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SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

RENATA RODRIGUES DE ABREU

A IMPORTNCIA DA MSICA E SUA CONTRIBUIO PARA


O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO
CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL:
Uma abordagem da prtica pedaggica na Creche Casulo Padre
Joviano em Santo Antnio do Itamb MG.

Diamantina
2016
RENATA RODRIGUES DE ABREU

A IMPORTNCIA DA MSICA E SUA CONTRIBUIO PARA


O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO
CONTEXTO DA EDUCAO INFANTIL:
Uma abordagem da prtica pedaggica na Creche Casulo Padre
Joviano em Santo Antnio do Itamb MG.

Projeto de Ensino em Educao apresentado


Universidade Norte do Paran - UNOPAR, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de Licenciatura
em Pedagogia.

Orientador: Prof. Okana Battini

Diamantina
2016
ABREU, Renata Rodrigues de. A importncia da msica e sua contribuio
para o processo de ensino-aprendizagem no contexto da educao
infantil: uma abordagem da prtica pedaggica na Creche Casulo Padre
Jovino em Santo Antnio do Itamb. 2016. Nmero total de folhas. Projeto de
Ensino em Educao do curso de Graduao em Pedagogia Centro de
Cincias Empresariais e Sociais Aplicadas, Universidade Norte do Paran,
Diamantina, 2016.

RESUMO

Este Projeto de Ensino tem como tema e linha de pesquisa analisar


reflexivamente o processo de insero de contedos oriundos da linguagem
musical no ambiente escolar das salas de aula dos alunos da educao infantil.
A presente proposta pedaggica se justifica na medida em que contribui,
enquanto instrumento pedaggico, para o desenvolvimento satisfatrio de
todas as potencialidades e capacidades de crianas em idade pr-escolar. O
profissional da educao que no pde ter uma formao inicial voltada pra
uma linguagem artstica e o ensino da Arte certamente encontrar dificuldades
em aderir sua prtica docente tais contedos e metodologias especficas da
msica. Diante disso, faz-se uma ressalva ao empenho coletivo em se propiciar
no perodo das graduaes um conato com tais contedos de ensino. Os
objetivos propostos por este projeto so os de superar os desafios que se
impem com a implantao no currculo escolar de contedos pertinentes s
linguagens artsticas. Nesse sentido, pretende-se proporcionar s crianas uma
experincia nica com a msica, estimulando-a positivamente em seu processo
de desenvolvimento. Pretende-se alcanar esses objetivos fazendo-se uso de
contedos da linguagem musical, tais como: o fazer musical, a apreciao
proveniente do desenvolvimento da musicalidade da criana e a brincadeira
associada msica enquanto estmulo para a criana. O processo de
desenvolvimento deste projeto alicerasse na utilizao de sugestes de
atividades envolvendo a msica como elemento prioritrio da prtica
pedaggica em questo. A fim de que seja obtido xito na realizao deste, faz-
se necessrio a utilizao de recursos materiais como, por exemplo,
instrumentos musicais disponveis em quantidade e qualidade suficiente para
todos os alunos, material udio/visual disponibilizado pelos rgos
governamentais competentes, dentre outros. O aluno ser avaliado na medida
em que o professor responsvel observar a interao do mesmo com a
linguagem da msica e, ao longo, prazo, seu reflexo na aprendizagem e
assimilao de contedos mais complexos.

Palavras-chave: Msica; Educao Infantil; Pedagogia; Prtica Docente.


SUMRIO

1. INTRODUO..........................................................................................................
2. REVISO BIBLIOGRFICA......................................................................................
3. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO.................................................................
3.1 Tema e linha de pesquisa.........................................................................25
3.2 Justificativa................................................................................................25
3.3 Problematizao.......................................................................................25
3.4 Objetivos...................................................................................................26
3.4.1 Objetivo Geral:....................................................................................26
3.4.2 Objetivos Especficos:........................................................................26
3.5 Contedos.................................................................................................26
3.6 Processo de desenvolvimento..................................................................27
3.6.1 Atividades rtmicas com instrumentos................................................30
3.6.2 O ritmo na vida e na msica...............................................................31
3.6.3 A percepo meldica da criana......................................................33
3.6.4 A percepo do timbre........................................................................36
3.6.5 A percepo da intensidade pela criana..........................................38
3.7 Tempo para a realizao do projeto..........................................................40
3.8 Recursos humanos e materiais................................................................41
3.9 Avaliao...................................................................................................41
4. CONSIDERAES FINAIS....................................................................................
REFERNCIAS...........................................................................................................
1. INTRODUO

A arte est presente em nosso cotidiano, est ao nosso redor e incide


diretamente sob os nossos sentidos, nos afetando de forma contundente, nos
fazendo questionar o que antes no ousaramos cogitar a possibilidade. uma
abertura a novas concepes e maneiras de produzirmos e recriarmos o
mundo em nosso entorno. Em suma, a arte representa um dos mais eloquentes
meios de se atingir o conhecimento, de estabelecermos um dilogo
extremamente enriquecedor entre o imaginrio e o real. Dessa forma,
pensando no ensino de Arte, e aqui destacando-se a Msica como uma das
formas de manifestao da linguagem artstica, quanto maiores forem as
propostas artsticas promovidas pelos professores e quanto mais diversa elas
forem, num verdadeiro amlgama entre teoria e prtica, uma vez que entende-
se serem ambas indissociveis, maiores sero as condies que os alunos
tero para assimilar de maneira concreta e prazerosa os contedos
historicamente construdos e de construir seus conhecimentos artsticos e
estticos de modo contextualizado.

Na expresso de Paulo Freire, a arte o que permite dialogar com o


mundo. Neste sentido, podemos entender tal expresso (empregada pelo autor
em seus estudos e pesquisas voltados para o desenvolvimento e criao de
um sistema educacional que tenha por objetivo promover uma educao
pautada na autonomia, onde o indivduo agente no processo de construo
do conhecimento e no um mero receptor de contedos pr-programados),
como um vetor de possibilidades de leitura do mundo ao nosso redor, que nos
permite compreender de uma maneira mais crtica atravs de uma
sensibilidade aguada pela apreciao esttica, bem como pela vivncia de
determinadas prticas artsticas, as cores, as formas, as texturas, nos
permitindo entrar em contato com outras culturas, com todo um universo de
significados diferente daquele em que o aluno j se habituou.

Em um primeiro momento, as propostas artsticas podem ser


associadas, equivocadamente, por ser uma viso incompleta, apenas com o
lazer, como algo de menor importncia. Entretanto, podemos observar que as
aes desenvolvidas no ato de recortar, dobrar, desenhar, executarem sons,
movimentos, gestos, dentre outros, que devem iniciar nos primeiros anos de

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vida da criana, na educao infantil, so de extrema relevncia e constituem
elementos necessrios que desempenham o papel de elementos facilitadores
para aprendizagens futuras, portanto, indispensveis na escola.

Outro problema que poderemos nos defrontar com esse desafio de se


introduzir no currculo formal das nossas escolas contedos proveniente das
linguagens artsticas, o fato de que a formao continuada dos profissionais
da docncia est deixando muito a desejar no que diz respeito atualizao
constante que se faz necessria desses mesmos profissionais. possvel
perceber que existe uma tendncia desses mesmos profissionais em
distanciarem a teoria de determinados contedos da prtica, colocando esta
ltima em um patamar hierarquicamente superior, desprezando-se e
considerando de segundo plano a importncia da teoria para o
desenvolvimento de atividades prticas. A discusso sobre a formao do
professor tornou-se intensa e teve grande dimenso a partir da dcada de
1980, em que pesquisadores e educadores buscavam eliminar a dicotomia
teoria-prtica, como coisas separadas e opostas reciprocamente,
encaminhando possveis formas de se intervir neste processo de ciso.

Indubitavelmente, a arte toca nossas emoes e sentimentos,


propiciando, desta maneira, experincias estticas, nos tornando mais
sensveis. Mas ela tambm conhecimento e linguagem. Tratar a arte
enquanto conhecimento o ponto fundamental e condio indispensvel para
o enfoque contemporneo do ensino e aprendizagem da Arte.

A fim de delimitarmos mais detalhadamente como prvia da temtica


que ser tratada neste Projeto, necessrio que se considere toda a
metodologia e as propostas prticas de aes pedaggicas sob o contexto do
ensino da Msica na educao infantil. Mais precisamente, ressaltaremos os
objetivos que se pretende atingir embasados na importncia de que o contato
da criana, na faixa etria de 4 e 5 anos de idade, com a expresso artstica
musical possibilita s mesmas a oportunidade de desenvolverem suas
capacidades e habilidades de forma a tornar efetivo e prazeroso o processo de
ensino e aprendizagem. Salientamos que os destinatrios diretamente
endereados para esta proposta so os alunos do 1 e do 2 Perodo da
Creche Casulo Padre Joviano, da cidade de Santo Antnio do Itamb. No
decorrer desta pesquisa ser apresentado todo universo de possibilidades de
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um agir docente embalado pela musicalidade que nos envolve e que nos
permite, enquanto futuros profissionais da educao, vislumbrar um rico
repertrio de atividades que, se bem desenvolvidas pelos seus idealizadores,
frutificaro em resultados considerveis no que diz respeito ao melhor
aproveitamento desta empreitada que ora se inicia, fornecendo aos professores
uma possibilidade de trabalhar contedos novos para que os resultados
almejados sejam atingidos de maneira proficiente.

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2. REVISO BIBLIOGRFICA

Antes de prosseguirmos com a elaborao das partes especficas


deste projeto, faz-se imprescindvel a delimitao terica que servir como
embasamento para a execuo e compreenso da proposta que aqui se
apresenta. Neste sentido, buscar os momentos histricos que marcaram a
implementao no currculo do ensino regular da disciplina de Artes e, aqui
especificamente, da Msica enquanto linguagem artstica constitui o
fundamento inicial para que possamos compreender quais so as dificuldades
que os profissionais da Educao Infantil podero enfrentar nesta empreitada,
bem como vislumbramos quais foram as dificuldades e obstculos que no
passado representavam empecilhos no tocante a esta implementao. Nos
pargrafos seguintes sero abordados temas conceitos especficos sobre a
musicalidade a fim de que os professores possam contar com o apoio terico e,
oportunamente, metodolgico, para realizao de aes pedaggicas que
valorizem e enalteam a msica e suas mais diversas formas de manifestao
em seus mais variados contextos, objetivando, desta forma, a consolidao
eficaz do processo de ensino-aprendizagem. importante ressaltar que os
conceito aqui expostos nesta parte do projeto, devem ser transpostos
didaticamente com a finalidade de se obter um maior alcance por parte dos
alunos de 4 e 5 anos do 1 e 2 Perodos, respectivamente, tornando tais
elementos constituintes da teoria musical mais acessveis em termos de
inteligibilidade e compreensibilidade.

Ser feito a partir de agora um breve retrospecto para que possamos


entender como a msica fez parte da histria do Brasil, desde o perodo
colonial at os dias atuais.

No sculo XVI, quando da vinda da colnia portuguesa para o Brasil,


os jesutas que aqui se encontravam nesse perodo histrico especfico, tinham
entre seus objetivos principais a difuso da doutrina catlica e catequizao
dos ndios. Nesse perodo das misses proslitas jesuticas foi ensinado aos
ndios, entre outras coisas, a Arte. Entretanto, essa Arte ensinada aos ndios
que aqui habitavam estava repleta de concepes essencialmente
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eurocntricas.

Neste mesmo contexto, o papel desempenhado pelos povos africanos


posteriormente trazidos para c, contribui significativamente no sentido de que
esses povos possuam uma musicalidade inata, exercendo a mesma forte
influncia no que diz respeito construo do que viria a ser posteriormente
uma identidade musical tipicamente brasileira. Vindos da frica, foram usados
como mo de obra escrava no Brasil e trouxeram consigo sua cultura, seus
prprios referenciais de esttica e seus prprios valores, a qual era rica em
msica, dana e ritmos. Vrios dos instrumentos de percusso e danas que
conhecemos hoje se originaram dessa cultura, como o agog, o berimbau, o
maracatu, o cateret, entre outros (COELHO, 2006).

Entretanto, o que se pode observar uma atitude de desvalorizao do


acervo cultural tanto dos ndios quanto dos povos africanos por parte dos
colonizadores que detinham o poder naquela poca e, por isso, determinavam,
segundo uma perspectiva eurocntrica e fundamentados em uma viso
evolucionista das relaes sociais, o que seria aprecivel enquanto forma
genuinamente artstica e o que no era. Nesse contexto, os msicos e
musicistas eram equiparados aos criados ou empregados (MARIZ, 1983). Com
o passar do tempo a musicalidade vinda da frica foi sendo gradativamente
aceita e acabou se misturando ao estilo de msica portuguesa, unindo a dana
e a poesia nas festividades, dando origem diversidade que hoje constitui
elemento caracterstico da msica brasileira.

Durante o sculo XVIII foram criados espaos prprios para se apreciar


a msica, so as conhecidas casas de pera. Esses ambientes surgiram a
necessidade da sociedade em projetar locais especficos para a apreciao
musical. A msica, na corte portuguesa, teve repercusses notveis e recebeu
forte influncia europeia. Possua forte caracterstica erudita e, desta maneira,
a Msica Popular Brasileira (MPB) surgiu como expresso essencialmente
brasileira no sculo XX.

A Semana de Arte Moderna de 1922 representou uma verdadeira


renovao das linguagens artsticas na busca de liberdade de criao e na
ruptura com o tradicionalismo do passado. Neste evento de relevante
significado para a arte foi apresentado oficialmente o pensamento moderno de
artistas brasileiros. No entanto, a insero oficial de novos conceitos da arte no
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Brasil no foi bem aceito pela sociedade da poca e muitos artistas passaram
por situaes constrangedoras.

Com a queda da Repblica em 1930, a tendncia de uma poltica


nacionalista se instala trazendo em seu epicentro a msica com o objetivo de
se promover a coletividade, a disciplina e o patriotismo. Atravs do Decreto n.
19.891, de 11 de abril de 1931, a msica torna-se obrigatria nas escolas
primrias e secundrias. Neste perodo da nossa histria, o msico e
compositor Heitor Villa Lobos torna-se o maior expoente da msica moderna
brasileira. Suas obras, compostas com elementos das canes folclricas,
populares e indgenas, traduz a nao brasileira e suas caractersticas.

No ano de 1971, fundamentado no artigo 7 da Lei n. 5.692 desse


mesmo ano a Educao Artstica foi introduzida nos currculos escolares de 1
e 2 graus, ficando responsvel pelo ensino da msica o professor de
Educao Artstica. Com o advento da Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996), a Arte
passou a ser considerada disciplina obrigatria na educao bsica.

Em agosto de 2008 foi sancionada a Lei n. 11.769 (BRASIL, 2008), na


vigncia do governo de Luiz Incio Lula da Silva, estabelecendo como
obrigatrio o ensino de msica nas escolas de educao bsica,
representando, dessa forma, uma grande conquista para a educao musical
no Brasil.

Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e


Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino
da msica na educao bsica.
Art. 1 O art. 26 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescido do seguinte ;
[...] 6: A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no
exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo
(NR) (BRASIL, 2008, p. 1).

Com a alterao da LDB, a msica passa a ser contedo obrigatrio,


mas no exclusivo. Ou seja, o planejamento pedaggico deve contemplar as
demais reas artsticas.

Sem dvida alguma o ensino de msica nas escolas constituiu um


grande avano, no entanto a lei abre brechas em relao a profissional que
dever ministrar estes contedos, pois quando no coloca que deveria ser um
professor especfico de msica, deixa o entendimento de que possa ser o

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professor de Arte, principalmente ao reforar a obrigatoriedade dos contedos
de msica, mas que no sejam apenas estes; isto significa que outros
contedos artsticos tambm devero ser trabalhados. Na redao da lei os
contedos devero ser ministrados por um professor de msica ou Arte, mas
na falta destes, fica a cargo do prprio professor regente. O que se deseja
deixar claro que aprender contedos de msica lei, portanto, um direito do
aluno.

Pode-se considerar tambm que esta prtica pedaggica com a msica


dentro do ambiente das salas de aula poder ser o nico contato com a teoria
musical que a criana ter em sua vida, dependendo, claro, das condies
sociais e econmicas da famlia. Neste sentido, tendo em vista a singularidade
desse encontro entre a msica e as crianas, o professor de Arte, de Msica ou
o professor regente devero somar esforos e se empenhar em oferecer essa
oportunidade aos seus alunos.

Ainda com relao ao ensino da Arte, apesar de o mesmo ser


obrigatrio, o que se observa na realidade bem diferente. Em muitas escolas
h o ensino de arte apenas na teoria, conforme consta nos documentos que
norteiam o planejamento das instituies educacionais, ressaltando o aspecto
formal de seu ensino e negligenciando-se sua aplicao na realidade das salas
de aula. Em outras instituies poder haver um profissional especfico para
esta rea do conhecimento, podendo ser este um professor de Arte (artes
visuais, teatro e dana) ou msica.

Diante disso o professor dever ministrar contedos concernentes s


quatro linguagens artsticas, entretanto poder ser dado maior enfoque em uma
rea especfica, na qual ele se sinta mais a vontade e na qual haja maior
domnio por parte do professor e de acordo com o interesse da turma. Por fim,
ainda pode-se notar a existncia de muitas escolas que no possuem este
profissional especializado, sendo assim esta rea do conhecimento fica na
responsabilidade do professor regente lembrando que a obrigatoriedade
destas aulas consta na lei e trata-se de um direito do aluno, portanto, de uma
maneira ou de outra, devero ser ministradas. O ideal que houvesse um
profissional especfico para cada linguagem artstica (artes visuais, msica,
teatro e dana), mas esta necessidade e desejo esto muito distantes de
acontecer.
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Pensando-se na funo que a escola desempenha diante da
sociedade, que seria, entre outras coisas, a de assegurar o ensino e a
aprendizagem do conhecimento cientfico em suas dimenses poltica,
filosfica e social, certamente pensa-se em um ensino de qualidade que tenha
uma concepo do aluno em sua integralidade e que abrange os aspectos
cognitivos, fsicos, sociais, emocionais, estticos e ticos. Esses aspectos
presentes no ensino da Arte incluem as diferentes linguagens j citadas,
representando, desta maneira, extrema relevncia no contexto escolar.

Nesse sentido, as atividades de cunho artstico proporcionam outros


saberes, levando aos professores a possibilidade da articulao das diversas
linguagens artsticas, o dilogo entre a dana, o teatro, a msica e as artes
visuais. Isso significa ampliar o horizonte formativo dos alunos.

As linguagens artsticas dizem respeito inveno, expresso e


imaginao. Quando se alia os elementos formais de cada uma das
linguagens das artes visuais, da dana, do teatro e da msica aos
sentidos humanos (ver, olhar, cheirar, sentir, tocar, falar), torna-se
possvel (re)criar e expressar a experincia humano-social de
diferentes formas (CAVA, 2009, p. 10).

Levando-se em considerao esse aspecto relevante de se articular


didaticamente essa pluralidade de linguagens artsticas, passaremos a analisar
mais detalhadamente essa questo vislumbrando algumas possibilidades
metodolgicas que favoream uma prxis pedaggica que atenda ao princpio
articulador.

A msica permeia nossas vidas, ela est presente no nosso dia a dia,
na televiso, nas ruas, nas igrejas, consultrios, no cinema, no carro,
nas escolas, dentre outros e ns, com algumas excees, nos
relacionamos muito bem com ela. Dessa forma, podemos dizer que a
msica torna-se uma companheira para todas as horas, pois, quem
nunca fez uma faxina com o aparelho de som ligado? (CAVA, 2009,
p.14)

Todos j se envolveram de alguma forma em alguma situao em que


a msica estivesse presente: ao estudar, ao praticar exerccios fsicos, etc.
Esta presena macia da msica em nosso cotidiano no uma prerrogativa
dos tempos atuais, ela surgiu desde muito tempo, l na Pr-Histria.

Seguindo esta linha de raciocnio, ao percebermos a presena da


msica no perodo pr-histrico, alguns detalhes fascinantes de sua evidncia
foram descobertos pelos historiadores e arquelogos. Por exemplo, a forma

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como vivam os homens primitivos e, utilizando como referncia os registros nas
rochas e objetos encontrados em stios arqueolgicos, chegaram a concluso
de que as primeiras manifestaes musicais j aconteciam no perodo
paleoltico, h aproximadamente 25.000 30.000 anos.

Alm de criar instrumentos musicais de ossos de animais ou de caules


de vegetais para emitir sons, o homem primitivo tinha uma percepo auditiva
aguada em relao aos sons que o rodeava, pois esta percepo consistia em
elemento imprescindvel para a sua sobrevivncia. Isso devido ao fato de que
durante a caa ele necessitava dessa percepo auditiva para identificar os
sons dos animais quando estavam se aproximando, se eram grandes ou no, a
qual distncia estavam etc. Os sons do vento, da chuva, do dia e da noite, os
sons que criava com a prpria voz para chamar os animais selvagens que
desejava caar, dentre outras situaes em que o homem se apropriava dos
sons da natureza como meio de comunicao e sobrevivncia (COELHO,
2006).

Com relao aos sons extrados da natureza, aqui podemos fazer


referncia ao famoso educador musical canadense Schafer (2001), que
menciona em seus estudos a paz proporcionada ao ser humano pelos sons
das guas de um riacho nas montanhas, das guas do mar quebrando em
ondas, da correnteza de um rio, faz referncia ao primeiro som que ouvimos,
quando ainda estamos no tero materno, sons de lquidos, como as guas de
um riacho.

De acordo com Schafer (2001, p.34):

Todos os caminhos do homem levam gua. Ela o fundamento da


paisagem sonora original e o som que, acima de todos os outros nos
d o maior prazer, em suas incontveis transformaes. [...] Um
riacho de uma montanha um acorde de muitas notas soando
estereofonicamente pelo caminho do ouvinte atento. O som contnuo
da gua dos riachos nas montanhas suas pode ser ouvido a milhas
de distncia cruzando o vale silente.

Agora precisamos pensar como se d o aprendizado da msica no


contexto educacional, as maneiras pelas quais ela concebida no ambiente
escolar.

Segundo as preconizaes contidas no Referencial Curricular Nacional


(BRASIL, 1998), a linguagem musical tem estrutura e caractersticas prprias,

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podendo ser considerada:

Produo centrada na experimentao e na imitao, tendo como


produtos musicais, a interpretao, a improvisao e a composio;
Apreciao percepo tanto dos sons e silncios quanto das
estruturas e organizaes musicais, buscando desenvolver, por meio
do prazer da escuta, a capacidade de observao, anlise e
reconhecimento;
Reflexo sobre questes referentes organizao, criao,
produtos e produtores musicais.

Na qualidade de professores, fazemos uso da msica nos mais


variados momentos, enquanto um recurso para ensinar frmulas, para decorar
sequncias numricas; aplicamos medidas disciplinares, transmitimos
mensagens de contedo moral e motivamos cada vez mais nossos alunos.
necessrio, neste sentido, a criao por parte dos profissionais da docncia de
argumentos que possibilitem responder qual a importncia de se ensinar
msica nas escolas aliada a outras linguagens artsticas, como o teatro, a
dana e as artes visuais.

Sabe-se que a msica, por vezes, relativamente ao tratamento que lhe


dispensado, possui a capacidade de acalmar, concentrar e disciplinar. Porm,
o processo de musicalizao pode ser muito mais enriquecedor se explorado
em sua integralidade. Del Bem e Hentschke (2003) nos fornecem informaes
sobre como a msica vista e utilizada nas escolas. A investigao que
fizeram com trs professores especialistas em msica demonstra a
preocupao em inserir efetivamente a msica no currculo, ao mesmo tempo
que demonstra a valorizao deste ensino por motivos que esto fora do
contexto musical, isto , ensina-se a msica como um meio (para amenizar a
agressividade, para auxiliar na concentrao, para disciplinar, acalmar, facilitar
na aquisio e assimilao de novos conhecimentos em outras disciplinas
como portugus e matemtica, etc.) e no o ensino musical tendo em vista o
conhecimento musical em si.

Neste sentido, Beyer constatou que vrias concepes reveladas em


relao msica so voltadas a um pensamento essencialmente utilitarista:

Msica um importante coadjuvante no trabalho psicomotor, ingls,


aprendizagem de nmeros, cores etc. [...] a msica vai ajudar a
acalmar as crianas [...] vai organizar as crianas [...] msica alegra
as crianas [...] msica excelente marketing para a escola (BEYER,
2001, p. 46-47 apud HUMMES, 2004, p. 23).
14
preciso entender que a educao musical no visa formao do
msico profissional. O objetivo da msica, entre outros, auxiliar

[...] no processo de apropriao, transmisso e criao de prticas


msico-culturais como parte da construo de sua cidadania. O
objetivo primeiro da educao musical facilitar o acesso
multiplicidade de manifestaes musicais da nossa cultura, bem como
possibilitar a compreenso de manifestaes musicais de culturas
mais distantes. Alm disso, o trabalho com msica envolve a
construo de identidades culturais de nossas crianas, adolescentes
e jovens e o desenvolvimento de habilidades interpessoais. Nesse
sentido, importante que a educao musical escolar [...] tenha como
propsito expandir o universo musical do aluno, isto , proporcionar a
vivncia de manifestaes musicais de diversos grupos sociais e
culturais e de diferentes gneros musicais dentro da nossa prpria
cultura (DEL BELI; HENTSCHKE, 2003, p. 181).

De acordo com a educadora musical Brito (1998 apud JOLY, 2003, p.


116), aprender msica significa:

[...] ampliar a capacidade perceptiva, expressiva e reflexiva com


relao ao uso da linguagem musical. importante que no processo
de musicalizao a preocupao maior seja com o desenvolvimento
geral da criana, assegurado pelas aprendizagens de aptides
complementares quelas diretamente relacionadas s musicais.
importante tambm, segundo a autora, que a escolha de cada um dos
procedimentos musicais tenha por objetivo promover o
desenvolvimento de outras capacidades nas crianas, alm das
musicais, tais como: capacidade de integrar-se no grupo, de
autoafirmar-se, de cooperar, de respeitar os colegas e os professores,
comportar-se de uma forma tolerante (respeitar opinies e propostas
dos que pensam diferente dela), de ser solidrio e cooperativo em vez
de competitivo, de ouvir com ateno, de interpretar e de fundamentar
propostas pessoais, de comportar-se comunicativamente no grupo,
de expressar-se por meio do prprio corpo, de transformar e descobrir
formas prprias de expresso, de produzir ideias e aes prprias.

Enquanto elemento formador do indivduo deve-se destacar a presena


da msica nas escolas. Mas, para que isso venha de fato a acontecer,
necessrio que o professor [...] seja capaz de observar as necessidades de
seus alunos e identificar, dentro de uma programao de atividades musicais,
aquelas que realmente podero suprir as necessidades de formao desses
alunos (JOLY, 2003, p. 118).

Na escola a msica pode acontecer atravs das atividades citadas,


mas mediante a musicalizao que esta tem acontecido. Na perspectiva de
Loureiro (2003, p. 27), [...] musicalizao o processo de desenvolvimento da
musicalidade. De acordo com Maura Penna (1990, p. 22), musicalizar-se o
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[...] ato ou processo de musicalizar. Musicalizar (-se): tornar (-se) sensvel
msica, de modo que, internamente, a pessoa reaja, mova-se com ela.

O processo de musicalizao deve destinar-se a todos, buscando


desenvolver esquemas de apreenso da linguagem musical. Durante este
processo, [...] adquire-se uma sensibilidade que construda em um ambiente
onde as potencialidades de cada indivduo so trabalhadas e preparadas de
modo a compreender e reagir ao estmulo musical (PENNA, 1990, p. 22).

Neste contexto, podemos considerar ainda que musicalizar :

[...] desenvolver os instrumentos de percepo necessrios para que


o indivduo possa ser sensvel msica, apreend-la, recebendo o
material sonoro/musical como significativo (PENNA, 1990, p. 22).

Considera-se, desta maneira, que a musicalizao consiste em [...] um


processo bidirecional e integrado entre homem e msica (PENNA, 1990, p.
22). Este processo ocorre dentro e fora da escola. Por isso, muito importante
levar em considerao as experincias que ocorrem no dia a dia nas situaes
corriqueiras e informais em que o ser humano se encontra.

A vivncia musical promovida pela musicalizao permite na criana o


desenvolvimento da capacidade de expressar-se de modo integrado,
realizando movimentos corporais enquanto canta ou ouve a msica. O canto
usado como forma de expresso e no como mero exerccio musical.

O termo musicalizao infantil adquire ento uma conotao


especfica, caracterizando o processo de educao musical por meio
de um conjunto de atividades ldicas, em que as noes bsicas de
ritmo, melodia, compasso, mtrica, som, tonalidade, leitura e escrita
musicais so apresentadas criana por meio de canes, jogos,
pequenas danas, exerccios de movimento, relaxamento e prticas
de pequenos conjuntos instrumentais (BRITO, 1998 apud JOLY, 2003,
p. 116, grifo do autor).

Nas consideraes de Feres (1989 apud JOLY, 2003, p. 116), [...] dizer
que uma pessoa musicalizada significa dizer que ela possui sensibilidade
para os fenmenos musicais e sabe expressar-se por meio da msica
cantando, assobiando ou tocando um instrumento etc..

Desse modo, nas ponderaes de Andrade e Cava (2007), no apenas


as crianas podem ser musicalizadas, mas qualquer ser humano de qualquer
faixa etria pode passar por esse processo de contato significativo com a
msica seja em uma banda ou em um coral.

16
Ainda de acordo com o pensamento de Schafer (2001), o mesmo
apresenta em sua obra situaes sonoras do nosso cotidiano que podem ser
transposta didaticamente para o ambiente de sala de aula. Em seu livro O
ouvido pensante, Schaffer apresenta termos como paisagem sonora e pem
em evidncia os sons que nos circundam e suas caractersticas. como se o
ouvido acordasse para aquilo que se ouve, mas no se escuta; ao som que
est presente, mas que passa por desapercebido.

Engana-se aquele professor que acredita que para realizar o trabalho


com msica na escola necessita executar um instrumento. Claro que
o domnio de um instrumento viabiliza algumas aes e oferece
outras opes de trabalho, mas no exatamente necessrio, j que
nascemos com um valioso instrumento musical: a voz. A voz bem
usada na sala de aula proporciona rica vivncia musical e a execuo
de atividades que no precisam de nenhum outro recurso material
(OLIVEIRA, 2011, p. 1).
Um professor que canta com seus alunos durante a entrada na sala
de aula est oferecendo a eles um tipo de vivncia, mas essa
vivncia no pode se limitar apenas a essa atividade. O professor
bem fundamentado usa esses momentos de vivncia cotidiana na
escola, conectados a outros momentos nos quais a criana tem a
oportunidade de criar e/ou compreender conceitos musicais a partir
da vivncia (ANDRADE; CAVA, 2007 apud CAVA, 2009, p. 15).

Outro ponto importante em relao ao ensino da msica e a


diversidade cultural que esta prtica pode proporcionar, o reconhecimento de
que o professor necessita:

[...] abrir espao para o aluno trazer msica para a sala de aula,
acolhendo-a, contextualizando-a oferecendo acesso a obras que
possam ser significativas para o seu desenvolvimento pessoal em
atividades de apreciao e produo. A diversidade permite ao aluno
a construo de hipteses sobre o lugar de cada obra no patrimnio
musical da humanidade, aprimorando sua condio de avaliar a
qualidade das prprias produes e as produes de outros
(ANDRADE; CAVA apud CAVA, 2009, p. 15).

De acordo com o Referencial Curricular Nacional (BRASIL, 1998, p.


45),

[...] a msica a linguagem que se traduz em formas sonoras


capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e
pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo
entre o som e o silncio.

Considerada como a maneira mais completa de expressar e manifestar


as diversidades culturais, a msica a expresso do sentimento, do prazer, do
protesto, dos rancores, conhecimento, pois possibilita que a criana tenha um
17
conhecimento mais aguado de si e do mundo, e tambm se constitui em
benefcio para o bem estar fsico, mental e social. Desenvolve o ritmo ordenado
da criana, os movimentos sincronizados, a imitao, a sensibilidade musical, a
impostao da voz e a linguagem.

Nesse sentido, fundamentalmente relevante que o educador


favorea, fazendo uso de atividades programadas, a explorao de diversos
instrumentos de percusso, a demonstrao de instrumentos de corda e de
sopro, o contato corporal e os vnculos afetivos, instigando a curiosidade pelo
saber e fazer musical. Os contedos devem abordar melodia, ritmo, harmonia,
silncio e sons. Sempre que possvel, deve-se realizar um momento de
musicalizao infantil, em que o educador se programa para fazer uma
abordagem musical significativa, utilizando os termos adequados para falar da
msica, desenvolvendo, dessa maneira, a inteligncia musical da criana em
uma linguagem que seja apropriada capacidade de entendimento e
assimilao das crianas.

O desenvolvimento pleno das potencialidades inclui o despertar da


capacidade auditiva. O ouvido sensvel discrimina volume,
intensidade e altura de sons, assim como a pronncia de sons
articulados, o que fundamental para a alfabetizao [...] A
frequncia com que a criana levada a ouvir e apreciar msicas de
boa qualidade responsvel direta pelo gosto pela msica e, s
vezes, pelo despertar de vocaes (RIZZO, 1985, p. 242).

Assim como j foi exposto anteriormente, possvel encontrarmos a


definio conceitual de msica dentro do contexto da educao infantil em um
documento especfico denominado Referencial Curricular Nacional para a
Educao Infantil e ser a partir desta concepo de msica que
desenvolveremos as atividades elencadas neste projeto. Outra matriz
legislativa que nos direciona no sentido da consolidao do ensino da msica
no ambiente escolar so os Parmetros Curriculares Nacionais que
apresentam a descrio de contedos musicais envolvendo a compreenso da
linguagem musical (BRASIL, 1998, p. 84). Ambos os documentos referem-se
ao ensino de msica levando em considerao a escuta, a percepo, a
comparao, a execuo, a criao, a anlise, a audio da linguagem
musical.

Quando se fala em linguagem musical e quando se tem a inteno de


estuda-la de maneira mais aprofundada, preciso que estreitemos o contato
18
com elementos que constituem este tipo especfico de linguagem, quais sejam
as caractersticas que compem um todo inteligvel. A ttulo de exemplo, nas
artes visuais, o ponto, a textura, a forma, a figura, o espao, a cor, o valor
fazem parte de uma escultura, de um edifcio ou de uma imagem. O artista
explora, pesquisa, cria, fazendo uso da combinao desses elementos. Na
msica encontramos a presena dos seguintes elementos: ritmo, melodia
timbre, intensidade, harmonia e forma musical.

De acordo com as consideraes feitas por Deckert a respeito do


trabalho do artista que produz sua obra:

Quando escreve a sua obra, um compositor considera, entre outros


aspectos: o instrumento que ir executar a obra (timbre) e o tema
que comumente chamamos melodia - , isto , a parte de uma msica
que conseguimos cantar ou recordar com facilidade. Nessa mesma
melodia, aparecem ritmos diferentes ou a combinao de figuras
rtmicas diversificadas (ritmo), notas que iro soar juntas ou no
(harmonia), a dinmica (intensidade) que pode variar dos sons fracos
aos fortes. E a forma musical, que a maneira pela qual o compositor
organiza a msica: se ela se repete, se aparece o tema, se h
variaes etc. (DECKERT, 2012, p. 9-10)

No decorrer da histria da msica, os elementos musicais receberam


diferentes tratamentos. Na msica dos compositores do perodo clssico
como Mozart , a melodia era muito importante: o pblico deveria se lembrar
da melodia que tinha ouvido anteriormente.

Na msica erudita dos sculos XX e XXI, a mistura de sons e


sonoridades to grande que muitas vezes fica impossvel perceber se h
melodias - e isso no consiste em um preocupao do compositor.

A constituio dos grupos musicais tambm evoluiu no sentido de uma


crescente diversidade. No perodo barroco, Bach compunha para orquestras
essencialmente base de cordas (violino, viola, violoncelo e contrabaixo).

Na orquestra do perodo romntico, compositores como Beethoven


usaram uma gama enorme de timbres, incluindo instrumentos da famlia dos
metais (trompa, trompete, trombone e tuba) e instrumentos de percusso
(tmpanos, pratos, etc.).

Por volta do sculo XX ainda havia por parte dos compositores uma
preocupao com o equilbrio dos instrumentos da orquestra. Era inconcebvel
juntar dez tubas e cinco violinos, por exemplo, visto que o som das tubas

19
encobriria os cinco violinos. Nos dias de hoje pode-se perceber que os
compositores gozam de plena liberdade para escolher como querem usar os
instrumentos em suas obras.

Esses so alguns exemplos de modificaes que os elementos


musicais sofreram ao longo da histria da msica erudita ocidental,
modificaes que poderiam ser igualmente aplicadas msica popular, com a
sua diversidade de ritmos e de gneros. Quem, no final do sculo XIX,
imaginaria que o samba se tornaria um ritmo to explorado e popular a ponto
de ser considerado um smbolo nacional? Que a modinha sertaneja do interior
do nosso pas conquistaria os meios de comunicao?

Para alm dos estudos e anlises dos elementos que constituem a


linguagem musical, os msicos e pesquisadores da msica passaram a estuda-
la enquanto um sistema de linguagem, comparado ao sistema lingustico tal
qual o conhecemos.

A pesquisadora Lucia Santaella (2005) realizou um trabalho


retrospectivo com relao a alguns desses estudos, discutindo o tratamento
que foi dispensado msica em sua dimenso estrutural de linguagem. Foi
possvel, por meio deste levantamento, constatar que os conceitos utilizados
provieram da linguagem verbal. Veremos aqui alguns desses conceitos, bem
como a maneira pela qual eles incidem na msica.

A linguagem verbal, objeto de estudo da lingustica, constituda de


signos, significantes e significados.

Signo o resultado do significado somado ao significante. Por


exemplo, quando vemos uma placa de trnsito indicando que proibido parar
ou estacionar, o signo a correspondncia grfica e tambm o significante da
nossa ao: no parar ou estacionar. Significado, por sua vez, o conceito, a
ideia, a ao qual estamos nos reportando quando vemos a placa.

Esses conceitos se originaram dos estudos do suo Ferdinand de


Saussure (1857-1913), um dos grandes pensadores da lingustica moderna.
Ele props que elementos de uma linguagem s poderiam ser analisados
dentro de uma estrutura de um sistema lingustico.

Das ideias de Saussure surgiu tambm a corrente de pensamento


chamada estruturalismo, que nas primeiras dcadas do sculo XX tomou conta
20
de vrias reas do conhecimento: a lingustica, a antropologia, a matemtica, a
psicologia etc.

Na rea da psicologia, Jean Piaget (1896-1980), um dos pensadores


mais conhecidos na Educao, recebeu forte influncia do estruturalismo.
Piaget descreve o desenvolvimento infantil como grandes estruturas que se
inter-relacionam e que dependem de vrios fatores. Para que acontea a
passagem de um estgio a outro necessrio que todos os fatores estejam
presentes. O tratamento do desenvolvimento infantil baseado em grandes
estruturas o fundamento do pensamento estruturalista na obra de Piaget.

A partir da dcada de 1960, os conceitos de lingustica elaborados por


Saussure foram inseridos na discusso de sistemas de linguagem diversos
como literatura, artes visuais, cinema, msica, moda. Esse terico da
linguagem deixou como legado rea da msica constructos que nos daro o
fundamento principiolgico para discutir a msica enquanto linguagem, com
significante e significados prprios.

Desde o advento da teoria elaborada por Saussure, um grande nmero


de estudos e pesquisas transpuseram os modelos de anlise e estrutura
lingustica para a msica. Nesse sentido, houve quem defendesse tal
transposio e outros que discordaram dela, como Susanne Langer (1980).

Quanto a esta divergncia, Langer afirma que, embora a lngua verbal


e a msica constituam sistemas de expresso, somente a lngua verbal
sistema de comunicao. A este respeito, Deckert comenta:

O poder expressivo da msica est em sua forma. Se na linguagem


verbal palavras ou frases tem o poder de comunicar, na msica, notas
isoladas ou pequenos trechos no exercem o mesmo papel. preciso
que o compositor trabalhe com a forma, que em uma analogia com
uma casa a sua estrutura. Os elementos musicais isolados no tem
sentido sem estarem dentro de uma estrutura. como pensar que
poderamos no reconhecer uma porta ou janela se ela no estivesse
em uma casa, um edifcio. (DECKERT, 2012, p. 14).

Nesse sentido, possvel observar que uma mesma msica pode


apresentar significados distintos, relativamente cultura na qual est inserida.
A msica tradicional japonesa entendida em sua plenitude apenas pelos que
compartilham seu universo simblico e esto familiarizados com ela. O samba,
tradicionalmente considerado a msica-smbolo do Brasil, tem significado
apenas para ns brasileiros. Para o artista estrangeiro, apenas uma msica
21
com o ritmo do Brasil.

Diversos estudantes e pesquisadores entusiastas das reas de


psicologia e pedagogia aplicadas msica tentam responder por meio de suas
investigaes sobre a maneira pela qual se d nas pessoas o processo de
aprendizagem da msica. Essas pesquisas investigam a aprendizagem e
comportamentos musicais desde o beb recm-nascido at a pessoa adulta.

O professor de educao musical estadunidense Edwin Gordon, afirma


em seus estudos que a msica aprendida da mesma forma que se aprende a
lngua materna. De acordo com tal perspectiva terica, Deckert, em seu
entendimento, descreve o processo de aprendizagem da seguinte maneira:

Primeiro, ouvimos os outros falar, nos familiarizamos com os sons da


lngua, depois, tentamos imitar. A seguir, comeamos a pensar no
contexto dessa lngua, e finalmente comeamos a improvisar. Somos
capazes de utilizar as palavras para criar novas frases e organiz-las
de uma forma lgica, de manter uma conversa. Aprendemos, ento, a
ler e a escrever, tudo isso devido a nossa experincia com o ouvir,
imitar, pensar e improvisar (DECKERT, 2012, p. 24).

Segundo o autor, possvel observar esse mesmo processo na


aprendizagem musical: conviver com os sons e a msica, imitar o que ouvimos,
pensar na msica e nos sons, improvisar. Criar frases musicais de forma lgica,
chegando, ento, ao registro por meio de linhas, traos, imagens ou da escrita
convencionada musicalmente.

A tambm importante pesquisadora norte-americana Mary Louise


Serafine, desenvolveu a tese de que a organizao dos eventos musicais
relaciona-se aos processos cognitivos do sujeito. Essa concepo chamada
de construo subjetiva. A arte musical no um objeto externo, mas um
processo interno, subjetivo e derivado das operaes mentais.

Segundo a autora, a cognio musical, ou aprendizagem musical,


resultante do crescimento cognitivo normal associado experincia diria com
a msica. Serafine parte do pressuposto de que a experincia cognitiva da
msica pode ser assimilada por qualquer pessoa desde que ela esteja em
contato com a msica no seu dia a dia. As investigaes da pesquisadora
tambm apontam para o fato de que as trs atividades (a composio, a
execuo e a percepo musical) esto relacionadas entre si.

Nesse sentido, embasado pela perspectiva da autora, Deckert afirma

22
que:

Diferentemente de outros estudos, a autora argumenta que a


percepo musical no o processo central do conhecimento
musical, nem a descrio dos elementos formais da msica como
altura, melodia, harmonia, ritmo e mtrica considerada
conhecimento musical. Esses elementos so necessrios para uma
reflexo formal da msica, mas no representam necessariamente a
realidade cognitiva da pessoa, ou seja, no descrevem o que ela
aprendeu ou sabe de fato musicalmente. Por ltimo, segundo
Serafine, aprender um processo ativo e de construo de cada
indivduo (DECKERT, 2012, p. 25).

Os britnicos Keith Swanwick e June Tillman, por sua vez, propem


uma teoria de desenvolvimento musical baseada em estgios, conhecida como
Teoria Espiral do Desenvolvimento Musical, que consiste no trabalho com
contedos de forma interligada, vinculada, favorecendo o desenvolvimento
cognitivo de maneira geral.

proposto pelos autores, nessa perspectiva, os Parmetros da


Educao Musical, que so atividades musicais explorando tcnica, estilo,
passado histrico, etc. O professor deve propor atividades com envolvimento
direto com a msica, que podem ser feitas de trs formas:

1. Composio: inclui todas as formas de inveno musical, como a


improvisao, e no somente composies escritas. o ato de
fazer um objeto musical por meio da reunio de sons de forma
expressiva.

2. Apreciao: Muito mais do que um simples ato de ouvir, um ouvir


mais amplo, j que todas as atividades musicais envolvem o ouvir:
ensaiar, improvisar, afinar, etc. A apreciao, sendo uma
experincia esttica, implica a formao de um bom ouvinte. Trata-
se de um estado de contemplao que no est restrito a salas de
concertos, mas ocorre em qualquer lugar. A apreciao o ponto
central da educao musical.

3. Execuo ou Performance: um estado especial de fazeres, um


sentimento pela msica como o de presena. ato de comunicar e,
claro, exige preparao e propicia uma caracterstica prpria para a
msica executada.

4. Tcnica: abrange todas as habilidades tcnicas, prtica de conjunto,

23
manipulao de aparelhos eletrnicos, desenvolvimento da
percepo auditiva e fluncia da leitura musical.

5. Literatura: inclui os estudos contemporneos e histricos de


literatura da msica e sobre a msica (histria e metodologia), alm
da crtica musical.

Em suas pesquisas, Swanwick e Tillman coletaram mais de setecentas


composies de crianas na fase escolar, investigando se havia uma ordem
sequencial de desenvolvimento musical, como postulado na teoria de Jean
Piaget. Obtiveram como resultado um modelo de desenvolvimento musical em
quatro fases:

Fase 1: at 2 anos. A atividade somente sensria, com materiais


sonoros, experimentao e incio de caracterizao de sentimentos, humor e
temperamento.

Fase 2: de 3 a 7 anos. As estruturas sonoras e padres, as garatujas


vocais e gestos expressivos so reconhecidos e reproduzidos.

Fase 3: de 8 a 13 anos. H uso consciente de convenes de


produo musical conhecida, compartilhando com o mundo adulto.

Fase 4: 14 anos em diante. Desenvolve-se o grau de significao da


msica e de seu papel individual e social, relacionando-se com uma forma de
expresso pessoal e viso prpria.

Dentro da classificao das fases do desenvolvimento musical acima


apresentada, podemos destacar de acordo com os objetivos delineados para
este Projeto, bem como, e principalmente, o pblico para o qual as atividades
aqui elencadas se direcionam, qual seja: os alunos de 4 e 5 anos do 1 e 2
Perodos da educao infantil. Portanto, verifica-se que nesta faixa etria
especfica sero necessrios metodologias que se adequem a este estgio do
desenvolvimento das crianas.

24
3. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO

3.1 Tema e linha de pesquisa

O presente projeto tem como tema e linha de pesquisa a anlise da


importncia da Msica enquanto uma manifestao e expresso legtima de
uma linguagem artstica especfica dentro do contexto da Educao Infantil.
Como j fora apresentado anteriormente na Reviso Bibliogrfica deste projeto,
podemos perceber que a articulao da dana, do teatro e da msica no
ambiente educacional proporciona aos nossos alunos a oportunidade de que
os mesmos venham a ampliar seus horizontes de conhecimentos fazendo-se
uso de tais linguagens de maneira didtica. Todo o contedo abordado no
decorrer deste projeto tem como fundamento os estudos feitos durante o curso
de Pedagogia e encontra respaldo terico e metodolgico nas mais diversas
fontes indicadas nos estudos feitos durante a graduao.

Elevar o nvel qualitativo das aes planejadas para o ambiente escolar


responsabilidade compartilhada entre o corpo docente, a estrutura gestora da
escola e a comunidade escolar em geral, todos engajados na busca da
melhoria da qualidade o processo de ensino-aprendizagem objetivando a
formao de um aluno sensvel apreciao de um universo esttico expresso
pela msica de maneira plural e abrangente. Nesse sentido, o trabalho
articulado com a Msica e as outras linguagens artsticas, representa uma
25
oportunidade impar na promoo de educao que envolva o
comprometimento das partes envolvidas e interessadas em promover um
ambiente onde a diversidade de culturas seja conhecida, valorizada e
respeitada.

3.2 Justificativa

Dentre as disciplinas ministradas no transcorrer do curso de


Pedagogia, as disciplinas quem envolviam a metodologia de ensino de Artes
sempre me chamaram a ateno por serem estas as que possibilitam expandir
nosso universo de conhecimentos enquanto profissionais da Educao, bem
como pela oportunizao advinda das linguagens artsticas no que diz respeito
melhoria qualitativa do processo de ensino-aprendizagem quanto ao tocante
de sua variedade metodolgica atuante numa perspectiva interdisciplinar.

3.3 Problematizao

Diante do desafio apresentado pela implantao de contedos


referentes linguagem artstica da Msica, podemos nos perguntar sobre a
possibilidade de ensinar tais contedos sem que tenhamos um conhecimento
aprofundado a respeito do tema. Ser que possvel ensinar sem saber ao
certo o que e como ensinar? Certamente que no. Nesse sentido, considera-se
imprescindvel articular o que e como para ensinar efetivamente, ou seja,
para desenvolver um verdadeiro processo educativo, compreendido no
apenas como transmisso de contedos, mas como um processo de
desenvolvimento das capacidades (habilidades, competncias) do aluno, de
maneira que ele se torne capaz de apropriar-se significativamente de diferentes
saberes e fazer uso pessoal destes.

3.4 Objetivos

3.4.1 Objetivo Geral:

Proporcionar aos alunos do 1 e 2 Perodo da Educao Infantil da


Creche Casulo Padre Joviano a possibilidade de se manifestar atravs das
musicalidade inerente ao nosso cotidiano levando-os a conhecer o mundo que
os rodeia sob outra perspectiva, aqui fundamentada na Msica e sua
multiplicidade expressiva.

3.4.2 Objetivos Especficos:

26
1) Estimular a aprendizagem dos alunos fazendo uso da linguagem
artstica da Msica a fim de desenvolver as potencialidades dos mesmos de
uma forma prazerosa;

2) Desenvolver atividades pedaggicas fundamentadas em


metodologias amplamente conhecidas no contexto da Msica e suas mais
variadas formas de expresso a fim de se obter um acervo de prticas
educacionais direcionadas ao melhor aproveitamento da criana em atividades
que a estimulem positivamente no processo de desenvolvimento de suas
aptides fsicas, psicomotoras e sociais.

3.5 Contedos

Os contedos que devem ser priorizados no ensino da Msica na


Educao Infantil so:

O fazer musical: audio de diferentes estilos e gneros musicais:


samba, sertanejo, forr, frevo, clssica, folclrica, etc.

Apreciao musical: ouvir, cantar e prticas diversificadas.

Ouvir, perceber e discriminar os diversos tipos de sons produzidos nas


diversas situaes cotidianas (buzinas, sirenes, sons de pssaros e da
natureza de um modo geral, etc)

Incentivar a memorizao de pequenas msicas e gestos.

Brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais.

Brincadeiras de roda e brincadeiras rtmicas.

Escuta de obras musicais repertrio musical.

Explorao sonora vivncia rtmica.

Utilizao de estmulos sonoros: msicas, batidas de palmas e ps e


sons produzidos com a boca.

Participao em jogos e brincadeiras que envolvam a dana e/ou a


improvisao musical.

Msicas folclricas (cantigas de roda, de ninar, etc.).

Brincadeiras que envolvem ritmos musicais.

27
Msica popular brasileira (os ritmos, as personalidades).

Msicas Infantis (de tradio oral e que fazem parte do cotidiano


escolar).

Instrumentos musicais (reconhecimento).

Aumento do repertrio musical.

3.6 Processo de desenvolvimento

O professor deve estar atento faixa etria de seus alunos quando for
propor uma atividade. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituies de
educao infantil devem incluir materiais simples do dia a dia ou presentes na
cultura infantil.

Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro so


materiais bastante adequados ao trabalho com bebs e crianas pequenas.
Com relao aos brinquedos, devem-se valorizar os populares relativos s
regies onde vivem, e tambm explorar timbres variados, como sons de
pssaros, sinos, brinquedos que imitam sons de animais, dentre outros.

aconselhvel que se possa levar para a sala de aula um aparelho de


som para as crianas ouvirem msica e para o professor gravar e reproduzir a
produo musical das crianas.

O registro musical pode comear a ser trabalhado utilizando-se de


outras formas de notao que no sejam a escrita musical convencional.

Quando a criana ouve um impulso sonoro curto e ela realiza um


movimento corporal, est transpondo o som percebido para outra linguagem.
Diferentes tipos de sons podem ser traduzidos corporalmente:

Esses gestos sonoros podero ser transformados, tambm, em


desenho. Representar o som por meio de um desenho trazer para o
gesto grfico aquilo que a percepo auditiva identificou, constituindo-
se em primeiro modo de registro grfico, criando cdigos que podem
ser lidos e decodificados pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou
agudos, fortes ou suaves etc. (BRASIL, 1998, p. 75).
Uma forma divertida de pesquisa de sons ou escuta ativa o jogo de
memria de sons. Veja como confeccionar a memria de sons:

Separar pares de caixas iguais (que pode ser de gelatina,


fsforos, de sabonete etc.);

28
Encap-las com papel comum ou contact da mesma cor, de
preferncia no muito forte e liso;

Evitar papis estampados, pois o objetivo deste jogo a


percepo auditiva e no visual;

Separar sementes, palitos, pedrinhas e outros e coloca-los


dentro das caixinhas;

Colocar a mesma quantidade em cada par de caixas;

Lacrar as extremidade, para que o aluno no as abram.

Sugesto de atividade:

No caso da educao infantil, a sugesto que o professor


confeccione o jogo de memria de sons, pois mexer com gros
pode ser muito perigoso nessa faixa etria.

Em todo caso, se o professor sentir segurana em confeccionar


com as crianas, que seja juntamente com outro professor para
auxili-lo.

Deixar um par vazio, sem elementos, isto , sem som,


representando o silncio, porque o silncio dentro da msica
msica. A msica uma organizao intencional, uma sucesso
de sons e silncios (pausa).

Vejamos a seguir algumas sugestes de contedos de msica:

Interpretao de msicas existentes (cantadas ou no) no


cotidiano das crianas que apresentem estrutura meldica
simples, como, por exemplo, Cai Cai Balo, Parabns pra
voc!, Escravos de J, dentre outras.

Parmetros ou qualidades do som: sons graves ou agudos


altura; longos ou curtos durao; fortes ou suaves
intensidades; diferentes sons de variados instrumentos, animais,
vozes humanas e objetos timbre.

Arranjos improvisados e composies realizadas pelos prprios


alunos baseados nos elementos da linguagem musical.

29
Criar sons, fazer improvisaes, cantar e danar percebendo os
sons e os ritmos existentes. Perceber e imitar os sons do meio
circundante, de improviso, conforme o professor for pedindo,
como, por exemplo, som da chuva, de pessoas correndo, de
veculos e outros, e os alunos vo reproduzindo seus sons.
Utilizao e criao de letras de canes, parlendas, raps, etc.

Apreciao de msicas diversas: regional, nacional,


internacional.

Contextualizao: conhecer algumas msicas e seus intrpretes


e compositores, os msicos de uma determinada banda ou
conjunto, sua importncia na sociedade e na vida dos
indivduos. Conhecer, frequentar e utilizar, para pesquisa,
variadas fontes de informao e comunicao presentes em sua
localidade (biblioteca, videotecas, conservatrios, partituras,
livros, filmes, documentrios, catlogos e outros). Quando o
aluno assiste, aprecia e reflete sobre as apresentaes musicais
, consequentemente, ele compreende a msica com agente
construtor da histria; compreende, tambm, a importncia e
influncia da msica na vida do ser humano. O educador dever
contextualizar as aulas, levando informaes sobre os
produtores e produes musicais da histria da msica e/ou do
contexto do aluno, a fim de que esse faa associaes entre o
seu trabalho e os trabalhos realizados por msicos em geral.

Classificao dos instrumentos: conhecer os vrios tipos de


instrumentos, de corda, de sopro, de percusso e eletrnico.

Sons naturais e culturais: escutar, pesquisar e classificar sons


naturais e sons culturais.

3.6.1 Atividades rtmicas com instrumentos

Usando o tambor e o chocalho: o tambor talvez o instrumento musical


mais primitivo. Relaciona-se com o ritmo de qualquer msica, mas tambm
est associado comunicao entre as pessoas. Lembre-se dos povos
indgenas e africanos que se comunicavam atravs dos sons dos tambores. Da
mesma forma, o chocalho outro instrumento de percusso muito importante.
30
Nessa atividade faremos as duas coisas: marcar o ritmo e nos comunicar
usando o tambor e o chocalho.

Quanto ao tambor, o professor pode improvis-lo com um balde, uma


caixa de papelo, ou mesmo confeccionar com sucata o seu prprio tambor. J
o chocalho pode ser feito com uma lata de refrigerante cheia de pedrinhas ou
gros de milho. Ou ainda um potinho plstico de iogurte, ou garrafa plstica de
bebida lctea. Enfim, use a criatividade para fazer seus instrumentos de
percusso usando sucata, aproveitando para reciclar o que seria descartado
como lixo.

Confeccionados os instrumentos de percusso, o professor e seus


alunos podero combinar o tambor e o chocalho para fazer diversas atividades
interessantes e, principalmente, utiliz-los na percusso em atividades de
musicalizao.

Tambor X Palmas: nessa atividade o professor tocar compassos no


tambor e pedir para as crianas repetirem os mesmos pulsos, na mesma
velocidade, batendo palmas. Primeiro deve-se explicar a atividade com toda a
calma, certificando-se de que todos entenderam a proposta do exerccio.
Depois, comece a praticar, como se estivesse ensaiando. Toque os
compassos, oua o resultado e, se necessrio, faa as devidas orientaes.

A seguir, o professor tornar a atividade um pouco mais complexa.


Oriente as crianas para que batam palmas, quando voc (professor) bater no
bumbo, e batam os ps no cho, quando voc bater a baqueta na lateral do
bumbo. So dois sons bastante diferentes, fceis de ser intercalados.

Chocalho: como a brincadeira do bumbo, esta uma atividade para


trabalhar a concentrao e a percepo. O professor distribuir chocalhos
artesanais para todos os alunos. Depois ir orient-los da seguinte maneira: o
professor tocar o tambor, dando batidas seguidas, sendo que uma delas ser
mais forte; j os alunos tocaro o chocalho toda vez que o professor bater mais
forte.

Mais uma vez, oriente, ensaie e corrija os erros e, depois, inicie a


atividade, de maneira simples no comeo, tornando-a mais complexa com o
tempo.

3.6.2 O ritmo na vida e na msica


31
Nosso corpo tambm regido por eventos rtmicos: o pulsar do
corao, o andar, a respirao, a rotina do cotidiano como dormir, comer, ir ao
trabalho etc. A memria tambm opera na mesma sequncia. Tente contar uma
histria ou lembrar-se do que voc fez ontem, e ser fcil verificar que tudo
obedece a uma sucesso ordenada de fatos, a um ritmo.

A escola tambm regida por um ritmo de atividades: as aulas do dia,


a dinmica do trabalho realizado em sala de aula, as avaliaes bimestrais,
trimestrais ou semestrais, a sequncia do ano letivo.

Todos esses exemplos mostram que o ritmo no um elemento


presente apenas na msica, ele faz parte da nossa vida. Por esse motivo, o
educador musical Dalcroze postula que o ritmo seja o primeiro dos elementos
musicais a ser abordado em Educao Musical.

3.6.2.1 Sugestes de atividades

Atividade 1 Os sons no corpo:

Descrio: os alunos sentados no cho, em crculo. Propor uma


atividade de imitao: bater em vrias partes do corpo com as duas mos. No
necessrio estabelecer um ritmo ordenado, apenas fazer movimentos que
produziro sons. O objetivo explorar os mais variados sons: mos batendo na
cabea, no rosto, na barriga, nos braos, nas pernas, nos ps. O professor
inicia o movimento e os alunos o imitam sem que ele avise quando ir mudar.

Comentrio: Essa atividade proporciona aos alunos experimentar a


produo de sons diferentes partes do corpo. Solicite que falem sobre a
diferena de sons que acontece quando se bate na barriga e na cabea, por
exemplo. H sons mais graves, outros agudos, sons secos, sons cheios etc.

Atividade 2 O ritmo no corpo:

Descrio: alunos sentados no cho, em crculo. Depois de explorar


sons em partes diferentes do corpo, propor uma sequncia rtmica: bater
palmas duas vezes na frente do corpo e bater duas vezes com as mos nas
pernas.

Depois de se repetir vrias vezes palma, palma, perna, perna, deve-


se mudar a segunda parte do movimento, mantendo as palmas:

- palma, palma, barriga, barriga;


32
- palma, palma, cabea, cabea;

- palma, palma, p, p etc.

Comentrio: essa atividade de imitao explora os movimentos


corporais com ritmo de modo ordenado (mtrico). Ao modificar o movimento,
no alerte os alunos: eles devem perceber sozinhos a alterao. Nesse
momento, ser possvel identificar os alunos que conseguem perceber o ritmo
do outro e imit-lo, e os que ainda esto no seu prprio jogo de exerccios.

Atividade 3 Nomes com ritmo:

Descrio: trata-se de uma variao da atividade anterior, dessa vez


usando a dinmica do nome. O aluno faz duas palmas e duas batidas nas
pernas. Quando faz as duas batidas nas pernas, fala o seu nome.

Comentrio: o desafio da atividade coordenar o movimento-ritmo com


a expresso verbal (falar o nome). Se julgar conveniente, proponha um
aquecimento em que todos os participantes falem juntos os nomes dos
colegas, conforme a sequncia em que esto organizados no crculo.

Tambm possvel variar a brincadeira pedindo que enunciem, por


exemplo, nomes de frutas, animais ou cores que comecem com a letra dos
seus nomes. Certifique-se de que as solicitaes estejam de acordo com o
desenvolvimento das crianas: para as maiores, tarefas complexas; para os
menores, mais simples.

Atividade 4 Primeiros instrumentos musicais

Descrio: Proposta similar s anteriores, porm envolvendo o


manuseio de instrumentos de percusso: chocalhos, clavas (par de bastes de
madeira) e tambor, entre outros. Sugesto para as clavas: bater uma na outra,
duas vezes, na frente do corpo; depois bat-las no cho, como se fosse um
tambor. Podem-se fazer experimentaes: tocar na frente e na perna ou numa
lata e assim por diante. No caso do chocalho, possvel explorar outros sons,
por exemplo, arranhando, batendo ou esfregando o instrumento.

Comentrio: Embora o ideal seja dispor de instrumentos musicais de


qualidade e em quantidade suficiente para o uso das crianas, a realidade na
maioria das escolas bem diferente em geral, demoramos anos para montar
um acervo bsico de instrumentos. Se no houver material adequado em sua
33
escola, improvise chocalhos com latinhas de molho de tomate, que so bem
resistentes e no amassam com facilidade. O professor pode tambm solicitar
que as crianas tragam cabos de vassoura para construir clavas. Os cabos
devem ser cortados com pedaos de 25 cm, dois por criana. Colheres de
plstico ou metal tambm podem ser teis.

O regente de turma deve explorar nos instrumentos os mais diversos


sons e ritmos, pois isso proporcionar criana domnio do material que est
usando: ela descobrir que sons pode obter como segurar e manusear o
instrumento para chegar ao resultado desejado.

3.6.3 A percepo meldica da criana

A melodia na msica formada por diferentes alturas do som. A altura


a caracterstica que nos possibilita distinguir os sons agudos dos sons
graves. possvel perceber essa variedade de sons no nosso cotidiano. O
canto de um pssaro, o apito de um guarda de trnsito, gritos de crianas nas
escolas so sons de altura aguda. O som de um trovo, da voz masculina, do
motor de um nibus so sons de uma altura grave.

Em algumas ocasies podem ouvir dizer que os sons agudos so


fininhos e os sons graves so grossos. Solicitamos que os professores no
endossem tal simplificao, uma vez que se faz importante a familiarizao das
crianas com o vocabulrio musical, sendo dever de o professor ensin-las
quanto ao seu uso de modo adequado. Nesse sentido, fino e grosso
caracterizam outro tipo de conceito, como, por exemplo, a espessura de
objetos. Quando empregamos corretamente os termos especficos da disciplina
desde o incio do processo de Educao Musical, a criana tambm se habitua
a us-los de maneira apropriada.

3.6.3.1 Sugestes de atividades

Atividade 1 Produo de sons graves e agudos

Descrio: Levar para a sala de aula imagens de pessoas, animais,


objetos que possam produzir ou representar sons graves ou agudos. Por
exemplo, para sons agudos possvel usar imagens de pssaros, de um apito,
de crianas brincando. Para sons graves, imagens de nibus em movimento,
uma tempestade (trovo), lees (rugido) e assim por diante. A partir das
imagens, discutir com as crianas a diferena entre os sons, por exemplo, o
34
cantar de um pssaro e o rugido do leo.

O objetivo dessa atividade chegar ao conceito de som grave e som


agudo. Como sugesto de exerccio de registro, desenhar objetos e eventos
com sons graves e agudos, ou ainda recortar de revistas ou folhetos de
propaganda, objetos que produzem tais sons.

Comentrio: professor e aluno devem explorar os objetos da sala de


aula, pedindo aos alunos que os toquem (batam neles) para ouvirem o som
que produzem: os sons da carteira, do quadro de giz, dos lpis, da porta da
sala. Pea alguns momentos de silncio para perceber e tentar identificar os
sons que vm de fora da sala de aula. O professor tambm pode comentar o
que as crianas ouvem em casa: talheres, pratos, panelas na cozinha, o latido
do cachorro etc. Nesse primeiro momento, importante a criana contribuir o
conceito dos sons graves e agudos, utilizando os concernentes.

Atividade 2 Os tamanhos dos graves e agudos

Descrio: levar garrafas de tamanhos diferentes para a sala de aula;


pedir aos alunos que tragam potes de metal, caixas de papelo e outros
objetos grandes e pequenos. Selecionar dois desses itens por exemplo, uma
garrafa grande e outra pequena e orientar as crianas a toc-los com um
lpis ou outro objeto que possa produzir som. Elas devem perceber e comparar
os sons obtidos. Propor a experincia com outros objetos de tamanhos
diferentes. Conduzir a discusso para a percepo de que os objetos pequenos
produzem sons agudos e objetos grandes, sons graves.

Comentrio: o objetivo da atividade mostrar que o tamanho dos


objetos determina o som. O professor deve explicar que o mesmo princpio se
aplica aos instrumentos musicais: o violino tem um som mais agudo do que o
violoncelo porque um instrumento pequeno, e suas cordas, que produzem o
som, tambm so pequenas e finas. O professor tambm pode explorar as
diferenas de sons usados em garrafas de tamanhos iguais, mas com
quantidades de gua diferentes.

Atividade 3 Brincadeira do morto-vivo musical

Descrio: Alunos em p e em crculo. Escolher um instrumento que


produza sons agudos e graves, por exemplo, o agog. Quando tocar um som

35
agudo, os alunos ficam de p; quando tocar um som grave, os alunos
agacham. Saem da brincadeira os alunos que errarem.

Comentrio: em geral, as escolas dispem de um conjunto de


instrumentos na bandinha rtmica; o agog faz parte desse conjunto. O
professor tambm pode improvisar com dois objetos que produzam sons
agudos e graves, por exemplo, um pote de vidro grande (som grave) e outro
pequeno (agudo).

Atividade 4 Movimento corporal segundo os sons

Descrio: alunos de p, em fila, e professor como lder do grupo, no


primeiro lugar da fila. Propor que os alunos andem pela sala em fila, ao som do
agog tocado pelo lder. Na primeira rodada da brincadeira, os alunos levantam
os braos acima da cabea quando ouvem sons agudos e baixam os braos
quando ouvem sons graves. Na segunda rodada, podem estalar os dedos nos
sons agudos e bater as mos nas pernas nos sons graves. O objetivo da
dinmica explorar o movimento corporal como meio de expresso para a
percepo dos diferentes sons.

Comentrios: possvel criar outros movimentos ou cdigos que


mobilizem a turma. Em vez de fazer fila, as crianas podem andar em um
espao delimitado, como um tapete ou uma marca de giz no cho, tendo como
regra no encostar-se aos colegas. Outra estratgia propor que se sentem,
em crculo, e faam movimentos como bater as mos nas pernas, na barriga,
na cabea e assim por diante, conforme ouam o som agudo ou grave. Como
alternativa ao agog, o professor pode pesquisar a respeito dos metalofones
infantis: so instrumentos interessantes para uso em sala de aula, desde que
sejam afinados e possuam boa qualidade sonora.

3.6.4 A percepo do timbre

De acordo com o Dicionrio Grove de Msica, timbre o termo que


descreve a qualidade ou o colorido de um som. Um clarinete e uma flauta, ao
emitirem uma mesma nota musical, produzem timbres diferentes.

A orquestra, portanto, formada por instrumentos musicais que


produzem uma diversidade de timbres. O compositor, ao elaborar a sua obra
musical especialmente para orquestra ou para formaes musicais como
duos, trios, quartetos trabalham com o timbre, buscando contrastes entre os
36
instrumentos e o equilbrio sonoro, entre outros elementos.

No desenvolvimento musical das crianas, possvel constatar que


logo nos primeiros meses ela j reconhece o timbre da voz materna, passando
depois ao reconhecimento de diferentes timbres de vozes, de eventos sonoros,
de objetos, de instrumentos musicais etc. O timbre uma das primeiras
aquisies no desenvolvimento musical da criana.

Na sala de aula, o professor pode dar incio ao seu trabalhando


comeando pelo reconhecimento de timbres de objetos que produzem sons,
eventos sonoros (sons do vento, da chuva assovio, palmas, etc.), o som das
vozes dos animais, de objetos, das vozes das pessoas, para chegar, ento, ao
reconhecimento do timbre dos instrumentos.

3.6.4.1 Sugestes de atividades

Atividade 1 Imagens sonoras

Descrio: conversar com os alunos sobre os diferentes sons que


percebemos no dia a dia: os sons mais ouvidos em casa, na rua, na escola.

Levar para a sala de aula vrias imagens fotografias, recortes de


jornais e revistas, reprodues de obras de arte e analisar com as crianas o
seguinte questionamento: Se pudssemos ouvir o som das imagens, que sons
ouviramos?

Deixar as crianas falarem livremente sobre o tema e, ao final, propor


uma atividade de registro, por exemplo, desenhar ou recortar e colar diferentes
imagens de objetos que produzem sons.

Comentrio: explore o tema com os sons que as crianas ouvem


diariamente nos vrios ambientes que frequentam. Oriente-as a prestar mais
ateno na qualidade desses sons, volume alto ou baixo, agudos ou graves
etc.

Atividade 2 imitando vozes

Descrio: levar para a sala de aula imagens de diferentes tipos de


pessoas, reais e fictcias: bebs, mulher, crianas, homem, idosos,
personagens de histrias infantis, como prncipes e princesas, super-heris,
fantasmas etc. Mostrar as imagens e pedir aos alunos que imitem a suposta
voz de cada pessoa ou personagem retratada.
37
A seguir, escolher uma parlenda para fazer a explorao do timbre da
voz humana. Propor s crianas que repitam vrias vezes a parlenda
selecionada, fazendo a seguinte introduo: Primeiro, vamos falar com a voz
de beb... Agora com a voz de vov, com voz de fantasma etc.

Comentrio: o professor deve explorar nessa atividade os diferentes


timbres que podemos produzir com a voz. Quando for cantar ou ensaiar
alguma msica com crianas, o professor deve aproveitar a oportunidade para
sugerir que repitam a letra imitando o timbre da voz de algum personagem
conhecido.

Pesquisar na internet vdeos e udios de cantos folclricos, cantos


tribais africanos, msica rabe tradicional, msica indiana. possvel encontrar
um riqussimo material para exemplificar para seus alunos as diferentes
maneiras de explorar o timbre da voz, de acordo com a cultura musical de cada
pas.

Atividade 3 Os cantores do mundo

Descrio: preparar uma coletnea com vrios tipos de msica, em que


a voz dos cantores aparea de jeitos diferentes. Exemplos: um trecho de pera,
uma msica cantada por um coral, uma composio sertaneja, um rock, um
canto de grupo indgena. Apresentar as msicas para os alunos e encaminhar
uma discusso sobre os diferentes tipos de timbres produzidos pelos cantores.
Pedir aos alunos que comparem e, se possvel, pesquisem porque as pessoas
cantam dessa maneira.

Comentrio: o objetivo levar a criana a perceber que cada gnero


musical tem sua prpria maneira de usar a voz. importante ressaltar que no
h jeitos melhores ou piores, apenas jeitos diferentes daqueles que estamos
acostumados a ouvir em nosso cotidiano. O professor deve trabalhar com seus
alunos o respeito diversidade e tentar despertar neles o interesse por outras
msicas, outras culturas.

Atividade 4 Brincadeira do mia, gato

Descrio: alunos sentados, em crculo. Indicar uma das crianas


para sair do grupo e aguardar do lado de fora. Escolher a criana que ser o
gato. Depois da escolha, vendar os olhos do aluno que est fora e traz-lo de

38
volta para a sala. Os alunos cantam a msica Atirei o pau no gato e, no final,
dizem: mia, gato. Nesse momento, o aluno escolhido para fazer o papel do
gato d um miado, e o aluno com os olhos vendados tenta adivinhar quem
miou. Se acertar, tem o direito de escolher quem ser o prximo gato; se no
acertar, a escolha de quem foi o gato.

Comentrio: depois de repetir a brincadeira vrias vezes, explore como


os alunos descobriram quem era o gato. Oriente a discusso para chegar ao
timbre da voz de cada pessoa. A qualidade de voz difere de uma pessoa para
outra.

3.6.5 A percepo da intensidade pela criana

Uma das propriedades do som a intensidade, que a qualidade de um


som ser forte ou fraco. Muitas vezes, os termos forte e fraco so confundidos
com a altura do som agudo ou grave. No entanto, so caractersticas bem
diferentes.

A intensidade diz respeito ao volume de um som. como quando


estamos ouvindo uma msica em um aparelho de som e gradativamente
alteramos o volume, indo do mais baixo ao alto. Isso intensidade. Na msica,
essa propriedade chamada de dinmica.

No desenvolvimento musical da criana, a dinmica ou a percepo de


sons segundo uma determinada intensidade uma aquisio que ocorre muito
cedo. No trabalho pedaggico em sala de aula, os jovens alunos raramente
apresentam dificuldades para perceber a intensidade ou mesmo executar sons
ou msicas utilizando a dinmica adequada.

3.6.5.1 Sugestes de atividades

Atividade 1 O volume do rdio e o volume da obra

Descrio: levar um rdio para a sala de aula. Sintonizar uma msica e


mexer no boto do volume, graduando-o do volume baixo ao alto, para que as
crianas percebam a diferena de intensidade.

A seguir, tocar uma obra de Beethoven, sem mexer no volume. Os


alunos vo perceber que no foi preciso alterar o volume do aparelho de som,
pois o compositor j trabalhou a intensidade na construo da obra.

Comentrio: essa atividade leva os alunos a perceberem as diferenas


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de intensidade e como um compositor pode explor-las. Se quiser enriquecer a
atividade, toque uma msica de Bach e um concerto de Beethoven. Trabalhe o
conceito de dinmica.

Atividade 2 Brincadeira do agacha-levanta

Descrio: alunos em p, em crculo. Tocar um instrumento musical


que produza sons fortes e fracos: quando ouvem sons fortes, os alunos ficam
de p; quando ouvem sons fracos, agacham.

Comentrio: pode ser utilizado para o desenvolvimento dessa atividade


um tambor, sons de piano etc. Nas atividades iniciais, trabalhe apenas com os
extremos (sons fortes e fracos).

Atividade 3 O forto e o fraquinho

Descrio: tocar um CD com uma msica conhecida dos alunos ou


uma cano do folclore infantil. Manipular o boto do volume, alterando a
intensidade. Quando ouvirem sons fortes, as crianas vo andar pela sala, em
p; nos sons fracos, vo engatinhar ou andar agachados.

Comentrio: para tornar a brincadeira mais dinmica, o professor deve


recorrer imaginao das crianas. Invente, com a turma, uma histria sobre
dois animais que produzem sons fortes e fracos. Por exemplo, o elefante
produz um som forto os alunos podem andar pela sala, com os braos
erguidos, imitando a tromba do elefante; e o gatinho produz um som dbil os
alunos engatinham e miam bem fraquinho. possvel utilizar outros animais e
propor outras dinmicas corporais.

Atividade 4 Representao com animais

Descrio: tocar novamente a msica da atividade 3 e solicitar aos


alunos que registrem os sons ouvidos com os desenhos animais. Orient-los a
traar uma linha na folha de papel e fazer a representao de toda a msica ao
longo da linha.

Comentrio: o professor deve explicar para as crianas que ao


ouvirem, por exemplo, uma sequncia forte fraco forte, elas devem
desenhar o elefante o gatinho o elefante.

3.7 Tempo para a realizao do projeto

40
Nesta parte especfica de elaborao deste projeto apresentamos o
cronograma das atividades elencadas no item anterior. Para o desenvolvimento
de cada uma das atividades sugeridas, ser destinado o investimento de 50
minutos. Delimitamos o tempo de trabalho para o estudo e aprofundamento do
aluno em temas especficos relacionados aos elementos formadores da msica
a estimativa de um ms para cada dois desses elementos. Dessa forma, em
um ms o professor desenvolver suas aes em sala de aula orientado pelo
estudo do ritmo e da melodia e, posteriormente, o estudo do timbre e da
dinmica musicais. As demais atividades que se encontram fora dos itens que
abordam estes temas especficos constituem atividades suplementares que
visam a uma compreenso mais abrangente da musicalidade. importante
ressaltar que a sequncia das atividades elencadas no item anterior devem ser
respeitadas, uma vez que no processo de concatenao pensou-se de maneira
encadeada e didtica.

Semanas
Eixos 1 2 3 4 5 6 7 8
Ritmo X X
Melodia X X
Timbre X X
Dinmica X X

3.8 Recursos humanos e materiais

Para a realizao deste Projeto de Ensino ser necessrio a


contemplao da seguinte relao de materiais:

Aparelho de som porttil;

Materiais reciclveis como garrafas, caixas de fsforo, bastes de


madeira, etc.;

Sementes de milho ou qualquer outro cereal que garanta o mesmo


efeito;

Papel fantasia de cores variadas;

Retroprojetor e notebook;

41
Instrumentos de percusso: agog, tambor, etc.;

CDs com msicas folclricas e regionais

Aparelho de DVD;

Filmes infantis musicalizados.

No podemos esquecer que, para alm dos recursos materiais


necessrios para o desenvolvimento das atividades propostas, importante
que o professor, bem como a equipe pedaggica envolvida diretamente, se
posicione diante da diversidade de contedos apresentados de maneira a
respeitar o senso esttico da criana a fim de que a mesma sinta-se acolhida
no ambiente educacional.

3.9 Avaliao

O aluno deve ser avaliado levando-se em considerao os seguintes


critrios:

Interpreta, improvisa e compe demonstrando alguma capacidade ou


habilidade?

Reconhece e aprecia os trabalhos musicais, de colegas e de msicos


por meio das prprias reflexes, emoes e conhecimentos, sem
preconceitos estticos, artsticos ticos e de gnero?

Exercita o pensamento musical, simbolizado por meio de sons e


silncios o seu sentir/pensar?

Compreende a msica como produto cultural histrico em evoluo, sua


articulao com as histrias do mundo e as funes, valores e
finalidades que foram atribudas a ela por diferentes povos e pocas?

Cria efeitos sonoros vocais, instrumentais e corporais?

capaz de criar seu prprio sistema notacional?

42
4. CONSIDERAES FINAIS

Este Projeto teve como inteno investigar mais detidamente as


questes que se referem relevncia da implantao no currculo da Educao
Infantil de contedos diretamente relacionados linguagem artstica da Msica,
ressaltando sua significativa contribuio para o processo de ensino-
aprendizagem, bem como para o desenvolvimento individual das crianas
atravs da socializao proporcionada pela msica e as suas mais diversas
formas de expresso.

Sugestionar a modo pela qual a msica pode ser trabalhada em sala


de aula nesse contexto especfico da educao infantil e buscando entender o
significado da msica enquanto ferramenta pedaggica tambm foram
43
ressaltadas nesse estudo. No decorrer da elaborao deste projeto pde-se
observar que as metodologias que possibilitam o trabalho com a msica so as
mais diversas. Mas um trao marcante que pode ser detectado em todas elas
que a experincia com a msica constitui, na maior parte das vezes, um
instrumento prazeroso onde professor e aluno criam um vnculo propcio
aprendizagem de qualidade.

Outro questionamento relevante levantado por este projeto diz respeito


formao dos professores em relao ao uso da msica na educao infantil.
Verifica-se, nesse sentido, uma resistncia por parte de alguns profissionais
que se acomodam com metodologias de ensino tradicionais e no buscam pela
inovao na sala de aula. O debate sobre a formao dos profissionais da
educao deve estar sempre aberto para questes como essa.

Desta maneira, pode-se concluir que este projeto vem contribuir no


sentido de que seja repensado o papel da msica na educao infantil, no s
atravs da crtica direcionada conduta de alguns professores, mas sim, e
acima de tudo, revendo sua formao, os recursos que lhes so
disponibilizados, tentando, atravs de um processo de ressignificao desta
temtica disciplinar especfica, que possvel uma prtica consistente com a
msica na educao infantil.

REFERNCIAS

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