Revista de Enseanza Universitaria 2003, N.

21; 37-52

LA ENSEANZA
DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

M Paz Sandn Esteban

Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin
Facultad de Pedagoga, Universidad de Barcelona

Resumen

En este artculo se muestra, en primer lugar, una aproximacin a las funciones generales de la
universidad y su relacin con: a) la generacin de conocimiento y la transformacin social; b) la for-
macin del alumnado en investigacin (cualitativa). Despus, realizamos una reflexin didctica so-
bre la enseanza de la investigacin cualitativa en educacin finalizando con una propuesta docente.

Abstract

In this article is shown, in the first place, an approximation to the general functions of the uni-
versity and its relation with: a) the generation of knowledge and the social transformation; b) the
students training in (qualitative) research. Later, we carry out a didactic reflection on the teaching
of qualitative research in education finalizing with an educational proposal.

INTRODUCCIN mensiones ineludibles que subyacen, impl-

cita o explcitamente, al diseo curricular de
una materia, entre otras, el contexto institu-
Una tarea fundamental de todo docente
cional en el cual se enmarca el desarrollo de
universitario consiste en realizar una plani-
la misma y, especialmente, una reflexin so-
ficacin del proceso didctico en relacin a
bre el conocimiento didctico del contenido.
una asignatura; planificacin que tradicional-
mente se plasma en la concrecin de los ob-
jetivos generales de la misma, la identifica-
cin de los bloques (estructura y contenido), EL MARCO INSTITUCIONAL:
la seleccin de las estrategias docentes y me- LA UNIVERSIDAD
todolgicas as como la evaluacin prevista.
Sin embargo, creemos que la funcin do- La planificacin docente hace imprescin-
cente universitaria requiere abordar otras di- dible identificar y clarificar el contexto ins-

37
M Paz Sandn Esteban

titucional en el que se va a desarrollar el pro- continuidad cultural y, al tiempo, de trans-

ceso de enseanza-aprendizaje ya que cons-
tituye la realidad concreta para la cual se
elabora. El marco institucional ofrece cier-
tas posibilidades para el desarrollo de la fun-
cin docente al tiempo que impone algunas
limitaciones. Para concretarla, debemos aco-
modarla, entre otros factores, a los fines so-
ciales y educativos a los que precisa respon-
der la universidad de hoy. Qu demandas
hace la sociedad a la Universidad? Aunque
esta es, obviamente, una cuestin compleja,
podemos arrojar sobre ella alguna luz si nos
remitimos, por ejemplo, al texto legal en el
que se recogen sus funciones y finalidades1.
Y cabra destacar tres elementos importantes.
El primero, la dedicacin de la Universidad
a la docencia y la investigacin, al servi-
cio de la sociedad; segundo, una preocupa-
cin por promover el saber en un sentido
amplio: crear, desarrollar, transmitir y criti-
car, la ciencia, la tcnica y la cultura; y, en
tercer lugar, favorecer la formacin profe-
sional y personal del alumnado universita-
rio potenciando la adquisicin de un aprendi-
zaje autnomo continuado y una formacin
humanstica permanente.
Es cierto que vincular la Universidad a
la sociedad aproximando las enseanzas a
las necesidades sociales es uno de los obje-
tivos fundamentales que pretende desarrollar
la LOU pero, es cierto, tambin, que la ins-
titucin universitaria ha sido situada hist-
ricamente entre una funcin de vehculo de
formacin social; la Universidad, entre el
claustro y la palestra utilizando las pa-
labras de Candau (1990):
El dramtico dilema es el eterno di-
lucidar si la primaca de la accin intelec-
tual es la bsqueda del saber para hallar
las explicaciones tericas y prcticas acerca
del cotidiano quehacer, o bien si esta ac-
cin debe dirigirse de modo primario a la
transformacin de la sociedad (Albornoz,
1986; en Bartolom, 1990: 27).
Bartolom (1990) apuntaba hace ya una
dcada una posible va para solventar de al-
gn modo esta dicotoma: avanzar en niveles
de compromiso en la funcin social de la
universidad, superando el modelo academi-
cista e incluso el crtico, cuando no se invo-
lucra en acciones prcticas de denuncia, para
plantear dicha funcin de forma ms ope-
rativa mediante el desarrollo vital de las fun-
ciones universitarias, docencia, investigacin
y difusin, y a travs de formas nuevas de
relacin humana y de un modo diverso de
entender y ejercer el poder.
La imagen de la universidad claustro
ha ido evolucionando hacia una universidad
palestra en la que no se pueden disociar
ciencia y transformacin social. La ciencia
al servicio de las necesidades sociales; por
tanto, la universidad debe preocuparse, no
slo de la construccin del saber cientfico,
de la bsqueda de la verdad, si no, tambin,

1
En el artculo primero de la reciente aprobada Ley Orgnica de Universidades (LOU; Diciembre, 2001)
quedan as recogidas: Artculo 1: Funciones de la Universidad: 1. La Universidad realiza el servicio pblico
de la educacin superior mediante la investigacin, la docencia y el estudio. 2. Son funciones de la Universi-
dad al servicio de la sociedad: a) La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la tcnica y
de la cultura. b) La preparacin para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicacin de
conocimientos y mtodos cientficos y para la creacin artstica. c) La difusin, la valorizacin y la transfe-
rencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo econmico. d) La
difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin universitaria y la formacin a lo largo de toda
la vida.

38

de la formacin de profesionales comprome-
tidos con el cambio social y por la defensa
de determinados valores humanos2 (Bar-
tolom, 1990; Candau, 1990; Galino, 1990).
COMETIDO Y FUNCIONES
DE LA INSTITUCIN
UNIVERSITARIA: HACER CIENCIA
O ENSEAR A HACERLA?
El subttulo que hemos aadido a este
apartado sobre las funciones y cometidos de
la institucin universitaria Hacer ciencia
o ensear a hacerla?, palabras que hemos
tomado de Medina Rubio (1996), quiere se-
alar y destacar la importancia de la investi-
gacin educativa en el mbito universitario,
no tanto desde el punto de vista de su fun-
cin generadora de conocimiento (por no
citar otros matices que, acertadamente, re-
cogen las palabras de Bartolom (2000) que
incluimos a continuacin) sino, desde el re-
conocimiento de que la formacin aca-
dmica universitaria la debe incluir de
forma prioritaria:
Si la investigacin sirviera fundamen-
talmente al profesorado para promocionar
acadmicamente, si lo que nos interesara
fueran los ndices de impacto de nuestras
producciones en revistas internacionales
especializadas, entonces no tendra sentido
proponerla tambin al alumnado. Pero si
constituye una va de acceso a la realidad,
un servicio til a la educacin, por qu
2
Estas ideas confirman los supuestos que subyacen a las corrientes sociohistricas de la ciencia y, fun-
damentalmente, la nueva sociologa de la ciencia. En ese sentido y, en relacin a lo que venimos exponiendo,
apuntamos aqu algunos aspectos clave:
La ciencia es algo ms que pensamiento, es una actividad, una accin transformadora de la realidad.
La ciencia tiene lugar en un contexto social. La pragmtica de la ciencia cobra una gran relevancia.
Ms all de cuestiones epistemolgicas y metodolgicas, la axiologa de la ciencia debe replantear el de-
bate sobre la ciencia y los valores.
La enseanza de la investigacin cualitativa
no facilitar a nuestros alumnos y alumnas
este camino? (p. 10).
De esa forma, y como seala Medina
Rubio (1996), una universidad que merece
ese nombre es aquella que no slo hace
ciencia sino que, tambin, ensea a ha-
cerla. Nos conducen estas afirmaciones a
considerar lo que algunos autores, por ejem-
plo, Crculo de Educacin Personalizada
(1996), De Miguel (1986), denominan in-
vestigacin formativa, expresin que se
utiliz por primera vez en la Conferencia
de clausura del VII Congreso Nacional de
Pedagoga celebrado en Granada en 1980.
La investigacin formativa es un tipo de in-
vestigacin propio, exclusivo de la institu-
cin universitaria, en el que tiene ms in-
ters el proceso que el producto:
La investigacin formativa es aquel
tipo de investigacin que siendo investiga-
cin, es decir, plantendose y resolviendo
problemas nuevos o resolviendo viejos pro-
blemas de nueva manera, tiene como fina-
lidad el desarrollo de la aptitud personal
para investigar (p. 571).
Los aspectos clave y el sentido que pensa-
mos adopta ese ensear a hacer ciencia que
conlleva, a su vez, el aprender a hacer cien-
cia son los siguientes. En primer lugar, la
formacin en investigacin educativa capa-
cita al alumnado en las habilidades y procedi-
mientos necesarios para generar conocimiento
liberndolo de un destierro intelectual en el
que se convierte en un mero consumidor acr-
39
M Paz Sandn Esteban
tico, y reproductor acrtico en su futuro pro-
fesional, de los diversos planteamientos dis-
ciplinares. Deca hace varios aos Landsheere
(1977: 86), en relacin al maestro/a, que todo
el mundo coincide en desear que los ensean-
tes, a lo largo de su carrera, se conviertan en
consumidores de los resultados de la inves-
tigacin, y en la medida de lo posible, pro-
ductores o coproductores tambin de inves-
tigacin y desarrollo. Si no se alcanza este
objetivo, el enseante ser casi siempre un ar-
tesano, a veces artista, pero nunca miembro
de una profesin cientfica.
Por otro lado, nos parece importante se-
alar que existe un cierto desfase en la for-
macin acadmica universitaria en cuanto
a la inclusin en el curriculum del conoci-
miento sustantivo (modelos, teoras, tipo-
logas, conceptos), ampliamente presente,
y el conocimiento sintctico (en general, los
procedimientos a travs de los cuales se ge-
nera el conocimiento sustantivo), con menor
presencia en los planes de estudio actuales,
los cuales, conjuntamente, configuran el con-
tenido de las distintas disciplinas. Pensamos
que la comprensin por parte del alumnado
de los diversos procedimientos de investiga-
cin, as como de cuestiones relacionadas
con la validez, tendencias, perspectivas, en-
foques metodolgicos, etc. les ofrece la
oportunidad de tomar en consideracin y
afrontar de forma crtica y fundamentada el
aprendizaje del contenido propio de los es-
tudios que estn cursando.
Asimismo, y por ltimo, cabra matizar
que no cualquier tipo de investigacin per-
mite desarrollar los objetivos sociales que se
han identificado ms arriba para la institu-
cin universitaria. Debemos afrontar crtica-
mente los retos que la sociedad actual supo-
nen para el avance de la investigacin
educativa (Bartolom, 2000).
40
LA ENSEANZA
DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
La constante bsqueda y profundizacin
en la literatura relacionada con la investi-
gacin cualitativa que venimos desarrollando
desde hace varios aos como tarea funda-
mental de nuestra accin docente e investi-
gadora nos ha revelado la existencia de pu-
blicaciones que abordan especficamente la
enseanza de la investigacin cualitativa.
El primer artculo hallado no llam especial-
mente nuestra atencin pero el descubrir no
slo nuevos artculos (Cobb y Hoffart, 1999;
Fontes y Piercy, 2000; Lincoln, 1997; Page,
1997a, 1997b, 2000; Stallings, 1995; Stark
y Watson, 1999; Wolcott, 1997; Yates, 1997)
sino, tambin, captulos de libro dedicados
a esta cuestin (Hutchinson y Webb, 1990;
Webb y Glesne, 1992) e, incluso, un cap-
tulo en el que se recopilan diversas inicia-
tivas internacionales sobre la enseanza de
la investigacin-accin (McKernan, 1999:
263-279), nos hizo mantenernos alerta res-
pecto a la importancia de esta temtica y
ponernos en contacto con diversos autores
para solicitarles sus escritos. No conocamos
publicaciones similares en torno a la ense-
anza de la investigacin de carcter cuan-
titativo y la lectura de estos trabajos nos ha
ayudado a reflexionar sobre nuestra propia
propuesta docente, no slo en cuanto a los
contenidos a impartir sino tambin en rela-
cin a su estructuracin, la forma que deben
adquirir para ser transmitidos, su relacin
con otros aspectos y cuestiones metodol-
gicas, etctera.
De alguna forma, esta literatura confirma
la importancia de las ideas introducidas por
Shulman (1986) sobre el conocimiento de
base del profesorado. Fue este autor quien
introdujo el concepto de conocimiento de
 La enseanza de la investigacin cualitativa

contenido pedaggico3 que hace referencia
al conocimiento especfico que los/as do-
centes desarrollan acerca de cmo hacer
comprensible a los/as estudiantes la mate-
ria que ensean o dicho de otro modo a la
peculiar representacin que el docente hace
de la misma para ser presentada, enseada,
al alumnado4. Las ideas de Shulman, vie-
nen a reivindicar que las aportaciones con-
ceptuales, cientficas y culturales que se ar-
ticulan en torno a una disciplina deben
seleccionarse y estructurarse para que sir-
van a las finalidades didcticas de su en-
seanza.
En ocasiones, olvidamos que adems del
conocimiento de la materia, los/las docentes,
debemos desarrollar un conocimiento espe-
cfico que se refiere a la forma de ensear
nuestra materia y hacerla significativa para
nuestro alumnado. Si bien el conocimiento
de la materia es imprescindible para su en-
seanza, no genera por s mismo pistas de
cmo hacerlo accesible a los alumnos/as;
es necesario que el docente transforme ese
saber en formas didcticamente eficaces.
El contenido disciplinar debe ser reorgani-
zado y transformado teniendo en cuenta a
los estudiantes, al currculo y al contexto.
Esa transposicin didctica (Chevallard,
1991) consiste, fundamentalmente, en en-
contrar nuevas representaciones del conte-
nido que tengan virtualidad didctica, fruto
de un largo proceso, que es propio de los
docentes expertos. Este conocimiento no con-
siste nicamente en disponer de un elevado
nmero de ejemplos, analogas o represen-
taciones, sino que est caracterizado por un
razonamiento pedaggico (Wilson y otros,
1987) que facilita la generacin de aquellas
transformaciones.
Poseer un profundo conocimiento de la
materia, en nuestro caso Investigacin cua-
litativa en educacin, aunque importante,
no sera suficiente para poder representarla
de forma didctica para su enseanza, puesto
que ninguna disciplina cientfica est pen-
sada para ser enseada ni en su estructura
sustantiva (hechos, conceptos y teoras de
la disciplina) ni en la sintctica (normas y
procedimientos para establecer la verdad o
falsedad de los postulados de la disciplina).
La seleccin de los contenidos, su organi-
zacin y secuenciacin as como la forma
en que se pretende que el alumnado cons-
truya un conocimiento significativo acerca
de los mismos son, tambin, aspectos funda-
mentales para el establecimiento del cono-
cimiento pedaggico de la materia.
En lo que sigue, entonces, presentamos
una sntesis de los aspectos ms relevan-
tes relacionados con la enseanza de la in-
vestigacin cualitativa, reflexiones sobre la
transformacin didctica del contenido dis-
ciplinar5.

3
Otros autores denominan a este componente Conocimiento Didctico del Contenido.
4
Queremos hacer notar que as como se han realizado algunos trabajos sobre el enfoque de aprendizaje
de los estudiantes universitarios, cmo aprende el alumnado (Hernndez Pina, 1993) son muy recientes los es-
tudios orientados a investigar esa otra cara de la moneda de la enseanza, como son los estudios sobre el co-
nocimiento didctico de las materias (cmo ensea el/la docente). Esta lnea de investigacin es ms reciente y
contamos con algunas investigaciones en el nivel de primaria y secundaria (Marcelo, 1996). Los estudios en el
mbito acadmico universitario son escasos.
5
Queremos sealar que muchas de las cuestiones que se han articulado a partir de la bibliografa en-
contrada han sido tambin objeto de debate y reflexin, en numerosas ocasiones, por parte del profesorado im-
plicado en la tradicionalmente conocida como subrea de mtodos la cual ha venido desarrollando un esfuerzo
por articular de forma coherente los planes docentes de las diversas asignaturas metodolgicas de los diferentes

41
M Paz Sandn Esteban

Una de las primeras lecturas que realiza- sicas en la preparacin de investigadores

mos fue el captulo Mirar hacia adelante:
preparar investigadores cualitativos de Elliot
W. Eisner (1998: 263-284). El autor realiza
una descripcin muy interesante y completa
acerca de las necesidades formativas de los
investigadores cualitativos y algunas de sus
implicaciones curriculares. Eisner seala que
la formacin de estos profesionales requiere:
desarrollo de la perspicacia, o conocimiento;
desarrollo de las destrezas de representacin;
destrezas en el uso y la generalizacin de la
teora; comprender los presupuestos episte-
molgicos; elaborar una propuesta de investi-
gacin; comprender la materia temtica.
El desarrollo del conocimiento supone,
entre otros aspectos, poseer sensibilidades
refinadas al respecto de un dominio de in-
ters que permiten, por ejemplo, descubrir
aquello que es significativo en un escenario.
El desarrollo de las destrezas de represen-
tacin requiere conocimiento acerca de la
epistemologa de las diversas formas simb-
licas. Es importante que el alumnado desa-
rrolle una comprensin de las maneras en
las que se representa el mundo. Para ello es
necesario encontrar modelos de narrativa o
interpretacin que permitan apreciar las di-
versas formas de representacin. Tambin
es oportuno fomentar destrezas en el uso y
la generalizacin de la teora. Dadas sus
importantes funciones, una de las tareas b-
cualitativos es la prctica en la utilizacin
de la teora para justificar y dar sentido a
lo que se descubre y describe. Utilizar la
teora de esta manera no es sencillo, en parte
a causa de lo general de la teora y de la
especificidad cualitativa de los aconteci-
mientos. Por otra parte, el anlisis de las
cualidades del mundo social constituye una
fuente rica para la construccin de una te-
ora. Como seala Eisner, es ms probable
que aparezcan nuevos conceptos cuando se
experimentan nuevos fenmenos. Compren-
der los supuestos epistemolgicos es un as-
pecto fundamental en la formacin de los
investigadores y, sin embargo, pocas veces
se abordan de manera crtica los presupues-
tos y valores en los que, tanto estudiantes
como profesorado, hemos sido socializados.
Seala Eisner que, como resultado, rara vez
se alcanza una conciencia crtica de los m-
todos estudiados. Asimismo, en contra de la
idea demasiado extendida y, en ocasiones,
no bien entendida de que no es necesario
planificar los procesos de investigacin cua-
litativa se hace oportuno formar a futuros
investigadores en la elaboracin de una pro-
puesta de investigacin. Por ltimo, el autor
apunta la necesidad de que los investiga-
dores cualitativos en educacin posean cierta
competencia en las materias temticas que
investigan.

planes de estudio en los que el Departamento MIDE (Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin)
est implicado. En ese sentido nos parece interesante los encuentros nacionales que el rea MIDE ha venido de-
sarrollando los ltimos aos. Se han celebrado cinco reuniones de mbito nacional (Salamanca, 1993; La Corua,
1996; La Laguna, 1998; Murcia, 2000; Huelva, 2002) con el objetivo de reflexionar y adoptar posturas conjun-
tas desde las distintas Universidades del Estado en cuanto al contenido de las materias troncales del rea, ofre-
cer algunas lneas de accin en cuanto a la optatividad que en general debe ofertar nuestra rea de conocimiento
en los diferentes planes de estudio, debatir sobre los procedimientos y recursos metodolgicos ms adecuados
para la imparticin de las diversas asignaturas. Las directrices marcadas en estas reuniones en cuanto a los ob-
jetivos generales y especficos propios del rea constituyen un punto de partida consensuado para el diseo y
concrecin de los diferentes programas en cada Universidad que debe tener en cuenta, a su vez, los aspectos
contextuales que la modelan (http://www.uv.es/aidipe/).

42

Webb y Glesne (1992), por su parte, se-
alan que la enseanza de la investigacin
cualitativa se enfrenta con problemas gene-
rales asociados con las asunciones del alum-
nado acerca de la misma. Una de ellas su-
pone entender que mtodo es igual a tcnica,
en el sentido que ahora exponemos. Algunos
alumnos/as creen que la formacin en in-
vestigacin cualitativa proporciona proce-
dimientos que seguidos fielmente produci-
rn resultados de investigacin garantizados.
Esta visin mecanicista reduce los mtodos
a un conjunto de tcnicas, una receta a se-
guir. El alumnado que confunde mtodos y
tcnica espera aprender un conjunto de pro-
cedimientos pero tiene poco inters en com-
prender cmo o por qu esos procedimientos
trabajan y se fundamentan. Estas expecta-
tivas son inconscientes y pocos reflexionan
sobre esta cuestin. Hacer investigacin sim-
plemente significa seguir los procedimientos
adecuados. Por otra parte, el alumnado que
contempla los mtodos como una frmula se
angustia cuando constata que la fidelidad al
mtodo aunque necesaria no asegura por s
misma el descubrimiento de nada interesante
o resultados vlidos. Asimismo asume que
las tcnicas nos permiten distanciarnos de la
impredecibilidad de la accin humana y algu-
nos se sorprenden al comprobar que los m-
todos cualitativos no sitan al investigador
en un lugar seguro sino que, por el contra-
rio, lo ponen en contacto cercano con la rea-
lidad y con la experiencia misma de inves-
tigar. En resumen, sealan estos autores que
la enseanza de la investigacin cuali-
tativa constituye un desafo porque hace que
el estudiante se cuestione asunciones dadas
por supuesto acerca de muchos aspectos:
el propsito de la investigacin, el uso de
los mtodos, la naturaleza del conocimiento
y qu significa ser humano (p. 772).
La enseanza de la investigacin cualitativa
Cobb y Hoffart (1999) y Lincoln (1997)
sealan que muchos estudiantes llegan a los
estudios de doctorado con poca o nula pre-
paracin previa en los contenidos que hemos
sealado ms arriba. Lincoln, adems, de-
nuncia que muy a menudo estos alumnos/as
no slo no poseen una formacin bsica
en esta orientacin metodolgica sino que
tampoco una slida fundamentacin en los
mtodos cuantitativos que a menudo se pre-
sume preceden la formacin en investiga-
cin cualitativa.
En cuanto al profesorado, diversos auto-
res (Cobb y Hoffart, 1999; Stallings, 1995)
coinciden en sealar que frecuentemente los
docentes asignados para ensear los conte-
nidos asociados a la investigacin cualitativa
poseen poca preparacin y no han dirigido
ni realizado ellos mismos estudios de carc-
ter cualitativo.
En otro orden de cosas, algunas de las
cuestiones que deben responderse en la ela-
boracin de un curso general sobre metodo-
loga de investigacin son las siguientes:
qu contenidos deben formar parte? y
cmo deben ser presentados las diferentes
metodologas en relacin entre s? (Yates,
1997). De alguna manera, tambin la ense-
anza de la investigacin cualitativa, si aten-
demos por ejemplo, a la importancia de los
fundamentos epistemolgicos que antes se-
alaba Eisner, debe responder a una refle-
xin crtica y una postura explcita respecto
a estas preguntas.
Un lugar donde se puede manifestar esta
respuesta es en la seleccin de los textos
metodolgicos que apoyan la enseanza de
la materia. Dice Yates que la aparicin de los
textos que emergieron en la dcada de los 80
acerca del valor del estudio de casos y la
metodologa cualitativa frente a los tradicio-
nales procedimientos cuasi-experimentales
43
M Paz Sandn Esteban
no se argument metodolgicamente sino
que tuvo una justificacin educativa y so-
cial. Las bases para mejorar la prctica del
profesorado, desarrollar innovaciones en el
curriculum y concebir los profesionales de
la educacin como sujetos y no como ob-
jetos en la investigacin educativa requera
procedimientos iluminativos, a pequea
escala y ms cualitativos. Los textos eran,
y nosotros aadimos que continan siendo,
de dos tipos: las taxonomas relativistas pre-
sentaban las diferentes opciones metodolgi-
cas como si fueran paquetes de tcnicas dis-
ponibles para el alumno que se converta en
un consumidor de mtodos. Aunque se in-
cluan algunos comentarios acerca de los su-
puestos sobre la naturaleza de investigacin
inherente a los diversos enfoques, los mto-
dos aparecan de manera descontextualizada
de cuestiones educativas y sociales. En la
segunda perspectiva, que el autor denomina
una taxonoma teleolgica, la presentacin
de las metodologas est relacionada con una
progresin histrica que supone una adecua-
cin cada vez mayor de los enfoques al es-
tudio de la realidad social y educativa. Ambas
posturas son el reflejo de algunas de las cues-
tiones fundamentales sobre las controversias
paradigmticas en investigacin educativa
que han impregnado los discursos sobre la
legitimidad de la integracin de paradigmas
en los ltimos aos.
Continuando con las cuestiones antes se-
aladas, Yates (1997) explica que en la facul-
tad a la que pertenece ha habido numero-
sos debates sobre si es adecuado ofertar un
curso de metodologa separado de campos
particulares substantivos de investigacin
6
En nuestra Facultad esta diversidad aparece en Pedagoga y Psicopedagoga: mientras que el alumnado
de Pedagoga que cursa la asignatura Investigacin cualitativa en educacin elabora y desarrolla un proyecto
de investigacin en la prctica, el alumnado de Psicopedagoga se acerca a los mtodos cualitativos a partir de
la lectura de informes y artculos que ilustran la utilizacin de los diversos mtodos.
44
Cuntas veces ha sido objeto de discusin
o simplemente de dilogo entre nuestro pro-
fesorado! Su tesis es que a travs de deter-
minadas cuestiones relevantes (por ejemplo,
la desigualdad en el acceso a la educacin
o gnero y educacin) se pueden proporcio-
nar las bases para reflexionar acerca de los
relativos mritos, poder, pertinencia e inter-
acciones entre los enfoques cuantitativos,
cualitativos y posmodernos. Cierto es que
la investigacin no se produce en el vaco,
por lo tanto la formacin en mtodos de in-
vestigacin cualitativa deber reflexionarse
tambin a la luz de cmo se incorporan de-
terminados contenidos educativos que sirvan
para la propia enseanza de la materia.
Recientes debates, por ejemplo, en la re-
vista International Journal of Qualitative
Studies in Education (Lincoln, 1997; Page,
1997a, 1997b; Wolcott, 1997; Yates, 1997)
nos remiten a una decisin didctica muy
especfica, con derivaciones curriculares
concretas y decisivas, a saber: si se formar
sobre mtodos de investigacin cualitativa
(el alumnado recibira dicha formacin bsi-
camente a partir de lecturas sobre procesos
de investigacin cualitativa desarrollados
por otras personas) o se involucrar al alum-
nado en un proyecto de investigacin en la
prctica6. En relacin a esta cuestin, y en
nuestro pas, puede revisarse la aportacin
de Gil y Jan (2002) sobre la enseanza de
la investigacin cualitativa a travs de la
realizacin de proyectos.
Autores como Page (1997a) defienden,
por ejemplo, que en lugar de ensear el m-
todo etnogrfico, en lugar de hacer etnogra-

fa, sus alumnos/as leen etnografa. Lincoln
(1997), por su parte, sostiene que constituye
sta una opcin didctica interesante pero
que la realidad es que el alumnado no sabe
enfrentarse de manera crtica a la lectura de
los textos. La mayora de autores y docen-
tes involucrados en la enseanza de la in-
vestigacin cualitativa defienden la utilidad
e importancia de que el alumnado viva desde
su inicio hasta el final (preparacin de pro-
puesta y realizacin de informe, e incluso
difusin) la investigacin (Wolcott, 1997).
Ya hemos comentado la importancia que se
atribuye a la formacin en investigacin a
travs de la investigacin. As, algunos nos
hablan del Modelo metodolgico de for-
macin mediante la investigacin (Alans,
1996) o de la investigacin formativa
(Crculo de Educacin Personalizada, 1996;
De Miguel, 1986) y son ms los que defien-
den la importancia de que el alumnado rea-
lice actividades propiamente dichas de inves-
tigacin:
No basta que los espacios existan o
estn abiertos, se requiere conquistarlos,
caminarlos con propio pie, puesto que a
investigar se aprende investigando (p. 59
Generar un proyecto especfico de in-
vestigacin representa para el estudiante
una experiencia formativa fundamental,
pues empieza a experimentar el paso
de lo terico a lo prctico por s mismo
y a darse cuenta que la ruptura del guin
entre docencia-investigacin y teora-
prctica no es un problema que se resuelve
tan slo con el anlisis y la discusin de
la problemtica educativa en las aulas,
por doctas que sean las reflexiones ema-
nadas de ese ejercicio intelectual (Alans,
1996: 91).
Hace ya quince aos que De Miguel
(1986) en su anlisis sobre La investigacin
educativa en los currcula de la enseanza
La enseanza de la investigacin cualitativa
universitaria reivindicaba la necesidad de
formar a los profesionales de la educacin
en investigacin y, entre otras conclusiones,
afirmaba lo siguiente:
Poca atencin y/o precisin de los as-
pectos metodolgicos relativos a la inicia-
cin de los alumnos en trabajos de inves-
tigacin reales dentro del mbito educativo
(investigacin formativa) a pesar de que
dicha actividad prctica resulta imprescin-
dible para la formacin de investigadores
(p. 135).
y revindicaba la inclusin de prcticas de in-
vestigacin en los currcula puesto que dicho
aprendizaje no puede quedar, segn el autor,
relegado exclusivamente al tercer ciclo.
Landsheere (1977), refirindose a los/as
maestros/as, seala once objetivos sobre los
cuales perfila la formacin en investigacin
de estos profesionales, y aade uno impor-
tante que es:
integrar y traducir en actividades, me-
diante la prctica de la investigacin, no-
ciones tericas aportadas por los cursos de
psicologa y pedagoga. () la experiencia
muestra que un estudiante obligado a cons-
truir una investigacin toma conciencia, a
veces por primera vez, de la vaguedad de
muchos de sus conocimientos, de su inca-
pacidad de aplicarlos a lo real o incluso de
la falta de valor prctico de teoras pedag-
gicas seductoras, pero incapaces de resistir
el choque de la operativizacin (p. 200).
Por otra parte, Raths (1971), citado en
Stenhouse (1987: 131), nos recuerda que una
actividad (de aprendizaje) es ms gratificante
que otra si proporciona a los estudiantes una
probabilidad de compartir con otros la pla-
nificacin de un proyecto, su realizacin o
los resultados de una actividad. Asimismo,
asignar proyectos es una poderosa forma de
45
M Paz Sandn Esteban
que el alumnado dirija su atencin hacia las
cuestiones fundamentales de la asignatura y
que las discusiones en clase sobre ellas sean
ms personales, significativas y provechosas
(Webb y Glesne, 1992). En este contexto,
en el que se realiza un proyecto real, seala
este autor que una de las tareas fundamen-
tales del profesor es crear una atmsfera en
la que los alumnos/as puedan exponer y dis-
cutir abiertamente la investigacin que estn
realizando; el objetivo es ayudarles a desa-
rrollar los hbitos de una continua reflexin
y cuestionamiento de sus datos, mtodos,
teoras y de ellos mismos.
Entre los recursos ms sealados para
el aprendizaje de los diversos procedimien-
tos y tcnicas asociados a los mtodos cua-
litativos se insiste en la necesidad de utilizar
el visionado de cintas de vdeo, por ejemplo,
de aulas en tiempo real que muestren la en-
seanza en una variedad de campos y nive-
les educativos. El alumnado debe ser capa-
citado en una de las tareas ms importantes
del investigador cualitativo: observar. Eisner
(1998) seala que aunque existen diferen-
cias entre ver un vdeo de un profesor o una
clase y estar presente en el aula, las cintas
de vdeo poseen importantes ventajas:
los vdeos pueden verse una y otra vez
() las diferencias en la interpretacin, in-
cluso en la descripcin, crean un ambiente
para la deliberacin, el debate y el tipo de
recogida de evidencias que contribuye al
desarrollo del conocimiento educativo ()
como proceso de discusin y anlisis, cuanto
ms se ve ms se dice () Es importante
que estas cintas de vdeo no estn montadas.
Los aspectos grises y aburridos de la vida
7
Asignatura optativa de segundo ciclo (4,5 crditos) de la licenciatura en Pedagoga. Facultad de Pedagoga,
Universidad de Barcelona. Debe entenderse esta propuesta como un marco general que permite seleccionar los
temas en los que se desee profundizar (tpicos, mtodos, etc.) en funcin de las caractersticas del grupo clase
y de las reas temticas en las que se quiere realizar un especial nfasis.
46
en el aula son importantes y realizan fun-
ciones psicolgicas significativas (p. 269).
Otro recurso imprescindible, especial-
mente si se opta porque el alumnado realice
una investigacin en un contexto concreto,
es el acceso a las aulas y centros educati-
vos reales, o a cualquier otro escenario edu-
cativo no formal:
las texturas y los olores de las aulas,
la experiencia de tener que enfrentarse con
la propia intrusin en una clase llena de ni-
os o adolescentes, simplemente no existe
cuando se observa una cinta de vdeo en
un aula universitaria (p. 270).
Para finalizar este apartado simplemente
queremos remarcar la idea de que no debe-
mos olvidar que nuestra tarea docente ser
formar a profesionales educativos en el en-
foque cualitativo de investigacin. Desde
esta perspectiva, no son los instrumentos de
lpiz y papel los que se deben fiabilizar
y validar sino que, fundamentalmente, es
el investigador, el que debe experimentar y
desarrollar por s mismo, en primera per-
sona, ese proceso formativo y acreditativo
de un buen profesional de la investigacin,
sensible, responsable y crtico.
UNA PROPUESTA CURRICULAR
PARA LA ENSEANZA
DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
En este apartado presentamos una pro-
puesta de organizacin de contenidos de la
asignatura Investigacin cualitativa en Edu-
cacin7 y de los bloques que estructuran las
 La enseanza de la investigacin cualitativa

unidades didcticas. En relacin al conte- existiendo, al tiempo, una continuidad con-

nido, se ha tenido en cuenta su relevancia
terico-epistemolgica, su relevancia meto-
dolgica, su potencialidad para favorecer el
aprendizaje de la propia materia, su funcio-
nalidad y utilidad para la prctica profesio-
nal del alumnado, y su aplicacin en la trans-
formacin y mejora de la realidad educativa.
Asimismo, tambin hemos incorporado en
su diseo algunos elementos tomados a partir
de lo expuesto en el apartado anterior sobre
la enseanza de la investigacin cualitativa.
Por otra parte, la consideracin de criterios
socioacadmicos ha supuesto un anlisis ins-
titucional, socioprofesional y curricular (Fa-
cultad, enseanzas, planes de estudio, per-
files acadmico-profesionales, formacin
previa en investigacin cualitativa, asigna-
cin de crditos) previo a la seleccin y es-
tructuracin del contenido. Por ltimo, he-
mos considerado, tambin, los avances que
en el rea se han ido realizando en torno a
las decisiones sobre diseo curricular de las
materias metodolgicas.
Las reflexiones y debates sobre los con-
tenidos bsicos que debera incluir la inves-
tigacin educativa han sido constantes en
los diversos departamentos de nuestra rea.
En relacin a esta cuestin se han realizado
algunas propuestas como, por ejemplo, las
de Dendaluce (1988; 1998) o el propio tra-
bajo acometido por diversas comisiones en
los encuentros nacionales8.
Cada uno de los bloques propuestos pre-
senta una cierta unidad y coherencia interna
ceptual entre los mismos. Sin embargo, insis-
timos sobre el carcter interactivo de mu-
chas de las temticas que se abordan en el
programa y que nos llevan a considerar la
estructuracin por bloques de una manera
abierta, flexible y dinmica. Sera un error
concebir la organizacin de los bloques como
una visin ordenada y lineal del proceso de
investigacin cualitativa en educacin. Todo
lo contrario. Sera alterar la propia estruc-
tura epistmica del contenido. Recordemos,
por ejemplo, la flexibilidad y dinamicidad
que caracterizan los diseos cualitativos, la
relacin dialctica de los procesos de reco-
gida y anlisis de datos y sus derivaciones
e implicaciones para la propia identificacin
del rea a investigar, focalizacin de la ob-
servacin, etc. Decimos que la concrecin
del problema en los estudios cualitativos
es una demarcacin conceptual abierta en
mltiples sentidos; abierta en cuanto a su
contenido puesto que el investigador desco-
noce a priori, exhaustivamente, su natura-
leza; abierta en cuanto a su comprensin
por cuanto es susceptible de inesperadas e
inslitas ramificaciones; abierta, por cuanto
el significado admite profundidad, adems
de densidad y extensin. En muchas oca-
siones, al entrar en contacto con la realidad
el investigador reformula objetivos, redisea
estrategias de recogida de informacin, se-
lecciona informantes Tambin, debe en-
frentarse a cuestiones y dilemas ticos mu-
cho antes de comenzar su estudio y, por

8
El documento elaborado tras la reunin celebrada en la Universidad de Murcia (14-15 septiembre de 2000)
propone los siguiente ncleos temticos para la planificacin de la docencia de la subrea de Mtodos: I. Ra-
cionalidad cientfica y Epistemologa; II. Bases epistemolgicas de las Ciencias de la Educacin; III. Modalidades
de Investigacin Educativa; IV. Planificacin y desarrollo de la Investigacin Educativa; V. Mtodos de Datacin
en Investigacin Educativa; VI. Elaboracin de instrumentos de datacin; VII. Mtodos de anlisis e interpretacin
de datos en la Investigacin Educativa; VIII. Fuentes y recursos informticos para la Investigacin; IX. Comunidades
e Instituciones de Investigacin Educativa; X. Investigacin y desarrollo en Educacin.

47
M Paz Sandn Esteban

BLOQUE I. BASES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA EN EDUCACIN

Tema 1. Perspectivas epistemolgico-tericas en la investigacin educativa

Tema 2. La investigacin cualitativa en el marco de los paradigmas de investigacin educativa
Tema 3. Aproximacin histrica a la investigacin cualitativa
Tema 4. Necesidades cientficas, sociales y educativas a las que da respuesta la investigacin
cualitativa

BLOQUE II. FUNDAMENTOS TERICO-CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

Tema 5. Aproximacin conceptual a la investigacin cualitativa

Tema 6. El proceso general de investigacin cualitativa
Tema 7. Fuentes de documentacin informatizadas sobre y para la investigacin cualitativa
Tema 8. Calidad y tica en la investigacin cualitativa

BLOQUE III. ESTRATEGIAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN

Tema 9. Principales estrategias de aproximacin a la realidad en la investigacin cualitativa

Tema 10. La observacin participante en la investigacin cualitativa
Tema 11. La entrevista como estrategia de recogida de informacin en la investigacin cualitativa

BLOQUE IV. PRINCIPALES TRADICIONES DE INVESTIGACIN CUALITATIVA

Tema 12. La investigacin narrativo-biogrfica

Tema 13. La investigacin etnogrfica: la comprensin desde dentro de la realidad educativa
Tema 14. La investigacin educativa orientada al cambio y la mejora de realidades socioeducativas:
la investigacin-accin
Tema 15. La investigacin evaluativa de corte cualitativo
Tema 16. Otras tradiciones de investigacin cualitativa

BLOQUE V. ANLISIS, INTERPRETACIN Y ELABORACIN DE LA INFORMACIN

Tema 17. El anlisis de datos cualitativos

Tema 18. Los programas informticos en el anlisis de datos cualitativo
Tema 19. Interpretacin e integracin terica en el anlisis de datos
Tema 20. El informe de investigacin

Bloques y temas de la asignatura Investigacin cualitativa en educacin

supuesto, durante el desarrollo del mismo; bin, morales. Asimismo, debe previamente,
aspectos que denotan que el proceso de in- y no concluido el proceso, prever de qu
vestigacin cualitativa abarca no slo cues- manera asegurar las cuestiones de rigor
tiones tcnicas o instrumentales sino, tam- cientfico.

48
 La enseanza de la investigacin cualitativa

De hecho, las mismas bases epistemo-

lgicas se hallan en ntima relacin con las
cuestiones ticas y de calidad de la inves-
tigacin; como seala Smith (1990) uno no
se ha cuestionado seriamente la naturaleza
de la investigacin social y educativa hasta
que no se ha enfrentado a una reflexin pro-
funda sobre las cuestiones relacionadas con
los criterios de validez. Y as, podramos
enumerar muchas otras dimensiones del pro-
ceder en investigacin cualitativa que nos
advierten de la necesaria e imprescindible
interconexin entre los diversos temas que
engloban los diferentes bloques. En este sen- Articulacin curricular de las lneas transversales y los
tido, las reflexiones y sugerencias de aspectos crticos de la investigacin educativa.
Elaboracin propia, basado en Dendaluce (1998).
Dendaluce (1998) acerca de la organizacin
curricular de las materias metodolgicas,
han venido a confirmar nuestra propia vi- de los otros, las posibles prestaciones mu-
sin de cmo debe desarrollarse el conte- tuas (p. 21).
nido de la asignatura que estamos anali-
En el grfico anterior hemos represen-
zando. En su artculo sobre Algunos retos
tado la relacin entre los aspectos crticos de
metodolgicos este autor aborda la situacin
la investigacin educativa y las lneas trans-
de la investigacin educativa desde diver-
versales sealados por Dendaluce (1998).
sos planos (conceptual-epistemolgico, ope-
Para nosotros, los ejes fundamentales o di-
rativo-organizativo, y formativo-didctico).
mensiones transversales que estructuran y
En relacin a este ltimo aspecto nos dice:
dan coherencia al desarrollo de los conteni-
dos de la asignatura y que, pensamos, deben
Con mentalidad de pluralismo inte- constituir un punto de referencia constante
grador y como un punto de partida para
en su docencia son:
una posible clarificacin de ideas se pro-
pone que en los cursos de iniciacin a la
metodologa de la investigacin, incluso
las bases epistemolgico-tericas de la in-
en los cursos de profundizacin, se es- vestigacin cualitativa,
tructure la docencia en torno a los as- la relacin teora-prctica, sus implicacio-
pectos crticos, explicando cul es la nes en el proceso general de investigacin
esencia del aspecto crtico que se estudia; cualitativa, y
qu cuestiones se plantean y cmo las re-
suelven las distintas metodologas cuanti- los criterios reguladores de la calidad
tativas y cualitativas; cmo le afectan las de la investigacin y las cuestiones ti-
lneas transversales9 y, si se quiere, ex- cas relacionadas con los estudios cuali-
teriorizar qu podran aprender los unos tativos.

9
Dendaluce (1998) seala que debera plantearse la posibilidad de contemplar las bases conceptuales
como una lnea transversal.

49
M Paz Sandn Esteban

Bases
epistemolgico-tericas

Temario
Investigacin Cualitativa

Criterios reguladores
de la calidad y tica Relacin
de la investigacin teora-prctica

Dimensiones transversales en la enseanza de la investigacin cualitativa.

De esta forma, comprometidos con la
formacin de profesionales de la educacin
en metodologa cualitativa de investigacin
consiste para nosotros un reto didctico
construir el curriculum de la asignatura a
travs del desarrollo de los diversos temas
no de una forma lineal, estanca, tcnica, sino,
descubriendo en qu medida los ejes trans-
versales se hallan presentes, afectan, mode-
lan, estn en relacin, con todos y cada uno
de ellos, al tiempo que aquellos se hallan
tambin interrelacionados entre s. Tarea a
la que desde nuestra experiencia docente del
da a da tratamos de contribuir.
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