nios y nias y la
compresin de la realidad desde diferentes reas o disciplinas. Desde el momento de su creacin,

98
afirma Surez Mara (2010, p. 3), los criterios misionales y visinales del Jardn Infantil de la UPTC
se han fundamentado en la concepcin de Ovidio Decroly y Jhon Dewey, en cuanto al sentido
humano, cultural, satisfaccin de necesidades de investigacin, proyeccin social, formacin
integral, etc. Las dos propuestas tericas buscan cultivar hbitos inteligentes de formacin y
participacin; No obstante, con el pasar del tiempo la humanidad se empieza a preguntar Qu
est pasando con el mundo?, debido a la aparicin frecuente de problemas que devastan al
planeta y la humanidad, tales como: la intolerancia, la corrupcin, el terrorismo, la desigualdad, la
violacin de derechos humano, la pobreza, el recalentamiento global, entre muchos otros; por lo
cual el Jardn Infantil de la Uptc ha generado nuevas polticas educativas, donde se privilegia la
construccin de un paradigma capaz no slo de atender cuestiones epistemolgicas -
metodolgicas, sino tambin cuestiones relacionadas con la construccin de un pensamiento
crtico, tico y creativo, que conlleva a la reflexin, crtica y anlisis de las problemticas del
entorno y la construccin de una sociedad que cuida de si misma, de una manera sensata,
democrtica y solidaria.. El proyecto conocido como filosofa para nios ha sido la base
fundamental de este re-direccionar del jardn, ya que se reconoce como una propuesta educativa
que permite acercar a nios y jvenes al mundo de la filosofa; que propicia el desarrollo del
pensamiento, la conceptualizacin y las actitudes responsables desde el punto de vista tico y
poltico Saavedra (2011, p. 183).
A pesar de que el jardn siempre ha valorado y respetado el trabajo con nios preescolares
y tiene muchos encuentros con el proyecto Filosofa para Nios, la transformacin ha sido grande
y en muchos aspectos, que van desde conceptos hasta el diario vivir. Dicha transformacin se ha
dado gracias a la experiencia que provoca la comunidad de indagacin y que ha permitido
aprovechar el potencial infinito de los pequeos y as estimular la formacin de una conciencia
existencial, pues la discusin filosfica concede la oportunidad que los pequeos exploten sus
tendencias hacia la expresin verbal, la pregunta, la curiosidad, el asombro, el contraste y
adems, aprendan a escuchar a los dems, a respetar turnos y las opiniones del otro, a encontrar
la riqueza de la humanidad en la diferencia y diversidad Todo esto mediante una experiencia
cooperativa y dialgica; pero como dice Saavedra (2011, p.188) es una Actividad personal, pero
no individual, en cuanto se necesitan espacios de discusin y debate con otros; es decir, se
necesita una constitucin individual para hacer parte de la pluralidad.

99
Comunidad de indagacin: Una Experiencia de transformacin para la Constitucin personal.
Un aspecto fundamental y que se convierte en la principal caracterstica y exigencia del
Jardn es comprender y asumir que la naturaleza de la infancia es la ldica, como parte constitutiva
del desarrollo humano, la cual posee la capacidad para convertirse en el soporte por excelencia de
la formacin personal-social, ya que a travs de esta se fortalecen los valores, estimula
la integracin, refuerza el aprendizaje, promueve el desarrollo psquico, fsico y motor, estimula
la creatividad, ofrece igualdad de oportunidades, ejercita la observacin, la asociacin de ideas y la
expresin oral; Adems, las caractersticas de alegra, goce y disfrute que tiene la ldica, permiten
que los nios se motiven a buscar e investigar sobre sus intereses y necesidades y as se conviertan
en los principales protagonistas de su formacin y el aprendizaje sea realmente significativo. El
doctor Raimundo Dinello (2006, p. 27) manifiesta que el proceso creador y expresivo necesita
estar enmarcado en la alegra y la satisfaccin personal y considera que es importante la
tonalidad ldica porque asocia intensamente el imaginario y es va de aprendizaje de nuevos
conocimientos.

100
Cuando se encuentran la ldica y la
Al estar en el polideportivo, ubicados en la franja roja,
comunidad de indagacin en el Jardn se indica a los nios desplazarse a la franja azul
como ranitas, entonces Juliana dice: Las ranitas van
Infantil, el concepto de ldica toma al lago, por lo que la maestra le pregunta: por qu
dices que al lago? Y ella responde: porque los lagos
mucha ms fuerza y valor, puesto que se ven azules. En este caso, adems de trabajarse
el rea corporal se trabaja la habilidad intelectual,
al complementarse estas dos pues Juliana esta relacionando, proponiendo,
imaginando
estrategias el deseo por el
Diario de campo Jardn Infantil de la Uptc, 2013.
conocimiento se vuelve desbordante y
el desarrollo corporal, sociocultural,
artstico y cognitivo se transforma en un juego a pensar (Stiro, 2010, p.10). Este juego a pensar
hace que se trascienda de las meras actividades dinmicas a potentes herramientas de
razonamiento, imaginacin y bsqueda de alternativas; por ejemplo: En el Jardn, en el rea
corporal, adems de llevarse a cabo
Cuando la maestra dibuja la historia que los nios
deportes de todo tipo, ejercicios rtmicos, van creando oralmente, Jos Manuel, al ver que
ella dibuja solo dos columpios, le exige que haga
desplazamientos en diferentes posiciones,
otro, uno para cada personaje; segn ellos, cada
superacin de obstculos se reflexiona uno debe tener un columpio para que no peleen.
En este caso, los nios estn pensando sobre lo
sobre el beneficio que cada actividad que ven, buscando sentido al mundo y analizando
la conducta social segn su experiencia.
tiene para el individuo, se reconoce el Diario de Campo Jardn Infantil de la Uptc, 2013.

cuerpo, sus emociones, sus habilidades y

debilidades; se experimenta
conscientemente la parte motora del ser humano, se introduce en la investigacin del cuerpo y
se propulsa las habilidades intelectuales y el bienestar personal y social. En el rea sociocultural, al
juego de roles, el teatro, los tteres, la magia, las sombras, la literatura (cuetos, mitos, leyendas,
poesa), se suma el anlisis de la conducta social, del desarrollo del lenguaje oral y escrito fsicas,
la estimulacin de competencias lingsticas: escuchar, pensar sobre lo que se escucha, hablar,
pensar sobre lo que se habla (Stiro, 2010, p. 12), la interiorizacin de contenidos significativos, la

101
canalizacin de sentimientos, pensamientos, dudas, miedos y la bsqueda de sentido al mundo y
su evolucin. En el rea artstica, el pintar, colorear, dibujar, pegar, rayar, la fotografa se
complementan con la percepcin de la realidad, la comprensin humana, el transito de lo
concreto a lo universal, la observacin, el dilogo y la elaboracin de criterios propios, conscientes
y argumentados. En el rea cognitiva, a los rompe cabezas, encajables, fichas de construccin,
fichas de enhebrado, domins, loteras se integra la asimilacin y acomodacin, el conocer y
medir las propias aptitudes y capacidades, la deduccin, el contraste, la duda, el intento, la
comprobacin, la formulacin de hiptesis, entre otras.
Por esta razn, se considera que la ldica debe ir de la mano con la comunidad de
indagacin, ya que lo perceptual, es decir, lo que involucra los cinco sentidos; el movimiento,
como motivador e instrumento de comunicacin imprescindible, y el dejar ser, motiva a los nios
a participar, generando de esta manera un sinnmero de interrogantes, inquietudes, comentarios,
ejemplos, contraejemplos, asimilaciones que hacen de la educacin algo valioso y duradero. En
este ambiente y dinmica de jugar a pensar, la comunidad de indagacin en el Jardn Infantil
transforma varios hbitos, modos, ideas,
Docente Jardn Infantil: Ya no pregunto De
filosofas y expectativas que hasta entonces qu color era la caperucita? Sino por qu la
caperucita era roja? Por qu la caperucita
se llevaban a cabo y manejaban all, el primer no sera verde?, si tuvieran la oportunidad
de cambiar el color de la caperucita, de qu
cambio se da en el reconocimiento de la
color la vestiran ustedes?
pregunta, pues gracias a la lectura de
Diario de campo Jardn Infantil de la Uptc,
diferentes documentos acerca de Filosofa e 2013.

Infancia, el desarrollo de encuentros usando

esta metodologa y la ejecucin de los talleres con los nios permite que la pregunta deje de ser
tan literal y conceptual por parte del
Juan Esteban dibuja su familia usando los colores maestro para pasar a ser propositiva,
trabajados durante el taller, en su ilustracin todos los
personajes son azules, acepto l, l es rojo; la maestra le argumentativa, crtica, reflexiva,
pregunta: por qu tus familiares son azules y t rojo? l
da su justificacin pero es imposible entenderle porque creativa La pregunta se revela como
est empezando a desarrollar su lenguaje, tiene tan solo 2
aos. Juan Esteban est elaborando criterios propios la herramienta vital del quehacer
segn sus percepciones.
Diario de Campo Jardn Infantil de la Uptc, 2013. docente (Mario, 2013, p.1), la cual
permite ir ms all de una simple
respuesta y mejorar la forma de
pensar; este nuevo pregunta admite asumir una actitud filosfica que lleva a comparaciones,

102
relaciones, situaciones ticas y a preguntarse sobre la pregunta misma. Por parte de los nios
tambin se da la pregunta, y aunque no es una constante, estas obviamente reflejan las ganas
incansables de descubrir el mundo, revelan que las sensaciones y experiencias otorgadas por sus
manos, ojos, lengua y odos no bastan para saciar su curiosidad, por lo que recurren a la pregunta
como instrumento que les ayuda a dar razones o a buscar explicaciones a todo lo que les es nuevo,
contradiciendo a veces lo que piensan, activando su inquisicin y ganas de investigar, pues el
mundo que les rodea les provoca asombro y admiracin, al tiempo que sorpresas y perplejidad y
les empuja a indagar en busca de respuestas a sus interrogantes Garca (2006, p.141). Gracias a
las preguntas de los nios se cuestiona la idea que lo realmente importante es la respuesta y que
la pregunta es propia de quienes no saben; La comunidad de indagacin no deja atrs el trabajo
sobre el estudiante, por el contario, toma las inquietudes y preguntas que surgen all para
asegurar la relacin y utilidad de la discusin filosfica en la manera como el estudiante pueda
asumir sus problemas y los de la comunidad. Saavedra (2011, p.197).
Por medio de la comunidad de indagacin, la fantasa se reafirma como una de las
caractersticas primordiales de los nios y se revela como instrumento fundamental para conocer
el mundo y por ende el valor de la existencia. Todas las discusiones filosficas en el Jardn Infantil
se caracterizan por el toque fantstica, la gran mayora de resoluciones se identifican por una
mezcla entre el mundo real y el fantstico, lo cual no es de extraar, puesto que el nio en estas
edades vive en un mundo mgico, donde en cualquier momento y de cualquier cosa puede surgir
lo ms inesperado, y el mundo real, el cual no es solamente un mundo organizado, tambin es una
fuente de regocijo y deleite ya que es una caja
Sofa afirma que le gusta el len porque este
inagotable de sorpresas. Cuando el nio
va al barrio la fuente, donde vive su abuela, y
encuentra dos mundos tan atractivos para l, en donde tienen un altercado estos dos
personajes, que finalmente deja como
opta por relacionarlos, al fin de cuentas lo vencedor a su abuela. Sofa relaciona datos
de subida real con la historia de la caperucita
fantstico no se aparta a lo lgico, sino que se roja.
Diario de campo Jardn Infantil de la Uptc,
basa en lo lgico para controlar, comprobar, 2013.

cuestionar e investigar constantemente el

mundo y as encontrar sentido a la naturaleza
que los rodea e interactuar con ella de una manera ms responsable. Por tal razn, esta fantasa
puede y debe ser fortalecida a travs de propuestas que fomenten el desarrollo de la imaginacin,

103
del razonamiento analgico, de la bsqueda de alternativas, de todo el conjunto de habilidades
perceptivas para provocar una relacin crtica con la realidad (Stiro, 2010, p.10).
De la misma forma, la comunidad de indagacin destaca una relacin entre conocimientos
previos y conocimientos nuevos, ya que con
La maestra, sosteniendo una piedra en la
el trascurrir de las sesiones se observa que los mano, pregunta qu es lo que sostiene y
Miguel le responde: un meteorito. Esto
nios enlazan lo que se discute en los debido al proyecto pedaggico que en ese
momento se estaba desarrollando con el
diversos talleres o viven diariamente para dar ellos, El Mundo Estelar.
Diario de campo Jardn Infantil de la Uptc,
respuesta a sus inquietudes, para hacer 2013.
frente a los desafos de la vida, para
solucionar los problemas, para elaborar
hiptesis acerca del mundo, para crear nuevas alternativas o sencillamente para tratar de
entender el universo en su complejidad y as poder dar sentido a sus vidas. Este resultado apunta
al objetivo primordial del sistema educativo, educar significativa y duraderamente, adems
fortalece el trabajo transdisciplinar que se maneja en el Jardn, ya que se da la oportunidad para
que diferentes reas del conocimiento se renan, entren en un dilogo y discusin permanente
sobre diferentes aspectos del hombre, la sociedad y el mundo natural, para as obtener de la
confrontacin de las disciplinas nuevos datos que las articulan entre s, y ofrecer una nueva
visin de la naturaleza y de la realidad fundada sobre el respeto absoluto de las alteridades
unidas por la vida comn sobre una sola y misma Tierra. (Carta de la transdisciplinariedad, 1994,
p.1).
El dilogo y sus valores son otros aspectos que por medio de la discusin filosfica, que se
da en la comunidad de indagacin, se cultivan y vitalizan. Debido a la caracterstica preguntona,
habladora e investigadora que tienen los
Gabriela y Manuela discuten el actuar del len,
Gabriel dice que l ruge, mientras que Manuela nios, se vuelve un hbito que ellos se
afirma que mueve su cabeza de lado a lado;
Gabriela insiste con mucha seguridad en su expresen con naturalidad, tranquilidad,
afirmacin y Manuela da razones para justificar a
opinin, lo que finalmente la lleva a decir: El len justifiquen sus respuestas, busquen
hace las dos cosas, ruge cuando est bravo y
mueve la cabeza cuando juega con los bebs; ante razones, hagan contrastes, corrijan a la
este comentario, Gabriela tan solo la mira fijamente y
se queda callada. Manuela da una leccin de maestra cuando al parecer los
tolerancia, respeto y aceptacin de diversas formas
de pensar, percibir. malinterpretaba, se escuchen los unos a los
Diario de campo Jardn Infantil de la Uptc, 2013.
otros y entren en una controversia. El
dilogo en este caso no se refiere al debate,

104
a una cuestin competitiva o a una asamblea donde se tiene que tomar decisiones, y as es
interpretado y tomado por los nios del Jardn, pues la discusin filosfica siempre se da en
trminos de igualdad frente al otro, de libertad para expresarse, de respeto a las diferentes
opiniones, creencias, valores y conductas; de exclusin de la violencia fsica, verbal o moral; de la
cooperacin y comprensin; yendo a parar de esta forma, en un ejercicio que no quiere ni vencer
ni siquiera convencer Puig (2010, p. 25), puesto que en el dilogo no hay vencedores ni
vencidos, hay colaboracin, intercambio, cooperacin, coincidencia o divergencia Puig (2010, p.
25), convirtindose este en garanta de paz, porque en el dilogo se sustituye la presencia de la
fuerza por la del pensamiento Puig (2010, p. 25). A la par de este trabajo tico, se da el trabajo
de pensamiento, al obtener del dilogo la demanda de esclarecimientos, demostracin de
argumentos, explicacin de supuestos y creencias, ejemplos, predicciones, identificacin de
contradicciones y exploracin de alternativas, lo que agudiza las habilidades del razonamiento y
de investigacin en los nios como ninguna otra cosa puede hacerlo Lipman (2002, p.47).
A manera de cierre para este apartado, lo nico que se puede decir es que la comunidad
de indagacin provoc un cismo en el Jardn Infantil de la Uptc, el cual hace replantear y cambiar
algunas cosas, que hoy resulta en mentes abiertas, reflexivas y solidarias, como lo menciona una
de las profesoras del Jardn Infantil (2013, p. 14,15), pero ante todo, la transformacin del maestro
y sus percepciones.

De la comunidad de indagacin a una forma de vida

Gracias al proyecto de Filosofa e infancia, las docentes del Jardn Infantil asumen como
principal necesidad de cambio, una actitud no solo ldica sino de un pensar ms profundo, es
decir, hacia una disposicin, aceptacin y valoracin al conocimiento, al saber, siendo ms
analticas, crticas, buscando el fundamento de la realidad y de todo lo que las rodea.

105
 Todos los seres humanos tienen una actitud frente al mundo, la cual se plasma en una
postura y disposicin frente a los fenmenos, como lo dice Maxwell La actitud es nuestra
respuesta emocional y mental a las
Las maestras del Jardn Infantil repiensan el
circunstancias de la vida. (2003); Sin quin sabe y quin no sabe mediante las
lecturas sugeridas por el grupo de
embargo, con la implementacin del proyecto investigacin filosofa, sociedad y educacin y
la experiencia del Jardn; escuchan y
filosofa para nios, se hace necesario que el atienden con ms atencin y enteres las
opiniones, preguntas, gustos, reclamos, obras
ejercicio docente asuma no solo una actitud, manuales de los nios y buscan actividades
ms novedosa y experimentales, como: el
sino una actitud filosfica, un pensar por s anlisis de sus nombres de acuerdo a sus
caractersticas
mismas, siendo criticas frente a la realidad
del entorno, una actitud de disposicin, de Todos los seres humanos tienen
nimo, expresada de una manera bondadosa, dinmica, ldica y abierta al valor del pensamiento y
la palabra de los nios, para lograr en ellos actitudes positivas y reflexivas frente a su aprendizaje.
Definitivamente, el maestro debe asumir una actitud de bsqueda, sin miedo a lo desconocido, de
crecimiento y aprendizaje en un camino hacia el saber de la mano de los nios, que permita
entender, que el no saber es la fuerza para seguir adelante, como lo dice Kohan:
La ignorancia no es el mal y el saber es el bien. Al contrario, la ignorancia es una
condicin para vivir una vida de bsqueda, una vida de examen, una vida de
cuestionamiento, una vida filosfica. Para Scrates ese es el sentido de la existencia:
slo podemos vivir una vida que valga la pena si esa vida se examina, se interroga, se
busca a s misma, busca llegar a ser lo que es. Entonces la ignorancia es una condicin
para una vida digna: vale la pena vivir porque somos ignorantes (2009, p. 46).

Este cambio de actitud, segn una de las

Al trabajarse la teora de flotacin y hundimiento
con el grado de jardn, la maestra no llega a profesoras del Jardn Infantil de la Uptc (2013,
explicar los dos conceptos y el por qu de estos
fenmenos; sino que a travs de experimentos p. 11), da la oportunidad de abandonar el
prcticos, preguntas como: qu pasar? Por
qu pasar? Ustedes que piensan?... y papel del maestro explicador para convertirse
comentarios como: puede ser, porque no,
interesante, claro, tiene mucha lgica da total en un impulsador y creador de escenarios
libertad a los nios para observar, discutir,
comparar, comprobar, preguntar y trataran de ldicos y filosficos, pues se pensaba que
que ellos mismos entiendan y conceptualicen
dichas situaciones. entre ms claro y minucioso se explicara algo,
Diario de campo Jardn Infantil de la Uptc, 2013. era mejor para los nios; pero se comprende
la necesidad de establecer otras relaciones

106
que provoquen en los nios respuestas espontaneas, propiedad para exponer ideas, imaginacin
para buscar solucin a los problemas, fortaleza para refutar, disposicin de escuchar al otro,
inteligencia para poner en duda sus propios dictmenes y habilidad de cuestionamiento y
escudriamiento; en palabras de Lipman el rol del docente de filosofa para nios no es
responder preguntas, sino facilitar el surgimiento de preguntas por parte de los alumnos, as como
la bsqueda de las respuestas (2000, p.28).

Igualmente, otra de las maestras del Jardn

Infantil (2014, p. 4) asegura que el cambio de
actitud ha permite la interaccin y reflexin
con compaeras de trabajo y lideres sobre el
quehacer docente; dicha afirmacin
corrobora que la comunidad de indagacin
En los diarios de campo y bitcoras se encuentran
comentarios o preguntas como: creo que la
actividad preliminar debe ser ms corta, pues el
taller se extiende mucho, me entr la duda de si
deba preguntar en ese momento o esperar a que
todos pasaran, necesito tutora sobre el manejo
de la respuesta: Porque si, porque no, Se
puede, en ciertos casos, dirigir una pregunta a un
nio determinado o siempre se debe hacer para el
grupo en general?...

transforma al docente en investigador de su

propia labor y se vincula a la discusin filosfica en una posicin de igualdad frente a sus
pequeos, tal y como lo asevera Saavedra:
se requiere docentes que, en lugar de creer saberlo todo, participen en la discusin
filosfica con sus estudiantes, invitndolos a participar y construir puntos de vista
provisionales que, opuestos a cualquier intencin de instaurar verdades absolutas, permita
el cuestionamiento y la indagacin filosfica (2011, p.193).
De esta manera aparece una serie de actitudes en la relacin maestro-nios, que conllevan a
construir un ambiente de constante movimiento, alegre, participativo, respetuoso y tolerante, que
a su vez facilitan la comunicacin y la expresin libre; pues si queremos adultos que piensen por
s mismos, debemos educar a los nios para que piensen por s mismos (Lipman, 2013).

En el desarrollo de la comunidad de indagacin se evidencia que no slo los nios, sino tambin el
maestro desarrolla una actitud filosfica, que ha trascendido a la vida cotidiana de todos los
integrantes de esta comunidad, incentivando la comunicacin y reflexin con compaeros,
amigos y familiares

107
de una manera pacfica, escuchando y
respetando las diferencias; permitiendo
as que el aprendizaje sea ms
significativo, se d un empoderamiento
en el aula y fuera de ella y por ende
condiciones de igualdad, como lo afirma
Kohan: slo es posible emancipar a
partir del principio de la igualdad de las
inteligencias. Ese principio es lo nico
En la entrega de valoraciones del Jardn Infantil, la
madre de Ana Catalina comenta. Hace unos das
hemos tenido una discusin gracias a un zancudo,
pues cuando quise aplastarlo, ella me ha detenido
y me ha preguntado por qu lo vas a matar? Te
ha hecho algo? l no tiene derecho a vivir?, entre
otras, lo que dio para una conversacin muy
importante y significativa.
Jos Santiago (ex alumno) pregunta qu es el
diablo, a lo que Gina (su madre y profesora del
Jardn) responde: El diablo se refiere a todo lo
malo que hacen las personas, por lo que l sigue
preguntando entonces yo soy el diablo?, pues
me port mal en el colegio Gina: no hijo, mira
Evaluacin institucional Jardn Infantil Uptc, 2013.

que un maestro emancipador necesita

saber para poder ensear, incluso, lo
que ignora (2009, p. 53); dicho principio de igualdad favorece la construccin de un
conocimiento en comunidad, donde todos hacen parte de la infancia, cuestionan el porqu de las
cosas, se reconocen unos a otros con respeto y se abre una ventana al nuevo saber, un saber sin
miedo, sin censura, sin medida, sin reproches y a veces sin control. Gracias a este cambio de
actitud del maestro, l se emprende en un descubrir de la infancia

Descubriendo la Infancia
Mirada, sensibilidad, disposicin y escucha
Gabriela: Me gusta la sangre
son algunas de las palabras que enmarcan el cambio porque cuando me golpeo y sangro
mi mam me consiente. El nfasis
percibido por las docentes del Jardn Infantil de la de Gabriela no esta en el dolor o
susto del golpe, sino en la
UPTC, como resultado de la implementacin del provechosa ocasin para capturar la
atencin y cuidados de su madre.
proyecto de Filosofa para nios; sin embargo, otro
Diario de Campo Jardn Infantil Uptc,
aspecto trascendental en dicha transformacin es la 2013.
concepcin de infancia, ya que en la comunidad de
indagacin el infante deja de ser un individuo
incompleto o inmaduro para develarse como una caja de sorpresas, donde se encuentra una
cantidad de preguntas, propuestas, soluciones, hiptesis, comparaciones y creaciones
inimaginables; as qued demostrado tras la realizacin de cada taller en el Jardn, puesto que los
nios hacen razonamientos que ni las mismas maestras llegan a pensar; sus puntos de vista no
siempre tienen la intencionalidad que aparentemente dan, siempre hay algo en el trasfondo de

108
estos; Definitivamente es una experiencia no slo para el repensar docente sino para terminar de
descubrir el incalculable recurso humano que se tiene en la institucin educativa. El aprender a
pensar del que habla Stiro (2010, p. 8), no slo est llevando a formar en el nio un
pensamiento reflexivo, crtico y creativo, sino que se est revelando un mundo con personitas
sper dotadas y unos gigantes embrutecedores que pretenden adiestrar nios para que
cumplieran al pie de la letra lo mandado por la sociedad, crear mquinas que memorizan una serie
de conocimientos o adoctrinar discpulos inculcndoles una determinada escala de valores o
transmitindoles un determinado cdigo moral. La vivencia de comunidad de indagacin permita
encontrar sentido al verdadero lugar de cada uno en el universo, indiscutiblemente pensar es una
actividad necesaria para vivir, pues por medio de ella los seres humanos conocen el medio,
creamos sentido e imaginamos formas mejores de supervivencia y de convivencia Miranda (2010,
p.14).
Es as como el redescubrir de la infancia hace que las maestras del Jardn se alejen de la
idea de ensear para pasar a aprender junto con los, deja de existir un protagonista en el aula y la
analoga maestro nios se convierte en una relacin entre iguales, donde la simple posicin del
maestro frente a los nios, como trabajar en crculo, usar sillas a la misma altura de los chicos,
sentarse o acostarse con los infantes en el piso, da un aire de confianza que hace los nios estn
continuamente escuchndose y construyendo ideas unos con otros; aportando y analizando
razones en sustento de los argumentos
Docentes Jardn Infantil: Ahora las
propuestos; ayudndose unos a otros a formular maestras mostramos una actitud de
total escucha y atencin ante los
preguntas y a ampliar los puntos de vista; comentarios y opiniones de los
sustentando la hiptesis de alguien con un nios, Actividades as ya se haban
realizado, pero nunca dbamos un
ejemplo; desafiando la de otro con un espacio para que los nios aporten y
expresen sus ideas.
contraejemplo; dando tiempo y espacio para que Diario de Campo Jardn Infantil Uptc,
2013.
las voces tmidas se expresen por s mismas, y las
voces agresivas se tornen ms reflexivas y ms
consideradas Sharp (1995, p.38), movilizndose
de esta forma el pensamiento y transformndose el sujeto. Indiscutiblemente, como lo expresa
Deleuze , no aprendemos nada con quien nos dice: haz como yo. Nuestros nicos maestros son
aquellos que nos dicen: hazlo conmigo y que, en vez de proponernos gestos a reproducir, saben
emitir seales que se desdoblan en lo heterogneo (1988), y permiten que el maestro evidencie

109
lo importante y fundamental que es
En uno de los primeros talleres, Amaru, casi
vivir y compartir profundamente con los llorando, le pide a Jos Manuel que lo escuche,
porque de lo contrario no volver a ser su amigo;
nios y nias cada momento y tras discutir el hecho de escuchar y no escuchar
a los dems, Mara Jos concluye diciendo: si
circunstancia, pues ellos son gritamos o hablamos todos al tiempo no nos
podemos escuchar, razn por la cual se
incansablemente creativos y tienen mucho conviene de forma justificada, estar atentos
cuando los dems hablan.
Los nios estn en mesas de trabajo, la
Diario de Campo Jardn Infantil Uptc, 2013.
maestra se acerca a una de ella y le
pregunta a Sebastin: por qu la moneda
se hunde?, l contesta: Porque no tiene
brazos ni piernas para nadar,
inmediatamente Valentina pregunta que mostrar, lo cual, como docentes, tenemos que
(compaera de mesa): Pero, por qu si el
baln no tiene brazos y piernas no se descubrir con las una y mil seales que ellos nos
hunde? Sebastin mira a Valentina, se
agacha y contina trabajando.
dan, y darles la oportunidad de explotar todas esas
Diario de Campo Jardn Infantil de la Uptc,
habilidades y talentos con los que estn dotados
2013.
(Docente Jardn Infantil, 2013, p. 12).
Al florecer todas estas potencialidades de los nios,
se vislumbran pensamientos crticos, cuando los nios empiezan a hacer preguntas no slo del
por qu?, sino del cundo?, dnde?, siempre queriendo ir ms all, en busca de opiniones ms
analticas y crticas, relacionando aprendizajes nuevos con los ya conocidos, justificando y defiendo
sus propios puntos de vista o buscando razones o explicaciones cuando sus teoras o hiptesis no
funcionan. Este pensamiento analtico les permite sondear sus propias nociones, sacar sus propias
conclusiones y cuestionar el razonamiento de los dems; es una forma de motivar al nio a evaluar
sus propios pensamientos y porque no llegar a un debate sobre los mismos (Docente del Jardn
infantil, 2013, p. 8).
De la misma forma que se vislumbran pensamientos crticos, se vislumbran pensamientos
ticos, pues el interactuar con diversos formas de pensar, sentir, interpretar, proyectar, hablar,
preguntar, imaginar, crear, etc. se presta para que se den situaciones de desacuerdo, por lo que se
requiere discutir la circunstancia en si, escuchar y reflexionar sobre las diferentes ideas y aceptar
sugerencias cuando estas son posibles y convenientes para el grupo, y as convenir un acuerdo ( lo
que es conocido en el Jardn Infantil como: Acuerdos para una Sana Convivencia) o respetar la idea
del otro, ya que esta es una oportunidad para ser y dejar ser en libertad, sin pretender nunca un
pensamiento homogneo; estos momentos fehacientemente no son planeados, por surgir del
diario vivir, la naturalidad del instante y la espontaneidad de los nios y nias, lo que hace que el

110
acuerdo tenga mucho ms valor. En esta ocasin, la discusin filosfica permite entender que no
se est solo en el mundo y que por el contrario, este es rico en diversidad; por consiguiente, se
debe aceptar y respetar al otro en la diferencia, como valores fundamentales para ayudar a
construir una sociedad dialgica, democrtica, con igualdad de oportunidades y derechos,
inclusiva, participativa y comprometida con la produccin de reflexin y de conocimiento que
caracteriza a los humanos como tales (Stiro, 2010, p.15).

Ya para terminar, los nios tambin desarrollan un

Durante el taller de los sonidos, la
maestra solicita a los nios dibujar lo pensamiento creativo, el cual es clave si se quiere tener
que escucharon, es entonces cuando
ngel hace una collage con nios independientes en su forma de pensar, que
diferentes colores e intensidades; l
dice que cada color e intensidad puedan asimilar bien las situaciones que viven, que sean
simboliza el sonido y las sensaciones
que provoca en l. sensibles al entorno y que logren una inclinacin hacia la
exploracin del mundo que los rodea. Un nio creativo
es capaz de encontrar diferentes alternativas de solucin a los problemas y tiene un mejor
desempeo en todos los aspectos de la vida, pero para que un nio ponga a flote ese gran
potencial innato, es conveniente que el entorno le de el chance de hacer y prestar atencin a su
actuar, porque es justamente por esa va que el nio va encontrando nuevas maneras de
relacionarse con el mundo; he ah la gran importancia de que en el proceso pedaggico, el
profesor y el nio estn en una condicin de igualdad y que el maestro vea en los infantes el
recurso humano mas preciado en el mundo por su habilidad incansable y desbordada de crear, tal
y como lo menciona una de las docentes del Jardn Infantil, El nio tiene tanta creatividad que
hasta el tema del taller se desva de lo que se tena planeado, pero igual eso es muy bonito, sirve
para reforzar temticas y sobre todo para conocer al nio... (2013). Para desarrollar dicha
creatividad es aconsejable usar metodologas estimulantes y atractivas como: el juego, la narrativa
y el arte, estrategias que les permite descubrir nuevas posibilidades para develar el mundo. En
conclusin, la comunidad de indagacin permite repensar la concepcin de infancia, reconoce el
gran potencial que esta tiene y abre espacios para que, tanto las maestras como los nios,
fortalezcan el pensamiento crtico, creativo y tico.

Referencias Bibliogrficas

111
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encuentro con la infancia. Colombia.
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Saavedra, M. Del aula de clase tradicional a la comunidad de indagacin. Praxis y Saber, 2 (4), 179-
200.
Stiro, A. pedagoga Noria. Crearmundos, (8), 28-35.
LA COMUNIDAD DE INDAGACIN CON LA INFANCIA: UNA FORMA DE VIDA

112
Comunidad de Indagacin sobre la teora de flotacin y hundimiento. Foto tomada
por docente del Jardn Infantil.

113
Comunidad de Indagacin sobre la teora de flotacin y hundimiento. Foto tomada
por docente del Jardn Infantil.

114
Producto del taller de la teora de flotacin y hundimiento. Foto tomada por docente
del Jardn Infantil.

Comunidad de Indagacin sobre los sentidos. Foto tomada por docente del Jardn
Infantil.

115
Comunidad de Indagacin sobre los sentidos. Foto tomada por docente del Jardn
Infantil.

116
Taller sobre la mariquita Juanita y el descubrimiento del munbdo. Foto tomada por
docente del Jardn Infantil.

117
Producto del taller de la mariquita Juanita y el descubrimiento del mundo. Foto
tomada por docente del Jardn Infantil.

118
Producto del taller sobre el mundo que nos rodea. Foto tomada por docente del
Jardn Infantil.

119
 O QUE ACONTECE QUANDO A ESCOLA E A VIDA SE
ENCONTRAM PARA FILOSOFAR?

Adelade Lo
Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo
adelaideleo8@gmail.com
Lana Costa de Andrade
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
lanacandrade@gmail.com

Resumo
A jornada do Projeto Em Caxias a filosofia en-caixa? A escola pblica aposta no pensamento, que
acontece na Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo, em Saracuruna, Duque de Caxias, nos
inspira a imaginar as possibilidades de um encontro da escola com a vida para, juntas, filosofarem.
Lanando como disparador a pergunta: O que acontece quando a escola e a vida se encontram
para filosofar?, tentaremos pensar a escola e a vida numa perspectiva diferente da que
normalmente estamos acostumados, nos perguntando sobre o que constitui cada uma e as
relaes e dilogos possveis entre elas. Em que medida se aproximam e se afastam. O elemento
tempo. Est em jogo um tempo necessrio para esse encontro? E a filosofia? Pode a filosofia ser o
elemento-chave desse encontro? Afirmamos um tempo e, em certa medida, um lugar. O tempo, a
vida. O lugar, a escola. Estariam, ento, desde sempre unidas, vida e escola? No o que o relato
das crianas parece apontar. O que elas pensam sobre a possibilidade desse encontro? Nos
perguntamos se o que vimos fazendo ao longo desses cinco anos do projeto nessa escola uma
tentativa de propiciar esse encontro. Se a filosofia for aquilo que nos faz olhar de outra maneira,
pensar com outros olhos o mundo, ento talvez a filosofia seja essa chave que abre esse dilogo
que tentamos pensar entre a escola e a vida. Talvez o motivo para se encontrarem, o pretexto
para filosofar seja justamente o que ir possibilitar esse encontro. Mas no uma filosofia clssica,
de saberes, mas uma filosofia que aposta no no saber, para querer saber, que experimenta a
prpria vida no porque ela est dada, mas porque a toma para si, abrindo a possibilidade de uma
escola dentro da escola e de uma vida dentro da vida.
Palavras Chave: Vida; Escola; Filosofia

120
 Este texto pretende levantar uma problematizao e, para isso, j a trazemos em seu
ttulo.
Para comear, talvez fosse necessrio definir conceitos de escola e de vida, e de filosofia.
Mas tomamos a opo de no faz-lo neste momento, deixando que eles possam vir ao longo de
nosso dilogo.
Iniciamos essa conversa com as crianas da Escola Municipal Pedro Rodrigues do Carmo,
em Saracuruna, Duque de Caxias, que participam do Projeto Em Caxias a filosofia en-caixa? A
escola pblica aposta no pensamento, do Ncleo de Estudos de Filosofia da Infncia NEFI/UERJ,
coordenado pelo professor Walter Omar Kohan. Nesse projeto, as crianas so convidadas a
participar de experincias filosficas, um exerccio de pensamento.
As experincias filosficas trazem a filosofia ao ambiente escolar de uma maneira
inaugural e, ao mesmo tempo, diferenciada. Normalmente, quando se fala em filosofia, imagina-se
uma sala de aula comum onde so ensinadas a histria da filosofia e a tradio filosfica. No
projeto, no buscamos a filosofia como um conhecimento j consolidado, pr-determinado, mas
sim como a possibilidade de um novo olhar, de uma nova forma de perceber o mundo. Nesse
sentido, o projeto tenta tirar do lugar aqueles que passam por ele, aqueles que o vivem e isto
inclui, tambm, os professores. As experincias de filosofia nos convidam a repensar a nossa
prtica como educadores, pois ali no somos mais os detentores de um determinado
conhecimento, mas sim nos colocamos atentos para construir conhecimentos e pensamentos
junto com as crianas, tornando-nos coordenadores ou propiciadores e, com elas, nos abrimos
para experimentar o pensamento, dando tambm voz e importncia ao pensamento do outro.

A construo de um caminho

121
 O projeto acontece em nossa escola desde 2009. Iniciamos realizando as experincias
filosficas nas turmas dos professores da escola que participaram da formao, oferecida pelo
NEFI. Os anos iniciais 2009 e 2010 timidamente foram marcados pela prtica das experincias
com crianas, jovens e adultos, tal como previsto no projeto. Naquele momento nos
encontrvamos com a filosofia num tempo o horrio da experincia , e num lugar a sala de
aula.
Mas, medida que fomos nos aproximando mais do projeto, e nos permitindo uma escuta
do que as crianas traziam, sentimos necessidade de buscar uma ruptura nesse tempo/espao, de
arriscar uma prtica que permitisse vivenciar de forma mais intensa os princpios que o projeto
afirma, tais como: o enriquecimento da vida, para tornar mais complexo o mundo e explorar
outras dimenses da existncia; o exerccio permanente sobre o prprio pensamento, sobre as
ideias com as quais nos lemos e lemos o mundo; a experincia como modo de se abrir ao novo e
se relacionar com o prprio pensamento; a diferena como afirmao da irredutvel singularidade
da vida. (Kohan, 2012, p.171). A cada ano, temos encontrado possibilidades de afirmao de um
novo trabalho, muito provocadas tambm pelo que as crianas trazem.
Assim, em 2011 propomos uma nova modalidade. Nasce o Cardpio Filosfico, que
consiste na realizao de experincias de filosofia com crianas que aceitam o convite para
participar fora do seu turno de aula. Elas tambm participam da escolha dos temas/textos que iro
compor os encontros.
Apesar de ser uma ideia j pensada desde 2010, a implementao do Cardpio teve como
elemento deflagrador a insistncia das crianas que j haviam participado em 2009 e 2010 e que
no poderiam continuar porque as novas professoras no faziam parte do projeto.
Em 2012 as experincias se ampliam para todas as crianas do Programa Mais Educao,
um programa do Governo Federal em que os alunos ficam por dois turnos na escola. A filosofia,
ento, passa a fazer parte do conjunto de atividades oferecidas pelo programa. Neste momento o

122
projeto ganha mais espao dentro do ambiente escolar, mesmo circunscrevendo as experincias
ao espao da sala de filosofia.
Em 2013 temos a continuidade do Cardpio, agora acontecendo em dois dias da semana,
por conta do aumento da demanda; e temos tambm uma alterao do trabalho com as crianas
do Mais Educao: somente participam das experincias de filosofia as crianas que aceitam o
convite, ou seja, que desejam fazer parte do projeto. Assim como no Cardpio Filosfico, temos
aqui uma aposta na vontade, no desejo, na escolha.
E, ainda em 2013, temos uma novidade trazida pelas crianas do Cardpio: a TV Filosfica,
um programa televisivo concebido, coordenado e desenvolvido integralmente por elas e que
consiste em realizar gravaes de programas para exibio na escola. Aqui tambm temos um
deslocamento do lugar ocupado pelo professor como aquele que orienta, que indica, o que, em
certa medida, representa uma mudana das relaes de poder na escola.
O espao da escola tambm no nos parece suficiente para experimentar um novo olhar
para o mundo. Assim, organizamos dois passeios com as crianas. Um deles para uma feira de
livros, incluindo uma conversa com o autor de um livro que serviu de texto para uma experincia
filosfica. O outro, para uma exposio de fotografias. O trabalho com a arte, que j vnhamos
desenvolvendo atravs de oficinas, se estabeleceu de forma mais intensa a partir dessa aula
passeio. Realizamos uma srie de atividades nas experincias de filosofia, num dilogo com
fotografia e pintura, problematizando a gnesis do mundo, tema da exposio de Sebastio
Salgado.
Em 2014, criamos o Dilogos Sustentveis, uma parceria com uma professora do Mais
Educao no macrocampo de educao ambiental e desenvolvimento sustentvel. Abrimos
tambm um tempo/espao para encontros para elaborao e desenvolvimento de projetos com
uma turma de quinto ano com dificuldade na leitura e na escrita. Aqui, tambm, fazemos uma
tentativa de experimentar a filosofia num dilogo com as disciplinas do currculo.
Outros projetos tambm so implementados, como o clube de leitura, que realiza
emprstimos de livros para as crianas do projeto, o clube do filme que disponibiliza filmes e o
projeto uma histria por dia, que consiste numa sacola com uma pasta contendo sete histrias e
a biografia de um autor, e acompanha um caderno de desenho e um conjunto de giz de cera para
que as crianas leiam e desenvolvam um repertrio imagtico, a partir das histrias lidas.
Inicialmente elaborados com a finalidade de ampliar o repertrio das crianas, percebemos que

123
eles ganham o mundo, na medida em que so materiais que saem da escola e viajam pela
comunidade. Temos aqui um acontecimento curioso, de uma me que nos procura desejando
participar, solicitando, ela tambm, filmes para assistir no fim de semana.
O Recreio Filosfico

Alm das propostas apresentadas acima, ainda em 2014 temos um elemento novo no
projeto: o Recreio Filosfico.
O Recreio Filosfico foi elaborado inicialmente com a inteno de propiciar ao maior
nmero de crianas, sobretudo quelas que no participam de nenhuma atividade de filosofia, o
contato com dispositivos, que vm a ser um conjunto de elementos, materiais, em sua maioria
do campo da Arte e da Cultura literatura, fotografia, pintura, audiovisual etc com potncia para
deflagrar algo nelas. H aqui, pelo menos, duas questes importantes: uma diz respeito,
novamente, vontade que elas manifestam em fazer parte deste trabalho; e outra questo que,
deliberadamente, no h nada definido, a priori, sobre o que elas devem apresentar, ou seja, no
est estabelecido que conjunto de respostas se espera delas. Na verdade, mais do que no definir
respostas, no h colocada ali qualquer expectativa de resposta das crianas. Tambm no h
qualquer mecanismo de avaliao, de aferio, de controle.
Em 2011, quando a escola ganhou uma sala de filosofia para a realizao das experincias,
j era possvel encontrar, de forma espontnea, um movimento interessante; durante o recreio da
escola havia uma curiosidade natural das crianas por aquele novo espao. A cada ano, e de forma
mais intencional em 2013, esto disponveis para elas, na sala, materiais de naturezas diversas,
como livros, revistas, papis, imagens, gaitas, teclado, jogo de dardos, quadro branco etc. Os
trabalhos feitos pelas crianas nas experincias filosficas, pendurados no varal, tambm acabam
se constituindo como uma fonte de curiosidade e inspirao. Nesses encontros informais, no
planejados, tambm surgem temas problematizadores que possibilitam um rico dilogo filosfico
com elas, como aconteceu com um menino que, ao se aproximar do teclado, perguntou se ali seria

124
ensinado a tocar msica. Quando teve como resposta a informao de que a professora no sabia
tocar teclado, mas que era possvel, sim, que ele aprendesse, tal possibilidade foi rejeitada por ele,
o que permitiu uma problematizao em torno da questo ensinar/aprender.
H um elemento importante na proposta do recreio filosfico. Pela primeira vez a filosofia
sai de um espao estabelecido como uma sala, seja de aula ou de filosofia. O recreio acontece no
quintal, numa rea verde da escola, que normalmente s ocupada para atividades ligadas ao
plantio. Demos o nome a esse espao de refgio e temos nos perguntado sobre a potncia desse
lugar como um no lugar, como um lugar de vida dentro da escola, quem sabe uma outra escola
dentro da escola.
Todo esse histrico tem a inteno de fazer uma composio de elementos que nos
ajudem a pensar o que propomos na pergunta inicial que trazemos em nosso texto.

As perguntas que fazemos

Iego: Escola, por que voc uma coisa que existe em todo lugar?
Nayara: Escola, voc tem vida?
Nayara: Vida, voc inteligente?
Josias e Nayara: Escola, voc conhece a vida?
Cinthia: Escola, voc tem vida s porque as pessoas esto aqui, ou voc tem vida prpria?
Gildo: Escola, por que voc no tem vida?
Gssica: Por que a escola escola, no vida?
Gssica: A escola fala para a vida: Voc troca de lugar comigo?

125
 Pedro: Como a vida funciona?
Luiz: Como a escola e a vida ensinam?
Luiz: A vida ou no importante?
As perguntas acima foram elaboradas a partir do convite feito por ns, s crianas, para
que pensassem que dilogos seriam possveis num encontro da escola com a vida para filosofar.
Num primeiro momento de nossa proposta pareceu impossvel, para as crianas, a
possibilidade de um encontro da escola com a vida para filosofar. A maioria delas relacionou o
conceito de vida com algo prprio de um ser vivo, algo que tem um corpo. Da terem chegado a
afirmar que a vida da/na escola so elas, que sem elas a escola no tem vida, no h vida na
escola.
Das perguntas formuladas por elas parece ficar evidente que escola e vida esto
dissociadas. Nos perguntamos se isso tem a ver com a forma, separada, com que apresentamos a
elas esses dois elementos/personagens, ou se realmente elas no encontram vida na escola e vice
versa.
H uma formulao, apresentada por Gabriela, 9 anos, que tambm nos ajuda a pensar.
Segundo ela e o tom de sua fala traz muita certeza , o encontro da escola com a vida tem a ver
com o futuro, que a escola e a vida filosofam sobre o futuro, porque as crianas esto na escola
para terem um futuro na vida. para isso que se vai escola, para ter um futuro., diz ela.
Ser que em algum momento de sua trajetria escolar, foi dada a ela a justificativa da ida
escola como uma necessidade para que se tenha um futuro na vida? Ou para ela impossvel
pensar escola e vida acontecendo, simultaneamente, num tempo presente?
Temos aqui uma chave importante para abrir uma questo que diz respeito ao tempo.
Vamos nos deter um pouco nisso.

O Aqui e Agora da vida e o Ontem e o Amanh da escola?

126
 O tempo, que marca inclusive a nossa pergunta inicial, parece-nos uma questo central em
nossa proposta de pensar um encontro entre a escola e a vida.
Se educa no presente para o futuro. Essa uma mensagem, um iderio muito forte. E est
fortemente marcado nas falas das crianas. No h como pensar a vida, nem a escola, de forma
dissociada, fora do tempo. E uma outra vida, e uma outra escola, possvel?
No h como negar o quanto estamos impregnados pelo tempo, o quanto brincamos, nos
distramos, e s vezes nos perdemos nessa roda viva que o tempo. Ele parece brincar conosco
ora de pique esconde, ora de pega-pega, ora de cabra cega... Aqui no se trata de domar, de
subjugar o tempo, mas de recriar, de reinventar esse tempo to fugidio, to brincalho. curioso
perceber o quanto as crianas ficam mobilizadas quando o tempo o tema das experincias de
filosofia.
Afirmamos, em nossa pergunta inicial, um encontro. Um encontro que se d num tempo,
um tempo possvel, um quando que afirma, no pergunta, um encontro que acontece, e no que
est para acontecer, que pode ser que acontea ou no. Em certa medida tambm traz uma ideia
de lugar, um lugar de encontro. E uma certa condio, algo como uma finalidade, um objetivo,
mais que isso, um desejo, uma vontade. Filosofar. Mas temos uma curiosidade: o que acontece?
Estamos otimistas. Escola e vida, um encontro possvel. Num tempo e lugar. Para algo. Mas ainda

127
h uma pergunta que nos acompanha: o que acontece? Sim, porque se todas as condies para
acontecer esto garantidas, ento, afinal, o que acontece?
Talvez no devssemos estar to otimistas assim. Afinal h, nas falas das crianas, algo que
parece no permitir reunir escola e vida.
E se, ao invs da escola e da vida se encontrarem, fosse a escola encontrando a vida, ou a
vida encontrando a escola. Faria alguma diferena? Seria um encontro com maiores possibilidades
de acontecer?
No podemos nos esquecer que h, tambm, um terceiro elemento: a filosofia.
No um encontro qualquer, acaso, fortuito. um encontro para filosofar. Em que
medida a filosofia poderia vir a ser aquela capaz de proporcionar um encontro, de se constituir
num motivo para unir, aproximar, fazer encontrar a escola e a vida?
Numa formulao bem simples, em linhas gerais, podemos dizer que a escola est
organizada atravs de um planejamento que contempla contedos/conhecimentos/saberes.
Assim, podemos fazer uma analogia de um tempo passado, dentro de um tempo futuro. Esses dois
tempos para serem ajustados num terceiro, o presente, que aparece sob a forma de cotidiano
escolar, ou seja, tudo aquilo que urgente, que para aquela hora, ali, imediata, nem antes nem
depois. Como a vida, que s possvel de ser vivida no presente, no Aqui, no Agora.
Ento poderamos afirmar que a escola e a vida se encontram nesse cotidiano? O
cotidiano como expresso desse Agora, o temido cotidiano que interrompe, que suspende toda e
qualquer inteno de manter uma ordem, de controlar os acontecimentos, de dar uma direo.
Talvez sim, mas no nos parece que isso, unicamente, isoladamente, seria uma garantia
para esse encontro.
Trazemos de volta o terceiro personagem de nossa inquietao: a filosofia. A filosofia que
concebemos no projeto Em Caxias a filosofia en-caixa? A escola pblica aposta no pensamento,
como exerccio de pensamento, na relao com um no saber, nos parece que s possvel no
presente. Se filosofa no presente para o presente. Como fazer filosofia, como propor experincia
de filosofia num espao a escola organizada para o futuro?
Vamos pensar, ento, em um jogo de encontros possveis, incluindo agora a filosofia.
possvel pensar, agora no mais no encontro entre a escola e a vida, mas entre a escola e a
filosofia, entre a vida e a filosofia? Esta vai ao encontro daquela, aquela vem ao encontro desta?
Estamos falando da mesma coisa? Ou no?

128
 Na verdade esse um exerccio para algo que, em certa medida, anterior ao o que
acontece da pergunta, e diz respeito mesmo s possibilidades desse(s) encontro(s).
Mais do que perseguir, buscar, procurar, caar, o que vimos tentando fazer pensar em
recriar, reinventar essa possibilidade de unir, ou pelo menos aproximar escola e vida na filosofia.
E de que vida estamos falando? Da vida que nos toma, que tomamos para ns, da que nos
atravessa, nos irrompe, nos inter-rompe? Ou a que nos dada viver, sem escolha, sem outra
opo? Um pouco, talvez, como a escola, que nos dada viver, como que sem outra opo para
aprender, para saber.

Uma filosofia da vida. Uma filosofia da escola

A filosofia

Em nosso projeto a filosofia pensada e praticada no na perspectiva do saber, mas na do

no saber. Porque no sabe, quer saber. Um exerccio que tambm pode ser aplicado vida. No
viver simplesmente porque se est vivo, mas tomar para si essa vida e fazer uma opo por ela, ou
por uma outra vida, como uma vida dentro da vida. um viver diferente, uma escolha, uma
deciso pela vida, por viver uma vida diferente da que nos dada e, em certa medida, imposta a
ns para ser vivida. A escola tambm obrigatria. De alguma maneira ir escola e viver so da
ordem do imposto, do inevitvel. Parece que no h uma sada. Ento para ns fica o desafio de
fazer uma escola dentro da escola, uma outra escola dentro dessa escola. E fazer, criar, viver uma
vida dentro dessa vida. Uma escola e uma vida constituda de escolha, de vontade, de potncia.
Talvez assim possamos encontrar uma aproximao da escola com a vida numa perspectiva
filosfica: uma recusa em aceitar as coisas como elas so, como se apresentam. Uma escolha para
fazer uma escola e uma vida diferente. Talvez comeando por um exerccio de pensar e encontrar
sentido para as coisas fora do seu lugar habitual, da forma como nos imposta olhar. Que, em
certa medida, o convite que nos faz a filosofia. E talvez seja esse o sentido da filosofia. Se filosofa

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quando se dispe a viver uma vida dentro dessa vida, uma outra vida. Talvez disso trate a filosofia.
Filosofar na escola talvez possa ser a possibilidade de, em certa medida, viver uma escola dentro
da/dessa escola. E assim, testemunhar o encontro de uma vida dentro da vida e de uma escola
dentro da escola para, juntas, filosofarem.
Abrimos aqui um parntese para propor uma brincadeira moda Gianni Rodari. Trazemos
para essa brincadeira a palavra escolha. Curioso que, se retiramos a letra h, a palavra escolha se
transforma na palavra escola. Mais curioso ainda verificar que a letra h, ao mesmo tempo que
modifica to bruscamente o sentido dessa palavra, tem uma fora relativamente pequena no
campo fontico. Ser, por esse motivo, que na escola no h lugar para a escolha? Ser que a
escola surgiu por um descuido, da falta da letra h na palavra escolha? Ser que, por ser maior do
que ela, a escola no a suporte?
A Escola atual se constitui como um espao de saberes. Fazer filosofia com crianas na
Escola um ato de profanao da prpria escola. E um ato de profanao, porque profana o
professor, as crianas, o espao, o tempo e tudo o que a escola coloca como princpio bsico.
Enquanto professores, deixamos o nosso lugar de detentores do conhecimento; no temos nada a
ensinar s crianas. J as crianas so profanadas enquanto alunos, no tm nada a aprender e
muito menos so pessoas que devem ser enchidas de conhecimentos que previamente j
decidimos quais so. Alm disso, no damos voz a elas, no precisamos dar-lhes nada (ateno,
escuta, espao), porque elas so a sua prpria voz que se faz ser ouvida, so sujeitos da sua
prpria ateno, da sua prpria escuta e do seu prprio espao e, por terem essa condio ciente,
que por diversas vezes tomam o poder s suas mos e conduzem e coordenam as experincias,
decidem sobre o que querem dialogar, fazem suas prprias perguntas, e suas propostas, se
organizam, optam por escrever ou por pintar; ou por qualquer coisa que desejarem, por fim nos
tomam as cmeras e filmam.
Uma vez possvel esse encontro, resta-nos imaginar: ento, o que acontece quando a
escola e a vida se encontram para filosofar?

Referencias Bibliogrficas
Biesta, Gert. Para alm da aprendizagem: educao democrtica para um futuro humano. Belo
horizonte: Autntica, 2013.

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Kohan, Walter o; Olarieta, Beatriz Fabiana. (orgs.). A escola pblica aposta no pensamento. Belo
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Kohan, Walter o.. O mestre inventor. Relatos de um viajante educador. Belo Horizonte: Autntica,
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Rancire, Jacques. O mestre ignorante. Belo horizonte: Autntica, 2010.
Rodari, Gianni. Gramtica da fantasia. So Paulo: summus, 1982.

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 FILOSOFA E INFANCIA DESDE EL CONTEXTO SOCIAL EN
UNA EXPERIENCIA EXTRAESCOLAR

Hernando Alexander Zabala

Licenciatura en Filosofa
alex1zabala@hotmail.com
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Grupo de Investigacin Filosofa, Sociedad y Educacin

Resumen
La presente experiencia se centra en un proceso de investigacin e intervencin,
en un contexto social y comunitario vulnerable y de problemticas que afectan a los nios
y nias en sus diferentes aspectos de la vida humana, en este contexto, inspirados en el
programa de Filosofa para Nios (FpN) de Matthew Lipman, especficamente desde el
desarrollo de habilidades de pensamiento (sociales, cognitivas, ticas, estticas), y desde
la expresin artstica, cultural y ldica se pretende generar espacios en donde los
estudiantes cultiven valores, potencialicen su capacidades, estimulen sus dimensiones
creativa, reflexiva, analtica, critica que favorezca su crecimiento personal y humano.
Esta prctica se realiza en un contexto extraescolar, en donde uno de los factores
primordiales es brindar un espacio para que los nios y nias de diferentes instituciones
se encuentren y compartan sus experiencias de vida, su cotidianidad, pero tambin lograr
descubrir o escuchar sus dificultades, sus problemas, su vida familiar y social que de una u
otra forma se reflejan en parte en su proceso escolar, en la carencia de ciertas habilidades
necesarias para la vida, en comportamientos que son fruto de una serie de problemticas
que estos estudiantes deben asumir a su corta edad y que muchas veces la educacin se

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queda corta para brindar otros espacios fuera de la enseanza y el aprendizaje que
puedan realmente ofrecer otras alternativas que ayuden a una mejor calidad vida y
progreso de la misma, no solamente con asistencialismos sino con un crecimiento integral
por parte de los estudiantes.
De esta manera, para poder implementar esta metodologa el proyecto se vale de la
literatura, las artes, el juego, el trabajo manual permitiendo que los nios y nias
aprendan a expresar sus ideas y pensamientos, que se aprendan a escuchar unos a otros y
dentro de esto valores como el respeto, la tolerancia, que les ayude a crecer y lograr ser
mejores seres humanos a pesar de las realidades de su contexto de vida.
Este proyecto es un proceso introductorio hacia toda la metodologa plena de FpN,
en este sentido se ha buscado en un primer momento mantener el grupo de nios y
nias, incentivar a la lectura, a la creacin de cuentos cortos, al dibujo, a disfrutar de los
juegos, a buscar alternativas que dentro del mbito cultural y artstico aportan al
desarrollo y estimulacin de la imaginacin, del pensamiento de los estudiantes.

Palabras claves: Filosofa, infancia, arte, creatividad, cultura, literatura.

Introduccin
El presente trabajo investigativo, se basa en una experiencia que surge en un
contexto extraescolar, rodeado de la cultura, el teatro, las artes plsticas, la literatura, la
expresin corporal y el juego los cuales intervienen para ofrecer a nios y nias espacios
de integracin, de crecimiento personal, de esparcimiento, de convivencia, de
estimulacin a sus habilidades de pensamiento y ante todo para ayudarles hacer mejores
seres humanos, en este ambiente que se interviene, se ha pretendido brindar a los
estudiantes otras perspectivas para sus vidas, ya que las realidades a las que tienen que
enfrentarse los nios y nias, son muy difciles desde situaciones de violencia familiar,
vulnerabilidad en ambientes de drogadiccin, delincuencia y otras situaciones que se
vivencian en un sector del sur de la ciudad de Tunja, Boyac, denominado el Jordan.

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 All, existe desde hace aproximadamente dieciocho aos la Fundacin Casa Arte
Taller y es la sede tambin del Teatro Popular de Tunja, en ella se han desarrollado
procesos culturales, artsticos, creativos en beneficio de las comunidades de la ciudad y
especficamente de las ms populares en donde muchas veces es difcil el acceso a la
cultura. En este espacio de tejido social, se brinda la oportunidad para que los nios, nias
y jvenes puedan desarrollar procesos integrales en cultura en beneficio de su
crecimiento personal y familiar, mejorando su calidad de vida.
De esta manera, se abri la posibilidad para que se desarrollara en este contexto,
una experiencia teorizada desde el Proyecto de Filosofa para Nios, de ahora en adelante
(FpN), especficamente desde el desarrollo de habilidades de pensamiento, enfatizadas en
las artes y la literatura, buscando utilizar parte de la metodologa que ofrece este proyecto
y haciendo un proceso introductorio o propedutico del tema practico de FpN, con miras
aplicar todo el trabajo que este conlleva. Al lado de este trabajo, se ha pretendido darle
un espacio importante a la ldica, al juego como un espacio para buscar la manera de que
los nios y nias puedan aprender a relacionarse, a dialogar, a trazar las maneras que les
ayuda a crecer como personas al lado de los dems y tambin como un lugar para
olvidarse de los problemas a los cuales se ven sometidos.
Otro aspecto relevante, en el cual sea enfatizado en esta experiencia es a la
literatura concretamente a la creacin de textos y la motivacin a leer, por parte de los
nios y nias en los escritos se ven reflejados la imaginacin, la creatividad con la que se
expresan, ha sido un espacio importante para ayudarles a crear hbitos de lectura y
escritura, apoyados en esta parte desde un programa de maletas viajeras de la Biblioteca
Luis ngel Arando sede Tunja, donde facilitan por un mes cierta cantidad de literatura
infantil, en fin es una experiencia la cual se ha pretendido aportar en un medio social que
lo necesita y en un contexto extracurricular en donde los estudiantes participan
activamente, crecen como personas, por medio del uso de la palabra, el dilogo, las
expresiones artsticas, la ldica y dems acciones en beneficio de una niez que as lo
requiere y a la cual se le puede aportar desde diferentes instancias para su proceso de

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desarrollo como seres humanos. En este sentido, el presente escrito est dividido en dos
partes, la primera parte de contextualizar, donde se desarrolla la experiencia y algunos
resultados y metodologa de la misma, la segunda una parte terica desde el programa de
FpN y el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Desde el contexto social en una experiencia extraescolar en la Fundacin Casa Arte

Taller.
La experiencia que se ha venido desarrollando parte desde un contexto no formal,
dentro de las actividades de la Fundacin Casa Arte Taller, all por ms de dieciocho aos
sea trabajado en un contexto social vulnerable, brindando espacios para la niez y
juventud de la ciudad de Tunja, pero tambin haciendo un tejido social en barrio
especifico como el Jordn.

Nuestra sala es una pequea burbuja en donde se gestan las utopas; en este
pequeo lugar hemos visto renacer flores fecundadas con palabras, tambin
hemos contado mil historias y hemos invitados a muchsimos amigos a que nos
cuenten las historias de ellos. Esta burbuja es un lugar en donde se teje con
filigrana, ya que cada accin dramtica, musical, literaria, teatral o plstica, est
atravesada en su tejido interior por la condicin potica del arte colombiano.
Aqu empezamos hacer tertulias hace muchsimos aos con el abrigo del cielo
abierto y acompaado por el frio inclemente de las noches tunjanas, ya que la
casa no tena paredes y mucho menos techos; cualquier pedazo de madera nos
serva como un confortable asiento en donde empezbamos a mirar obras de
teatro y tteres, presentadas por amigos como: el teatro del tachira Venezuela,
el teatro Facetas de Guatemala, teatro del puerto de Cuba, Tteres de Puerto rico,
La Bocha teatro del Salvador, Teatro Teocliquistli de Mxico, Teatro la Cuarta de
repblica dominicana, Teatro Nacional de tteres de Puerto Rico y teatro Arbole
de Espaa, todos estos amigos crean que eso era una locura ya que empezar
hacer funciones en un lugar que hace quince aos estaba totalmente marcado
por la marginalidad y falta de desarrollo, ponan en serias dudas -en aquella
poca- la cristalizacin del proyecto, pues se puede hacer arte en una casa, en
uno de sus patios interiores, pero aqu solo haba una ramada hecha en adobe,
donde se podan amontonar los corotos del teatro.

Dentro de nuestros huspedes de honor tambin han estado agrupaciones como

la liblula Dorada, Teatro la candelaria, Tertium teatro, teatro itinerante del sol,

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 la cuarta estacin, agarrapatas tteres y payasos, los triciclos negros, teatro taller
de Colombia, teatro nuestra gente, y un sin nmero ms de agrupaciones
nacionales y boyacenses que hoy despus de quince aos sus huellas se nos
esfuman en recuerdos vanos que reposan en la profundidad de la memoria. En
sntesis nuestra sala ha visto crecer dos generaciones de nios y nias que a su
temprana edad empezaron a habitar este espacio asistiendo a los talleres de
pintura, garabateo, literatura, teatro, zancos, danza y magia. Ellos desde su
asombro tuvieron la oportunidad de comprender a temprana edad que la cultura
les permite resinificarse como seres, como comunidad y como sujetos de
derechos. Ellos ahora que estn adultos recuerdan tambin con nostalgia como lo
hacemos en este momento nosotros que el nombre de Casa Arte sali de boca en
boca cuando los pequeos en el barrio decan de manera sinttica vamos a
casarte nombre que no nos gustaba pero que ahora hace parte de la comunidad
que ha repetido este nombre durante ms de quince aos.

Son muchas las actividades y sobre todo las posibilidades que han tenido las
agrupaciones artsticas y culturales de confrontar sus trabajos en otros contextos
sociales, pues no es lo mismo presentarse en un tablado como el que ofrece el
teatro colon, el Jorge Isaac el Jorge Eliecer Gaitn, el metropolitano de Medelln
que socializar el trabajo escnico en un espacio en donde las fronteras quedan
borradas por el afecto, la cercana y el agradecimiento de poder ver a los
artistas de una manera ms real. En Casa Arte las actividades realizadas
durante el ao van desde los talleres de formacin, los proceso de creacin hasta
la socializacin de los resultados estticos. Este lugar es taller ya que aqu se
aprende haciendo, la sala en un momento resuelve desde la bsqueda creativa
soluciones estticas que afectan de buena manera el resultado creativo. Este
espacio ha sido circulo, caja italiana, ha sido semicrculo, pasarela, tarima, sala
de explosione, espacio comunitario y espacio areo ya que su tramoya ha
permitido volar de manera simblica tanto en la preparacin del cuerpo como de
los sueos. (Casa Arte Taller, 2014)

En este espacio, de ilusiones y esperanzas, se ha querido tambin desarrollar un

trabajo desde hace un ao, con aproximadamente treinta nios y nias, entre los siete y
trece aos de edad, de diferentes grados e instituciones como el Silvino Rodrguez,
Colegio Boyac, Colegio la Seleccin, Gimnasio Gran Colombiano, Colegio Las Bethlemitas,
all despus de las 6 de la tarde y hasta las 8 de la noche, los das lunes, martes y a veces
los mircoles, nos reunimos para compartir, jugar, imaginar, crear y otras actividades que
aportan al desarrollo de habilidades y destrezas de los estudiantes pero ante todo, los

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ayuda a convivir, a aceptarse, a aprender a construir comunidad desde la diferencia y el
trabajo con los dems. En este sentido, cuando se hizo la invitacin a los nios y nias, el
grupo se logr consolidar al pasar los meses, hasta que ya quedo un grupo base con el
cual se inicia la experiencia. Se decide con los nios y nias llevar un cuaderno en donde
ellos puedan plasmar sus escritos, reflexiones, actividades, pensamientos con el fin de que
cada uno vea sus progresos en el trascurso de las sesiones.
Dentro de estos encuentros se ha querido darle relevancia y espacio al juego, como
una estrategia en primer lugar, de integrar a los nios y nias, de buscar alternativas que
les ayude a crecer en valores como el respeto, la honestidad, la tolerancia y en segundo
lugar para estimular y fortalecer diferentes habilidades que se ven beneficiadas con el uso
de estos juegos (Uno, rompecabezas, loteras, astucia area, Monopoly, ajedrez, juegos de
palabras).
De igual manera, desde un principio de los encuentros, se trabaja con un programa
de la Biblioteca Luis ngel Arango, Sede Tunja, denominado maletas viajeras o didcticas,
en donde prestan material bibliogrfico infantil o elementos de las culturas
precolombinas. All por un mes nos prestan alrededor de cincuenta libros de literatura
infantil, los cuales son llevados por los nios y nias a sus casa para incentivar a la lectura
y en los siguientes encuentros se dialoga o comparte sobre lo que se ley, durante esto
meses esta ha sido una constante potencializando y estimulando de manera significativa
la lectura, ya que muchos de estos estudiantes no cuentan con los recursos o facilidades
para acceder a llevar a sus hogares estos ejemplares que se les dan, esto tambin por
testimonio de algunos padres de familia, les ha ayudado a compartir ms en la casa, ya
que ellos les leen estos libros a sus hijos. Pero tambin, se ha podido crear un prctica de
escribir, en este sentido, cuentos cortos, que surgen de la imaginacin y realidad de los
asistentes.
En los encuentros en Casa Arte Taller, se ha utilizado la metodologa, de trabajar en
crculo cuando se est reunido hablando de algn tema, pedir la palabra, respetar cuando
el otro la tiene, evitar mofarse o burlase de alguna idea o planteamiento que haga el nio

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o nia, se ha enfatizado en lograr tejer relaciones que los ayuden a crecer como personas,
como sujetos de una comunidad, es por esto que los juegos han sido un mecanismo para
aprender trabajar en grupo y un estimulante para que los nios y nias puedan
reconocerse, aprender el trabajo en grupo, ayudar a los ms pequeos, ser lderes,
reconocer sus debilidades, aprender desde sus equivocaciones y errores. Tambin, La
pintura y el dibujo han sido elementos para dejar volar la imaginacin y la creatividad de
los chicos, ellos entretejen sus historias y experiencias de vida, plasmndolas sobre el
papel, el cartn reciclado y otros elementos que les ayuda a dialogar entre ellos mientras
crean y a formar las ideas que libremente sobresalen desde su expresin artstica que por
lo general no sale de un tema en especfico, sino que cada uno dibuja desde su libre
pensamiento, explorando estimular ciertas habilidades que los nios y nias poseen pero
que muchas veces se quedan sin salir a la luz por falta de estimulacin, de un trabajo que
los lleve a pensarse a s mismos frente al mundo y a sus contexto de vida.
De igual forma, el trabajo con los nios y nias, no se ha centrado taxativamente, en
desarrollar el programa de FpN, sino en preparar el terreno por decirlo de alguna manera,
para que en tiempos posteriores se pueda en su totalidad aplicar toda la metodologa que
este proyecto requiere. Lo que se ha pretendido en un primer momento, es reunir a los
nios y nias, consolidar el grupo, desarrollar e implementar algunos de los lineamientos
metodolgicos de FpN, aprovechar los espacios que brinda Casa Arte Taller, para que los
nios y nias, puedan desplegar toda su imaginacin y creatividad, pero tambin, cultivar
ciertas pautas bsicas de convivencia tales como el respeto, la honestidad, la limpieza, el
cooperar, la franqueza, entre otros.
El contexto, en el que se ha desarrollado esta experiencia, parte de una localidad
que se ha visto afectada por situaciones de violencia, delincuencia, drogadiccin,
abandono por parte de las autoridades, violencia intrafamiliar, nios y nias abandonados
a sus suertes, con abuelos, tas y dems familiares pero sus padres no aparecen, en fin es
una situacin difcil, que deben afrontar los nios y nias a su corta edad y que se ve
reflejado en sus rostros, en la manera cmo viven su cotidianidad y cuando cuentan sus

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experiencias en los encuentros que se hacen y es all donde ellos encuentran un espacio
para desahogarse de toda esa carga emocional que les toca vivir, la lectura es un viaje que
ellos emprenden y que en sus noches son un aliciente para conciliar el sueo y olvidarse
de sus problemas, pero tambin como algunos de los nios y nias han manifestado, la
lectura les ha ayudado a su rendimiento escolar y para aprender a escribir y a leer cada da
mejor.
De igual manera, es significativa la importancia que tiene, el darle un espacio para
que los nios y nias jueguen, y fortalezcan su aspecto cognitivo desde el trabajo con
rompecabezas, loteras, dinmicas, ajedrez y otros elementos significativos que desde la
ldica aportan para que estimulen su pensamiento, su motricidad, su creatividad e
imaginacin y a la vez y mucho ms significativo para su vida personal y humana, que
aprendan a respetarse, a construir valores desde los encuentros que se hacen, a que
aprendan a manejar las situaciones que se muestran cuando hay conflictos. Que de la
mano del gua, puedan aprender a solucionar los problemas que aparecen en estos
eventos y que puedan crecer en valores importantes para el desarrollo dentro de un
espacio en la comunidad, que no es fcil en ambientes tan complejos como en el que se
desarrolla esta experiencia, pero en el que hay que aprender a solucionar desde la lgica
de la palabra y el dilogo.
De aqu, que muchos de estos conceptos que se han pretendido trabajar y estimular
en esta experiencia son el prembulo a desarrollar un programa como FpN, pero tambin
de la filosofa misma en sus sentido amplio cuando se aprende a preguntar, a dialogar, a
desplegar o fortalecer ciertas habilidades que con el tiempo son el soporte para
desarrollar el pensamiento, donde el asombro, la duda, la imaginacin, la creatividad
hacen parte de la construccin de espritus mas reflexivos, crticos , analticos y esto no
solo se logra desde el conocimiento de ideologas y teoras, sino desde la experiencia con
la vida misma. Por esto se busca, que los nios vallan cultivando, hbitos de lectura,
escritura, pero de la misma forma, utilicen otros elementos que desde las artes y la
cultura les aporta para desarrollar sus habilidades.

139
 Es por esto que, cuando se plantea en el escrito de esta experiencia, Filosofa para
Nios desde el contexto social en una experiencia extraescolar, aqu se hace un trabajo
propedutico, utilizando algunos elementos metodolgicos que ofrece este programa o
proyecto y paulatinamente se va avanzando para consolidar en su totalidad la puesta en
marcha del mismo, especficamente abordando el concepto de habilidades de
pensamiento. Por otro lado, esta experiencia surgida por una inquietud personal desde la
educacin, afianzada desde el grupo de Investigacin, Filosofa, Sociedad y Educacin, en
donde se ha hecho un seguimiento a la misma, aportando sus respectivas sugerencias,
apoyos, sistematizacin de informacin y tambin desde la parte de formacin como
docente investigador y buscando desde el espacio de las artes otras manera de aporta le a
la vida personal y humana de los nios y nias que lo necesitan en contextos tan
vulnerables como estos.
En el siguiente apartado, se presentara la parte terica que sustenta esta
experiencia y que se proyecta seguir desarrollando, partiendo de una concreta explicacin
del proyecto FpN y siguiendo con el concepto habilidades de pensamiento, que teorizan
esta experiencia, que desde la prctica no se ha hecho visible todos los contenidos que
este programa asume, pero que si se ha valido de elementos que son importantes y abona
el terreno para potenciar el pensamiento de los nios y nias que acuden a estas
actividades, que no es el fin ltimo pero si, indispensable para brindarle herramientas que
son importantes para sus vidas.

140
 FILOSOFA PARA NIOS, CINE Y MARGINALIDAD
Simn Antonio Dumett,
Julin Crdenas Arias
julian.cardenas@uniminuto.edu
Jos Alejandro Ortiz,
Alix Geraldine Forero Rivera,
Ana Mara Leyva Rico,
Cergio Becerra
Javier Herrera

SEMILLERO SEMAFOR@
Departamento de Filosofa
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales
Corporacin Universitaria Minuto de Dios

Resumen
El nfasis que ha tenido SEMAFOR@ se enmarca en el horizonte de anlisis sobre Filosofa
para Nios, Cine y Marginalidad. La propuesta investigativa del semillero busca promover
dinmicas de reflexin, indagacin e investigacin desde las cuales est proyectado hacia la
comprensin de las dinmicas que suscita la marginalidad en el contexto cinematogrfico, a travs
del desarrollo de comunidades de dilogo desde la perspectiva de Filosofa para Nios.

Palabras clave: Filosofa para Nios, Cine, Marginalidad.

Desde hace algunos aos el Departamento de Filosofa de UNIMINUTO, ha venido propiciando un
conjunto de experiencias en el mbito de la proyeccin social, la docencia y la investigacin con el

141
fin de promover espacios de indagacin, reflexin y anlisis de distintos ejes problmicos y, en
particular, aquellos que tienen directa relacin con la categora de marginalidad y filosofa para
nios. De all se ha derivado la configuracin de experiencias como el Grupo MARFIL, entendido
como un proyecto de carcter interdisciplinar de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales que
lidera, orienta y promueve un espacios que buscan indagar y comprender el proyecto de Filosofa
para Nios desde una perspectiva social. El horizonte de comprensin generado en el marco de
dicha propuesta ha traigo consigo la configuracin de un conjunto de procesos, acciones y
estrategias cuya finalidad ha sido la de generar escenarios de encuentro en el que los sujetos
(nios y nias, jvenes y adultos) fortalezcan su capacidad creativa desde el ejercicio de prcticas
dialgicas que fomenten la construccin, resignificacin o refiguracin de identidades e inter-
subjetividades, tomando como punto de partida la comunidad de dilogo33.
En este contexto se han llevado a cabo una serie de aproximaciones tericas y metodolgicas que
intentan transitar caminos alternativos que van ms all de los espacios propiamente dichos de la
educacin formal, sin desconocer la importancia de los fines propuestos por Lipman en relacin
con el fomento de prcticas filosficas que contribuyan al desarrollo de los fines de la propuesta
de Filosofa para Nios tales como la capacidad para razonar correctamente, contribuyendo as al
fomento de la creatividad, el crecimiento personal e interpersonal, el desarrollo de la comprensin
tica y el desarrollo para encontrar sentido en la experiencia (Lipman, Sharp y Oscanyan,1998).
El camino recorrido ha llevado a complementar y propiciar el abordaje de nuevas formas de
aproximacin a problemticas sociales emergentes en el mundo actual, llevando a hacer uso de
diferentes recursos diferentes a las novelas filosficas propuestas en el canon tradicional de FpN.
De tal modo que desde el uso e implementacin de diversos tipos de textos tales como el arte, el
cine y la radio se promuevan experiencias de educacin filosfica. Teniendo en cuenta lo anterior,
se han venido dando apertura a varias experiencias de semilleros investigacin al interior del
Departamento de Filosofa de UNIMINUTO con el fin de conformar y desarrollar experiencias de
investigacin formativa que desde el ejercicio reflexivo y crtico de las prcticas filosficas en
contextos de marginalidad, incidiendo en la formacin de profesionales ticamente orientados y
socialmente comprometidos con la transformacin social. Siguiendo a Kohan (2005) en este

33
Al respecto los aportes de Splitter y Sharp (1996) ha resultado preponderantes en la medida en que
conllevan a situar el ejercicio de la comunidad de dilogo como una experiencia de construccin colectiva
donde se cultiva en los sujetos ciertas actitudes, hbitos y disposiciones que despiertan el deseo de pensar
mejor por s mismos de manera crtica, creativa y cuidadosa.

142
contexto emerge una comprensin de la Filosofa como un espacio que propicia dicha apuesta de
transformacin en la medida en que contribuye con poner en cuestin las injusticias de la
sociedad actual, intentando pensar las condiciones para su superacin.
Desde all MARFIL ha liderado en UNIMINUTO la configuracin de redes acadmicas, cursos,
semilleros y proyectos de carcter interdisciplinar. En el caso particular del ao 2013, se configur
un escenario de encuentro desde el cual se ha propiciado no solamente la formacin en
herramientas de investigacin sino tambin en suscitar prcticas educativas que conlleven al
desarrollo de habilidades de pensamiento crtico, creativo y cuidados. Es as como se ha logrado
configurar un semillero de investigacin denominado SEMAFORO, que busca propiciar
experiencias de encuentro entre estudiantes de diferentes vertientes temticas y disciplinares
tales como la filosofa, la psicologa, el trabajo social y la comunicacin social.
El nfasis temtico del presente semillero de investigacin se ha enmarcado en el anlisis de las
relaciones que se establecen entre Filosofa para Nios, el Cine y la Marginalidad. De tal manera
que SEMAFORO busca promover dinmicas de indagacin desde las cuales est dialogando y
reflexionando sobre las dinmicas que suscita la marginalidad en el contexto cinematogrfico, a
travs del desarrollo de comunidades de dilogo desde la perspectiva de Filosofa para Nios. En
tal sentido para el presente semillero asume la investigacin como una vivencia desde la cual se
establecer dilogos y encuentros significativos, en este caso a travs del cine.
De all que Filosofa para Nios, en el contexto de UNIMINUTO, privilegia el fomento de dichos
ambientes formativos a travs del desarrollo de una propuesta metodolgica denominada
comunidad de dilogo, tambin comnmente conocida como comunidad de investigacin y/o
comunidad de indagacin. La comunidad de dilogo se constituye en espacio genuino de
investigacin, dado que posibilita a los sujetos inmersos en ella la provocacin de un compromiso
autntico a partir del anlisis de un conjunto de prcticas filosficas que no solamente promueven
el desarrollo del pensamiento crtico, creativo y cuidante, sino tambin la construccin de la
identidad personal y social. En ese orden de ideas, los procesos investigativos del semillero de
estudiantes, ha buscado tambin un ejercicio continuo de articulacin con las prcticas
profesionales y en las prcticas en responsabilidad social que se adelantan desde el
Departamento de Filosofa y el Centro de Educacin para el Desarrollo, presuponiendo en ese
sentido no slo el desarrollo de una serie de habilidades de orden superior o la bsqueda conjunta
de un problema u objeto de investigacin, sino tambin la posibilidad de entablar dilogos con

143
ciertas realidades sociales que hacen parte de un entramado mucho ms complejo llamado
Marginalidad.
Es por ello que el semillero SEMAFORO busque comprometerse en el descubrimiento, la
indagacin y el anlisis de aquellas comprensiones que subyacen en relacin con la marginalidad;
intentando comprender sus dinmicas internas y externas -haciendo uso del cine- no slo como
herramienta sino tambin como texto que visibiliza aquello que para muchos resulta invisible,
buscando articular y agrupar mltiples intereses, expectativas y problemticas. As como los textos
literarios son usados como referentes de reflexin e indagacin filosfica, el cine se constituye en
el texto que moviliza no slo el mbito cognitivo sino tambin el emocional, promoviendo as la
indagacin filosfica. En virtud de lo anterior la temtica que convoca al presente semillero es la
indagacin filosfica de las narrativas de la marginalidad que se entretejen desde el cine y, en
particular en el curso de la presente investigacin las tensiones que se provocan entre el cine
marginal y el cine de la marginalidad, donde se exponen diversas cosmovisiones que merecen ser
descubiertas, comprendidas y resignificadas en un ambiente movilizado por una actitud
investigativa, haciendo uso de la propuesta de comunidad de dilogo desde la perspectiva de
Filosofa para Nios.
3. Fundamento terico de la experiencia
Hablar de marginalidad en el mundo de hoy supone pensar en un conjunto de realidades
donde confluyen una serie de dinmicas sociales, polticas, econmicas y culturales divergentes.
No existe una sola forma de concebir la marginalidad, ni mucho menos de aproximarnos a ella. Al
respecto Juan Carlos Lago (2002) denomina la marginalidad como proceso social, es decir, como
un asunto dinmico, cambiante y variable atravesado por una serie de ntimas relaciones con
categoras tales como exclusin social, discriminacin y separacin de un otro. Al respecto seala
que
cuando habitualmente se habla de exclusin social y marginacin se hace
referencia a un proceso social de separacin del individuo o un grupo
especfico respecto a las posibilidades laborales, econmicas, polticas y
culturales a las que otros sujetos s tienen acceso. De ah el concepto de
marginalidad se encuentre vinculado con el de exclusin donde un
individuo o grupo social est fuera de una sociedad determinada, de una
comunidad o mbito social en particular (Lago, 2002, p. 45).

144
 Ahora bien, el concepto de marginalidad no se comprende en ste plano como un
concepto acabado, absoluto y nico. No se trata de hablar de un exclusivo y nico escenario de
marginalidad, ni mucho menos de la marginalidad como una condicin exclusiva aferrada a
rdenes econmicos hegemnicos sino que ms bien responde a una serie de construcciones que
los sujetos continuamente llevan a cabo en relacin con la cuestin de darle sentido a sus propias
existencias desde y en torno a las mrgenes. Hablar desde las mrgenes es una forma de construir
sentidos y significados, representan una manera de situarnos frente a la existencia de forma crtica
y creativa, permitindonos tomar distancia de aquellas lgicas hegemnicas y autoritarias que
peyorativamente conciben al marginado como un sujeto sin voz, sin reconocimiento y sin un lugar
en el marco de lo institucionalmente aceptado. De all que algunos dedican situar la marginalidad
como una pugna dual entre las narrativas institucionales y homogeneizadoras de las instituciones
modernas y un otro marginado, que en ocasiones termina por replicar las lgicas y las prcticas del
sistema institucional que le ha marginado y, an ms, dominado y enajenado incluso de s mismo.
No obstante, situar la marginalidad exclusivamente en este orden binario y dualista sera limitar su
comprensin.
De all que hablar de marginalidad o, ms bien de marginalidades, suponga pensar a un
sujeto situado capaz de configurar su identidad en un escenario de mltiples tensiones, de
divergencias y de resistencias. En palabras de Len (2005) implica llevar a cabo una reformulacin
del trmino mismo de marginalidad desde donde se posibilite a cada uno de los sujetos pensar las
diferentes culturas y subculturas en un escenario globalizado mucho ms amplio. As lo afirma
Len en su texto Cine de la Marginalidad: realismo sucio y violencia urbana cuando seala que:
Entender la marginalidad como un fenmeno generalizado implica
comprenderla en las mltiples exclusiones que se producen frente a la
ciudadana, el derecho, el lenguaje, la moral, las prcticas religiosas y
comunicativas (Len, 2005, Pg. 12)
De tal forma que el margen es un punto de partida y no propiamente el punto de
llegada- que permite fomentar la autonoma y validar desde all discursos y narrativas que resultan
pertinentes y significativos en diversos contextos sociales. Estar al margen es una forma de
construir la identidad personal y social, no como un acto impuesto de orden hegemnico, sino
como un acto de legitimacin de las cosmovisiones que los sujetos construyen y reconstruyen
cotidianamente.

145
En ese sentido la propuesta de Len (2005) desde la perspectiva del Cine de la Marginalidad
representa pensar la marginalidad como algo diferente a lo institucionalmente asumido en la
modernidad, vale decir, como a una marca, derivacin o asunto no-marcado, el cual resulta
contradictorio con conceptos tales como institucionalidad , sociedad y racionalidad.
De esta manera resulta indispensable pensar la marginalidad como el resultado de una compleja
serie de factores estructurales, culturales, sociales y personales que permiten tejer y reconstruir
narrativas de sujetos continuamente emancipados. Pensar las dinmicas de las marginalidades
supone pensar dicha apuesta como una construccin no-lineal (no absoluta) sino como una
dimensin desde la cual nos transformamos a travs del dilogo y el reconocimiento de aquellas
prcticas y narrativas emergentes y divergentes de los sujetos que estn al margen.
En ese sentido resulta significativo indagar en qu contextos y escenarios se ubica la
marginalidad en y desde el cine, en tanto ste hace visible ciertas dinmicas invisibles. Como lo
seala Len (2012) el Cine de la marginalidad lleva a cabo un proceso de resignificacin de las
identidades y subjetividades, en particular de las narrativas de los sujetos involucrados, no
solamente como espectadores sino tambin como sujetos capaces de interpretar, comprender y
problematizar sobre sus propias experiencias.
Al respecto el cine de la marginalidad muestra las realidades de los sujetos encarnados,
sus desgarramientos y configuraciones vitales, llegando al punto de evidenciar un realismo sucio y
trgico. Al respecto seala Len:
el cine de la marginalidad en su instancia constructiva, interfiere la
narrativa racional y continua de la institucin estatal y del lenguaje
cinematogrfico, planteando una desestabilizacin de lo que
tradicionalmente se entiende como proceso de socialidad (Len, 2012, p.
75).
En ntima vinculacin con lo anterior Villa (2011) ubica el cine de la marginalidad en un
escenario tanto esttico como poltico que privilegia la narrativa de los sujetos en dicha condicin
como una manera de romper con las estructuras preestablecidas que imponen ciertos modelos
capitalistas.
Es por ello que el cine de la marginalidad resulta de vital importancia en el los espacios de dilogo
que provoca el semillero SEMAFORO, intentando indagar sobre las narrativas que se encuentran
emergiendo continuamente con sujetos y poblaciones que han atravesado por condiciones

146
especficas de marginacin y exclusin social, especialmente aquellas que tienen que ver con las
condiciones propias del conflicto armado. De all que el Cine de la marginalidad es la apuesta
esttica, tica y poltica donde a travs del acto creativo de la imagen en movimiento se devela el
plano existencial de los personajes que de alguna u otra manera han estado histricamente en el
anonimato y que por medio de este maravilloso arte es posible generar procesos afectivos y
emocionales donde se pueden generar cambios y transformaciones de los sujetos.
En el ejercicio de las comunidades de dilogo desarrolladas con los estudiantes han emergido
preguntas tales como Qu representa sentirse excluido? Es lo mismo que estar marginado? En
qu sentido el cine de la marginalidad puede suscitar una experiencia de encuentro con sujetos
marginados? Cmo resignificar dichas experiencias en el contexto del conflicto armado
colombiano? Estas inquietudes son variables significativas en la experiencia investigacin del
semillero de estudiantes, desde donde se tiene como punto de partida el rastreo de las dinmicas
de marginalidad y construccin de identidades a travs del acercamiento a algunas pelculas
enmarcadas en este escenario denominado Cine de la Marginalidad.
4. Presentacin de la experiencia
Objetivo
Promover un espacio de reflexin, indagacin e investigacin que permita comprender las
dinmicas de la marginalidad en el contexto cinematogrfico, a travs del desarrollo de
comunidades de dilogo desde la perspectiva de Filosofa para Nios.
Metodologa
Las comunidades de dilogo en la perspectiva de Filosofa para Nios constituyen un espacio vital
desde donde se configura un conjunto de apuestas filosficas y pedaggicas que posibilitan el
reconocimiento de diversos puntos de puntos de vista y, en particular, de buenas razones entre los
distintos sujetos que en ella intervienen, fomentando prcticas de reconocimiento del otro e
incentivar el desarrollo del pensamiento crtico, creativo y cuidadoso.
En ese sentido las comunidades de dilogo constituyen un espacio de investigacin en tanto
permiten a sus participantes, generar y construir apuestas de indagacin que tienen como punto
de partida el reconocimiento del otro. Metodolgicamente y-siguiendo la experiencia del Grupo
MARFIL- se han configurado tres momentos significativos al interior de la misma, a los cuales se les
ha denominado: Dilogo con un texto, el dilogo con el otro y el dilogo consigo mismo (MARFIL,
2013). Desde esta perspectiva el dilogo no se reduce simplemente a un intercambio de

147
opiniones, sino que ms bien se constituye en una experiencia de encuentro que promueve el
cultivo de un conjunto de actitudes y hbitos fomentando prcticas de indagacin, razonamiento y
formacin de conceptos desde la aproximacin al cine de la marginalidad.
De este modo, el presente semillero de investigacin busca explorar desde el ejercicio de las
comunidades de dilogo cules son aquellas comprensiones que emergen sobre el cine de la
marginalidad y, en particular, en relacin con aquel que relata las condiciones de la infancia en el
marco del conflicto armado en Colombia. A su vez prcticas de auto-reconocimiento, indagacin y
construccin de sentido, desde las cuales se promueva un inters genuino por compartir
experiencias de vida desde una lgica del encuentro y la creatividad social.
Para el semillero SEMAFORO el cine de la marginalidad representa un texto que amerita ser
pensado, resignificado y deconstruido en relacin con las narrativas que a partir del mismo se
entretejen. Se genera as un doble movimiento de aproximacin: por un lado identificar cules son
las comprensiones que subyacen en relacin con la marginalidad y la identidad sobre la infancia en
ese tipo de cine de la marginalidad promovido en Colombia y, por otra parte, rastrear cmo los
sujetos que participan haciendo uso de este tipo de cine movilizan y construyen sus identidades
personales y sociales en el seno de una comunidad de dilogo.
Metodolgicamente las comunidades de dilogo como se ha expresado anteriormente- se
desarrollan a partir de la estructuracin de tres momentos claves, cuyo texto fundamental ser
descubierto a partir del Cine de la Marginalidad. Estas comunidades de dilogo denominadas
Encuentros para el Dilogo- tienen la siguiente estructura:
Dilogo con el texto: Su intencionalidad est centrada en la bsqueda de comprensin
colectiva del texto, involucrando as componentes de carcter emocional, cognitivo y
social.
Dilogo con el otro: busca que los participantes expresen sus opiniones, juicios y criterios
personales sobre el material presentado en el anterior momento.
Dilogo consigo mismo: busca que las reflexiones y dems narrativas construidas durante
la actividad dialgica le permitan al sujeto volver sobre sus propias apreciaciones,
sentimientos y experiencias con el fin de ser resignificadas.
El semillero viene llevando a cabo reuniones peridicas donde se han realizado, en primera
instancia, un abordaje terico a las categoras de marginalidad, identidad y cine de la
marginalidad. Por su parte otras sesiones, tienen como punto de encuentro el visionado de

148
diversas producciones cinematogrficas (en este caso vinculadas con la categora de marginalidad,
infancia y conflicto armado) las cuales son escogidas por el mismo grupo, teniendo en cuenta sus
intereses, expectativas y necesidades investigativas. La experiencia de abordaje de la pelcula
recorre los siguientes momentos34:

ABORDAJE DE LA PELCULA ESCOGIDA

ANTES DEL VISIONADO DURANTE EL VISIONADO DESPUS DEL VISIONADO

Objetivo: Objetivo: Objetivo:

Generar un proceso de Identificar los aspectos Suscitar un espacio de
exploracin previa a la significativos y categoras indagacin a partir del
proyeccin de la pelcula con asociadas a las dinmicas de desarrollo de comunidades
el fin de indagar acerca de las la marginalidad que se logren de dilogo desde las cuales se
posibles cuestiones, percibir en el visionado. promuevan reflexiones que
problemticas y temticas contribuyan al anlisis de las
que esta suscite. categoras identificadas.
5. Impacto(s) destacables
De acuerdo con las bases tericas y metodolgicas propuestas, el semillero inici sus bsquedas
(prcticas y tericas) a partir del encuentro con sus integrantes en el ejercicio de una serie de
comunidades de dilogo, que permitieron ir consolidando una propuesta que se configur como
proyecto de investigacin en el marco de la I Convocatoria para el desarrollo y fortalecimiento de
los semilleros de investigacin en UNIMINUTO.
Dicha propuesta investigativa 35 se ha formulado a partir del rastreo de algunas categoras
relevantes: la marginalidad, las identidades y el cine de la marginalidad como conceptos claves
desde los cuales se contribuye en la construccin de identidades y subjetividades por parte de los
sujetos involucrados en el proceso. Vale la pena sealar que se ha pretendido en este proceso a
jvenes con orgenes diversos: algunos jvenes universitarios, otros que viven en sectores

34
Es importante sealar que los aportes ofrecidos por el Grupo IREF liderado por Irene de Puig (Espaa) y
los aportes de Anglica Stiro del Grupo NORIA han sido importantes a la hora de orientar
metodolgicamente el trabajo en el presente semillero. Al respecto ver: http://www.grupiref.org/filosofia-
formacion/pensar-con-el-cine.htm
35
El presente proceso de investigacin tiene como evidencias actas, protocolos y planes de dilogo.

149
considerados socialmente marginados en la ciudad y otros que han hecho parte del conflicto
armado en Colombia vinculados con la Fundacin Ensame a Pescar y La Casa Taller Juvenil en la
ciudad Bogot.
En una primera instancia se ha tenido la posibilidad de llevar a cabo una revisin
documental desde donde se ha pretendido fundamentar tericamente el ejercicio de investigacin
en relacin con las categoras antes mencionadas. As mismo se ha hecho una aproximacin a las
apuestas, programas, proyectos, metodologas y estrategias de la Fundacin Ensame a Pescar y
La Casa Taller Juvenil con quienes se han adelantado una serie de encuentros para el dilogo,
alguno diseccionados desde el abordaje de una pelcula.
Con el propsito de dinamizar el dilogo, posibilitar los encuentros e ir construyendo las
reflexiones respectivas se ha hecho uso del lenguaje del Cine de la Marginalidad (lenguaje clave en
la investigacin). En un principio, se llev a cabo el visionado de la pelcula La Guerra de los
Botones36, donde participaron algunos jvenes de UNIMINUTO con quienes se llev a cabo una
exploracin de la nocin de infancia y el tipo de conflicto emergente en la pelcula.
La anterior pelcula permiti configurar un punto de partida al momento de reflexionar sobre las
maneras como los nios, las nias y los jvenes en general construyen sus pensamientos y
acciones a partir de una serie de lgicas reconocimiento, exclusin y marginalidad. Si bien es
cierto, esta pelcula no hace parte del contexto estrictamente colombiano, si permiti establecer
un conjunto de reflexiones situadas en la relacin que establecen los nios con la guerra y las
dinmicas de conflicto del cual hacen parte. Esta pelcula se proyect abiertamente a los
estudiantes de todos los programas de UNIMINUTO, utilizando la metodologa del Cine-Foro,
intentando suscitar una comunidad de dilogo. Algunas de las preguntas que orientaron la
comunidad fueron las siguientes: Cules son las incidencias culturales y sociales de la Guerra en
el mundo de la infancia? Quines participan directamente e indirectamente en el conflicto
armado? Cmo entender la situacin de los nios y las nias al interior del conflicto armado?

36
Esta pelcula presenta el efecto que tuvo en nios franceses la confrontacin armada vivida por Francia y
Alemania durante la II Guerra Mundial. En esta pelcula los infantes se apropian y asumen en sus procesos
de construccin identitaria y en sus relaciones interpersonales elementos propios de la guerra, tales como la
confrontacin armada, la pertenencia a un grupo, el botn, la batalla, etc., al punto de identificarse con los
sentimientos y bsquedas de la revolucin llegando a reconocer a un otro que debe ser aniquilado o
anulado. Se enfatiza el sentido de grupo en torno a la batalla, organizndose estratgicamente para
enfrentar al enemigo y reclamando un botn, en este caso unos botones.

150
 De esta manera contar con la participacin de estudiantes de distintos programas permiti
tener una mirada abierta y holstica frente al conflicto armado, donde brotaron distintas
emociones, afectos, recuerdos y disertaciones frente a las preguntas orientadoras. El espacio del
cine foro permiti al semillero de estudiantes- contar con una serie de comprensiones respecto a
la influencia de la guerra de los adultos en la mentalidad de los nios; permiti a su vez, establecer
la distinciones y diferencias entre categoras como conflicto y guerra, llegando el auditorio a
repensar el sentido de las mismas en medio de escenarios de confrontacin armada.
De igual manera las reflexiones tambin se orientaron a indagar cmo todos somos vctimas frente
a la guerra, no de la misma manera que viven la coyuntura armada algunas poblaciones rurales,
pero s cmo experimentamos en nuestras ciudades vivencias de reclutamiento por parte de todos
los actores en conflicto, problemas de desplazamiento, bandas criminales, entre otras situaciones
sociales que vivimos a diario. Por otra parte el encuentro permiti explorar categoras de anlisis
como identidad(es), representaciones sobre el conflicto y subjetividades.
Paralelo a este ejercicio se ha llevado a cabo un ejercicio de dilogo al interior del semillero
donde se analiza la relacin existente entre Cine y Marginalidad, para ello, se han utilizado
distintas fuentes bibliogrficas, una de ellas, el libro titulado Cine de la Marginalidad de Cristian
Len expuestos en el marco terico.

De igual manera uno de los componentes centrales del anlisis se ha centrado en el anlisis y
la reflexin de las siguientes preguntas:
Qu tensiones se evidencian entre el cine de la marginalidad y el cine marginal?,
Cul ha sido las comprensiones que se han tenido en torno a la marginalidad y la infancia
en el cine colombiano?
Por qu la marginalidad se ha constituido como uno de los discursos preponderantes en
el cine latinoamericano?
Vale la pena sealar entonces que el proceso llevado a cabo en el marco del semillero de
investigacin, ha permitido ir consolidando un conjunto de reflexiones referidas al cine de la
marginalidad como un mbito desde el cual se configuran comprensiones que aportan
significativamente en la construccin de identidades y subjetividades. Asimismo, resulta
interesante el abordaje de este tipo de Cine en el marco de las comunidades de dilogo en
Filosofa para Nios, en la medida que constituye un texto que amerita ser estudiado, analizado y

151
caracterizado desde una perspectiva crtica, creativa y cuidante. De este modo vale la pena tener
en cuenta los aportes de Len (2005), para quien la posibilidad de apropiar y utilizar el cine de la
marginalidad como manifestacin artstica de gran importancia durante el siglo XX y XXI ha sido el
texto y el pretexto para pensar la realidad latinoamericana y colombiana desde el sptimo arte.
De igual manera una de las reflexiones a la que ha llegado el grupo de trabajo del presente
semillero es que el Cine de la Marginalidad no puede desligarse de los procesos, polticos, sociales,
econmicos y culturales de la regin ya que es a travs de aqul donde se puede evidenciar las
distintas formas de asumir la realidad y construir subjetividades. Por tal motivo, este tipo de cine
dentro de las bsquedas del semillero se ha configurado en un texto sugerente y propicio para
explorar las categoras de marginalidad e identidad.
En la actualidad se ha venido estableciendo un acercamiento a una serie de pelculas que
relatan y configuran un conjunto de narrativas y formas de ser y pensar dimensiones como
marginalidad e identidad de la infancia en Amrica Latina, y particularmente en Colombia. Entre
algunas de estas pelculas se encuentra Pequeas Voces, Los Colores de la Montaa y La
Vendedora de Rosas han sido algunos de los referentes para reflexionar sobre la marginalidad y la
identidad, constituyndose en insumos importantes para continuar con el ejercicio investigativo
con diversos actores poblacionales: algunos jvenes de UNIMINUTO, jvenes de la Fundacin
Ensame a Pescar, as como nios y jvenes de la Casa Taller Juvenil en la ciudad de Bogot.
De tal forma que desarrollar en primera instancia el proceso de revisin terica desde la postura
que ha tenido el semillero ha sido de vital importancia para seguir aproximndonos a aquellas
nociones que se han venido tejiendo en el cine de la marginalidad sobre la infancia y la juventud
en Colombia, sirviendo de acicate para contar narrativas, experiencias, historias de vida que han
venido siendo contrastadas a travs de uso de este tipo de Cine. Por lo pronto se sigue en ese
proceso de construccin colectiva, promoviendo escenarios de encuentro y dilogo,
contribuyendo as a la construccin de sentidos y significados.

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5. Bibliografa
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http://geografiavirtual.com/2011/12/cine-marginal-cristina-villa/

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