Daz-Barriga, F., & Hernndez Rojas, G. (2002).

Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Mxico: McGraw-Hill. Pgs. 13-20.

LA FORMACIN DEL DOCENTE COMO UN PROFESIONAL

AUTNOMO Y REFLEXIVO

Desde una perspectiva histrica, resalta que la mayor parte de la investigacin, y los intentos por
dar formacin docente en el mbito de la relacin educativa, se centran en una concepcin limitada
de lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente. Asimismo se observa que se han abordado
principalmente dos cuestiones: las caractersticas personales de los profesores que los hacen
eficaces y la delimitacin de los mtodos de enseanza eficaces.

Se presupone que es suficiente entrenar a los profesores en mtodos de enseanza

puntuales o en la adquisicin de ciertas conductas y habilidades discretas para cambiar su forma de
ensear. Sin embargo, en la prctica real de la formacin de profesores, esta aproximacin presenta
varios problemas.

Los principales problemas, tanto tericos como metodolgicos que ha enfrentado son:
presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se
manifiestan; la multidimensionalidad de los mtodos de enseanza y las dificultades en su
operacionalizacin; la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de
conformar grupos de experimentacin equivalentes, entre otras (Coll y Sol, 1990).

En este sentido, resulta prcticamente imposible consensuar, con base en la investigacin

educativa, una definicin ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor, si es que
dicha definicin se quiere plantear a partir de un listado de conductas, rasgos o habilidades
inconexas. No obstante, rescataramos las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien
afirma que unbuen profesor es un profesional independiente; Schon (1992), que lo concibe como
un profesional reflexivo, y la reivindicacin que hace A. Daz Barriga (1993) de su labor como
intelectual capaz de construir sus propias opciones y visiones hacia su quehacer educativo.
 Los buenos profesores son necesariamente autnomos en la emisin de juicios
profesionales... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son
digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores (Stenhouse, 1975).

Los argumentos anteriores han conducido a una revaloracin de lo que ocurre efectivamente
en el saln de clases -"la vida en las aulas"- como objeto de investigacin en el campo de la
interaccin educativa, de forma que constituya el punto de partida de todo intento por aportar al
profesorado ms elementos para realizar su tarea docente.

Por lo mismo, cuando se entiende la tarea de formar al docente como una cuestin de
dotado de teoras psicolgicas o pedaggicas, tambin se incurre en una visin reduccionista. De
hecho, si en algo ha cambiado el campo de la formacin de profesores en las ltimas dcadas, es en
haber logrado comprender que para que los docentes puedan internalizar las teoras pedaggicas,
stas deben ser aprendidas en el contexto donde se espera que puedan aplicadas, es decir, en el
contexto de su clase y en relacin con sus principales tareas como docente. Sin embargo, en muchas
experiencias de formacin docente todava se espera que el profesor traslade las teoras educativas
a su aula y resuelva problemas casi sin ayuda. No obstante, se ha demostrado que los enfoques de
formacin docente que focalizan un anlisis crtico o reflexin sobre la propia prctica docente y que
plantean situaciones de solucin de problemas situados en el aula son mucho ms productivos en
cuanto a lograr que los docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo
habituales (Daz Barriga, 1998).

Al llegar a este punto resalta la importancia de una formacin docente eminentemente

reflexiva. Ante el clima de descontento alrededor de la formacin que se ofrece en los centros de
formacin de profesores y de profesionales universitarios y tcnicos, Donald Schn (1992) se ha
pronunciado en contra de la racionalidad tcnica y propugna por una formacin que denomina el
"prctico reflexivo" (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad tcnica se separa el pensar
de la puesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico (en el sentido peyorativo o
limitante del trmino). De acuerdo con A. Daz Barriga (1993, p. 69) el profesor "deja de ser no slo
el centro de la actividad educativa, sino fundamentalmente el intelectual responsable de la misma,
para visualizarlo corno un operario en la lnea de produccin escolar".
 Por el contrario, la propuesta del prctico reflexivo se sustenta en una racionalidad prctica,
donde la formacin de los profesionales enfatiza la accin prctica, mediante la comprensin plena
de la situacin profesional donde se labora, la cual slo puede alcanzarse por la va de procesos de
deliberacin, debate e interpretacin. El rol del docente no es en este caso el de un operario o
tcnico que aplica sin ms los planes, programas o metodologas pensadas por otros, sino que se
convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonoma intelectual.

Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemtica que
enfrenta en la institucin escolar y en su aula dependern de la propia construccin que haga de
situaciones, donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las
denominadas "zonas indeterminadas de la prctica profesional"). A lo largo de las dos ltimas
dcadas se ha comenzado a entender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la prctica
profesional, y por ello "los profesionales crticos coinciden en alertar sobre una queja comn: que
las reas ms importantes de la prctica profesional se encuentran hoy ms all de los lmites
convencionales de a competencia profesional" (Schon, 1992, p. 21).

Las ideas anteriores nos introducen a un cambio en la visin que tenemos de las profesiones,
incluida la profesin de la docencia. Desde una visin sociocultural, una profesin no se define
nicamente por las disciplinas acadmicas en que se apoya, y el ejercicio de la misma -en este caso
de la profesin docente no se restringe a una aplicacin rutinizada de teoras cientficas o de
tcnicas especficas. Por el contrario, una profesin constituye una cultura o comunidad de
practicantes o profesionales de un mbito articular, quienes comparten no slo un conocimiento de
ndole cientfico, metodolgico o tcnico, sino creencias, lenguajes, actitudes, valores, formas
prcticas o artes anales de hacer las cosas y, por supuesto, intereses gremiales determinados.
Trasladando lo anterior al campo de la profesin de la docencia, podemos decir que un docente
experto no es slo quien sabe mucho de su disciplina o ha estudiado las teoras educativas o
instruccionales en boga, o se ha entrenado en tecnologa educativa. Los saberes anteriores tienen
que desplegarse estratgicamente, es decir, tienen que manifestarse de manera pertinente y
exitosa en contextos socioeducativos especficos, que demandan determinadas prcticas
especializadas focalizadas en la solucin de problemas situacionales. As, el docente experto no slo
es el que sabe ms, sino quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento.

Dinmico

Estratgico

El Tiene
docente conocimiento
profesional
experto
Autorregulado

Reflexivo

En la figura se esquematizan las caractersticas que posee el conocimiento profesional de un

docente experto. En este punto puede surgir el dilema de si la tarea docente es una labor cientfica
o ms bien es un arte. En alguna medida, ambos aspectos estn implicados, tanto en la profundidad
y vigencia de los saberes disciplinares que se posean como en la maestra, y el "ojo clnico" o
"virtuosismo" que se logran con la experiencia. Estas ideas, llevadas al terreno de la formacin de
los profesores o de los profesionales en general, nos hablan de la importancia de integrar los
saberes tericos con la experiencia prctica, de conducir programas mucho ms orientados al
campo de aplicacin profesional en cuestin, y de conducir procesos formativos donde la reflexin y
la tutora sean piezas clave.

Por ello Donald Schon plantea como alternativa en la formacin de los profesionales de la
docencia o de otros campos "la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena accin
tutorial", puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la prctica
de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda
a hacerlo as gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros "prcticos reflexivos" ms
experimentados, que usualmente son los profesores; pero pueden serlo tambin los compaeros de
clase ms avanzados.

La formacin de un prctico reflexivo se estructura alrededor de unas prcticas que

pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de "arte" que resultan esenciales a su
competenciaacadmica, personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las
actividades en escenarios naturales, el arte de una buena tutora, as como ciertas formas de
interaccin dialgica entre estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta.
Tambin lo sera el estudio de una "teora de la accin" y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos
(incluyendo los ciclos de fracaso), sobre la base de su evolucin a largo plazo.
Existen cuatro constantes en la prctica reflexiva propuesta por Schon que hay que tomar en
cuenta al examinar la accin de los profesionales (en este caso de los docentes):
Los medios, lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y
realizar determinadas acciones.
Los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para la evaluacin y
para la conversacin reflexiva.
Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters.
Los roles en los que sitan sus tareas y a travs de los cuales delimitan su medio institucional.

Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad de conocer el
pensamiento del profesor y de conducir un anlisis de la prctica real del docente en el aula, as
como de sus producciones y recursos didcticos (es decir, sus programas, apuntes de clase, guas de
estudio, pruebas de aprovechamiento, ayudas didcticas, etctera). Otro aspecto crucial es el de la
comprensin de la interaccin educativa que ocurre en su espacio de aula, as como del" clima"
motivacional y de colaboracin que promueve, tal como se plantear ulteriormente.
Complementando lo anterior y de acuerdo con Gimeno (1995, pp. 19-20), los mbitos prcticos
fundamentales para el ejercicio de la reflexin sobre la docencia son:
 a) El mbito prctico-metodolgico

b) El de los fines de la educacin y la validez de los contenidos para alcanzarlos

e) Las prcticas institucionales escolares

d) Las prcticas extraescolares (textos, evaluacin, control, intervencin administrativa)

e) Las polticas educativas en general

f) Las polticas generales y sus relaciones con la educacin

En el apartado anterior se afirm que desde un enfoque constructivista, un proceso de

formacin del profesional de la educacin debe tomar como punto de partida el pensamiento
didctico espontneo del profesor sobre la problemtica generada en la prctica misma de la
docencia. No obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso ser fructfero en la medida que
sea colectivo, es decir, en tanto que involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y
asesores psicopedaggicos, especialistas en contenido o en currculo, etctera, que asuman esta
tarea como un trabajo cooperativo de innovacin, investigacin y formacin permanente.

En opinin de Gil y cols. (ob. cit.) slo de esta manera pueden superarse las limitaciones de
la enseanza de "sentido comn" y del pensamiento docente espontneo, potenciando una
reflexin colectiva y un trabajo colaborativo.

La reflexin sobre la problemtica docente debe estar orientada a la generacin de un

conocimiento didctico integrador y de una propuesta para la accin que trascienda el anlisis
crtico y terico.
Schon (1992) resalta la "enseanza a travs de la reflexin en la accin", y manifiesta que el
dilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico reflexivo;
adems, que el maestro transmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la
forma de ejecutar.
La interaccin docente-alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el
alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, as como sobre su propia
ejecucin. A su vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o
dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. AS,
el alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y oye, ejecuta las
prescripciones del docente mediante la imitacin reflexiva, derivada del modelado del maestro. El
alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para
determinado conocimiento (sea ste declarativo, procedimental o valoral), y en mltiples ocasiones
realiza actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle.
De este modo, la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del
docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno.
Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias
educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza-recproca dinmica y
autorreguladora.

De acuerdo con el modelo de formacin del prctico reflexivo, si los educadores se lo

proponen pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la accin, y a desarrollar nuevas formas de
comprensin cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre la
prctica, y recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la prctica
reflexiva corre el riesgo de limitarse a una apropiacin pragmtica y simplista de parte de los
educadores. En opinin de Osorio (1995, p. 3), para que no se incurra en una visin reduccionista, "la
prctica reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y competentes para articular la
racionalidad tcnica propia de nuestro campo con una tica transformadora, que promueva ms
autonoma y libertades creadoras en los mismos educadores".
De esta manera, el proceso formativo de los profesionales de la docencia "tendr que
apoyarse en la necesaria interaccin entre los significados del contenido de la formacin con los
significados de los propios profesores como forma de implantar en ellos nuevos elementos de
racionalizacin" (Gimeno, 1995, p. 17), por lo que puede concebirse a la formacin como un proceso
de desarrollo personal profesional.
Los autores de esta obra creemos que es importante matizar el racionalismo excesivamente
tcnico que usualmente orienta la formacin y la conceptualizacin misma de la tarea del docente;
en esta direccin se requiere buscar una nueva articulacin entre la formacin en el conocimiento
cientfico y la investigacin de la enseanza, con la reflexin acerca de los significados subjetivos y la
prctica de la docencia; la cual es la concepcin de la labor y desarrollo del docente que subyace a
esta obra.
En consecuencia, consideramos que no es posible (ni conveniente) ofrecer al lector un
conjunto de prescripciones o "recetas" acerca de lo que cientficamente debe hacer para convertirse
en un profesional de calidad. Por el contrario, en los siguientes captulos intentaremos ofrecerle un
marco explicativo de algunos procesos que ocurren en el aula, con la intencin de que ample su
comprensin de los mismos y genere alternativas a su trabajo como enseante.

A manera de sntesis de este apartado, se ofrece el cuadro 1.3, donde se hace una integracin de
los principios revisados en torno a la formacin de los docentes, acentuando su filiacin
constructivista.

1. Atiende el saber y el saber hacer.

2. Contempla el contenido de la materia, los procesos de enseanza-aprendizaje y la prctica

docente.

3. Toma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del pensamiento didctico del
sentido comn.

4. Es el resultado de la reflexin crtica y colaborativa del cuerpo docente.

5. Constituye un proceso de reflexin que intenta romper barreras y condicionamientos

previos.

6. Genera un conocimiento didctico integrador y una propuesta para la accin.

7. Contempla el anlisis del contenido disciplinar, en el marco del proyecto curricular y

educativo en cuestin.

8. Abarca: conceptos, principios y explicaciones (saber); procedimientos (saber hacer);

 actitudes, valores y normas (saber ser, saber estar, saber comportarse, saber por qu se
hace),

9. Potencia los componentes metacognitivos y autorreguladores del conocimiento didctico del

profesor.

10. Considera estrategias para la solucin de problemas situados.

11. Promueve el cambio didctico: la clarificacin conceptual de la labor docente, el anlisis

crtico de la propia prctica, las habilidades especficas del dominio donde se. ensea y la
adquisicin de estrategias docentes pertinentes.