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JORGE LARROSA rEd.

J
COLECCION
Genealoga del poder:
l. FOUCAULT, M. Microfsica
del poder.
2. BENTHAM, J. El panptico.
3. VARELA, J. y F.
ALVAREZ-URIA. El Cura
Galeote.
4. QUERRIEN, A. Trabajos
elementales sobre la escuela
primaria.
5. CASTEL, R. El orden
psiquitrico.
6. FOUCAULT, M. y otros
autores. Espacios de poder.
7. GAUDEMAR, J.-P de. La
movilizacin general.
8. DURKHEIM, E. Historia de
la educacin y de las
doctrinas pedaggicas.
9. VARELA, J. Modos de
educacin en la Espaa de la
C rmtrarreforma.
10. FOUCAULT, M. Saber y
verdad.
11. EINSTEIN, A. La lucha
contra la guerra.
12. PANOFSKY, E. Arquitectura
gtica y pensamiento
escolstico.
13. MILLS, C. w., FOUCAULT,
M. y otros. Materiales de
sociologa crtica.
ESCUELA, PODER
,
Y SUBJETIVACION
JORGE LARROSA (ed.)

ESCUELA, PODER
Y SUBJETIVACIN
Textos de
Mario Daz, James Donald, Ian Hunter,
Jorge Larrosa, Julia Varela, Valerie Walkerdine.

Traduccin:
Noem Sobregus y Jorge Larrosa.

LAS EDICIONES DE

iAP~
"Genealoga del poder"
Coleccin dirigida por
Julia Varela y Fernando Alvarez-Ura

Diseo grfico de la portada:


Roberto Turgano
Portada:
Jean Arp: Collage negro sobre papel. 20'6 x 12'8 cm

Jorge Larrosa (ed.)


Ediciones de La Piqueta
De la presente edicin: Ediciones Endymion
el Cruz verde, 22
28004 Madrid
ISBN: 84-7731-205-2
Depsito Legal: M-31323-1995
Impreso en: Grficas Pinares
el Buen Gobernador, 24
28027 Madrid
NDICE

Jorge Larrosa
PRESENTACIN ............................................. 11

James Donald
FAROS DEL FlITURO: ENSEANZA, SUJECIN
Y SUBJETIVACIN
Introduccin ...................................................... 21
Bio-poltica y estrategias educativas ........................... 28
El pago vinculante .......................................... 34
Poblacin, raza y Estado .................................... 35
El Estado como educador ................................. 40
Mecanismos de poder ......................................... .43
La ciencia de la pedagoga ................................. 51
Exmenes, inspecciones y archivos .................... .53
Subjetividad y gestin del conocimiento ..................... 60
Conclusin ......................................................... 67

Vaierie Walkerdine
PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y PEDAGOGA
CENTRADA EN EL NIO. LA INSERCIN DE
PIAGET EN LA EDUCACIN TEMPRANA
Introduccin ...................................................... 79
La pedagoga centrada en el nio en funcionamiento ...... 82
Ciencia, psicologa y posibilidad de una pedagoga
cientfica ............................................................ 93
La psicologa cientfica y el estudio y educacin
de los nios ................. 102
0
6 ndice

El surgimiento de la epistemologa gentica


de Piaget ......................................................... 112
Experimentos cientficos en pedagoga ..................... 117
Los logros del presente ....................................... 135
Prctica en el aula y adquisicin de conceptos ............ 141
Conclusin. Cambiando el presente? ..................... 148

Julia Varela
CATEGORAS ESPACIO-TEMPORALES Y SO-
CIALIZACIN ESCOLAR. DEL INDIVIDUALIS-
MO AL NARCISISMO
Introduccin ...................................................... 155
Del tiempo mgico de las edades de la vida
al tiempo disciplinario: la formacin del
individuo moderno ............................................. 160
a) La produccin social del individuo .................. 167
b) El disciplinamiento de los saberes .................. 168
Una etapa de transicin. Las pedagogas correctivas
y la bsqueda del nio natural .............................. 169
El auge de las pedagogas psicolgicas. Del
psicopoder al horno clausus .................................... 179

lao Huoter
LA POSIBILIDAD COMO VOCACIN. LA RACIO-
NALIDAD POLTICA DE LAS HUMANIDADES
Introduccin ...................................................... 193
La educacin liberal .......................................... 201
Historia ...................................................... 207
Ethos ......................................................... 210
Poltica ...................................................... 216
La personalidad como vocacin .............................. 222
El gobierno de las humanidades .............................. 236
La gubernamentalizacin de la educacin liberal
y la liberalizacin del gobierno .............................. 243
La porosidad de la concha universitaria ............... 245
La contingencia del gobierno ........................... 247
El carcter estratgico de la actividad
tico-poltica ................................................ 250
Conclusiones ................................................... 252
ndice 7

Jorge Larrosa
TECNOLOGAS DEL YO Y EDUCACIN. NOTAS
SOBRE LA CONSTRUCCIN Y LA MEDIACIN
PEDAGGICA DE LA EXPERIENCIA DE s.
Introduccin ...................................................... 259
La contingencia de la experiencia de s ..................... 264
La transmisin y la adquisicin de la experiencia
de s. Tres ejemplos ............................................. 273
Gobierno, autogobierno y subjetivacin ..................... 283
Genealoga y pragmtica de la experiencia de s ......... 288
La experiencia de s y los dispositivos pedaggicos ...... 291
La estructura bsica de la reflexin. Ver-se ............... 293
Mquinas pticas ................................................ 296
La estructura del lenguaje. Expresar-se ..................... 300
Procedimientos discursivos .................................... 303
La estructura de la memoria. Narrar-se ..................... 306
Polticas de la autonarracin ................................. 310
La estructura de la moral. Juzgar-se ........................ 314
Aparatos jurdicos ............................................. 317
La estructura del poder. Dominar-se ........................ 321
La estructura de la subjetivacin. Fabricacin
y captura del doble ............... , ............................. 323
Ms all de las evidencias .................................... 327

Mario Daz
APROXIMACIONES AL CAMPO INTELECTUAL
DE LA EDUCACIN.
Introduccin ...................................................... 333
De la nocin de Campo a la nocin de
Campo Intelectual de la Educacin ........................... 334
Los intelectuales del Campo Intelectual
de la Educacin (CIE) .......................................... 341
El Campo Intelectual de la Educacin
y el Campo Pedaggico ....................................... 350
El Campo Intelectual de la Educacin y el
Campo de Recontextualizacin .............................. 358
PRESENTACIN
Presentamos aqu una seleccin de ensayos sobre edu-
cacin. Los temas sobre los que versan son muy variados:
la educacin de la primera infancia, las humanidades uni-
versitarias, la educacin de adultos, la psicologizacin de la
pedagoga, el discurso pedaggico, etc ... Pero hay un cierto
tono intelectual que los unifica y que se deriva de la utili-
zacin, ms o menos sistemtica, de algunos elementos de
la obra de Foucault. Por otra parte, todos los trabajos aqu
reunidos se centran en el anlisis de formas concretas de la
pedagoga. A los autores que participan se les pidi su tex-
to con la nica condicin de que no se limitase a exponer la
obra de Foucault o a glosar alguno de sus elementos ms
fcilmente conectables con el campo educa"tivo. Deberan
ser trabajos "de tema", resultado de investigaciones parti-
culares sobre algn tpico educativo de inters, siempre
que la presencia, en el transfondo, de algn elemento de
inspiracin foucaultiana fuese relativamente explcita.

Tres de esos trabajos, el de Julia Varela, el de Valerie


Walkerdine, y el de James Donald incluyen una elaboracin
histrica sistemtica de su objeto de estudio. Pero siempre,
muy al modo genealgico, buscando detectar las condicio-
nes histricas de posibilidad de algn aspecto del presente.
Se trata de una historia que est orientada por la interroga-
cin sobre nosotros mismos, sobre lo que hoyes dominan-
te, sobre lo que somos, y siempre con el propsito de disol-
ver o relativizar alguna de las evidencias o de las familiari-
dades que habitamos y que nos habitan. La "pedagoga
12 Jorge Larrosa

centrada en el nio" en el texto de Valerie, el "narcisismo


teraputico del nuevo individualismo" en el de Julia, y la
"moralizacin de la educacin de masas" en el de James. El
texto de Ian Hunter tambin incorpora elementos histri-
cos, pero su campo es ms ntidamente sociolgico. Ian tra-
ta de descomponer el "juego oposicional" entre las humani-
dades y las enseanzas universitarias orientadas vocacional
o tcnicamente, socavando las fronteras ideolgicas y mo-
rales en las que ese juego est convencionalmente plantea-
do. Mi propio texto, quiz el ms terico de todos, implica
un uso metodolgico de Foucault como punto de partida
para la elaboracin de un modelo para el anlisis de las
prcticas pedaggicas de subjetivacin. El artCulo de Ma-
rio Daz, muy influido tambin por la obra de Basil Berns-
tein (cuya conexin con Foucault, va Durkheim, est toda-
va por xplorar), afina una serie de herramientas tericas
para la comprensin y el anlisis del "orden del discurso"
pedaggico. No se trata ya, por tanto, de divulgaciones o
exposiciones de la obra de Foucault, de hiptesis sobre su
aplicacin posible al campo de la educacin, sino de traba-
jos que se dan su propio objeto de estudio y que prueban en
la prctica los lmites y las posibilidades de algunas estrate-
gias ms o menos foucaultianas de anlisis.

Adems, e independientemente de la incorporacin de


categoras y estrategias de anlisis foucaultianas en el tema
propio de cada texto, todos estos trabajos estn atravesados
tambin por un cierto estilo crtico comn. En primer lugar,
y en relacin a las estrategias de anlisis, todos ellos tratan
de los efectos del poder en la vida, en el cuerpo y en la sub-
jetividad misma de los individuos, ms que analizar confi-
guraciones sociales o polticas generales; todos ellos anali-
zan instrumentos de dominacin que no son tanto "ideol-
gicos" o "represivos" sino que estn inscritos en la forma
misma de los saberes y de las prcticas sociales, incluso de
las pretendidamente liberales o liberacionistas; todos ellos,
por ltimo, se mueven a un nivel especfico de anlisis, sin
intentar subordinarlo a una lgica glQbal que ofrecera la
explicacin ltima del funcionamiento -de los dispositivos
Presentacin 13

p~r~iculares. En segundo lugar, y respecto al modo de la


cnuca, de lo que se trata es de conseguir un efecto de ex-
traeza, de desfamiliarizacin. Se trata, simplemente, de
suspender ~a evidencia de nuestras categoras y de muestros
mo~o~ habItuales de pensar y de describir las prcticas pe-
dagoglcas, por el mero recurso de intentar pensarlas de otro
modo, a otra escala, con otras conexiones. Por ltimo, y
respecto a la finalidad de la crtica, todos los trabajos aqu
recogidos incluyen una forma de crtica que no es tanto
"idealista" como prctica: una crtica que no est fundada
en ninguna verdad sobre nuestra naturaleza, en ningn dog-
ma sobre nuestra razn, en ninguna ley sobre nuestro uni-
verso, en ninguna promesa sobre nuestro destino, sino en la
misma contingencia prctica, provisional y local de su ejer-
cicio concreto; una crtica, por tanto, que no se piensa defi-
nitiva, ni siquiera garantizada, y que slo tiene sentido en
tanto que est constantemente reexaminada y radicalmente
retomada.

La pedagoga crtica se ha ocupado habitualmente del


qu de la transmisin, de cmo los aparatos pedaggicos
transmiten contenidos que vehiculan relaciones de clase,
sesgos de gnero, ideologas conservadoras, prejuicios et-
nocentristas, valores inadecuados, etc ... Desde ese punto de
vista la crtica es un trabajo fundamentalmente moral, un
trabajo que implica, adems, una cierta confianza en la po-
sibilidad de transformar "eso" que, segn parece, transmi-
ten las fomlas dominantes de educacin. Se trata, simple-
mente, de pedagogizar la "buena doctrina". Quiz se ha
prestado menos atencin al cmo de la pedagogia, es decir,
al anlisis de la estructura y el funcionamiento de los dis-
positivos pedaggicos mismos. Cuando esto se ha hecho, se
ha mantenido una oposicin, quiz demasiado convencio-
nal, entre, por un lado, una pedagoga tradicional, autorita-
ria, bancaria, etc., y, por otro lado, una pedagoga progre-
sista, emancipadora o crtica. Y se ha mantenido tambin la
presuposicin, enormemente arraigada, de que basta con
cambiar la pedagoga para que la "humanidad esencial" o
la "humanidad fmalmente emancipada" se realice, al menos
14 Jorge Larrosa

como posibilidad inscrita en las conciencias liberadas de


los individuos.

Con estos ingredientes, el juego radical en educacin es


un juego quiz excesivamente fcil. Las fronteras entre los
contendientes estn muy bien marcadas. Los colores de las
banderas, asignados. Las reglas de juego en cada uno de los
lados son bastante ntidas e igualmente convencionales. El
uso de ciertas palabras emblemticas y la apelacin a cier-
tos autores clave permiten situarse, sin demasiados proble-
mas, en el lado "progresista" y "crtico" de la barricada. Ju-
gar al progreso, a la innovacin, a la transformacin de la
educacin "en un sentido progresista" no es otra cosa, a ve-
ces, que una apuesta en un terreno de juego previamente
acotado y marcado por convenciones bastante rgidas.

Pero la obra de Foucault ensea a confundir el juego, a


mezclar los terrenos, a hacer borrosos los colores. El poder
viene de abajo, es positivo, compone fuerzas. El lenguaje,
ya familiar, de la represin, la mistifi~acin o la alienacin
quiz no sea el que permite formular las mejores hiptesis
de trabajo. El juego de la liberacin puede ser un juego pre-
viamente marcado. La buena conciencia progresista quiz
ignore sus servidumbres.

Son este tipo de afirmaciones, difcilmente ubicables en


el terreno marcado del juego radical, las que han llevado a
algunos a desautorizar el pensamiento foucaultiano por el
recurso de insistir en su irrelevancia prctica o, incluso, de
denunciar su efecto corrosivo, disolvente o desmovilizador
sobre los movimientos pedaggicos progresistas, sus dis-
cursos y sus prcticas. Es por eso por lo que la apelacin a
FoucauIt ya no garantiza que se est en el "buen bando" en
el juego radical y comienza a estar penalizada tanto intelec-
tual como polticamente. Parece que el rechazo de los rela-
tos universalistas. de las certidumbres antropolgicas, de
las verdades seguras, de los fundamentos racionales, o de
las esperanzas fundadas, sea abandono o ligereza. Parece
que el escepticismo que hace la interrogacin interminable
Presentacin 15

sea peligroso. En los trabajos que aqu se presentan no hay


ideales utpicos, fundamentos garantizados, esperanzas ra-
cionales, o prescripciones normativas. Pero, qu es la cr-
tica sino el cuestionamiento permanente de las formas de
experiencia que nos constituyen? Los ejercicios de pensa-
miento y escritura que aqu se proponen no entienden la
crtica, al modo dialctico, como una mera transicin a una
forma de conciencia ms verdadera, ms segura, mejor fun-
dada. La crtica no es un pretexto, un momento mediador.
Es, por el contrario, un ejercicio permanente de contestar
las evidencias y de vivir y pensar en las inseguridades del
presente.
PROCEDENCIA DE LOS TEXTOS

DAZ, M. El campo intelectual de la Educacin en Colom-


bia. Call. Centro editorial de la Universidad del Valle, 1993.

DONALD, J. "Beacons of the FlIture: schooling sllbjection


and sllbjectification" en BEECHEY, V. y DONALD, J.
(eds.) Subjectivity and social relations. Milton Keynes.
Open University Press 1985.

HUNTER, 1. "Personality as a vocation: Tite political ra-


tionality of the hllmanities" en Economy and Society, 19,
4, 1990.

LARROSA, J. Tecnologas do ElI e Edllca(ao en TADEU


DA SILVA, T. (Ed.) O Sujeito da Educa~ao. Estudos
Foucaultianos. Petrpolis. Vozes 1994.

VARELA, J. "Categoras espacio-temporales y socializa-


cin escolar: del individualismo al narcisismo" en Revista
de Educacin, 298. 1992.

WALKERDINE, V. "Developmental psycltology and the


child-centered pedagogy: the insertion of Piaget into earl)'
education" , en HENRIQUES, J. et. al. Changing the Sub-
ject. Psychology, social regulation and subjetivity. Lon-
don. Methuen 1984.
Agradecemos a los editores el permiso para publicar los
textos.
FAROS DEL FUTURO: ENSEANZA,
SUJECIN Y SUBJETIVACIN

JAMES DONALD
INTRODUCCIN

En El Tratado Naval de Arthur Conan Doyle, publicado


por vez primera en 1893 en la revista Strand, Sherlock Hol-
mes y el Dr. Watson estn en un tren de regreso a Londres,
tras resolver un caso en su condado .
... Holmes estaba sumido en un profundo sueo y ape-
nas abri la boca hasta que pasamos Clapham Junction.
-Es realmente divertido entrar en Londres por cual-
quiera de estas lneas elevadas que te permiten echar
un vistazo a casas como sas.
Pens que estaba bromeando, ya que la vista era bas-
tante srdida, pero pronto se explic.
-Mira aquellas enormes masas aisladas de edifi-
cios que surgen por encima de las pizarras, como is-
las de ladrillo en un mar de color plomizo.
-Las escuelas comunales.
-Almenaras, muchacho! Faros del futuro! Cpsulas
con cientos de pequeas semillas en cada una de ellas,
de cuyo interior brotar la mejor y ms sabia Inglate-
rra del futuro. Supongo que ese Phelps no bebe?
Qu eran esas escuelas comunales que tanto capturaron
la imaginacin del tan a menudo cnico detective? Haca
slo u; par de dcadas, en 1870, que el Acta de Educacin
Bsica presentada por W. E. Forster durante la primera ad-
minis.tracin liberal de Gladstone, las haba fundado. Su ob-
jetivo explcito era ampliar la educacin para nios de clase
obrera, "tapando los huecos" de la escolarizacin que ya
ofrecan ciertas comunidades religiosas. Las administraban
juntas escolares elegidas localmente, las cuales por primera
22 James Donald

vez tenan poder para recaudar un tanto por ciento en con-


cepto de educacin. La asistencia no se hizo obligatoria has-
ta 1880. Tampoco fueron las escuelas gratuitas; hasta 1891
las juntas no dieron la opcin de suprimir el "penique esco-
lar". En resumen, las escuelas comunales introdujeron en
Inglaterra educacin bsica obligatoria, estatal y universal.
Sin embargo, para Holmes parecen representar algo
ms significativo. Atendamos a su imaginera. Las escuelas
son algo ms que simples "masas de edificios". Son "islas
de ladrillo", puntos destacados reconocibles y tranquiliza-
dores que contrastan fuertemente en enclaves potencial-
mente peligrosos en tanto surgen del "mar color plomizo"
del Londres obrero. Su "abrir claros" en esas zonas aparen-
temente impenetrables, no es solamente algo que tenga un
sentido fsico. Como "almenaras", llevan iluminacin mo-
ral a la oscuridad del proletariado. Como "faros del futuro",
son mecanismos de progreso. Como "cpsulas con cientos
de semillas en cada una de ellas", son catalizadores de una
evolucin poltica y tica hacia la "mejor y ms sabia In-
glaterra del futuro".
~ Lo que me intriga es que estas imgenes utpicas se
presentasen a Conan Doyle en 1893 como simple sentido
comn. Qu haba estado sucediendo en los debates sobre
educacin y en la provisin de enseanza en las dcadas
previas que hizo posible la aparicin de tal imaginera, apa-
rentemente obvia e incuestionable, en esta obra de ficcin
ampliamente leda'?
Planteo esta cuestin de este modo en cierta forma indi-
recto para subrayar que mis intereses aqu son ms metodo-
lgicos y tericos que histricos. No estoy intentando res-
ponder slo a la ilusoriamente inocente pregunta: qu
pas? Ms bien, una de mis premisas es que la historia no es
una serie de hechos o datos coherentes y acordados a partir
de los cuales los cientficos sociales pueden medir sus mo-
delos interpretativos. Las historias se escriben siempre des-
de perspectivas tericas concretas, empleando conceptos y
metodologas distintos que iluminan algunos rasgos narrati-
vos y oscurecen otros. Mi objetivo aqu es considerar cmo,
o hasta qu punto, conceptos como "ideologa", "discurso",
Faros de/futuro 23

"l?ode~" y "subjetividad" podran ayudarnos a escribir una


hlstona de l~ ense~anza popular en la Inglaterra del siglo
XIX. Y, al mIsmo tiempo, dar sentido a la presencia masiva
de educacin en nuestra cultura contempornea. Concreta-
mente, quiero ver cun esclarecedor resulta analizar esta
historia empleando ciertas ideas derivadas de la obra de Mi-
chel Foucault. Esto no significa que est dispuesto a aceptar
todas ellas acrticamente. En efecto, en el debate implcito
entre Foucault y Althusser' me parece oportuno apoyar algo
como la concepcin de interpelacin de Althusser y tambin
su insistencia bsicamente gramsciana sobre la inscripcin
de las relaciones de clase en los aparatos de Estado. Estos
conceptos ya se han asumido eficazmente en anlisis socio-
lgicos de la educacin. Sin embargo, en algunas ocasiones,
una apropiacin parcial del ensayo de Althusser Aparatos
ideolgicos del Estado, centrada slo en una simplificacin
del argumento sobre la reproduccin, ha conducido tambin
a una concepcin de la educacin como rueda dentada en el
interior de un modelo ms bien funcionalista del Estado y la
sociedad. El anlisis crtico del mtodo de Foucault me pa-
rece potencialmente til en tanto que se opone a esta ten-
dencia y en tanto que atiende a la ponnenorizada textura de
la actividad y el cambio educativos. Intentar demostrarlo
centrndome en tres temas que se solapan.
En primer lugar, podramos estudiar las ideologas edu-
cativas como enunciados concretos en los que, en torno al
trmino "educacin". se articulan series rivales de creencias.
percepciones. proposiciones. valores. agravios y aspiracio-
nes. Afirmara que. durante el siglo XIX. la "educacin" asu-
mi esta existencia ideolgica en la esfera del debate polti-
co. Como ejemplo. considrese el alcance total y la diversi-
dad de los programas educativos. desde el "sistema Madras"
del anglicano Dr. Bell para el adoctrinamiento eficiente de
creencias religiosas y patriticas entre los pobres durante las
primeras dcadas de este siglo. a la enseanza utpica impar-

1 Para una sntesis de dicho debate vase BEECHEY.V. y DONALD, J.

(eds.) (1985) Subjeclivity ami Social Relalons, Milton Keynes. Open Um-
versity Press. pp. XI-XVIll.
24 James Donald

tida por el socialista Roben Owen en su comunidad experi-


mental de New Lanark; desde las tentativas de creacin de
una sociedad racional y secular por parte de autodidactas
carlistas como William Lovett, a la elitista gestin social de
defensores de la escuela pblica como el Dr. Amold; desde
el forzado reconocimiento del antirreformista Robert Lowe
de que la ampliacin del sufragio en la dcada de 1860 supo-
na que "ser absolutamente necesario imponer a nuestros fu-
turos maestros el aprendizaje de sus letras", a la visin meri-
tocrtica del fabiano Sidney Webb, con la llegada del siglo
XX, al respecto de una escala educativa que permitiese a los
nios inteligentes escapar de la clase obrera.
Esta profusin de discusiones educativas estaba sin duda
relacionada con la ampliacin de la educacin popular, en un
principio a travs de iniciativas locales religiosas o filantr-
picas y a veces, como en las escuelas comunales, a travs de
la provisin estatal. Esto, por su parte, se enlaz con algunos
otros cambios en la divisin del trabajo y de los procesos la-
borales (especialmente aquellos que excluan a los nios de
la fuerza de trabajo), en legislacin familiar y provisin de
asistencia, en polticas de vivienda y desarrollo urbano, y de-
ms. Sin embargo, de ningn modo resulta evidente cmo se
relacion todo ello. Atendiendo a los dems cambios, las dis-
tintas propuestas educativas pueden considerarse sntomas de
las nuevs estrategias de regulacin social. Pero deberamos
tener la precaucin de tratarlas como lo que son, esto es, en
menor medida descripciones de instituciones existentes que
enunciados prescriptivos acerca de por qu la escolalizacin
debera extenderse y cmo debera organizarse.
Lo que estamos tratando, en resumen, es un ejemplo de
luchas polticas en el interior y sobre el lenguaje, tal como
son analizadas por Volosinov y Gramsci. y sintetizadas por
HalF. Empleando la diferenciacin de Volosinov, estas ide-
ologas educativas decimonnicas no reflejaban la realidad
existente. Refractaban dicha realidad a travs de toda una
serie de perspectivas, valores y estrategias en conflicto. O.

, HALL, S. "The rediscovery of 'ideology': Return of !he repressed in


media studies". En: BEECHEY,V. el al. Op. cil., pp. 42-45.
Faros de/futuro 25

avanzando un paso ms en la lgica del "efecto realidad'"


constituan intentos de imponer significados concretos a l~
realidad definiendo los objetivos, las prcticas y la natura-
leza de la educacin. As, el mismo trmino "educacin" se
convirti en un foro de lucha y contestacin.
Desde este punto de vista, es posible estudiar las cone-
xiones sistemticas entre los trminos, categoras y propo-
siciones en las ideologas; extrapolar el cambiante terreno
discursivo definido por su dilogo; y asimismo trazar la
fluctuante batalla de las ideas filantrpicas, polticas y pro-
fesionales en cuyo interior la escuela nace como forma mo-
derna reconocible.
Lo que hace posible construir este campo retrospectiva-
mente es el uso habitual del trmino "educacin" para deno-
tar un proceso institucional capaz de producir resultados so-
ciales y polticos concretos. Los distintos participantes en el
dilogo diferan radicalmente en lo que dichos logros podr-
an o deberan ser. y, por supuesto, la enseanza no consigui
en realidad ninguno de ellos; no hubiera podido. En efecto,
para subrayar este simple pero importante punto, el fracaso
de la educacin en su intento por ser funcional para cualquier
estrategia no explica solamente la ascensin y cada de las
ideologas educativas, sino que provoca tambin cambios en
los programas polticos, nuevas estrategias para la organiza-
cin de escuelas y aprendizaje, nuevas (o recicladas) visio-
nes de lo que la educacin podra utpicamente hacer.
En este contexto, las ideologas educativas podran asi-
mismo definirse como grupos de conceptos, creencias y va-
lores, organizados en ciertos cdigos lingsticos, y circu-
lando hi~tricamente en el interior de campos discursivos
concretos: informes gubernamentales, debates parlamenta-
rios, periodismo, tratados sobre pedagoga e incluso n~v~las
populares de detectives. Indudablem~nte, esto es una hml~a
da definicin de ideologa, pero tIl en tanto que permIte
una distincin entre esas id~ologas educativas y mi segun-
do tema de investigacin. Este es el despliegue de lo que
Foucault llama ciencias humanas en las prcticas de la ense-

, Ibd., pp. 41-42.


26 James Donald

anza; estoy pensando, por ejemplo, en las teoras del desa-


rrollo infantil y en los cambios en las tcnicas pedaggicas.
stos precisamente estn ms constituidos por formas de
conocimiento y de discurso que por ideologas educativas,
pero son bastante ms que representaciones. La distincin
no es entre discurso y prctica, sino entre los discursos in-
corporados a representaciones ideolgicas y los incorpora-
dos a estas ciencias y tcnicas. Estos ltimos son compo-
nentes de las rutinas de la enseanza de forma que no pue-
den explicarse completamente en trminos de ideologa.
Son comparables a otros regmenes de conocimiento estu-
diados por Foucault. En Historia de la locura, por ejemplo,
mostr cmo los principios evidentes de la organizacin de
asilos se formalizaban en la disciplina de la psicologa; en
Vigilar y castiga; examin cmo la nueva ciencia del casti-
go determin el diseo de las prisiones, las actividades de
los agentes que trabajaban en ellas y el modo como se cate-
gorizaba y trataba a los reclusos. Estas formas de conoci-
miento no eran tanto representaciones de las prcticas insti-
tucionales como su mismo motor.
Foucault aftrma que "cuando se ejerce a travs de estos
sutiles meca"nismos, [el poder] no puede sino evolucionar,
organizar y poner en circulacin un conocimiento, o mejor
aparatos de conocimiento, los cuales no son constructos
ideolgicos". Por lo tanto, me interesa la implicacin de
los aparatos de cOl/ocimiel/to el1 los sutiles mecanismo de
la escolarizacin en tal/to que forma de regulacin social.
Pero una tal concepcin de la regulacin social, da una
respuesta suficiente a la pregunta que conlleva una concep-
cin de la ideologa ms amplia que la que he estado emple-
ando hasta aqu? Althusser plante esta pregunta (aunque no
slo l, naturalmentc): por qu los individuos toman posi-
ciones concretas en un mundo social que siempre existe con
anterioridad a ellos? Foucault afirma que este proceso de
subjetivizacin se consigue a partir de sutiles mecanismos
de poder en el interior de instituciones y aparatos de conoci-

FOUCAULT, M.(l980) PowerlKnowledge: SeleCled ;nlerv;ews and


wrilings, ed" C. Gordon, Brighton. Harvester Press, p. 102.
Faros de/futuro 27

?liento. Este I?roceso no radica en la manipulacin de las


Ideas y creencIas que constituyen la conciencia y, por lo tan-
to ~ada c;sta definicin bastante polmica- el concepto
de ld~ologla es redundante. Otros, siguiendo a Althusser,
por ejemplo, rechazaran la definicin de ideologa de Fou-
cault en trminos de falsa conciencia. Afirmaran en cambio
que cualquier explicacin del proceso debe tener en cuenta
mecanismos psquicos (como la interpelacin) tanto como
culturales. Esto se sita en un rea difcil y discutible: inclu-
so plantear el problema en trminos de "individuo" y "so-
ciedad" supone utilizar categoras ampliamente criticadas a
causa de que pre-vacan el argumento'. Por lo tanto, al sea-
lar mi tercer tema de estudio, a estas alturas es probable-
mente ms claro decir que ste incluye lo que convencional-
mente se ha formulado en estudios psicolgicos y sociolgi-
cos como el papel de la escuela en li socializacin del nio.
Aunque, ms que hablar en trminos de socializacin, estar
perfilando teoras de la subjetividad que intentan (de ningn
modo definitivamente) comprender las conexiones entre el
psiquismo individual y los rdenes simblicos de la cultura
en la que se forma y opera. En trminos taquigrficos, esta-
r atendiendo a la enseiianza en tanto proceso que produce
ciertas formas de subjetividad.
Por supuesto, estos tres temas -las ideologas educati-
vas, las disciplinas y teoras que gobiernan la educacin en
tanto tcnica de regulacin social, y la educacin como
proceso productor de sujetos- no son los nicos que pue-
den estudiarse en un anlisis de la enseanza en el siglo
XIX. En efecto, una razn para enfatizar los es que a menu-
do parecen ser pasados por .alto en estudios que se centran
'cn la conexin entre la educacin, cl Estado y la economa,
o entre la educacin y las vicisitudes del movimiento obre-
ro. Aunque la razn principal de esta atencin es que estas
cuestiones parecen ser las ms importantes de entre las que
emergen del debate sobre la ideologa inaugurado con la
obra de hombres como A1thusser y Foucault.

, HENRIQUES, J. HOLLOWAY, W., URWIN, e., VENN. c. y WAL-


KERDlNE,V. (1984) Changing Ihe subjecl, Londres, Methuen.
28 James Donald

Lo que tomo de Foucault en mi explicacin no es un


anlisis histrico ya configurado, sino una detenninada ma-
nera de fonnular preguntas, un mapa conceptual con el cual
trazar acontecimientos aparentemente triviales. Repito que
lo que sigue no es una historia (ni mucho menos la historia)
de la educacin en la Inglaterra del siglo XIX. Es un inten-
to de escribir historias de algunos temas educativos, cada
una de ellas con su lgica y su ritmo de desarrollo propios.
El primer tema aborda la formulacin de estrategias y pol-
ticas educativas en tnninos de una nueva concepcin de la
poblacin en tanto objeto de intereses sociales y polticos,
lo que Foucault llama "bio-poltica".

BIO-POLTICA y ESTRATEGIAS EDUCATIVAS

Aparte de la disposicin de escuelas-asilos para los ni-


os pobres, hasta la dcada de 1830 el Estado ingls no es-
tuvo fonnalmente implicado en la escolarizacin de los ni-
os obreros. Los primeros esquemas que disponan esta edu-
cacin haban procedido en primer lugar de organizaciones
religiosas, especialmente de la anglicana Sociedad Nacional
del Dr. BeU y la anticonfonnista Sociedad Escolar Britnica
y Extranjera del Dr. Lancaster. En las dos primeras dcadas
del siglo introdujeron sus escuelas de enseanza mutua, un
mtodo barato y supuestamente eficaz por el cual un solo
maestro o maestra vigilaba y controlaba a toda una escuela
de nios. A los nios menores les enseaban los mayores,
quienes eran responsables ante una lite de monitores, los
cuales a su vez deban responder directamente al maestro.
La enseanza se limitaba a nociones bsicas de lectura y es-
critura, clculo y moralidad. Los anticonfonnistas eran ms
contenidos en el adoctrinamiento religioso y alentaban la
destreza en la escritura. Los anglicanos recelaban profunda-
mente de la idea de que los nios obreros pudieran ser capa-
ces de escribir. Como la evanglica Hannah More expuso, la
meta era dirigir un rumbo entre "la Escila de la ignorancia
brutal y el Caribdis de una educacin letrada". Por muy
atractivo que el sistema pudiera ser para los refonnadores
Faros del futuro 29

sociales, el periodista radical William Cobbett denunci


despectivamente la' sombra realidad como una forma im-
puesta y constreida de disciplina e instruccin, la cual era
enemiga del aprendizaje.
Sin embargo, cuando los temblores sociales causados
por el Acta de Reforma de 1832 y el avance del cartismo
como programa poltico coherente en la dcada de 1830 hi-
cieron urgente la cuestin de cmo organizar a la pobla-
cin, el Estado dio los primeros pasos para ayudar y con-
trolar esas escuelas. En 1833 el Parlamento vot la conce-
sin de fondos de unas 20.000 libras a pagar como donativo
incondicional a las dos sociedades voluntarias. En 1839 se
fund el Comit del Consejo Privado sobre Educacin con
el Dr. James Phillips Kay (que ms tarde se convertira en
Sir James Kay-Shuttleworth) en el cargo de primer secreta-
rio. Su trabajo consista en administrar las donaciones e in-
troducir un sistema de inspeccin paralelo a las lneas im-
puestas en la legislacin de las fbricas del momento. Pero
Kay-Shuttleworth tena una visin ms radical. Concibi la
educacin estatal como baluarte contra el caos social.

Confesamos que no podemos contemplar con indi-


ferencia la enorme fuerza fsica que en estos mo-
mentos est controlada por hombres tan ignorantes
y sin principios como los lderes cartistas ... Nos sor-
prende que el partido que se autodenomina conser-
vador no gue la vanguardia para incentivar entre las
clases obreras la difusin de ese conocimiento que
tiende por encima de cualquier otra cosa a promover
la seguridad de la propiedad y el mantenimiento del
orden pblico ... Si ellos [la clase obrera] han de te-
ner conocimientos, seguramente corresponde a un
gobierno inteligente y virtuoso hacer todo lo que
est en su mano para asegurarles conocimientos ti-
les y para protegerlos de opiniones perniciosas".

, SIMON, B. (1960) Studies in the History o[ Education, Vol. 1 : The Two


Nations and the Educational Structure, 1780-1980, Londres, Lawrence and
Wishart, p_ 338.
30 James Donald

Aunque en muchos sentidos se trata de algo bastante


convencional, haba nuevos elementos significativos en la
estrategia de Kay-Shuttleworth. En primer lugar, si bien l
mismo era un filntropo activo, es importante notar que
Kay-Shuttleeworth insisti en la necesidad de una interven-
cin estatal. Pese a que estas demandas se remontan a co-
mienzos de siglo, el principio no se acept hasta la dcada
de 1830, en parte debido a que la provisin de educaCin
por parte del Estado se estaba convirtiendo progresivamen-
te en una caracterstica central de las demandas polticas de
los cartistas y sus sucesores. En segundo lugar, Kay-Shut-
tleworth insisti en ciertas reformas a las formas existentes
de provisin educativa. Las formas coercitivas de control y
adoctrinamiento ejercidas por las escuelas de enseanza
mutua estaban a punto de resultar ineficaces. Por lo tanto,
su versin ms sutil de la regulaCin incluira cambios en
lo que se enseaba a los nios. En su informe La condicin
moral y fsica de las clases obreras empleadas en las fbri-
cas de algodn de Manchester (1832), por ejemplo, conclu-
ye que "la educacin ofrecida al pobre debe ser sustancial".
Si se poda atribuir cierto grado de desorden poltico a
"gente slo parcialmente instruida", era debido a que los
pocos conocimientos que les haban obligado a memorizar
en las escuelas de enseanza mutua eran en efecto algo pe-
ligroso. Kay-Shuttleworth, el racionalista benthamita, esta-
ba de acuerdo con un educador socialista como Robert
Owen en considerar contraproducente tal crudo adoctrina-
miento. La educacin debe incluir comprensin -aunque,
por supuesto, se diferenCiaba de Owen en lo que deba con-
formar dicha comprensin-o Kay-Shuttleworth quera que
se introdujesen conocimientos seculares "elevados" en el
programa acadmico: aquellas partes de las ciencias exac-
tas relacionadas con los oficios, "las verdades descubiertas
de la economa poltica" e "informacin poltica correcta"
sobre la conexin entre capital y trabajo. El impulso por
comprender requera asimismo nuevas forinas de pedago-
ga que reemplazasen la docilidad impuesta por el sistema
de enseanza mutua.
Faros del futuro 31

Subrayando tanto la exposicin poltica como las pro-


pue~tas educativas de las reformas de Kay-Shuttleworth, es
posIble detectar una estrategia ms fundamental, un modo
d~ d~finir 10 qu~ v~no a llamarse la cuestin social que, por
SI mIsma, constltula una nueva tcnica para caracterizar y
regular a la poblacin. Kay-Shuttleworth era uno de los in-
tegrantes de una nueva casta de intelectuales y administra-
dores estatales que apuntaba al impacto del capitalismo in-
dustrial en la sociedad inglesa. Muchos de entre ellos,
como l mismo, eran mdicos. Estaban incluso aquellos
que no compartan un paradigma bsicamente mdico en el
desarrollo de 10 que Lucy Bland y Frank Mort' llaman el
"ambientalismo moral" que caracteriz esta primera fase de
intervencin social por parte del Estado (de 1839 a 1860
aproximadamente). Estos reformistas profesionales perci-
bieron las densas concentraciones de clases bajas creadas
por la industrializacin y la urbanizacin como una poten-
cial fuente de enfermedades contagiosas y tambin de co-
rrupcin moral y social. Para prevenirlo, los reformistas
propusieron un programa para la higiene social, parcelando
aquellos enclaves, obteniendo informacin detallada sobre
la vida de sus habitantes, mejorando su asistencia y a la vez
su moralidad. En resumen, su meta era civilizarlos y socia-
lizarlos'.
Esta estrategia ocasion asimismo un determinado g-
nero de escritura victoriana: la narracin, por parte de los
exploradores sociales, de sus investigaciones en los barrios
peligrosos y misteriosos. Del mismo modo que el Vida y
trabajo de la gente de Londres (1897) de Charles Booth,
ms de sesenta aos despus, el propio informe de 1832 de
Kay-Shuttleworth se presenta --emp,l,eand? la impres~onan
te imagen de Bland y Mort- como un dla de pesadilla en
el centro de la corrupcin":

7 BLAND, L. Y MORT, F. (1984) "Look Out for the 'Good Time' Girl",
en Formations o[ Nation and People, Londres, Routledge and Kegan Paul,
p.132 .
ROSE, N. (1979) "The psychological complex: mental measurement
and social administration", Ideology and Consciousness, n. S, p. 24.
32 James Donald

Aquel cuyo deber es seguir los pasos de ese mensa-


jero de la muerte [clera], debe descender a las mo-
radas de la miseria, debe frecuentar los callejones
sin salida, los patios atestados ... y contemplar alar-
mado, en el lecho caliente de la pestilencia, enfer-
mos que se ulceran en secreto en el mismo corazn
de la sociedad".

Estos "enfermos" y "pestilencia" no se refieren s610 a la


enfermedad, sino tambin a la cadena imaginaria que enla-
za susceptibilidad de contagio con criminalidad, deprava-
cin moral y fsica, y sedicin poltica. Frente a esta meta-
frica red de corrupcin, Kay-Shuttleworth contrapuso una
representacin concreta de la familia y una estrategia de in-
tervencin estatal en su apoyo.
Tanto la representacin como la estrategia encarnan los
mismo axiomas y principios. En particular, se concibe la
familia como objeto y mecanismo de intervencin, y el
nio obrero como amenazado por la enfermedad y la co-
rrupcin y, por lo tanto, como un potencial peligro para la
sociedad. En este tipo de formulaciones, las ideas de Kay-
Shuttleworth son sorprendentemente similares a las de las
estrategias francesas coetneas estudiadas por J acques
Donzelot en su anlisis foucaultiano sobre La polica de las
familias. Por ejemplo, Donzelot identifica cierto nmero de
tcnicas cuyo objetivo es "reconducir al nio a lugares don-
de pudiera ser vigilado ms estrechamente: la escuela o la
vivienda familiar"o.
En qu sentido la identificacin de Donzelot (y la de-
fensa de Kay-Shuttleworth) de la familia obrera y de la es-
cuela como instrumentos sustentadores de las normas estata-
les en el mbito de lo privado constituye una estrategia de
"pelica"? Evidentemente, Donzelot no est empleando el
trmino slo en su significado moderno de imponer leyes a

9 BLAND, 1. Y MORT, F. Op. cit., p. 134.


10 DONZELOT, J. (1979) The Policing of Families, Londres, Hutchinson,
p. 47. [Traducci6n espaola: La polica de lasfamjJias, Valencia, Pre-Textos,
1979.]
Faros de/futuro 33

fm de mantener la paz. Quiere significar ms bien el uso del


poder poltico para investigar los detalles de la vida cotidiana
de la poblac~n y asegurar su bienestar y felicidad: su aptitud
para el trabaJo. su moralidad y disciplina. la calidad de su sa-
lud y su alojamiento. y dems. Aqu Donzelot est siguiendo
la apropiacin de Foucault del uso corriente de la palabra
:'poli~a" en los si?los XVII y XVIII. momento en el que
Idennfica un cambIo fundamental en los intereses estatales
por sus ciudadanos. que lejos de considerar a los sujetos
atendiendo solamente a sus derechos y deberes vis-a-vis el
Estado se aproxima a ese nuevo inters por el desarrollo y
cuidado de la poblacin como totalidad y. a continuacin,
progresivamente, por la organizacin y asistencia de los indi-
viduos. Donzelot tambin se refiere a esta concepcin de po-
lica o regulacin como "bio-poltica" o "bio-poder".
El cambio ms importante que Foucault describe en tr-
minos de bio-polHica alude bsicamente al contexto francs,
a esa trascendental divisin poltica y cultural entre el An-
cien Rgime y la sociedad burguesa postrevolucionaria, que
es asimismo uno de los puntos de referencia ms importan-
tes para Donzelot. En Inglaterra, la forma y el momento en
que se produjeron dichos cambios difirieron bastante y estu-
vieron enlazados con otros desarrollos histricos, concreta-
mente con el crecimiento del capital industrial a expensas de
la burguesa rural, del desarrollo del sistema de fbricas y de
la urbanizacin. Sin embargo, aunque la concentracin de
los intereses polticos en la poblacin parece haberse desa-
rrollado posteriormente en Inglaterra, lo que resulta eviden-
te en el contexto moral de mediados del siglo XIX es la fu-
sin de asistencia y control en el ejercicio del poder por par-
te de un Estado progresivamente ms extenso y vigilante
que caracteriza la concepcin de "bio-poder" de Foucault.
El discurso de la higiene social. otorgando patologa a
factores ambientales, marc un cambio importante en la ca-
racterizacin de las "clases peligrosas" en los trminos de
pauperismo, criminalidad y sedicin que eran evidentes en
las primeras propuestas de las escuel~ de ensenanza ~u
tua. Sin embargo. fueron igualmente Importantes las reSIS-
tencias ante las que se encontraron las polticas de refor-
34 James Donald

mistas como Kay-Shuttleworth cuando se las hizo operati-


vas a travs de aparatos estatales que ya haban desarrolla-
do su racionalidad y prcticas propias.

El pago vinculante

Un resultado del aumento de la implicacin fmanciera es-


tatal (aunque todava bastante marginal) en educacin fue que
su consolidacin estuvo cada vez ms sujeta a las normas (y
batallas polticas) que gobernaban los presupuestos de gastos
pblicos. (En 1849, ao en que Kay-Shuttleworth se retir, la
donacin anual al Comit del Consejo se haba sixtuplicado a
125.000 libras y en la siguiente dcada, alrededor de 1858, el
recin establecido Departamento de Ciencia y de Arte estaba
desembolsando unas 663.000 libras.) Junto a este aumento
del gasto, aument tambin el control de las actividades de
los receptores y, durante este tiempo, el sistema de inspeccin
que cre Kay-Shuttleworth para asegurar ciertas normas m-
nimas se volvi ms sistemtico y riguroso.
Las dcadas de 1850 y 1860 vieron tambin una serie sin
precedentes de Comisiones Reales investigando aspectos de
la provisin educativa, especialmente para los hijos de la
burguesa en las universidades de Oxford y Cambridge, las
escuelas privadas (Clsrrendon) y las escuelas subvencionadas
(Taunton). La nica de las Comisiones Reales que no termi-
n en legislacin de importancia fue el informe sobre escue-
las bsicas de Newcastle. Se haba encargado de "investigar
el presente Estado de la Educacin Popular en Inglaterra, y
considerar e informar de las medidas que, de ser precisas, se
requeran para la Extensin de enseanza bsica firme y ba-
rata a todas las clases del Pueblo". El apoyo de la Comisin
a la idea de un porcentaje para educacin por condados (de-
jando el sistema voluntario intacto) no lleg a establecerse.
Su propuesta de que los salarios de los maestros deberan es-
tablecerse en parte dependiendo de los resultados de los ni-
os fue mejor acogida por los polticos comprometidos en
disminuir el gasto pblico. En 1862 Robert Lowe, entonces
secretario del Departamento de Educacin, introdujo el C-
Faros del futuro 35

digo Revisado, la tcnica mediante la cual llevar a cabo este


sistema de "pago segn resultados", finalmente puesto en
marcha en 1863. Ello llev a un descenso en el nivel de de-
sembolso de donaciones (de 800.000 libras en 1861 a
600.000 libras en 1865), a un menor grado de inspeccin y
control centrales y a un programa acadmico restringido a la
enseanza rutinaria, y la lectura, la escritura y la religin.
"No puedo prometer a la Cmara que este sistema ser eco-
nmico --dijo Lowe a los Comunes- y que ser eficiente,
pero puedo prometer que ser lo uno o lo otro. Si no es bara-
to, ser eficiente; si no es eficiente ser barato."
Lowe simplemente no acept (en cualquier caso no a es-
tas alturas) las premisas de una estrategia bio-poltica. Asu-
miendo una visin del Estado ms prxima allaissez-faire,
permaneci escptico ante el poder de la educacin para
asegurar tanto la asistencia como la disciplina de la pobla-
cin. Tomando esta posicin, provoc la hostilidad no slo
de Kay-Shuttleworth, quien reiter desde su retiro que la
educacin era la finalidad necesaria de la democracia, sino
tambin de obispos anglicanos como "Soapy Sam" Wilber-
force y de clrigos anticonformistas (quienes teIlan que el
Cdigo pudiera ser el preludio de la retirada de fondos de
sus escuelas), as como de inspectores escolares como Matt-
hew Amold, que tema la excesiva confianza en los "exme-
nes mecnicos" que requera el Cdigo. En resumen, el C-
digo Revisado puso de manifiesto un problema en la estrate-
gia bio-poltica. En tanto la responsabilidad de provisin de
asistencia social pas de medios filantrpicos a estatales,
empezaron a calcularse tanto sus costes fiscales en esos mo-
mentos como sus posibles beneficios sociales. El problema
se exacerb debido a que no se cumplieron las promesas de
que la educacin y los esquemas de higiene social reducir-
an el crimen y el pauperismo en las ciudades.

Poblacin, raza y Estado


Este fracaso del ambientalismo moral llev a una modu-
lacin en las formas como se formul la cuestin social de la
36 James Donald

dcada de 1860 en adelante. Progresivamente, el centro de


atencin cambi del ambiente social y moral de la poblacin
a las aptitudes inherentes y/o insuficiencias del individuo. El
peligro que en estos momentos se identific fue el posible
deterioro en la calidad de la poblacin, miedo intensificado
por la aprobacin de la segunda Acta de Reforma de 1867,
que ampli el sufragio masculino. Tales miedos colocaron de
nuevo explcitamente la cuestin de la poblacin en la agen-
da poltica durante las dcadas de 1870 y l88011
En trminos de individuo, el inters se centr en la de-
ficiencia y la degeneracin mentales; se le proporcion ca-
tegora cientfica a travs de las afirmaciones sobre el ca-
rcter hereditario de la inteligencia del psiclogo Francis
Galton. En trminos de poblacin, especialmente de la po-
blacin urbana durante la llamada "Gran Depresin" de es-
tas dcadas, se dirigi la atencin a un recientemente iden-
tificado colectivo social de caractersticas especficas: los
desempleados y/o inempleables I2 Aunque este inters se
expres a menudo en trminos de orden pblico ms que
de alivio de la angustia, la explicacin que ofreci Charles
Booth en Vida y Trabajo de la gente de Londres, por ejem-
plo, estaba formulada menos en los trminos de una con-
cepcin esttica sobre el vicio natural que en los de una te-
ora dinmica sobre el proceso de degeneracin urbana.

El residuo de inempleables deviene el foco de todas


aquellas formas de vicio que infectan las ciudades y
florecen en los mrgenes de la civilizacin -la va-
gancia, el crimen, la prostitucin- enlazadas a su
vez al defecto de carcter del individuo inemplea-
ble, un defecto tanto fsico -poca vista, mal odo,
estatura pequea, escrfula, tisis- como mental, en
facultades intelectuales y morales I3

II WEEKS, S. "The population question in the early twentieth century".

En: BEECHEY,V. el al. Op. cil .


2 ROSE, N. Op. cil., p. 24.

lJ Ibd., p. 26.
Faros del futuro 37

, Una consecuencia de este inters fue, durante las ltimas


decadas del siglo, un cambio de nfasis desde los miedos a la
"aptitud" de la poblacin hacia la aspiracin a criar -y edu-
car- una "raza imperial". Como la humillacin militar de la
Gue~a. de los. Ber coincidi con el aumento de la compe-
te?CIa m~ustn~ por parte de Alemania, Norteamrica y Ja-
pon, se hizo eVIdente que las sorprendentes rutinas de ense-
anza bajo el Cdigo Revisado eran inadecuadas para dicha
tarea. En estos momentos el lema era Eficacia Nacional, un
trmino equvoco que integr diversos discursos (sobre go-
bierno, organizacin industrial y social en la misma medida
que sobre educacin) en un programa para reorganizar el
bloque de poder existente y ampliar los poderes del Estado.
En el mbito de la educacin, se lanzaron campaas en favor
de un programa acadmico ms extenso que no slo tocara
los resortes nacionalistas a travs de nuevas asignaturas esta-
blecidas, como la historia y la geografa, sino que ofrecera
tambin enseanza de ciudadana (mediante la instruccin
sistemtica de deberes sociales o de lecciones de civismo),
ejercicio fsico y disciplina de tipo militar para los chicos, as
como instruccin sobre las responsabilidades y tcnicas do-
msticas, y sobre maternidad para las chicas l4
El inters en el bienestar fsico y domstico de los nios
es evidente en todo el espectro poltico, del jingosmo al
socialismo. En la derecha radical pueden encontrarse los
esquemas imperialistas y las polmicas reaccionarias de
Lord Brabazon, conde de Meath. En las dcadas de 1880 y
1890, propona colonias para los desempleados, espacios
abiertos en ciudades, patios de recreo en escuelas, la Liga
de Atencin Infantil, alimentacin estatal de nios y educa-
cin fsica obligatoria. Estuvo tambin implicado en la
Unin de Escuelas de Cocina del Norte, la Asociacin de

l' REEDER, D. A. (1977) "Predicaments of city children: late Victorian

and Edwardian perspectives on education and urban society",' en REEDER


(ed.), Urban Educa/ion in /he Nine/een/h Cen~~ry,. Londres, Taylor and
Francis, p. 78. Vase tambin DAVIN, A. (1979) Mmd tha~, you d? ~s you
are told': Reading books for Board School grrls, 1870-1902 , Femmls/ Re
view, n. 3.
38 James Donald

Amas de Casa, la Liga Nacional para la Educacin y Mejo-


ra Fsicas y la Unin Educativa Nacional para armonizar
enseanza local y estatal". Al mismo tiempo, socialistas en
las escuelas comunales, como Margaret McMillan en Brad-
ford y Annie Besand en Londres, estaban en la vanguardia
de campaas para la provisin de asistencia en la escuela:
comidas gratuitas, revisiones mdicas y dentales detalladas
e informes de la Escuela de Funcionarios Mdicos, fumiga-
cin de ropas piojosas, acceso a baos pblicos, provisin
especial para nios deficientes mentales, y dems!".
De nuevo, la provisin de asistencia fue de la mano de
la ampliacin de inspeccin y de la acumulacin informati-
va sobre la poblacin: la estrategia de polica familiar. En
el "imperialismo social" de los lderes fabianos Sidney y
Beatrice Webb puede encontrarse una de las formulaciones
ms interesantes de la estrategia, por la claridad con que
muestra una concepcin del Estado orgnico (un Estado
que penetrara en todas las reas de la vida social). Para
ellos, la eficacia nacional requera "ciertos cambios claves:
un aparato administrativo racionalizado, la mejora de la
produccin industrial por medio de la aplicacin de expe-
riencia cientfica (y por lo tanto la ampliacin de educacin
cientfica y tcnica) y, de nuevo, la mejora fsica de la na-
cin y de la aptitud de su poblacin. Para conseguirlo, la
educacin sera crucial. En 1901, por ejemplo, Sidney
Webb afirm que en el nuevo siglo el primer deber del go-
bierno sera considerar "la prevencin de la enfermedad y
de la muerte prematura, y el fortalecimiento de la vitalidad
nerviosa y muscular de la raza".

Como tal, necesariamente debe formar el primer ar-


tCulo en cualquier programa Imperial que apelar al
instinto Progresista del siglo. Pero no basta con que
criemos una raza saludable fsicamente. La vigilan-

" REEDER, D. A. Op. ci/., p. 81.


16 SIMON, B. (1965) S/udies in /he His/ory of Educa/ion, Vol. 2: Educa

/ion and /he Labour Movemenl, 18701920, Londres, Lawrence and Wishart,
pp. 156158.
Faros de/futuro 39

cia de la Eficacia Nacional implica un enonne desa-


rrollo de la educacin pblica17

Para Webb esto no significa las escuelas comunales ni


tampoco una vuelta a "la 'escuela normal' de nuestros
abuelos Radicales", sino un sistema racionalizado e inte-
grado de educacin pblica, desde la enseanza primaria,
pasando por la educacin secundaria selectiva, hasta las
universidades. El elemento clave aqu, en sintona con el
pensamiento eugenista de la poca (del cual difera en otros
aspectos importantes), era la seleccin. El hombre de la ca-
lle, escribi, "despertar si se le dice que todo el sistema va
a ser tan reorganizado que todo nio inteligente, en cual-
quier zona del pas, tendr la mejor enseanza posible que
pueda proyectarse"!'. Observemos que dice todo nio inte-
ligente, no todo nio. Para la mayora de los nios, l pre-
vi mejores escuelas bsicas que no "prepararan para la
escuela superior, sino para la economa domstica, la fbri-
ca o la cocina"!9.
Su visin de "un conjunto de escuelas especializadas,
cada una de ellas ms cuidadosamente acomodada a las ne-
cesidades de una detenninada parte de los nios" es intere-
sante por el programa poltico que implica y los presupues-
tos psicolgicos que incorpora. Como presidente de la Jun-
ta de Educacin Tcnica de Londres, Webb consideraba
que sus planes para un sistema de enseanza secundaria ba-
sado en becas era incompatible con lo que perciba como la
educacin bsica mecnica que ofrecan las escuelas comu-
nales. Pensaba tambin que las propias escuelas comunales
eran ineficaces y asimismo demasiado abiertas a la influen-
cia de los profesores y progresistas, quienes consideraban
improcedente su compromiso de seleccin. Por lo tanto,

17 WEBB, S. (1901) "Lord Rosebery's escape from Houndsditch", en The

Nineteenth Century, pp. 79-80. Reimpreso en E. J. T. BRENNAN (ed.)


(1975) Education for NationaJ Efficiency, Londres, Ath10ne Press.
18 Ibd., pp. 18-2.
19 SIMON, B. (1965) Op. cit., p. 206.
40 James Donald

hizo causa comn en el Parlamento con los Conservadores,


el ala anglicana de la Iglesia y compaeros entusiastas de la
eficacia nacional, como el servidor civil Robert Morant,
para hacer campaa contra las juntas escolares que admi-
nistraban las escuelas comunales. El resultado fue su aboli-
cin y la incorporacin de la educacin al mbito de los
consejos del condado a partir del Acta de Educacin Bal-
four de 1902, que Morant dirigi a travs del Departamen-
to de Educacin. Sin embargo, los argumentos de Webb en
favor de instituciones educativas selectivas no estaban ba-
sados simplemente en motivos polticos. Lo fundamental
eran sus presupuestos sobre las necesidades y capacidades
psicolgicas de los nios individuales, y cmo stas se dis-
tribuyen estadsticamente entre la poblacin. El resultado
fue un sistema basado en el segregacin de los nios bri-
llantes (diagnosticados mediante mediciones mentales) con
respecto a otros nios considerados potencialmente peligro-
sos o en peligro (tomando los trminos de Donzelot), y por
lo tanto necesitados de otras formas de atencin y control.

El Estado como educador

En esta seccin he atendido a los cambios en las estra-


tegias para proporcionar educacin masiva a Inglaterra du-
rante el siglo XIX. Al estudiar la lgica interna de progra-
mas como los de Kay-Shuttleworth y Webb, las diferencias
entre ambos y algunas de las dificultades que encontraron
cuando se pusieron en prctica en forma de programas po-
lticos, he estado tratndolos como ideologas relativas a la
educacin en el sentido que he definido anteriormente. Esto
no supone que estuvieran escondiendo u obscureciendo los
objetivos reales de la educacin. Por el contrario, lo que es-
taban haciendo -bastante abiertamente- era articular
ciertos objetivos estratgicos, volvindolos as inteligibles.
Decir que gente como Kay-Shuttleworth y Webb dieron
voz a estas estrategias no quiere decir que las organizaran.
Como advierte Foucault, los objetivos estratgicos no re-
quieren expresin de esta forma intencional, "la lgica es
Faros del futuro 41

perfectamente clara, el objetivo descifrable, y a menudo se


da el caso de que nadie est ah como su inventor y de po-
cos puede decirse que los hayan formulado"'o. En el caso
de las estrategias inglesas para la enseanza, en realidad
parece haber un buen nmero que s lo hicieron, y, a pesar
de las muchas diferencias entre esas formulaciones he su-
gerido que es posible extrapolar un hilo comn. Es;o pare-
ce estar prximo a la concepcin de "polica" o "bio-polti-
ca" que desarrollaron Foucault y Donzelot: un inters por
moralizar a la clase obrera, disciplinndola, estudindola,
diagnosticando sus enfermedades e insuficiencias y procu-
rando su asistencia y bienestar.
Otra caracterstica general fue que tales intervenciones
podan estar subvencionadas o, cada vez ms, dirigidas por
medios estatales. La mayora de las iniciativas para la edu-
cacin popular eran en realidad filantrpicas o religiosas en
primera instancia y slo gradualmente, a menudo fatigosa-
mente, se incorporaron al aparato estatal. En este sentido, el
Estado, especialmente en su forma orgnica ms amplia,
podra considerarse la consecuencia de tales discursos y es-
trategias ms que su origen. Sin embargo, en el siglo XX,
sera difcil no estar de acuerdo con el diagnstico de
Gramsci al respecto de que "el Estado debe concebirse
como un 'educador', en tanto que tiende precisamente a
crear un nuevo tipo o nivel de civilizacin"".
Esta formulacin remite sorprendentemente a la estra-
tegia de "moralizar a la clase obrera" enfatizada por Fou-
cault. Sin embargo, tales similitudes de interpretacin no
deberan emplearse para oscurecer sus diferencias tericas
al respecto del Estado, especialmente si tiene una cone-
xin especfica en la formacin de clases a travs de la di-
visin del trabajo. Para Gramsci resulta axiomtico que la

20 FOUCAULT, M. (1979) The HislOry ;Sexuality, Volum~ 1, Londres,


Allen Lane, p. 95. [Traduccin espaola: Historia de la sexualIdad, Madrid,
Siglo XXI, 1987.]
" GRAMSCI, A. (1971) Selectionsfrom the Pri~onNotebooks, ed. Q. I:I0'
are & G. Nowell-Smith, Londres, Lawrence an~ Wlshart, p. 247. [!raduccln
espaola: Cuadernos de la crcel, Mxico, Instituto GrarnscI, vanas fechas.)
42 James Donald

meta siempre es "adaptar la 'moralidad' de las ms exten-


sas masas populares a las necesidades del desarrollo con-
tinuo del aparato econmico del Estado"22, de forma que,
por ejemplo, el nuevo nivel de civilizacin que promovi
el Estado "corresponde a las necesidades de las fuerzas
productivas para el desarrollo, y por lo tanto a los intere-
ses de las clases imperantes"". Pero remarquemos que sa
es la meta del papel del Estado como educador. No hay
garanta alguna de que se conseguir; como mximo su
apoyo ser contradictorio y precario. Evidentemente no es
automtico. Est menos claro hasta qu punto la concep-
cin de Foucault sobre el Estado como "la codificacin de
toda una serie de relaciones de poder que hacen posible su
funcionamiento"" es una ampliacin, un poner entre cor-
chetes o una negacin de aquella proposicin; pero de lo
que parece carecer es del sentido antideterminista de
Gramsci hacia los patrones lgicos o tendenciales de la
lucha poltica.
Este debate permanece abierto, pero la pregunta esen-
cial que surge de cualquier anlisis histrico es por qu
cambian las estrategias y las prcticas. En sta estn con-
densadas dos preguntas: Por qu cambian en el momento
en que lo hacen? Y, por qu cambian del modo concreto
como lo hacen? Ya he intentado mostrar en qu medida las
crisis polticas, econmicas y fiscales pueden provocar nue-
vas demandas de, y programas para, educacin. Merece la
pena anotar de paso que los cambios significativos en los
programas educativos se han llevado a cabo en perodos de
malestar social, tras guerras importantes o durante depre-
siones, ms que en perodos de expansin econmica. Pero
la naturaleza de tales cambios no puede derivarse de dichos
eventos: debe explicarse atendiendo a los campos discursi-
vos entre los que circulan las ideologas educativas. Por

u Ibd., p. 242.
" Ibd., p. 258.
" FOUCAULT, M. "Truth, power and sexuality". En: BEECHEY, V. y
DONALD,l., Op. cit., p. 92.
Faros del futuro 43

ejemplo, los programas de Kay-Shuttleworth estaban arti-


culados en trmi?os de ambientalismo moral, trminos que
quedaron .desartIculados cuando en la prctica chocaron
con la lgIca presupuestaria del programa fiscal. Estos dis-
cu~sos difcilmente sintetizables fueron posteriormente re-
artIculados como elementos residuales en el colectivismo
orgnico de la Eficacia Nacional.
El asunto es que el campo discursivo en el cual tuvo lu-
g.ar la batalla de las ideas educativas no tiene fronteras fijas,
smo que est entrecruzado por otros campos. El cambio ide-
olgico aconteci mediante los procesos de articulacin, re-
sistencia y negociacin que he intentado perfilar. Creo.que
puede identificarse un proceso similar en las prcticas insti-
tucionales de la enseanza Por lo tanto, quiero pasar ahora
de los objetivos estratgicos formulados en ideologas edu-
cativas a mi segundo tema de estudio, a los sutiles mecanis-
mos de regulacin y control que operan en la educacin.

MECANISMOS DE PODER

Para ilustrar estos mecanismos, tendr que repetir la


historia de la enseanza del siglo XIX desde un ngulo dis-
tinto, centrndome en esta ocasin en las tcnicas que ha-
cen de los nios individuales el objeto de diversas formas
de control, conocimiento e inters.
Esto no fue un proceso encubierto o misterioso. Por el
contrario, era claramente visible en la estructura y rutina
misma de las escuelas. Retrocediendo al principio del siglo
XIX, por ejemplo, consideremos el modelo de las escuelas
de enseanza mutua y las formas de disciplina y pedagoga
que implicaban. La Figura 1 muestra una escuela lancaste-
riana. El maestro est a la derecha. El "monitor general del
orden" permanece de pie en un taburete en el centro, con-
trolando a unos 365 nios, todos ellos sentados en largas
hileras fijas de pupitres. A la izquierda de estas hiler~ es-
tn los "monitores de clase". La Figura 2 muestra el SIste-
ma de Bell Madras, en el cual el rea central permanece
despejada. Las clases se dan en formaciones separadas en
44 James Donald

tres grupos, casi militares, con nios tanto en pie como sen-
tados en bancos mviles 2.S.
Pese a estas diferencias, ambos estn organizados para
permitir que la enseanza y el control circulen a travs de
una serie de pasos, desde el maestro o la maestra, a travs
de los monitores, hasta los nios, y viceversa. Resulta tam-
bin claro que esta forma de disciplina depende de la visi-
bilidad que tenga el maestro de los nios, el tipo de vigi-
lancia que Foucault afIrma que es crucial para las tecnolo-
gas disciplinarias de las instituciones que estudia en
Vigilar y castigar. As, las escuelas de enseanza mutua
ejemplifIcan una arquitectura diseada, segn palabras de
Foucault, "para permitir un control interno, articulado y de-
tallado, que haga visibles a quienes estn dentro de ella; en
trminos ms generales, una arquitectura que operara para
transformar a los individuos: para actuar sobre aquellos a
quienes cobija, para proporcionar influencia a su conducta,

Figura 1 Southwak, Londres, Escuela Central de la Sociedad Escolar Britnica


y Extranjera (British and Foreign School Society), Borough Road, principios del
siglo XIX.
Fuente: Manual of the system of primary instruction, 1831, de la Sociedad Es-
colar Britnica y Extranjera (con autorizacin de la Sociedad).

" SEABORNE, M. (1971) The English Schoo/: lIs Archileclure and Or-
ganisalion 1807-1870, Londres, Routledge and Kegan Paul, pp. 137-139.
Faros del futuro 45

para cargar los efectos del poder directamente sobre ellos


para hacer posible que se les conozca, que se les altere"26~

I ::::J o

Figura 2 Escuela Central de la Sociedad Nacional (National Society), Baldwin's


Gardens, Londres, principios del siglo XIX.
Fuente: J. Hamel, L' enseignement mutuel, Pars 1818.

Este enlace entre el anlisis de Foucault y las escuelas


de enseanza mutua puede hacerse ms concreto. En Vigi-
lar y castigar, Foucault intenta mostrar cmo, de los siglos
XVII y xvm en adelante, el poder se ha dirigido a la pro-
duccin de sujetos reglamentados y autovigilantes -"cuer-
pos dciles" los llamaba- mediante la insistente y locali-
zada puesta en marcha de una tecnologa disciplinaria Para
ilustrar las formas que ha tomado esta tecnologa durante
los siglos xvm y XIX, Foucault alude a reformadores in-
gleses como Patrick Colquhoun, que fue presidente del Co-

26 FOUCAULT, M. (1977) Discipline and Punish: The Birlh of the Prio

son, Londres, Allen Lane, p. 172. [Traduccin espaola: Vigilar y castigar:


Nacimiento de la prisin, Mxico, Siglo XXI, 1990.]
46 James Donald

mit para la Escuela Libre del Dr. Bell en la calle Orange,


y al filsofo utilitarista Jeremy Bentham.
Toma de Bentham la imagen central de Vigilar y casti-
gar, el Panopticon, un esquema para una penitenciara ide-
al en la cual un solo observador en una torre de vigilancia
podra vigilar un crculo de celdas individuales que forma-
ran una grada, sin ser observado por los prisioneros. El sis-
tema se dise para provocar un efecto de vigilancia cons-
tante, omnisciente (aunque en realidad no pudiera verse a
todos los prisioneros a la vez) e instaurar as un rgimen de
autorregulacin individual. El paralelismo con las escuelas
de enseanza mutua es claro. En efecto, Bentham fue un
defensor entusiasta y particip activamente en un a la larga
infructuoso esquema destinado a fundar una escuela para
nios de clase media empleando mtodos de enseanza
mutua y que deba construirse de acuerdo al "principio de
construccin del Panopticon".
En el diseo, la utilizacin de monitores y la organiza-
cin sistemtica del tiempo de los nios en las escuelas de
enseanza mutua, se instituy el sistema de la observacin
jerrquica, que Foucault identifica como una de las tcni-
cas definitivas para llevar a cabo el nuevo poder disciplina-
rio. Pero tan importantes como estas formas de vigilar fue-
ron los nuevos modos de estudiar, clasificar J tratar a los
internos de las instituciones racionalizadas. Estos estable-
cieron las normasde conducta de las que los individuos en-
carcelados no se podan desviar. As, el castigo fsico de los
prisioneros dio paso al confinamiento y, progresivamente, a
programas de rehabilitacin basados en informacin reuni-
da sobre cada historial: la tcnica de la sancin normaliza-
dora. De forma similar, las escuelas de enseanza mutua
pusieron en prctica una detallada economa de castigos y
recompensas no slo segn la habilidad de los nios para
memorizar sus lecciones, sino tambin segn su conducta,
actitud, tiempo que empleaban en la realizacin de sus tare-
as, limpieza y dems.
Fue este coercitivo centrarse en el nio individual lo
que criticaron educadores como Robert Owen, Kay-Shut-
tleworth y David Stow (quien escribi sobre mtodos de
Faros de/futuro 47

Figura 3 Modelo de escuela de Stow, 1836.


Fuente: D. Stow, The Iraining syslem, 1836.

enseanza y organiz una escuela modelo para ensear a


profesores en Glasgow). Para ellos la produccin de cuer-
pos dciles no era suficiente. Crean que los objetivos civi-
lizadores de la educacin bsica requeran nios que pudie-
ran entender sus lecciones27 Su solucin prctica consisti
en alejarse del individualismo de las escuelas de enseanza
mutua, aproximndose a la enseanza simultnea de toda
una clase por parte del profesor.
Como consecuencia, tambin empez a cambiar el dise-
o de las aulas. Mientras que en la escuela lancasteriana a
menudo se dispusieron ligeramente inclinadas para que el
maestro pudiera ver a todos los nios, Stow introdujo gra-
das diseadas para centrar la atencin de los nios en su
maestro. La Figura 3 muestra un aula infantil, diseada por
Stow, en esta fase transicional. Los chicos y chicas estn

21 HAMILTON, D. (1981) "On simultaneous instruction and the eatly evo

lution of class teaching", mimeo, Glasgow, Universidad de G1asgow, p. 2.


48 James Donald

----I
.~:..::
Boys' playground
"
~
.
Girls' playground

! Bovo'
entrance
l...-J1111J

Girls' Infants'
entrance entrance feet
~
metres

Figura 4 Internado Wornington Road (Wornington Road Board School), Porto-


bello, Londres; la sala de los nios pequeos est en la planta baja, 1874.
Fuente: Seaborne y Lowe (1977).

sentados en una grada, con una baranda de madera que los


divide entre s. Frente a ellos est de pie el maestro, prxi-
mo a su silla y a su atril. En la parte central de la sala hay
unos postes murales en los que se cuelgan dibujos u obje-
tos. Cuando no estuviesen estudiando en la grada, los nios
se reuniran alrededor de stos para que un monitor les en-
sease 2 ' .

" SEABORNE, M. Op. cit., p. 144.


Faros del futuro 49

Lo que emergi bajo el nombre de enseanza simult-


n~,a fue una nuev~ combinacin de mtodos de interroga-
clan .al.g:upo de mos, empleando criterios que enfatizaban
l~ s~ml~It~des entre nios en "clases" ms que sus diferen-
'::Ias mdlvldua~es. Mediante estos mtodos, en que a los ni-
nos se les hacia preguntas aleatoriamente, o se les invitaba
a mostrar su buena disposicin a responder levantando la
mano, se esperaba que las mentes de los nios estuvieran
perpetuamente ocupadas y bajo la influencia del maestr029
En la dcada de 1870, poca de las escuelas comunales,
se haba reemplazado la idea de escuela de sala nica -o
cuanto menos se haba ampliado en la mayora de las escue-
las- por un diseo caracterstico de escuela que consista
en una sala rodeada por varias aulas. La escuela comunal de
Londres fue una de las primeras en designar a un arquitecto,
E. R. Robson, y en 1872 ste depuso ciertos principios y
normas. Se deba ensear a cada grupo o "modelo" en aulas
separadas aunque "como cada escuela est bajo la supervi-
sin de un maestro o maestra, este principio debe subordi-
narse en cierta medida a la necesidad de tal supervisin 30 Se
deba entrar a todas las aulas por la sala central. (La precau-
cin de vigilar la sexualidad de los nios llev tambin a la
necesidad de patios de recreo separados para chicos y chicas
y a entradas separadas, distanciadas tanto como fuera posi-
ble, preferentemente colocadas en calles distintas.) Estos
principios se ponen de manifiesto en el Internado Robson
diseado en Wornington Road en el distrito londinense de
Portobello en 1874, que incorporaba asimismo dos salas
para nios pequeos y dos para bebs en una elaborada ex-
tensin de la planta baja. Las escuelas de los chicos y las de
las chicas estaban en plantas distintas; stas muestran los
cambios de Robson hacia el diseo basado en una sala cen-
tral con aulas alrededor (vase Figura 5)31.

29 HAMILTON, D. Op. cit., pp. 5-6.


lO SEABORNE, M. y LOWE, R. (1977) The English School: lIs Architec-
lure and Organisalion, Vol. 2 1870-1970, Londres, Routledge and Kegan
Paul, p. 25.
31 Ibd., pp. 29-30.
50 James Donald

Schoolroom

tt
~I rr I 1 1] .'

Figura 5 Escuela Womington Road (Womington Road School); el departamen-


to de los nios est en la primera planta.
Fuente: Seabome y Lowe (977).
Faros de/futuro 51

La ciencia de la pedagoga

. Esta separa~in de aulas lleg de la mano de la apari-


~ln (en el sentido de que apareci por primera vez en esta
epoca ms o menos) de profesores de clase32. Estos profeso-
re~ adultos, a menudo mujeres, estaban cualificados, pero
baJO el control del profesor jefe. Muchos de ellos lo eran
empujados por la demanda sin precedentes creada por el
Acta de Educacin de 1870, aunque la creacin de una fuer-
za de enseanza profesional haba comenzado anteriormente
con otro de los esquemas de Kay-Shuttleworth. En 1840 ha-
ba iniciado un sistema nio-profesor financiado por el Esta-
do y una red de colegios para profesores. Pero la enseanza
no se hizo totalmente profesionalizada hasta las ltimas d-
cadas del siglo, cuando se fund el primer departamento
universitario de educacin y empezaron a aparecer algunas
revistas profesionales.
En estos nuevos contextos la reaccin contra la ense-
anza simultnea (especialmente tras la introduccin del
Cdigo Revisado en 1862) alcanz su ms clara expresin.
En su Principios de la enseanza de clase (1902), por
ejemplo, J. J. Findlay (que iba a ser profesor de Educacin
en la Universidad de Manchester) expresaba su creencia de
que la "unidad en Educacin no es la escuela, ni la clase,
sino el nio particular". As, la disciplina acadmica profe-
sional de educacin estuvo marcada desde el principio por
la lealtad hacia el movimiento educativo "Nuevo", "Progre-
sista" o "Centrado en el nio". Segn Hamilton, tom for-
ma en tanto rechazo de "la pretendida mecanizacin de la
enseanza simultnea; as como el trabajo de Stow y Kay-
Shuttleworth representaba una reaccin contra la naturaleza
arbitraria de la enseanza individualizada de los siglos an-
teriores al XIX"".
Otros dos discursos interesados en la clasificacin
cientfica del nio estaban alimentndose de esta ciencia
de la pedagoga: el estudio de los nios y la medicin

" HAMILTON, D. Op. cit ., p. 10.


" Ibd., p. 11.
52 James Donald

mental". La moda de estudiar al nio supuso un intento de


trazar patrones sistemticos del crecimiento en nios; a
menudo, los estudios tomaban la forma de relatos detalla-
dos de cientficos sobre sus observaciones del "desarrollo"
de sus propios hijos. Aunque el texto de mayor influencia
fue Die Se ele des Kindes de Wilhelm Preyer, que apareci
en Inglaterra como La mente de un nio en 1881, el ejem-
plo ingls ms ampliamente citado fue Bosquejo biogrfi-
co de un niiio de Charles Darwin, publicado en 1887 a par-
tir de las notas que tom en la dcada de 1840. Lo que es
importante al respecto de este y otros estudios no es slo
que otorgasen un proceso normal al crecimiento de los ni-
os, sino, por encima de ello, como observa Valerie Wal-
kerdine, que "los nios en tanto que categora estaban
siendo singularizados por el estudio cientfico por primera
vez, y los discursos que producan nios, en tanto objetos
de tal estudio, eran arrastrados desde la biologa y topogra-
fa, y por el cotidiano sentido comn"".
Mientras el estudio del nio se interesaba por todos los
aspectos del crecimiento infantil -su crecimiento fsico,
sus creencias y hbitos, sus juegos y dems-, la medicin
mental se centr exclusivamente en el desarrollo de la ca-
pacidad intelectual (o "inteligencia") y su distribucin entre
una poblacin. Para el psiclogo Francis Galton, el princi-
pal exponente de esta nueva ciencia, el mpetu para tal tra-
bajo era el miedo eugenista a la degeneracin y el deseo de
proteger y mejorar la calidad de la poblacin inglesa. De
nuevo, nos hallamos confrontados con este mar cambiante
en los modos de comprensin y de accin poltica en las
dcadas prximas al cambio de siglo, en el que las capaci-
dades de los nios individuales, definidas por las nuevas
ciencias psicolgicas, se nutrieron de una nueva pedagoga
y de formas todava ms invasivas de asistencia social, in-
vestigacin y vigilancia.

,. WALKERDINE, V. (1984) "Developmental psychology and lhe child-


centred pedagogy", en HENRIQUES el al., Op. cit., pp. 169-173. [Traduc
cin espaola en este volumen.)
" Ibd., p. 171; la cursiva es rria.
Faros del futuro 53

Exmenes, inspecciones, archivos

., Las dive~~as tcnicas para la individualizacin y regula-


ClOn de los runos que requeran los apartados de conocimiento
anteriormente descritos produjeron tambin conocimiento en
o~o sentido. La "vi!p!ancia jerrquica" supuso la descomposi-
Clon de la masa anruma de una poblacin en casos individua-
les. La "sancin normalizadora" reagrup estos casos en tomo
a ciertas pautas estadsticas, que pueden actuar de forma coer-
citiva sobre aquellos que se desven de las mismas. Para el
funcionamiento de este proceso normalizador, a cada prisione-
ro, estudiante, recluso o ciudadano tena que serie dada una
historia individual que tom la forma material de detallados
archivos e informes institucionales. Esto fue parte de lo que el
historiador CarIo Ginzburg ha llamado la imposicin de "una
fina red de control sobre la sociedad", que supuso "la atribu-
cin de identidad mediante caractersticas que resultaban tri-
viales y ms all del control consciente''36. Se clasific y cate-
goriz a la gente en el masivo archivo escrito llevado a cabo
durante ese proceso. Aqu, la individualidad corriente que pre-
viamente haba permanecido "bajo el umbral de la descrip-
cin'''7 se convirti en objeto de investigacin y archivo.
En la educacin (yen otros lugares) una tctica central
para esta estrategia fue lo que Foucault llama la "tcnica su-
til" de exmenes 38 Los exmenes, esos "mecanismos de ob-
jetivacin"3. dejaron de ser simplemente un certificado firial
de aptitud educativa. Por contra~ s~ volvieron u~ _mtodO ha-
bitual de poner a prueba el rendImlento de los mnos y de es-
tablecer un orden jerrquico entre ellos. Los exmenes es-
critos y el archivo de sus re~ult~os constituyeron ~bin
una "red proliferante de escntura con la cual se encaslllaba

" GINZBURG, C. (1980) "Morelli, Freud and Sherlock Holmes: Clues


and Scientific method", History WorksJwp, n." 9, p. 24.
37 FOUCAULT, M. (1977) Op. cit. p. 191

" Ibd., pp. 184-194. Vase tambin HOSK!,N, K. (1979) "The ,:xamina-
tion, disciplinary power and rational schoolmg ,HIstOry 01 EducaJlon, vol.
8, n." 2.
" Ibd., p. 178.
54 James Donald

a los individuos, se definan sus aptitudes y se fijaban sus


calificaciones.
Esto, hasta un cierto punto, parece haber sido la lgica
subyacente al Cdigo Revisado de 1862. En parte, el cdigo
represent sin duda un intento para establecer un control ms
efectivo sobre las escuelas individuales por parte del Estado.
A toda escuela que reciba una donacin estatal se le peda
llevar un libro de su 'vida diaria, por ejemplo. Pero la defini-
cin detallada de los patrones educativos que tenan que pre-
sentar era tambin un mecanismo claro (aunque a menudo
ineficazmente tosco) para sujetar a las normas comunes tan-
to a las escuelas como a los nios (vase Figura 6).
Tambin empezaron a realizarse archivos detallados de

Nivel 1 Nivel TI Nivel III

Lectura Texto en mono- Uno de los tex- Un prrafo corto


slabos. tos, siguiente de un libro de
en orden res- lectura bsico
pecto de los empleado en la
monoslabos, escuela.
de un libro de
lectura bsico
empleado en la
escuela.

Escritura Escribir en la Copiar en ca- U na frase del


pizarra o piza racteres manus- mismo prrafo,
rrn, al dictado, critos una lnea leda una vez
letras manuscri- impresa. lentamente y
tas en mayscu- despus dictada
las y minscu palabra por pala-
las. bra.

Aritmtica Escribir en la Un problema de Un problema de


pizarra o piza- suma o resta cualquier regla
rrn, al dictado, simple, y las ta- simple hasta la
nmeros supe- blas de multipli- divisin corta
riores a 20; su- car. (inclusive).
mar y restar n-
meros superio-
res a lO,
oralmente, de
ejemplos en la
pizarra.
Faros de/futuro 55

Nivel IV Nivel V Nivel VI


Lectura Un prrafo cor- Algunas lteas Un prrafo corto
to de un libro de poesa de un corriente de un
de lectura ms libro de lectura peridico, u otro
avanzado em- empleado en la texto moderno.
pleado en la es- primera clase de
cuela. la escuela.

Escritura U na frase dicta- Una frase dicta- Un prrafo corto


da lentamente da lentamente comente de un
una vez, varias una vez, varias peridico u otro
palabras al mis- palabras al mis- texto moderno,
mo tiempo, del motiempo,de dictado lenta-
mismo libro, un libro de lectu- mente una vez,
pero no de un ra empleado en varias palabras
prrafo ya le- la primera clase al mismo tiem-
do. de la escuela. po.

Aritmtica Un problema de Un problema de Un problema


reglas de clcu- reglas de clculo prctico o clcu-
lo. (pesos y medi- los o parcelas.
das habituales).

Figura 6 DefInicin de modelos del Cdigo Revisado, 1862, Madure, 1979, p.80).

los nios individuales, particularmente de aquellos que se


consideraban moralmente en peligro o potencialmente peli-
grosos desde el punto de vista social. Los modelos para
este trabajo fueron sin duda los registros que mantenan la
polica y las prisiones, en los cuales se impuso a los prisio-
neros individuales una identidad (en trminos de caracters-
ticas fsicas, incluyendo el uso de huellas dactilares intro-
ducido en Gran Bretaa por Galton en la dcada de 1880) y
un historial (en trminos de registro del pasado). Pero tam-
bin se incorporaron estos registros a estrategias ms tera-
puticas y pastorales. Como John Tagg ha mostrado en un
artculo sobre la complicidad de la fotografa en esta exten-
sible red de poder, la imagen fotogrfica fue investida con
el poder de mostrar la naturaleza verdadera de la criminali-
dad, pero tambin de la demencia, pobreza, alojamiento
miserable y dems. En la dcada de 1860, por ejemplo, la
Escuela Industrial para Indigentes Stockport encarg a un
56 James Donald

fotgrafo local que reuniese un lbum con todos los profe-


sores y nios de la escuela (vanse Figuras 7 y 8). En 1874
el Dr. Barnardo abri un Departamento Fotogrfico en su
Hogar para Muchachos Indigentes en Stepney. La funcin
de las fotografas era bastante clara (vase Figura 9):

... para obtener y retener una imagen exacta de cada


nio y hacer posible, cuando se aada a su historial,
que se perfile el itinerario del nio ... por medio de
esta imagen, los nios que han huido de nuestro Ho-
gar son a menudo recuperados y devueltos, y en no
pocas ocasiones, muchachos robados a sus padres y
guardianes, o tentados por un compaero perverso
para que se fueran de casa, fmalmente, tras deambu-
lar cierto tiempo por las calles, su camino les llev a
nuestra institucin, sus padres o amigos los recono-
cieron y al final volvieron a ocuparse de su cuidado'o.

Este entretejido de vigilancia con cuidado pastoral y


provisin de asistencia es una caracterstica comn. Ante-
riormente, he apuntado la vigilancia y archivo de los nios
individuales por la asistencia mdica y social. La escuela se
estaba convirtiendo en un transmisor en la extensin de
esta estrategia a la comunidad. La progresista escuela co-
munal de Londres, por ejemplo, design una red de Visi-
tantes para "vigilar" a las familias de los nios de clase
obrera, obteniendo informacin (no slo en relacin a te-
mas educativos) que poda ser explotada por autoridades
gubernamentales, locales y nacionales. En fecha tan tem-
prana como 1875, se pidi a los Visitantes que elaboraran
censos del abandono de esposas que hallaran en el curso de
sus deberes 41 Nuevamente, el cuidado de los individuos
est unido a la vigilancia y control de la poblacin.

40 TAGG, J. (1980) "Power and photography", Screen Educa/ion, n. 36,

pp. 43-44.
" RUBINSTEIN, D. (1977) "The London School Board, 1870-1904", en
P. McCANN (ed.), Popular Educa/ion and Socia/isa/ion in /he Nine/een/h
Cen/ury, Londres, Methuen, pp. 232-233.
Faros de/futuro 57

/ ..?

~/:/J:.H
Figura 7
58 James Donald

/"#"~
.l! '"""" _ _ "'_-~~~--,v

Figura 8

Figuras 7 Y 8 Escuela Industrial para Indigentes. Tarjetas de visita. 1865.


Fuente: Departamento de Historia Local de la Biblioteca Stockport.
Faros del futuro 59

Attd 16 Y-..
HtigAl, Ir-JI. n.;II.
l/air, "'1'18,....
Col",. of {
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Figura 9 Fragmento del Historial de un nio de los Hogares del Dr. Bamardo.
1874-1883.
Fuente: Dr. Barnardo.
60 James Donald

En esta seccin, he intentado mostrar algunos de los


"sutiles mecanismos" a travs de los cuales la educacin
fue nombrada para individualizar a la gente, para discipli-
narla y para convertirla en objeto de poder y conocimiento.
Recalco fue nombrada porque no se debiera asumir que es-
tos mecanismos funcionaran realmente. La utilidad de una
aproximacin foucaultiana, me parece a m, reside en su
poder en poner de manifiesto los principios que dirigen la
organizacin de la enseanza y sus formas de disciplina y
pedagoga, esos aspectos que a menudo se designan como
"el currCulum oculto". Es una expresin curiosa ya que, le-
jos de estar oculto, son la parte ms evidente de la expe-
riencia de la enseanza: acaso esto sea lo que hace posible
disimularlos. Me parece bastante ms misteriosa la pregun-
ta por lo que sucede con el currculum propiamente dicho.
Qu categoras y jerarquas simblicas incorpora? Cmo
se organizan y transmiten a travs de la escuela y qu for-
ma de subjetividad producen? Y sobre todo, cmo esta
gestin del conocimiento instituye un patrn complejo de
diferencias culturales? Esto nos remite de nuevo a la defini-
cin althusseriana de ideologa en tanto que proceso que
produce sujetos. En otras palabras, significa desviarse de la
produccin del individuo como objeto para producir al in-
dividuo como sujeto. En trminos de Foucault, de la objeti-
vacin a la sujecin/subjetivacin.

SUBJETIVIDAD Y GESTIN DEL CONOCIMIENTO

La importancia poltica de la clasificacin del conoci-


miento y de la gestin de lo simblico no se les escap a
aquellos que estaban interesados por la educacin popular
en el siglo XIX. "Conocimiento es poder" fue, despus de
todo, un eslogan radical y cartista ampliamente empleado.
Sin embargo, son especialmente reveladores los argumen-
tos de Robert Lowe tras su conversin a la necesidad de
educacin popular. Como remarqu anteriormente, ste
dud de que la estrategia del ambientalismo moral pudiera
producir la armona social que sus promotores prometan.
Faros de/futuro 61

Per?, aunque e,nfrentado a la ampliacin del sufragio mas-


cuhno en la decada de 1860, se volvi un defensor de la
educacin universal. (en ~ontraste con alguien como Kay-
Shuttleworth) y obhgatona. Por qu este cambio?
Lowe detalla su l?gica en Educacin Primaria y Clsica
(1867). AfIrma que SI las clases ms bajas van a tener poder
poltico, entonces las clases altas deben desarrollar un modo
diferente de poder cultural. Deben emplear su "mayor inte-
ligencia y ocio" para asegurarse de que "saben las cosas que
saben los obreros, slo que las saben infinitamente mejor en
cuanto a sus principios y detalles". En este sentido podran
"reconquistar mediante un cultivo ms amplio y esclarece-
dor parte de la influencia que han perdido a causa de los
cambios polticos" 42. En otras palabras, Lowe estaba propo-
niendo una estrategia para lo que, en una conferencia ofreci-
da en 1970, Foucault llam "la apropiacin social de discur-
sos" a travs de lneas "marcadas por distancias, oposicio-
nes y luchas sociales". "Cualquier sistema de educacin
--comenta Foucault- es una forma poltica de mantener o
modifIcar la apropiacin de discursos, as como de los cono-
cimientos y poderes que stos conllevan"43.
Cules podran ser estos conocimientos y poderes? Es
evidente que la estrategia de Lowe no propona un conteni-
do totalmente separado para los nios de clases distintas
sino una manera diferente de educacin y una orientacin
diferente hacia el conocimiento. Cmo se instituyeron tales
diferencias en la educacin francesa ha sido el tema de va-
rios estudios althusserianos. Baudelot y Establet44 identifI-
caron dos redes de educacin: por un lado, las formas ins-

42 RUBINSTEIN, D. (1977) "The London Sc.ho?l ~oard, 1870-1904", en

P. McCANN (ed.), Popular Education and SoclallsatlOn In the Nlneteenth


CenJury, Londres, Melhuen, pp. 232-233.
43 FOUCAULT, M. (1981) "The order of discourse", en R. ~?UNG Sed.)

Untying the Text, Londres, Routledge and Kegan Pau!. [TraducclOn espanola:
El orden del discurso, Barcelona, Tusquets, 1987.)
" BAUDELOT, C. y ESTABLET, R. (1971) L'cole Capi~al~ste en
France, Pars, Maspero. [Traduccin espaola: La escuela capitalista en
Francia, Madrid, Siglo XXI, 1976.)
62 James Donald

trumentales de conocimiento impuestas a los nios de clase


obrera; por el otro, el racionalismo idealista del academi-
cismo burgus. De forma similar, Rene Babilar" ha aJu-
mado .que la burguesa postrevolucionaria, al imponer una
lengua nacional uniforme, impuso su superioridad cultural
reteniendo (y transformando) el sistema de escuela elitista
del ancien rgime y su distintiva lengua literaria. En el sis-
tema de educacin de dos niveles que se estableci en
Francia en el siglo XIX, se ofreci a los nios de escuelas
secundarias algunos esquemas conceptuales para que com-
prendiesen cmo funciona la lengua, mientras que a los ni-
os de clase obrera en las escuelas bsicas se les enseaba
las normas mecnicas de la lengua. As, Balibar afirma que
para las clases subordinadas, la imposicin de la lengua en
el sistema educativo fue una experiencia de disciplina ex-
terna y de exclusin de la lengua superior, literaria.
Aunque el caso ingls fue distinto del francs, la deter-
minacin de una variante concreta de la lengua como "in-
gls estndar" y la institucionalizacin de algunos textos
como el canon de literatura inglesa durante la segunda mitad
del siglo XIX, parece ser sintomtico de una reorganizacin
trascendental de las relaciones culturales. Suponen que la
apropiacin por parte de la burguesa de las categoras de la
lengua, percepcin y gusto incorporadas en una cultura aca-
dmica (o nacional), podra pasar por el resultado de aptitu-
des naturales en lugar de por una enseanza basada en crite-
rios de clase. As, mientras los nios de escuelas bsicas
eran sometidos a una lengua que supuestamente reflejaba el
mundo fsico cotidiano'6 , los chicos de clase media de las
escuelas privadas aprendan a hablar las lenguas de la civili-
zacin clsica. El latn y el griego eran tan importantes por-
que lo que estaba en juego era la distincin y el cultivarse,
no la utilidad econmica. Edward Thring, director de Up-
pingham, insisti en que la enseanza profesional no poda
ser el principio gua de las escuelas privadas. Sera "absolu-

., BALIBAR, R. (1974) Les Franl;as Fc/[s, Pars, Hachette .


.. ROSE, J. (1984) The Case o[ Pe/er Pan, or /he Impossblily o[ ehl
dren's Fc/ion, Londres, Macmillan, p. 7.
Faros del futuro 63

tamente imposible dirigir los estudios de una gran escuela a


este fin ms all de un cierto grado, sin destruir el objetivo
de una gran escuela, que es la mejor forma de enseanza
mental y corporal, aparte del beneficio inmediato"47.
Es evidente la existencia de patrones similares de dife-
renc~acin en las disc.iplinas acadmicas de Historia y Geo-
grafla que se establecIeron por esa poca en universidades y
escuelas. Adems del ingls estndar, los nios de las escue-
las bsicas eran sometidos a una identidad definida en tr-
minos de nacionalismo e imperialismo. Sin embargo, esto
no fue simplemente una cuestin de propaganda poltica.
Como Benedict Anderson muestra en Comunidades imagi-
narias"', la construccin de un pasado nacional en trminos
de una determinada concepcin narrativa del tiempo es lo
que permite la subjetivizacin en el interior de los discursos
del nacionalismo, en tanto sujetos de un destino nacional, o
en tanto sujetos de los sacrificios que ello requiere. De for-
ma similar, Edward Said afirma que "la geografa e historia
imaginativas ayudan a la mente a intensificar su propio sen-
tido de s misma, dramatizando la distancia y diferencia en-
tre lo que est prximo y lo que est alejado"4., en su ejem-
plo, entre el Este y Oriente, o, en este caso, entre Inglaterra
y las colonias. Lo que importa es que la definicin de lo pri-
mero en trminos de distincin respecto de lo segundo (su
Otro) permite la elipsis retrica de diferencias y antagonis-
mos en el interior de su unidad o identidad ficticias.
De esta forma el curriculum escolar incorpora una jerar-
qua de formas de conocimiento, el acceso a las cuales se
distribuye socialmente. Este patrn es histrica y cultural-
mente especfico, y est gobernado por las normas de lo
que en su primera obra Foucault denomin un "inconscien-
te cultural", normas que no estn formuladas y generalm~n
te tampoco reconocidas por aquellos que las ponen en prac-

47 WIENER, M. J. (1981) English Culture and the Decline ofthe Indus-

trial Spirit, Cambridge, Cambridge University Press, p. 19.


48 ANDERSON, B. (1983) Imagined Communities. Londres, Verso .

9 SAlD, E. (1979) Orientalism, Nue~a York, yintag~ Books, p. 55. [Tra-

duccin espaola: Orientalismo, Madnd, Ed. Llbertanas-Prodhufl, 1990.]


64 James Donald

tica, pero que definen lo que es verdad, lo que es relevante,


y quin tiene la autoridad para dar voz a un discurso con-
creto. Si el programa acadmico es un mecanismo para ins-
tituir patrones de diferenciacin social, entonces opera, no
a travs de sus contenidos, sino regulando la circulacin y
apropiacin de los cdigos simblicos para la clasificacin
del conocimiento y la realidad que ste representa.
A unque de diferente modo, este tipo de aproximacin
ha estado en el centro del trabajo de Basil Bernstein sobre
educacin. Su temprana distincin entre cdigos lingsti-
cos restringidos y elaborados determin las redes de educa-
cin de Baudelot y Establet. En sus obras posteriores,
Bernstein ha propuesto algunos modelos cada vez ms
complejos para demostrar de qu forma la clasificacin y
estructuracin del conocimiento en el currculum, junto a
diferentes formas de pedagoga, producen posiciones con-
cretas del sujeto para diferentes grupos sociales'. Robert
Lowe estaba interesado tambin en la cuestin de cmo las
relaciones de poder se inscriben en la organizacin del co-
nocimiento en el currculum, y la lucha por este poder sim
blico. Quera establecer fronteras ideolgicas claras entre
la burguesa y las clases bajas, a quienes por primera vez se
haba concedido el derecho al voto. Por esta razn las cla-
ses bajas deban "ser educadas de forma que pudiesen apre-
ciar y respetar una educacin superior si la encontraran; y
las clases superiores deban ser educadas de forma muy
distinta, de manera que pudiesen mostrar a las clases bajas
esta educacin superior ante la cual, si les fuera mostrada,
se inclinaran y respetaran'l.

lO BERNSTEIN, B. (1977) Class, Codes and Control, vol. 3(2nd ed.),

Londres, Routledge and Kegan Paul. [Traducci6n espaola: Clases, cdigos


y control, vol. 2, Madrid, Akal, 1989.) Vase tambin BERNSTEIN, B.
(1982) "Codes, modalities and the process of cultural reproduction: a mo-
del", en M.W. APPLE (ed.) Cultural and Economic Reproduction in Educa-
tion, Londres, Routledge and Kegan Paul.[Traducci6n espaola: "C6digos,
modalidades y el proceso de la reproducci6n cultural". En: BERNSTEIN, B.
(1992) Clases, cdigos y control, vol. IV: La estructuracin del discurso pe-
daggico, Madrid, Morala.)
'1 SIMON, B. (1969) Op. cit., p. 365.
Faros del futuro 65

Las preguntas que; reclama la formulacin de Lowe, por


supuest?: son por qu~, las "cl~es bajas" deban "inclinarse y
respeuu: esta educaclOn supenor y si, en efecto, lo hicieron.
Es ~~l d?nde la elabor~cin de Foucault sobre sujecin y
s~bJetivaCI?, d~ ~ualquler modo til para unir la organiza-
c~n. d,? lo .slmbollco a la puesta en prctica de tecnologas
dlsclplman~, puede .r~sultar menos productiva que la con-
cepcIn de .mterpe~aclOn de Althusser. Lo que est en juego
es cmo el mconscIente cultural determina al inconsciente in-
dividual, o mejor, dado que esta forma de expresarlo podra
reproducir la dualidad entre "sociedad" e "individuo", cmo
se produce la subjetividad en el interior de lo simblico.
El punto importante a subrayar aqu es la produccin de
subjetividad. Considerando la enseanza, ello significa rom-
per radicalmente con la idea de que la educacin se interesa
por el natural desarrollo intelectual del nio. La subjetividad
es siempre histrica y culturalmente especfica; la "naturale-
za" del nio es por s misma una norma definida por disci-
plinas como la psicologa, e impuesta mediante tcnicas pe-
daggicas. La subjetividad es tambin diferente de la idea
de socializacin. La escuela no socializa al nio en el senti-
do de verter ciertos mitos, valores y actitudes en su ms o
menos receptiva conciencia. Ms bien, ayuda a asegurar es-
tructuras inconscientes que hacen a la gente sensible a cier-
tas representaciones, y tambin les permite reconocerse a s
mismos como sujetos ideolgicamente dirigidos. Por lo tan-
to la subjetividad no se concibe en tanto identidad, sino
como una concreta ordenacin imaginaria de lo simblico.
Lo que a menudo parece ausente en la obra de Foucault
no es slo una teorizacin alternativa de tales procesos,
sino tambin una sensacin de cun problemticos, cun
difciles son. Afirma que la educacin establece "una cuali-
ficacin y determinacin de las posiciones par:.a que los ~u
jetos hablen"", pero no dice nada acerca de como !os sUJe-
tos ocupan dichas posiciones. En su obra ~s recIen~e S?,-
bre "el modo en que un ser humano se conVIerte en ,suJ~to ,
dice que la gente "ha aprendido a reconocerse a SI mIsma

" FOUCAULT, M. (1981) Op. cit., p. 65.


66 James Donald

como sujetos de 'sexualidad"''', pero sin especificar real-


mente qu supone dicho reconocimiento.
La teorizacin de Althusser sobre la interpelacin a tra-
vs de los mecanismos especulares de la ideologa aborda
directamente, cuanto menos, este problema'4. Pero ofrece
una explicacin ms adecuada de la dificultad de la suje-
cin/subjetivacin? Aqu parece existir una tensin entre
las dos tendencias de su ensayo Aparatos Ideolgicos de
Estado. Por un lado, la unin axiomtica entre la ideologa
y la reproduccin de las relaciones de produccin, presupo-
ne que el proceso funciona --que las formas de interpela-
cin instituidas en la fase del espejo y aseguradas a travs
de los aparatos ideolgicos de Estado, sustentan el orden
social existente-o Pero por el otro lado, hace derivar su ex-
plicacin de los mecanismos de interpelacin del psicoan-
lisis de Lacan, cuyo punto de inicio es que una tal interiori-
zacin de normas no funciona, y no puede funcionar. La or-
denacin de la subjetividad en tanto identidad es una
precaria fantasa, cuyo "fracaso" se pone constantemente
de manifiesto mediante operaciones del inconsciente".
Esta primera tendencia en la obra de A1thusser es la
que normalmente se ha tomado en los estudios sociolgi-
cos de educacin. El resultado ha sido un paso atrs desde
la inestable y fragmentaria subjetividad de la interpela-
cin hacia el sujeto coherente y autoconsciente de una so-
cializacin imperturbable que funciona para reproducir el
orden social. Aadira por contra que lo que se necesita es
una explicacin de la subjetividad que comprenda su
agresividad. y que no la reduzca a una identidad o al re-
flejo pasivo de un orden externo. En el estudio de la edu-
cacin. esto podra ayudar a explicar el arraigo de las ca-
tegoras simblicas incorporadas en la jerarqua del curr-

" FOUCAULT, M. (1982) "The Subject and Power", Eplogo a H.L.


DREYFUS y P. RABINOW, Michel Foucault: Beyond Structuralism and
Hermeneutics, Brighton, Harvester Press.
,. Vase tambin BEECHEY, V. y DONALD, 1. Op. cit., pp. XIII-XIV.

" ROSE, J. (1983) "Femininity and its discontents", Feminist Review, n.


14, p. 9.
Faros de/futuro 67

culum, y al mismo tie.mpo, contradiciendo a Lowe, por


q.u los grupos subordmados no "se inclinan y respetan"
sI~plem~nte. En pocas palabras, emerge la cuestin de la
resIstenCIa.

CONCLUSIN

Cmo una concepcin de la resistencia podra inte-


grarse correctamente en el tipo de aproximacin que he es-
tado desarrollando aqu? El peligro de centrarse en cmo
ciertos regmenes disciplinarios, pastorales y simblicos se
han ido instaurando en las escuelas es que el sentido de la
lucha y confusin diarias de la educacin puede desapare-
cer incluso de los mrgenes de la historia. Cuando se le
acus de elaborar un anlisis del bio-poder demasiado puro
y carente de conflictos, Foucault reconoci el problema y
sugiri una defensa:

Estoy totalmente de acuerdo. El aparato jurdico y el


psiquitrico se dan la mano, pero slo despus de
tantos desastres, tantos desrdenes! Mi nica posi-
cin es como si estuviera lidiando con una batalla: si
uno no est contento con descripciones, si uno quie-
re abordar y explicar una victoria o una derrota, en-
tonces uno debe plantear los problemas en trminos
de estrategias, y preguntar "por qu funcion?
Cmo se sostuvo?". Por esta razn miro las cosas
desde esta perspectiva, que puede acabar dando la
impresin de que la historia es demasiado hermosa
para ser cierta'.
As el modo como cada uno ve la resistencia depende
parcial~ente de su perspectiva, y, en efecto, ya hay historias
de la enseanza durante el siglo XIX organizadas en tomo a
la lucha por la educacin de. la cl~e obrera (Brian Simon),
en tomo a alternativas Y reslstencIa populares a las formas

" FOUCAULT, M. (1980) Op. cit., p. 209.


68 James Donald

como sta se ofreca (Richard Johnson") y en tomo a la me-


nos coherente recalcitrancia poltica de los propios alumnos
(Stephen Humphries"). Sin embargo, la existencia de histo-
rias escritas desde estas perspectivas distintas no resuelve la
cuestin de cmo incorporar aqu la resistencia.
El propio Foucault indica que la resistencia es la conse-
cuencia inevitable del poder. "Donde hay poder hay resis-
tencia" es su lema. Esto es bastante cierto. Las polticas y
pedagogas que he examinado no se llevaron a cabo sin ser
discutidas, rechazadas y negociadas en cada ocasin. En
este sentido, el problema del enlace foucaultiano de la re-
sistencia con el poder es que concibe a ambos como infini-
tamente difusos, como viniendo de todas partes. Si se sigue
esta lgica, la resistencia puede reducirse fcilmente al es-
tatus de "ruido" o interferencia en teora de comunicacio-
nes. Foucault no distingue realmente entre tipos y formas
de resistencia. Para l siempre se queda en plebeya y pre-
poltica. Con otras palabras, l enfatiza las resistencias a lo-
calizados ejercicios de poder ms que a la articulacin de
tales instancias en programas y estrategias polticos.
Si tal articulacin es posible, esto sugiere un acercamien-
to al poder y a la resistencia organizado en tomo a la con-
cepcin de hegemona de Gramsci. Con ello no quiero decir
"consentimiento" en un sentido racionalista o manipulador,
sino el modo en que se organiza el campo de las relaciones
de poder en tomo a ciertas unidades y oposiciones imagina-
rias: anglosajn/otras culturas, masculinidad/feminidad, soli-
daridad de clase y dems. Estos puntos nodales no son iden-
tidades en sentido esencialista -solamente son creados en el
devenir histrico de las relaciones sociales- pero proveen
los trminos a travs de los cuales se establecen precaria-
mente las "identidades" individuales. Sin embargo, esta
aproximacin est unida a la importancia central de la inter-

" JOHNSON, R. (1979) "Really useful knowledge", en CLARKE ,J.,


CRITCHER, C. y JOHNSON, R. (eds.) Working Class Culture, Londres
Hutchinson. Vase tambin JOHNSON, R. (1981) Education and Popular
Politics, Milton Keynes, Open University Press.
" HUMPHRlES, S. (1981) Hooligans or Rebels?, Oxford, Basil Blackwell.
Faros de/futuro 69

pelacin, sin sugerir que todas las formas diversas de inter-


pelacin puedan explicarse en los trminos de un antagonis-
mo seI?arado (la h~cha de clases, la divisin del trabajo o
cualqmer otro~. ASI, desde. este punto de vista, la ideologa
puede c?n.cebrrse ~~ trmI?OS de prcticas y mecanismos
cuyo obJeuvo es rmugar la mestabilidad tanto de las relacio-
nes sociales como de la subjetividad, representndolas como
totalidades en funcionamiento e identidades determinadas.
Qu implica esta definicin para el estudio de la educa-
cin? Negativamente, la aproximacin que estoy sugiriendo
es incompatible con algunas presunciones generales. Yo no
empezara por el principio de que la enseanza es un meca-
nismo para ajustar a los nios en los nichos que precisa la
divisin del trabajo. No porque la gente no lo quiera, sino
porque slo hay dbiles fundamentos tericos o empricos
que nos hagan suponer que la educacin tenga la capacidad
de preparar a la gente para papeles ocupacionales concretos.
Por razones similares, esa definicin no concebira las es-
cuelas como medios de socializacin, si eso implica una
identidad individual impresa por un orden social que tratara
de convertir a los nios en trabajadores dciles. No acepta-
ra una concepcin instrumental ni del poder ni del Estado.
Por contra, yo empezara preguntando cmo la escuela
contribuye histricamente a la produccin u organizacin
de relaciones sociales y de subjetividad, al modo como
Gramsci concibe la importancia del lenguaje para la forma-
cin de una cultura nacional:
Cada vez que surge la pregunta por el lenguaj.e, de
una u otra forma, eso significa que una sene de
otros problemas est empezando a destacar:la for-
macin y ampliacin de la clase gobernante, la ne-
cesidad de establecer conexiones ms estrechas y
seguras entre los grupos gobernantes Y las m~sas
populares nacionales, en otras palabras reorgamzar
la hegemona cultural'9.

,. GRAMSCI, A. (1985) Selections from Cu~tural Writings, ed. D. For-


gacs y Nowell-Smith, Londres, Lawrence and Wlshart, pp. 183-184.
70 James Donald

Para Gramsci, las clases ~iertamente las clases como


formaciones con cierto grado de identidad cultural- no
fueron dadas, sino que tuvieron que hacerse. Igualmente, la
forma de las conexiones entre clases tuvo que pelearse en
una batalla poltica y cultural. As, por ejemplo, la creacin
de las escuelas privadas en el siglo XIX, de cualquier modo
estropeada por su nostalgia de la cultura aristocrtica y su
desdn por la ciencia y la industria, fue indudablemente
sintomtica de la recomposicin de la burguesa inglesa.
Del mismo modo, todas las distintas estrategias de provi-
sin de enseanza obrera estaban interesadas en establecer
conexiones concretas entre gobernantes y gobernados. Esto
se aplica tanto a aquellos movimientos polticos obreros
que pedan tales provisiones como a polticos como Lowe,
que intentaron asegurarse de que el modo en que se prove-
a extraera el aguijn de la ampliacin del sufragio.
En qu sentido fueron "estrechas y seguras" las cone-
xiones establecidas por estas iniciativas educativas? Eran
estrechas en el sentido de que las modalidades de poder,
tanto disciplinarias como pastorales, con las que operaron
se centraban en el nio individual con un rigor y precisin
sin precedentes. Los nios eran sometidos no slo a las ru-
tinas formales de las escuelas, sino tambin a sus criterios
de clasificacin, sus detallados archivos del desarrollo del
nio y de su vida domstica, su provisin de asistencia y
dems. (Una aproximacin foucaultiana ilumina con mucha
claridad la textura y arraigo detallados de estas prcticas:
ofrece un mtodo que muestra simplemente cmo el sujeto
individual es, en palabras de Gramsci, "un producto del
proceso histrico, que ha depositado en ti una infinidad de
huellas, sin dejar un inventario"o. Sin embargo, tan impor-
tante como tales tcnicas de sujecin es el modo como se
forma la subjetividad en relacin a los rdenes simblicos
de la cultura. De ah, para Gramsci, el nfasis en el lengua-
je. De ah tambin mis primeros argumentos sobre las jerar-
quas simblicas del currculum.
Cmo el currculum incorpora una ordenacin concreta

., GRAMSCI, A. (1971), Op. cit. p. 324.


Faros de/futuro
71

d~, lo simblico y .e,n qu medida esto desempea una fun-


Clon en la ordenacIOn de la subjetividad, sigue siendo quiz
la ~regunta ms at?~mentadoramente inexplorada en el es-
tudIO de la ,educaclOn. Por consiguiente, al pensar de qu
forma p~dran enlaz~se ~n este proceso la resistencia y la
luc~a, mIS comentanos solo pueden ser especulativos, indi-
caCIOnes de posibles lneas de interrogacin ms que una
conclusin.
El primer punto a recalcar, de nuevo, es que, ms que
tener sus propios rdenes simblicos diferenciados, los dis-
tintos grupos sociales se relacionan diversamente con las
ordenaciones normativas de las mismas categoras simbli-
cas. Creo que esto es lo que implica la obra de Bemstein. y
esto tambin fue sin duda la premisa de la obra de Volosi-
nov sobre el lenguaje en la dcada de 1920, donde presenta
este comn sistema simblico o semitico como precondi-
cin para las luchas ideolgicas y como su consecuencia.

Clase no coincide con el signo comunidad, es decir,


con la comunidad que es la totalidad de usuarios de
la misma serie de signos de comunicacin ideolgi-
ca. As, varias clases distintas utilizarn uno y el
mismo lenguaje. Como consecuencia, acentos orien-
tados de forma distinta se entrecruzan en cada signo
ideolgico. El signo se convierte en el ruedo de la
lucha de clases l

Creo que esto ofrece una pista del modo c~mo el curr-
culum opera ideolgicamente. No es una cuestIn c;te lle~ar
las distintas cabezas de gentes distintas con contemdos dIS-
tintos. Lo que hace el currCulum es establece~ r~laciones
jerrquicas entre diferen~es ~orm~s d~. conOCImIento .. ~l
mismo tiempo, esta orgaruzacln sImbol~ca genera .tamble~
una red de posiciones subjetivas en rel.acln a ~sas. Je~arqU1-
as: define lo que es ser educado, cultIvad~, dlscr;rmmad,or,
inteligente, literato y dems. Por lo tanto diferenCIa no solo

61 VOLOSINOV, V. N. (1973) Marxism and the Philosophy o[ Language,

Nueva York, Sernrninar Press.


72 James Donald

entre fonnas de conocimiento sino tambin entre personas.


y esto tambin hace posible que este sistema de diferencia-
cin no sea presentado en tnninos de conflicto y antago-
nismo sociales, sino como la consecuencia natural de la,.,
aptitudes psicolgicas e intelectuales de la gente que ocupa
esas posiciones subjetivas.
As es, quiz, como el currculum est implicado en la
lucha por asegurar relaciones sociales "estrechas y seguras".
Estrechas porque se nutre de la ordenacin de la subjetivi-
dad, seguras debido a la aparente naturalidad de sus catego-
ras. En este sentido, la aproximacin que estoy indicando
repite los argumentos de hombres como Baudelot y Establet
sobre las diferentes redes de educacin, o como Rene Bali-
bar sobre las diferentes orientaciones hacia el lenguaje. Pero
tambin socava toda idea de que la organizacin de la ense-
anza y del currculum reproduce simplemente en el mbito
de la educacin el fundamental antagonismo de clase gene-
rado a travs de las relaciones econmicas. No es como si
las nicas posiciones subjetivas producidas por la escuela
fuesen el alumno de la escuela privada, declamando versos
griegos y ansioso por tomar las riendas del Gobierno y del
hnperio, y el nio de la escuela bsica, oprimido, alienado,
intimidado por algn moderno Gradgring. Los patrones es-
pecficos de la diferenciacin cultural producidos mediante
la enseanza son mucho ms complejos y diversos que esto.
Tomemos como ejemplo las diferencias creadas en tomo
al gnero; no ya en tnninos de chicas obreras instruidas por
los profesores en labores domsticas o sexualmente estereo-
tipadas, sino en los presupuestos sobre las aptitudes natura-
les de las chicas y los chicos, y en la definicin de asignatu-
ras como ciencias y matemticas en tanto "masculinas" en
contraste con las asignaturas artsticas, ms "femeninas".
Cmo sera posible desafiar la observacin comn de que
"las chicas tienen menos talento en matemticas que los chi-
cos"? Lo que ello da por sentado --o, ms concretamente,
por natural- es la definicin de distintas posiciones subjeti-
vas para mujeres y para hombres en relacin a la esfera dis
cursiva del currculum (las connotaciones masculinas del
programa). Lo que ello implica es que, aqu como en cual
Faros de/futuro 73

quier otro .lug~, las mujeres estn naturalmente subordina-


d<l:" o ~on mfenores al hombre. Si se va a resistir a esta im-
phcacln, hay que desafiar la premisa. Slo dando un paso
ms all de este mocJo, de ~ormular el problema es posible
mostrar que lo que est en Juego no es una diferencia natu-
ral entre chicos y.c~cas, sino la exclusin de las mujeres de
las formas prestIgIOsas de conocimiento; un ejemplo de
opresin ms que de subordinacin. Aadira que esta alter-
nativa ~eviene posi~l~ si se empieza por la premisa de que
la ensenanza no est mteresada en el desarrollo de las apti-
tudes naturales, sino en la difusin de normas que instituyen
patrones especficos de diferenciacin cultural.
Como mnimo, esto parece ser la lgica o estrategia sub-
yacente de la educacin, a pesar de que se oculta al poner-
se en prctica. Indica tambin, espero, de qu modo la en-
seanza opera en lo que Gramsci llama el "nivel ntimo" de
subjetividad, sin que ello implique que ste necesaria o au-
tomticamente cumple la "necesidad" de relaciones socia-
les "seguras". Tanto la subjetividad como las relaciones so-
ciales no se caracterizan por la seguridad, sino por la ten-
sin e inestabilidad. La produccin de subjetividad, como
he afirmado anteriormente, no supone el reflejo de un or-
den social por parte de los individuos pasivgs, sino la pre-
caria ordenacin de categoras simblicas. Este es un pro-
ceso activo, incluso agresivo; no menos porque tales cate-
goras no se encuentren nunca en lo abstracto, sino sie~pre
en tanto formuladas en el discurso y desplegadas en la mte-
raccin social. La dificultad de apropiacin del lenguaje,
por ejemplo, est bien expresada en esta observacin del te-
rico sovitico M. M. Bakhtin:

La palabra [o discurso] ... existe en la boca de 0a:as


personas, en los contextos de otras personas, Slf-
viendo a las intenciones de otras persona~: desde
aqu se debe tomar la palabra y hacerla p.ropla. Y.n.o
todas las palabras se someten con la.1}llsma faclh-
dad a esta apropiacin, a esta adaptaclOn y transfor-
macin en propiedad privada: muchas pal!bras r~
sisten tenazmente, otras permanecen extranas, som-
74 James Donald

do extranjero en boca de alguien que se apropia de


ellas y ahora las habla; no pueden asimilarse en su
contexto y caen fuera de l; es como si se pusieran a
s mismas entre comillas contra la voluntad del que
habla. El lenguaje no es un medio neutral que pasa
libre y fcilmente a la propiedad privada de las in-
tenciones del hablante; est poblado -superpobla-
do- con las intenciones de los otros2

Esto subraya el principal punto que estoy intentando tra-


zar sobre resistencia y educacin. No debe pintarse en tr-
minos de un muy simplificado conflicto entre la autentici-
dad de la experiencia obrera (o cualquier otra) y la ideologa
impuesta de la escuela; no porque piense que la experiencia
carece de importancia sino al contrario, porque el concepto
de experiencia es mucho ms difcil de lo que tal imagen re-
conoce. Ello implica la compleja serie de puntos que he es-
tado tratando en este artculo: las formas de poder y conoci-
miento desplegados en las escuelas, las categoras simbli-
cas organizadas en el currculum, la ordenacin de la
subjetividad en relacin a ambos, y dems. Desde este pun-
to de vista, la resistencia no puede ser la irrupcin de alguna
subjetividad esencial que ha escapado de estas redes de po-
der y cultura. Por contra, me parecera un componente inte-
gral en el ejercicio estratgico del poder a travs del cual se
produce tanto la subjetividad como las relaciones sociales, y
se regula la diversidad de los antagonismos sociales. Creo
que slo mediante este tipo de aproximacin es posible
comprender tanto la lgica estratgica de la educacin como
las muy diferentes tcticas que tienen los nios para transi-
tar la experiencia de la escuela y apropiarse de su cultura.
Finalmente, una anotacin metodolgica. En su artculo
sobre las afinidades entre los mtodos de investigacin de
Freud, Sherlock Holmes y el historiador del arte Giovanni
Morelli, CarIo Ginzburg identifica dos modelos epistemo-
lgicos para las ciencias humanas que se pusieron de mani-

62 BAKHTIN, M. M. (1981) The Dialogic Imagina/ion, ed. M. Holquis~


Austin, Texas, University of Texas Press, pp. 293-294.
Faros del futuro 75

fiesto en tOI?o a la mitad del siglo XVill. Uno fue la met-


fora anatmIca, en la cual se concibe la sociedad o el Esta-
d? como un organ~smo ~on todas sus diferent~s partes con-
tnbuyendo al funcIOnamIento de la totalidad. Este es el mo-
delo que presuponan las explicaciones funcionalistas de la
edu~acin, tanto so~iolgicas c0'!10 marxistas. Ginzburg
sugIere que el paradIgma alternatIvo fue la semitica. En
vez de atribuir necesidades funcionales a la sociedad y a
continuacin identificar los medios institucionales para su
realizacin, ste intent comprender el significado de deta-
lles a menudos desconocidos o aparentemente triviales de
la vida social a fin de diagnosticar su razn subyacente.

En una estructura social de complejidad siempre cre-


ciente como la que foment el capitalismo, ofuscada
por la oscuridad ideolgica, cualquier reclamo de co-
nocimiento sistemtico aparece como una ilusin ne-
cia. Reconocer esto no supone abandonar la idea de
totalidad. Por el contrario, la existencia de una pro-
funda conexin que explica los fenmenos superfi-
ciales puede confirmarse cuando se reconoce que el
conocimiento directo de una tal conexin es imposi-
ble. La realidad es opaca; pero hay algunos puntos
-pistas, signos- que nos permiten descifrarla'.

Foucault pone en cuestin claramente.ta idea de una to-


talidad previamente dada, aunque no la I~ea de !os me~a
nismos para la totalizacin. Pese a esta dIferencIa c~cIal,
su aproximacin genealgica cae dentro de este paradIgma.
En efecto, Donzelot lo ha comparado explcitamente con
las historias de detectives.
En las historias de detectives la realidad tie~e una
cualidad enigmtica. Es el a priori incompre~sIble, lo
sorprendente, aquello que trastorna la comodId~, .l~
representaciones serenas, un crimen de desapanclOn
que arroja una nueva luz (pero, cul?) sobre una per-

" GINZBURG, C. op. cit., p. 27.


76 James Donald

sana, una casa, una ciudad. El procedimiento seguido


no es una bsqueda de causalidad general sino la
identificacin de pistas. Las pistas no son causas, ni
siquiera menores. Son huellas de un paso y, siguiendo
el hilo que las enlaza, uno es capaz de establecer la l-
nea o ~lneas de transformacin que conduce a la rea-
lidad desde el punto de partida de la investigacin 64

En nuestro caso, siguiendo esta suerte de investigacin


semitica, he intentado identificar algunas pistas de las
transformaciones en la educacin popular que podran ha-
cer posible comprender cmo opera la enseanza moderna.
y esta metfora detectivesca nos conduce de regreso al co-
mienzo, con Sherlock Holmes dirigindose hacia Victoria.
Sin duda los hbitos de bebida de ese tal Phelps resultaran
una pista de algn tipo; pero sospecho que menos significa-
tiva que los Internados en el horizonte de Londres.

" DONZELOT, J. (1979) "The poverty of politicaI culture",/deology and


Consciousness. n." 5, p. 78.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO
Y PEDAGOGA CENTRADA EN EL NIO:
LA INSERCIN DE PIAGET
EN LA EDUCACIN TEMPRANA

VALERIE WALKERDINE
INTRODUCCIN'

. La I!scuela pri~aria brita~ca es tomada como un para-


dIgma de la pr~ctIca educatIva en una parte considerable
del mundo occIdental. En ella se ponen las condiciones
para que ~os ?i?~ se desarrollen a su propio ritmo, para
que trabajen mdIvIdualmente, para que sean libres y para
que lleguen a ser adultos racionales. Por lo menos, tal es la
ambicin de la pedagoga. En su libro Las mentes de los ni-
os 2 , Margaret Donaldson empieza pintndonos un retrato
de una escuela como sa, con nios llenos de admiracin
ante la alegra de aprender. Qu es lo que no funciona?,
pregunta. Por qu en este modelo hay tantos nios que
aparentemente no consiguen aprender y por qu un comien-
zo tan prometedor acaba en fracaso para tantos de ellos? El
sueo de la pedagoga que iba a liberar a los nios, que iba
a servir como motor de la liberacin, no es nuevo: est pre-
sente en el primer movimiento progresista de las dcadas
de 1920 y 1930, Y es un rasgo habitual del progresismo que

1 Me gustara agradecer a James Donal, Keith Hoskin y Bill Schwarz sus

valiosos comentarios tras la lectura de diversos borradores de este artculo. Se


han presentado versiones previas del mismo al Comit de Ciencias Sociale.s y
Polticas, Universidad de Cambridge, 1980, Y a la ConferenCia de la Seccin
de Desarrollo de la Brithis Psychological Society, 1982. Los miembros del
Departamento de Sociologa de la Educacin, Instituto de Educacin han. sido
una fuente importante de apoyo y estabilidad que contribuy a consegulf .las
condiciones de posibilidad para la elaboracin de este ~abaJo. Es.toyespeclaI-
mente agradecida a las pertinentes discusiones con Basil Bemstem.
2 DONALDSON, M. (1978) Children's Minds, Londres, Fontana.
80 Valerie Walkerdine

caracteriza a las aproximaciones radicales a la educacin


durante la dcada de 1970. Acaso es una voluta de humo
este sueo de que la pedagoga colabore en la liberacin de
los nios, incentivando as alguna transformacin en el do-
minio social? Acaso las condiciones para una pedagoga
tal no son posibles? Por qu tantos nios fracasan y qu
papel desempea la psicologa del desarrollo en todo esto?
En este captulo argumentar que uno de los mayores
problemas de la nocin de psicologa del desarrollo, en tan-
to implicada en una pedagoga de liberacin, est en el
modo como se formulan los trminos del argumento. La
respuesta de Margaret Donaldson consiste en una psicolo-
ga ms efectiva que pueda contarnos con ms precisin
cmo los nios "aprenden realmente", y por lo tanto cmo
producir una enseanza mejor y ms duradera. Esto parece
una meta no demasiado problemtica. Pero, es tan simple
como parece? Lo que intento demostrar es que el eje mis-
mo de la psicologa del desarrollo, el "nio en desarrollo",
es un objeto cuyas premisas radican en la localizacin de
algunas capacidades en "el interior" del nio y, por lo tan-
to, en el dominio de la psicologa. De este modo, se exte-
riorizan otras caractersticas en tanto aspectos de un domi-
nio social, que influyen o afectan el patrn de desarrollo y,
en consecuencia, las condiciones de educabilidad. Para la
psicologa del desarrollo es axiomtica la existencia de una
serie de fundamentos empricamente demostrables para sus
pretensiones de verdad acerca del desarrollo psicolgico de
los nios. Las pretensiones de verdad de la psicologa estn
basadas en la constitucin del individuo como objeto para
la ciencia en algunas condiciones de posibilidad histrica-
mente especficas'. A la luz de ese anlisis examinar las
condiciones que posibilitan y producen nuestra forma mo-
derna de enseanza primaria, a la que he aludido como la
"pedagoga centrada en el nio". As pues, mi objetivo es
poner de manifiesto el problema, asumiendo que el camino

, Para una aproximaci6n ms detallada a este respecto, vase HENRI


QUES, J., HOLLWAY, W., URWIN, C. el al. (1984) Changing Ihe Subjecl,
Londres, Methuen, pp. 119-152.
Psicologa del desarrollo 81

l~bre de dilemas hacia la posibilidad tanto de una pedagoga


hberadora como. d~ una psicologa del desarrollo "social"
es~ en l,as condIcIOnes lmite del propio proyecto de una
pSIcologm del desarrollo. Debido al modo como se formula
el o~jeto de ~na p~icologa del desarrollo, es imposible pro-
duclf la teona radIcal que vendra a satisfacer las esperan-
zas de muchas personas en esta disciplina'.
Sin embargo, los conocimientos psicolgicos tienen una
efectividad positiva al estar implicados en la produccin de
formas de socializacin, as como en los aparatos y prcti-
cas de administracin y normalizacin'. Por lo tanto, mi ta-
rea es doble: demostrar que la psicologa del desarrollo se
fundamenta en una serie de pretensiones de verdad histri-
camente especficas, y. que stas no son el camino nico o
necesario para comprender a los nios. Adems, pretendo
establecer que tales prcticas, como pedagogas y formas
de enseanza concretas, no son meras aplicaciones de un
aparato cientfico, sino que podran concebirse como impli-
cadas central y estratgicamente en la posibilidad de la pro-
pia psicologa del desarrollo.
Estas son tcticas de choque y pretenden ir ms all de
las crticas epistemolgicas. Por ejemplo, las crticas episte-
molgicas a Piaget6 examinan ciertamente las pretensiones
de verdad en las que se fundamenta la iniciativa de Piaget.
Sin embargo, confan en tratar esas pretensiones de .verdad
como vlidas o invlidas de un modo que no logra sItuarlas
en un rgimen de verdad histricamente eS'pecf~co. ~ituar
el trabajo de Piaget en la constitucin del bI~~mlO pSlcol~
ga del desarrollo/pedagoga centrada en el nmo me perml-

4 La "psicologa del desarrollo social" de Richards [(1974) The IntegraJion

of a Child into a Social World, Cambridge, CambrIdge U.ruversl~ Pre~sl es un


.
eJemp Io de tal esperanza. Ademas' , el trabaJo
. en la tradicl6n
' de cogrucI6n
. so-
d
. 1" " .. , con1exto" crticas de Plaget y demas, se concIbe a menu o
cla , cogruclOn y , . d ll f fl
como ofreciendo el potencial para una teora radIcal del esarro o ID an I .
, Vase tambin HENRIQUES, J. et al. Op. cit., pp. 100 ss.
Para una aproximaci6n ms detallada a este respecto,. vase VENN, C:
y WALKERDINE, V. (1978) "The acquisition and productlOn ofknowledge.
Paiget's theory reconsidered", Ideology and ConsclOusness 3, pp. 67-94.
82 Valerie Walkerdine

te examinar la formacin misma de los objetos sobre los


que se fundamentaba la iniciativa de Piaget y las prcticas
en las que se utiliz su obra.
Las disciplinas concretas, los regmenes de verdad, los
corpus de conocimientos posibilitan lo que puede decirse y
lo que puede hacerse: tanto el objeto de la ciencia como el
objeto de las prcticas pedaggicas. Las prcticas pedaggi-
cas estn pues totalmente saturadas de la nocin de una se-
cuencia normalizada de desarrollo infantil, de modo que ta-
les prcticas ayudan a producir nios en tanto objetos de su
concepcin. Los aparatos y mecanismos de enseanza que
hacen esto van desde la arquitectura de la escuela y la dispo-
sicin de los asientos en el aula, hasta los materiales curricu-
lares y las tcnicas de evaluacin. En estos momentos las
pretensiones de verdad al respecto del desarrollo del nio
son, desde luego, muchas y variadas. Por esta razn no debe-
mos esperar que los aparatos sean de una pieza y que no ten-
gan contradicciones. Sin embargo, examinando aparatos con-
cretos, es posible poner de manifiesto la relacin ntima entre
las prcticas y la serie de presupuestos sobre aprendizaje y
enseanza que fundamentan el desarrollo del nio.

LA PEDAGOGA CENTRADA EN EL NIO


EN FUNCIONAMIENTO

Oigo y olvido
Veo y recuerdo
Hago y comprendo

La cita anterior est en la portada de la primera gua de


profesores del proyecto Nuffield Mathematics, 1 Do and 1
Understand (Hago y comprendo). sta fue la primera y
ms importante intervencin en el currculum de matemti-
cas de la escuela primaria durante la dcada de 1960. La
cita yuxtapone escuchar y olvidar por un lado, y hacer y
comprender por el otro. La polarizacin del recuerdo pasi-
vo y del aprendizaje activo supuso el dogma terico ms
importante en la historia reciente de la escuela primaria:
Psicologfa del desarrollo 83

los nios, desarrollndose a su propio ritmo indivi-


dual, c:pre~en a travs de su respuesta activa a las
experzenC;las que les .acontecen; a travs del juego
constructIvo, el expenmento y la discusin los nios
se dan cuenta de las conexiones y desarrollan es-
tructuras mentales que son formalmente matemti-
cas y que de hecho son la nica base slida de las
tcnicas matemticas. Se afIrma que el objetivo de la
Enseanza primaria es disponer de esta fundamenta-
cin ~~l pensamie~to matemtico sobre los aspectos
numencos y espaciales de los objetos y actividades
con que se encuentran los nios de esta edad'.

He sealado en cursiva las declaraciones ms importan-


tes de la cita anterior. Para un psiclogo del desarrollo, o
para un profesor de nios pequeos, tales declaraciones pa-
recern obvias, ya que forman parte del sentido comn de
las prcticas pedaggicas modernas y de los principios de la
psicologa del desarrollo. Se han dado tanto por supuestas
que es difcil ver con precisin qu podramos cuestionar de
las mismas. Tanto en los presupuestos sobre los nios como
en las condiciones para su aprendizaje se ha asumido que
los nios no aprenden "escuchando y olvidando" sino ha-
ciendo, lo cual les conduce hacia la comprensin. As, 1 Do
and 1 Understand expone dos planos de aulas, la vieja y la
nueva (vanse Figuras 1 y 2). Remarquemos que en la figu-
ra 2 el aula "se ha reorganizado para que ofrezca una mejor
disposicin para el aprendizaje activo". Qu signi~ica. en
este caso "aprendizaje activo"? Requiere una reorganizacin
de las fIlas de pupitres (destinadas a la escucha de! profesor
que habla) en grupos (limitando as en buena medida la po-
sibilidad de enseanza a toda la clase). El profesor ya no
est frente a la clase. Ya no hay libros de texto. La "mesa de
naturaleza" ha desaparecido en favor de la "cie~cia". I;Iay
incluso lugar para la espont~eidad: "lo~ ~epentmos e im-
predecibles intereses que reqUieren espaCiO .

7 Mathematical Association. (1955) The Teaching of M~lhemalics in Pri


mary Schools, Londres, Mathematical Association, pp. V-VI.
84 Valerie Walkerdine

Qu es lo que provoc una reorganizacin tan radical


del espacio pedaggico? Evidentemente, esta reorganiza-
cin no puede comprenderse al margen de los trminos que
la hicieron posible: hacer, actividad, desarrollo, experien-
cias, conceptos individuales, estructuras mentales, por
nombrar algunos de los trminos ms significativos. Si el
espacio pedaggico y los trminos del discurso estn tan
entrelazados, es importante comprender de qu modo el
aprendizaje y la enseanza empezaron a expresarse en tr-
minos de desarrollo cognitivo individual.

) nature table L
) baok shelves

Figura 1: Un aula convencional de alumnos de 8 a 11 aos.


Psicologa del desarrollo
85

e
K
o

~~
/ w}~im-------~
A Mesa del profesor G Caballetes de pintura
B Armarios que contienen equipo H Banco de madera
para matemticas, posiblemente 1 Zona reservada a la lectura
realizados a partir de los grandes J Zona no definida, para los intere:
armarios altos antiguos ses imprevistos y repentinos que
C Libros de matemticas requiera el espacio
D Armario que contiene equipo para K Armarios, similares a B, que con-
matemticas y ciencias, posible- tienen materiales cientficos en
mente los artculos que deben ce- general
rrarse con llave por la noche L Mesa de exhibicin
E Armario que contiene materiales M Libros cientficos
para el arte y las manualidades N Cartn ondulado
F Mesa de exhibicin X Sillas amontonadas fuera del paso

Figura 2: La misma aula reorganizada para proporcionar un aprendizaje ms activo.


Fuente de las figuras 1 y 2: Reproducida de The N uffield Foundation (1967)
Nuffield Mathematics Projet, 1 do, and 1 undersland, Londres, W. & R. Cham-
bers y John Murray, pp, 30-31.
86 Valerie Walkerdine

Avancemos un paso ms all examinando otro aparato


de la pedagoga. en este caso en la forma de una ficha de
registro del tipo que normalmente rellenan los profesores
de guardera (vase Figura 3). Como puede observarse en
la ficha. se registran algunas caractersticas del "desarrollo"
individual del nio. desde el desarrollo lingstico. hasta el
desarrollo fsico y motor. odo. cuestiones emocionales/so-
ciales. "respuestas a la situacin de aprendizaje" y "cuestio-
nes mdicas". Qu nos dice todo esto? Por qu estas ca-
tegoras son escogidas como suficientemente sobresalientes
para que se registren? Se observar que. por ejemplo. cada
categora requiere una observacin de conducta que se for-
mula como una conclusin de desarrollo: una capacidad.
producida mediante "actividad y experiencia". No se for-
mulan hechos ni conocimiento ms all de los trminos de
una conclusin de desarrollo.

Figura 3. FICHA DE GUARDERA

Lenguaje. habla y comunicacin


1. Su habla est libre de:
(a) defectos de articulacin, p. ej. "arto" por "alto"
(b) errores gramaticales. p. ej. "mi quiero"
(c) palabras infantiles, p. ej. guau-guau?
(d) Necesita tratamiento?
2. Su habla es fluida y con pronunciacin clara?
3. Es capaz de comprender y comunicar el significado de un mensaje
verbal simple?
4. Es capaz de describir sus experiencias coerentemente?
5. Describe vvidamente?
6. Emplea gestos en vez de palabras?
7. Es capaz de expresar asuntos importantes?
8. Es capaz de dar explicaciones de cmo y por qu pasan las cosas?
9. Escucha y responde a una orden simple?
10. Utiliza el rincn de los libros con inters?
11. Tiene un buen vocabulario?

Percepcin - motor
1. Coordina de forma razonable?
2. Es capaz de comprender y utilizar herramientas simples y juegos
de construccin?
3. Es capaz de utilizar:
tijeras
abrocharse botones
Psicologa del desarrollo
87

sujetar bien un pincel


saltar
pedalear
sujetar
lanzar
dar puntapis
seguir una lnea en el suelo
trepar confiadamente
emplear su cuerpo con confianza
sujetar bien un lapiz?
4. Es zurdo o diestro de manos o de pies?

Emocional/Social
l. Es capaz de tratar las situaciones nuevas?
2. Es capaz de establecer relaciones satisfactorias con'
un nio .
un grupo pequeo de nios
un adulto?
3. Es aceptado por. y acepta a la mayor parte de sus
compaeros? .
4. Es amistoso y est cmodo con otros adultos?
5. Su juego es:
aislado
paralelo
asociativo
cooperativo
en grupo?

Respuesta a la situacin de aprendizaje


l. Le entusiasma aprender?
2. Es suficiente su concentracin para el trabajo?
3. Muestra insistencia al enfrentarse a las dificultades?
4. Es capaz de evitar el ser distrado de su trabajo?
5. Es capaz de elegir entre diferentes opciones?
6. Elige un programa de actividades equilibrado. en un perodo de
tiempo?
7. Escucha con inters historias, msica, etc.?
8. Es capaz de crear experiencia empleando la imaginacin. tanto
verbalmente como en el juego?

Cuestiones mdicas
1. Su odo es satisfactorio?
2. Su vista es satisfactoria?
3. Su salud es satisfactoria?
4. Tiene algn defecto mdico que un profesor requiera conocer?

????
1. Sus dibujos son:
inmaduros
88 Valerie Walkerdine

nannales
bien desarrollados?
no dibuja.
2. Su pintura es:
inmadura
nannal
bien desarrollada?
no pinta.
3. Su control manual es:
pobre
nannal
bueno?
4. Utiliza la mayora de cosas que hay en la guardera?
5. Qu cosas no utiliza?
6. Ordena de buena gana?
7. Conoce los colores de las cosas?
8. Es capaz de clasificar?
9. Es capaz de emparejar cosas y dibujos segn:
tamao
color
forma?
10. Sabe los nmeros en orden?
11. Comprende la correspondencia 1-1?
12. Conoce realmente la "cantidad" de los nmeros?
13. Tiene un buen vocabulario numrico?

Sonido
l. Es capaz de distinguir sonidos similares?
2. Es capaz de recordar y reproducir un ritmo simple?
3. Le interesa cantar?
Le divierte?
4. Utiliza los instrumentos musicales?
5. Escucha?

Consideremos, por ejemplo, la pregunta 5 del apartado


EmocionaVSocial: "Su juego es: aislado, paralelo, asocia-
tivo, cooperativo, en grupo?". Deconstruyamos los presu-
puestos contenidos en la formulacin de la pregunta_ Se
enumeran cinco tipos de juego_ As, en principio, podemos
asumir que una categora, el juego, puede diferenciarse de
otros aspectos de la conducta y de la realizacin de clase, y
que es importante pedaggicamente; que el juego es algo
que se supone una actividad de la clase, que es parte de la
pedagoga_ En segundo lugar, la lista existe en tanto siste-
ma de clasificacin de tipos de juego. Esto a su vez supone
Psicologa del desarrollo 89

que cada prof~sor a) est familiarizado con los trminos, b)


reconoce los tIpOS de juego cuando los ve, y c) puede dis-
tinguir el juego bueno y normal del anormal. Por lo tanto,
el profesor debe reconocer el juego como una categora sig-
nificativa y deben haberle preparado para reconocerlo y
clasificarlo segn los parmetros expuestos en la ficha de
registro. As, est aqu implicado todo el aparato de la for-
macin de profesores. Por lo tanto, para conseguir la efica-
cia y la posibilidad de clasificacin, en las escuelas de edu-
cacin debe existir una pedagoga afn en la que haya oca-
sin de observar el juego de forma dirigida y que ofrezca
.explicaciones del sistema de clasificacin en trminos de
enunciados tales como: "hay varios tipos de juego".
Para ilustrar este punto, consideremos el siguiente frag-
mento de las apuntes de clase de un estudiante de una es-
cuela de educacin. El ttulo es "Desarrollo emocional" (si-
milar ala ficha), el subttulo, como caba esperar:

OBSERVACIN DEL JUEGO

(1) Muestra los deseos reales del nio, etc., senti-


mientos y sus deseos de experimen~ar; .
(2) A trays del juego puede ser mdependIente -
porque es alguien ms. . .
(3) Tambin puede empezar a sentrr lo que SIenten
otros, y as madurar. , .
(4) Los nios construyen un mundo f~tastlCO, pero
no pueden diferenciar entre lo real y lo lffe~. Mues-
tran en los miedos nocturnos que neceSItan una
comprensin de la realidad.
(5) Agresividad - necesidad de atacar contr~ l~ frus-
tracin, pero una especie de prueba de sentrrmentos.

En los mismos apuntes se ofrece a los maestros el si-


guiente consejo:
(1) Bajo estrs emocional - puede produc.~se la in-
terrupcin del desarrollo intelectual [del runo].
90 Valerie Walkerdine

(2) Un nio pequeo puede emplear un objeto irreal,


p. ej. un osito de peluche, para comunicar sus senti-
mientos - p. ej., Debemos dejar de jugar - El osito
quiere ir al lavabo.
(3) Un nio aprende a amar cuando es amado.
(4) Aceptacin de la expresin de los sentimientos.
(5) Necesidad del adulto para la estabilidad emocio-
nal.
(6) Los profesores necesitan conocer a los nios
como individuos que estn desarrollando su auto-
concepto.

En el ensayo de un estudiante sobre el desarrollo emo-


cional, el nico prrafo de todo el ensayo que se marca con
un signo (*) y se comenta es el siguiente:

* As pues un profesor puede hacer mucho en todas


estas fases de desarrollo. Es importante que ofrezca
un entorno emocionalmente estable, especialmente
en un rea en la que la vida domstica de los nios
pueda estar lejos de la estabilidad. Aqu necesitan
un clima de libertad en el cual puedan cultivar sus
emociones por muchos medios.

Qu podemos aprender de los apuntes y del prrafo?


En primer lugar, que la observacin del juego est singula-
rizada como una actividad a la que el maestro debe dedi-
carse. En segundo lugar, que hay una relacin concreta en-
tre el juego y la liberacin de agresividad. En tercer lugar,
que se recalcan la libertad para expresar sentimientos y la
importancia de un entorno individual. Ello se reitera en el
ensayo, donde el "clima de libertad" mencionado por el es-
tudiante est marcado por el tutor como "lo ms importan-
te". Por lo tanto, en muchos sentidos, algunos conceptos y
aspectos de la prctica se sealan como caractersticas cru-
ciales de la pedagoga y, en consecuencia, de lo que signifi-
ca ser un buen profesor.
Es posible desenredar el complejo tejido de prcticas y
aparatos afines que producen conjuntamente la posibilidad
Psicologa del desarrollo 91

y la
d eficacia
' de
. la pedagoga centrada en el nin-o . Para esa
pe .agogla es lmport~te u~ sistema de clasificacin, regu-
lacIn de la obs~rvacln, mcentivacin y facilitacin del
des~o~lo. de varIOS aspectos de las capacidades psicolgi-
ca~ mdl.vlduales. En a~ru:atos y prcticas como stas, es
axlomtI~o qu~ debe eXIstIr una serie de datos sobre el de-
sarrollo mfantIl obs~rvables'y verificables empricamente.
Por lo tanto, la prctIca reqUiere bsicamente la produccin
de desarrollo como pedagoga. Quiero decir que el desarro-
llo se 'pr~uce como objeto de clasificacin y de enseanza,
en el mtenor de esas mismas prcticas, como algo posibili-
tado por los aparatos que (entre muchos otros) he sealado:
las fichas de registro, la formacin de profesores, el diseo
de la clase y dems. Otros incluiran las notas de profeso-
res, las fichas de trabajo, la organizacin de la escuela y del
aula, y la arquitectura escolar. En este sentido la psicologa
del desarrollo y la pedagoga centrada en el nio forman un
binomio: los aparatos de la pedagoga no son meras aplica-
ciones sino un lugar de produccin por derecho propio.
Llegados a este punto, me gustara anticipar una crtica
que se ha expuesto al tipo de presentacin que he formulado.
Se me ha objetado que muchos profesores no estn centrados
en el nio, de modo que mi presentacin no refleja la "reali-
dad" de muchas aulas. Aunque estoy de acuerdo en que hay
muchas y variadas aulas, la crtica pasa por alto lo esencial,
esto es que los parmetros de la prctica vienen dados por el
sentido comn del desarrollo infantil que se da en todas par-
tes, en aparatos que van desde la preparacin de profesores,
hasta las fichas de trabajo, o el diseo de la clase. Los pr~
pios aparatos ofrecen una norma, un modelo de pedagogla
buena y posible. No encontraramos ninguna clase qu.,: per-
maneciera al margen de la rbita de alguna c?nstelacIOn de
aparatos discursivos y administrativos d~ ese ~po .
. Qu se asume pues en la pedagog1a? Como se ha lle-
gad~ a este sistema de clasificacin Y por q.u la ?bserva-
cin regulacin y facilitacin de una secuenCIa partIcular de
des~ollo son el punto central de la prctica pedaggica? A
fin de contestar estas cuestiones, me propongo exphcar
aquellas condiciones histricas de posibilidad que producen
92 Valerie Walkerdine

el presente, esto es, la existencia y hegemona de estas prc-


ticas. Ello requiere dejar de lado los presupuestos que hacen
difcil imaginar cmo podra ser de otra manera, o cmo de-
construir la "verdad cientfica" sobre los nios. El uso del
trmino "condiciones de posibilidad" permite un anlisis de
la interaccin compleja de condiciones que posibilitan una
ciencia y una pedagoga del desarrollo infantil'. Mi propsi-
to es mostrar cmo estas prcticas pedaggicas forman par-
te de aquellos aparatos que Foucault9 describe en trminos
de aparatos administrativos para la provisin de tcnicas de
regulacin social, de los cuales las ciencias de lo social
constituyen una condicin central. Examinando las relacio-
nes de poder-saber que han posibilitado los regmenes de
verdad de la psicologa del desarrollo, podremos demostrar
las condiciones que han producido la clasificacin y regula-
cin del desarrollo en tanto ciencia yen tanto pedagoga va-
lidada cientficamente. En este sentido, espero demostrar la
inseparabilidad de las verdades cientficas y de las condicio-
nes de su surgimiento, desarrollo y transformacin como
condiciones de necesidad prctica, en las cuales los regme-
nes de verdad creados por la psicologa estn relacionados
internamente con los cambios y transformaciones en la
prctica pedaggica.
As, a fin de comprender el lugar de Piaget, podemos
examinar cmo se constituy y se posibilit histricamente
su obra, esto es, en relacin a los discursos, prcticas y
condiciones existentes. En este sentido es posible ir ms
all tanto de la crtica epistemolgica como de la emprica.
Las pretensiones de validez terica y emprica que tienen
ambas formas de crtica no permanecen al margen de los
discursos y las prcticas que producen lo que se considera
una prueba cientfica. Tales prcticas estn constituidas his-
tricamente en relacin a las condiciones y prcticas exis-
tentes. La epistemologa no permanece al margen de tales
condiciones histricas. Las relaciones entre el objeto "ma-

Vase tambin HENRIQUES, l.Et al. op. cit., pp. 102-103.


FOUCAULT, M. (1977) Discipline and Punish, Londres, Allen Lane.
[Traduccin espaola: Vigilar y castigar, Mxico, Siglo XXI, 1990.]
Psicologa del desarrollo 93

!er~~l real" y l.as prcticas de su produccin son comple-


Jas : ?unca eXI~te un momento de "realidad" que sea com-
prensIble o posIble fuera de un sistema de prcticas discur-
sivas que lo hagan posible y transformable. En este sentido
~oy ~fti~a ant~ u~a posicin que tienda a comprender lo
rea~ y matenal como algo que es en cierta medida, po-
tencIalmente cuanto menos, separable de lo discursivo.
Mi argumento es que en la comprensin de lo "real" del
desarrollo infantil no se trata de descubrir una serie de fac-
tores empricos o verdades epistemolgicas que permanez-
can al margen de, o sean previas a, las condiciones de su
produccin. Es en este sentido como la psicologa del desa-
rrollo (como cualquier otra) es productiva: sus efectos posi-
tivos consisten en su produccin de prcticas de ciencia y
pedagoga. Esto no es una distorsin de "el nio en desarro-
llo" como un objeto real, que podra comprenderse mejor en
los trminos de una psicologa del desarrollo radical, debido
a que la misma psicologa del desarrollo produce como su
objeto la forma concreta de desarrollo naturalizado de las
capacidades. Por lo tanto, las prcticas de produccin pue-
den comprenderse en tanto productivas por s mismas de
posiciones subjetivas ll
Este captulo pretende examinar las condiciones histri-
cas que posibilitan el binomio psicologa del desarrollo/pe-
dagoga centrada en el nio y aseguran su s~dimentacin en
la serie de prcticas incuestionables que eXIsten actualmen-
te. Terminar intentando examinar cmo se producen las po-
siciones subjetivas en las prcticas exist.e,ntes, sugi?e~~o un
camino hacia el anlisis de la producclOn de subJetIVIdad.

CIENCIA PSICOLOGA Y POSmILlDAD DE UNA


PEDAGOGA "CIENTFICA"
A fin de comprender las condiciones que posibil~tan el
moderno binomio psicologa del desarrollo/pedagogIa, de-

10 Vase tambin HENRIQUES, J. el al. Op. cil., pp. 91 ss.


11 Ibd., pp. 116-118.
94 Valerje Walkerdjne

bemos examinar algunas cuestiones: en primer lugar. la es-


cuela en tanto aparato de regulacin y clasificacin; y en
segundo lugar. la relacin que esto tiene con las formas
concretas de regulacin y clasificacin establecidas en la
ciencia. Ms adelante veremos cmo el progresismo fue
posibilitado por ciencias concretas. pero al mismo tiempo
fue el resultado de una "precaria congruencia"'2 en la cual
la regulacin. la clasificacin y la liberacin coexistan
como promesas simultneas. Esta coexistencia de signos
contrarios fue posible porque las propias tcnicas de clasi-
ficacin garantizaron la verdadera naturaleza del nio a ser
liberado. Empezar bosquejando las condiciones para la
escolarizacin en tanto aparato de regulacin. y a conti-
nuacin examinar la relacin de la escolarizacin con el
surgimiento de la administracin cientfica. lo que posibili-
t una transformacin de la regulacin por coercin mani-
fiesta a la regulacin por normalizacin encubierta. esta
ltima basada en aparatos y tcnicas para la clasificacin
y. por lo tanto. para la regulacin de lo nonnal. La produc-
cin de normas cientficas en el mbito de la pedagoga
tiene dos races: la medicin mental y el desarrollo infan-
til.
Me remito al nacimiento de la ciencia del siglo XVII. y
al desarrollo de los aparatos administrativos que permitie-
ron la normalizacin. regulacin y produccin del sujeto
normal". La fe en la ciencia y la lucha concomitante por
encontrar formas de legitimacin y garanta en su mbito
ms que en el de la religin. constituye un teln de fondo
significativo para la gnesis. no slo de las formas de ra-
cionalidad modernas. sino tambin de la idea de racionali-
dad en tanto natural. y por lo tanto de la bsqueda de una
pedagoga que pudiera producir las fonnas deseadas de in-
dividualidad a travs del desarrollo natural. Aunque podra
referirme a todo un conjunto de aparatos cientficos que se
relacionan con la posibilidad de las ciencias humanas. el

12 DONALD, 1. (1979) "Green paper: noise of crisis", Screen Education

3D, p. 17.
" Vase HENRIQUES, J. et al. Op. cit., pp. 119 ss.
Psicologa del desarrollo 95

lector puede remitirse a otros trabajos en este terrenol4 P


la presente discusin. es importante que los pensadore~ m~:
av~.za?os y pro~esIstas adoptaran la lucha en favor de la
legItImIdad cIenhfica sobre la religin: eso era lo moderno
y ha continuado sindolo.
Desde el principio, las pretensiones de una ciencia de lo
r~c.ional estuvieron ntima~e~te r:lacionadas con las posi-
b~hdades de .u?a pedago~Ia cIentIficamente validada y ra-
CI?nal. En Vgfar y castgl!r: Foucault documenta el surgi-
mIento de tcrncas de admImstracin que estuvieron funda-
das en las ciencias. Este corpus de aparatos fue posible
gracias a cambios asociados al nacimiento de la manufac-
tura capitalista, all donde emergieron formas de poder y
conocimientos cientficos que posibilitaron algunas tcni-
cas para producir conocimiento y conocer a los seres huma-
nos, para clasificar, normalizar y regular. Estas tcnicas de
regulacin social se establecieron de formas muy distintas.
Pero no las produjo ningn superpoder monoltico para do-
minar a la incipiente clase obrera. Por el contrario, aunque
el efecto bien pudiera haber sido producir "cuerpos dci-
les", a menudo eran los liberales y los radicales quienes
proponan las nuevas formas de administracin cientfica y
las fomentaban como preferibles a las fuerzas de la reli-
gin. Esta tendencia fue sin duda una de las que caracteri-
zaron la obra de Marx, entre otros. Su fe en la ciencia de la
historia y en la base cientfica del materialismo hi~t~ico
debe entenderse como formando parte de tales mOVImIen-
tos. Si una figura tan subversiva como Marx opt p~r la l~
gitimacin de la ciencia, es fcil comprender en que. medI-
da se privilegiaron las formas cientficas de COnOC!mIento ~
administracin. Lo esencial aqu es comprende~ como llego
a suceder que algunas tendencias, a menudo l?:lUguradas
por individuos y grupos al mar!?en de. la educaclOn. y la ad-
ministracin pblicas, introdUjeran ld~as y prctIcas que
llegaron a dominar la educacin pbhca. Los momentos

l. VENN, C. (1982) Beyond he Science/deology Relalon, Tesi~ sin ~u


blicar Universidad de Essex. Vase tambin EASLEA, B. (1973) LIbera/IOn
and /he Ams of Scence, Londres, Chatto & Windus.
96 Valerie Walkerdine

concretos de lucha por el establecimiento pblico de las


formas de educacin son muy importantes, ya que ponen de
manifiesto que la ciencia concebida como instrumento de
liberacin fue, por su propia naturaleza, la base misma de
la produccin de normalizacin.
En tomo a 1880 se estableci en Inglaterra la escolari-
zacin obligatoria. Para comprender en qu medida la es-
colarizacin obligatoria se convirti en un escenario de lu-
cha poltica, es importante comprender la forma de los ar-
gumentos que se emplearon para ello. Jones y Williamson!5
afirman que todos los textos populares de aquella poca
sealan dos problemas en concreto para. los cuales se ofre-
ca como solucin la escolarizacin (en un principio popu-
lar y ms tarde obligatoria). Tales problemas eran el cri-
men y el pauperismo!, concebidos en trminos de princi-
pios y hbitos de la poblacin. Esta concepcin de los
malos hbitos como causa del crimen y del pauperismo fue
lo que posibilit que se considerara la educacin popular
como respuesta a las enfermedades de la nacin, mediante
la inculcacin de buenos hbitos, especialmente el de la
lectura, a fin de leer sobre todo la Biblia. En este sentido,
los problemas de la pobreza, del pauperismo y de la bene-
ficencia se presentan como cuestiones morales relativas a
los hbitos y a la vida de los pobres. El argumento resul-
tante fue que si los pobres dependan de la beneficencia,
no seran espiritualmente independientes (de buena morali-
dad, etc.). Jones y Williamson sugieren que: "el deterioro
del carcter moral se relacion con un deterioro del carc-
ter religioso de la poblacin y la amenaza poltica que ello
supona"!1.
Lo que se propuso como una forma de pedagoga popu-
lar fue la escuela de enseanza mutua, basada, como el sue-

" JONES, K. y WILLIAMSON, J. (1979) "Birth of the Schoolroom",


Ideology ami Consciousness 6, pp. 59-110.
16 Se utiliza ms el trmino pauperismo que pobreza debido a que, como

aclaran Jones y Williamson, la pobreza se consideraba resultado de los hbi


tos de los propios pobres.
17 JONES, K. Op. cit., p. 67; la cursiva es ma.
Psicologa del desarrollo 97

o del panopticon de Bentham (descrito por FoucauItI') e


u~ modelo de vigil~~ia constante. Se producira la reg~la~
cln. moral de los hablto.s ?e layoblacin mediante la vigi-
lancIa cons~a?te y la actIvIdad Incesante. Sin embargo, una
de las condIcIones que permiti claramente el cambio hacia
u~a ~edagoga de ~ormalizacin fue una serie de prcticas
CIentficas que entIenden los hbitos atendiendo a modelos
mdico-conductuales, pudiendo as ser normalizados. Com-
prender todas las condiciones para la introduccin de la en-
seanza mutua y su transposicin a una pedagoga basada
en la regulacin normativa encubierta requiere una exposi-
cin que trasciende el alcance de este captulo. Necesitara-
mos examinar quin apoy la enseanza mutua, y en qu
trminos y condiciones se opusieron a ella y, por lo tanto,
la transformaron. Ciertamente, la enseanza mutua nunca
dispuso de apoyo universal l ".
Sin embargo, una de las condiciones de la transforma-
cin parece haber sido el relativo fracaso de la enseanza
mutua en tanto dispositivo regulador. Algunos profesores
estaban "indeciblemente perplejos ante la cnica disposicin
de algunos nios a recitar el Padre Nuestro por medio peni-
que'''o. Al mismo tiempo se estaban produciendo nuevos y
significativos discursos y prcticas de control de la pobla-
cin. stos se relacionaban concretamente con la ciencia de
la topografa la cual reconoca reas o distritos de las ciud~
des atendiendo a condiciones de alojamiento, ndice de cn-
minalidad e historiales familiares, a fin de intentar dar cuen-
ta de aquellas condiciones que producan crimen y paupe~s
mo. El trmino "clase" emerge por primera vez ~n se~tIdo
demogrfico en este discurso, en co~creto en el lI;lslamlento
de las "clases peligrosas" como objeto de estud.lO. Lo que
hallamos aqu es el cambio en el objet.o de estudIO y, por lo
tanto, la discusin y puesta en prctIca consecuentes del

" FoueAULT, M. Op. cit.


lO V' . lo , JOHNSON ' R. "ReaIly useful knowledge",
ease, por eJemp ki el en
:LARKE, e., eRITeHER, c. y IOHNSON, R. (eds) (1977) Wor ng ass
7ulture, Londres, Hutchinson, pp. 77-79.
20 IONES, K. Op. cit., p. 88.
98 Valerie Walkerdine

modo de instruccin. As, la identificacin de las clases pe-


ligrosas como unidades en s mismas es de importancia ca-
pital. Una caracterstica central en la produccin de formas
cientficas de regulacin de la poblacin fue el desarrollo de
las estadsticas de poblacin. Fueron stas las que propor-
cionaron la base para las clasificaciones de lo normal en la
multitud de dominios relacionados con la regulacin social
de la poblacin y el racionalismo cientfico: la regulacin
conforme a la naturaleza del individuo fue encubierta, libe-
ral, avanzada y pretendi gran efectividad a travs de la pro-
mocin, no de hbitos, sino de comprensin. Algunos pro-
pusieron los "poderes racionales de la mente" como solu-
cin a un problema social que la coercin no haba
conseguido solucionar. Con el paso del tiempo el grupo an-
ticoercin convirti una moral en un imperativo cienfico.
Hamilton da testimonio de la importancia de los discursos
cientficos en proporcionar una exposicin razonada que
apoyase una solucin prctica, afirmando que:

sobre todo, el destino del sistema de enseanza mu-


tua se cerr con el argumento de que los objetivos
civilizadores de la educacin bsica se cumpliran
con ms xito si a los nios no se les enseara me-
ramente a memorizar sus "lecciones", sino tambin
a comprenderlas. Como James Kay-Shuttleworth
(un mdico y filntropo de Manchester) seal, un
"pequeo conocimiento" (del tipo del ofrecido al
nio por el sistema de enseanza mutua) era, en
efecto, algo peligroso. Para l la solucin era muy
simple. Los "disturbios del orden social" que marca-
ron las sacudidas parlamentarias y econmicas de la
dcada de 1830 fueron, en parte, responsabilidad de
una poblacin slo parcialmente instruida2 '.

El modelo de pedagoga que defendan hombres como


Kay-Shuttleworth pretenda que se pudiese incentivar la

21 HAMILTON, D. (1981) "On simultaneous instruction and the early

evolution of cIass teaching", mime o, Universidad de Glasgow.


Psicologa del desarrollo 99

comprensin por medio de la instruccin de clase y de un


curnculum .basado en el estudio de los fenmenos natura-
les. Los pnmeros en estudiar tales mtodos haban sido
hombres como Robert Owen, siguiendo las ideas de Rous-
seau entre otros 22
Robert O~en, un filntropo escocs que ofreci escue-
las para los hiJos de los trabajadores en sus fbricas de New
Lanark, fue una figura importante en el desarrollo de for-
mas. de peda~oga que se consideraban izquierdistas y pro-
gresIstas. Al IgUal que otros radicales, especialmente en Es-
cocia, fue un defensor de la Revolucin Francesa. Aunque
Robert Owen haba admirado en un principio el sistema de
enseanza mutua, ms tarde lo denunci como "ese simula-
cro de aprendizaje" que convertira al nio en "irracional
de por vida,m.
En opinin de Owen no se deba seguir tratando a los
nios como los receptores de aquellos valores que las cla-
ses media y alta consideraran necesarios para que conocie-
sen su lugar en la sociedad. Esta opinin supuso una frac-
tura decisiva con la vieja actitud filantrpica de la educa-

22 Muchos situaran los orgenes de la idea de una educacin "Natural" en

el Emilio de Rousseau, publicado en 1762. Hay algunas cosas que son im-
portantes para nuestros propsitos: en primer lugar, Rousseau llev a cabo el
primer intento totalizador de describir un sistema de educacin de acuerdo
con la naturaleza. La idea clave del libro era la posibilidad de preservar la
madurez original y perfecta de la naturaleza del nio medi~n.te el cuidadoso
control de su educacin y de su entorno "basado en un anallSls de las dife-
rentes etapas naturales por las que pasaba desde el nacimi~nto a la madurez"
[STEWART, W.A.C. (1972) Progressives and Radlcals In Engltsh E~uca
/ian 1750-1970 Londres MacMillan, p. 15). Su afrrmacln de que el mno es
bueno por nat~aleza se ~oloc en oposicin al "pecado original" de la re\i-
gin. As, no es sorprendente que "En Inglaterra, las. Ideas de Rousseau en-
contraron su audiencia ms receptiva entre aqu.ellos mteres~?s por los pro-
blemas de la ciencia, la industria, la salud pbhca, la educaclOn y la .especu-
lacin filosfica. Las sociedades filosficas, la mayora ~: cuyos miembros
e mantenan al margen del sistema social, religioso y pohttco, fueron el cen-
, . cntlco
ro del nuevo espmtu " . tfICO "['b'o'
y cien 18) Por lo tanto
I I ,p.. .' ya. en el
iglo XVIII, las fuerzas de "progreso" estaban en el lado de la CIenCIa, que
~ra tambin el lado de la "naturaleza".
2J OWEN, R. (1813) A New View of Sacie/y: Or Essays on /he PrincipIes

if/he Forma/ion of/he Human Charac/er.


100 Va/erie Wa/kerdine

cin de los pobres, la tradicin en la que Bell y Lancaster


(defensores de la enseanza mutua) estaban firmemente
enraizados, y cuya importancia en la historia de la educa-
cin britnica no podemos infravalorar. Los principios
educativos de Owen podran resumirse en trminos de
rousseaunismo aplicado a los nios de clase obrera. Fue el
primero en mostrar que lo que posteriormente se llamara
educacin bsica poda basarse en la afectividad, la imagi-
nacin y la completa realizacin de las potencialidades del
ni024
Afectividad, imaginacin y realizacin de potencialida-
des: atributos que se conceban en oposicin a la enseanza
mutua. Aqu no haba "vigilancia constante .... sino amor
(aunque, como veremos ms adelante, amor medicalizado,
higienizado: platnico, no pasional). Tambin aqu se hizo
innecesaria la actividad incesante mediante tcnicas que
pretendieran basarse en la amplificacin de lo natural y, por
lo tanto, en el desarrollo de lo normal. Tanto los nios en
tanto objetos de enseanza como la forma y contenido de la
propia pedagoga iban a ser naturalizados. En las escuelas
de Robert Owen, la enseanza tom la forma de "lecciones
de cosas" basadas en el estudio de los fenmenos naturales.
Esto supone una ruptura considerable con respecto al estu-
dio de los textos bblicos, y se relaciona tambin con los
cambios de las lenguas clsicas por las ciencias en la edu-
cacin de las clases altas de aquella poca.
Owen, entre otros, sugera que la introduccin de tales
tcnicas en la educacin de los pobres producira mejores
ciudadanos:

La importancia que las escuelas racionales conceden


a estos objetos procede de la insistencia oweniana
en que el conocimiento del mundo natural era uno
de los medios a partir de los cuales la mente podra
liberarse de los prejuicios de la sociedad existente.
Las cosas eran fragmentos del mundo de la natura-
leza, y las apreciaciones que los nios tenan de

" STEWART, W.A.C. Op. cit., p. 35.


Psicologa del desarrollo
101

ellos procedan de los sentidos, mientras que los li-


bros y los profesores eran una fuente de prejuicios".

La ~~rma de la pedagoga estuvo tambin sujeta a trans-


f?rmaclOn. Se p:.opuso el aula como sustituto de la sala del
~Istema. de ensenanza .mutua; el aula como lugar de ense-
nanza sImultnea de mos de la misma edad. Esta divisin
de, ni!i0s en ~l~s~s est en consonancia con la incipiente
practIca de dIVIdIr a la poblacin en clases 2 Se dise la
instruccin simultnea para hacerla apropiada al individuo'
de ah la agrupacin por edades y la necesidad de ajustar l~
leccin a la edad a travs del mecanismo del amor. Hamil-
ton (1981) sugiere que la popularidad del nuevo sistema
fue en parte debida a que solucionaba ciertas contradiccio-
nes siendo todas las cosas para todas las partes:

" Ibd., p. 47. Tambin es importante comentar que el movimiento que


normaliz y biologiz la Razn, excluy lo femenino de lo nonna!. As, las
mujeres se conviertieron, por definicin, en irracionales, anonna!es. Eso se
puede atestiguar en relacin con las luchas al respecto de la sexualidad
[BLAND, L. (1981) ''The domain of lbe sexual: a response", Screen educa-
ran 39, pp. 56-68], de la domesticidad [HALL, C. (1984) "Private persons
and public someones: class, gender and politics in England 1780-1850", en:
STEEDEMAN, C_, URWIN, C. y WALKERDINE, V. (eds.) Language,
Gender and Chldhaod, Londres, Routledge & Kegan Paul (en preparacin)
tanto como en educacin. La relacin de la psicologa con la educacin de
las mujeres se estudia en WALKERDINE, V. (1981) "Gender and rationa-
lity: telling the trulb about girls", artculo sin publicar presentado en la Con-
ferencia Anual de la British Sociological Asssociation.
26 "El nuevo dominio se defini en el punto de interseccin de dos nue-

vos modos de enunciacin al respecto de la poblacin que. se formaron a


principios del siglo XIX. Esos modos d~ ~nunciaci~ aparecieron como ro:-
sultado de la constitucin de fuerzas pohclales mUniCipales y Juntas de sam-
dad ciudadana, por un lado, y como resultado de la reforma de la admlms-
tracin de las prisiones y de las institucion~s d<; la Ley de Menest.erosos por
el otro. Estos dos nuevos modos de enunClaCiOn sobre la poblaCin forma-
. . topografico
ron un anliSIS , y otro h'IS t'anca,
. respeClivamente
. . y" de. acuerdo a
su interseccin se defini un nuevo campo de objetos de anahsls, a saber,
las clases de la poblacin. Una clase se defina segn un e~tramado de co-
nexiones topogrficas que caracterizaba tambin las condlclonfues eln las ~ua-
. .; . b s de una clase yesto e o que ,or-
les los mos se !nstrUlan como mle~ ro K WILLIAMSON, J. Op.
m la topografla moral de la clase [lONES, . y
cir., p. 96]
102 Valerie Walkerdine

Su "clasificacin igualada". por ejemplo. reson con


nuevas ideas sobre la estructura social de la socie-
dad: sus mtodos orales sealaron un rechazo a la
enseanza basada en ellibro;su estilo "familiar" (o
"conversacional") encontr las llamadas de los utili-
taristas (o racionalistas) para la "comprensin" en
lugar de la "memorizacin"; y. sobre todo. su disci-
plina "interrogativa" satisfizo a aquellos cuyo inte-
rs era la "ocupacin perpetua" de los nios de las
clases trabajadoras27

Es importante puntualizar que el paso de una forma de


pedagoga a la otra no fue fcil ni simple. Hubo luchas y
batallas polticas que tuvieron lugar junto con otras condi-
ciones. Sin embargo. para nuestros propsitos. es importan-
te anotar que la transformacin en la forma de regulacin
pedaggica fue simultneamente una transformacin dis-
cursiva y una transformacin de aparatos y prcticas: un
nuevo rgimen de verdad inclua un campo de administra-
cin. Y la psicologa penetr por primera vez en el escena-
rio pedaggico. relacionada coryla nueva forma de regula-
cin producida cientficamente.

LA PSICOLOGA CIENTFICA Y EL ESTUDIO Y


EDUCACIN DE LOS NIOS

A comienzos del siglo XX haba dos desarrollos parale-


los en cuanto a la clasificacin cientfica de los nios: el
primero era el estudio del nio; el segundo. la medicin
mental 28 Como aspectos gemelos de la clasificacin cient-
fica. emergieron siempre entrelazados. procediendo como
10 hacan del desarrollo del conjunto total de aparatos de
las ciencias de 10 social. de la clasificacin de la poblacin

" HAMILTON, D. Op. cil., p. 6.


" El surgimiento de tcnicas de medicin mental se describe con detalle
en ROSE, N. (1979) "The Psychological complex: mental measurement and
social administration",/deology and Consciousness 5, pp. 5-68.
Psicologfa del desarrollo 103

y dems. Com~ parte d~l estudio de la poblacin, los nios,


como he~os VIsto, se smgularizaron en una clase para que
se les clasIficase por derecho propio. Se trazaron caracters-
ticas, incluyendo aquellas especficas para los nios, con la
perspectiva de determinar qu condiciones medioambienta-
les podan producir enfermedad fsica, conducta inmoral y
criminal. Este trabajo de inspeccin incluy historiales de
"patologas" familiares. Es importante determinar que, en
este momento, los desarrollos de la biologa evolutiva, par-
ticularmente la obra de Darwin, avanzaban en sentidos ab-
solutamente afines. Consideremos, por ejemplo, el actual-
mente bien conocido concepto de "supervivencia de los
mejor dotados". Corresponde exactamente a la relacin en-
tre "reservas" convenientes y condiciones medioambienta-
les. En efecto, el darwinismo social29 utiliz estos concep-
tos refirindose directamente a formas de control e ingenie-
ra social, y no es una coincidencia que un nmero
considerable de las personas relacionadas con el nacimien-
to de la psicologa, la estadstica de poblacin y la educa-
cin cientfica, como Galton, Spearman, Cattell, Terman y
Montessori, ofrecieran el eugenismo como solucin a los
problemas de la pobreza y la "degeneracin"30. El cambio
de nfasis de los hbitos a la degeneracin en el control de
la poblacin lleva consigo una produccin central y estrat-
gica de la(lo) norma(/):

un doble movimiento que consiste en una mo.rali~?


cin y una medicalizacin. Pues si esta explIcaclO.n
mantiene los vnculos tradicionales entre estos peli-
gros y amenazas, el carcter de l?s sujetos que con-
tinan permaneciendo voluntarIamente al marge!1
del orden social, traslada, sin embargo, de un .~omI
nio tico a un dominio cientfico ~~ concepclOn de
carcter que ello implica: la imbeCIlidad como cate-

. ., 'detallada a este respecto vase IONES, G.


29 Para una aproxunaclOn mas . h Harvester Press
(1980) Social Darwinism and English Thoughl, Bng ton, .
'" Vase KAMIN, L. (1974) The Scienee ~Ind Polilies of l. Q., Nueva
York, Erlbauer; vase tambin ROSE, N. Op. el .
104 Valerie Walkerdine

gora de ciencia, de psicologa, deviene inextricable-


mente vinculada a la amenaza de la existencia civi-
lizada. Y esta explicacin se duplica a travs de su
vnculo con la herencia, que ofrece simultneamente
los elementos de una solucin; y sta es, precisa-
mente, la maniobra eugenista3!.

Aunque el punto central de la exposicin anterior es


concretamente la imbecilidad como forma de degeneracin,
el punto de partida aqu es la conversin de un problema
moral en uno cientfico, conversin que forma parte del
propio movimiento en favor de la ciencia y en contra de la
religin perfilado anteriormente. Habiendo establecido al
individuo en tanto objeto propio de la mirada cientfica
(ella misma un aspecto del pensamiento moderno y avanza-
do de la poca), la nueva psicologa enlaz e implic desde
el principio los polos gemelos de la herencia y el medio
ambiente. Una vez situadas ciertas formas de problemtica
social en tanto objeto de ciencia, se implicaron tambin los
mtodos de deteccin y cura. Es aqu donde las tcnicas de
la estadstica de poblacin adquieren una importancia cen-
tral al ofrecer las herramientas para el establecimiento de la
base cientfica de lo normal", que lo es respecto a la curva
normal de las caractersticas de la poblacin. El movimien-
to que posibilit al individuo en tanto objeto de ciencia, de-
finido en trminos de los polos idnticos de herencia y en-
torno, produce simultneamente la necesidad del desarrollo
de aparatos cientficos y empricos, tcnicas de deteccin y
alguna forma de provisin institucional que ayude a produ-
cir y normalizar tales individuos 33
Ciertos temas e intereses fundamentales ofrecen algu-
nas de las condiciones de posibilidad para el surgimiento de

Ji ROSE, N. Op. cit., p. 13.


" Vase HACKING, 1. (1981) "How should we do the history of statis
tics?", Ideology and Consciousness 8, pp. 15-26.
" Un detalle a este respecto, documentado por ROSE, N. rOpo cit.], es el
comienzo de los aparatos educativos que distinguan entre inteligencia nor
mal y "subnormal", y educaban de acuerdo a tal distincin.
Psicolog(a del desarrollo 105

la teora y la obra emprica


. de Piaget en la forma queom.
t
Etr
n e e11os po demos cItar el tema de la herencia y el t _
no,, 1a " nat ur al'd
1 a
d" d 1 en or
. 1 " e desarrollo de la racionalidad ye 1
mteres por una so UCIOn a los problemas del orden soc' al
~na ciencia del individuo. Pero hay un aspecto much~ m~~
Importante: el ~esru:ollo de la idea de "el nio" como obje-
to tanto de la cI~ncI~ por dere~ho propio, como de los apa-
ratos de normalIzacIn. Esta Idea posibilit una ciencia y
una pedagoga basadas en un modelo de desarrollo natural
que se poda observar, normalizar y regular. As, esa cien-
cia y esa pedagoga permitieron la idea de que la degenera-
cin poda cortarse de raz, regulando el desarrollo de los
nios para asegurar su equilibrio como adultos.
No debe sorprendernos la consideracin de que el "mo-
vimiento de estudio del nio" empezara con Darwin. Una
parte de su obra consisti en un estudio de su propio hijo:
Bosquejo biogrfico de un nio34 Los trminos mismos de
este estudio, que analiza y observa a los nios humanos de
la misma forma que a que otras "especies", es de una im-
portancia crucial, ya que aqu se encuentra la base de la idea
del "desarrollo del nio natural". Evidentemente, nadie duda
ahora de que los nios cambian a medida que se hacen ma-
yores. Sin embargo, lo fundamental es que este aislamiento
de los patrones de crecimiento desde los patrones de desa-
rrollo del funcionamiento mental se dio por supuesto en la
incipiente psicologa del desarrollo. Algunos otros estudios
cientficos sobre el nio siguieron al estudio de Darwin, en-
tre ellos, The Mind oi the Child (1881) de William Preyer,
The Contents oi Children's Minds on Entering Sc~o0.t
(1883) de Granville Stanley Hall. Quiz valga la pena mdI-
car la similitud de tales ttulos con los ttulos modernos,
como el Children's Minds de Margaret Donaldson. Los tr-
minos del discurso han variado poco. Trabajos como stos
condujeron a todo un movimiento. para el .:studio d~l ni?:
Se formaron Sociedades de EstudIO del Nmo y se difundlo
ampliamente la prctica de observar a los ni.os. Se pesaban
y medan los cuerpos de los nios. Se estudIaban tanto los

34 DARWIN, C. (1887) "A biographical sketch of an infant", Mind 7.


106 Valerie Walkerdine

efectos de la fatiga como sus intereses, imaginaciones, ideas


religiosas, fetiches, actitudes frente al clima, frente a los
adultos, sus dibujos, muecas, mentiras, ideas y, lo que es
ms importante para nosotros, sus etapas de crecimiento.
(Todo esto ms de veinte aos antes de que Piaget empeza-
ra a estudiar a los nios.) Lo importante es que, por primera
vez, el estudio cientfico estaba singularizando a los nios
como categora, y que los discursos que producan nios en
tanto objetos de tal estudio procedan de la biologa, la topo-
grafa y el sentido comn de la vida diaria.
En este momento concreto algunos intereses devinieron
medicalizados y moralizados. Entre ellos se encuentra el del
nio como objeto de investigacin cientfica. Evidentemente
la documentacin de cmo esto sucedi es una tarea larga
que supera el alcance de este trabajo. Sin embargo, es impor-
tante puntualizar que lo que permiti al binomio desarrollo
del nio/pedagoga empezar como lo hizo fue una multiplici-
dad de condiciones. Resumamos, por lo tanto algunos deta-
lles importantes. El nacimiento de la ciencia y su utilizacin
para el desarrollo de la revolucin industrial tiene mucho que
ver con el nacimiento de la manufactura capitalista. Desde
mediados del siglo XIX en adelante, algunos problemas so-
ciales importantes se convirtieron en objetos de ciencia. A la
cientificacin del nio, y relacionada con ella, podemos aa-
dir el desarrollo de lo que se ha llamado "tecnologa asegura-
dora", el desarrollo de prcticas de asistencia y el creciente
aburguesamiento de la familia. Este ltimo est acompaado
por el cambio en los patrones tradicionales de las familias
extensas con el desarrollo de una poblacin activa mvil y
urbanizada y la consecuente medicalizacin de la familia
como lugar de intervencin y normalizacin".
La naturalizacin de la mente en tanto objeto de ciencia
va junto a la de la familia, la de la crianza infantil y la del
nio. Por lo tanto no es sorprendente que el desarrollo del
nio y, concretamente en nuestro caso, la naturalizacin de

" Vase DONZELOT, J.(1980) The Policing of Families, Londres, Hui


chinson. [Traduccin espaola: La polida de las familias, Valencia, Pre-Iex
tos, 1979].
Psicologfa del desarrollo 107

la razn, ~e c?nvirtieran ~n objeto de estudio cientfico. Esto


es, una CIenCIa cuyo objeto de estudio es el desarrollo que
acontece en principio de forma natural en la mente, y des-
pus, adems, en tanto psicologa del desarrollo una cien-
cia cuyo objeto de estudio es el desarrollo de las' mentes de
los nios, con la consiguiente naturalizacin y biologizacin
del conocimiento como capacidad. As, si, como veremos
el conocimiento se naturaliza, los hechos (como fenmeno~
sociales) pueden pasar de un estatus secundario a conceptos,
de modo que el contenido se subsuma en el proceso. As, se
margina el conocimiento como categora social en favor del
conocimiento como produccin y competencia individuales.
Por lo tanto la lectura de las respuestas de los nios a las
preguntas que ponen a prueba su conocimiento cientfico y
matemtico puede tomarse como evidencia del desarrollo de
las capacidades mentales apropiadas. Este deslizamiento
discursivo produce tanto el objeto de clasificacin como las
tcnicas cientficas para su produccin y las tcnicas peda-
ggicas para su normalizacin y regulacin.
De momento debe estar claro que esas tcnicas gemelas
de medicin mental y observacin del desarrollo del nio
no se formularon en la oposicin en que se las coloc tanto
pedaggica como psicolgicamente, en los discursos y pe-
dagogas liberales y radicales de las d~ad~s. de ~ 960 Y
1970. All, en las pedagogas liberales, el l~dlvl~uahsmo y
el progresismo se ofrecieron como altematlvas liberadoras
frente a las formas de clasificacin basadas en la e.v~,ua
cin de la inteligencia. En este sentido, no ~e. co~clblO el
desarrollo del nio como un sistema de claslfca~ln, ~na
elisin que se hizo posible por su relacin int~rd~s~ursIva
"
con el momento humarustlcO de 1a l'b . , 1ndIVldua1'6 .
I eraclOn

36 Tal elisi6n est presente en muchas de las pedagogas. liberales Y rad~ca-


l lib h t los que enfatizan el apren IzaJe
les, desde movimien.tos. d~ escue ,a re as. a o BARNES, B., BRmON.
por descubrimiento mdlvldual; vease, por eJempl dnJIh School Harmonds-
J. y ROSEN, H. (1971) ~anguae. I?: ~arn: rson:' como ;'dividuo por
worth, Penguin. La atencl6n en el runo com pe l nniti oponerse a las
derecho propio, co~o agen~ au~nomoi fu~~ q~~a:~~acin pedaggica. Por
normas de la opresiva maqumana de se elccl y l pedagoga centrada en el
lo tanto, tengo especial inters en estab ecer que a
108 Valerie Walkerdine

Aunque, en efecto, teoras como las de Piaget se funda-


ron en oposicin a una visin del carcter hereditario o pre-
determinado de la inteligencia, el proyecto general en el que
se sita su obra y los trminos de su construccin no quedan
al margen de lo que hemos descrito hasta aqu. Estos movi-
mientos psicolgicos estuvieron siempre relacionados con
tcnicas de clasificacin tales como los tests de desarrollo y
con aparatos administrativos tales como las formas de esco-
larizacin. Binet, en cuyo laboratorio de Pars trabaj el jo-
ven Piaget, fue uno de los primeros en proyectar dichos
tests. Est comnmente aceptado 37 que Piaget estaba ms in-
teresado en el razonamiento subyacente a las respuestas que
los nios daban a los tems del test, que en sus realizaciones
normativas en los mismos. En esta explicacin hay un cier-
to desconcierto motivado porque una figura tan liberal/radi-
cal como Piaget pueda haberse manchado las manos con
instrumentos tan reaccionarios como los tests de inteligen-
cia. No fue reaccionario o desconcertante que Piaget empe-
zara en el laboratorio de Binet, ni resulta extrao o incon-
gruente que su tarea fuese el examen del razonamiento que
subyaca a las respuestas del test. Debiera quedar claro que
Piaget no invent tal nocin; la iniciativa cientfica a la cual
se incorpor ya exista. l simplemente desarroll en una
direccin su trabajo, en el seno de una tradicin que estaba
ya fmnemente enraizada en la comunidad cientfica
Otros importantes defensores de una pedagoga cientfi-

nio y la psicologa del desarrollo se apoyaban del mismo modo en sistemas


de clasificacin y regulacin, aunque, como veremos, al unirse a la "libertad",
tanto la clasificacin como la regulacin eran ms encubiertas que manifies
taso No estaban "ordenando y jerarquizando". Este nfasis en el "potencial de
desarrollo" ha llevado a muchos profesores de escuela primaria a considerar
que su pedagoga es, como mnimo, liberal. Esto contribuye a explicar la au
sencia significativa de radicalismo en los profesores de escuela primaria, en
comparacin con los de educacin secundaria. Es tambin importante tener en
cuenta el uso que hace Basil Bemstein [(1971-1977) Class, Codes and Con
trol, vals. 1 y 3, Londres, Routledge & Kegan Paul. [(Traduccin espaola:
Clases, cdigos'y control, vals. 1 y 2, Madrid, Akal, 1988-1989)) del concep-
to de pedagoga invisible para designar una relacin similar.

" Vase. por ejemplo, GRUBER, H. y VONECHE, J.J. (1977) The essen
tial Piaget, Londres, Routledge & Kegan Paul.
Psicologa del desarrollo 109

ca, como M~ia Montessori, apoyaron claramente la causa


de .los eugemstas como solucin posible. Montessori popu-
lanz la obra de los franceses Itard y Seguin, quienes hab-
~n in~~ntado educ.ar al Ni? Salvaje de Aveyron. La domes-
tIcaClOn del salvaje, del anImal, la educabilidad de la huma-
nida~ fue algo q.u~ Montes~ori aplic en principio a la
ensenanza de los IdIotas y, mas tarde, a la educacin de los
nios pobres que vivan en los barrios bajos de las ciudades
de Italia: "el nio que no tiene la fuerza para desarrollarse y
el que no est todava desarrollado son de alguna forma pa-
recidos"38. Este deslizamiento desde la degeneracin y la
idiotez hacia el desarrollo del nio en el discurso de Mon-
tessori, indica la proximidad de las dos posiciones y la
fuerza de los mtodos de enseanza infantil. Los mtodos
de Montessori dependan del uso de piezas de aparatos,
como formas geomtricas, cilindros y dems. Ella situ ta-
les dispositivos ante de un nio individual, creando algunas
formaciones y patrones. "Si el nio contesta fijndose en el
juego y repitindolo vidamente, nos encontramos ante un
caso de pura autoexpresin: el nio ha revelado que necesi-
ta ese ejercicio concreto"39
Es importante anotar la produccin de las condiciones
para la evidencia cientfica: el inters del nio expresado en
la repeticin del juego se interpreta como la prueba de una
necesidad subyacente, enlazada, por lo tanto, a una progre-
sin biologizada del desarrollo. Desde luego, no hay nada
esencial en la percepcin del inters del nio como prueba
de una necesidad. .
Debemos anotar tambin la insistencia de Montesson al
respecto de la libertad individual:

El principio fundamental de la peda~~ga ci~ntfica


debe ser, en efecto, la libertad del mn<:: l~ !Ibertad
que pueda permitir el desarrollo de lo mdlVIdual, Y

38 MONTESSORI, M. (1912) The


Ihod Londres Heine-
MontesSOrl. Me , '
mann, pp. 44-45.
. ' Ed t'on and the Progres-
" SELLECK R J W (1972) Eng/sh pnmary uca 1 ,
, .. . K P 1 29' la cursIva es fila.
sives, 1914-1939, Londres, Routledge & egan au, p- ,
110 Valerie Walkerdine

las manifestaciones espontneas de la naturaleza del


nio. Si va a crecer una pedagoga nueva y cientfica
del estudio del individuo, tal estudio debe ocuparse
l mismo de la observacin de los nios libres'.

Para el funcionamiento de la pedagoga, los nios deb-


an estar libres de la intervencin de los adultos; esto es, en
su estado natural, como seres individuales, no contamina-
dos por la cultura.
El inters por el futuro de las "reservas humanas" debe
situarse tambin en relacin a ciertos desarrollos polticos
que tuvieron lugar, a principios de 1900, en tomo al impe-
rialismo y la eficacia nacional. Mientras el Partido Laboris-
ta estaba luchando y ganando fuerza tras su conferencia
inaugural en 1893, el gobierno conservador elegido en
1895 por un perodo de diez aos, centraba su atencin en
el desarrollo del imperialismo. El inters por la degenera-
cin halla su expresin en la necesidad de construir una
"raza imperial" y el inters consecuente por la eficacia na-
cional, esto es, la construccin de una fuerza de trabajo efi-
caz y conveniente al desarrollo del imperio: "Un Imperio
como el nuestro requiere como condicin primera una raza
imperial, una raza vigorosa, industriosa e intrpida... en los
nidos de cuervos y barrios bajos que todava sobreviven, no
se puede criar una raza imperial"41.
As, en este discurso, la aptitud de la raza y la eficacia
de la fuerza de trabajo se combinan para asegurar el domi-
nio britnico del imperio. En este contexto es clara la rela-
cin entre el racismo cientfico, la degeneracin y el impe-
rio, como lo es el inters sobre la eugenesia. Sin embargo,
es importante anotar que no estoy afirmando que los inte-
reses polticos del momento causaran en ningn sentido
determinados desarrollos en la ciencia del individuo. Ms
bien ambos deberan considerarse mutuamente implicados,

40 MONTESSORI, M. Op. cit., p. 28; la cursiva es ma.


41 Lord Rosebery, Iider de los imperialistas liberales, citado en SIMON,
B. (1965) Education and the Labour Movement, 1870-1920, Londres, Law-
rence & Wishart, p. 169.
Psicologa del desarrollo 111

cada
, d uno haciendo d y . rehaciendo posible al otro, entre1a-
zan ose para pro UClr un nexo discursivo y poI't' L
. 1 1 al . 1 1 ICO. o
raCIOna, o s vaJe, . . o animal, lo humano ,lon dege
e r a do,
1 al
o norm' se conVlrueron
' ' . en caractersticas de la mod erna
norm al IzaCIOn y regulacIn cientfica de los nios'2.

42 Aun.que en este 7aptu!~ ~o hay lugar para ello, es asimismo impor-


t~nte posICIOnar, el ps!CO~naltsls en el marco que he esquematizado ante-
normente. El pSlcoanaltsls merece por derecho propio una atencin consi-
derable. Aunque ahora se le considera externo a la psicologa cientfica
~raha~ Rlchards [(1982) "James and Freud: two masters of metaphor", ar~
ttculo sm p~?ltcar presentado en el simposium "Cambiando el lenguaje de
la pedagogla NELP] ha afumado que hay muy pocas razones para elegir
entre los trminos del discurso psicolgico de James, uno de los "padres
fundadores" de la psicologa, y el de Freud, si bien a este ltimo se le con-
sidera antittico a la psicologa. Esto significa, como mnimo, que las preo-
cupaciones, los debates y las condiciones discursivas que rodearon la fun-
dacin de la psicologa eran tambin relevantes para Freud. Esto es espe-
cialmente importante en relacin a la biologizacin de los impulsos. Una
comprensin de las fuerzas animales, irracionales, no es antittica a una
ciencia de la racionalidad natural, especialmente si se ve una relacin entre
sta y aqullas. Puede as alcanzarse la racionalidad, no mediante la coer-
cin, sino a travs de una libertad que permita canalizar las pasiones "natu-
rales", de modo que se dispersen, se disipen y se reorienten. Estos desarro-
llos en el psicoanlisis infantil, relacionados con Melanie Klein, sern es-
pecialmente importantes para nuestros propsitos, sobre todo en relacin a
la "agresin" del nio pequeo y su posterior conducta antisocial. La infan-
cia es concebida como el punto de origen de problemas que, de hecho, slo
se hacen evidentes en la adolescencia.Tales discursos han causado profun-
dos efectos no slo en la educacin temprana (la cuestin de la interven-
cin y la p~sible prevencin), sino tambin en el trabajo social fu~damen
tado psicoanalticamente (la cuestin de la ~uracin). El pSlcoanahsls ~e
construye sobre la racionalidad y la libertad lmphcadas en el dlsc,urso mas
temprano. Pero lo transforma en trminos de i~pulsos dados CIentfIcamen-
te, no ya fuerzas del bien, sino fuerzas de posIble maldad, en70ntra~as ,~r
la ciencia, y- para las cuales la "curacin" era la pedagogla hbre e mdlvl-
dualizada. . T ' I
Donzelot rOpo cil,] puntualiza que la insercin del pSlcoana lSls,en as
prcticas que rodean la normalizacin de la familia supone que las tecmcas
que previamente se haban preocupado por los pobres, ahora se gen~rahzan y
.
aphcan '- y a to das I as famI'1'las. Creo que esto tamblen
a lodos los mnos I ' Ies XIX
slg-
nificativo para la educacin Tambin es el caso que lo que en e slg o
era un inters por los pobre~ y la educacin de masas, en el siglo XX pas; a
estar basado en enunciados cientficos que se conSIderan hechos para lo os
los nios.
112 Valerie Walkerdine

EL SURGIMIENTO DE LA EPISTEMOLOGA
GENTICA DE PIAGET

Bosquejando los desarrollos en psicologa y educacin


he perfilado alguna de las condiciones que sentaron las ba-
ses de la iniciativa de Piaget. Aqu quiero mencionar los
comienzos de la obra de Piaget y mostrar en qu medida
encajan en y se edifican sobre los lmites y condiciones ya
dispuestos. A continuacin discutir los desarrollos conse-
cuentes, centrndome en particular en los perodos de las
dos guerras mundiales.
Se han discutido ya muchas de las caractersticas de una
aproximacin al estudio de los nios que insiste en el desa-
rrollo de fases que ~contecen naturalmente, y que culmina
en la obtencin de racionalidad cientfica. Piaget escribi
su primer artculo al respecto de los temas que iban a con-
vertirse en el trabajo de su vida cuando era estudiante en
Suiza, artculo que pone de manifiesto los elementos que
caba esperar. Titulado Biologa y guerra", bosqueja su po-
sicin sobre la evolucin y el desarrollo del psiquismo en
trminos de patrones discursivos que encierran claramente
los que ya hemos articulado con anterioridad. Examina la
biologa evolucionista darwiniana y lamarkiana, y afirma
que ambas llegan a la conclusin de que la guerra es una
consecuencia inevitable de la lucha por la supervivencia.
Piaget rechaza este punto de vista, afirmando que:

en tanto que est implicado el intelecto, la compren-


sin de las cosas permite una asimilacin real (como
ya indica el sentido comn). En tanto que est impli-
cada la tica, slo el amor, caritas, permite el desa-
rrollo completo de uno mismo. En tanto que est im-
plicada la sociedad, slo la cooperacin y la paz con-
tribuyen al bien de los grupos sociales44

Aunque Piaget se opone a la opinin de que la guerra es

'" PIAGET, J.(1918) "Biology and war". En: GRUBER, H. Op. cit .
.. Ibd., p. 41.
Psicologa del desarrollo
113

biolgicamente necesaria, rechaza esta opinin con elementos


que ya hem?s enco~trado antes: racionalidad naturalizada y
amor platmco (caruas). La pasin se contrapone a la cari-
tas y a la razn en tanto fuerza de destruccin, enlazndose
con la agresividad naturalizada de algunas formas de discur-
so psicoanaltico. En su prosa potica Misin de la idea" la
"bsqueda de la verdad racional" se contrapone a la pasin.
En 1918 Piaget escribi una novela rousseauniana sobre
la bsqueda de identidad de un hombre joven, Sebastiano El
libro tiene forma autobiogrfica y remite a las propias lu-
chas juveniles de Piaget. Por esta razn, reproducir aqu la
sinopsis de fragmentos de la novela, realizada por los tra-
ductores de Piaget a la lengua inglesa Gruber y Voneche:

El ego de Sebastian, el hroe y nico personaje del


libro, est totalmente absorbido en el trabajo sobre
algunas preocupaciones fundamentales: las relacio-
nes entre ciencia y fe, el valor de la ciencia como te-
ora del conocimiento, las relaciones entre ciencia y
moralidad y, finalmente, la salvacin social... Sebas-
tian, que previamente haba credo e~ una ~aga .filo-
sofa biolgica que consista en una sImp~tIa ~n.Iver
sal por toda vida, experimenta su propIa cns~s de
identidad en el momento en que el mundo OCCIden-
tal est colapsado por la tragedia de la !:rimera Gue-
rra Mundial. Es consciente de la relacIOn .entre .esta
crisis individual y la del mundo en que VIve; .dIcha
consciencia da cierta fuerza dramtica a .la pr~m~ra
parte de la novela. "Se pens que la intehge~cIa Iba
a ser la energa que conducira a la ~uma~,Idad: la
vemos reducida al servicio de las pasIOnes. ~ebas
tian quiere permanecer, en palabras de Romam Ro-
lland "por encima de la batalla". Pero no hay ,n~a
fmn~ a lo que poder atarse. Su. ~ecesid~ fe i~~~~~
le arranca de las iglesias y le dmge haCIa a ,
fa "Siempre tuvo fe en que el poder de la r~on.er!
. d
capaz e 'Ir m s all del crculo de la expenencIa.

4S "Mission of!he idea" (1915), lbd.


114 Valerie Walkerdine

Pero los filsofos le decepcionaron tambin, uno


tras otro. Esta desilusin metafsica lleva de nuevo a
Sebastian a la ciencia en la cual tiene una "fe inque-
brantable". Esto da origen a una primera formula-
cin de la idea de un crculo de la ciencia que ase-
gura al conocimiento sus propios fundamentos, sin
necesidad de recurso externo'.

El "crculo de la ciencia", mencionado por primera vez


en esta novela, se desarrolla posteriormente en otros traba-
jos, por ejemplo en Sabidura e ilusiones de la filosofa 47
Resulta instructivo examinar las ciencias que estn inclui-
das en su crculo (vase Figura 4)48. Puesto que las mate-
mticas siguen a la psicologa, se propone que se asuma
que las matemticas pueden acontecer naturalmente sobre
la base de principios psicolgicos naturales y slidos.

""
matemticas

/
psicologa fsica

/
'" biologa

Figura 4 Crculo de ciencia de Piaget

Aunque se podra afirmar que esta novela temprana no


es representativa de la obra de Piaget, resulta aqu pertinen-
te no slo porque traza las condiciones discursivas, los inte-

.. Ibd., p. 42.
41 PIAGET, J. (1972) Insights arui Illusions 01 Philosophy, Londres, Rou
tledge & Kegan Paul. [Traduccin espaola: Sabidurfa e ilusiones de la filo
sofa, Barcelona, Pennsula, 1988.)
" Para una aproximacin ms detallada al respecto del crculo de la cien
cia, vase VENN. C. y WALKERDINE, V. Op. cit.
Psicologa del desarrollo 115

reses, teoras,y l~ fonnas de argumentacin disponibles en


esos momentos, smo,porque muestra tambin los trminos
e? los que, y ~~ ~eo?as en relacin a las que, se formul el
dIscurs~ y la 1ll1CIanva de Piaget. Piaget empez su carrera
como bIlogo,. por lo qu~ le resultaba consecuente expresar
sus preocupaCIOnes aludIendo tanto a los discursos biolgi-
cos contemporneos: como a los debates polticos sobre la
guerra. en los que se msertaban dichos discursos. Estas preo-
cupaCIOnes emergen y reemergen en la obra posterior de
Piaget de ~erente.s modos. Su ~ters en la opinin de que
la ontogema recapItula la fllogerua se mezcla con otros dis-
cursos a propsito del juego que estaban de actualidad en
ese momento.
Cuando ms tarde, en Pars, Piaget tom contacto con el
trabajo de Binet y el psicoanlisis, afIrm la importancia del
poder de la razn, la preocupacin por "lo que nos hace hu-
manos". Empleando argumentos tomados del psicoanlisis
sugiri que el mejor camino para la humanidad era encauzar
el desarrollo de los nios lejos del dominio de las emocio-
nes y hacia aquella racionalidad que garantizara por s mis-
ma el progreso. Acaso en este sentido su bsqueda empez
por un anlisis del desarrollo espontneo que trazara el pro-
greso "que acontece naturalmente" de la infancia hacia la
racionalidad cientfIca. En un artculo de 1920 ("El psicoa-
nlisis y sus relaciones con la psicologa infantil"49), Piaget
muestra su uso de conceptos psicoanalticos unidos a una
ciencia de la racionalidad emergente. Emplea el trmino
"pensamiento prelgico" y sugiere la transicin desde la ~
xualidad de la infancia hacia la racionalidad adulta que deja
atrs las "pasiones animales"': "el amor a los cuerpos bellos
eleva por s mismo hacia el amor por las almas bellas y des-
'9 PIAGET, J. (1920) "Psycho-analysis and its relations with child psy-

chology". En: GRUBER, H. Op. cit. .


!O A este respecto pasin significa "amor" antihiginico, el pehlgdrodque
, . li o representado por su anorma I a en
supona el cuerpo de las mUJeres, pe gr . . medida el
el interior del discurso mdico. Bland [~p. ca.) ~x.am.ma ~ 'f:r:NRIQUES
cuerpo de las mujeres se consideraba SUCIO, antihiginico. n. al't'
et al. rOpo cit.] se estudia este tema en relacin a los discursos pSlcoan IICOS
y la sexualidad de las mujeres.
116 Valerie Walkerdine

de ah a la misma idea de belleza"51. La obra de Piaget apun-


ta a la "idea de belleza", al sueo racional. Concluye:

Ahora el pensamiento autstico, creador de smbolos


personales, permanece esencial en cada uno de no-
sotros durante toda la vida. Su papel cambia con la
edad. En el nio el autismo lo es todo. Ms tarde, la
razn se desarrolla a sus expensas, pero -y ste es
el problema real- en algn momento se libra to-
talmente de l? Aparentemente no. Por lo tanto,
queda por emprender una tarea psicolgica extrema-
damente instructiva, a fm de determinar en cada in-
dividuo las relaciones entre el estado de su inteli-
gencia y el estado de su vida autstica o inconscien-
te. Y, ciertamente el psicoanlisis est lleno de
intuiciones a este respecto".

Aunque Piaget reconoce la interaccin de razn y emo-


cin, en esta obra concibe dicha interaccin como la in-
fluencia de la emocin sobre la razn. Por eso la razn
nunca puede crecer correctamente. Esto es as porque l
concibe el cogito, el homo rationalis, como la meta desea-
da, de modo que afirma la naturalidad de la progresin de
la emocin a la razn. En efecto, la obra temprana de Pi a-
get est claramente relacionada con el edificio psicoanalti-
co. El aparato emprico de estructuras logicomatemticas
aparece slo ms tarde, aunque el concepto de estadios ya
es manifiesto.
La anterior caracterizacin de la obra temprana de Pia-
get no pretende en modo alguno ser un estudio de la totali-
dad de su trabajo, sino que pretende mostrar la necesidad de
comprender su obra partiendo de una serie de condiciones
que la hicieron posible, en el interior de un corpus concreto
de discursos cientficos y de prcticas reguladoras. Estos re-
gmenes de verdad y estos aparatos administrativos son los
que ayudan a explicar cmo la obra de Piaget lleg a ser in-

'1 PIAGET, J. (1920) Op. cit., p. 57.


" Ibd., p. 59.
Psicologa del desarrollo
117

terpretada de un ~odo concreto en la educacin temprana.


Su obra no ~e aplIca a la ~d~cacin ni tampoco provoca
transformacIOnes en la practIca. Pues bien, su posiciona-
miento entre un conjunto de prcticas discursivas es lo que
asegura su forma y su asuncin de un modo concreto en
educacin, ayudando a legitimar y reelaborar las formas de
clasificacin en estadios de desarrollo en tanto dispositivos
pedaggicos reguladores y normalizadores. El desarrollo y
la transformacin de los aparatos pedaggicos que producen
el modelo de la pedagoga centrada en el nio que recono-
cemos hoy, ser el objetivo central del siguiente apartado de
este captulo, donde me centrar en las condiciones de posi-
bilidad que rodearon la asuncin y la sedimentacin de esas
prcticas que ahora consideramos sentido comn.

EXPERIMENTOS CIENTFICOS EN PEDAGOGA

En 1912 apareci la traduccin inglesa de El mtodo


Montessori, aunque ya en 1911 el entonces Inspector Jefe
de las Escuelas, Edmond Holmes, haba publicado un libr.o
mordazmente crtico contra lo que por entonces era la tradI-
cional enseanza de clase. Este libro se basaba en una dis-
cusin de una escuela rural en la que se ofreca a los nios
"aprendizaje libre y alegre":

Se anunci la importancia de la li~ertad, y. se dij,o


que el nio era "por naturaleza un mo, de DiOS mas
que un nio de la ira", que se le lle~ana por la sen-
da de la autorrealizacin, cuyo estadiO mas alto es la
vida del amor"

Podemos bosquejar algunos puntos de la aproxirnl a~id~ ~e


. al a la libertad a a m IVI-
Holmes: hay referencIas campo, al d estos tr-
dualidad a la naturaleza y al amor. En gunos e , basa
minos p~emos rastrear la continuidad de la pedag~~~ -
da en la clase, que slo algunos aos antes algunos a Ian es-

" SELLECK, R. J. W. Op. cit., p. 25.


118 Va/erie Wa/kerdine

perado que conformara la educacin racional. Efectivamente,


el amor y la naturaleza ya estaban presentes, pero el nfasis
en la libertad individual es una cuestin nueva. En este punto
surgieron las primeras ideas al respecto de una pedagoga in-
dividualizada. El trabajo emprico, incluyendo el de las fases
naturales de desarrollo normalizado hacia la racionalidad
cientfica de Piaget, ofreci una serie de aparatos que posibi-
litaron la regulacin del desarrollo individual y, por lo tanto,
la naturalizacin de la propia pedagoga. En efecto, lo que si-
gui fue una serie de experimentos pedaggicos que iban a
considerarse tambin experimentos psicolgicos. Esto es, la
observacin y regulacin del desarrollo infantil se convirti
en pedagoga por derecho propio porque se presuma que
aquellas formas de comprensin tomadas como subyacentes a
la adquisicin del conocimiento estaban basadas en un funda-
mento "natural". La nueva nocin de una pedagoga indivi-
dualizada dependa absolutamente de la posibilidad de obser-
vacin y clasificacin del desarrollo normal, as como de la
idea del aprendizaje espontneo. La ciencia de la psicologa
del desarrollo fue la que ofreci esas herramientas. Y en esa
ciencia se implic de forma particular la obra de Piaget.
Como he mencionado anteriormente, su papel personal en el
movimiento hacia la naturalizacin de los conocimientos ma-
temticos y cientficos en tanto capacidades individuales, de-
sarrollndose tales capacidades de forma casi espontnea
dado el entorno correcto, era una parte central de aquel movi-
miento que permiti que se concibiera el currculum como
algo espontneo y que se permitiera la desaparicin de la en-
seanza de hechos en favor de la regulacin del aprendizaje
de conceptos. Reconocer tal movimiento es absolutamente
crucial para comprender cmo las actuales "hechos" del sen
tido comn pedaggico se han convertido en conceptos y es
tructuras, en formas despojadas de su contenido, y localizadru
en individuos. El trabajo de la psicologa del desarrollo fue le
que posibilit este cambio, ofreciendo la legitimacin cientfi
ca de un proceso de conocimiento como desarrollo.
Hamilton observa que este nuevo aspecto de la pedago-
ga "tom forma en tanto reaccin contra la pretendida me
canizacin de la enseanza simultnea, del mismo mod(
Psicologa del desarrollo 119

que e.l, trabajo de Stow y Kay-Shuttleworth represent una


reaCClOn contra la naturaleza arbitraria de la instru ., .
d l d
d IVI . CClon m-
ua Iza a antenor al siglo XIX"" As pue
d l' . " . s, en este
sentl . o,le tennmo
. enseanza a toda la clase" em pezo' a
a.s umlr as connotaclOnes peyorativas y reaccionarias que
tiene actualmente en las escuelas primarias britnicas.
Cul fue la naturaleza de los experimentos cientficos
de la poca? En qu sentido el aula se convirti en un la-
b?rato?o? Y, P?r qu la fonna concreta de pedagoga indi-
vlduahzada gano la batalla y tuvo tanto xito?
La enseanza a toda la clase poda tomar connotaciones
peyorativas porque, aunque enfatizaba la comprensin, se
trataba de una comprensin basada en "hechos". Los avan-
ces en medicin mental y desarrollo infantil posibilitaron
una pedagoga del individuo en la cual se transform la
comprensin como objetivo en progresin normalizada y
regulada en fases. Por lo tanto, ensear a una clase aunque
supona una ruptura con la enseanza mutua, quedaba anti-
cuado ante la posibilidad de ir ms all de la clase, hasta la
regulacin irldividual. As, la enseanza a toda la clase fue
tomada como representativa del viejo orden; la modernidad
y el progreso radican en el individuo. En efecto, aquellos
profesores "reaccionarios" que osaron mantener la ense-
anza a toda la clase desafiaron, por decirlo as, la eviden-
cia cientfica. Por lo tanto, dicha evidencia fue crucial para
legitimar las nuevas prcticas. Tales desarrollos prepararon
el terreno para la produccin del aula co~o "l~boratorio"
para el estudio y regulacin del desarrollo mfantl.l. .
Perfilar brevemente los parmetros y condlClOnes de
alguna de las muchas pedago?as experime?tales que se. pu-
sieron en prctica en las pnmeras tres. decadas del slgl?
XX. Considerar la constitucin discurSIva de tales ex~n
mentos y a continuacin, revisar alguna de las condIclO-
nes que ;ermitieron su transformacin de for~as de ense-
anza poco extendidas (y mayoritariamente pnv~as) a los
,.
discursos en el poder, el actu al reglmen pedaggIco de la
escolarizacin primaria estatal.

" HAMILTON, D. op. cil . p. 11.


120 Va/erie Wa/kerdine

En 1913 un americano llamado Homer Lane fund


una escuela llamada la Little Commonwealth como refor-
matorio para "delincuentes juveniles". Es importante ano-
tar que, en los aos previos a la Primera Guerra Mundial,
el problema de la criminalidad juvenil se convirti en el
principal centro de atencin. En esta poca, el trmino
"delincuente" entr por primera vez en el lenguaje co-
mn, y esto es por s mismo, como veremos ms adelante,
otra indicacin de la psicologizacin de los problemas so-
ciales concretos relacionados con el crimen y la pobreza.
As, no es sorprendente que los primeros experimentos
educativos que utilizaran la nueva psicologa estuvieran
orientados a la reforma de criminales jvenes. En efecto,
Lane se dedic intensamente a presentar los resultados de
su experimento como prueba de la eficacia que en este
caso supona la aplicacin de Freud a la educacin. Llev
a los peores delincuentes de los tribunales juveniles a una
casa de campo donde les dio completa libertad. l no iba
a intervenir sino a permitir a los chicos que se gobernaran
y regularan entre s. Interpret el xito de este ejercicio
como una prueba en la defensa de la educacin que se
opona a la coercin mediante el autogobierno natural. Lo
que nos interesa es su nfasis en lo natural. Como A. S.
Neill en Summerhill", algunos aos ms tarde, crey que
dejar a los nios solos, sin la intervencin de adultos,
ofreca esa forma de autogobierno democrtico cuyo sur-
gimiento era resultado de los fenmenos naturales, en este
caso, el estado natural del psiquismo. La naturalidad del
resultado concord con las condiciones fundamentadoras
de la psicologa y con el romanticismo de muchos hom-
bres de tradicin liberal y de izquierdas. Es importante el
uso del campo en tanto entorno natural, pero es igualmen-
te importante recordar que ese campo natural, represen-
tante de todo lo que es bueno y bello, es el campo de la
"casa de campo" de la aristocracia o de la idealizada rura-
lidad de la vida natural (zagales y pastores), y no la tierra

" A. S. Neill afinn que le haba influido Lane, deudor de las ideas de
Freud, pero ms tarde estuvo ms influido por Reich.
Psicologfa del desarrollo 121

de g~anjas, afligidas por la pobreza, de campesinos


granjeros. y
Por esa misma poca sucedieron algunos otros desarro-
llos. Como hemos VIsto, la obra de Maria Montessori obt _
vo un pblico considerable que la aclamaba y segua. Ad~
ms, empez.aro.n .a ap~ecer algunos libros que establecan
~dagogIas mdIvIdualIzadas como la va ms avanzada. Por
ejemplo, The play way de Caldwell Cook apareci en 1915:
"AfIrm que el juego era el 'medio natural de estudio en la
juventud' y recuper trminos que otros reformadores hab-
an c0Il:ve~tido en habituales: inters, actividad, alegra,
aprendIZaje -no enseanza-, autogobiemo"'6. En la dca-
da de 1920, el experimento ms famoso fue quiz la Mal-
ting House School de Susan Isaacs, en Cambridge, fundada
explcitamente como experimento cientfico. Aqu se legiti-
m la pedagoga de varias maneras. Susan Isaacs no era
una mera divulgadora: era una analista preparada, con una
considerable reputacin acadmica. El resultado de sus ob-
servaciones, escritas en forma de libros acadmicos (por
ejemplo, lntellectual Growth in Young Children", y Social
Development in Young Children", tuvieron un considerable
impacto en la legitimacin del binomio ciencia-pedagoga.
Por ejemplo, las primeras palabras del Social Development
eran: "Este libro est dirigido al pblico cientfico y, en
particular, a los estudiantes serios de psicologa y educ~
cin. No pretende ser una exposicin pop~lar de la~ realI-
dades psicolgicas ni de las teoras educauvas ms Impor-
tantes"'. En efecto, lleg a dirigir el recin inaugu~ado De-
partamento de Desarrollo Infantil e~ el InstI.tu~O. de
Educacin de Londres, una posicin ampliamente sIgnifI~a
tiva tanto de su legitimacin psicol~ica del desarro~l? In-
fantil, como de la posicin del InstItuto de EducacIOn al

" SELLECK, R. J. W. Op. cil., p. 41.


" ISAACS, S. (1930) Inlelleclual Crowlh in Young Children, Londres,
Routledge & Kegan Paul. .
" ISAACS, S. (1933) Social Developmenl in Young Children, Londres,
Routledge & Kegan Paul.
" Ibd., p. 3.
122 Valerie Walkerdine

respecto de un aparato de preparacin de profesores"". Las


caractersticas principales del mtodo de Isaacs se centran
en algunos problemas y patrones bsicos del desarrollo. Por
lo tanto, la funcin de la pedagoga era clasificar, observar
y regular las secuencias de desarrollo. La regulacin era
crucial a fin de asegurar la normalizacin del desarrollo. A
este respecto, es importante sealar que Isaacs sigui la
aproximacin de Melanie Klein al anlisis infantil, la cual
enfatizaba el juego como forma de fantasa apropiada para
el estudio del nio (frente al anlisis de los sueos en adul-
tos). En segundo lugar, la agresin es una caracterstica
central del discurso psicoanaltico de Klein; su expresin y
reconduccin se concibieron como vitales para la preven-
cin de los problemas de la adolescencia relacionados con
la anormalidad (en forma de desviacin, crimen; en resu-
men, delincuencia juvenil). As pues, se anunciaron algu-
nos dispositivos pedaggicos al respecto: el juego se con-
virti en un espacio crucial para la observacin y normali-
zacin, y se introdujo como dispositivo pedaggic06 !.
En trminos intelectuales, se colocaron juntos la activi-
dad, la experiencia y el juego. La espontnea creacin infan-
til de racionalidad cientfica resultaba de una exploracin de
objetos similar al juego (debido a su espontaneidad). La
obra de Piaget, ms que ninguna otra, ofrece los fundamen-
tos para tal cambio. Debera remarcarse que Susan Isaacs no
apoya incondicionalmente a Piaget ni a otros experimentos
pedaggicos. Sin embargo, lo importante para nuestras in-
tenciones es que las diferencias se perdieron porque la he-
rencia prctica existe en tanto legitimacin de las prcticas

"' Es muy significativo que, hasta hace muy poco. en el Institute of Edu
cation haba dos departamentos: Psicologa y Desarrollo del Nio. El prime
ro se dedicaba a los avances en la medicin mental, mientras que el segundo
se relacionaba con el estudio del nio, el psicoanlisis, la epistemologa ge-
ntica y dems. Los avances y relaciones de los dos departamentos al respec-
to de la produccin de las formas modernas de formacin de profesores son
asimismo muy significativas.
61 El juego se legitima tambin a partir de otros fundamentos tomados de

otros discursos colaterales, no separados, por ejemplo, del empleo que Piaget
hace del juego. Un ejemplo seran los estudios de animales.
Psicologfa del desarrollo 123

de regulaci~.: Todo 10 qu~ se requiere entonces es que se


ofrezcan al mno las. condIcIOnes para una actividad espont-
n~~. Esta observac~n, regulacin y sobre todo normaliza-
CIOn .de la secue?cla .Y. efectos del desarrollo, es 10 que se
~onvlerte ~n el d~sposlt~vo pedaggico central. En esas prc-
ocas: la pnmera mfancla ~ra un espacio crucial para la inter-
venc~~n, a fin de producrr, en s~ntido medicalizado, la pre-
venCIOn de los prob~emas ~soclados a la adolescencia y la
edad adulta. Esto trajo consIgo la seguridad de que el indivi-
duo s.e desan:ollaba desde l~ pasin, la emocionalidad y la
agresIn, haCIa el amor (cantas), la racionalidad y la cordu-
ra. Se naturaliz la produccin de ciudadanos democrticos
en los trminos de A. S. Neill, esto es, dejar a los nios so-
los poda producir una forma espontnea de democracia par-
lamentaria.
Las preguntas que debemos planteamos a continuacin
son por qu estas cuestiones adquirieron importancia en
este momento histrico concreto y cmo consiguieron asu-
mirse de forma que pasaran de ser experimentos margina-
les, experimentos privados, a convertirse en la base de la
enseanza primarfa estatal. Indicar cmo se concibieron
determinadas condiciones polticas en los trminos que
ofreci la psicologa, de modo que tales discursos psicol-
gicos ofrecieron no simplemente la legitimacin, sino la
base objetiva para la comprensin misma de esos proble-
mas. Esto revelar una interaccin compleja en la cual se
comprenden los acontecimientos polticos y se proponen
las intervenciones prcticas de un modo que implica bsi-
camente a la psicologa y ayuda a que se sedimente en el
interior de los aparatos de regulacin. Qu est~b~ ocu-
rriendo? Cules fueron las cuestiones, los aconteCImIentos
y las preocupaciones? . . .,
La teora del juego es significativa en la medlcahzac~on
de ciertos problemas relacionados con la po~reza, ~SpeClal
mente al respecto de la salud infantil. El g?blem.o hberal de
1910 estableci la regulacin de la salud Infanol. La preo-
cupacin por las "psimas condiciones fsicas:' y la ex~ema
pobreza fueron el punto de partida del trabajO ~e 9ulenes,
como Margaret MacMillan, defendan un mOVImIento de
124 Valerie Walkerdine

guarderas y el desarrollo de la educacin fsica'. Defenso-


res de los movimientos de salud infantil y de guarderas
afirmaron que "a millones de nios se les roba sus primeros
das de felicidad, estn subalimentados, mal alojados y sin
cuidados mdicos, algunas veces hasta que aparece la
muerte"'. El tema del juego, de los espacios abiertos en
contraste con las condiciones de superpoblacin de los ba-
rrios bajos de la ciudad, fue un rasgo principal del movi-
miento. Las nuevas guarderas tenan jardines y la mayora
de la educacin tena lugar de puertas hacia afuera, al "aire
libre", de modo que si los nios no podan estar en el cam-
po, por lo menos podan estar en el exterio-64.
En relacin al tema del juego, la demanda de libertad se
hizo cada vez ms importante. Estaba unida a la idea de la li-
beracin individual y naturalizada de la coercin, que era im-
portante tambin en su asociacin discursiva con el auge de
Alemania y del fascismo en el perodo entre las dos guerras
mundiales. Con el comienzo de la guerra, lo natural, lo no
coercionado, lo libre fueron trminos de una importancia
cada vez mayor. Resulta significativo que se propusieran en
un momento en que al enemigo, Alemania, se le atribuan
ciertas caractersticas nacionales que se situaron en relacin
con su sistema educativo. Lo que hizo grande a Alemania, la
capacidad de trabajo y la regimentacin de la gente, fue en
un momento objeto de envidia (en el momento de la "raza
imperial") y a continuacin un objeto de oposicin. As, se

62 Al respecto de esta normalizacin de la maternidad mediante la ciencia,

cabe resaltar que la niera del hogar de cIase alta era en su casa una madre de
cIase media (que poda mantenerse ah gracias a las ganancias de su marido)
cuyo trabajo consista en controlar el desarrollo. En tanto las madres obreras
eran anormales por definicin, los hijos de stas tendran mejores oportuni-
dades en guarderas estatales.
6J Dr. Kerr, ayudante de Margaret McMillan; citado en SIMON, B. (1974)
The Politics of EducationaJ Reform 19201940, Londres, Lawrence & Wishart.
64 Agradezco a Basil Bemstein que me puntualizara el predominio de met-

foras relativas a la horticultura y asociadas con el crecimiento, y no de metfo-


ras de agricultura asociadas con el cultivo. Esta tendencia puede relacionarse
con la urbanizacin de la pequea aristocracia y tambin con el desarrollo de
una cIase obrera urbanizada que viva en ciudades que prometan ser jardines.
Psicologa del desarrollo 125

consid~~ prioritar~o cualquier tipo de nueva expresin en


educaclOn que pudiera ha~r hecho ~e la guerra algo digno
por lo que luchar Y.9ue hubiese contnbuido a la aparicin de
una nueva generaclOn que, en palabras de A. S. Neill estu-
viese "libre del odi~ y del.miedo". En 1918, el gobie~o li-
beral de postguerra mtroduJo un Acta Educativa que estable-
ca un sistema nacional de educacin. Como parte del con-
junto de medidas que inclua, se iban a organizar las
guarderas a escala nacional. La reconstruccin de la post-
guerra dependi en gran medida de las nociones diseadas
por la nueva psicologa y la nueva educacin: la regimenta-
cin, un trmino relacionado con las caractersticas del ene-
migo (como el militarismo, el prusianismo), se convirti en
el enemigo. Si la regimentacin era la causante de la agre-
sin alemana, no se pareca demasiado al viejo discurso de
la educacin, lanzado ahora como regimentacin y al que se
enfrentaba el aprendizaje individualizado en virtud del desa-
rrollo infantil individual, a la vez libre y natural? As pues, el
individualismo era el trmino clave opuesto a la regimenta-
cin. El individuo natural era la esperanza del futuro:

No es difcil comprender la atraccin que ejerce una


palabra como "libertad" en estos momentos. The Ti-
mes Educational Supplement afirm que los alema-
nes haban sido los primeros en darse cuenta de "las
posibilidades de la organizacin a gran escala, pene-
trando en cada rincn de la vida, asegurando la su-
misin efectiva del individuo a las rdenes del con-
trolador experto". Y, por qu esta sumi~!~, efecti-
va? En parte porque el sistema de edl!caclOn creado
por los alemanes de una poca ant~nor para m~ al-
tos fines, ha servido como herramienta complaCien-
te en el monstruoso logro".

Segn MacMunn, la antigua disciplina escolar "ha e~


contrado su reductio ad absurdum en la grotesca tragedia
.
de la servidumbre alemana."C ontra e'sta podra presentarse
'1
lo que l y los progresistas ofrecan. Nunn, el apostol de
individualismo, pens que la confianza alemana en el Esta-
126 Valerie Walkerdine

do poda en parte atribuirse al sistema educativo que se ha-


ba utilizado como "instrumento para arraigar estas nocio-
nes en el alma de todo un pueblo". El enemigo en la guerra
era el enemigo de la libertad; as, Edward O'Neill poda
mostrar los errores del modelo educativo antiguo con una
comparacin como sta: ellos representaron "el militarismo
real de la educacin". "Estamos luchando en esta guerra
por la libertad", dijo William Temple en 1916, haciendo ex-
plcito que "por la libertad, aquellos a quienes les importa
la educacin estn luchando en casa... En nombre de aque-
llos que han muerto por la libertad de Europa, apresurmo-
nos a reclamar para nuestra tierra esa difusin de educacin
verdadera, que ser por siempre la garanta clave de la li-
bertad de nuestros nios"'.
Lillian de Lissa, una eminente representante de la edu-
cacin de guarderas de la poca, pone de manifiesto la im-
portancia de los descubrimientos cientficos en la produc-
cin y legitimacin de tales posiciones:

La ciencia ha descubierto que el desarrollo de la


mente y del espritu es parte del plan de la naturale-
za para el ser humano y, consecuentemente, que s-
tos se desarrollan de forma tan natural a como lo ha-
cen los huesos y los msculos. Se ha descubierto
que estn gobernados por sus propias leyes natura-
les que, cuando no sufren interferencias ni estorbos,
llevan el desarrollo hacia proyectos superiores a
cuando los frustra la interferencia humana.

Remarquemos aqu el uso del trmino "descubrimien-


to": ste es la base objetiva en concordancia con la eviden-
cia de la investigacin cientfica. El estatus conforme a los
descubrimientos cientficos es lo que permite que tales
enunciados se interpreten como exposiciones no problem-
ticas de la realidad, como afirmaciones de hecho, y no

., SELLECK, R. J. W. Op. cit., p. 87 .


.. DE LISSA, L. (1918) The Making of the Teacher for Young Children,
Londres, Longman,p. 36.
Psicologa del desarrollo 127

co~,o producto de la teora o alguna otra forma de especu-


laclOn.
Dados los recortes en los gastos gubernamentales el
"G~ddes Axe" de 192~ y la depresin de 1930, cmo fue
pOSIble que la pedagogIa centrada en el nio fuese capaz de
I~~onerse~ En efecto, un simple anlisis econmico prede-
cma su cruda en un momento como aqul, cada que, sin
embargo, no tuvo lugar. De hecho podra decirse que esas
prcticas pedaggicas se establecieron, cuanto menos como
base de la provisin estatal, en los dos volmenes del Ha-
dow Report publicado en la dcada de 1930.
Para comprender este fenmeno necesitaramos exami-
nar las luchas con cierto detalle7 Sin embargo, para los
propsitos de este captulo, es importante remarcar la efec-
tividad de la relacin de los diversos discursos cientficos
en tanto explicaciones de los "problemas sociales" del mo-
mento. Se dio, por ejemplo, el surgimiento de un discurso
cientfico que constituy el objeto de la adolescencia. Esto
se puede comprender en relacin a varios problemas y
acontecimientos coyunturales. Haba una considerable in-
tranquilidad por el aumento del crimen juvenil, con la con-
secuente introduccin del discurso sobre la "delincuencia
juvenil" como explicacin de dicho aumento (vanse nues-
tros comentarios anteriores al respecto de la "Little Com-
monwealth" de Lane). En segundo lugar, como seala
Brian Simon:

67 Para la realizacin de un anlisis histrico de este o de cualquier otro

perodo, sera importante ir ms all de las fuentes sec~ndana~, que yo ,he CI


tado y trabajar sobre la propia fuente matenal. Exammar qUien ~~yo.o se
opuso a qu transformaciones educati~asy psico.l?gicas, y e? que termInOs.
En otras palabras, examinar la compleja Inte.racclOn de condICIones .~e POSI-
bilidad de modo que estn bsicamente ImplIcadas formas .de diSCUSlOn y lu-
cha poltica, psicolgica y educativa, tanto como los mdlVlduos / los grupos
que tomaban posiciones en dichas luchas. En este senlldo debena slerbposlble
.. d . imple causalIdad nI a a astante
producir una hlstona que no se re uJera a s l CCCS lC !re for Con-

miope interpretacin deFoucault present~a or e (1982) r/:enEmpire Stri-
temporary Cultural Studles Race and PolIllcs r~up., b' n los trminos
kes Back, Londres, Hutchinson). Algo que estarla mas ~en~, x uesto r
de un "anlisis coyuntural del equilibrio de fuerzas SOCiales e p po
Donald rOpo cit.).
128 Valerie Walkerdine

En lo relativo a la resolucin sobre el "Control de


los Trabajadores" de la Conferencia del Partido La-
borista de 1926, Percy pide a los historiadores futu-
ros que, en la Inglaterra de los aos veinte, no "me-
nosprecien la realidad" de un "esquema revolucio-
nario de la mente". Aunque los levantamientos en el
continente no tenan el mismo signo, "muchos hom-
bres ingleses" admiraban la Revolucin Rusa y "a
mediados de los aos veinte, Inglaterra escap de la
revolucin contra toda expectativa razonable"6'.

Por lo tanto, el ahorro en educacin podra suponer la


cada de la "democracia britnica". As, el inters por la
adolescencia dict el tipo de educacin y los cambios que se
necesitaban. Esto ocasion una presin continua al respecto
de la edad en la que deba dejarse la escuela y a la divisin
de la escolarizacin en tipos distintos segn la edad. Las no-
ciones sobre etapas del desarrollo y los aparatos de selec-
cin, unidos al discurso de la medicin mental, servan de
soporte al sistema tripartito. El tipo de estrategia pedaggica
estaba condicionado por una tercera intervencin discursiva,
en forma de psicoanlisis kleiniano, al respecto de la rela-
cin de la agresin infantil con los problemas relativos a la
adolescencia. As, la educacin de los nios pequeos de
acuerdo a principios libres e individuales fue un imperativo
no slo para la promocin del desarrollo sano, sino tambin
para resolver los problemas relacionados tanto con el cri-
men juvenil como con el extremismo poltico. Resulta muy
sorprendente descubrir que los discursos del desarrollo in-
fantil y de la medicin mental comparten platafornla.
El Comit Consultivo Hadow se constituy por primera
vez bajo el gobierno conservador, pero se puso en marcha
durante los meses de la corta vida del gobierno laborista. El
primer informe, publicado en 1928, trataba sobre la educa-
cin de adolescentes. Cabe resaltar que el informe propuso
educacin secundaria para todos, a partir de los once aos
de edad. La razn para proponer este cambio se apoyaba en

.. SIMON, B. Op. cit., p. 123.


PSicologfa del desarrollo
129

el "~escubrimiento" de las bases psicolgicas de 1 d 1 _


cenCIa como perodo distintivo: a a o es

Hay' una marea que empieza a subir en las venas de


los Jvenes. a la .edad de once o doce aos. Se llama
adol~~cencIa. SI esta marea se desborda ... creemos
que Ir a la deriva". Por lo tanto, proponemos que
todos los nios deben ser trasladados a la edad de
once o doce aos 69

En esencia, el informe introdujo el sistema tripartito de


la educacin secundaria, controlado por el examen de ma-
yores de once aos, al finalizar la escuela juvenil, de acuer-
do con argumentos basados en el concepto de capacidad:

En primer lugar est el argumento del psiclogo. Es


probable que la organizacin educativa surta efecto
en la medida en que est basada en los datos sobre
el desarrollo de los nios y los jvenes. En el mo-
mento en que los nios han alcanzado la edad de
once o doce aos, han dado ya alguna indicacin de
sus diferencias en intereses y habilidades. Una indi-
cacin suficiente que hace posible y deseable que se
atienda a tales diferencias mediante escuelas de dis-
tintos tipos, pero que sin embargo tengan un amplio
fundamento comn'o.

La medicin mental y el desarrollo infantil funcionan


conjuntamente en la produccin y legitimacin de diferentes
formas de provisin escolar para las diferentes edades y gru-
pos de nios. Lo que resulta particularmente importante para
la prctica, en la convergencia de los dos dis.curs?s, es su
efecto diferencial en la prctica de la escuela pnrnm:a yen. la
de la secundaria. Lo que permiti que la adolescenCIa ~ sm-
gularizase como un perodo especfico (diferente de la mfan-

.. Consultative Cornrnittee of Ihe Board of Education. (1926! On lhe Edu-


ca/ion ol/he Adolescenl (Hadow Report), Londres, HMSO, mtroduccln.
70 [b(d.
130 Valerje Walkerdjne

cia y de la edad adulta) fue, en primer lugar, un modelo de


desarrollo basado en etapas. Se emple este modelo en etapas
como justificacin para una ruptura a los once aos. Dadas
ciertas consideraciones sobre la provisin de educacin supe-
rior, la preparacin del personal obrero y dems", dicha rup-
tura supuso que deba asimismo introducirse la seleccin, de
modo que fue un "feliz accidente" que la psicologa tuviese
las herramientas para proporcionarla. A menudo es un miste-
rio para los estudiantes y profesores por qu la educacin pre-
escolar e infantil est mucho ms centrada en el nio y es ms
progresista que la educacin juvenil, siendo la secundaria la
ms "reaccionaria" de todas. A menudo se afirma que la edu-
cacin infantil es el modelo bueno de prctica al que los pro-
fesores de los nios mayores deberan aspirar. Sin embargo,
normalmente no se reconoce que hay razones histricas con-
cretas por las que las prcticas pedaggicas en las diferentes
fases del sistema educativo deben tener nfasis diferentes. La
introduccin de la seleccin de los mayores de once aos, con
su nfasis en la capacidad, afect profundamente a las escue-
las juveniles y secundarias, sin que llegase a afectar a las eda-
des ms tempranas. Los discursos de la medicin mental y
del desarrollo no se consideraron opuestos hasta los ataques a
la seleccin y clasificacin de la dcada de 196072 : la era
Plouden. En este y slo en este punto se marc la diferencia.
El discurso se dividi y se produjo la discontinuidad.
El segundo y tercer informe Hadow 73 simultanean los
dos discursos. Ambos informes legitiman bsicamente, en

11 Vase SIMON, B. Op. cit. Vase tambin CCCS (Centre for Contem-

porary Cultural Studies Education Group) (1981) Unpopu/ar Educatjon,


Londres, Hutchinson.
72 A este respecto es importante comprender la reciente exclusin y viIi

pendio de Cyrill Burt en tanto perpetrador de la reaccin. Est claro que aun
que Cyrill Burt, en efecto, ofreci evidencias para el Comit Hadow, los re-
presentantes del desarrollo infantil no rechazaron explcitamente sus ideas.
Tambin cabe destacar que aunque el Informe Plowden se parece al Hadow
en muchos aspectos, no contiene ninguna alusin a la medicin mental.
" Consultative Committee of the Board of Education. (1931) The Prj
mary Schoo/ (Hadow Report), Londres, HMSO; (1933) Infant and Nrlrsery
ScJIOO/S (Hadow Report), Londres, HMSO.
Psicolog(a del desarrollo 131

forIn:a de recomend~cin estatal, todo lo que he dicho en


tnnmos de pedagogIa centrada en el nio. La libertad indi-
vidual "es esencial: y la libertad slo deviene peligrosa
cuando no hay nada que absorba la actividad inquieta del
nio y ofrezca un canal para su espritu experimental". Las
tendencias innatas se relacionan con el desarrollo natural
biologizado. La pedagoga se convierte en observacin y
registro del desarrollo naturalizado. Se presentan en los
mismos tnninos el desarrollo fsico, emocional y mental:
las realidades del desarrollo infantil.

De los profesores se afirma que lo ms esencial para


una profesora de nios pequeos es que debe tener
el temperamento idneo. Una profesora de nios pe-
queos no slo debe sentir un amor y respeto autn-
ticos por los nios pequeos sino que debe ser tam-
bin una persona con imaginacin, comprensin,
simpata y equilibrio'4.

Sin embargo, el amor no es en y por s mismo suficien-


te para las profesoras (del mismo modo que no lo es para
las madres"); deben haber sido entrenadas y preparadas:

un trabajo como ste requerir ~n .conocimient?te-


rico amplio y minucioso y aSImIsmo la. ha~Ihdad
para aplicar ese conocimiento en la expe~Iencia c?.?-
creta con los nios concretos. El EstudiO del Nm.o
--el estudio del desarrollo mental y fsico de los m-
os- debe ser la base de su preparacin. Sus estu-
dios en psicologa deben relac.ionarse directamente
con descripciones Y observaCiOnes de la conducta
concreta de los nios. La joven profesora en forma-
cin debe estudiar las etapas del desarroll.o de los
'- hasta la edad de siete aos .con
runos , la debida
,. aten-
cin a cualquier aspecto del crecimIento .

74 Ibd. (1933), p. 153.


" Vase DONZELOT, J. Op. cit., p. 31.
76 Consultative Cornrnittee of!he Board of Education. (1933) Op. cit., p. 153.
132 Valerie Walkerdine

La preparacin cientfica es la que garantiza un amor


correcto y normalizado". Los aparatos de la produccin de
la pedagoga en trminos de formas de preparacin del pro-
fesorado se han introducido ahora como posibilidad y, por
lo tanto, como proyecto a largo plazo.
La recepcin positiva de Hadow estuvo ayudada por el
aumento del totalitarismo y la inminente Segunda Guerra
Mundial. La amenaza del totalitarismo aviv las llamas que
hicieron que el gran arranque de la pedagoga apareciese
como una necesidad psquica. Por ejemplo, en su famosa
obra The Aims 01 Education, Whitehead afirma:

Hoy en da tratamos con poblaciones agrupadas en


ciudades, criadas en una edad cientfica. No dudo de
que a menos que podamos enfrentar la nueva era
con nuevos mtodos, mantener nuestras poblaciones
y la vida del espritu, tarde o temprano, entre algu-
nos estallidos salvajes de anhelos derrotados, el des
tino de Rusia ser el destino de Inglaterra. Los his-
toriadores escribirn como epitafio que su cada se
debi a la ceguera espiritual de sus clases gobernan-
tes, a su estpido materialismo y al apego fariseo 2
formas estrechas en el arte de gobernar78

Denise Riley describe la amenaza de "agresin" en 1m


nios tal y como emerge en las prcticas de las guarderru
durante la guerra:

La entonces teorizada deprivacin maternal embri6


nica, mezclada con las popularizadas ideas kleinia
nas, produjo en el British Medical Journal Leader di
1944 una profeca de predestinacin. Con el ttulo di
77 Ntese la profesionalizacin del amor tanto en relacin con la ensean

za como en la "profesiones asistenciales" de la guardera, el trabajo socia!


etc., trabajos para los cuales las mujeres estn naturalmente dotadas con un
preparacin que ampla sus capacidades.
78 WHITEHEAD, A. N. (1929) The Aims 01 Educa/ion, Londres, WI

lliams & Norgate, p. 65; la cursiva es ma. [Traduccin espaola: Los fim
de las educacin, Barcelona, Paids, 1957.)
Psicologfa del desarrollo 133

guerra en la gua.rderfa, la revista describa cmo


de .los dos a los" CInCO
. aos la batalla entre el am or y
los Impu1sos pnmIuvos est en su apogeo w .
B hl 1 '" mm-
cot, ~ .er, saacs, Bowlby y otros advierten las ca-
ractenst~cas turbulentas de la edad. Los impulsos
destruc~lvos desatados en la guerra pueden servir
para aVIvar la llama de la agresin natural en la
edad de guardera ... Si el temperamento del profeso-
rad.o ?O se esfuerza en romper con ello, nada puede
resIsm; puede aparecer la delincuencia. As, la edad
de la resistencia puede prolongarse hasta la adoles-
cencia o hasta la vida adulta en forma de amargura,
irresponsabilidad y delincuencia". La guerra en la
guardera fue el paralelo psquico infantil de la gue-
rra en Europa. Por implicacin, la atencin infantil
estatal determinada por las condiciones en tiempos
de guerra reforzara la guerra psquica previa'.

En su libro sobre el juego, Margaret Lowenfeld expres


un imperativo poltico para el juego que enlazaba directa-
mente con la preocupacin que en 1944 sealaba el artcu-
lo del British Medical Journal mencionado por Riley:

Las fuerzas de destruccin, agresin y emocin hostil


que constituyen de forma tan poderosa un elemento
para lo bueno o lo malo del carcter humano, pueden
mostrarse plenamente en el juego de la rlfancia y, a
travs de esta expresin, llegar a integrarse en la perso-
nalidad controlada consciente. Fuerzas no realizadas
en la infancia permanecen como un impulso interno
para cada posible canal de salida, y llevan a los hom-
bres a expresarlas no ya en el juego, ?ado que ~ste se
contempla como una actividad de la irlfancIa, smo en
la competicin rldustrial, la anarqua y la guerra".

,. Rll.EY, D. (1978) "War in the nursery", Feminisl Review 3, p. 95; la


cursiva es ma.
lO LOWENFELD, M. (1935) Play in Childhood, Londres, Gollancz, pp.

324-325.
134 Valerie Walkerdine

En un texto de 1939 dirigido a profesores de guardera,


Lillian de Lissa desglosa los imperativos respecto a la for-
ma de la pedagoga.

El juego no slo es el ndice ms seguro del carc-


ter de un nio, sino tambin una indicacin de la
normalidad de su desarrollo y de su salud mental y
emocional. Cada profesora de guardera debe ob-
servar continuamente a sus nios cuando juegan y
tomar algunas notas al respecto. Debe tambin ha-
cer un estudio tan comprensivo como le sea posible
del juego en s mismo, lo que le permitir interpre-
tar y evaluar sus observaciones, as como le dara
algunas ideas sobre cada nio y el tipo de ayuda y
gua que necesita. Le ayudar a comprender cundo
o cmo seguir adelante, y cundo dejarle solo. As
mismo le guiar en su eleccin de los materiales y
juegos ms beneficiosos para cada fase concreta del
crecimientoS! .

En una fotografa que acompaa al texto, se muestra a


la profesora como cientfico, observando, regulando, ano-
tando, clasificando: la pedagoga centrada en el nio legiti-
mada. Se representa a la profesora con la libreta, su mirada
fija en el juego de los nios, la poderosa ficcin de la mira-
da continua y total de la observacin (desapasionada): el
profesor como el que todo lo sabe, todo lo ve, "el que co-
noce a sus nios como individuos"2 .

1 DE LISSA, L. (1939) Life n the Nursery School, Londres, Longman,


p. 191.
" Esto va de la mano del ms querido de los sueos para el coraz6n de
muchos profesores de educaci6n infantil. O sea, que "ayudando a que los ni-
os se desarrollen", estn comprometidos con una acci6n humana, no opresi-
va ni daina sino hermosa, que ayuda y ama: "madre hecha consciente"
[STEEDMAN,C. "The mother made conscious: the development of a pri-
mary school pedagogy" (en preparaci6n). Tales sentimientos actan podero-
samente en relaci6n a la identidad de los profesores y a sus deseos de perpe-
tuar la pedagoga [WALKERDINE,V. (1981) "Sex, power and pedagogy",
Screen Educaton 38, 14-21.)
Psicologa del desarrollo l35

LOS LOGROS DEL PRESENTE

Algunas veces puedes intervenir y no es el mejor


momen~o ... Creo que es algo que llegas a saber con
l~ prctica... y nunca nadie estar totalmente en lo
CIerto ... Creo <:lue la observacin es muy importante
para ser conscIente, para observar a un nio. Ser to-
talmente ~onsciente de lo que est ocurriendo ... Es
una prctica que procede del trabajo con nios. Es
tener un conocimiento de cmo se desarrollan los
nios; es conocer a los nios como individuos. Son
muchos factores juntos. No es slo intuicin. Podra
serlo en algunas personas pero creo que es mucho
ms que eso.

La cita anterior procede de una profesora de guardera


en 1981. La mirada continua y total que apunt en el dis-
curso de preguerra est presente en las observaciones de
esta profesora, especialmente en su nfasis en la observa-
cin como la base para "conocer a los nios como indivi-
duos". La posibilidad de este conocimiento se fundamenta
en su preparacin en el "conocimiento de cmo se desarro-
llan los nios". La pedagoga y los hechos del desarrollo
infantil estn inextricablemente enlazados. Aunque hay al-
gunos cambios importantes en la postguerra, y algunas
transformaciones que nos llevan a lo que son las prcticas
de sentido comn en el presente, no los incluir en este ca-
ptulo".Sin embargo, es pertinente anotar en qu medida las
caractersticas del constructivismo de postguerra", el Acta
Educativa de 1944 y la constitucin de aparatos financiados
estatalmente ayudaron a garantizar la di~eminacin y la ~~
dimentacin de la nueva pedagoga. Es Importante tambIen

" Para una discusin ms amplia de estos aspectos, en particular del pro-
gresismo de las dcadas de 1960 y 1970, vase ",:ALKERDINE,V., WAL-
DEN, R. Y HAYWARD, M. Women ami Educal/On: Malhemallcs, a Case
Sludy (en preparacin) .
.. Y'ease, por eJemp
. lo, RILEY,D.Op
.. , vase tambin CCCS (1982)
Cil'
Op.cil.
136 Valerie Walkerdine

que la obra de Piaget que desarroll los aparatos empricos


y mejor las herramientas de clasificacin relativas a las
etapas de desarrollo, no se public hasta despus del infor-
me Hadow. Por lo tanto, es significativo que las transfor-
maciones de la pedagoga, particularmente en relacin a las
matemticas y ciencias tuvieron lugar despus de la Segun-
da Guerra Mundial. As pues, en este sentido, los aparatos
conceptuales y los descubrimientos produjeron algunas
transformaciones notables en la pedagoga de la observa-
cin. A este respecto fueron significativos los consecuentes
cambios en la educacin matemtica". Hay, por supuesto,
muchas otras transformaciones concretas. Por ejemplo, las
dcadas de 1960 y 1970 ofrecen por derecho propio la base
para un importante estudio, particularmente al respecto de
la conexin entre el paidocentrismo, el progresismo y la
poltica liberadoraso El relato de los ataques al progresismo
y libertarismo ante los rigores de la dcada de 1980 es un
problema importante para la investigacin".

" CORRAN, G. Y WALKERDINE, V.(1981) The Practice of Reason,


vol. 1: Reading the Signs of Mathematics, Londres, Instituto de Educacin de
la Universidad de Londres .
.. A este respecto son textos importantes las colecciones de Penguin Edu-
cation SpeciaJs, de Children's Rights Workshop, de Little Red Schoolbook y
dems. En lo relativo al enfrentamiento radicaJ/liberal y al estudio de las con-
tradicciones, ofrece fuentes importantes el declive de las escuelas Risinghill
y Tyndale (vase, por ejemplo, BERG, 1. (1969) Risinghill: Death of a Com-
prehensive School, Harmondsworth, Penguin; vase tambin ELLIS, T. et al.
(1976) William Tyndale: The Teachers' Story, Londres, Writers' and Rea-
ders' Co-op. .
" A este respecto resulta instructivo considerar la posicin, por ejemplo,
de Neville Bennett en Teaching Styles and Pupil Progress [(1976), Londres,
Open Books. (Traduccin espaola: Estilos de enseanza y progreso de los
alumnos, Madrid, Morata, 1979.)] La importancia de esta obra reside en su
estatus como evidencia cientfica a favor o en contra de la eficacia del pro-
gresismo. Por lo tanto, su posicin es bsica para legitimar una serie concre-
ta de prcticas, rigores econmicos, etc. Necesitamos considerar, por ejem-
plo, la financiacin del estudio, las crticas que se le hicieron, por ejemplo,
las crticas internas, normalmente sobre los fundamentos del mtodo y la in-
terpretacin de datos estadsticos. Como con otros ejemplos de cambios en la
prctica, hemos visto que la legitimacin cientfica mediante hechos es bsi-
ca para ofrecer los fundamentos para el cambio: en este caso fue importante
Psicologfa del desarrollo 137

Por el mo~e~t?, regresemos a la ficha de guardera pre-


sentada al pn~cIplO de este artculo. Espero haber demos-
trado la co~exIn entr~ las series de categoras de la ficha y
la produccIn del sentido comn de "la pedagoga en tanto
la observacin y regulacin del desarrollo normal" tal
como se ejempiifica en la cita de una profesora de gu~de
ra transcrita anteriormente. En la ficha se muestra tanto lo
que ha de observarse y regularse como las tcnicas para esa
regulacin y o?servacin. Estn implicados en todo ello, y
de forma muy Importante, una serie de aparatos y prcticas
similares y circundantes, un sistema de preparacin del
profesorado, de diversos servicios educativos, de la regula-
cin y normalizacin de los propios profesores (orientacin
e inspeccin), un aparato de investigacin educativa, libros
de texto y dems. Habiendo mostrado en qu medida este
sentido comn y estas prcticas se localizaron histrica-
mente, se produjeron y transformaron, cmo las vamos a
comprender? Mi argumento ha sido que el objeto, el nio
en desarrollo, es una produccin que debe comprenderse en
relacin a su formacin histrica y su efectividad coyuntu-
ral. Por lo tanto, al comprender sus pretensiones de verdad
y sus pruebas, estoy afirmando que hay algo complejo pero
estratgico entre las formulaciones tericas de un objeto de
estudio concreto y sus concretas condiciones de posibili-
dad. Lo que he intentado demostrar analizando la producti-
vidad de las prcticas de clasificacin de la psicologa del
desarrollo es que no hay un simple "objeto real" preexis-
tente que sta haya deformado o ?isto~sion~o. ,
Por otra parte, he situado el bmomlO ~~lcologla-!,edago
ga en una serie de aparatos de regulaclOn a traves de la
normalizacin. As, en este sentido, he afirmado que tales
prcticas producen nios en tanto sujetos. Conceptos enla-

el aumento del tamao de la clase. Tambin es si.gni~i~ativo que Neville ~e~


net obtuvo posterionnente una ctedra en InvestIgaclOn EducatIva en la m-
versidad Lancaster. En otras palabras, el encaje coyuntural de un tra~aJo
como ste es importante para comprender sus antecedentes, lo que p~o UJO
como aparentemente necesarIO,. sus herramlen. t as tericas y, metodologlcas,
. .
. su SI' t
sus pruebas, sus consecuencias: ' n en aparatos pohtIcos, econ ml-
uacI
cos, administrativos y pedaggicos.
138 Va/erje Wa/kerdjne

zados con, y hasta cierto punto derivados de, la obra de Pia-


get desempean un papel central en este proceso de produc-
cin. A este respecto, es bsico el problema de la pureza y
distorsin. A menudo se ha afIrmado que la transformacin
y utilizacin de la obra de Piaget en la educacin supone
una distorsin de un objetivo que es posible separar de tales
prcticas. Adems, la posicin poltica liberal/radical de
Piaget se interpreta como una indicacin de la utilidad de su
trabajo para la posibilidad de una pedagoga radical. Sin
embargo, el problema que he intentado plantear en mi es-
quema histrico de las condiciones de posibilidad y surgi-
miento de la pedagoga centrada en el nio es que, a fIn de
comprender la relacin de la obra de Piaget con la prctica
educativa, es necesario trazar las condiciones concretas que
hicieron posible tal obra, con un tipo concreto de objetos te-
ricos relacionados especfIcamente con las prcticas educa-
tivas. Mi inters es trazar la efectividad de la obra de Piaget,
esto es, cmo esa obra est implicada en la pedagoga cen-
trada en el nio. Para este fin no importan las intenciones
radicales de Piaget ni la rectitud de su objetivo. Lo que im-
porta es que el modo como la obra se relaciona con las prc-
ticas educativas no puede ser otro. Y esta aceptacin selecti-
va est por s misma inserta como componente central en
una pedagoga concreta. Esta pedagoga no es piagetiana: lo
que se est trazando es la incorporacin de una serie de apa-
ratos relacionados con, y en algunos aspectos derivados de,
la obra de Piaget junto a toda una red de otras prcticas y
discursos. Adems, el potencial radical y la contribucin de
la obra de Piaget no puede considerarse al margen de un
contexto histrico. Quiero distinguir entre las intenciones
radicales del autor, en este caso Piaget, y los efectos, radica-
les o de otro tipo, de su obra en cualquier momento concre-
to. Si consideramos en primer lugar sus intenciones, pode-
mos ver que stas no pueden comprenderse al margen de las
condiciones de posibilidad de su obra. Parece claro que, por
lo menos en cierto sentido, Piaget defini su trabajo en opo-
sicin radical a la posicin del darwinismo social, que pare-
ca indicar la inevitabilidad biolgica de la guerra, conci-
biendo por contra un mundo pacfico poblado por seres hu-
PSicologfa del desarrollo
139

m,anos racionales. En este sentido puede comprenderse su


busque?a de fundamentos y pruebas para una aproximacin
naturalIsta p~a el desarrollo de una racionalidad cientfica.
Los trmmos de esta bsqueda nos llevan al segundo
problema: los efectos de su obra. Tales efectos deben consi-
derarse en relacin a series concretas de condiciones histri-
cas y sus efectos en un momento histrico. Como la obra de
Piaget .estaba inserta en crticas radicales al status quo de
cualquIer momento, podemos afIrmar que ha tenido efectos
radicales. Pero los efectos no se han cortado y puesto a se-
car, as que no pueden concebirse en trminos de una simple
polaridad radical-reaccionaria. En las dcadas de 1960 y
1970, la obra de Piaget formaba parte de la legitimacin y
produccin de prcticas destinadas a liberar a los nios. Po-
demos afIrmar que, en efecto, tales prcticas tuvieron efec-
tos positivos e importantes, pero el modo como se formul
la liberacin de los nios, en torno a un objetivo de desarro-
llo naturalizado, tuvo tambin consecuencias en posibles
posiciones polticas y prcticas que no permanecen como
verdades atemporales, ni son necesariamente adecuadas
para la coyuntura presente"". Resulta especialmente impor-
tante el reposicionamiento de la psicologa del desarrollo
como progresista, en reaccin y oposicin al concepto de in-
teligencia innata relacionado con la m~dicin mental. .Por
eso, en tanto estuvo implicada en los dlscursos y I?rctlcas
pedaggicos que pretendieron desafIar lo que c?n~lderab~
reaccionario, podemos pues comprender la efectIvIdad radl-

.. En el "affair Tyndale", por ejemplo, los profesores apoyaron, como u~a


cuestin de principios, una forma de pedagoga no opr~slva y. no autontana
basada en la eleccin del alumno y por lo tanto en la libera~lon. Fueron los
padres de clase obrera quienes se opusieron a ella con mayor mtensldad. Esto
.
Situ a los profesores en una contradi CCI'n IR . soluble'
. .
que los padres
"
de clase
.'
obrera eran en termmos pol'ItlCOS,
. sus al'lados , y sm embargo no . compren-
d'
dan". Esto 'ocasion un retroceso por parte de los pro~eS?~es.hacla u~ ISCUf-
b I f al'dad y los situ en una contradlcclOn msosteruble, que
so so re a pro eSlOn I ..' omo "crti
tuvo el efecto de que los profesores se concibieran a slVm Ismos cb WAL-
.
cos" y tambin el que tecruficaran su propIO . fracaso '. [ ase tam len
d "-
KERDINE V (1983) "lt's only natural: beyond child-centred pe agogy .
En: WOLPE, A. M. y DONALD, J. (eds) Is There Anyone Here From Edu-
cation?, Londres, Pluto Press.]
140 Va/erie Wa/kerdine

cal de la utilizacin de la obra de Piaget. Sin embargo, lo


que en un momento de la historia fueron efectos radicales
no son necesariamente adecuados para todo momento y para
todo propsito. Lo que est debatiendo en este volumen es
precisamente la imposibilidad de hacer libre lo "individual".
Acaso la suprema irona es que el inters por la libertad
individual y la esperanza de una racionalidad naturalizada
que pudiera salvar a la humanidad, hubiera proporcionado
las condiciones para la produccin de una serie de aparatos
que deban ayudar a la produccin del nio normalizado. El
aparato emprico de las etapas del desarrollo ha sido lo ms
utilizado en educacin de toda la obra de Piaget. Es preci-
samente dicho aparato, y su insercin en una estructura de
capacidades biologizadas, lo que asegura que el nio se
produce en tanto objeto de la observacin cientfica y peda-
ggica mediante los mismos mecanismos que estaban desti-
nados a producir su liberacin.
En este sentido podemos comprender por qu la obra de
Piaget aparece en las prcticas educativas de una forma tan
aparentemente pragmtica. Si, por ejemplo, Piaget no hu-
biese ofrecido una serie tan extensa y coherente de pruebas
empricas y procedimientos de regulacin, podramos espe-
cular sobre su insercin en las prcticas educativas. Estos
procedimientos son los que conforman el funcionamiento
diario de las aulas, los que ofrecen las incuestionadas for-
mas de una pedagoga que los profesores a menudo no aso-
cian con el nombre de Piaget, quien aparece como una te-
nue figura en el recuerdo de los das de escuelas9

89 A este respecto es importante tener en cuenta que son tan fuertes los pre-

supuestos de la pedagoga que pueden causar, y de hecho han causado, la opo-


sicin por parte de los profesores a los esfuerzos de los psiclogos del desa-
rrollo para intervenir desde las teoras y pruebas cambiantes que se producen
en el interior de la disciplina. Por ejemplo, Jerome Bruner, hablando del pro-
yecto preescolar de Oxford, aflfm: "Parece haberse desarrollado una ideolo-
ga de guardera de extraordinario dogmatismo. Se queda en una interpreta-
cin excesivamente estrecha de la ... "idea desarrollo", de la idea de que debe
permitirse que lo:; nios se desarollen de acuerdo con sus propias necesidades
y modos de pensamiento. Esta ideologa se traduce, de la forma ms exagera-
da, en ideas sobre cmo debera organizarse el juego en la guardera. En tr-
minos generales el juego no debera estructurarse, debera ser espontneo y no
Psicologa del desarrollo 141

Final,me~te, ~uesto que no existe, ni ha existido una


pedagogIa p,Iagetlana, la relacin de la obra de Piage~ con
la ped~gogI~ no debe considerarse como aplicacin ni
como dIstorsIn. Son las condiciones las que hacen posible
el desarro~.? tanto de su obra como de la pedagoga centra-
da en el mno, y de su mutua interrelacin, lo que he inten-
ta~o desarrollar en este breve esquema histrico. En el si-
gUIente apartado de este captulo examinar la efectividad
de la pe?agoga actual en su intento de producir nios
como sUJetos.

PRCTICA EN EL AULA Y ADQUISICiN


DE CONCEPTOS

Los aparatos de clasificacin son bsicos para la posibi-


lidad y efectividad de prcticas pedaggicas, de una forma y
un contenido concreto. En relacin a los parmetros de di-
chas prcticas es posible especificar tanto la produccin de
los modelos y de las formas de enseanza y aprendizaje,
como el proceso de adquisicin de conocimientos. El siste-
ma de regulacin y normalizacin produce lo que se consi-
dera una buena pedagoga. Produce, por lo tanto, lo que se
considera un "buen profesor". Un posicionamiento normati-
vo en el eje poder-saber es una posicin subjetiva a travs
de la cual, y en relacin a la cual, una identidad en tanto
profesor se hace posible 90 Por lo tanto, las prcticas discur-
sivas y los posicionamientos ofrecen tambin el mtodo del
profesor y la posibilidad de su lectura al respecto de l~ ac-
ciones de los nios. Por otra parte, puesto que los parame-

dirigido" [BRUNER, J. S. (1980) Under Five in B:itai?, Londres, Gra~t


McIntyre, p.203]. Aqu, pues, no hay una S1fnple apllcac/On de la pSlcologa
del desarrollo a la educacin, sino una conexlOn compleja que puede en~n.
derse con la ayuda de una explicacin histrica como la que he emprendi~o.
Resulta significativo que Bruner emplee el trmino ide.ologa para dIferenCIar
la posicin de los profesores de la de la ciencia pSlcologl.ca del desarrollo. Al
hacer esta distincin, se cuestiona el estatus del conocumento de los profeso-
res y queda elidida la conexin entre las dos posIcIones.
90 Vase, por ejemplo, WALKERDINE, V. (1981) Sex ... , Op. cit.
142 Va/erie Wa/kerdine

tras de la pedagoga tambin limitan lo que est permitido y


lo que no lo est, lo que se considera y lo que no se consi-
dera realizacin de un tipo concreto y la clasificacin de di-
cha realizacin, producen tambin dispositivos regulativos y
posiciones normativas para los nios en tanto alumnos.
La irona de la productividad de las prcticas discursi-
vas es que la psicologa del desarrollo, al ofrecer los apara-
tos para la produccin de verdad sobre el aprendizaje, en
buena medida produce lo que significa aprender. Lo que es-
toy diciendo es que podemos, como ya se ha hecho, de-
construir las relaciones de los discursos y las prcticas que
constituyen la pedagoga para examinar cmo los nios y
profesores se producen subjetivamente Ms an, podemos
incluso analizar las actividades y secuencias que compren-
den el propio aprendizaje. Permitidme ofrecer un pequeo
ejemplo de lo que supone decir que la subjetividad se pro-
duce en y por prcticas discursivas"l.
El ejemplo procede de la prctica de una profesora de
educacin infantil que enseaba matemticas a un grupo de
nios de seis a siete aos. Estaba trabajando sobre el valor
posicional de las cifras (la equivalencia ms prxima en
matemticas antiguas es "decenas y unidades"). Su punto
de vista es que los nios descubren las conexiones entre
nmeros mediante la formacin fsica de grupos de objetos
y realizando operaciones con esos grupos. Lo que la profe-
sora pretende es que los nios descubran aspectos de la for-
macin de grupos en decenas mediante actividades con ob-
jetos que requieran dicha agrupacin. Su punto de vista est
en consonancia con el que se expone en el libro de texto
ms famoso para profesores, Primary Mathematics Today
de Williams y Shuard92 En el libro, la introduccin al tema
del valor posicional de las cifras lleva por ttulo "La emer-
gencia del concepto de valor posicional". Tal terminologa
sita inmediatamente el valor posicional de las cifras como

91 Para una aproximacin ms detallada a este respecto, vase HENRI

QUES, 1. et al. Op. cit., seccin 3 .


., WILLIAMS, S. y SHUARD, H. (1974) Primary Mathematics Today,
Londres, Longmans.
Psicologa del desarrollo
143

algo que sur~e de, y en relacin con, las propiedades de la


mente del m~o, ~go que "emerge" espontneamente. Por
lo tanto, esto Implica que es algo que no se ense-
'd d d . na y que en
real 1 a na a tIene que ver con el sistema de r
' ' ,. '. epresenta-
CI. n, notacI n o practIcas
" dIscursIvas existentes . Los pro-
pIOS autores mantIenen mas adelante esta interpretacin:

De la variedad de formas con las cuales los nios ex-


perimentan nuestro sistema numrico ---<:ubos varas
~egistros d~ cantidades de dinero, medidas, ~ficos:
abacos y sImbo los de los numerales-, de ah, desa-
rrollan una capacidad para leer y escribir nmeros
con un reconocimiento seguro de su significad09 '.

En mi ejemplo, la profesora, como parte de su prctica,


pide a los nios que hagan grupos de diez palillos de cerillas,
sujetndolos con gomas elsticas. Los nios trabajan en pa-
rejas, cada ni9 hace una pila con grupos de diez y otra con
cerillas solas. Estas pilas deben reunirse despus con las de
la pareja, contarse, y en un papel se anota la suma total. La
profesora da mayor importancia a las operaciones con los
objetos y resta importancia al trabajo escrito, tratndolo
como un "archivo" que se considerar subsiguiente a, y con-
secuente de, el dominio de los conceptos relevantes que tie-
nen lugar a travs del descubrimiento basado en la accin.
En la secuencia que he analizado, una pareja de nios, Mi-
chael y Tony, no se dedican a la tarea que la profesora ha in-
dicado. En particular, Michael anotaba la suma en la p~e de
abajo sin haberse molestado primero en contar los palillos.
Calculaba la solucin sumando las columnas empezando con
las decenas, procedimiento que no le haban ensea~o. En
efecto, tales procedimientos eran antitticos ~ la. prctlc~ de
la profesora al estar ms prximos al aprendIZaje m.aq~mal
que a una conceptualizacin propia o ~ un descubnmIento
real. Conocemos el razonamiento de MIchael porque lo ex-
plic convenientemente a su compaero y a la profesora. A
continuacin se reproduce su explicacin a Tony:

., Ibd., p. 163; la cursiva es ma.


144 Valerie Walkerdine

M. Te digo cmo lo hago?


T. Cmo?
M. Bueno, mira, ves que cuando empiezas una
suma como sta, bueno, mira, escribes los dos n-
meros abajo, no? Estn los dieces y los unos. T
pones tres dieces abajo y yo pongo dos dieces. Nin-
guno de los dos hemos puesto ningn uno, verdad?
T. No
M. Entonces tenemos la suma treinta y veinte, no?
y sumo todo junto, estos tres yesos dos y cuanto
da?
T. Cinco.
M. Tres, esto es cinco, y entonces escribes cinco
abajo y no hay ah [sic] as que pones cinco y as es
como se hace. Es fcil, no?
(Durante la explicacin Michael seala la suma en
el papel como ejemplo.)

Aqu hay algunas cosas importantes. En primer lugar, la


tcnica de Michael funciona durante un tiempo, hasta que
tenga ms de diez en la columna de los unos y no sepa qu
hacer. En segundo lugar, la profesora no se hubiese entera-
do de dicha tcnica si no hubiese visto mi vdeo. Al hacer-
lo se preocup mucho; reaccion diciendo: "Tengo que vol-
ver atrs con l, obviamente no lo ha entendido. Tengo que
volver atrs y ofrecerle ms experiencia... Realmente no
debera estar intentando hacerlo todava as". De modo que
el fracaso del procedimiento de Michael se concibe en cier-
tos trminos que tienen consecuencias para la prctica. La
profesora entendi que un fracaso del nio en acceder a la
respuesta correcta tiene su origen en el fracaso conceptual,
cuyo remedio era dar al nio ms experiencia concreta; ha
ba ido demasiado lejos demasiado deprisa. As, el remedie
consisti en ms prctica. Tambin concibi el fracaso del
nio como su fracaso -haberle empujado y presionado--
el peor pecado de la pedagoga centrada en el nio; no l(
haba permitido ir "a su propio ritmo".
De este modo, podemos advertir la compleja interaccir
de relaciones entre los objetos y tcnicas de la prctica dis
Psicologfa del desarrollo 145

cursiva, ~a provisin de enseanza de un tipo concreto, la in-


terpretacin que hace el profesor de la realizacio'n del .-
1a construcc~n d I
e a Identidad del profesor. He mostrado
runo y
esta. secuenCia de vde.o a varios grupos de profesores de pri-
mana. Aunque he terudo la precauCin de seleccionar a esta
profesora porque todo el mundo saba que era extremada-
mente competente, los profesores que vean el vdeo siem-
pre tend~an a encontrar los .errores en ella, y decan que no
era suficientemente progresista: los que vean el vdeo nun-
ca desafiaron a la propia pedagoga. Mi interpretacin de
esta respuesta por parte de los profesores fue que ellos, en
realidad, slo reconocen como buena enseanza la que est
en consonancia con su propia prctica, y que se sienten real-
mente amenazados. As que cuando a continuacin mostr
el vdeo a un grupo de profesores, les ped que imaginaran
que ellos eran el profesor de la clase en cuestin, y que me
contaran, cuando acabase el vdeo, cmo se sentiran si Mi-
chael estuviera en su clase. Cada vez que emple este mto-
do con un grupo de profesores ocurri lo mismo. Lo prime-
ro que dijeron fue: "Sentira que he fracasado", "Me sentira
culpable". A continuacin los profesores dijeron lo que la
profesora de Michael haba dicho: demasiado lejos, dema-
siado deprisa, etc. La produccin normativa de lo que es
una"buena enseanza" significa que el profesor debe consi-
derarse a s mismo inadecuado, sentirse culpable, angustia-
do e inseguro. Si el nio ha fracasado, significa que la mira-
da del maestro no ha sido suficientemente total, no le ha
ofrecido la suficiente experiencia, ha cometido el "pecado"
de "empujar" y "presionar" al nio. pesI?us ~e todo, en el
interior de los parmetros de la prctIca dls~ursIva, todos los
nios podran desarrollarse y se desarrollanan correctamen-
te slo con que el profesor fuera sufi~ien~~ente bueno.
Pero, dada una estructura discurSIva dIStInta; ~s bas.tante
posible identificar el fracaso de Michael como exUo. CIerta-
mente una serie distinta de presupuestos al respecto de las
mate~ticas en tanto conocimiento, implicara toda otra se-
rie posterior de prcticas, que produciran diferentes n0r1l1:as
. lIso
e interpretaciones del aprend IzaJe. nc u dadas estas mis-
. .
mas prcticas, SIn embargo, es pOSI ble af!ITllar que la deter-
146 Valerie Walkerdine

minacin del valor posicional de las cifras no se produce


mediante la accin, sino que es un ejemplo de lo que Kline
ha llamado "cambio de notacin dirigida"4: esto es, algo
producido mediante cambios en la notacin matemtica. Por
lo tanto, el aprendizaje no consistira en la interiorizacin de
la accin, sino en el reconocimiento de la relacin entre los
significados escritos y su combinacin en el papel. Y eso
porque el valor posicional se da sobre este sistema de signi-
ficacin, no sobre la accin. En este sentido, interpretara-
mos los mtodos de Michael como muy sofisticados y aflf-
maramos que estaba a slo un pequeo paso del xito, un
paso que se podra haber solucionado si comenzaba suman-
do las columnas de las unidades en vez de las de las dece-
nas! As, en este importantsimo sentido, ni las acciones de
los nios ni las de los maestros quedan al margen de su in-
sercin dentro de una estructura de prctica particular, que
ofrece tanto una interpretacin como una "solucin". Para
aclarar este punto, permitidme desarrollarlo algo ms. Con-
sideremos una "realidad aritmtica" como 2+2=4. De algu-
na forma podemos decir que parece ser una verdad matem-
tica atemporal. Sin embargo, depende no solamente de un
sistema binario de notacin sino que, como he afirmado en
otro lugar, se relaciona con el sistema de significacin que
es el discurso matemtico'. En el sentido de que 2+2=4 es
una relacin incorporada a las prcticas discursivas que ca-
racterizan la enseanza de las matemticas en la escuela pri-
maria, tampoco es atemporal. Si consideramos el paso de
"escuchar y olvidar" a "hacer y comprender", el significado
del enunciado 2+2=4 cambia radicalmente, como cambian
tambin las prcticas para su produccin.
Por ejemplo, el enunciado pasa a considerarse el resul-
tado de una comprensin producida sobre la base de la ac-
94 KLINE, M. (1953) Mathematics in Western Culture, Londres, George
ABen & Unwin.
" Vase WALKERDINE, V. (1982) "From context to tex!: a psychose-
miotic approach to abstract thought". En: BERIDGE, M. (ed.) Children Thin-
king Through Language, Londres, Amold. Vase tambin ROTMAN, B,
(s.f.) "Mathematics: an essay in semiotics", manuscrito indito, Departamen-
to de Matemticas, Universidad de Bristol.
Psicologfa del desarrollo 147

cin
, interiorizada
P y dirigida al desarroll o d e1 concepto de
numero. or lo tanto, el enunciado matemtl'co
'd d ' . no es una
re al I a num nca, SInO la articulacin de un aparato con-
ceptua su1 b
. . yacente.
. La propia escritura del enunc'ad .
I o mls-
m~ se mInIffiIZa en tanto "archivo", se considera la capa de
azuc~ en el pastel de la comprensin real: es secundaria
relatlv~mente ins~gnificante. Adems, las prcticas par~
produclf un enunCIado como se cambian tambin dramti-
came.n.te. J?a~o. que 2+2=4 es el producto de un desarrollo
co~mtIvo IndIVIdual, requiere para su produccin toda una
sene de ap~~tos que faciliten el aprendizaje individual.
El dOmInIO de 2+2=4 se toma, en el peor de los casos,
como prueba de la repeticin mecnica y, por lo tanto, no
como aprendizaje en sentido propio; en el mejor de los ca-
sos supone una indicacin de que los nios han alcanzado el
nivel conceptual requerido: es por lo tanto la indicacin de
una capacidad mental. As, en este sentido, su significado
cambia drsticamente en cada posible nivel de la prctica.
Esto me sita ante el tema, sin duda ms importante, de
intentar exponer qu tipo de posicin estoy defendiendo al
respecto de la psicologa del desarrollo. He mostrado que
es importante no rechazar la psicologa del desarrollo como
sesgada, evitando de este modo evitar comprometerse con
su positividad en la produccin de prcticas y, por lo tanto,
de procesos de aprendizaje. Espero tambin haber identifi-
cado la necesidad de deconstruir las bases que se dan por
supuestas en la propia psicologa del desarrollo. Esto es, he
deconstruido las relaciones de poder-saber que son centra-
les para la produccin del objeto. I?ismo ~e la psicologa
del desarrollo. Sin embargo, permItIdme dejar claro que no
estoy diciendo que la deconstruccin h~strica sea d~ c~~l
quier modo suficiente. Poner al. descuble~o la c?nStItuclO.n
histrica de los objetos de estudio de la pSlcologla. es el pn-
mer paso, pero slo el primero. Tenemos que e~phcar toda-
va la constitucin de los nios en tanto aprendIces; en este
caso nos interesa cmo los nios llegan a "saber". Cmo
podemos aproximamos a estos temas de un mod? que ~? s;
reduzca a la propia psicologa, con la que he. SIdo c~tl~a.
ciertamente no queremos reemplazar a un sUjeto umtano,
148 Valerie Walkerdine

poseedor de capacidades, por el tipo de sujeto determinado


socialmente 96 No estoy proponiendo deponer todo lo que
sabemos sobre los nios. Ms bien mi opinin es que el ob-
jeto de la psicologa del desarrollo est constituida como lo
est para reducir todos los problemas a "la adquisicin in-
fantil de ... ", "el desarrollo de ... ". Son precisamente este
tipo de formulaciones las que he pretendido deconstruir.
La teorizacin de la subjetividad no es sinnimo de una
teora del individuo. Sus fronteras y condiciones lmite es-
tn situadas de forma distinta. Eso significa que quiz nece-
sitemos poner en cuestin los presupuestos mismos que nos
resulta tan difcil no tomar como obvios.

CONCLUSIN: CAMBIANDO EL PRESENTE?

A lo largo de todo este captulo, he recalcado que la


produccin de la verdad de la psicologa del desarrollo es
especfica para una serie concreta de prcticas educativas
cuyo objeto es el nio en desarrollo. He afirmado que tal
psicologa y tales prcticas son normalizadoras en tanto
constituyen un modo de observacin, vigilancia y produc-
cin de nios. A este respecto, es difcil concebir tales
prcticas como base de cualquier tipo de pedagoga que en
potencia pudiera "liberar" a los nios. En efecto, la nocin
de liberacin que apuntala tales clculos polticos asume
precisamente este desarrollo infantil "natural", que ha sido
el blanco de las crticas en este captulo. Sin embargo, el
papel de la prctica educativa en algn tipo de concepcin
de la transformacin radical sigue siendo una cuestin im-
portante y sin resolver. Para consignarlos empezar por rei-
terar algunas conclusiones importantes. No hay psicologa
que exista al margen del marco de una serie concreta de
condiciones de posibilidad histricas, y, en el caso de la
psicologa del desarrollo, las mismas condiciones que posi-
bilitan ese corpus de discurso y de prctica producen tam-

96 Para una aproximacin ms detallada a este respecto. vase HENRI-

QUES. J. et al. Op. cit., seccin 3.


Psicologa del desarrollo 149

b~n l~ pedagoga centrada en el nio. Los aparatos admi-


. r que
mstratIvos ., producen fonnas concretas de orgamzaclOn
. .,
y scx:m IzaClOn ase,gu!an la filacin y sedimentacin de ta-
le~ dISCU;sos y practIcas. ASI, las crticas empricas en la
pSIcologIa del des';ll1"ollo, aquellas que argumentan sobre
edades y etapas, o mcluso sobre la importancia del contex-
to,. nu?ca sern capaces de sobrepasar los lmites del sujeto
umtano trascendental.
Ni e~ nio ni lo individual pueden liberarse despojn-
dose radIcalmente de las capas de lo social. Un modelo
como se asume un sujeto psicolgico que se desnuda de
tales capas para ser refonnado en el nuevo orden. ste era
el objetivo de la pedagoga liberadora: desnudar y poner al
descubierto el esqueleto psicolgico. Pero si las prcticas
sociales son bsicas para la propia fonnacin de subjetivi-
dad, la puesta al descubierto es imposible. En este anlisis
no hay sujeto preexistente al que liberar.
Es importante sealar que los procesos de normaliza-
cin no son producto de algn superpoder represor empe-
ado en mantener a la gente en su lugar. Es decir, el poder
disciplinario no funciona mediante represin manifiesta
sino mediante encubiertas reproducciones de nosotros mis-
mos. As, liberales, radicales y feministas defendern igual-
mente la pedagoga centrada en el nio y ensearn y
aprendern en su rbita. Por lo tanto, la educacin es ms
contradictoria de lo que sugieren aquellas teoras de la "re-
produccin" que asumen una relacin determinista o lineal
entre la economa y la enseanza, que la es~amotean como
un lugar de productividad por derecho prop~o.. .
Intentando explicar la produccin del bl~~mIo pSicolo-
ga del desarrollo/pedagoga centrada en el mno: he ~rma
do que el estatuto de la psicologa en. tanto CIenCia, con
prcticas concretas destinadas a producIf pru.e,bas y preten-
siones de verdad, es crucial para la comp!enSlOn de la cons-
truccin histrica del modelo de ensenanza actual. Esta
afirmacin contrasta claramente con ~lguno~ otros trata-
mientos de la educacin en los que la Ideo logia es el co~
ponente central. Por ejemplo, Sharp y Oreen, en su esodtudllO
. . progre ssta
de la enseanza pnmarla I ,
emplean un m e o
150 Valerie Walkerdine

de falsa consciencia para explicar la produccin de la iden-


tidad del profesor. Al concebir el paidocentrismo como ide-
ologa, no pueden comprender la importancia de sus pre-
tensiones de verdad y, por lo tanto, su efectividad para pro-
ducir prcticas. Por ejemplo:

No hay conexin directa lgica entre el vocabulario


paidocentrista y las acciones del profesor en toda su
complejidad. El vocabulario no informa o motiva
inmediatamente todas sus acciones. Ms bien las ac-
ciones de los profesores estn directamente informa-
das de un modo ad hoc por rutinas, hbitos y moti-
vaciones Muchos de los profesores, en la inmediatez
del trabajo de clase, sern inconscientes o slo mni-
mamente reflexivos respecto a ellas97

Sharp y Green estn forzados a mantener una posicin


como la anterior porque no poseen el aparato terico para
examinar la compleja conexin entre los enunciados de los
profesores y las prcticas, tal como se ha expuesto en este
captulo.
Empleando un modelo diferente de ideologa, el Grupo
del Centre for Contemporary Cultural Estudies 9 . , en su
anlisis histrico sobre el nacimiento y declive de la educa-
cin social democrtica, deposita su confianza casi exclusi-
vamente en la cultura, las representaciones y la ideologa.
A pesar de los problemas de esta posicin, es importante
puntualizar que simplemente fracasaron en la mencin a la
ciencia. Foucault ejemplifica una posicin sobre el poder-
saber en la que se afirma que los conocimientos cientficos
no se pueden reducir a ideologas o representaciones cultu-
rales. El grupo CCCS rechaza la posicin de Foucault por-
que no puede explicar el cambio. Pero yo argumentara
que, omitiendo la ciencia, no se atribuye importancia algu-
na a la comprensin del cambio en la forma moderna de so-

'11 SHARP, R. y GREEN. A. G. (1975) Education and Social Control,

Londres, Routledge & Kegan Paul, p.175 .


.. CCCS. (1982) Op. cit.
Psicologa del desarrollo 151

cializacin, fundamentada en las pretensiones y garantas


de verdad de la ciencia. Un fracaso en la deconstruccin de
esas pretensiones es grave, porque nos hace retroceder a la
circularidad del debate a propsito de las relaciones entre
lo material y lo ideolgico. Aunque los enunciados de las
ciencias humanas no ocasionen cambios en las prcticas
educativas, estn bsicamente implicados en ellas. No slo
debido a las formas de legitimacin que les ofrecen y, por
lo tanto, porque de hecho las fundamentan, sino porque
ofrecen tambin los trminos en los que las pedagogas
cientficas van a operar. Estos trminos, como hemos visto,
no pueden comprenderse sin acceder a la produccin de la
ciencia de la psicologa y a los debates en su interior".
El cambio no puede concebirse simplemente en trmi-
nos de transformaciones en la representacin del mismo
objeto, del mismo problema. Ms bien, las transformacio-
nes en la produccin de conocimientos cambian lo que el
objeto va a ser. Ciertamente hay continuidades que a menu-
do se minimizan en los cambios discursivos, pero la propia
naturaleza productiva de esos cambios nos asegura que no
son cambios en la representacin de un objeto subyacente.

99 El tipo de anlisis establecido aqu omite el problema de las pretensio.

nes de verdad que compiten en el interior de un discurso, ya que ah hay pre-


tensiones, pruebas, contrapropuestas. Esto es ciertamente importante pero no
puede comprenderse al margen del tema de las condiciones J','lite de la pro-
pia disciplina. Tambin, y ello es muy importante para este anahsls, no SIem-
pre se asume todo de una teora, como en el ejemplo de las etapas de de~a
rrollo de Piaget. Las etapas se tomaron al margen de otros aspectos del edIfI-
cio terico y se rearticularor. con otras aproximacIOnes algunas veces
bastante distintas desde el punto de vista terico. Este proceso es muy Impor-
tante en la medida en que contribuye a explicar cmo y en ~u Circunstancias
se asumen y utilizan determinadas partes de una obra. ASI, puede adoptarse
una pedagoga concreta porque satisface a toda una vanedad, de gente que
t:ene diferentes intereses y posiciones. Por ejemplo, la pedagogla mdlVlduah-
1 ada centrada en el nio satisfizo a los que se mteresaban por el cnmen JU-
\ enil, por el psicoanlisis, por la libertad, por "mantener a lasmasas en su lu-
gar" y a algunos ms. a todos al mismo tlem~ y de forma dlstmta y contra-
d iCloria. As, los discursos que informan la praclIca no son de una sola pieza,
Sal costuras o rupturas, pero podemos decir que son asumidos de esta forma
) ular precisamente porque hay mucho~ discursos e mte~eses que parecen
~u~dar resueltos a travs de la introducclOn ele la nueva praclIca.
152 Valerie Walkerdine

Si estuviramos hablando de cambios en la representacin,


tendramos que operar como si los enunciados psicolgicos
fueran ideolgicos: una ideologa que distorsiona esencial-
mente las relaciones reales. Pero la psicologa opera con un
sistema de prcticas para la produccin de pruebas; tiene
pretensiones de verdad y de produccin de hechos. Lo que
es decisivo para la compren"sin de la historia que he narra-
do es su propio estatus como ciencia. En tanto constituye
individuos, en este caso nios, como objetos de su mirada,
los produce como sujetos. En tanto crea un rgimen de ver-
dad basado en el individuo psicolgico, prohbe otras for-
mulaciones que no repitan el dualismo individuo-sociedad.
CATEGORIAS ESPACIO-TEMPORALES
y SOCIALIZACION ESCOLAR:
DEL INDIVIDUALISMO AL NARCISISMO.

JULIA VARELA
INTRODUCCIN

~mile Durk?eim fue uno de los primeros socilogos


clsIcos que se rnteres por el estudio de las categoras de
pensamiento con el fin de dar cuenta de la gnesis y de las
transformaciones de los conceptos en el marco de una so-
ciologa del conocimiento. Las categoras son nociones
esenciales que rigen nuestra forma de pensar y de vivir.
Forman el esqueleto de la inteligencia, el marco abstracto
que vertebra y organiza la experiencia colectiva e indivi-
dual. Durkheim confiere especial importancia a las catego-
ras de espacio y tiempo, pues son estas nociones las que
permiten coordinar y organizar los datos empricos y hacen
posible los sistemas de representacin que los hombres, de
una determinada sociedad y en un momento histrico con-
creto, elaboran del mundo y de s mismos.
Las categoras de pensamiento varan en funcin de las
culturas y de las pocas histricas, estn rehacindose
constantemente y no son, como pensaba Kant, categoras a
priori de la sensibilidad sino conceptos, representaciones
colectivas, que estn relacionadas de algn modo con las
formas de organizacin social, y ms concretamente con las
formas que adopta el funcionamiento del poder y del saber
en cada sociedad. Las categoras de pensamiento son, por
tanto, el resultado de una inmensa cooperacin a travs de
la cual numerosas generaciones han ido depositando su sa-
ber. Este socilogo francs las valora como .un capital int~
lectual muy particular, infinitamente ms nco Y comp~eJo
que el que se pueda adquirir a lo largo de u.na sola VIda.
Constituyen sabios instrumentos de pensamiento que los
156 Julia Varela

grupos humanos han forjado laboriosamente a lo largo de


siglos en los que se ha ido acumulando lo mejor de ese ca-
pital intelectual, que no slo permite a los hombres de una
determinada sociedad comunicarse unos con otros, sino que
adems hacen posible un cierto conformismo lgico nece-
sario para poder vivir en comunidad.
Para saber con ms precisin lo que significan estos
marcos de inteligibilidad y de sociabilidad no basta, seala
Durkheim, con buscar en nuestro interior sino que hay que
mirar fuera de nosotros, hay que observar la historia, hay
que construir de arriba a abajo una nueva ciencia; una cien-
cia compleja que no puede sino avanzar lentamente, en
base a un trabajo colectivo'. En realidad esta ciencia, desti-
nada a dar cuenta de la gnesis, del desarrollo, y de las fun-
ciones sociales de las categoras de pensamiento, dista an
de haber alcanzado la mayora de edad, pero no cabe duda
de que su construccin supone en la actualidad un apasio-
nante reto.
Insertndose en el phylum abierto por Las formas ele-
mentales de la vida religiosa, Norbert Elias se ocup tam-
bin de las categoras de pensamiento. En su obra titulada
Sobre el tiempo resalta una vez ms la idea de que las cate-
goras son instituciones sociales e insiste en su carcter
simblico cuando seala que los hombres las adquieren y
utilizan como medio de orientacin" y de saber2 Y as el
tiempo nicamente en etapas muy tardas del desarrollo de
la humanidad, se ha convertido en un smbolo de una coac-
cin inevitable y totalizadora.
A partir de la fonnacin de los Estados modernos, y so-
bre todo, con el desarrollo de las sociedades industrializa-
das, las exigencias sociales que pesan sobre la determina-
cin del tiempo y del espacio se hacen cada vez ms apre-
miantes en el interior de el proceso de civilizacin 3 De este
modo, la paulatina y cada vez ms intensa red de regulado-

, Cf: Durkheim, E., Las formas elementales de la vida religiosa, Akal,


Madrid, 1982, p. 17.
2 Cf Elias, N., Sobre el tiempo, FCE, Mxico, 1989.
, Cf Elias, N., El proceso de la civilizacin, FCE, Mxico, 1987.
Categoras espacio-temporales 157

res temporales va a permitir vivir el tiempo como un conti-


nuu"!, co.mo u~ flujo in~a~iable, lo que facilitar que la
propI~ eXIstencIa sea percIbIda tambin como un continuum
que srrve de. fundamento a la ~ategora de identidad perso-
nal tan arraigada en la actualIdad en las sociedades occi-
dentales.
Este inteligente socilogo alemn plantea una serie de
cuestiones de capital importancia para el tema que aqu va-
mos a desarrollar: Cmo influyen las categoras espacio
temporales en la regulacin de la conducta y de la sensibi-
lidad? Cmo se incardinan las regulaciones espacio-tem-
porales en la estructura social de la personalidad? La sensi-
bilidad moderna se construye en Occidente en relacin con
un tiempo que es percibido de forma imperiosa, sntoma de
un proceso civilizador en el que las exigencias temporales
son cada vez ms intensas si las comparamos con las de
otras sociedades menos complejas. En estas ltimas socie-
dades sus miembros no tienen nuestra concepcin del tiem-
po, no siguen los dictados que esta categora impone, ni
han desarrollado una conciencia individual como la nuestra
al carecer de la categora misma de identidad personal: un
hombre puede ser idntico a otro, poseer las cualidades de
un hombre y de un animal a la vez, o estar en dos lugares
distintos simultneamente.
Los controles socialmente inducidos a travs de la regu-
lacin del espacio y del tiempo, contribuyen, al interiorizar-
se, a ritualizar y formalizar las conductas, se incardinan en
la estructura misma de la personalidad al tiempo que orien-
tan una determinada visin del mundo ya que existe una es-
trecha interrelacin entre los procesos de subjetivacin y de
objetivacin. . .
A Norbert Elas le interesa espeCIalmente exphcar
cmo en nuestras sociedades occidentales se ha constitui-
do un tiempo subjetivo, la sensacin d~ que exi~te. un
tiempo individual propio y separado ?e~ tIempo obJ~tlvo.
y afirma que, al menos des?e el ?~CImIento del raClO?.?--
lismo moderno comienza a mtensIfIcarse una concepc.lOn
del tiempo muy centrada en el individuo, a~trop~ntrIca,
que curiosamente coexiste con una tendenCIa SOCIal, cada
158 Julia Varela

vez ms fuerte, a determinar, medir, y diferenciar los rit-


mos temporales a los que tendrn que someterse todos los
sujetos'.
Estas progresivas e intensas regulaciones han suscitado
conflictos y luchas entre las diferentes fuerzas sociales, y
particularmente entre la Iglesia y el Estado, con el fin de
adquirir a travs de ellas posiciones hegemnicas. Fue pre-
cisamente el Estado quien a partir de la formacin de los
Estados Modernos logr progresivamente la victoria adju-
dicndose prcticamente en exclusiva la determinacin del
espacio y del tiempo. Pero fue sobre todo a partir del siglo
XVIII, con el peso que entonces adquirieron las ciudades,
con la intensificacin del comercio y la revolucin indus-
trial, cuando se hizo ms apremiante la necesidad de sin-
cronizar un nmero cada vez mayor de actividades y tran-
sacciones y cuando, en consecuencia, se elabor una red
temporal y espacial continua y uniforme que sirvi de mar-
co de referencia a toda la vida social.
Medir y regular el tiempo de una determinada forma
implica no slo relacionar los acontecimientos de un modo
especfico sino tambin percibirlos y vivirlos de un modo
peculiar. La categora de identidad personal y la percep-
cin de la propia vida como un continuum estn, pues, en
ntima relacin con el hecho de que en nuestras sociedades
no slo se mide el tiempo con una puntual exactitud, sino
que adems es percibido socialmente como un flujo que va
del pasado al presente y del presente al futuro lo que ha
supuesto la elaboracin conceptual de un smbolo para re-
ferirse a una relacin, que no es causal, entre estos dife-
rentes perodos temporales. Este libro de Norbert Elias es
un intento de descifrar cmo en las sociedades occidenta-
les se ha llegado a pensar el tiempo fsico, el tiempo social
y el tiempo subjetivo o individual como si fuesen diferen-
tes, como si coexistiesen yuxtapuestos y no estuviesen re-
lacionados entre s.
La mayora de los trabajos destinados a dar cuenta de
la gnesis de las modernas categoras espacio-temporales

Cf. Elas. N. Sobre el tiempo. op. cit. pg. 46.


Categoras espacio-temporales 159

~an tendid? sist~mticamente a relegar el papel que han


Jugado,. ~ sIguen Juga?do, las instituciones educativas en la
formaclOn, reproduccIn y transformacin de nuestras con-
cepciones del espacio y del tiempo. Sin duda a este olvido
ha contribuido la propia especializacin de los saberes so-
ci~lgicos, la parcelacin de los saberes en mbitos jerar-
qUIzados y separados. Y as, mientras que el estudio de es-
tas categoras se convirti en una parcela de la sociologa
del conocimiento, la sociologa de la educacin permane-
ci por lo general ajena a estas cuestiones. Y fue as como
la especializacin se convirti en un obstculo que es pre-
ciso salvar.
El punto de partida de este texto es la idea de que los
procesos de socializacin de los sujetos en las instituciones
escolares ponen en juego determinadas concepciones y
percepciones del espacio y del tiempo. Para entender los
procesos escolares de socializacin y las diferentes peda-
gogas es necesario tener en cuenta la configuracin que
en cada perodo histrico adoptan las relaciones sociales y,
ms concretamente, las relaciones de poder que inciden en
la organizacin y definicin de los saberes legtimos, as
como en la formacin de subjetividades especficas. Cate-
goras espacio-temporales, saberes, poderes, pedagogas, y
formas de subjetivacin constituyen dimensiones que se
cruzan, se imbrican y se ramifican en el interior de las ins-
tituciones educativas. Desarrollar las interdependencias
complejas que se han producido y se siguen produciendo
entre estos procesos supera con mucho las posibilidades y
el objeto de este trabajo. Pero al. meno~ intentar mostrar
que se trata de un problema pertmente Ilustrndolo, a tra-
vs de tres perodos histricos distintos en los que se pro-
ducen, a modo de tendencias, de tipos ideales, tres mode-
los pedaggicos: las pedagogas disciplinarias que se ~e
neralizan a partir del sigl.o ?,yIlI, la.s pedagoglas
correctivas que emergen a pnncIplOs del SIglo XX en co-
nexin con la escuela nueva y la infancia llamada anormal
y, en fin, las pedagogas psicolgicas que e,st~n en exp.an-
sin en la actualidad. Tres modelos peda~oglcos que Im-
plican diferentes concepciones del espacIO y del tIempo,
diferentes formas de ejercicio del poder, diferentes formas
de conferir un estatuto al 'saber', y diferentes formas de
produccin de la subjetividad.

DEL TIEMPO MGICO DE LAS EDADES DE LA


VIDA AL TIEMPO DISCIPLINARIO:
LA FORMACIN DEL INDIVIDUO MODERNO.

Para los socilogos clsicos, y en especial para Marx,


Weber y Durkheim, uno de los rasgos que caracteriza la
Modernidad es el proceso de individ\lalizacin. A partir del
siglo XVI, y sobre todo tras la formacin de los Estados
Modernos, dicho proceso se intensifica y extiende en cone-
xin con la creciente divisin social del trabajo, el aumento
de la densidad de la poblacin en las zonas urbanas, la acu-
mulacin primitiva del capital y el desarrollo de la propie-
dad privada, el influjo de la tica protestante y el empuje de
la administracin'. Todos estos socilogos se ocuparon, por
tanto, del proceso de individualizacin -al que consideran
el reverso del proceso de estatalizacin-, partiendo del
anlisis de procesos de carcter estructural y sin relacionar-
lo, ms que de forma indirecta, con la construccin de las
categoras de pensamiento. A partir del marco trazado por
ellos intentaremos 'descender' a procesos de alcance medio
con la intencin de analizar cmo incide la regulacin so-
cial del espacio y del tiempo - y sus formas de transmisin
e interiorizacin mediante tcnicas pedaggicas- en las

, Max Weber analiz, en relacin con el surgimiento de la Administra


cin, cmo el Estado Moderno, al exigir a una parte importante de sus fun
cionarios la superacin de pruebas y exmenes en los que deban de demos
trar que posean conocimientos y capacidades para desempear el puesto al
que aspiraban, inaugura una va individual -meritocrtica- opuesta a la de
la sangre y ellinaje que hasta entonces haba dominado.

, El propio Durkheim que, como se ha sealado, propone la creacin de


una ciencia de las categoras, de una sociologa del conocimiento, lo hace en
la ltima etapa de su vida ya que Las formas elementales de la vida religio
sa se public en 1912, es decir, cinco aos antes de su muerte.
Categoras espacio-temporales 161

sutiles conexiones que se establecen histricamente e tr 1


pr~eso de individualiz~cin y los modos de educaci~n~ :s
decIr, :~tre las tecnologlas de produccin de subjetividades
especIficas y las reglas que rigen la constitucin de los
campos del saber.
En la segunda mitad del siglo XVI se configuran nue-
v?s. mo?~los de e?~cacin que m~can la pauta para la so-
cIahzac~on de las Jo~enes generaciOnes de los grupos socia-
les dommantes. La mtensa preocupacin de los reformado-
res y humanistas por el gobierno de la tierna edad, los
programas de enseanza que a tal efecto disean, as como
su aplicacin, constituyeron un dispositivo fundamental
para definir el nuevo estadio temporal que hoy denomina-
mos infancia. Este dispositivo jug igualmente un papel
importante en la constitucin del tiempo subjetivo en tanto
que tiempo separado del tiempo fsico y del tiempo social
objetiv07
Todava en el Renacimiento las edades de la vida eran
conceptos que suponan la existencia de una unidad funda-
mental entre los fenmenos 'naturales', 'csmicos', y 'so-
brenaturales'. El movimiento que describan los planetas
en sus rbitas celestes, el ciclo de las estaciones, las fases
de la luna y el ciclo de la vida humana se regan por la
misma lgica'. El microcosmos era un reflejo del macro-
cosmos y el hombre se relacionaba con todos los seres del
universo a travs de lazos profundos y misteriosos. Las
edades de la vida expresaban una continuidad cclica e ine-
vitable, inscrita en el orden general de las cosas. La ~eme
janza y sus diferentes figuras organizaban las relacIOnes
existentes entre los smbolos de un mundo que se replega-
ba sobre s mismo, se duplicaba, se encadenaba y reflejaba
7 En relacin con los modos de educacin y la moderna definicin de in-

fancia, as como sobre el papel estratgico de la educaci~ institucional en la


formacin de un nuevo tipo de sociedad puede verse mi libro Modos de edu;
caci6n en la Espaa de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 19~3, aSI
como Varela, J. y Alvarez-Uria, F. Arqueologa de la escuela,La Piqueta,
Madrid, 1991
ef. asimismo Aries, Ph., L' enfant et la vie familiale sous ['Anden R
gime, Ed. du Seuil, Paris, 1973 (traduc. en Taurus).
160 Julia Varela

diferentes formas de ejercicio del poder, diferentes formas


de conferir un estatuto al 'saber', y diferentes formas de
produccin de la subjetividad.

DEL TIEMPO MGICO DE LAS EDADES DE LA


VIDA AL TIEMPO DISCIPLINARIO:
LA FORMACIN DEL INDIVIDUO MODERNO.

Para los socilogos clsicos, y en especial para Marx,


Weber y Durkheim, uno de los rasgos que caracteriza la
Modernidad es el proceso de individl,lalizacin. A partir del
siglo XVI, y sobre todo tras la formacin de los Estados
Modernos, dicho proceso se intensifica y extiende en cone-
xin con la creciente divisin social del trabajo, el aumento
de la densidad de la poblacin en las zonas urbanas, la acu-
mulacin primitiva del capital y el desarrollo de la propie-
dad privada, el influjo de la tica protestante y el empuje de
la administracin'. Todos estos socilogos se ocuparon, por
tanto, del proceso de individualizacin -al que consideran
el reverso del proceso de estatalizacin-, partiendo del
anlisis de procesos de carcter estructural y sin relacionar-
lo, ms que de forma indirecta, con la construccin de las
categoras de pensamiento. A partir del marco trazado por
ellos intentaremos 'descender' a procesos de alcance medio
con la intencin de analizar cmo incide la regulacin so-
cial del espacio y del tiempo - y sus formas de transmisin
e interiorizacin mediante tcnicas pedaggicas- en las

, Max Weber analiz, en relacin con el surgimiento de la Administra-


cin, cmo el Estado Moderno, al exigir a una parte importante de sus fun-
cionarios la superacin de pruebas y exmenes en los que deban de demos-
trar que posean conocimientos y capacidades para desempear el puesto al
que aspiraban, inaugura una va individual -meritocrtica- opuesta a la de
la sangre y el linaje que hasta entonces haba dominado.

El propio Durkheim que, como se ha sealado, propone la creacin de


una ciencia de las categoras, de una sociologa del conocimiento, lo hace en
la ltima etapa de su vida ya que Las formas elementales de la vida religio
sa se public en 1912, es decir, cinco aos antes de su muerte.
Categoras espacio-temporales 161

sutiles conexiones que se establecen histricamente entre el


pr~eso de individualizacin y los modos de educacin, es
decIr, ~~tre las tecnologas de produccin de subjetividades
especIfIcas y las reglas que rigen la constitucin de los
campos del saber.
En la segunda mitad del siglo XVI se configuran nue-
v?s. mo?~los de e?~cacin que m~can la pauta para la so-
ClahzacI.on de las Jo~enes generacIones de los grupos socia-
les dommantes. La mtensa preocupacin de los reformado-
res y humanistas por el gobierno de la tierna edad, los
programas de enseanza que a tal efecto disean, as como
su aplicacin, constituyeron un dispositivo fundamental
para definir el nuevo estadio temporal que hoy denomina-
mos infancia. Este dispositivo jug igualmente un papel
importante en la constitucin del tiempo subjetivo en tanto
que tiempo separado del tiempo fsico y del tiempo social
objetivo?
Todava en el Renacimiento las edades de la vida eran
conceptos que suponan la existencia de una unidad funda-
mental entre los fenmenos 'naturales', 'csmicos', y 'so-
brenaturales'. El movimiento que describan los planetas
en sus rbitas celestes, el ciclo de las estaciones, las fases
de la luna y el ciclo de la vida humana se regan por la
misma lgica8 El microcosmos era un reflejo del macro-
cosmos y el hombre se relacionaba con todos los seres del
universo a travs de lazos profundos y misteriosos. Las
edades de la vida expresaban una continuidad cclica e ine-
vitable, inscrita en el orden general d~ las cosas. La ~eme
janza y sus diferentes figuras orgamzaban las relaCIOnes
existentes entre los smbolos de un mundo que se replega-
ba sobre s mismo, se duplicaba, se encadenaba y reflejaba
1 En relacin con los modos de educacin y la moderna definicin de in

fancia, as como sobre el papel estratgico de la educac!n institucional en la


formacin de un nuevo tipo de sociedad puede verse mi libro Modos de edu~
cacin en la Espaa de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 19~3, aSI
como Varela, J. y Alvarez-Uria, F. Arqueologa de la escuela,La Piqueta,
Madrid, 1991
Cf. asimismo Aries, Ph., L'enfanl etla vie familiale sous rAncien R-
gime, Ed. du Seuil, Paris, 1973 (traduc. en Taurus).
162 Julia Varela

permanentemente. Conocer las cosas consista en descubrir


el sistema de semejanzas que las haca prximas y solida-
rias o distantes e incompatibles. Esta percepcin del mun-
do y de la vida humana, estas formas de clasificacin, esta
correspondencia entre microcosmos y macrocosmos que
permiti la coexistencia de la magia, de la adivinacin y
de la erudicin como formas de saber se rompi a finales
del siglo XVI".
Con el inicio de la Modernidad los cdigos de saber se
transformaron, y el hombre dej de ser un pequeo micro-
cosmos, en contacto permanente con todo el universo, para
iniciar un largo exilio destinado a separarlo cada vez ms de
la naturaleza natural que entonces se instituye, para alejarlo
de la animalidad. A partir de ahora el hombre tendr que
convertirse en un ser civilizado, un ser cada vez ms indivi-
dualizado que, con el paso de los siglos, se transformar en
el tomo ficticio de una 'sociedad formada por individuos'.
Pero justamente de lo que se trata aqu es de mostrar
con ms detenimiento algunos de los procesos que han con-
tribuido a que ese hombre renacentista, integrado en el cos-
mos, se perciba hoy como horno clausus, por utilizar el
concepto acuado por Norbert Elias lo
Volvamos, pues, a los modos de educacin que se con-
figuraron a partir del siglo XVI y que no son ajenos a esta
importante mutacin. La moderna definicin de infancia,
las nuevas formas que adopt la educacin de los nios
contribuyeron, junto con otros muchos factores, a poner fin
a un tiempo csmico, mgico y cclico. Al particularizar la
edad infantil, al conferirle determinadas cualidades que se
corresponden, a partir de entonces, con aprendizajes espec-

9 Sobre las reglas que rigen en el campo del saber y ms concretamente

sobre la episteme renacentista, Cf.Foucault, M., Las palabras y las cosas, Si-
glo XXI, Mxico, 1968.
10 La ilusin del individuo, en tanto que ser autosuficiente, constituye para

Norbert Elias la otra cara de un proceso de civilizacin _ individualiza-


cin- creciente que implica la interiorizacin de los controles sociales. Cf.
Elias, N. El proceso de la civilizacin, op. cit.., as como La sociedad de los
individuos, Pennsula, Barcelona, 1990 y Conocimiento y poder, La Piqueta,
Madrid, 1994.
Categor(as espacio-temporales 163

ficos,
. f los.reformadores
. renacentistas vincularon la nOClon
.,
de m anCla a un nuevo CIclo que se desgajaba del que rega
el orden celeste. y t~rre~tre: el desarrollo biolgico indivi-
dual. l:a. educacIn InStItucIOnal, predominantemente urba-
na y elItIsta -q~e enco~tr. una de sus figuras paradigmti-
cas en los colegIOs de JesUItas -supuso la elaboracin de
u~a, pe~ag?ga que, al mismo tiempo que se mova y trans-
~ItIa sIgUIendo una nueva concepcin del espacio y del
tIempo concurra a la produccin de l'honnete homme. es
decir, del individuo burgus.
Michel Foucault ha mostrado de forma muy precisa
cmo el tiempo y el espacio se reorganizaron en el siglo
XVIII a travs del ejercicio de un nuevo tipo de poder que
l mismo denomin el poder disciplinario. Dicho poder
parte del principio de que es ms rentable vigilar que casti-
gar, es decir, domesticar, normalizar y hacer productivos a
los sujetos en vez de segregarlos o eliminarlos. Este tipo de
poder, cuya tradicin se encuentra en la teologa y el asce-
tismo, 'en una consideracin poltica de las pequeas cosas,
del detalle', y que comenz fragundose en instituciones
tales como los colegios y el ejrcito, se consolid y exten-
di en la edad de las disciplinas: tecnologas de individuali-
zacin que establecen una relacin con el cuerpo que al
mismo tiempo que lo hacen dcil lo hacen til. Este mode-
lo de poder est ligado a profundas transformaciones que
tuvieron lugar en el siglo XVIII: transformaciones econ-
micas (acrecentamiento y conservacin de las riquezas), so-
ciales (evitar motines y sublevaciones; demanda de una
mayor seguridad), polticas (hacer viable el nuevo mode~o
de sociedad, es decir, la aceptacin de la nueva soberama
basada en el contrato social), etc.
El poder disciplinario se sirvi.no slo de las tecn?log-
as de individualizacin sino tambIn de las tecnologlas de
regulacin de las poblaciones, tecnologas diferentes que a
veces se superponen y refuerzan y otras veces entran .en
contradiccin. Estas tecnologas supusie~on una autntIca
revolucin al permitir que el cuerpo y la VIda fo~asenpar~
te del dominio del poder que, de esta f~rma, se hI~O au~ SI
cabe ms material. En todo caso, constItuyeron pIezas Im-
164 Julia Varela

portantes para lograr una sociedad disciplinada y producti-


va, una sociedad que comenz a dejar de ser una sociedad
eminentemente jurdica ya que dichas tecnologas hicieron
posible el surgimiento de nuevos dispositivos de poder que
no se sirvieron para su funcionamiento tanto de la ley y de
la prohibicin, cuanto de la norma. AlIado del aparato jur-
dico pasaron, por tanto, a cobrar mayor importancia las ins-
tancias de normalizacinll
Este poder disciplinario, por razn de su economa y de
sus efectos, tendi a extenderse por todo el cuerpo social,
pero sus consecuencias se dejaron sentir de forma ms sen-
sible en el mbito institucional y, ms concretamente, en
las instituciones educativas. Las tecnologas disciplinarias,
que estn en la base de la produccin social de nuevos sa-
beres y de nuevos sujetos, funcionan a travs de una nueva
concepcin y organizacin del espacio y el tiempo. Impli-
can la existencia de un espacio y un tiempo disciplinarios.
Para el espacio disciplinario el principio de clausura deja
de ser constante, indispensable y suficiente. Lo importante
ahora es la redistribucin de los individuos en el espacio,
su reorganizacin, la maximizacin de sus energas y de
sus fuerzas, su acumulacin productiva tan necesaria para
la acumulacin de riquezas, para la acumulacin de capital.
A cada individuo ha de asignrsele un puesto, un emplaza-
miento preciso, en el interior de cada conjunto. Los indivi-
duos han de estar vigilados y localizados permanentemente
para evitar encuentros peligrosos y comunicaciones inti-
les, si de verdad se quieren favorecer las relaciones tiles y
productivas.
Como ya hemos sealado, Foucault consideraba los co-
legios de las rdenes religiosas y los cuarteles como los lu-
gares especficos en donde comenzaron a ponerse a punto
las tecnologas disciplinarias12 Y de hecho en Vigilar y cas-

11 Cf. Foucault, M., Surveiller el punir, Gallimard, Paris, 1975 (traduc. Si-

glo XXI). Especialmente el cap. III dedicado a las disciplinas.


12 En numerosos momentos histricos parecen entrecruzarse y reforzarse

las tecnologas pedaggicas y militares en el mbito escolar, tal como sucede


concretamente en la enseanza de los jesuitas.
Categoras espacio-temporales 165

tigar dedica unas pginas muy ilustrativas a mostrar la for-


ma que adopt la ens~anza en los colegios de los jesuitas.
Poco ~ poco el espacIO escolar diseado y minuciosamente
org~ullzado por la Compaa de Jess se convirti en un es-
pacIO homo~neo y j~~arquizado que poco tena ya que ver
con el espaciO acondICIonado por otras instituciones educa-
tivas del Antiguo Rgimen, en el que coexistan yuxtapues-
tos unos alumnos alIado de otros bajo la mirada de un solo
maestro. Los colegios de jesuitas contribuyeron, por tanto,
a con?-?urar un espaci? disciplinario seriado y analtico que
permItI superar el sIstema de enseanza en el que cada
alumno trabajaba con el maestro durante algunos minutos
para permanecer luego ocioso y sin vigilancia mezclado
con el resto de sus compaeros.
El rango o puesto es uno de los procedimientos de dis-
tribucin y reparto de los colegiales en el espacio escolar a
partir del siglo XVIII: filas de colegiales en la clase, en los
pasillos, en la Iglesia y en las excursiones. Puesto que se
atribuye a cada colegial en funcin de su xito o fracaso en
las pruebas o en los exmenes, puesto que se obtiene al fi-
nal de cada semana, de cada mes y de cada ao en el inte-
rior de la clase, puesto que se ocupa en una clase en rela-
cin a las otras clases. En este conjunto de alineamientos
obligatorios cada alumno segn su edad, sus resultados, su
conducta, ocupa un puesto u otro; se desplaza sin cesar en
esta serie de casillas, unas ideales, que indican jerarquas
de saber o de capacidades, y otras que traducen material-
mente, en el espacio de la clase o del colegio, esta reparti-
cin de los valores o de los mritos13
Las pedagogas disciplinarias impl~can ta~bi~n. ca~
bios importantes respecto al tiempo. El. tIempo dIsc.Iplinano
se impone progresivamente en la prcuca pedaggIca espe-
cializando el tiempo de la formacin escolru: y separ~dolo
del de los adultos, y del tiempo de formacIn a trav.es de
los oficios. Aun ms, frente a la mezcolanza .de estu.dIantes
de edades distintas en una misma clase, prctIca habItual en
instituciones educativas del Antiguo Rgimen tales como,

13 Cf. Foucault, M., Surveiller el punir, op cit., p. 161 Y ss.


166 Julia Varela

por ejemplo, las Universidades y escuelas de primeras le-


tras --e incluso en los propios colegios de los jesuitas en
sus inicios-, lentamente se van separando los mayores de
los pequeos y, finalmente, la edad se convierte en el crite-
rio fundamental de distribucin de los colegiales. La nueva
concepcin del tiempo exige organizar las actividades si-
guiendo un esquema de series mltiples, progresivas y de
complejidad creciente. Organiza distintos niveles separados
por pruebas graduales, que se corresponden a etapas de
aprendizaje y que comprenden ejercicios de dificultad cada
vez mayor. Se rompe as con una enseanza en la que el
tiempo era concebido globalmente y el aprendizaje sancio-
nado con una prueba nica. Esta nueva forma de percibir y
de organizar el espacio y el tiempo permite un control en
detalle del proceso de aprendizaje, permite el control de to-
dos y cada uno de los colegiales, hace que el espacio esco-
lar funcione como una mquina de aprender y al mismo
tiempo posibilita la intervencin del maestro en cualquier
momento para premiar o castigar y sobre todo, para corre-
gir y normalizar.
La incardinacin directa del poder en el espacio y en el
tiempo est en la base de una utopa social regida por la
transparencia y la visibilidad que el panptico de J. Bent-
ham refleja de forma paradigmtica. La bsqueda de esta
sociedad de cristal en la que la mirada juega un papel pri-
mordial est ntimamente ligada a la cuadriculacin progre-
siva del espacio y a la historicidad progresiva del tiempo.
Un tiempo y un espacio divididos, segmentados, seriados,
que deberan permitir, segn los reformadores de la poca,
una sntesis y una globalizacin totales. Esta modalidad de
poder no slo hace posible la visin de una sociedad en
continuo y ascendente progreso sino tambin una percep-
cin funcional del cuerpo, un cuerpo segmento presto y dis-
puesto a articularse con otros en conjuntos productivos ms
amplios que hagan posible la obtencin de su mximo ren-
dimiento, un resultado ptimo de conjunto.
Las pedagogas disciplinarias no pueden ser analizadas,
por tanto, a partir de la nocin de represin ya que sus
efectos, como estamos viendo, son enormemente producti-
Categoras espacio-temporales 167

V?s: supon.en un cambio en la percepcin social del es a-


ClO y .del .tIempo, cam~io que se manifiesta a la vez
?rga~z~cl~ ,del espacIo y el tiempo pedaggicos y en su
et
la

mtenonzaClOn
. . . por los colegiales . Estas pedag oglas , son
a~~mlsmo un mstrumento de primer orden en la construc-
~lO~, por una parte, de una forma de subjetividad nueva, el
mdlvlduo, y, por otra, en una organizacin diferente del
campo del saber.

a) La produccin social del individuo

Miche1 Foucault ha planteado cmo el individuo exigi-


do por una representacin burguesa de la sociedad -la so-
ciedad definida como la suma de sujetos individuales- no
es slo una ficcin ideolgica sino tambin una realidad
construida por esas tecnologas especficas de poder llama-
das disciplinas.
Cul es el principal dispositivo que utilizan las disci-
plinas en la produccin de ese tipo de sujetos que llamamos
individuos? Ese dispositivo es el examen que se generali-
za, como forma de subjetivacin y de objetivacin, de dis-
positivo para extraer saberes de los sujetos y conferirles
una determinada naturaleza, a partir del siglo XVIII. El
examen se instituy en mltiples instituciones --cuarteles,
colegios, hospitales, administracin- y tambin se aplic a
campo abierto (estadstica, higiene, etc.). En consecuencia,
a travs de notas, fichas, registros e historiales se hizo en-
trar a la individualidad en el terreno de la escritura convir-
tiendo a cada sujeto en un caso. Las pedagogas disciplina-
rias hicieron de las instituciones educativas instituciones
examinadoras, espacios de observacin eminen~me~te nor-
malizadores y normativos ya que el examen Implica dos
operaciones fundamentales: la vigi~ancia jerr':!uica y l.a
sancin normalizadora. Ambas coordmadas permIten deSCI-
frar, medir, comparar, jerarquizar y normalizar a los cole-
giales.
La escuela examinadora asigna a cada alumno como esta-
tuto su propia individualidad que es el resultado de pruebas y
168 Julia Varela

exmenes continuos que, a su vez, suponen una extraccin de


saberes de los colegiales mismos lo que har posible la for-
macin y el desarrollo de 'la ciencia pedaggica'. Los exme-
nes no slo evalan los aprendizajes y la formacin que reci-
ben los escolares, sino que confieren a cada estudiante una
naturaleza especfica: lo convierten en un sujeto individual.
Las pedagogas disciplinarias implican, por tanto, nue-
vas relaciones de poder que son tanto menos visibles cuan-
to ms fisica y materialmente estn presentes (incluso a tra-
vs de la arquitectura misma y de la organizacin espacial
de las instituciones escolares), y cuanto ms vinculadas es-
tn al proceso de aprendizaje. De ah que el poder discipli-
nario haya podido suprimir, en teora, las penalizaciones y
los castigos fsicos ya que las sanciones, las correcciones,
consisten, a partir de ahora, en repetir las actividades, en
repetir los ejercicios, en hacer ms de lo mismo.

b) El disciplinamiento de los saberes

El poder disciplinario afecta tambin al campo del sa-


ber. A finales del siglo XVIII se produjo una lucha econ-
mico-poltica en torno a los saberes, saberes que hasta en-
tonces estaban dispersos y presentaban un carcter hetero-
gneo. A medida que el Estado se consolid, y a medida
que se desarrollaron las relaciones de produccin con el
empuje de la revolucin industrial, se desencadenaron pro-
cesos de anexin y confiscacin de saberes locales y artesa-
nales por parte de saberes ms generales o industriales. En
estas luchas el Estado va a intervenir, directa o indirecta-
mente, como ha mostrado Michel Foucault, a travs de cua-
tro operaciones: eliminacin de los saberes irreductibles,
intiles o econmicamente muy costosos; normalizacin de
los saberes; jerarquizacin de los saberes: los ms genera-
les, los ms formales van a verse legitimados para ocupar
el primer puesto y, en fin, centralizacin de los saberes. To-
das estas operaciones permiten su seleccin y control e im-
plican el surgimiento de toda una serie de prcticas, de ini-
ciativas e instituciones que van desde La Enciclopedia has-
Categor(as espacio-temporales 169

ta la creacin de instituciones acadmicas y al nacimiento


de un nuevo tipo de Universidad controlada por el Estado.
Los s~be~es se vern ~ ~educidos a disciplinas, con una
orgamzacIn y una. lgIca Interna especficas, dando lugar a
lo que en la actuahd~d c~mo~emos como ciencias. A partir
de este momento las InstltucIOnes acadmicas van a ejercer
un fuerte monopolio en el campo del saber de tal forma que
nicamente los saberes formados y sancionados por estas
instituciones recibirn un estatuto de cientificidad.
Las formas de control sobre el territorio del saber su-
frieron as un cambio. Ya no se trata, como ocurra con la
ortodoxia eclesistica, de suprimir y censurar enunciados,
cuanto de asegurar que dichos enunciados reenven a una
lgica especfica que permita adscribirlos a una disciplina
concreta, y situarlos en ese orden cuadriculado y jerarqui-
zado de los saberes legtimos. El control pasa de un nivel
externo a un nivel interior haciendo menos visible y apa-
rentemente menos coactivo el ejercicio del poder, al igual
que suceda en el caso de los sujetos.
El poder disciplinario juega, por tanto, y complementa-
riamente en dos terrenos, el de la produccin de los sujetos
y el de la produccin de los saberes. ~ as las tecno.l?gas
disciplinarias aplicadas al cuerpo permIten la extraccIOn de
saberes sobre los sujetos, saberes que a su vez, al ser de-
vueltos al sujeto, lo constituyen en tanto que individuo,
contribuyendo a moldear su 'yo'. Pero adems, estas tecno-
logas al incardinarse en el campo del saber ~r??uce? un
disciplinamiento de los sab~res que es .la c.oneIcIOn mIsma
de posibilidad de la formacIn de las CIenCiaS .

UNA ETAPA DE TRANSICIN:


LAS PEDAGOGAS CORRECTIVAS Y LA
BSQUEDA DEL NIO NATURAL.
El poder disciplinario, que comienza a gestarse en ~l
Antiguo Rgimen, y que alcanzar un fuerte auge a partlf
14 Sobre la diciplinarizacin de los saberes, Cf. Foucault, M., Genealoga

del racismo, La Piqueta. Madrid, 1992.


170 Julia Varela

de finales del siglo XVIII, se perpetuar durante todo el si-


glo XIX en los paises occidentales. A principios del siglo
XX se perfila un nuevo po de poder. Es precisarnente en
ese momento histrico cuando se retoman y reformulan las
propuestas educativas de los ilustrados y especialmente el
modelo pedaggico propuesto por J.J. Rousseau. El Estado
Interventor, modelo iniciado por Bismarck en Alemania en
el ltimo cuarto del siglo XIX triunf en, prcticamente, to-
dos los paises de Europa occidental. Se trataba de solucio-
nar la cuestin social, de neutralizar la lucha de clases a
travs de una poltica de armonizacin de los intereses del
trabajo y del capital que permitiese integrar al movimiento
obrero.
Justamente en este marco se impuso la obligatoriedad
escolar convertida en uno de los dispositivos fundamentales
de integracin de las clases trabajadoras. La escuela obliga-
toria formaba parte, por tanto, de un programa de regenera-
cin y de profilaxis social basado en los postulados del po-
sitivismo evolucionista. Numerosos filntropos, economis-
tas y reformadores sociales, al aceptar la teora segn la cual
la ontognesis recapitula la filognesis (Ley de Haeckel),
van a establecer toda una serie de analogas entre el nio, el
salvaje y el degenerado l ' . De este modo, se har correspon-
der el estadio del salvajismo con el de la infancia. Los ni-
os, y especialmente, los nios de las clases populares, se
identifican con los salvajes. Civilizarlos y domesticarlos
constituye el objetivo de esa escuela pblica obligatoria en
la que seguirn reinando las pedagogas disciplinarias.
Esta escuela para los hijos de los pobres, sus prcticas,
sus sistemas de valoracin, la percepcin del mundo que
transmite y el estatuto de infancia que vehicula, rompe hasta
tal punto con los modos de educacin de las clases trabajado-
ras, con sus hbitos y sus estilos de vida que va a provocar,
desde su imposicin por va legal toda una serie de conflictos
y desajustes que sern interpretados desde una sesgada ptica

l' ef. 'La ~scuela obligatoria, espacio de civilizaci6n del nio obrero', en
J. Varela y F. Alvarez- Ura, Arqueologfa de la escuela, La Piqueta, Madrid,
1991, pp, 175 -198.
Categor(as espacio-temporales 171

que responsabiliza de todos los males a la mala ndole de los


alumnos. Sur~. as., e~ relacin con los nios que se resisten
a la escuela discIplinana, un nuevo campo institucional de in-
tervencin y de extraccin de saberes destinado a la resociali-
zacin de 'la infancia anormal y delincuente "6.
Los textos de la poca ponen claramente de relieve las
funciones de control social de estos nuevos centros educativos
cuando nos presentan sus an balbucientes y rudimentarias
clasificaciones .El doctor Binet, heredero de las medidas reali-
zadas por el psiquiatra Bourneville con los nios del manico-
mio de Bicetre, afIrmaba que era necesario detectar cuanto an-
tes a los alumnos que son 'refractarios a la disciplina escolar'
para lo cual elabor, en colaboracin con el doctor Simon, su
clebre Test Mental l7 Los nios 'insolentes, indisciplinados,
inquietos, habladores, turbulentos, inmorales y retrasados' van
a ser calificados por Binet de anormales!'. No menos afinadas
y expresivas son las clasifIcaciones de algunos autores espao-
les. Roso de Luna, por ejemplo, encuentra todava ms gne-
ros y especies que Binet en esa infancia que se resiste a la
obligatoriedad escolar: 'ablicos, tercos, matoides, mimosos,
parablicos, cretinos, asentimentales, cavilosos, fros, desme-
moriados, memoriosos, visionarios, terroristas, sordomudos,
ciegos, de gustos groseros, inexpresivos, imbciles, histricos,
hiperestsicos, pasionales y masturbadores'!9.

!6 Sobre la constitucin del campo de la infancia anormal, Cf. Muel, F.,


'La escuela obligatoria y la invencin de la infancia anormal', en VV AA, Es-
pacios de poder, La Piqueta, Madrid, 1981, pp_ 123 .-143, ~i ~?mo F. Alva-
rez-Dra, 'La infancia tutelada', en VV AA, PerspectIvas pSlqUlatncas. ,CS/C,
Madrid 1987,pp. 179-190. En relacin con el peso que adqUieren los COdlgOS
mdico-psicolgicos en la socializacin mfanlIl, Cf. Donzelot, J.,La pollce
des Familles, Minuit, Paris, 1977 (traduc. Pre-textos).
11 Los tests 'esos cientficos instrumentos de medida' se extendieron rpi-

damente a lo; nios 'normales', ya que stos no difieren de los anormales


, que por su grado de evoI uClOn.. , y , posteriormente' a los adultos.
mas .'
l' Cf. Binet, A, Les ides moderne~ sur les enfants; Flammanon, Pans,
1973, p. 130 (traduc. MEC, Colec. ClsiCOS de EducaclOn).. . .
19 Cf 'Los nios anormales. Constitucin del campo de la mf;mcla, defl-
te' en J Varela y F . Alvarez-Ura, Arqueologla de la es-
. te y . de 1-mcuen,.
cien
cuela, op. cit, pp. 209-234, p. 227.
170 Julia Varela

de finales del siglo XVIII, se perpetuar durante todo el si-


glo XIX en los paises occidentales. A principios del siglo
XX se perfila un nuevo tipo de poder. Es precisarnente en
ese momento histrico cuando se retoman y reformulan las
propuestas educativas de los ilustrados y especialmente el
modelo pedaggico propuesto por J.J. Rousseau. El Estado
Interventor, modelo iniciado por Bismarck en Alemania en
el ltimo cuarto del siglo XIX triunf en, prcticamente, to-
dos los paises de Europa occidental. Se trataba de solucio-
nar la cuestin social, de neutralizar la lucha de clases a
travs de una poltica de armonizacin de los intereses del
trabajo y del capital que permitiese integrar al movimiento
obrero.
Justamente en este marco se impuso la obligatoriedad
escolar convertida en uno de los dispositivos fundamentales
de integracin de las clases trabajadoras. La escuela obliga-
toria formaba parte, por tanto, de un programa de regenera-
cin y de profilaxis social basado en los postulados del po-
sitivismo evolucionista. Numerosos filntropos, economis-
tas y reformadores sociales, al aceptar la teora segn la cual
la ontognesis recapitula la filognesis (Ley de Haeckel),
van a establecer toda una serie de analogas entre el nio, el
salvaje y el degenerado!5. De este modo, se har correspon-
der el estadio del salvajismo con el de la infancia. Los ni-
os, y especialmente, los nios de las clases populares, se
identifican con los salvajes. Civilizarlos y domesticarlos
constituye el objetivo de esa escuela pblica obligatoria en
la que seguirn reinando las pedagogas disciplinarias.
Esta escuela para los hijos de los pobres, sus prcticas,
sus sistemas de valoracin, la percepcin del mundo que
transmite y el estatuto de infancia que vehicula, rompe hasta
tal punto con los modos de educacin de las clases trabajado-
ras, con sus hbitos y sus estilos de vida que va a provocar,
desde su imposicin por va legal toda una serie de conflictos
y desajustes que sern interpretados desde una sesgada ptica

" cr.
.
'La escuela obligatoria, espacio de civilizacin del nio obrero', en
J. Varela y F. Alvarez- Vra, Arqueologa de la escuela. La Piqueta, Madrid.
1991. pp, 175 -198.
Categorfas espacio-temporales 171

que responsabiliza de todos los males a la mala ndole de los


alumnos. Sur~. as., e~ relacin con los nios que se resisten
a la escuela dIscIplinana, un nuevo campo institucional de in-
tervencin y de extraccin de saberes destinado a la resociali-
zacin de 'la infancia anormal y delincuente '16.
Los textos de la poca ponen claramente de relieve las
funciones de control social de estos nuevos centros educativos
cuando nos presentan sus an balbucientes y rudimentarias
clasificaciones .El doctor Binet, heredero de las medidas reali-
zadas por el psiquiatra Boumeville con los nios del manico-
mio de Bicetre, afIrmaba que era necesario detectar cuanto an-
tes a los alumnos que son 'refractarios a la disciplina escolar'
para lo cual elabor, en colaboracin con el doctor Simon, su
clebre Test Mental l ? Los nios 'insolentes, indisciplinados,
inquietos, habladores, turbulentos, inmorales y retrasados' van
a ser calificados por Binet de anormales l ". No menos afInadas
y expresivas son las clasifIcaciones de algunos autores espao-
les. Roso de Luna, por ejemplo, encuentra todava ms gne-
ros y especies que Binet en esa infancia que se resiste a la
obligatoriedad escolar: 'ablicos, tercos, matoides, mimosos,
parablicos, cretinos, asentimentales, cavilosos, fros, desme-
moriados, memoriosos, visionarios, terroristas, sordomudos,
ciegos, de gustos groseros, inexpresivos, imbciles, histricos,
hiperestsicos, pasionales y masturbadores'19.

l. Sobre la constitucin del campo de la infancia anormal, ce. Muel, F.,


'La escuela obligatoria y la invencin de la infancia anormal': en VV AA, Es
pacios de poder, La Piqueta, Madrid, 1981, pp. 123.-143, asl ~?mo F. Alva-
rez-Vra, 'La infancia tutelada', en VVAA, PerspectIvas pSlqUlatncas. ,CS/C,
Madrid 1987,pp. 179-190. En relacin con el peso que adqUieren los codlgos
mdico-psicolgicos en la socializacin mfantil, Cf. Donzelot, J.,La pollce
des Familles, Minuit, Paris, 1977 (traduc. Pre-textos).
17 Los tests 'esos cientficos instrumentos de medida' se extendieron rpi-

damente alas' nios 'normales', ya que stos no difieren de los anormales


ms que por su grado de evoluci6n. Y, posteriormente, a los adultos. .
I! Cf. Binet, A., Les ides modernes sur les enfants; Flammanon, Pans,

1973, p. 130 (traduc. MEC, Colec. Clsicos de EducaciOn). .'


19 Cf. 'Los nios anormales. Constitucin del c~po de la inf;mcla, defl-
.
clente te' en J Varela y F . Alvarez-Vna, Arqueologw de la es-
y d el'mcuen,.
cuela, op. cit, pp. 209-234, p. 227.
172 Julia Varela

En la medida en que la adaptacin en general, y a la es-


cuela en particular, es definida por estos primeros pedago-
gos de la infancia anormal -y por los primeros psiclo-
gos- como 'la funcin general de la inteligencia', las dife-
rentes instituciones que entonces surgieron para educar a
los nios 'inadaptados' se convirtieron en espacios privile-
giados, en laboratorios de observacin, en los que se obtu-
vieron saberes y se ensayaron tratamientos que supusieron
un cambio importante en relacin a las pedagogas discipli-
narias hasta entonces dominantes. Y fue precisamente en
estas instituciones de correccin en donde comenzaron a
aplicarse por conocidos miembros de la llamada escuela
nueva mtodos y tcnicas, en donde se ensayaron nuevos
materiales, en donde se aplicaron nuevos dispositivos de
poder que implicaban una reutilizacin del espacio y del
tiempo, una visin diferente de la infancia, la produccin
de nuevas formas de subjetividad que eran inseparables de
un nuevo estatuto del saber20
Mara Montessori y Ovidio Decroly aceptan al igual
que la mayora de los representantes de la Escuela Nueva,
la ley biogentica fundamental y la ley del progreso, y
piensan que para ser un buen civilizado el nio tiene que
ser previamente un buen salvaje. De ah su crtica a las pe-
dagogas disciplinarias, a los mtodos tradicionales de en-

lO Binet no oculta que la adaptacin est en el centro de su trabajo y de la

elaboracin de los tests mentales: Pienso que el conocimienlo de las aptitu-


des de los nios es el problema ms hermoso de la pedagoga. An no ha
sido tratado por nadie, al menos que yo conozca, y no poseemos actualmen-
te ningn procedimiento seguro para detectar las aptitudes de un sujeto, sea
nio o adulto. Sin embargo, existe esta preocupacin en diferentes medios:
los sindicatos patronales comprenden el enorme inters que existira en ha-
cer conocer a cada uno su valor y la profesin a la que su naturaleza le des-
tina. Los mtodos y exmenes que aclarasen las vocaciones, las aptitudes, y
tambin las inaptitudes proporcionaran servicios inconmensurables a todos.
Cf. Binet, A., 'Bilan de la psychologie en 1910', L'Anne Psychologique,
XVII, 1911, p. X. Mara Montessori, por su parte, escribe: No eduquemos a
nuestros nios para el mundo de hoy. Este mundo no existir cuando ellos
sean mayores. Nada nos permite saber qu mundo ser el suyo en conse-
cuencia ensemosles a adaptarse. Cf. Pedagogie scientifique, Dscle de
Brouwer, Pars, 1958.
Categoras espacio-temporales 173

seanza, a los horarios inflexibles, a los espacios rgidos, y,


en fin, a l?s programas recargados. Casi todos ellos vieron
en los exameIl:es u;ta de las mayores lacras, y, en efecto,
como hemos VIsto estos constituan la punta de lanza de las
pedagoga~ disciplinaria~. Ferriere, por ejemplo, afirmaba
que los exa~enes ~o.n la Imagen ms estereotipada de la es-
cuela de la mmovIhdad y que vician todo el aprendizaje:
cada edad se parece a todas las dems, cada asiento a todos
los dems y cada nio a todos los dems.
Estos nuevos pedagogos -en su mayor parte proce-
dentes de la medicina ya que ejercieron la profesin de
psiquiatras y de psiclogos clnicos- aceptaron las teoras
pedaggicas rousseaunianas, situaron al 'nio' en el centro
de la accin educativa, y fueron partidarios del aprendiza-
je a travs de la accin ya que la actividad del nio consti-
tuye el centro de un proceso de autoeducacin. La escuela
ha de adaptarse, por tanto, a sus 'intereses y tendencias na-
turales'. La misin del maestro es precisamente acondicio-
nar el espacio y el tiempo para dar forma y sentido a esas
actividades. Como escribe textualmente el doctor Decroly
una de las finalidades de la escuela primaria es organizar
el medio de manera que el nio encuentre en l los estimu-
lantes adecuados a sus tendencias favorables". Y para
fundar cientficamente sus sistemas tericos no slo van a
observar a nios recogidos en instituciones especiales y a
experimentar con ellos, sino que, adems, intentarn des-
cubrir las leyes que rigen su desarrollo. Aceptaron as, en
la bsqueda de un estatuto cientfico. para su labo~ pedag~
gica, la inestimable ayuda que les bnndaba la naCIente PSI-
cologa, --en un principio la psicofisiologa e.n tant? que
psicologa experimental y poco ms tarde la pSIcologIa ge-
ntica-.
El doctor Bourneville no slo fue una autoridad para el
doctor Binet sino tambin para la doctora Montessori, para

21 Cf. Segers, J. A. En lomo a Decroly. MEC. M~dr!d. 1985. p. 82. ~a

idea de que existe una edad mef!lal. q~e no Siempre comclde con la edad bIO-
lgica del nio facilit el cuestiOna~l1e.nto de los marcos espacIO-temporales
establecidos por las pedagogas diSCiplinarias.
174 Julia Varela

el doctor Decroly y, posterionnente, para uno de los padres


de la psicologa evolutiva, Jean Piaget. Todos ellos comen-
zaron trabajando con nios 'anonnales' y desplazaron lue-
go su inters hacia los nios 'normales' y hacia 'la prime-
ra infancia'. Montessori inici su actividad creando en
1907 La casa dei Bambini, una institucin ubicada en los
barrios bajos de Roma -en donde los nios no iban a la
escuela- y cuyos moradores vivan en las peores condi-
ciones de higiene y promiscuidad. Dicha institucin educa-
tiva no era ajena a la necesidad de procurar una nueva
existencia para los obreros basada en la higiene y en la ar-
mona familiar y social. Fue precisamente aqu donde Ma-
ra Montessori realiz sus primeras investigaciones y puso
a punto su metodologa que luego aplic a las escuelas de
educacin preescolar que continuaron llamndose de igual
forma. Decroly, por su parte, sigui una trayectoria parale-
la ya que tambin en 1907, y despus de haber trabajado
con nios anormales, fund la clebre Ecole de [' Ermitage
para nios normales. Se trataba tambin de un centro de
carcter experimental que ejerci una gran influencia en el
campo educativo.
El regeneracionismo y el reformismo social constituye-
ron el transfondo terico en el que ambos renovadores se
movieron como se pone de manifiesto en toda su obra. Ma-
ra Montessori explcitamente dice que su metodologa y su
material tiene como finalidad lograr la concentracin, la
perseverancia y la autodisciplina del nio. La accin educa-
tiva ha de producir, en ltimo trmino, una personalidad
equilibrada y adaptada. Decroly, por su parte, afirmaba que
en la lucha contra la degeneracin y sus mltiples conse-
cuencias la intervencin del mdico debe de ser profilcti-
ca y teraputica a la vez, y el concepto teraputico implica
tratamiento mdico y tratamiento pedaggico.
Para entender las transformaciones que operan las pe-
dagogas correctivas no slo es preciso tener en cuenta el
momento histrico en el que surgen, sino tambin la preo-
cupacin de sus autores por los nios anormales y su tra-
bajo con ellos. Sus producciones estn vinculadas a cues-
tiones polticas y sociales de primer orden, a la posicin
Categoras espacio-temporales 175

que ~stos refor~adores adoptan en el campo social y a la


p:c~ca que realIzan en esas instituciones especiales. Qu
sIgmfic.an sus proclamas en favor de una educacin activa
y creatIva que respete el desarrollo infantil y permita 'al
alum~?' ser libr~ y ~utn,omo?, Para poder ~esponder a esta
cuestIO.n es precIso ~ mas alla de las funcIOnes explcitas
que aSIgnan a sus SIstemas educativos. En su rechazo de
las pedagogas disciplinarias se percibe la necesidad de
evitar un control considerado exterior y demasiado coacti-
vo. Su gran problema es cmo conseguir un nuevo control
menos visible, menos opresivo y ms operativo. Para lo-
grarlo, no slo sitan al nio en el centro del proceso edu-
cativo mismo, haciendo pasar en teora al maestro a un se-
gundo plano, sino que adems hacen coincidir un medio
educativo 'artificial', minuciosamente organizado y prepa-
rado, con unas supuestas 'necesidades naturales' del nio.
Sus sistemas tericos implican la aceptacin de una visin
ideolgica de la sociedad formada por individuos y acep-
tan tambin, como ya hemos sealado, el positivismo evo-
lucionista que los lleva a pensar que la historia de la edu-
cacin, en su evolucin ascendente, ha pasado por un esta-
dio teolgico dogmtico autoritario -que identifican con
la pedagoga tradicional-, y se encuentra en un estadio
metafsico revolucionario, que tiende, con la ayuda de las
innovaciones que ellos mismos introducen, a alcanzar un
estadio cientfico-positivo que ser el resultado de estudios
experimentales sobre el nio asi como del conocimiento de
las leyes que rigen su desarrollo. _.
El control que ejerca el maestro en la en~e~anza tradI-
cional a travs de la programacin de las acuvI.~ades y.de
los exmenes se desplaza, por tanto, ahora, .ha.cIendose ill-
directo, a la organizacin del medio. y el obJeuvo al q~e se
tiende ya no es la disciplina ~xteri?r, prod~c~o ?e ~n u~m
po y de un espacio disciplinanos, Silla la dIscIphna mte~or,
la autodisciplina, el orden interior, un orden que tranSCIen-
de lo fisico para alcanzar el nivel mental.
'Qu nuevas formas de socializacin promueven estas
pedigogas correctivas que surgieron a la sombra .de los lla-
mados nios anormales, y de instituciones especIales, para
176 Julia Varela

luego generalizarse a las escuelas preescolares y posterior-


mente a las escuelas de enseanza primaria? En primer lu-
gar, suponen la afirmacin de que existe la posibilidad de
una socializacin universal, individualizada, vlida para
cualquier sujeto, desligada ya de las clases sociales y del
contexto histrico y legitimada por cdigos llamados expe-
rimentales. Las resistencias a esta nueva forma de sociali-
zacin pueden ser, y van a ser desde entonces, tratadas
como desviaciones individuales. Se produce as una nega-
cin de los conflictos sociales y de las luchas por la hege-
mona social a travs de la construccin de el nio natural.
Sus intereses y necesidades ya no estn ligadas a la posi-
cin social, ni al capital econmico y cultural familiar, sino
que se convierten en algo estrictamente individual. De ah
que algunos autores vean en estas prcticas pedaggicas
una transferencia de los principios del liberalismo econmi-
co al mbito de la educacin ya que, de hecho, al dejar li-
bre juego a la libre concurrencia entre los alumnos favore-
cen la reproduccin de las lites, permiten la seleccin de
'los mejores'n.
Las pedagogas correctivas, al poner en marcha nuevas
tcnicas pedaggicas destinadas a acondicionar el medio a
la medida de las necesidades e intereses infantiles, supo-
nen una transformacin de las categoras espacio-tempo-
rales en las que va a desenvolverse la actividad escolar.
En este sentido la obra de Mara Montessori resulta ejem-
plar al estar dirigida a la enseanza preescolar. Construir
un mundo adaptado al alumno implica un cambio radical
en la organizacin de la clase concebida ahora como la
prolongacin del cuerpo infantil, como un espacio propor-
cionado a sus necesidades de observacin y experimenta-
cin: clases claras y luminosas, con muebles pequeos y
de formas variadas: pequeas mesas, pequeas sillas, pe-
queos sillones, armarios fciles de abrir, diminutos lava-
bos de fcil acceso, en fin, muebles ligeros, simples y
transportables. Se configura as todo un mundo en minia-

22 Una crtica fundada de la Escuela Nueva ha sido formulada por G. Sny-

ders. Pedagogie progressisle, PUF. Paris, 1975.


Categoras espacio-temporales 177

t~ra. qu~ rompe con la rgida organizacin del espacio dis-


cIplInano en el que la tarima era el smbolo de la autori-
dad y el po?er del m.aestro. Adems de este mobiliario y
de ~tros objetos destmados a ensear, a realizar actos de
la vIda prctica cotidiana, Montessori elabor 'el material
de ~esarroll.o', sistema.s ?e objetos -slidos encajables,
tablIllas, objetos geometncos, campanillas, carteles, barri-
tas ... - para edu~ar los sentidos, la sensibilidad, aprender
el ,a~fabeto, los .~umeros, la lectura, la escritura y la arit-
metlca. La funclOn de la maestra consiste, en este caso, en
ayudar al nio a orientarse entre estos variados objetos en
contacto con los cuales, y trabajando con ellos el tiempo
qu~ desee -el .tiempo disciplinario se rompe tambin y
deja paso a un tlempo cada vez ms subjetivo- podr re-
alizar un aprendizaje libre de coacciones. La maestra es,
segn sus propias palabras, 'la guardiana y protectora del
medio'.
No cabe duda de que este modelo de educacin, fuer-
temente experimentalista, vinculado a los postulados rous-
seaunianos y a la educacin de los nios anormales (ni-
os, por tanto, que se distraen fcilmente, que hacen ges-
tos desordenados, y para los cuales el juego es
dificilmente reconducible a trabajo) suscita toda una serie
de cuestiones, y ms si se tiene en cuenta que va a ser
progresivamente extrapolado a etapas posteriores de la
enseanza. En realidad no slo el material, no slo el es-
pacio y el tiempo deben adaptarse a las supuestas necesi-
dades e intereses individuales de los alumnos, sino tam-
bin los saberes. Para Decroly, por ejemplo, el mtodo de
la globalizacin de la enseanza, y su programa de los
centros de inters, se inscriben en esta direccin y supo-
nen una modificacin de los programas escolares tradicio-
nales y del trabajo escolar. La agrupaci,n de los ~?noci
mientos ha de hacerse de fonna que esten en relaClOn con
las necesidades fundamentales de la vida del nio. La ob-
servacin, la asociacin y la expresin, as como la s_upre-
sin de horarios fijos, estn en la base .de e~ta ensenanza
atractiva a travs de los centros de mteres. Una ense-
anza que permitir a cada alumno adquirir, siguiendo el
178 Julia Vareta

proceso cognoscitivo global propio de su edad, un saber


cuya organizacin ya no se corresponde con la tradicional
divisin en disciplinas. Y si bien el mtodo Montessori o
el mtodo Decroly, sus atractivos materiales o, los centros
de inters adaptados a las necesidades infantiles, quedan
lejos en la actualidad de lo que consideramos 'atractivo' e
'interesante' para los nios, no por ello podemos olvidar
que fueron los iniciadores de una redefinicin de la infan-
cia. en la prctica, que supuso la afirmacin de la especi-
ficidad infantil teorizada por Rousseau. Proceso que cons-
tituye uno de los pilares bsicos de la nueva construccin
y percepcin del sujeto actual: el sujeto psicolgico. El
proceso de separacin del mundo infantil y del mundo
adulto se intensifica, y cobra realidad un modelo de ense-
anza para 'liliputienses' en el que la manipulacin, la
observacin y la experimentacin pasan a un primer pla-
no". La insistencia en este 'nio natural', en sus potencia-
lidades creativas y expresivas supuso una infantilizacin
de los nios pequeos y, progresivamente, de los nios en
general a los que estas pedagogas alejan de la posibilidad
y capacidad de comprensin del mundo de los adultos y,
ms concretamente, de los saberes de la cultura culta, ya
que todo proceso de objetivacin tiene ahora que partir de
la propia actividad individual e individualizada.
Hemos visto, en el apartado anterior, cmo el poder dis-
ciplinario haba surgido gracias a determinadas tecnologas
de poder que se haban comenzado ensayando en ciertas
instituciones, entre las que figuraban con peso especfico
las instituciones educativas, para luego convertirse en una
tctica general en la segunda mitad del siglo XVIII. Se po-
dra ..vanzar la hiptesis de que la nueva forma de ejercicio

2l En realidad esta separacin viene de lejos. Richard Sennett ha puesto

de manifiesto que la reorganizacin del espacio social, de lo pblico y lo


privado, est ligada, al menos a partir del siglo XVIII, a una nueva defini
cin de la infancia, a las diferencias graduales que se establecen entre las
formas de juego de los nios y de los adultos y a la funcin de crianza y
amamantamiento de los hijos que pasan a ser responsabilidad exclusiva de
la familia. CL El declive del hombre pblico, Pennsula, Barcelona, 1978, p.
125 Y ss.
Categoras espacio-temporales 179

del poder que se esboza a principios del siglo XX, el psico-


poder,. se gesta fund~mentalmente en estas instituciones
educatIvas de correccin y de educacin preescolar2 F _
ron el~as las que sirvieron de punta de lanza de nuev~s t~~
nolog~as de poder, de ,!uevas fonnas de socializacin que
supusieron una determmada visin del mundo lo que im-
plic un cambio en el estatuto del saber y en l~ fonnas de
produccin de la subjetividad.

EL AUGE DE LAS PEDAGOGAS PSICOLGICAS:


DEL PSICOPODER AL HOMO CLAUSUS

El hecho de que numerosos representantes de la escuela


nueva, as como el primer ncleo de especialistas en psico-
loga infantil hayan sido mdicos o hayan estado ligados a
la clnica explica en parte el inters que prestaron a las fun-
ciones profilcticas y teraputicas de la educacin, al tiem-
po que los coloca en una posicin privilegiada frente a las
pedagogas tradicionales o disciplinarias para imponer sus
teoras como ms fundadas cientficamente. Las perspecti-
vas abiertas por ellos se intensificaron y extendieron a me-
dida que avanz el siglo XX. El campo de la psicologa es-
colar se diversific: psicologa gentica, del aprendizaje,
infantil, evolutiva, de la instruccin, cognitiva, de educa-
cin especial, etc., y se c'onvirti en el fundamento de toda
accin educativa que aspirase a ser cientfica. Se configu-
ran as las pedagogas psicolgicas que hunden sus races
en las pedagogas correctivas. Una vez ms, la gestin d~ la
anonnalidad se ha convertido en punta de lanza del gobier-
no de poblaciones ms amplias. En este sentido, la infan~ia
anonnal, que pareca una poblacin .residual y s,ec~ndarla,
sirvi, en tanto que objeto de tratamiento y de tecmcas, de

" Si observamos otros mbitos e instituciones sociales --escuela pblica,


colegios de rdenes religiosas, fbricas, c~arlel~s, hospitales, etc.-:- se pued~
comprobar que sigue vigente en ellas el eJer~lclO del poder dlsclphnano. ASI
pues, lejos de quienes confieren una poslclon superestructural a l~s mslltu-
ciones educativas stas pueden ser, y de hecho han Sido, un espacIo Impor-
tante de experimentacin y de innovacin social.
180 Julia Varela

laboratorio de experimentacin de nuevos saberes y pode-


res con voluntad de expansin.
Piaget y Freud, ambos ligados una vez ms a la clnica,
van a constituirse en dos referentes obligados a partir de fi-
nales de los aos veinte para la educacin institucional 2S
Tanto ellos, como sus discpulos inmediatos y, pese a que
los sistemas tericos que elaboraron son muy diferentes,
coinciden en percibir el desarrollo infantil en etapas o esta-
dios progresivos y diferenciados supuestamente universales.
Psicoanalistas y piagetianos sitan al nio en el centro del
proceso educativo y atribuyen al maestro una funcin de
ayuda. La enseanza, en consecuencia, ha de adecuarse cada
vez ms a los intereses y necesidades de los alumnos, a su
supuesta percepcin especfica del espacio y del tiempo. La
adaptacin sigue siendo el objetivo principal de la educa-
cin. No en vano Piaget hizo suya la frase de Binet segn la
cual la adaptacin es la ley soberana de la vida, y para
Freud el proceso de sublimacin conduce al hombre civili-
zado. La actividad sigue ocupando el primer lugar en estas
teoras del aprendizaje y, en el caso concreto de Piaget, los
ejercicios sensorio-motrices no slo forman parte del desa-
rrollo de la motricidad sino que juegan un importante papel
en el desarrollo cognitivo. En este sentido se sita en lnea
directa en relacin con los promotores de las pedagogas co-
rrectivas.
A qu formas de regulacin social, es decir, de ejerci-
cio del poder, reenvan estas formas de socializacin esco-
lar? Para responder a esta cuestin es necesario una vez
ms remitir esta institucin a una configuracin social ms
amplia, sin olvidar los enfrentamientos y los conflictos so-
ciales. Todo parece indicar que fueron ciertos grupos de la
burguesa los que aceptaron desde los aos treinta para sus

" La primera obra deJ, Piaget, Le langage et la pense chez /' enfant fue
publicada en 1923 y es tambin por esos aos cuando la vulgarizacin del
psicoanlisis comienza. Y as, entre los numerosos colaboradores de la Re
vista de Pedagoga (fundada en 1922 por Lorenzo Luzuriaga), nO" slo figu-
ran todos los miembros de la Escuela Nueva sino tambin psicoanalistas y
entre ellos Oskar Pfister que public durante esta dcada un texto que tuvo
gran influjo El psicoanlisis y la educaci6n.
Categoras espacio-temporales 181

hijos pequeos estos modos de educacin ligados en su ori-


gen a las pedago~as c~rr.ectivas. Tales grupos no pertenec-
an a la. ?Urguesla tr~~lclOnal que segua aspirando a una
formaclOn par~ ~~s hIJOS que expresase y, a ser posible, re-
~orza~e su pO~IClO~ d~ ~oder y prestigio y les confuiese una
ldenudad SOCIal e mdlvldual clara, fuerte y bien delimitada.
Las pedagogas psicolgicas se caracterizan por un con-
trol exterior dbil: la 'creatividad' y la 'actividad' infantiles
son promovidas y potenciadas, y las categoras espacio-tem-
porales deben ser flexibles y adaptables a las necesidades de
desarrollo de los alunmos. Pero en ellas el control interior es
cada vez ms fuerte ya que ahora no se basa predominante-
mente en la organizacin y planificacin minuciosa del me-
dio, sino en pautas cientficamente marcadas por los estadios
del desarrollo infantil. Como muy bien expresa Valerie Wal-
kerdine las estrategias pedaggicas destinadas a un desarrollo
sin coacciones de este supuesto nio natural y universal im-
plicaban una constante programacin y vigilancia de lo que
se consideraba el desarrollo correcto. Podra decirse sin
duda que, como por irona, este nio fue vigilado y controla-
do mucho ms que bajo las viejas pedagogas porque no slo
se requerfan de l las respuestas correctas, sino que ahora
era necesario que el verdadero mecanismo del desarrollo
mismo fuese controladd 6 Los alumnos tienen as cada vez un
menor control sobre su propio aprendizaje ya que slo los
maestros, y sobre todo los especialistas, pueden conocer los
progresos o retrocesos que realizan. La verdad so~re ell?s
mismos y sus verdaderos intereses se vuelve una realid~ ~~
tante y ajena. Sufren, por tanto, un proceso de exproplaclO~
cada vez ms intenso que constituye la otra cara de la mt~ns~
ficacin de un estatuto de minora que, ms all de los canU-
cos a la creatividad, a la liberacin y la autonoma, supone
una dependencia y subordinacin cada ve~ mayores.
A medida que nos adentramos en la decada de los .sesen-
ta podra quiz afirmarse que las leyes de los estadIOS del

26 Cf. Walkerdine, v.,' Enseanza comprens.iva y ed~ca~in progresiva

en Gran Bretaa', en Educar, para qu?, ReVista Archlplelago 6, 1991,


pp. 20-26.
182 Julia Varela

desarrollo comienzan a ser sustituidas o, en todo caso, a


verse solapadas, por las leyes del ritmo, ms directamente
vinculadas con ciertas corrientes de vulgarizacin del psico-
anlisis que colocan en el centro del proceso de aprendizaje
el ritmo individual y las relaciones interpersonales. Cada
alumno tiene un ritmo propio, especfico, que debe ser res-
petado. Toda accin educativa ha de procurar que el alumno
se exprese, se manifieste, encuentre su estilo propio, redes-
cubra una supuesta naturaleza natural, primigenia y libre de
coacciones. La expresin, la comunicacin, la creatividad,
las relaciones interpersonales -reducidas a un juego de sta-
tus, de roles, de funciones- estn llamadas a jugar en este
marco una funcin liberadora. De ahi que las leyes del ritmo
stn directamente relacionadas con el desarrollo del cuer-
po, de los lenguajes, de la gestualidad, de la imagen: depor-
te, expresin corporal y verbal, teatro, psicodrama, dinmica
de grupos, mimo, msica, baile y otras actividades que su-
ponen unas determinadas operaciones de coordinacin y de
percepcin espacio-temporales entran as a formar parte de
la educacin institucional.
Muchos son los inspiradores de estas pedagogas cada vez
ms psicologizadas que van desde J. L. Moreno y K. Rogers
hasta G. Bateson -quien trabaj en el hospital psiquitrico
de Palo Alto-- y cuyo modelo de interpretacin de la reali-
dad parece haber influido en la visin del grupo como juego
de interacciones. El grupo, un grupo psicologizado, adquiere
as un especial relieve al servir de catalizador y regulador de
tensiones: refuerza la imagen de cada alumno, sublima con-
flictos y ayuda a superar deficiencias afectivas. De ah que,
segn algunas corrientes, aprender consista en aprender a ex-
presarse 'libremente'. Al maestro se le asignan nuevos dispo-
sitivos de control sutiles ya que es quien interpreta lo que est
pasando a travs del manejo de cdigos cada vez ms sofisti-
cados, y siempre en un supuesto clima de no-directividad27

27 Uno de los 'ensayos' basados en principios psicoanalticos, ms conoci-

dos, fue el de Summerhill: una institucin dedicada tambin a la educacin


de nios y adolescentes 'inadaptados' de las 'nuevas ciases medias', y desti-
nada a la liberacin y la afirmacin radical del nio como buen salvaje.
Categoras espacio-temporales 183

La accin
. educativa
' . se aproxima de esta forma a una especIe .
d
e ps~~oterapIa cu~os pIlares son tambin la expresin y la li-
beraclO~ de energIa; y el aprendizaje adopta la forma de una
C(!tharsls cuya fmalidad sera desbloquear y eliminar resisten-
CIas .
. 'Toda esta literatura que se centra en la actividad. la cre-
atIvIdad. la esponta~eidad. en fin. en la liberacin. parte en
genera~ de la premIs.a de que el alumno -en singular y
mascuhno- puede hberarse -no ser libre- a travs de
un intenso y sistemtico trabajo sobre s mismo. de un pro-
ceso de personalizacin. no ya de individualizacin. en el
que la nocin de individuo ya no se corresponde adecuada-
mente a sistemas que apuestan por la diversidad. por una
relacin entre personas. que en teora. se opone a una rela-
cin basada en el status.
Las pedagogas psicolgicas transmiten una visin
sesgada del mundo que ha de adaptarse no slo a unas su-
puestas necesidades e intereses infantiles sino tambin a
sus motivaciones y deseos. Dicha versin implica una de-
terminada percepcin de la infancia. y correlativamente
de la edad adulta. y ello no slo porque se crea que la re-
solucin de conflictos que se producen en la infancia son
determinantes en el futuro desarrollo personal. Tras estas
racionalizaciones. reformas y cambios de modelos peda-
ggicos se dirimen en realidad pugnas e intereses entre
grupos sociales que tratan de imponer y legitimar su pro-
pia visin del mundo y de la cultura28 El sistema de regu-
lacin espacio-temporal con el que operan i~plica una
flexibilizacin mxima del tiempo y del espacIO al tener
que adaptarse las distintas tareas del aprendizaje. com.o
hemos sealado al ritmo interno de cada alumno. a la dI-
nmica particul~ de cada grupo. En este sentid,o l.a clas.e
es percibida en su organizacin a travs de una optlca PSI-
colgica (interacciones. roles. lderes. grupos domma-
dos ... ) pasando ahora el control. como acertad.ame.~te .ha
sealado Basil Bernstein. a travs de la comUlllcaCIOn m-

" Cf V 1 J 'Una refonna educativa para las nuevas clases medias',


. are a, " , . ." 99 65-71
en Educar ,para que? , ReVista Archlplelago, 6, 1 1, pp. .
184 Julia Vareta

terpersonal 29 Los saberes, los contenidos pierden as pro-


gresivamente su valor pues ya no se trata tanto de trans-
mitir saberes, ni de partir --en caso extremo- de la glo-
balizacin sino de adquirir destrezas mltiples ligadas a
'la relacin' que se convierte as en el motor de la forma-
cin.
Aprender a aprender es, en ltimo trmino, aprender
a escucharse a travs de los otros. Frente al poder disci-
plinario, caracterstico de las pedagogas tradicionales,
el psicopoder, caracterstico de las pedagogas psicol-
gicas, se basa en tecnologas cuya aplicacin implica
una relacin que hace a los alumnos tanto ms depen-
dientes y manipulables cuanto ms liberados se crean.
Se explica pues que est en auge una programacin edu-
cativa opcional, a la carta, en la que el culto a la personali-
zacin se incrementa. La educacin institucional est cada
vez ms vertida a la bsqueda de uno mismo, a vivir libre-
mente sin coacciones, sin esfuerzo, en el presente. Se trata
de formar seres comunicativos, creativos, expresivos, emp-
ticos, que interaccionen y comuniquen bien. Estas personali-
dades flexibles, sensibles, polivalentes, y 'automonitoriza-
das' --capaces de autocorregirse y autoevaluarse- estn en
estrecha interdependencia con un neoliberalismo consumista
que tan bien se aviene con identidades moldeables y diversi-
ficadas en un mercado de trabajo cambiante y flexible que
precisa para funcionar de trabajadores a la carta.
Algunos de los autores que cantan las ventajas de este
neoliberalismo y sealan el vertiginoso campo de posibili-
dades que, segn dicen, existe en el presente, incluidas las
del proceso de personalizacin, escribe: La apata actual
no es un defecto de socializacin, sino una socializacin

29 Basil Bemstein, uno de los socilogos de la educacin actuales ms lcido


y coherente, es tambin uno de los pocos autores que ha intentado relacionar la
sociologa del conocimiento -no en vano es un buen conocedor de Durl<heim-
con la sociologa de la educacion. Nuestro planteamiento presenta afinidades con
el suyo, pero se diferencia de l, entre otras cosas, en que Bemstein ms que re
ferirse a categoras de pensamiento utiliza conceptos tales como 'formas de cla-
sificacin' y 'marcos de referencia' a la hora de definir las pedagogas visibles e
invisibles, y concede una menor importancia a los modos de subjetivacin.
Categor(as espacio-temporales 185

flexi~le y ~conmica, una descrispacin necesaria para el


funclOnam,ento del capitalismo moderno en tanto que siste-
ma eX'per."}e~tal acelerado y sistemtico. Fundado en la
c?mbmaclOn Incesante de posibilidades inditas el capita-
lismo encuentra en la indiferencia una condicin ideal
para su experimentacin que puede cumplirse as con un
mnimo de resistencia JO El texto es suficientemente claro
en relacin con esta especie de armona prestablecida entre
las exigencias de un neocapitalismo agresivo y la construc-
cin de 'personalidades apticas'.
El peso tan fuerte que adquieren los especialistas en la
vida cotidiana y especialmente los psi (psiquiatras, psicoana-
listas, psiclogos) justifica que otros analistas sociales vean
en esta bsqueda incesante e insatisfactoria de uno mismo
una dimensin prototpica de la actual sociedad teraputica.
La creciente preocupacin por uno mismo, la popularizacin,
en los pases de capitalismo avanzado, de las terapias para
normales, la identificacin cada vez mayor del yo con el cuer-
po y con la imagen, el auge de un misticismo y espiritualismo
sectarios, as como de los fundamentalismos, en frn, todos es-
tos factores estaran ntimamente vinculados a una sociedad
burocratizada y consumista en la que abundan personalidades
narcisistas. Frerue al individualismo -resultado de tecnolog-
as de poder disciplinarias- en el que el sujeto tena que ha-
cerse a s mismo, ser competitivo y ambicioso, y alcanzar el
xito 'gracias a sus capacidades y mritos propios', el narci-
sismo -resultado de tecnologas de psicopoder- sera pro-
pio de sujetos vertidos sobre todo a la conquista y el ~uida?o
de s mismos, a la bsqueda de la riqueza y de la paz rnteno-
res. El mundo de los afectos y de los deseos parece, pues,
predominar en este tipo de subjetividad cerr~a,. para la cual
el amor, la amistad, la generosidad, el trabajO bIen hech~\ l.a
confrontacin de los deseos con las realidades, y las pOSIbIlI-
dades de comprender y transformar el mundo que ~os rodea
parecen alejarse cada vez ms, p~es.' ~omo hemos rntentado
mostrar la formacin de estas subjetIVIdades clausuradas est
en estre'cha relacin, no slo con la aplicacin de especficas

)O ce. L'lpove tsky ,_,


G La era del yacio, Anagrama. Barcelona, 1986, p 43 .
186 Julia Varela

tecnologas de poder, sino tambin con la psicologizacin y


pedagogizacin de los saberes. Es como si las instituciones
escolares que funcionan con pedagogas psicolgicas se aleja-
sen en las primeras etapas de formacin de la funcin explci-
ta de la transmisin de saberes, como si la pasin por el co-
nocimiento y la comprensin de los mundos de la naturaleza
y de la cultura se viesen relegados o casi excluidos en aras de
un proceso de formacin de personalidades apenas encubierto
mediante referencias a lo ldico-tecnolgico, a procesos de
simulacin de problemas, a juegos en 'la realidad virtual' que
hacen de muchas de estas escuelas verdaderos parques de alu-
cinado entretenimiento.
Christopher Lasch, en una especie de tipologa de la
personalidad narcisista (para la cual el mundo y los dems
son un reflejo del yo), la presenta como propia de personas
encantadoras, que manejan bien sus relaciones con los de-
ms, son brillantes, obsequiosas y seductoras, se mueven
bien en encuentros espordicos y superficiales, evitan el
compromiso, ansan estima y reconocimiento, temen el
paso del tiempo, tienen fantasas de omnipotencia y se cre-
en con derecho a manipular y explotar a quienes las rode-
an". Esta exitosa 'personalidad' de nuestros das est ligada
a la utopa de un ejercicio de poder cada vez menos visible,
ms capilar y microscpico que se incardina en formas de
socializacin y en modos de educacin especficos, y que
produce 'un cuerpo-propio', frente al cuerpo-segmento del
poder disciplinario. El narcisismo constituye, por supuesto,
un paradigma de subjetividad al que slo pueden aproxi-
marse algunos de los individuos existentes que, por perte-
necer a determinados grupos sociales, pueden rentabilizar
al mximo ese capital relacional tan en auge en la actuali-
dad.
Los cambios que se han operado en las ltimas dcadas
y que, como estamos viendo, inciden en una percepcin y
en una construccin determinada del mundo, de los saberes
y de los sujetos -percepcin que coexiste con otras per-
cepciones y culturas-, implican modificaciones importan-

31 Cf.Lasch, Ch. Culture 01 Narcissism. Warner Books. Nueva York, 1979.


Categorfas espacio-temporales 187

tes en. las formas de ~oncebir e interiorizar las regulaciones


espaclO-tempo~ale~: tIempos y espacios flexibles y adapta-
bles a las mOtlvaClOne~ y deseos del sujeto en el presente.
Tales procesos nos obhg~ a preguntarnos si no estn liga-
dos ~ lo que se ha convem~o en. llamar la prdida del senti-
do hlstnco --el tan mamdo fmal de la historia- de la
memoria ~stric~ lo cu~ supondra una ruptura res~cto a
la perceP'?l~ So.cl~~ del tlem~~ ?omo continuum. Esta rup-
tura no solo mCldira en la VlSlon del mundo sino tambin
en la de la propia identidad personal: en la actualidad,
cuando algunos parecen alardear de poseer mltiples yos, la
gran mayora de los sujetos tiene ms que suficiente con
mantener la frgil identidad que han ido adquiriendo con
dificultades y que, en muchos casos, implica una concien-
cia de debilidad que lleva a una demanda de ayuda y de tra-
tamiento.
A este tiempo y espacio subjetivizados, psicologizados e
'interiores' se opondran en nuestros das a espacios y tiem-
pos sociales, objetivados, 'exteriores' cada vez ms reglados
y coactivos. Frente al tiempo y espacio pblicos cuya regu-
lacin depende de los profesionales de la poltica, de la Ad-
ministracin y de un sinfin de expertos ms, el tiempo y el
espacio privatizados seran percibidos por los sujetos como
algo personal y propio, 'intimo', un reducto en donde expre-
sarse y expresar su propio yo supuestamente sin coacciones
e interferencias.
Norbert Elias que analiza con una gran lucidez, ?esde
otra perspectiva, algunos de los procesos que hemos mten-
tado ligar a la socializacin e~colar, m.u~stra cmo e? las
sociedades occidentales se ha Ido confmendo, a traves de
un lento aprendizaje social, ms valor a la. identidad como
yo que a la identidad como nosotros. EXIste n~ obstan~e
para l una discordancia entre ese deseo. c.onstrU1~o y e~~
mulada socialmente de autonomia, creatIVIdad y hbe~~clOn
personal --que supone un amplio margen d~ ~1.ecclOn al
que slo tiene acceso una minoria- y las POsI~Ihdades re-
ales de satisfacerlo, ya que los modos y mbIt~s Rara lo-
grarlo estn fuertemente delimitados Y son de dI~cil. ~cce
so. De ah que frente a la sensacin de autorreallZaclOn de
188 Julia Varela

unos pocos, la mayoria manifieste un malestar de vivir ca-


racterizado por la apata, el vacio y la culpa. Esta sensacin
de fracaso existencial seguir existiendo, a su juicio, mien-
tras no se produzca un mayor ajuste entre la configuracin
social de las necesidades y deseos y las posibilidades so-
cialmente abiertas para darles cauce, es decir, mientras se
siga ahondando en la divisin y separacin entre 'el exte-
rior' y 'el interior', entre lo pblico y lo privado, separa-
cin que pone de manifiesto importantes conflictos actual-
mente existentes al mismo tiempo que sirve para ocultarlos
y escamotearlos. El homo clausus es correlativo de una so-
ciedad en la que han desaparecido las pasiones politicas, se
han psicologizado y burocratizado las decisiones, prima el
nivel de vida sobre la calidad de vida, en fin, donde no slo
los nios sino tambin los adultos se han convertido en se-
res 'egocntricos'32.
La escuela no es ajena a estos desajustes en los que se
fragua la insolidaridad, la soledad y la dependencia e infan-
tilizacin de los hombres. Son muchos los que piensan que
las instituciones escolares carecen de autonoma y se mue-
ven como un barco de vela a merced de los vientos que so-
plan. Pero su papel no es tan subordinado, ni tan secunda-
rio como tantas veces se pretende. La transmisin de cate-
goras de pensamiento que en ellas tiene lugar as como su
interiorizacin son hoy fundamentales para el manteni-
miento del stalu quo, del orden escolar y del orden social.
En este sentido los anlisis y las discusiones sobre la orga-
nizacin de las instituciones educativas no pueden hoy sos-
layar los problemas relacionados con las categoras de co-
nocimiento, las formas de subjetivacin, el estatuto del sa-
ber y los mecanismos de poder. En torno a estas
dimensiones gira no slo el cambio escolar sino tambin el

" Robert Castel ha mostrado con agudeza en varios de sus libros hasta
qu punto el auge de la cultura psicolgica, supone una puesta entre parnte-
sis de las relaciones sociales lo que sirve tambin de parapeto a la propia psi-
cologa como institucin. Cf. Le psychanalisme, Maspero, Paris, 1973 (tra-
duc. Siglo XXI); y La geslion des risques, Minuit, Paris, 1981 (traduc. Ana-
grama).Tambin F. Alvarez-Ura y J. Varela, Las redes de la psicologa,
Libertarias-Prodhufi, Madrid, 1994, 2' ed.
Categoras espacio-temporales 189

cambio social. Las alternativas, por tanto, a la escuela dis-


ciplinaria y a la escuela psicologizada podran servir de lu-
gar de encuentro para los que, tanto desde la teora como
desde la prctica, siguen comprometidos en la bsqueda de
nuevos modos de educacin que promuevan una sociedad
ms igualitaria y ms libre.
LA PERSONALIDAD COMO VOCACIN:
LA RACIONALIDAD POLTICA
DE LAS HUMANIDADES

IANHUNTER
INTRODUCCINl

Casi cualquier persona educada podra dar una


conferencia titulada "la finalidad de la universi-
dad" . Casi nadie escuchara esa conferencia vo-
luntariamente. Para la mayor parte de la gente
tales conferencias y los ensayos correspondien~
tes son ejercicios bienintencionados de retrica
social, pero con muy poco contenido operativo.
Los esfuerzos para generar enunciados normati-
vos sobre las metas de la universidad tienden a
producir finalidades que son dudosas o sin sen-
tido.
(Cohen y March, en OECD, 1987 a: 30).

En julio de 1988, el Departamento de Empleo, Educa-


cin y Formacin del Gobierno de Australia public un Li-
bro Blanco (Dawkins, 1988) que diseaba cambios signifi-
cativos en la financiacin, la estructura, la administracin y
I Este artculo es una versin revisada de mi cOlltribucin a un amplio
proyecto colectivo sobre la racionalidad poltica de las humanidades. Agra
dezco las subvenciones para ese proyecto, que venan del Australian Rese
arch Council, y la ayuda prestada por el Institute for Cultural Policy Studies
de la Universidad de Griffith. En el desarrollo de este anlisis me he benefi
ciado del trabajo y los comentarios de mis colegas de. investigacin ~enise
Meredith, Bruce Smith y Geoff Stokes. Los comentarlOs de Barry Hindess,
David Saunders y uno de los supervisores annimos d~.la r~vlstra Economy
and Society han sido responsables de importantes cualiflcaclOn~s y cIanfica-
ciones en la argumentacin. Finalmente quisiera ag~adecer a ~lkolas Rose y
Peter Miller el permiso para tomar citas de su trabajO no publicado.
194 Jan Humer

las funciones del sistema de educacin superior del pas. El


objetivo de esos cambios era conectar las universidades con
los problemas de la productividad y de la balanza de pagos
nacional. Eso tena que ser conseguido a travs de una am-
plia expansin del sistema y a travs de una priorizacin
selectiva de aquellos sectores juzgados como los ms rele-
vantes para la produccin industrial "basada en el conoci-
miento" y con "valor aadido": ingeniera, ciencias de la
informacin y computadores, economa y estudios empre-
sariales, estudios asiticos, etc. (ibid.: 7). Los medios pro-
puestos para implementar la nueva poltica incluan una
mixtura creciente mente familiar -aunque polticamente
incongruente- de estrategias reguladoras y desregulado-
ras. Medidas para priorizar la investigacin estratgica,
para unificar diferentes sectores del sistema, para establecer
procedimientos uniformes de elaboracin de presupuestos y
para enlazar la finaciacin con evaluaciones de resultados,
aparecan junto a propuestas para animar la iniciativa aca-
dmica, para dar mayor autonoma a la administracin de la
universidad y para 'admitir a las "fuerzas del mercado" a
travs de estudiantes parcialmente cargados con el coste
econmico de su formacin universitaria.
Desde luego, tales polticas no son exclusivas del con-
texto australiano. Hay fuertes paralelismos con las reformas
educativas de los aos 80 en Gran Bretaa durante el Go-
bierno Thatcher pese a las importantes diferencias de nfa-
sis y de estrategia poltica. Y el carcter transnacional del
pensamiento que informa tales polticas aparece claramente
en los anlisis de las polticas educativas de la OC DE (ver,
por ejemplo, OCDE 1982, 1987a, 1987b). Como veremos
despus ms detalladamente, tales medidas polticas repre-
sentan una caracterstica de las formas modernas de accin
y de racionalidad gubernamentaL
La respuesta a tales iniciativas fue matizada y poltica-
mente desigual. El programa de reforma fue apoyado en
varios puntos y en diferentes grados por el Consejo Austra-
liano de Sindicatos, por grupos empresariales, por la admi-
nistracin universitaria, por organizaciones cientficas y
tecnolgicas e, incluso, de un modo limitado, por la Fede-
Personalidad como vocacin 195

racin ?e Asociaciones de Trabajadores Universitarios de


Australia E~ carcter multivalente de las propuestas del Li-
bro Bla~co Junto. a la apelacin a metas como la prosperi-
d~d nac~o?-al, l~ Igualdad para grupos marginales, la efica-
Cia a?mlD1~trahva o el control pblico, han permitido a una
amplia varIedad de grupos traducir sus intereses en los del
Gobierno y, de ese modo, constituirse en parte de una ex-
tensa red gubernamental en tomo a las universidades.
Frente a este fondo de amplia respuesta favorable, con-
trasta agudamente un lugar de oposicin e implacable resis-
tencia. Quienes han formulado el nico rechazo radical al
programa de reforma son las humanidades acadmicas -
en las que, para nuestros fines aqu, podemos incluir las
ciencias sociales humansticas. Y lo han hecho invocando
un objetivo bastante diferente para la educacin superior: la
formacin liberal del intelecto. A la propuesta del Gobierno
de conectar la educacin superior con las necesidades so-
ciales y econmicas, las humanidades acadmicas replican
que la educacin superior custodia una meta cuya comple-
tud y universalidad la identifica con el fin absoluto de la
humanidad como tal - la formacin integral de la persona
y la bsqueda desinteresada del conocimiento.
Esta respuesta constituye el terreno de un teatro de oposi-
cin poltica que es quiz tan irresoluble como familiar. De
un lado, en una afirmacin que acompaa las reformas, en-
contramos al ministro expresando su confianza en que en-
contraremos en la comunidad acadmica un compromiso
real con los resultados econmicos futuros del pas y un de-
seo de cambio en el papel del sistema de educacin sup~rior
en la respuesta a las necesidades nacionales. y contmua:

Nuestras universidades son la fuente principal de


los hombres y mujeres altamente. e~ucados q~e ~on
tan esenciales para nuestro creCl!'llento. eCOnl!mlco.
Ellas proveen tanto de los cientficos, ingenieros y
tecnlogos que necesitamos para mantener y desa-
rrollar la estructura industrial moderna como de los
profesores necesarios para expandir. las destrezas
que son la base de la fuerza de trabajO y para edu-
196 Jan Hunter

car a la siguiente generacin. Tambin debemos re-


conocer la contribucin crucial hecha por nuestros
economistas, historiadores, filsofos y otros huma-
nistas para que la sociedad australiana encuentre
su camino a travs de los complejos retos que emer-
gen en el cambio de nuestras circunstancias econ-
micas nacionales (Dawkins, 1987: 2).

Por otra parte, est bastante claro que la confianza del


ministro est radicalmente mal situada (sin duda, a sabien-
das), al menos en lo que concierne a las humanidades. Para
stas, la cultura y el conocimiento son "fines en s mismos"
y esto los hace superiores a todos los otros fines, incluyen-
do las "necesidades nacionales". En respuesta al Libro Ver-
de del Gobierno (el borrador del Libro Blanco) la Sociedad
Histrica Australiana se siente en la obligacin de decir lo
siguiente:

A pesar de las garantas ... sobre la continuada im-


portancia de las humanidades y las ciencias sociales
en la educacin, encontramos el nfasis general del
proyecto indebidamente estrecho e instrumental.
Contiene mucho sobre los medios de conseguir las
metas nacionales, pero poco sobre la contribucin
que el conocimiento humano, y la historia en parti-
cular, puede hacer al debate sobre las prioridades
nacionales. Hay mucho sobre las formas de instruc-
cin tcnica que son necesarias para asegurar mejo-
res niveles de productividad, pero poco sobre las
formas igualmente importantes en que la enseanza
y la investigacin contribuyen a mantener una cultu-
ra general de innovacin y creatividad. Es natural, y
quiz necesario, que en tiempos de restriccin eco-
nmica los recursos tendran que ser concentrados
en aquellas actividades que prometen beneficios
econmicos inmediatos. Pero puede ser autodestruc-
tivo a largo plazo si, haciendo eso, el gobierno deja
sin agua el subsuelo del pensamiento crtico y crea-
tivo (Australian Historical Asociation, 1988: 30).
Personalidad como vocacin 197

Como una ~~ple confirmacin del pensamiento sub a-


cente a tal posIcIn, podemos citar una segunda respuesta:
y

Para co"!e~zar, las humanidades rechazan valorar


el c~noclmlento y el saber slo en trminos prag-
mtlcos
c I
y utilitarios y, por el contrario los ve
,. ,n
amo ~a ores en SI ml~mos. La justificacin que se
~a es~afo:mula.da en terminas del desarrollo moral,
Imaginativo e zntelectual de los profesores indivi-
duales. y de .lo~ estudiantes que ellos ensean, y en
el enrzqueclmlento de la vida cultural de la socie-
dad. Es fcil ver cmo todo eso est reido con el
nfasi~ d~l Libro Verde sobre la contribucin que el
conocimiento puede hacer a la competividad inter-
nacional de Australia (Brett, 1988: 32).

Y, para recordar que este discurso no es en modo algu-


no especfico de un pas, podemos citar una reafIrrnacin
de Gran Bretaa similarmente militante sobre los valores
del saber humano.

La educacin liberal se concibi a s misma como


teniendo que ver con la formacin del carcter, con
el aprendizaje de valores --morales, ticos, estti-
cos-, con el "ser interior" tanto como con el exte-
rior. Se crea que la educacin no puede ser llamada
as ms que cuando est implicada con la plenitud
de las actividades y las potencialidades humanas
(Light, 1989: 33).
Estamos confrontados con una colisin entre dos dis-
cursos cuya mutua incomprensin est slo igualada por su
respectiva coherencia interna. Por un lado, el discurso gu-
bernamental trata de constituir las universidades en objetos
legtimos para la irltervencin gubemamen~. Lo hace con-
cibiendo sus actividades educativas en trrnmos de la pro-
duccin de destrezas y conocimientos con resultados eco-
nmicos calculables y, por lo tanto, pl~fIcables. ~o~ otro
lado -mediante su apelacin a una sene de OpOSICiOnes
198 Jan Hunter

irresolubles entre cultura y utilidad, razn crtica e instru-


mental-, la defensa de las humanidades busca establecer
su autonoma institucional convirtiendo sus fines en opacos
a cualquier racionalidad con arreglo a fines. Se asume que
las metas del "pleno" desarrollo personal y de la bsqueda
desinteresada de la verdad, subyacentes a la educacin libe-
ral, colocan las humanidades ms all de los resultados cal-
culables de la instruccin "vocacional" y, por tanto, ms
all de la racionalidad gubernamental presupuesta en ese
modelo de clcul02 Llevada a su extremo, que de hecho no
est muy lejos de su centro, esta defensa acaba por identifi-
car la autonoma de las humanidades con su inefabilidad.

Tpicamente, en la educacin liberal hay un nfasis


sobre la libertad personal, pero, de forma igualmen-
te crucial, un acento sobre la autonoma del proceso
educativo, sobre su necesaria libertad de las formas
ms directas de control local o del Estado. En esta
concepcin ms libertaria, la educacin puede abar-
car al libre pensamiento, incluso al antinmico y al
antiautoritario. Pero, ms importante, su provincia
es lo definitivamente inmensurable. (ibid: 40).

No es necesario decir que, al intentar calcular la propia


situacin y la propia prospectiva proclamando su incalcula-
bilidad, se incurre en significativas penalizaciones intelec-
tuales y polticas. La defensa estndar de las humanidades
deja a los que la practican incapaces para razonar sobre sus
determinantes y sus funciones presentes. Identificar las hu-
2 Puede parecer que estoy pasando por alto la defensa ms pragmtica de

acuerdo a la cual las humanidades estn justificadas en trminos de su papel


en la produccin de graduados generalistas que poseen "destrezas transferi-
bles". A pesar del hecho de que dice bien poco sobre qu tipo de habilidades
y disposiciones producen las humanidades en sus estudiantes, esa defensa pa-
rece poco excepcional. La dificultad que presenta desde el punto de vista del
tema del presente trabajo viene de su situacin en una especie de "lugar in-
termedio" entre los defensores de la educacin liberal y los de la vocacional.
En este lugar intermedio no pueden exhibir compromisos ticos ni revelar las
intenciones de los antagonistas que se encuentran en l. Por esta razn, este
tpico no ser tratado en s mismo.
Personalidad como vocacin 199

manid.ades con la !ormacin completo de la persona y con


la desmteresada busqued~ del conocimiento bien puede ha-
cerlas autnomas del gobIerno. Pero tambin las lleva a ha-
cerse autnomas de la historia --donde 10 que ha contado
como "completo" y "desinteresado" ha variado con los ins-
trumentos del conocimiento y de la formacin y con los
usos circunstanciales (incluso gubernamentales) a los que
ha sido destinado.
Sin embargo, no es mi propsito rechazar la defensa de
las humanidades desde el punto de vista del modo de razo-
namiento gubernamental. Lo que argumentar ms adelante
es que el proyecto de hacer la realidad social transparente
al clculo gubernamental no puede ser aceptado tampoco
como un valor en tanto que depende de especficas tecnolo-
gas intelectuales y polticas cuyo despliegue exitoso no
est de ningn modo garantizad03 Mi objetivo tampoco es
realizar una valoracin fIlosfica de los dos discursos como
si ellos habitasen el mismo dominio de racionalidad. Se tra-
ta ms bien de ofrecer una genealoga de su "impasse" pre-
sente, y de trazarla en la convergencia no planificada de
dos reas previamente distintas de existencia y de modos
de vida.
Al discutir la relacin histrica entre el "hombre culti-
vado" yel "experto", Weber ofrece una suci?t~ introduc-
cin a las circunstancias que inicialmente dIstmguen las
dos ticas.

3 En el caso australiano, algunos comentarios al Lib.r? Verde, como por

ejemplo el de Davis (1988). han sealado que la conexlOn postula~a por la


ecuacin gubernamental entre el input educativo y el resultado economlco no
es clara ni directa. Hay reales dificultades tcnicas,Para calcular las neceslda
des del mercado de trabajo, as como para coordmar las formas de c?noc~
.
miento . .
espec13lizado .
que reqUiere Ia empresa con . las que produce la umversl'
I .
dad. Adems no hay una clara conexin empnca entre, PO; un I.ado, da pnol
'. .'.. I ' de la educaclOn onenta a a a
nzacln umversltana de la tecno opa Y d" d d . nal y de la
produccin y, por otro, el incremento de la pro uchvI a naclO titi
competividad internacional. Vase el caso de dos palse,s altamenltectrmpe., .
.
vos en lo econmico: la umverslda . d alemana da poco enfasls a
. d a ms
. ucclon
. .
. f d talmente en la m ustrla misma,
tecnolgica porque sta se relll:lZ~ un amen . rbe I enerales por la
las universidades japonesas pnonzan los estudIOS I ra es g
misma razn.
200 Jan Hunter

El trmino "hombre cultivado" est usado aquf en


un sentido completamente neutral; est entendido
solamente para significar que el objetivo de la edu-
cacin consiste en la cualidad del comportamiento
en la vida de un hombre que era considerado "cul-
tivado" , ms bien que en la instruccin especializa-
da de ser un experto. La personalidad "cultivada"
form el ideal educacional que fu troquelado por
la estructura de dominacin y por la condicin so-
cial de pertenencia a la capa dominante. Tal educa-
cin tenda a un tipo asctico o calvinista; o a un
tipo literario; o a un humanista-gimnasta como en
Grecia; o tenda a un tipo convencional como en el
caso del gentleman anglosajn. La cualificacin de
la capa dominante como tal permaneci sobre la
posesin de una cualidad ms cultural (en el sentido
absolutamente neutral e intercambiable en el que
estamos usando el trmino aqu), ms bien que so-
bre un conocimiento ms especializado.

Bajo todas las discusiones actuales sobre los funda-


mentos del sistema educativo, est presente en al-
gn punto decisivo la lucha del tipo especializado
de hombre contra el viejo tipo del hombre cultiva-
do. La lucha est determinada por la burocratiza-
cin irresistiblemente expandida de todas las rela-
ciones pblicas y privadas de autoridad y por la
siempre creciente importancia del conocimiento es-
pecializado del experto. Esta lucha nos introduce en
todas las cuestiones culturales profundas. (Weber,
1948: 243).

Sin duda la distincin weberiana entre una forma de po-


der ejercida a travs de la formacin (el cultivo) de una
personalidad prestigiosa, y aquella otra forma de poder que
depende del experto en las artes y los fines del gobierno, es
demasiado esquemtica tal como est formulada. Sin em-
bargo, ofrece una reorientacin potencialmente fructfera
para considerar las relaciones de mutua incomprensin
PersonalickJd como vocaci6n 201

existentes entre los "hombres cultivados" de hoy y los pla-


nificadores del gobierno.
Es que las humanidades modernas son las herederas de
anteriores formas carismticas de formacin de la persona-
lidad, mientras que el gobierno ha llegado a ser dependien-
te de la siempre creciente importancia del conocimiento es-
pecializado del experto? Si es as, esperar de las humani-
dades resultados econmicamente calculables puede llegar
a ser no menos errado que defenderlas como la llave de la
"completa" personalidad. Es posible proponer, entonces,
que si queremos comprender la presente disposicin de las
humanidades hacia el gobierno ser necesario formular un
nuevo objeto de investigacin: el despliegue histrico de
las disciplinas liberales de formacin, y la naturaleza de su
relacin histrica con las formas de especializacin de ex-
pertos caractersticas del gobierno moderno. Este trabajo es
un intento inicial en el sentido de tal formulacin.

LA EDUCACIN LIBERAL
Hemos sealado que la especificacin de las humanida-
des como el vehculo de la educacin liberal tiene dos as-
pectos: la formacin completa de la persona ~ la bsqueda
desinteresada de la verdad. Elaborando la nOCIn de la for-
macin completa, Judith Brett, por ejemplo, ofrece esta ob-
servacin:
Las humanidades estn implicadas, como su no~
bre indica con el desarrollo de lo que es mas dls-
tintivamen~e humano en nosotros. Cmo eso es des-
crito puede variar: nuestraform~ci.n en ellengua-
je,. nuestra preocupacin por el SIgnificado;. ~uestra
dependencia de los smbolos; nuestra creaclOn de la
cultura. . d
Este humanidad esencial es descuble~ta Y esa~ro-
liada mediante el estudio del pensamIento, las Ide-
as, el lenguaje, los smbolos, la cultura y los mod~s
de vida de otra gente, yeso es alcanzable a traves
202 Jan Humer

de sus libros, sus cartas, sus documentos oficiales,


sus pinturas, sus edificios, su msica, y cualquier
otro material que permanezca disponible. (Brett,
1988: 32).

Bernard Williams nos ofrece una defensa representativa


del segundo aspecto afirmando que las humanidades son un
vehculo esencial para la "comprensin social".

En Boston hay una pintura misteriosa y ms bien


grande de Gauguin llamada De dnde veni-
mos? .. quin somos? .. dnde vamos? Todo el
mundo tiene siempre dificultades con la ltima pre-
gunta .. .Lo que es cierto es que no hay ninguna es-
peranza de responder la ltima pregunta a menos
que tengamos alguna idea para responder las dos
primeras: ... La justificacin ms bsica de las Hu-
manidades como temas actuales es que nuestras in-
tuiciones en torno a las dos primeras preguntas im-
plican esencialmente los estudios humansticos, en
particular porque la segunda pregunta implica la
primera. Cualquier comprensin de la realidad so-
cial debe estar basada en la comprensin de su his-
toria, y no se puede leer su historia sin introducirse
en sus propios productos culturales y en los de otros
tiempos (Williams, 1987: 186).

Aunque estos dos aspectos de las humanidades difieren


-representando respectivamente una tica de la formacin
personal y una disciplina del conocimiento- est normal-
mente asumido que se refuerzan mutuamente: las humanida-
des y su educacin liberal son ambas un conocimiento hu-
manizante y un conocimiento dependiente de la humaniza-
cin. Por el momento dejaremos esta suposicin a un lado.
La defensa de las humanidades en trminos de la educa-
cin liberal implica tres tipos de pretensiones. La primera
es la pretensin moral acabada de sealar: que la educacin
liberal es la que nos hace distintivamente humanos y es la
llave para comprendernos a nosotros mismos y a nuestra
Personalidad como vocacin 203

sociedad. Esta especificacin de la educacin liberal fue


primero explc.it3l~ente .f?rmulada a comienzos del siglo
XIX y no es dIficIl remItrr las afirmaciones de Brett o de
Wi11ia~s a l~s de Arnold y Newman. Arnold no slo apel
al multlfactlco desarrollo de la formacin liberal como el
baluarte contra la maquinaria instrumental de las reformas
gubernamentales, sino que tambin consider la cultura
como el medio privilegiado en el que "la humanidad esen-
cial es descubierta y desarrollada".

Lo que nosotros queremos es un desarrollo plena-


mente armonioso de nuestra humanidad, un juego
libre de pensamiento sobre nuestras nociones ruti-
narias, espontaneidad de conciencia, dulzura y luz;
y esto es justamente lo que la cultura genera y favo-
rece. Procediendo de esta idea de la armoniosa per-
feccin de nuestra humanidad, y buscando guiarla
hacia esa su propia perfeccin a travs del conoci-
miento y la difusin de lo mejor que ha sido alcan-
zando en el mundo ...
Pero lo que nos concierne es la cosa, no el nombre;
y la cosa, llamada con el nombre que queramos dar-
le, es simplemente hacernos capaces, sea por la lec-
tura, por la observacin o el pensamiento, de llegar
lo ms cerca posible de la ley inteligible de las c.?-
sas, y conseguir entonces una base para una aCClOn
menos confusa y una perfeccin ms completa de lo
que tenemos en el presente (Arnold, 1932: 162-3).

El absolutismo moral de este tipo de formacin -que


pretende rodear la maquinaria del conocimiento y de la ac-
cin mundanas a travs de su inmediato acc~so al ser de la
humanidad- se hace claro en el comentarlO de Newman
de que
slo es conocimiento liberal el que perma~ece edn
. pretenSIOnes,
sus propiaS .
eI que es independIente
I
e1
sus resultados el que no espera comp ~menhto, e)
, . e d (como se dIce a ora
que rechaza estar llllorma o
204 lan Hunter

por cualquier finalidad, o absorvido en cualquier


arte, para presentarse en s mismo a nuestra con-
templacin (Newman, 1959: 134-5).

Al mismo tiempo, buscando convertirlo en la disciplina


fundamental de la universidad, Newman identifica el cono-
cimiento liberal con el "conocimiento del gentleman".

Considero que no incurro en ninguna paradoja cuan-


do hablo de un conocimiento que es su propio fin,
cuando lo llamo conocimiento liberal, o conocimien-
to del gentleman, cuando educo para l y cuando
hago de l el mbito de la Universidad (ibid: 136-7).

Desde luego, esto nos lleva a la observacin de Weber


de que los ideales de formacin estn basados en la perso-
nalidad social de los grupos sociales prestigiosos; y nos
hace entrever los problemas sociales planteados por la va-
riabilidad histrica del ethos en las pretensiones morales de
las humanidades. Volveremos a esto despus.
El segundo elemento de la defensa es histrico o histri-
co-filosfico. Aqu se pretende que la universidad organiza-
da en tomo a sus facultades de letras fue y es la encamacin
social esencial de la educacin liberal. No hay duda de que
hay cierta nostalgia implicada en esta pretensin en tanto que
la universidad centrada en las letras no sobrevivi a! siglo
XIX. Sin embargo es una parte esencial de la defensa. Criti-
cando el "utilitarismo" de Libro Verde, Brett (1988: 32), por
ejemplo, habla del papel tradicional de las universidades en
el ofrecimiento de una educacin liberal. Despus de afirmar
la interdependencia del conocimiento universal y de la plena
formacin en Newman, Leinster-Mackay (1979: 32) remite
la educacin libera! a sus orgenes a lo largo de un itinerario
bien conocido que va hasta el Oxford, el Pars y la Bolonia
medieval. C.A.l. Coady construye su versin de esta segun-
da pretensin acreditando las humanidades con la realizacin
del ideal tradicional de la educacin liberal, la formacin de
actitudes apropiadas para una comprensin amplia y crtica.
La historia se convierte rpidamente en excusa:
Personalidad como vocacin 205

Las univer~idades proveen el hogar natural, aunque


no exclusIvO, de estas actitudes en una sociedad
como Australia. Y ello es parte de la justificacin de
fo. rmar a la g.ente .en las profesiones y otras ocupa-
cIOnes en el interIOr de las universidades de modo
que puedan absorver alguna de estas influencias ci-
vilizadoras (Coady, 1988: 17).

Pero quiz la formulacin moderna menos comprometi-


da de esta pretensin histrico-fIlosfica se encuentre en El
Concepto de Universidad de Kenneth Minogue. De acuer-
do con Minogue, la educacin liberal de Newman tiene su
origen en la vida contemplativa del monacato medieval
temprano. Surgida plenamente formada de la mente mons-
tica, las universidades son el impulso a la contemplacin
convirtindose en una institucin social. Este origen expli-
ca y justifica las formas de formacin y de conocimiento
autotlicas y desinteresadas que constituyen el "concepto"
-aunque no necesariamente la realidad- de la universi-
dad moderna.

Hemos visto que el mundo acadmico creci de la


religin, y la religin adopta comnmente una acti-
tud de piedad hacia algunas partes del mundo al
menos. Intentar controlar o manipular (ciertos as-
pectos de) la obra de Dios es una impiedad. Parece-
ra que el mundo acadmico ha her~dado esta e.spe-
cie de piedad hacia todo lo que eXI~t~. RenunCia al
compromiso apasionado, como lo hiCieron su~ ante-
pasados los monjes, y alcanza de.vu~lta ~a [berta~
para vagar a donde le lleven sus tnc[naclOnes (MI-
nogue, 1973: 96).
Podemos ver aqu claramente el papel.filosfico dual
desempeado por la figura del orige~. El ongen (de la edu-
cacin liberal en la universidad medIeval) es tanto el punto
a partir del que una funcin ideal o esenc!al e~ actualizada,
como el punto en el que la actualidad es lde.al~z~a o esen-
cializada mediante su ligazn a su "idea" ongIOana.
206 Jan Hunter

El tercer y ltimo paso en la defensa de las humanida-


des implica una pretensin filosfico-poltica. Si la educa-
cin liberal es el vehculo para la plena humanidad y el co-
nocimiento universal, y si la universidad centrada en las le-
tras es la encarnacin institucional o el hogar natural de la
educacin liberal, entonces tal universidad no puede en
principio estar subordinada al gobierno en trminos de ob-
jetivos sociales. Por el contrario, la universidad es la que
debe constituir los horizontes morales e intelectuales de la
vida social. Los argumentos polticos convencionales para
la libertad acadmica y la autonoma institucional vuelven
entonces a estar basados en pretensiones morales y filosfi-
cas con respecto a las insuperables e indispensables funcio-
nes humanizadoras de la educacin liberal. Fu sobre tales
fundamentos que Newman menospreci la idea de que las
funciones de una educacin universitaria deberan ser con-
figuradas en trminos de su utilidad social y sobre los que
argument por el contrario que sus fines eran coextensivos
con los fines de la vida misma.

Si debe ser asignado un fin prctico a un curso uni-


versitario, yo digo que ese es el de la formacin de
buenos miembros de la sociedad. Su arte es el arte
de la vida social y sufin es el buen estado del mun-
do ... una formacin universitaria es el mayor me
dio ordinario para un gran pero ordinario fin
(Newman, 1959: 191).

Un argumento similar est contenido en la defensa que


hace Bernard Williams de la autonoma institucional de las
humanidades. De acuerdo con Williams, una sociedad de-
mocrtica aspira a ser transparente en su funcionamiento
de modo que sus operaciones puedan ser gobernadas por la
comprensin de sus ciudadanos. Williams contempla las
humanidades como la encamacin institucional de la com-
prensin social. Eso significa que conforman un horizonte
intelectual insuperable para el gobierno de la sociedad y,
por tanto, ganan el derecho a una existencia privilegiada y
autnoma.
Personalidad como vocacin 207

Si e~ cierto que la~ Humanidades como disciplinas


realIzan u~a esencial contribucin a la comprensin
de !a socIedad ... ent~nces preguntas Como qu y
cua,nto de ICfs Humamdades debera ser enseado
estan esencialmente conectadas con qu abierta y
transpa~:nte debera intentar ser la sociedad ... la
conc/uslOn es que no solo es vital que las Humani-
dad~s deber!an ser continuadas como disciplinas
c~r~lentes, SinO que el acceso a ellas, y algn cono-
cImIento de ellas, son cosas que deberan estar tan
ampliamente distribudas como sea posible (Wi-
lliams, 1987: 188).

Tales son las pretensiones morales, histricas y polticas


que subyacen a la defensa de las humanidades. En lo que si-
gue, argumentar que esas pretensiones son insostenibles en
la forma en que han sido presentadas. Como resultado, las
humanidades no pueden ser defendidas como encarnacin
de la misin humanizadora de la educacin liberal. Podemos
comenzar con ese grupo de afIrmaciones que incluyen afrr-
maciones de hecho y que, por tanto, permiten una evalua-
cin razonablemente directa: las afIrmaciones histricas.

Historia
Dejando abierta de momento la pregunta de qu debera
contar como educacin liberal, la cuestin ahora es la de si
es el caso que la universidad centrada en las letras ha sido
la encarnacin institucional o el "hogar natural" de las acti-
vidades que han usado ese nombre. De hecho ha~ razones
histricas bastante sencillas para responder negativamente.
En una impresionante ejemplifIcacin del. divorcio entre los
argumentos para la defensa de las humamdades y los resul-
tados de su propia investigacin, es sabido d~~de. hace
tiempo que entre los siglos XVII y XX la educaclOn hb~r.al
fue realizada fuera de la universidad Y que la educaclOn
universitaria no era liberal. .
El libro de Sheldon Rothblatt Tradition and Change In
208 lan Humer

English Liberal Education aporta una cantidad considera-


ble de evidencias en favor de la siguiente conclusin:

En el siglo XVIII la educacin liberal no asumi, y


ciertamente no requiri, una ubicacin en la univer-
sidad. Uno de los rasgos principales de la educa-
cin liberal en el perodo georgiano es el de las mu-
chas formas institucionales que puede adoptar. Una
educacin liberal poda ser ofrecida en internados o
en grammar schools, o en academias disidentes y
establecimientos educativos privados, o pudo ser
adquirida por los ricos en un gran viaje por el con-
tinente. Locke pens que un tutor podrfa ofrecerla,
y a travs de su influencia, la instruccin tutorial
duradera fu una fuente mayor de instruccin libe-
ral (Rothblatt, 1976: 75).

Los muchos hombres de clase media y las pocas muje-


res a quienes les fue asignada una educacin liberal, la ad-
quirieron en general en lugares educativos bastante distin-
tos de Oxford y Cambridge. Por otra parte, investigaciones
recientes tambin sugieren que la educacin ofrecida por
las universidades en el mismo perodo fue cualquier cosa
menos liberal. El hecho de que todos los tipos de educacin
estuvieran organizados en torno a los estudios clsicos dice
muy poco, puesto que las formas adoptadas por esos estu-
dios, y las funciones a las que sirvieron, fueron bastante va-
riadas. Por la misma razn, deberamos resistir la tentacin,
inducida por trminos como "literae humaniores" y "huma-
nismo", de asumir un fundamento comn para la educacin
liberal y para la educacin universitaria.
Rothblatt (ibid: 78-82) muestra que, a pesar del xito de
la erudicin humansitica del Renacimiento en otros sitios,
el curriculum de Oxford y Cambridge continu siendo es-
colstico y medieval. Permaneci centrado en la lgica y la
retrica aristotlica y, durante los siglos xvn y xvm, fue
mantenido aparte tanto de la formacin liberal como de las
ciencias inductivas. Adems, incluso all donde la nueva
erudicin renacentista transform el currculum de las fa-
Personalidad como vocacin 209

cu1t~des de letr~, como en alguna de las principales uni-


versIdades contmentales, su "humanismo" tena bien poco
que ver con lo que hoy significan las humanidades o "el
desarrollo de lo que es distintivamente humano en noso-
tros" . En primer lugar, como podemos aprender de Grafton
(1981), el humanismo renacentista estuvo dedicado a for-
mas de anlisis filolgico y de comentario de los textos cl-
sicos que eran bastante diferentes de los mtodos de la filo-
sofa, la historia o la crtica literaria moderna. En segundo
lugar, est claro desde la pionera reconstruccin de la edu-
cacin de las "grammar schools" hecha por Baldwin (1944)
que la enseanza humanstica de los clsicos estuvo organi-
zada en torno a las doctrinas y las prcticas de imitacin
tanto de la forma retrica de los textos clsicos como de
sus contenidos morales. Por tanto esa enseanza humansti-
ca tiene poco en comn con un humanismo post-romntico
centrado en los valores de la originalidad y la experiencia
personal. (Deberamos recalcar que la erudicin renacentis-
ta fue "humanista" al basarse en el estudio de textos no di-
vinos, pero no al tratar esos textos como expresiones creati-
vas de la humanidad personal de un autor). Finalmente,
como han mostrado Oestreich (1982) y Grafton (1983),
cuando el estilo acadmico humanista fue incorporado en el
curriculum universitario no fue "liberal" en el sentido de
ser opuesto a propsitos prcticos o fines adm~is~ativos.
Ms bien es al contrario. Comentando a Justus LlpSlUS, uno
de los principales humanistas del siglo XVI, Grafton dice:

Como profesor en la nueva un~versida~ protestante


de Leiden y en la vieja universidad ~ato[~a de Lo~
vain, Lipsius construy a partir de zngredlentes .cla-
sic os exactamente el equipamiento que sus ~r~sto
crticos estudiantes necesitaban para. sobr~vlVlr en
un tiempo de guerra religiosa. En la fllosofia de los
estoicos, Lipsius encontr una gu~a para ~a ,Vida
muy simple, una que capacitaba al Joven a~lstocra
ta para evitar el temor y la ira"p~ra domznar sus
pasiones y para disciplinarse a SI mismo y.a sus sol-
dados. En el estudio detallado de las antlguedades
210 Jan Hunter

romanas, Lipsius encontr una gua perfecta para


los ms apremiantes problemas de la construccin
del estado y la formacin del ejrcito. Sobre todo,
en los detallados relatos de la organizacin y de la
tecnologa militar romana dados por Po libio y
otros, Lipsius encontr no un viejo sino un nuevo
conocimiento --n completo conjunto de instruccio-
nes para edificar una mquina militar demoledora-
mente efectiva. " (Grafton, 1983: 65).

No hay duda de que estas capacidades no estn entre las


que los humanistas modernos aceptaran como distintiva-
mente humanas y, probablemente, tampoco entran en el m-
bito de la "dulzura y luz" de Amold. Sin embargo, su forma-
cin fue un objetivo importante del humanismo renacentista
y de las facultades de letras de la primera poca moderna en
los lugares donde ambos coincidieron. Para bien o para mal,
el academicismo humanista de la universidad de la poca
moderna temprana no fue liberal en el sentido moderno, y la
pretensin histrica de que las humanidades acadmicas son
el hogar natural, original o tradicional de la educacin liberal
se derrumba sin tener que empujar demasiado.

Ethos

A la luz de estas observaciones, qu hacer con la pre-


tensin esencial para la defensa convencional de las huma-
nidades: la pretensin moral de que la educacin liberal es
responsable de una formacin tan completa de la persona y
de una bsqueda tan desinteresada de la verdad como para
constituir una "humanidad esencial"? Debera ser ya sufi-
cientemente claro que la debilidad central de esa pretensin
radica en la variabilidad y la especificidad histrica de la
formacin de los atributos humanos. Esto es lo que hace
muy difcil dar sentido a toda esa chchara sobre la huma-
nidad "completa", "desinteresada" o "esencial".
La mayora de las afirmaciones de la educacin liberal
estn moldeadas en trminos del papel de los estudios libe-
Personalidad como vocacin 211

rales en la fo~acin de la persona "integral", plenamente


formada. La dificultad est en que lo que cuenta como "in-
tegral" o .como "formacin completa" est especificado de
formas diferentes y a menudo incompatibles en diferentes
tiempos y en distintas circunstancias. Lo mismo ocurre en
lo que Weber llama "pedagoga de cultivo". Consideremos
por ejemplo, un tpico manual de educacin liberal d~
aquellos usados en los siglos xvn y XVIII, The lnstitution
01 a Young Noble Man de Cleland (1948). Ese manual reco-
mienda que, adems del dominio de la retrica y de la lec-
tura de la literatura "de urbanidad" -diseada para ensear
los modales, formar el gusto y desarrollar las artes socia-
bles de la conversacin-, el gentleman liberalmente edu-
cado debera tener cierta familiaridad con la esgrima, la
danza, montar a caballo y, quizs, la cetrera y la caza.
Todo eso era necesario para dotar al cuerpo del porte, el
comportamiento y la gracia requeridos por los rituales de la
corte o de las esferas y salones mercantiles. Aqu, la pose-
sin de una personalidad liberalmente formada fue una lla-
ve para la entrada en sociedad.
No hay duda de que la inclusin de estas artes corpora-
les parece lejos de la perspectiva de los estudios liberales de
hoy. Pero tenemos que decir entonces que la educacin li-
beral de los siglos xvn y XVIII Y la personalidad que for-
maba eran en comparacin menos completas? Por qu?
No deberamos estar tentados a decir que el suplemento. ~e
las artes literarias con las corporales produce una formacJOn
ms completa? Pero eso sera igua!mente e~uivocad~. El
problema radica en las mismas nOCIOnes de p.erson~hda?
completa" y de "humanidad esencial". Estas nOCIOnes lmp~l
can que los atributos humanos y los estatus a los q~e estan
ligados son orgnicos y sintticos; y que ~n la finall~ad de
la sntesis radica el objetivo de una humarndad plena. el ca-
rcter multifactico, la personalidad completa, etc ..
Tambin es plausible sugerir, sin embargo, qu~ obser-
vando diferentes ideales de formacin estamos mnando a
objetivos de desarrollo interno y a ticas d~ diferent~s gru-
pos sociales -internos a lo que Wittgenstem llama diferen-
tes "formas de vida" y Weber diferentes "conductas de
212 Jan Hunter

vida". Siguiendo a Weber, no solamente el "hombre culti-


vado" es slo una entre las varias posibilidades contenidas
en el repertorio histrico de la personalidad, sino que es
una posibilidad que en s misma est sujeta a profundas va-
riaciones sociolgicas.

La pedagoga del cultivo ... intenta educar un tipo


cultivado de hombre cuya naturaleza depende del
ideal de formacin correspondiente a la capa domi-
nante. Y esto significa educar un hombre para un
cierto comportamiento interno y externo en la vida.
En principio eso puede hacerse con cualquiera, so-
lamente el objetivo difiere. Si una capa separada de
guerreros forma el grupo de estatus dominante -
como en Japn--la educacin pretender hacer del
alumno un estilizado caballero y un cortesano que
desprecie a los portadores de pluma como los samu-
rais japoneses los despreciaban. En casos particu-
lares, la capa dominante puede mostrar grandes va-
riaciones del tipo. Si la capa de los sacerdotes es la
dominante, pretender hacer del discpulo un escri-
ba, o al menos un intelectual, as como de un carc-
ter enormemente variable. (Weber, 1948: 426-7).

Es posible proponer, entonces, que las diferencias en


los ideales de formacin que ya hemos notado -entre el
humanismo armado de Lipsius y el humanismo contempla-
tivo de Newman y Arnold, entre la educacin liberal del
courtigiano y la del moderno profesor de lengua y literatu-
ra- representan diferencias en los "comportamientos in-
ternos y externos" de grupos sociales particulares. En el re-
lato de Weber, estas diferentes fisiognomas morales nO es-
tn unidas en una forma universal de subjetividad o de
"persona". Ms bien, cada unO de ellos es particular de la
Lebensfrung o la conducta vital de un grupo social espec-
fico y de las circunstancias en que este grupo llega a ser so-
cialmente "decisivo".
No hay que decir que siguiendo a Weber en este camino
nOS estamos desviando de las grandes antropologas filos-
Personalidad como vocacin 213

ficas formuladas por Kant y Hegel. De acuerdo con esas


antropologas, la fo!macin de la personalidad tiene una
forma absolu~a y uruversal. Esta est determinada bien por
la dependencla del "hombre" de un sustrato suprasensible
(trascende?tal) de categoras intelectuales e imperativos
morales, blen por su desarrollo hacia una forma total me-
d!ante las sucesivas escisiones y reconciliaciones del Esp-
ntu del Mundo. Adems, tanto Kant como Hegel estuvie-
ron tentados de identificar esta cultura absoluta de la perso-
na con el ideal moral de su propio estrato, el acadmico
ilustrado. No es mi objetivo aqu comprometerme directa-
mente con este estilo de antropologa filosfica. Slo lo
menciono para sealar las diferencias entre su concepcin
universalista y totalizante de la cultura -tan central en las
modernas humanidades- y el argumento de este trabajo.
Es suficiente decir que, dadas las diferencias ya observadas
entre las metas y las tcnicas de formacin, el peso de la
prueba debe radicar en aquellos que creen que estos dife-
rentes comportamientos morales -desde el samurai a Os-
car Wilde- estn algo as como subsumidos como mo-
mentos agregativos o como estadios en la sntesis de la per-
sonalidad absoluta.
Adems, esta localizacin del peso de la prueba encuen-
tra prima facie una fuerte justificacin en las investigacio-
nes de los antroplogos no fllosficos. En dos notables eQ-
sayos, Marcel Mauss reune una rica evidencia antropolgica
en favor del argumento de que los atributos humanos -
comportamientos externos e intemos- son prod~cto ?~ for-
mas especficas, y por tanto variables, de la organlzaclOn so-
cial y de la tcnica cultural. En su ensayo sobre el .c~erpo,
Mauss (1973) argumenta que las disposiciones y habilidades
corporales -escupir, bailar, empujar, nadar, saltar, d~ a luz,
caminar, comer, agacharse- son de hecho .c?mpleJos en-
samblajes de acciones que requieren el dorrumo y la tr~s
misin de "tcnicas del cuerpo" especficas para ser re~z~
das y adquiridas. El texto de Mauss no e~cluye de mngu.n
modo lo biolgico y lo anatmico. M~ blen al~~nas tc~
cas -por ejemplo, aquellas para ensenar a los ~os a ab
los ojos bajo el agua cuando aprender a zambullirse y a na-
214 Jan Hunter

dar- estn destinadas al aprovechamiento social de reflejos


biolgicos especficos. Al mismo tiempo, la insistencia de
Mauss en la importancia de la autoridad moral y de la "imi-
tacin del prestigio" en el proceso de entrenamiento recuer-
da las observaciones sociolgicas de Weber sobre el papel
de los grupos de estatus "decisivos" en el establecimiento de
estilos de formacin y de comportamiento social.
El otro ensayo de Mauss (1985) sobre la categora de
persona o de s mismo no est menos comprometido con una
visin del ser humano como una amalgama variable de datos
biolgicos y de fabricaciones tcnico-culturales. Partiendo
del uso moderno, Mauss usa el trmino "individuo" para re-
ferirse a un ser humano biolgico y psicolgico inestructura-
do, como un "material bruto". Por otro lado, la nocin de
persona est construda como un artefacto especializado por
la organizacin social y la tcnica cultural. La nocin de per-
sona incluye aquellas articulaciones instituidas de capacida-
des, estatus, derechos, obligaciones, virtudes y rasgos a tra-
vs del que las sociedades organizan el comportamiento y las
relaciones de sus miembros. Mauss usa esta distincin para
discutir un conjunto de pueblos y culturas en los que no to-
dos los individuos tienen (o son) personas y en los que,
aquellos que lo son, no poseen personalidad de un modo
"personal". En estas sociedades bsicamente basadas en cla-
nes, las personas son configuraciones especficas de estatus,
capacidades, derechos y rasgos que no estn investidos en
primera instancia en los individuos. Ms bien los atributos de
personalidad estn ligados a entidades e instituciones trans-
individuales -totems, sistemas de nombres, mscaras, gene-
alogas rituales, ancestros espirituales. Y estas instituciones
son responsables de la distribucin de la personalidad a los
individuos a travs de una gran variedad de bases -naci-
miento (real o ritual), combate, posesin espiritual, estatus,
gnero, encamacin de los antepasados, etc ..
Desde luego nosotros pensamos de nuestras personas
-nuestros derechos, obligaciones, capacidades, virtudes,
rasgos- como inalienables, en tanto que ancladas en la
conciencia y la autoconciencia de cada individuo. Sin em-
bargo, la tendencia dominante del ensayo de Mauss es rela-
Personalidad como vocacin 215

tivizar
., esta concepcin de la "persona como yo'" . Est a con-
c~pclOn est tratada como un caso especial, peculiar del oc-
cIden~e moderno, de las formas .culturales en las que la per-
sonalIdad es elab.orada y sostemda por los individuos. Des-
de el 'p unt ? d~ .vIsta de Mauss la persona como yo es una
creaCIn hIstonca.~, po~ o~a p.arte, l adscribe particular-
mente su. elaboraclOn a mStltuclOnes especficas de leyes y
de moralIdad. Mauss arguye que fue la legislacin romana
la que primero disolvi la distribucin de la personalidad
sobre la base de las genealogas de clan y la que le di una
nueva pero bastante delimitada generalidad sobre la base
del rol del ciudadano en la repblica. Y fue la moralidad
estoica y cristiana -y especialmente el puritanismo- la
que fue responsable tanto de la adscripcin del estatus y los
atributos de la personalidad a un alma eterna como del de-
sarrollo de tcnicas morales para el control y el auto-domi-
nio individual: la conciencia y la autoconciencia.
As, a diferencia de la persona universal de Kant y de
Hegel, la persona como yo de Mauss no es ni una emana-
cin de las intemporales categoras metafsicas de la subje-
tividad ni una anticipacin del momento final de la auto-
conciencia histrica en el que el sujeto recolecta y trans-
ciende todas sus determinaciones. Ms bien esta notable
modalidad de ser humano fue llevada a la existencia como
resultado del desarrollo histrico de instituciones legales y
morales particulares. Y es bajo esta luz que deberamos ver
las profundas diferencias que existen entre las formas alter-
nativas de comportamiento moral o entre los distintos mo-
dos en que los individuos cultivan sus per.son~~. L~ p~rs~
nalidad puritana, formada mediante la apbCaCI?n de tecm-
cas de plena auto-vigilancia en la bsqueda pnvada de .I?s
"signos de la gracia", constituye enton.ces una construCClOn
particular de la persona. La personahdad del cortesano o

4 Digo "tendencia dominante" porque hay una contracorrien~e en el argu-


mento en tanto que Mauss trata la relacin entre la elaboraclOn occldent,al
moderna y otras elaboraciones posibles de la persona como .SI esa relac,lOn
fuese una evolucin hacia la forma ms alta posible. Esta comente teleologl
ca es el origen de ambigedades significativa.s en el argumento de Mauss; SIO
embargo, no me referir a ellas en este trabaJO.
216 Jan Humer

del gentleman, organizada en tomo a un conjunto de tcni-


cas corporales y mentales para la presentacin y la admi-
nistracin de un yo pblico estilizado y sociable, represen-
tan una construccin bastante diferente --como se muestra
por la constante hostilidad puritana hacia esa figura. Desde
luego, la personalidad puritana ha sido sometida a una crti-
ca desdeosa (por no ser lo suficientemente integral!) des-
de la perspectiva de la personalidad romntica: una perso-
nalidad organizada por el despliegue de tcnicas de forma-
cin esttica y dedicada al refinamiento de la sensibilidad.
No es necesario decir que estas opciones de ningn modo
agotan el campo ni forman una jerarqua natural.
Es posible sugerir, entonces, que lo que cuenta como
ser una persona depende de instituciones y tcnicas cultura-
les histricamente contingentes y variables. Si esto es as,
no es posible tomar seriamente la pretensin moral de que
las humanidades son responsables de una "esencial huma-
nidad" mediante la formacin de una personalidad "com-
pleta". El hecho de que la organizacin y los ideales de la
persona sean siempre dependientes del despliegue de deter-
minadas y especficas tcnicas corporales y morales signifi-
ca que son demasiado histricas y variables como para te-
ner una forma esencial o completa. Adems, la variedad de
instituciones y circunstancias responsables de tal desplie-
gue --entrenamiento de casta, rgimen religioso, cultura
esttica, disciplina militar, rituales de corte, enseanza pro-
fesional- sugiere que la formacin humanizante est slo
contingente mente investida en las humanidades como dis-
ciplinas. Quiz sea tiempo de que las humanidades cultiven
una cierta modestia moral.

Poltica

Debera ser claro que una vez han caido las pretensio-
nes histricas y morales implicadas en la defensa de las hu-
manidades, tambin cae la pretensin convencional de su
autonoma poltica y social. Hemos visto que la universidad
centrada en las letras no es el hogar natural de la educacin
Personalidad como vocacin 217

liberal .. Ad~ms, la educacin liberal es slo uno de entre


los vanos ~lSte~as de formacin de la personalidad histri-
camen!e dIspombles .. Por tanto no tiene sentido tratar las
humanIdades acadmIcas como el vehculo esencial de una
modalidad ~e for~acin .cuyo carcter completo o insupe-
~able gar~tlza la lOmurudad de la academia respecto a la
mtervencIn gubernamental. De hecho, ms que ser un in-
super~ble "fm en s mi~mo", la formacin liberal de la per-
sonalIdad est caractenzado por una multiplicidad de fines.
Sus fines han incluido la civilidad, el gusto, las buenas ma-
neras, la sabidura, la sociabilidad, una sensibilidad refina-
da, la gracia corporal, la "plenitud" esttica, la elocuencia y
otros, dependiendo del uso de tcnicas de formacin parti-
culares y de las circunstancias de su despliegue. As, debe-
ramos estar tentados a decir que no es la ausencia, sino la
multiplicidad de propsitos sociales, lo que caracteriza a la
educacin liberal. No la oposicin entre cultura y utilidad,
sino la utilidad del cultivo y de la formacin.
Considrese desde esta perspectiva uno de los propsitos
centrales de la educacin liberal del siglo XVill, la propaga-
cin de la "civilidad". De acuerdo con Norben Elias (1982:
251-92), las tcnicas de avergonzamiento, de control moral y
de administracin corporal asociadas con las nociones de ci-
vilidad y de cortesa aparecieron primero en las cortes feuda-
les tardas, donde fueron responsables de la transformacin
fsica y psicolgica de una aristocracia guerrera ~n una aris-
tocracia cortesana La diseminacin de estas tCnIcas a otros
grupos y a otros medios sociales mediante la escolarizacin
y los libros corteses constituy el marco histrico para la
educacin liberal dieciochesca descrita por Rothblatt'. Las
artes literarias, .las disciplinas corporales y, las tcnicas.?e
presentacin y de autocontrol que comprendIa ~sa educaclOn
tenan como objeto la formacin de la personalidad en la for-
ma de la civilidad. Y sta fue una combinacin esp<:cfica de
aprendizaje corts, maneras agrada~les: ~usto, graCIa corpo-
ral, fluidez en la conversacin y SOCIabilidad.

, Para un relato del papel de la tecnologa de la impresin en esos cam-


bios en el contexto francs, ver Chartier (1987).
218 Jan Hunter

Ahora no puede haber muchas dudas acerca de que las


artes de la civilidad se transformaron igualmente en la tran-
sicin de la corte al saln burgus. Y pasaron a servir a un
nuevo fin: la consecucin de un lugar y de favores en una
sociedad comercial cuya estructura de recompensas estaba
significativamente ligada a rituales de intercambio social.
Rothblatt est plenamente justificada al comentar que:

La educacin liberal estaba comprometida confina-


lidades definibles y con cualidades visibles de carc-
tel: La prueba fue una educacin liberal que radica-
ba en la conducta y que estaba expresada como esti-
lo, gusto, aspecto o maneras ... La educacin corts
fue utilitaria. Debilit las diferencias de clase de tal
modo que hizo posible que tuviera lugar un cierto
grado de movilidad social. (Rothblatt. 1976: 26).

As. mientras que la educacin liberal tuvo como objeto


la civilidad mas bien que una especfica especializacin vo-
cacional. y mientras que tomaba a la formacin del hombre
completo como su meta. en absoluto estaba ms all de fi-
nes prcticos. El "hombre completo" era. de hecho. un arte-
facto cultural altamente especializado. Es en esa medida en
que la educacin liberal era. en s misma. vocacional.
El impacto de esta conclusin sobre la comprensin
post-romntica de la educacin liberal es. no es necesario
decirlo. demoledor. La obra de acadmicos como Rothblatt
y Grafton muestra la amplitud del abismo entre la defensa
convencional de las humanidades y algunos de los descu-
brimientos histricos recientes que se han producido en su
propio interior. Sin embargo. quiero argumentar ahora que
esta conclusin debe permanecer como una conclusin pre-
liminar. No es que contenga un error. sino que permite pos
teriores malentendidos. Sin retractarnos de nuestro argu-
mento sobre el carcter vocacional de la educacin liberal,
es necesario complementarlo si queremos comprender la
relacin entre lo liberal y lo gubernamental.
Considrese. desde esta perspectiva. el comentario de
Rothblatt de que la educacin corts fue utilitaria. En tant(
Personalidad como vocacin 219

que se toma para signicar el carcter prctico de los resul-


tados ,d~ la educacin liberal y su papel en un medio social
especfIcO, no hay problemas. Pero estamos predispuestos a
llevar esa afirmacin ms le)os. p~ hecho, en este punto,
parece que estamos llevados IrresIstiblemente hacia dos im-
portantes malentendidos.
Por un lado, estamos tentados a considerar el carcter vo-
cacional de la educacin liberal como un signo de su servi-
dumbre respecto a una funcin social general (la movilidad
social en una sociedad de clases) o de su fundamentacin en
un principio poltico general (la utilidad). Sin duda este ca-
mino se toma para convertir lo que no es ms que la descrip-
cin de un medio cultural especfico en una explicacin te-
rica general. Pero el resultado es que la racionalidad poltica
de la educacin liberal pasa a ser entendida en trminos de
fuerzas actuando sobre ella o, a su travs, de acuerdo con
funciones sociolgicas o principios polticos generales.
Por otro lado, estamos tambin tentados a interpretar el
carcter vocacional de la educacin liberal como un signo
de lo que ha sido impuesto a la humanidad de algn modo
extrnseco, en lugar de una forma de desarrollo ms autnti-
ca. Aqu se est inclinado a prestar poca atencin a las mo-
dalidades de formacin histricamente disponibles por una
razn diferente: continuamos imaginando su subordinacin
moral a una forma ms orgnica y, por tanto, ms completa
de desarrollo humano prometida a nosotros por la historia.
Es bastante interesante que la reduccin sociolgica de
la educacin liberal y la creencia romntica de que su for-
ma verdadera es ideal llegan a ser bastante complementa-
rias. Ms an, no es extrao encontrar a un mismo autor su-
cumbiendo a las dos tentaciones a un tiempo; es decir, ex-
plicando una prctica de formacin en trminos de .su
utilidad o de su funcionalidad para una estructura SOCIal
particular, mientras que al mismo tiempo con.s}dera esa
prctica como un estadio histrico en la evoluclOn de u~a
cultura ms completa -tpicamente esttica. No deseo diS-
cutir aqu el grado en que la propia narracin de Rothblatt
conduce a travs de estos dos caminos convergentes. Por el
momento solo quiero indicar algunas razones para rechazar
220 Jan Hunter

la interpretacin del carcter vocacional de la educacin li-


beral como un signo bien de sus extrnsecas determinacio-
nes sociolgicas o polticas, bien de una forma ideal que
est esperando en el horizonte histrico.
En primer lugar, no est claro que durante el siglo
XVIII Gran Bretaa poseyera una esfera social altamente
desarrollada y organizada en tomo a fines calculables pol-
ticamente a los que la educacin liberal poda o no servir.
En esa poca, Gran Bretaa era un espacio geopoltico don-
de las profesiones funcionaban todava como gremios aut-
nomos; donde no haba un sistema educativo estatal; donde
importantes posiciones pblicas se otorgaban por patronaz-
go ms bien que por exmenes competitivos de acceso; y
donde la extensin del gobierno en la vida social a travs
del despliegue de nuevas tecnologas burocrticas no haba
hecho mas que empezar. En estas circunstancias es proba-
blemente anacrnico describir la educacin liberal diecio-
chesca como "utilitaria" en el sentido de estar integrada en
un conjunto polticamente calculable de propsitos socia-
les. En otras palabras, tanto la integracin funcional de la
educacin liberal en una esfera social como el grado en que
su utilidad puede ser calculable, deben ser en s mismos te-
mas histricamente contingentes en tanto que dependen,
por ejemplo, del despliegue de tecnologas gubernamenta
les y de formas de clculo especficas. Si esto es as, la ra
cionalidad poltica de la educacin liberal no es algo deter
minado de un modo general por funciones sociolgicas e
por principios polticos. Es algo que tenemos que describir
como una cuestin de ms o menos, en trminos del des
pliegue y el alcance variable de los instrumentos de gobier-
no -instrumentos cuyo xito en colocar las institucione!
de la educacin liberal en el interior de lo que es poltica
mente calculable es un asunto puramente prctico.
En segundo lugar, aunque la civilidad fuese el objetiv(
prctico y vocacional de la educacin liberal, eso no signi
fica que estuviera impuesta de algn modo artificial O ex
trnseco por "la sociedad". Dos siglos de discursos sobre 1:
alienacin nos han hecho extremadamente resistentes a 1:
perspectiva de que la formacin del yo podra soportar ti
Personalidad como vocacin 221

nes prcticos y vocacionales sin sacrificar la "completud"


. dad" personal. Ya parece claro que la civilidadY
1a " a~tentICI
conshy una meta del desarrollo y un foco de compromiso
~oral no menos (y ~o ~as) esencial o humano que otros
Ideales como la conCIenCia puritana, la autoestilizacin es-
ttica o, ms recientemente, la autoproblematizacin exis-
tencial. Podemos recordar la localizacin weberiana de es-
tos ideales como internos a la moral y las conductas vitales
de grupos sociales autnomos. El punto central cuyas con-
secuencias deben ser an acuadas es la dependencia de los
objetivos de la formacin respecto del despliegue prctico
de tcnicas morales especficas y variables. El reconoci-
miento de esa dependencia nos permite afirmar los fines
prcticos y vocacionales de la educacin liberal sin estar
concernidos con el falso problema de su prdida de autenti-
cidad o completud. Pero tambin nos da razones para reco-
nocer que, pese a su mundaneidad y practicidad, esos fines
no son reductibles a un propsito social funcional o a una
racionalidad poltica general que est trabajando a su tra-
vs. La misma dependencia de tcnicas morales contingen-
tes que niega la universalidad a los fines de la educacin li-
beral tambin establece su intransitividad respecto a funcio-
nes sociales o principios polticos generales.
As, pese a toda su importancia como un antdoto con-
tra la defensa convencional de las humanidades, la narra-
cin de Rothblatt slo nos lleva una parte del camino en
nuestra discusin de su racionalidad poltica. Por facilida-
des de exposicin, podemos focalizar los lmites de ese re-
lato sobre un aspecto terminolgico. Al argumentar. que la
educacin liberal es "vocacional", Rothblatt no clanfica la
relacin entre los dos sentidos de la palabra en los que e~a
expresin puede ser verdadera. Es vocacion~l en el sena-
do de llenar un nicho profesional en la SOCIedad o .en el
sentido de ser una "llamada" o un vehculo de paSIn y
compromiso moral para sus practicante~? Flotando en el
espacio incontrolado entre estos dos sentIdo~ no es sorpr~
dente que la formacin liberal sea tanto expli.cado en trIDl-
nos de su utilidad como idealizado en trmmos de su hu-
manidad esencial.
222 Jan Hunter

Nuestra conclusin sobre el carcter vocacional de la


educacin liberal debe mantenerse como preliminar durante
la resolucin de los dos problemas aadidos. Primero debe-
mos clarificar cmo las disciplinas de la educacin liberal
tuvieron xito en focalizar el compromiso y la pasin moral
a pesar del carcter prctico y limitado de sus fines. En se-
gundo lugar, deberemos aprender a discutir la racionalidad
poltica de la educacin liberal como un fenmeno pura-
mente contingente; es decir, como algo que depende de la
emergencia histrica de tecnologas administrativas y de
formas de clculo capaces de conectar tal educacin con la
esfera gubernamental. Estas son las tareas que dirigirn los
siguientes pasos de nuestra discusin.

LA PERSONALIDAD COMO VOCACIN

La conocida leccin de Max Weber La ciencia como vo-


cacin ofrece la mayor parte de lo que necesitamos para re-
solver el primero de esos problemas. Dirigindose a una au-
diencia formada por estudiantes universitarios alemanes en
su eleccin de carrera en 1919, Weber habla del conoci-
miento como vocacin (Beruf) en ambos sentidos de la pa-
labra: como una ocupacin y como una "llamada" o un foco
de compromiso moral. A diferencia de otras exposiciones
sobre las "metas de la universidad" y el "futuro de las hu-
manidades", la leccin de Weber no es un ejercicio apolog-
tico. Es ms bien un argumento intelectualmente no com-
prometido sobre el hecho de que no puede haber una justifi-
cacin general o una racionalidad superior para las varias
profesiones del conocimiento y que, como consecuencia, los
acadmicos deben adquirir una modestia moral configurada
por los lmites intelectuales impuestos por sus disciplinas.
Weber (1989: 3-8) comienza dibujando un severo cuadro
de la estructura de la carrera acadmica. Dice que est domi-
nada bien por el carisma profesional y el patronazgo (Alema-
nia), bien por el control burocrtico y las fuerzas del merca-
do (Amrica). En ambos casos el xito de la carrera est
fuertemente ligado a fuerzas irracionales y es sorprendente-
Personalidad como vocacin 223

I?ente dependient~ de la buena suerte, especialmente en las


areas ~el re.clu~amlento y el nombramiento: a ningn profe-
sor unverSlta~1O le gusta que se le recuerden discusiones so-
bre nombramIentos, para ellos casi nunca son agradables.
Pero es el segundo tema de Weber, su discusin de la
"vo~acin inter~or par~ la ~i~ncia~, el que ilumina lo que
nos mteresa aqul. Esa dlscuslOn esta contextualizada no slo
por el retrato weberiano de la estructura de la carrera acad-
mica, sino tambin por su ataque al ideal romntico de auto-
formacin cuyos dolos son la "personalidad" y la "expe-
riencia personal" (Erleben). Weber observa que uno se tor-
tura a s mismo esforzndose por la "experiencia" porque
eso pertenece al estilo de la vida de una "personalidad" .. y
si ese esfuerzo no tiene xito, uno puede al menos pretender
ese regalo de la gracia (ibid: 11). Esos intentos de descubrir
la personalidad y el "significado" a travs de la autntica e
incalculable experiencia de la vida misma son, sin embargo,
futiles, dada la expansin histrica de la "ciencia" (esa pala-
bra traduce el alemn Wissenschaft o conocimiento organi-
zado, bajo el que Weber incluye las ciencias humanas -
como la historia, la esttica y la sociologa-, y las ciencias
naturales). Las ciencias modernas no estn basadas en la
personalidad y en la experiencia, sino en mtodos, tcnicas
y prcticas. Es ms, su despliegue ha colocado grandes re-
as de la vida bajo la esfera de lo calculable, sometindolas a
los objetivos puramente tcnicos del progreso. Es en ese
contexto en el que Weber introduce la cuestin de hasta qu
punto la ciencia misma constituye una vocacin.

'Tiene el "progreso" como tal un significado reco-


~ocible que vaya ms all de objetivos tcnicos,. de
modo que la devocin al mi~mo pu~da convertirse
en una vocacin significatIva? SIIl embargo, la
cuestin de la vocacin para la ciencia --esto es, el
problema del significado de la cienci~ como una vo-
cacin para la persona que se dedIca, a ella- es
otra cuestin distinta. En concreto, que e~ la voca-
cin de la ciencia en el interior de la totalzdad de la
vida humana y cul es su valor? (ibid: 14).
224 Jan Hunter

La respuesta de Weber tiene mltiples facetas. Comien-


za argumentando que la ciencia como tal no tiene una voca-
cin en trminos de la que podra justificarse, al menos en el
sentido de una importancia o un valor supremo que radique
ms all de su existencia institucional. Todas las ciencias
presuponen la validez de las reglas de la lgica y del mto
do que usan. Yeso no es problemtico en tanto que la ver-
dad misma es comprendida en trminos tcnicos como el re-
sultado de una prctica de conocimiento metdicamente or-
ganizada. Pero las mismas ciencias tambin presuponen que
lo que conocen es puro conocimiento que tiene su valor ms
all de sus finalidades tcnicas: es decir, que es valioso por
s mismo, para el refmarniento de la existencia, para salvar
vidas, para que la sociedad democrtica funcione, etc .. Se-
gn Weber, ninguna de ambas presuposiciones constituye
una justificacin de la ciencia. Yeso por dos razones.
En primer lugar porque tales presuposiciones, junto a
los mtodos y las tcnicas especficas, constituyen las con-
diciones de existencia de las ciencias particulares. Por tanto
tales presuposiciones son aceptadas sin posterior justifica-
cin como condicin de la entrada en la ciencia. En tanto
que permiten el acceso a regmenes de racionalidad, no es-
tn en s mismas abiertas a una evaluacin racional de ms
alto nivel. En ese sentido, la ciencia mdica presupone el
valor de preservar la vida a pesar de que eso implica degra-
dacin y terrible sufrimiento para las vidas que son preser-
vadas. El derecho puede decirnos qu juicios son accesibles
dado el conjunto de normas, precedentes, estatutos y proce-
dimientos que constituyen el sistema legal; pero no puede
someter el conjunto mismo a un juicio meta-legal. Algo si-
milar ocurre con las ciencias estticas y culturales: presu-
men el valor de la autoformacin esttica asociada a una
tcnica particular de anlisis cultural pero -como pode-
mos ver hoy- ese valor carece de autoevidencia ms all
de la prctica que lo soporta. '
La segunda razn es que tales presuposiciones y valora-
ciones caen fuera de las esferas de razonamiento organizado
que contribuyen a hacer posible, no estn abiertas a juicio
"cientfico". Tal juicio no tiene sentido por una cuestin de
Personalidad como vocacin 225

principio dice Weber (ibid: 22). porque los diferentes siste-


mas de v~~or del mundo permanecen en conflicto unos con
otros. ~tllizando una metf~ra religiosa, Weber dibuja una
analogIa entre los compromISos morales inconmensurables
de las ciencias particulares y la adoracin mutuamente ex-
cluyente a diferente~ dioses: el destino y no la ciencia pre-
valece sobre esos dIOses y sus luchas. Un slo puede com-
prender qu es lo divino para un sistema u otro, en un siste-
ma u ?t~o (ibid: 23). Y es esta inaccesibilidad para el
conOCImIento de los valores del conocimiento -dada su
existencia en un dominio no-racional de compromiso y ra-
zn prctica- la que establece los lmites morales e intelec-
tuales de la vocacin del acadmico. El tema ha alcanzado
sus lmites en lo que concierne a la discusin en una sala de
clase, pero el gran problema de la vida est desde luego
muy lejos de haber sido resuelto. Este problema se desarro-
lla en un rea en la que tienen la palabra otros poderes
aparte de las universidades. (ibid). Volveremos despus a la
visin un tanto maniquea de esos poderes que tiene Weber.
Sin embargo, mientras argumenta que la "ciencia" mis-
ma no tiene vocacin o justificacin general, Weber argu-
menta tambin que las ciencias particulares pueden an
constituir vocaciones --es decir, ocupaciones capaces de
focalizar un compromiso moral- para los individuos que
las practican. Para que esto ocurra, sin embargo. el indivi-
duo debe abandonar tanto la bsqueda de una autntica
"experiencia personal" como las justificaciones generales
para la ciencia. y aceptar la personalidad hecha accesible
por la moral y la tecnologa de una discipl~na particul:rr. ~e
oras y caballeros!. Slo posee personalIdad en el ambzt?
de la ciencia la persona que sirve solamente a las nlfcesl-
dades de su objeto de estudio, y esto es verdad no solo en
la ciencia (ibid: 11). . .,
Solamente una vez que esta fundamental reonentaclOn
moral e intelectual ha sido concluida, es posible para los
saberes metdicos o ciencias aparecer como vocaclO~es en
los dos sentidos de la palabra. Slo ent~nc~s pueden Incul-
car el ethos necesario para el reconOCImIe?~O de hecho.s
"inconvenientes". Pueden tambin transmItlf el COIIOCI-
224 Jan Hunter

La respuesta de Weber tiene mltiples facetas. Comien-


za argumentando que la ciencia como tal no tiene una voca-
cin en trminos de la que podra justificarse, al menos en el
sentido de una importancia o un valor supremo que radique
ms all de su existencia institucional. Todas las ciencias
presuponen la validez de las reglas de la lgica y del mto-
do que usan. Yeso no es problemtico en tanto que la ver-
dad misma es comprendida en trminos tcnicos como el re-
sultado de una prctica de conocimiento metdicamente or-
ganizada. Pero las mismas ciencias tambin presuponen que
lo que conocen es puro conocimiento que tiene su valor ms
all de sus finalidades tcnicas: es decir, que es valioso por
s mismo, para el refmamiento de la existencia, para salvar
vidas, para que la sociedad democrtica funcione, etc .. Se-
gn Weber, ninguna de ambas presuposiciones constituye
una justificacin de la ciencia. Yeso por dos razones.
En primer lugar porque tales presuposiciones, junto a
los mtodos y las tcnicas especficas, constituyen las con-
diciones de existencia de las ciencias particulares. Por tanto
tales presuposiciones son aceptadas sin posterior justifica-
cin como condicin de la entrada en la ciencia. En tanto
que permiten el acceso a regmenes de racionalidad, no es-
tn en s mismas abiertas a una evaluacin racional de ms
alto nivel. En ese sentido, la ciencia mdica presupone el
valor de preservar la vida a pesar de que eso implica degra-
dacin y terrible sufrimiento para las vidas que son preser-
vadas. El derecho puede decirnos qu juicios son accesibles
dado el conjunto de normas, precedentes, estatutos y proce-
dimientos que constituyen el sistema legal; pero no puede
someter el conjunto mismo a un juicio meta-legal. Algo si-
milar ocurre con las ciencias estticas y culturales: presu
men el valor de la autoformacin esttica asociada a um
tcnica particular de anlisis cultural pero -como pode
mos ver hoy- ese valor carece de autoevidencia ms al12
de la prctica que 10 soporta. -
La segunda razn es que tales presuposiciones y valora-
ciones caen fuera de las esferas de razonamiento organizadc
que contribuyen a hacer posible, no estn abiertas a juicic
"cientfico". Tal juicio no tiene sentido por una cuestin dI
14. WEBER, M. La ciudad.
15. SUTHERLAND, E.H.
Ladrones profesionales
16. RENDUELES OLMEDO, G.
El manuscrito encontrado en
Ciempozuelos.
17. POLANYI, K. La gran
transformacin. Crtica del
liberalismo econmico.
18. FOUCAULT, M. La vida de
los hombres infames. Ensayos
sobre desviacin y
dominacin.
19. GRIGNON, C. y J-C.
PASSERON. Lo culto y lo
popular.
20. VARELA, J. y F.
ALVAREZ-URIA.
Arqueologa de la escuela.
21. FOUCAULT, M. Genealoga
del racismo.
22. SEVILLA GUZMAN, E./M.
GONZALEZ DE MOLINA.
Ecologa, campesinado e
historia.
23. BROHM, J.-M., PIERRE
BOURDIEU y otros autores.
Materiales de sociologa del
deporte.
24. ELIAS, N. Conocimiento y
poder.
25. FOUCAULT, M.
Hermenutica del sujeto.
Los trabajos aqu selecciona-
dos intentan suspender la e-
videncia de los modos habi-
tuales de pensar y de
describir las prcticas educa-
tivas. Se trata de una moda-
lidad crtica que no es tanto
"idealista" como prctica: u-
na crtica que no est funda-
da en ninguna verdad y en
ninguna promesa, sino en la
misma contingencia prctica,
provisional y local de su e-
jercicio. Pero, qu es la cri-
tica sino el cuestionamiento
permanente de las formas de
experiencia que nos consti-
tuyen? Los ensayos que aqu
se proponen no entienden la
crtica, al modo dialctico,
como una mera transicin a
una forma de conciencia
ms verdadera, 'ms segura,
mejor fundada. La crtica no
es un momento mediador
hacia una alternativa ms ra-
cional. Es, por el contrario,
un ejercicio permanente de
contestacin de las eviden-
cias, una interrogacin in-
terminable, una forma
nunca garantizada de vivir y
de pensar, sin conformarse,
en las inseguridades del pre-
sente.