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INTRODUCCIN
La Pedagoga diferencial como disciplina cientfica reflexiona sobre cmo actuar desde el
sistema educativo, en sentido amplio, para lograr una educacin de calidad para todos que
conjugue la excelencia y la equidad desde la diversidad.
Las desigualdades, a veces extremas, han llevado a los estudiosos a afrontar el hecho de la
diversidad desde diferentes perspectivas, revisando sus causas y el papel jugado por la
educacin en este estado de cosas. La educacin para todos y la educacin inclusiva son las
alternativas actuales a la desigualdad y la exclusin social.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
DIFERENCIAS GRUPALES
INTERINDIVIDUALES INTRAINDIVIDUALES
o Variabilidad transversal o Variabilidad como resultado o Variabilidad intergrupal. Se
dentro de una misma especie. de la comparacin con uno produce en el
o Diferencias en los sistemas mismo. Dos perspectivas: comportamiento entre los
cognitivos, motivacionales y Diacrnica: cambios que grupos (por ejemplo,
afectivos. se producen a lo largo diferencias significativas en el
o Fruto de la herencia (nature), de las etapas de la vida. cociente intelectual de grupos
del ambiente (nurture) y de la Sincrnica: estabilidad tnicos distintos.
interaccin de ambos. de los rasgos en una o Se basan en las diferencias
etapa de la vida interindividuales, pero no son
determinada. producidas por los mismos
o La variabilidad puede ser: procesos que originan stas.
Reversible (algunos
ritmos biolgicos).
Parcialmente
irreversible
(aprendizaje)
Irreversible
(envejecimiento)
La Pedagoga diferencial encuentra que la realidad a educar presenta estos tipos de
variabilidad y que tiene manifestaciones peculiares en el caso de los grupos extremos.
La mayor parte de las diferencias humanas con significado para la educacin se distribuyen
segn el modelo de la curva de distribucin normal o campana de Gauss (un grupo aleatorio
de datos se distribuye entre valores bajos, medios y altos, predominando los valores medios).
Respecto del eje de simetra, esta curva es MESOCRTICA y SIMTRICA y en dicho eje
coinciden en un mismo punto los valores de LA MEDIA (promedio de una serie de datos), LA
MEDIANA (valor que deja por encima y por debajo de s el 50% de los casos) y LA MODA o
MODO (valor que ms se repite en una serie). La distribucin normal juega adems con otro
estadstico, LA DESVIACIN TPICA o DISPERSIN DE LOS DATOS. Entre valores fijos de dicha
desviacin tpica por encima y por debajo de la media aritmtica, hay siempre el mismo
porcentaje de casos.
En las aulas conviven alumnos con diferentes capacidades, actitudes y valores, caractersticas
que se retroalimentan entre s. La situacin ms dramtica quiz sea la de aquellos estudiantes
que tienden a ocupar el extremos inferior de la curva, la cola, a lo largo y ancho del recorrido
escolar, ya por partir de inferiores condiciones personales, ya por vivir en situacin de
desventaja social y cultural, ya por una serie de episodios azarosos, ya por todo ello al mismo
tiempo. Esta situacin es la que trata de evitar, y de corregir llegado el caso, la EDUCACIN
PARA TODOS y LA ESCUELA INCLUSIVA, escuela que admite la diversidad como lo natural en
los hombres y en el devenir humano y que trata de impedir que las diferencias se conviertan
en deficiencias permanentes que obstruyan, a los ms necesitados, la participacin y disfrute
de los bienes asociados a la educacin.
Hay distintas campana de Gauss en cualquier medicin que hagamos y la posicin de todo
educando puede oscilar entre ser cabeza de ratn o cola de len, dependiendo del grupo con
el que se compare y de las caractersticas que se mida o evale.
Hay dos lneas de investigacin importantes que consideran las diferencias individuales desde
la perspectiva de adaptar a ellas el proceso de enseanza-aprendizaje: Tiempo de Aprendizaje
Activo u Oportunidad de Aprender (OTL - Oportunity To Learn) y el enfoque Interaccin de
Aptitud por Tratamiento (ATI - Aptitud Treatment Interaction). Ambos enfoques cuestionan
que tras una intervencin educativa de calidad el rendimiento acadmico de los alumnos tenga
que distribuirse segn el modelo de la curva normal.
Carroll afirmaba que el grado de aprendizaje de un estudiante es una funcin del tiempo
realmente empleado en aprender y el tiempo necesitado, que se puede esquematizar as:
Grado de aprendizaje =
Estudios sobre cantidad nominal de escolaridad. Parten del supuesto de que a mayor
tiempo de permanencia en la escuela mayor nivel de rendimiento.
a) El tiempo de escolaridad por alumnos: los ms perjudicados con el
absentismo son los alumnos y grupos menos desfavorecidos social y
culturalmente.
b) Tiempo asignado al contenido del currculo: centros y profesores tiene un
poder discrecional sobre l y sobre la forma de desarrollar los contenidos.
Concluyen que algunos centros y profesores asignan el doble del tiempo que
otros a la misma actividad, y que en algunos centros los alumnos de los
primeros cursos de educacin primaria podran estar recibiendo poco tiempo
anual de enseanza aprendizaje en lectura y matemticas.
c) Tiempo real dedicado a la enseanza-aprendizaje y tiempo real de
aprendizaje activo del alumno: Los estudios ponen de manifiesto que existe
un tiempo muerto, un tiempo vacio para la calidad de la educacin, que
impide percibir que el grado de aprendizaje depende de la calidad de la
enseanza, de la capacidad del alumno y del ajuste entre ambos factores. El
tiempo muerto se produce porque las instrucciones del profesor son poco
claras, porque la tarea es demasiado difcil, porque el contenido es presentado
demasiado lentamente, porque el estudiante es de baja aptitud, etc. Adems,
entre el tiempo nominal asignado al currculo y el tiempo real de aprendizaje
se producen prdidas de tiempo por absentismo de profesores y alumnos,
conversaciones, huelgas, interrupciones no docentes, falta de atencin del
estudiante, tiempo dedicado a la conduccin y control del aula.
EL ENFOQUE ATI
El enfoque ATI. Este modelo, que fue formulado inicialmente por Cronbach en 1967, viene
asealar que la capacidad de aprendizaje de los estudiantes es fija solo si son fijos los
tratamientos o mtodos de enseanza. Pero si stos se adaptan a las caractersticas educativas
de los estudiantes entonces el perfil de rendimiento de los alumnos puede cambiar
significativamente. Este modelo busca comprender cmo pueden disearse los tratamientos o
intervenciones educativas de modo que produzcan efectos ptimos para los diferentes tipos
de aptitud.
La educacin adaptativa (EA) parte de las premisas de que el aprendizaje de cualquier alumno
mejora cuando se le proporcionan experiencias que se ajustan a su capacidad y que responden
a sus necesidades significativas, y que los logros de la educacin dependen del xito de la
adaptacin de la enseanza a las diferencias existentes entre los estudiantes. Los
componentes de la EA son:
o Las aptitudes de los alumnos. Las aptitudes hacen referencia a toda caracterstica
personal significativa para el aprendizaje.
o Las metas de la educacin, que debe ser vista como un esfuerzo sistemtico de
desarrollo de la aptitud a medio y largo plazo y como un intento de minimizar la
ineptitud.
Comunes. Persiguen que todos los individuos puedan desarrollar aptitudes
generales.
Individuales. Las metas individuales deben suministrar una meta comn.
o La adaptacin de la enseanza. Afecta a centros y profesorado.
Macroadaptacin. Se deciden antes de su aplicacin en el aula. Se toman
decisiones sobre mtodos, estrategias, formas de agrupamiento, tipos de
actividades, materiales, refuerzos, procedimientos de evaluacin, etc. Se
pensarn alternativas que oscilen entre ms alta y ms baja mediacin docente
para poder elegir en funcin de las aptitudes de los estudiantes, decisiones que
se apoyarn en los supuestos y resultados de la investigacin sobre adaptacin de
la educacin. Pueden ir dirigidas al grupo pero, al mismo tiempo, aaden
adaptaciones centradas en las diferencias individuales anlogas a las propuestas
empleadas en los sistemas de individualizacin de la enseanza que florecieron
en la segunda mitad del siglo XX, y dndoles un formato ms dinmico.
Microadaptacin. Ocurren dentro del aula. Van dirigidas al alumno individual o
grupo pequeo. Implican decisiones propias del proceso de enseanza-
aprendizaje en el da a da del aula. Globalmente son previsibles, en su aplicacin
prctica son ms o menos improvisadas y asistemticas por lo que, en principio,
es difcil su transferencia a otras situaciones y hace difcil valorar su eficacia,
aunque hay que intentarlo y la investigacin se esfuerza por avanzar en esta
direccin.
o La estructura dinmica del conjunto de componentes.
Conviene sealar dos aspectos: Que los diversos modelos prcticos que han ido emergiendo de
los modelos tericos ( ATI y OTL) actan sobre los parmetros propios de la escuela cara a
diferenciar la educacin. Es decir cuentan con la organizacin escolar, con diversas formas de
agrupamiento de alumnos y profesores, con la implicacin del claustro y la formacin del
profesorado, con implicacin de la familia y de la comunidad por una parte; por otra se trata
de aplicar en el aula los mejores principios y programas de la enseanza individualizada en
cuanto a diagnstico prescriptivo, disposicin y uso de espacios y recursos, planes de trabajo
individualizados junto al aprendizaje cooperativo, evaluacin formativa peridica, entre otros.
Un centro de calidad tiene que contar a priori con la diversidad y disponer de recursos,
servicios auxiliares, competencia del profesorado, tiempos adecuados, medio y clima escolar
acogedor y estimulante, acceso al currculo de todo el alumnado, contenidos bsicos, calidad
de la enseanza en suma.
Cuando la educacin era privilegio de los hombres libres como en la antigua Grecia,
pensadores como Platn propugnaban una educacin diferenciada que tuviera en cuenta las
capacidades innatas de los sujetos, de modo que pasasen a formar parte del estamento de los
filsofos, los militares o los artesanos. En la antigua Roma Quintiliano aconsejaba al profesor
adaptarse a los talentos de cada alumno, dando especiales orientaciones para la educacin de
los que seran los regidores de la res pblica. Los esclavos no eran considerados personas con
derechos.
Los individuos menos dotados han sido marginados, y aunque esta situacin ha ido
evolucionando favorablemente, los distintos tipos de minusvalas han gozado de desigual
consideracin social.
Las personas con deficiencias sensoriales fueron las primeras en beneficiarse de una educacin
diferenciada.
En el siglo XVI los espaoles Pedro Ponce de Len y Juan Pablo Bonet consagraron sus
esfuerzos a la educacin de los sordomudos. Pedro Ponce de Len enseaba a leer a nios
sordos con su alfabeto bimanual; les enseaba a escribir mientras les sealaba con el dedo
ndice de la mano derecha las letras figuradas en su mano izquierda y luego los objetos
identificados o rotulados con su respectivo nombre, hacindoles repetir manualmente y por
escrito, por este orden, las palabras que correspondan a los objetos. Juan Pablo Bonet
enseaba a leer y a hablar a los nios sordomudos y fue autor del tratado "Reduction de las
letras y Arte de ensear a hablar a los Mudos".
En Francia destacan a finales del siglo XVII, el abate LEspe y el abate Sicard. La educacin de
ciegos conocera un fuerte impulso con la creacin del Instituto Parisino de Jeunes Aveugles.
Luis Braille fue alumno en este centro y, posteriormente, profesor e inventor del alfabeto que
lleva su nombre.
o En Espaa
1857 - La Ley de Instruccin Pblica, conocida como la ley Moyano, dispondra la
creacin de una escuela de ciegos y sordos en cada distrito universitario.
1910 - Creacin del patronato Nacional de Ciegos, Sordos y Anormales,
subdividido posteriormente en institutos para cada tipo de deficiencia. En 1941 la
ONCE se hace cargo del Instituto Nacional de Ciegos.
1945 - La Ley de Enseanza Primaria establece la creacin de escuelas de
educacin especial.
1970 - Se promulga la Ley General de Educacin que entiende la educacin
especial como un sistema educativo especfico, paralelo al de la educacin
ordinaria.
1975 - Se crea el Instituto Nacional de Educacin Especial, organismo autnomo
dependiente del Ministerio de Educacin.
1978 - La Constitucin Espaola establece, en su artculo 49, que los poderes
pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e
integracin de los disminuidos fsicos, sensoriales y psquicos.
o A nivel mundial
1975 - la ONU formula la Declaracin de Derechos de las Personas con
Discapacidad, en la que se cita como derecho fundamental la dignidad de la
persona
1978 - El Informe Warnock (Reino Unido) populariza el trmino de NEE
(Necesidades Educativas Especiales) y distingue tres tipos de integracin de las
personas con NEE:
Integracin social. Compartir actividades extracurriculares o espacios como el
patio de recreo sin que exista currculum en comn.
Integracin fsica. La que existe en los centros ordinarios con aulas de
educacin especial o cuando alumnos ordinarios y alumnos con discapacidad
comparten algunos servicios del centro. No existe currculum comn.
Integracin funcional. Consiste en que todos los alumnos compartan total o
parcialmente el currculum.
1994 - La conferencia de la UNESCO sobre Necesidades Educativas Especiales,
celebrada en Salamanca, apoya la escuela inclusiva en el marco de educacin para
todos. Se pasa del concepto de normalizacin de las diferencias en los centros
ordinarios al concepto de escuela inclusiva, que acepta a todos los alumnos como
bsicamente diferentes sean cuales sean sus circunstancias personales y sociales.
2004 - La Constitucin Europea sienta las bases sobre la actuacin de los poderes
pblicos en la promocin de la no discriminacin y de la accin positiva como
base para asegurar la inclusin social de todos los individuos.
Los pases europeos estn adaptando la educacin especial de acuerdo con los principios de
normalizacin, integracin e inclusin. Diferencias de matiz dan lugar a tres modelos bsicos:
Frebel fue el primero en crear kindergarten o escuela infantil en Alemania, basada en dos
ideas de distinta naturaleza:
Esta escuela influy en las hermanas Agazzi que fundaron en Italia un jardn de infancia para
nios pobres, que desarrolla una educacin activa, promoviendo la creatividad, autoactividad,
libertad y singularidad de sus numerosos alumnos acudiendo a materiales y objetos del
entorno (cajitas, semillas, clavos, etc.)
Mara Montessori impuls la educacin especial y la educacin preescolar. Tras la unificacin
e independencia de Italia comienza a interesarse por las condiciones sociales, especialmente
de las mujeres y de los nios. Trabaj con nios mentalmente perturbados e intuy que tenan
potencialidades que aunque disminuidas, podan ser desarrolladas lo que elevara su dignidad
e independencia. Inaugura en Roma la primera "Casa dei Bambini", que comenz acogiendo a
sesenta nios de 3 a 6 aos de edad, hijos de familias emigrantes.
J. Pestalozzi, pedagogo suizo preocupado por la preparacin de los maestros y por la relacin
afectuosa que debe existir entre discpulo y maestro.
Pablo Montesinos cre en Madrid y Barcelona las primeras escuelas infantiles y public el
"Manual del Maestro de prvulos". Tambin Andrs Manjn las fortalecera a travs de su
escuela al aire libre. La edad como criterio para diferenciar la educacin se fue abriendo paso
dentro y fuera de Espaa ms all de la educacin primaria.
La escuela graduada naci en el siglo XIX al institucionalizarse la escuela pblica y tener que
hacer frente a clases numerosas y heterogneas. La escuela lancasteriana o monitorial es
considerada como el primer ensayo de escuela graduada. El mtodo de instruccin es
recursivo y recompensa a los estudiantes que aprenden un material escolar determinado y que
pasan exitosamente dicha informacin a otro alumno mediante la tutora entre iguales.
Horace Mann (EEUU) elabor un informe para el Consejo Superior de Educacin en el que
defenda la necesidad de reorganizar la escuela pblica en torno al principio de la graduacin
escolar. Para l, la educacin es el gran igualador de las condiciones del hombre, el volante de
la maquinaria social.
La escuela graduada se fue extendiendo por Europa. Francia estableci la graduacin escolar
de la educacin primaria. En Espaa, en 1898, un Decreto Ley reorganiz en forma graduada
las escuelas. Pero la proporcin de escuelas graduadas frente a la de escuelas unitarias era an
baja.
A comienzos del siglo XX el modelo fue objeto de abundante crtica, sobre todo en EEUU.
Distintos estudios apuntaban que la escuela graduada no consideraba en profundidad las
diferencias individuales al presuponer, en todos los alumnos del mismo grado o edad, una
igualdad cognitiva. Al tiempo que se consolidaba el modelo, se buscaban alternativas que,
respetando la estructura graduada, mitigaran o eliminaran los efectos negativos que derivan
de su aplicacin rgida. Surgen modelos que acuden a la PROMOCIN ACELERADA de los
alumnos de modo que ellos pueden promocionar trimestralmente; a DOS O TRES LINEAS DE
PROMOCIN en funcin de las capacidades personales con posibilidad de paso entre ellas; o
incluso a la FLEXIBILIZACIN CUANTITATIVA del programa, slo excepcionalmente
modificaban el contenido del programa.
o Mara Montessori.
o Kerchensteiner, con su escuela de trabajo.
o Petersen, con su Plan Jena.
o Decroly dio un notable impulso a la educacin especial y a la renovacin pedaggica
en general. Crea que la ciencia biolgica era el mtodo ms eficaz para conocer de
qu manera los procesos de aprendizaje estn determinados por las caractersticas
filogenticas del nio, se interes por la medida de la inteligencia a travs de tests.
o Profit y las cooperativas escolares.
o Robert Cousinet y la enseanza en equipo.
o Celestin Freinet revista escolar y la imprenta escolar.
La escuela graduada sigue vigente como modelo de organizacin escolar pues la edad
cronolgica contemplada con flexibilidad, sigue siendo un criterio razonable para agrupar a los
alumnos.
En la segunda mitad del siglo XIX, la escuela graduada signific un nuevo concepto de escuela
que vertebr en torno a la edad, la institucionalizacin de la enseanza pblica. Desde la
propia escuela graduada se arbitran medidas como la promocin continua del alumno a lo
largo del curso o la existencia de dos o tres lneas de promocin, con la posibilidad de paso
entre ellas. El alumno era adscrito a la lnea de promocin ms acorde con sus capacidades
personales.
o Reorganizacin del centro y del aula, para que exista flexibilidad en el agrupamiento
de profesores y alumnos y en la distribucin del espacio y el tiempo.
o Redefinicin del tiempo escolar, para proveer a los alumnos oportunidades
diferenciadas para completar las tareas y lograr los objetivos prefijados.
o Currcula bien definidos y estructurados, que provean la necesaria secuencialidad y
opciones mltiples de aprendizaje.
o Diagnstico pedaggico, o procedimientos para evaluar habilidades, necesidades y
caractersticas de los alumnos, bsico para la toma de decisiones curriculares.
o Disponibilidad de materiales y recursos, accesibles a los alumnos y que puedan
proveer una variedad de medios para lograr el aprendizaje deseado a veces por
caminos distintos.
o Planes de trabajo individualizado, para comunicarse profesor y estudiante y para
planificar la direccin general de la clase.
o Estrategias de retroalimentacin, que permitan el control peridico del aprendizaje
de cada alumno y, llegado el caso, la revisin del proceso.
Desde el punto de vista del aprendizaje son alumnos que aprenden a mayor ritmo, con mayor
profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo si trabajan en temas que atraen su
inters y si encuentran en familia y profesores el estmulo y la gua adecuados. Su estilo de
aprendizaje puede caracterizarse de autnomo, centrado en la tarea, crtico y motivado,
persistente y creativo y se benefician notablemente con las observaciones del profesor a su
trabajo.
Existe discrepancia entre sus necesidades educativas y el currculo ordinario de la escuela. Es
un grupo internamente heterogneo por lo que no hay un modelo de emplazamiento escolar y
un mtodo de enseanza ideal para este grupo. Hay que desarrollar en la prctica su
educacin para evitar que el nmero de alumnos superdotados descienda a medida que
avanzan en su vida escolar.
Los estudios diferenciales de los aos sesenta pusieron de manifiesto que los niveles
econmicos y sociales ms altos van asociados con puntuaciones ms altas en la medida de la
inteligencia. Estas diferencias persisten y la escuela ensaya respuestas para mejorar o erradicar
sus efectos negativos. Se analizan dos modelos.
En las pruebas y exmenes escolares los resultados de los alumnos varan en funcin de la
clase social de procedencia. Ser diferente vena a equivaler a ser deficiente pues bastantes
alumnos pertenecientes a grupos socialmente no privilegiados terminaban engrosando las
clases de los alumnos deficientes y con dificultades de aprendizaje.
Los programas de educacin compensatoria han sido una respuesta pionera destinada a
erradicar o paliar las desigualdades para el aprendizaje de los alumnos procedentes de las
clases sociales ms dbiles.
La Ley Orgnica de Educacin, con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad, establece
que las Administraciones pblicas desarrollarn acciones de carcter compensatorio en
relacin con las personas, grupos y mbitos territoriales que se encuentren en situaciones
desfavorables y proveern los recursos y apoyo precisos para ello.
Existe preocupacin por el rendimiento de los alumnos hijos de inmigrantes pues abandonan
la escolaridad obligatoria en mayor proporcin que los alumnos nativos y continan en menor
proporcin que stos en la escolaridad no obligatoria.
Un cuadro similar parece desprenderse de la situacin que viven actualmente los alumnos
extranjeros matriculados en los centros docentes de nuestro pas. Parece pertinente
preguntarse si los alumnos inmigrantes tienen igualdad de oportunidades, si se atiende su
diversidad y si a medio plazo estn en riesgo de exclusin social. Tema que la Unin Europea, y
no solo en nuestro pas, tiene importancia cuantitativa y cualitativa con dinmicas sociales
difciles y no siempre en la direccin de la educacin para todos y la inclusin social. Hay que
ayudar a los centros a descubrir, reconocer y orientar la diversidad cultural para que se de una
educacin intercultural, y, al tiempo, se trata de crear conciencia acerca de qu significa dicha
educacin, que se va aproximando a un modelo emergente de educacin global, de educacin
para la ciudadana. Temas explorados en la investigacin xito-fracaso escolar de los alumnos
inmigrantes: a) cuantificacin del fenmeno sorprendidos por la aparicin y crecimiento de
este alumnado, se empez a pensar en cuntos alumnos eran, su distribucin por
comunidades autnomas y centros, cuntos ms podra acoger el sistema escolar y similar; b)
su acogida: escuelas monoculturales que no admiten con facilidad la diversidad cultural ni
saben como gestionarla. La primera acogida fue adscribirlos al grupo de los que precisaban
algn tipo de compensacin educativa pues son modelos basados en las teoras del dficit.
Tienen otra lengua, otra cultura, otra nacionalidad, otras aspiraciones que les impide
beneficiarse, se dice, del currculo escolar. La creacin de aulas de acogida (que pueden
resultar ser estrategias claramente segregadores) hasta que dominan la lengua vehicular de la
escuela, a modelos menos segregadores en los que comparten unas horas con todos los
escolares y otra parte de la jornada con aquellos que provienen de otros pases.; c)
investigacin sobre los factores responsables del xito/fracaso escolar enfoques: explicacin
cultural de las diferencias tnicas como origen del xito y del bienestar de la escuela.
Ignorando que el xito y el fracaso escolar estn relacionados no (o no fundamentalmente)
con la nacionalidad paterna sino con las estrategias educativas familiares y sociales, el tipo de
escuela y las expectativas de los propios sujetos, entre otros, falta de cualificacin del
profesorado para atender la diversidad cultural y se han propuesto modelos como reclutar a
profesores de las minoras tnicas, formar al profesorado en otras lenguas y otras culturas,
aprender a gestionar los conflictos derivados de la convivencia en el aula, etc., modificacin de
los currculos escolares y revisin de los libros de texto para que no contengan contenidos
xenfogos, racistas o simplemente etnocntricos y para que incorporen referencias a otras
culturas; binomio familia versus escuela o papel de la familia en el xito acadmico de estos
alumnos tratando de identificar las prcticas educativas familiares que contribuyen a ello
fomentando la colaboracin familiar-centro educativo y con otras redes sociales ;
adolescentes atrapados entre los valores familiares, tradicionales para algunos y los valores
de la escuela con los que no se suelen identificar pues perciben rechazo y distanciamiento ,
trayectorias escolares contexto socioeconmico y lugar de origen se analizan las trayectorias
de continuidad y discontinuidad o abandono escolar y los aspectos relacionado con los
contextos socioeconmicos de los escolares, los factores etnoculturales, los relacionados con
la lengua, y las condiciones de escolarizacin en los lugares de origen de los alumnos
procedentes de la migracin, la lengua como explicacin del fracaso escolar bastantes
profesores consideran el dominio de la lengua condicin determinante para el xito escolar.
Las dificultades de comunicacin seran el factor ms evidente para explicar el elevado ndice
de fracaso escolar del alumnado inmigrante, premisa que casa mal con los resultados
obtenidos por la poblacin inmigrante hispanoparlante que, pese a hablar espaol como
lengua materna, participa altamente del fracaso escolar en los resultados de PISA de Espaa.
Tambin casa mal con los bajos resultados obtenidos por los escolares de origen magreb, la
mayora con nacionalidad espaola, educados en las escuelas de Ceuta y Melilla.
Esta conferencia plantea un nuevo concepto de educacin bsica, una visin ampliada de sta
que se resume como sigue:
Las escuelas deben extender al mximo el principio de integracin de los discapacitados en los
centros y aulas ordinarios; la reduccin y reconversin de los centros de educacin especial
apostando por un nico sistema escolar con modelos de rehabilitacin apoyados en la
comunidad; la constatacin de que existen diferencias entre pases en la prctica de la
integracin escolar; que los nios y adultos con NEE son personas especialmente discriminadas
que apenas si se benefician del acceso y la alfabetizacin escolar; que las nias estn en
situacin de doble desventaja dada su condicin de mujeres y de discapacitadas.
Esta conferencia retom los objetivos de la educacin para todos y aporta evidencias
abrumadoras de discriminacin hacia las mujeres y las nias. Al mismo tiempo ofrece
alternativas y muestra la importancia de lograr la igualdad de gnero como medio ms eficaz
para luchar contra la pobreza, la violencia, la discriminacin o la exclusin social entre otros.
Se reafirma el compromiso con la EPT. Sus objetivos constituyen un plan convenido por las
naciones y pretenden ayudar a los ms pobres:
En Dakar se acord priorizar los objetivos del milenio y realizar informes peridicos sobre
avances y dificultades de la EPT.
La educacin inclusiva sera la concrecin prctica de la educacin para todos cuyos ideales
persigue. Su fin es reducir la exclusin y aumentar la participacin de todos. Su lema sera
educacin de calidad para todos; su prioridad los ms perjudicados y su mandato es
aprendamos a ser tambin eficaces con los ms excluidos y asumamos la diversidad. Este
modelo de escuela es el que persiguen la Unin Europea y los pases desarrollados que aspiran
a aumentar la inclusin social de todas las personas y grupos residentes en sus respectivos
pases. Los rasgos esenciales de la educacin inclusiva son:
La escuela debe fomentar la inclusin activa de todos los alumnos y profesores sean nios o
nias, muy capaces o con discapacidad, europeos o africanos, del medio rural o de las grandes
urbes, y aceptar y an destacar la diversidad general de las personas y grupos ms que lo
especial y la separacin. Elementos esenciales de la escuela inclusiva:
El uso indiscriminado de trminos que incorporan a la raz cultural los prefijos multi,
inter, pluri y trans, Llev a que los expertos del Consejo de Europa, a finales de los aos
70, plantearan una definicin precisa de cada uno de ellos para superar la ambigedad
semntica del trmino.
Segn Lpez:
Para Aguado, sin embargo, hablar de culturas diferentes es establecer como punto de partida
estructuras o rasgos aislados (lengua, religin, nacionalidad, tradiciones, etc.), cuando las
culturas son conceptos dinmicos y no se definen tanto a partir de rasgos como a partir de sus
condiciones de produccin y emergencia.
Dichas diferencias no son atribuibles a la raza como causa o elemento determinante, sino a la
historia, circunstancias, modos de vida, a que algunos grupos de personas se han visto
sometidos como pobreza, falta de acceso a la cultura, discriminacin o marginacin, etc. Las
diferencias entre grupos pertenecientes a distintas razas (caractersticas fsicas) como
hispanos, negros, sudamericanos y blancos en situaciones de deprivacin econmica y
sociocultural SON MENORES que las encontradas entre sujetos de la misma raza pero
pertenecientes a clases sociales distanciadas por el nivel de ingresos y de acceso a la cultura.
Los instrumentos de medida aplicados estn construidos para los individuos (nios en su caso)
de la cultura mayoritaria: el lenguaje empleado es el ingls, en el que muchosde
e los inmigrantes
no se desenvuelven con un suficiente grado de comprensin; los referentes culturales, normas
de realizacin, explicaciones e interpretaciones de los ejemplos son situaciones, en ocasiones,
alejados de su realidad y por lo tanto no muy ilustrativos, etc.
En el entorno educativo, las definiciones ofrecidas por los distintos Thesaurus y Enciclopedias
son prcticamente iguales. Como muestra se reproduce la definicin del Thesaurus pedaggico
ERIC:
o Educacin que implica a dos o ms grupos tnicos y que se disea para ayudar a los
participantes a clarificar su propia identidad cultural y para preciar la de otros, reducir
los prejuicios y estereotipos y promover el pluralismo cultural y la participacin por
igual.
La educacin multicultural y la educacin intercultural son dos trminos que se han difundido
rpidamente. La educacin multicultural aparece a finales de los aos 60 y el de educacin
intercultural en los aos 70. En un cuarto de siglo pasaron de ser un tema naciente a
convertirse en un campo de investigacin, en disciplinas universitarias.
Ambos trminos son utilizados indiscriminadamente aunque algunos autores han diferenciado
los conceptos y sus implicaciones. Segn Lpez, los resultados de ambos tipos de educacin
son:
Pero por otra parte tambin existen autores, como Aguado, que intercambian ambos trminos
en una sola definicin: "Se ha denominado educacin multicultural y/o intercultural a una
tendencia reformadora en la prctica educativa que trata de responder a la diversidad cultural
de las sociedades actuales".
La ideologa asimilacionista dara como fruto una sociedad monocultural. Esta se caracteriza
porque tiende a una asimilacin uniformista e induce a suprimir u olvidar la propia identidad
cultural. Como respuesta a las limitaciones de esta ideologa surgen con fuerza, alrededor de
los aos 1960 y 1970 los movimientos de revitalizacin tnica, que consisten en la accin
colectiva de un grupo racial, tnico o cultural marginado para lograr la inclusin e igualdad
estructural en su sociedad o nacin. Tienen fines polticos, sociales, culturales y econmicos.
La ideologa liberal asimilacionista que imper en las naciones occidentales (EE.UU., Canad y
Australia) tuvo xito entonces por qu todava tienen problemas con el pluralismo tnico y
cultural? Hay varias repuestas posibles: 1) Se creaban expectativas de conseguir los atributos y
conductas que se necesitaban para la plena integracin, y despus se demostraban imposibles
de alcanzar por los grupos minoritarios. 2) Se generaba la creencia de que los ideales de
igualdad y democracia podan ser realizados en todos los grupos con independencia de su
origen. 3) No satisficieron las demandas de empleo, de participacin poltica, justicia
retributiva e incorporacin de sus culturas y lenguajes en la cultura general y en el sistema
escolar estatal. 4) Las naciones occidentales fracasaron en el intento de disminuir distancias
entre sus ideales democrticos y las realidades existentes en su entramado socioeconmico.
Fases del movimiento de revitalizacin tnica: a) surgen en grupos con historia previa de
colonialismo, imperialismo, racismo, en sociedades democrticas institucionalizada y con un
esfuerzo por reducir los desajustes entre los ideales democrticos y las realidades sociales. b)
pasan por una fase de polarizacin tnica, bsqueda de identidad y recurso al racismo
legitimizado como explicacin de sus problemas y marginacin. (CONSECUENCIAS: mosaico de
culturas separadas, yuxtaposicin de grupos de inmigrantes y de autctonos, identidades
irreconciliables y mera tolerancia para la convivencia). c) dilogo significativo entre los grupos
dominantes y minoritarios, formacin de coaliciones multitnicas, reduccin de la polarizacin
tnica y bsqueda de explicaciones multicausales a los problemas de los grupos tnicos
marginados. d) se consigue la institucionalizacin de algunos de los elementos de las reformas
formuladas anteriormente, otros grupos marginales se unen a las reivindicaciones. Las
ideologas y polticas conservadoras institucionalizadas durante esta fase preparan el camino
para el desarrollo de un nuevo movimiento de revitalizacin. (CONSECUENCIAS: bsqueda de
soluciones alternativas que respondan a las exigencias de justicia e igualdad de oportunidades
acordes con los ideales democrticos).
En el mbito educativo surge el enfoque intercultural caracterizado por subrayar la
interdependencia entre los diferentes grupos tnicos y culturales que conviven en la sociedad
y promover su conocimiento y aceptacin mutuos.
Etiquetar al alumno de medio socioeconmico deprivado como alumno deficiente hace bajar
las expectativas del profesor sobre su posible rendimiento. La comunicacin consciente o
inconsciente de esas bajas expectativas ejerce sobre el sujeto el efecto Pigmalin (profeca que
se cumple).
2.5.2 ENFOQUE MULTICULTURAL O DE RECONOCIMIENTO DE LA PLURALIDAD DE CULTURAS
Los modelos y programas educativos que a partir de los movimientos sociales de los aos 70,
se agrupan en torno a polticas de no segregacin y de reconocimiento de la pluralidad de las
culturas:
Uno de los objetivos de la educacin multicultural es preparar a todos los alumnos para poder
comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente, tanto en la cultura mayoritaria como en
la minoritaria. Adquirir competencia multicultural implica desarrollar en los alumnos
conocimiento de las culturas en contacto, habilidades como el dominio de varios idiomas y
actitudes positivas respecto a la diversidad cultural.
MITO DEL MELTING POT: ha resultado ser una falacia que camufla la ideologa
asimilacionista, puesto que la cultura anglosajona sigue siendo la dominante y el resto de
grupos culturales tienen que renunciar a sus caractersticas tnicas para poder participar
plenamente en las instituciones sociales, econmicas y polticas de la nacin.
Es ms importante analizar cules son los valores y fines que hay en los modelos y programas
que se presentan, que el mero uso de rtulos o trminos polismicas o anlogos (multicultural
-intercultural).
o Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les priva de la
libertad de elegir su propia frmula cultural.
o Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de intolerancia y rechazo
del otro.
o Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los
inmigrantes y miembros de grupos minoritarios.
o La perplejidad paralizante que se aduea del maestro que no sabe qu es lo que
debe ensear, si quiere ser respetuoso con las culturas de los alumnos de las minoras.
o La estigmatizacin y marginalizacin de los alumnos de las minoras a quienes asigna
una identidad socialmente desvalorizada.
o La cosificacin y folclorizacin de la cultura, que deja de ser una realidad viva.
o La fragmentacin del currculum bajo impacto de reivindicaciones particularistas.
o La ruptura del equilibrio educativo entre el desarrollo personal y socializacin. Bajo la
homogeneizacin de inmigrantes, gitanos, ancianos, jvenes inadaptados,
etc., se solapa o evita una plural, rica y polimorfa heterogeneidad personal. Es cierto
que los diferentes grupos tnicos, culturales o sociales, inmigrantes o no, poseen
entidad como tales en la sociedad. Pero no es menos cierto que las personas
integrantes de esos grupos siguen siendo personas y conservando su identidad
personal como individuos. Identidad personal e identidad grupal forman parte de
la sociedad multicultural y multitnica de nuestra realidad social actual. Descubrir y
potenciar vas y cauces de armonizacin y no de separacin o enfrentamiento es la
clave que ha de guiar los anlisis y acciones.
El racismo es una ideologa que justifica la defensa de un sistema segn el cual ciertos
individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan directamente de su pertenencia a un
grupo determinado. El racismo es un fenmeno complejo en el que intervienen mltiples
factores: econmicos, polticos, histricos, culturales, sociales, psicolgicos, etc. Se pueden
diferenciar dos modelos de educacin:
MODELO HOLSTICO
Banks ha insistido en la dimensin crtica del curriculum que debe ayudar a los estudiantes a
desarrollar el conocimiento y habilidades necesarias para examinar crticamente la estructura
poltica y econmica actuales.
Tambin un currculum debe ensear a los estudiantes las habilidades de pensamiento crtico,
los modos de construccin del conocimiento, las asunciones bsicas y los valores que subyacen
a los sistemas de conocimiento y cmo construyen el conocimiento ellos mismos.
En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad donde la
diversidad cultural se reconoce como legtima. Considera la lengua materna como una
adquisicin y un punto de apoyo importante en todo el aprendizaje escolar, incluso para el
aprendizaje de la lengua oficial. El tema del pluralismo cultural est muy presente en los
programas escolares y en el proyecto educativo para desarrollar en los alumnos el gusto y la
capacidad de trabajar en la construccin conjunta de una sociedad donde las diferencias
culturales se consideran una riqueza comn y no un factor de divisin. Su aplicacin se lleva a
cabo con todo el alumnado y no slo con el alumnado inmigrante.
Como resumen, cabe afirmar que la educacin intercultural pretende desarrollar la formacin
sistemtica de todo educando:
o En la comprensin de la diversidad cultural de la sociedad actual.
o En el aumento de la capacidad de comunicacin entre personas de diversas culturas.
o En creacin de actitudes favorables a la diversidad de culturas.
o En incremento de interaccin social entre personas y grupos culturalmente distintos.
TEMA 3: FACTORES SOCIALES Y EDUCACIN
3.1 INTRODUCCIN
Entorno es el ambiente, lo que rodea, lo que envuelve, lo que est alrededor de una persona.
La desigualdad social est presente tanto en las sociedades simples como en las ms
complejas. El trmino clase social ha adquirido un desarrollo conceptual muy amplio, en el que
la aportacin marxista tuvo una influencia decisiva, con unas connotaciones tericas y polticas
muy importantes. Para muchos autores, en especial para los marxistas, las clases sociales son
los principales grupos a partir de los cuales se estructura la desigualdad en las modernas
sociedades capitalistas. Sin embargo, existen otras formas de desigualdad que son
originalmente no econmicas y que demuestran tener su propio peso en las modernas
sociedades capitalistas occidentales, entre las que se deben incluir las desigualdades
relacionadas con el gnero y la edad as como las que se derivan de pertenecer a grupos o
minoras tnicas.
Podemos definir las clases como agrupamientos de persona que comparten los mismos
recursos econmicos los cuales influyen poderosamente en su estilo de vida. La ocupacin o el
tipo de empleo es el indicador ms utilizado para determinar a qu clase se pertenece. Otros
indicadores objetivos de clase social frecuentemente utilizados son el nivel de ingresos o
rentas ( renta familiar), el estatus socio-profesional y los gastos.
Todos los autores coinciden en aplicar divisiones tripartitas a las modernas sociedades
occidentales: la clase alta, constituida por aquellos que disfrutan de las mayores ventajas
materiales; la clase media, heterogneo conglomerado, integrado por los profesionales y los
empleados; y la clase obrera, compuesta por quienes realizan trabajos manuales y tienen poca
o ninguna cualificacin laboral.
Existen factores que hacen que los hijos de padres de niveles sociales bajos se encuentren en
inferioridad con respecto a los de niveles sociales superiores. Existen evidencias, entre otros
muchos factores, respecto a:
Uno de los campos ms investigados ha sido el de las diferencias de clase social en inteligencia
y se ha llegado a la siguiente conclusin: existe una relacin significativa entre cualquier
indicador de clase social y la inteligencia. Y las diferencias se dan tanto en aspectos verbales
como no verbales.
Los nios de clase social baja estn en clara desventaja educativa debido a su lenguaje. Esta
desventaja se manifiesta en cuatro rasgos generales:
Entre las repercusiones que un lenguaje pobre tiene sobre el aprendizaje y rendimiento
escolar en los nios que tienen un lenguaje cultural y comunicativamente restringidos se
encuentran:
Es diferente el estilo de crianza y de educacin de los hijos segn la clase social. Los padres
reaccionan de modo diferente ante los deseos de los hijos los de clase baja, si pueden,
satisfacen inmediatamente sus deseos, mientras que los de clase media, los difieren.
Estadsticamente y como grupo, los nios de clase social baja carecen de una clida y positiva
atmsfera familiar o patrn de relaciones con adultos. Los padres de chicos de clase media son
ms rigurosos en las prcticas de formacin y conjugan mejor rigor con libertad. Las madres de
clase social media estn ms informadas en cuidados y mtodos de educacin de sus hijos.
Tambin es diferente su actitud hacia la educacin: existe una preocupacin mayor por la
educacin de los padres de nivel social alto, siendo el elemento definitorio el apoyo paterno
sostenido. La capacidad intelectual est relacionada con un factor que se ha denominado
"cuidado materno", mientras que el retraso mental, especfico de la clase baja, est
relacionado con un factor denominado "desorganizacin social".
El Informe PISA 2000 contiene algunas conclusiones sobre los resultados del rendimiento de
los estudiantes, relacionadas con las variables del entorno familiar:
El nivel social condiciona en gran manera el desarrollo de las capacidades humanas, pero no es
determinante del desarrollo cognitivo y afectivo de los estudiantes. Las decisiones de los
padres hacia determinados comportamientos de los hijos orientados al estudio, el
cumplimiento del deber, a la obediencia hacia los profesores, a la disciplina evidencian una
actitud positiva hacia el aprendizaje de sus hijos, que tiene un alto valor predictivo de su
rendimiento.
Ayudar a los hijos en la realizacin de los deberes parece ser un elemento educativo
significativo.
Que los nios tengan TV en su habitacin parece ser un elemento que va asociado a una
probabilidad ms alta de repetir curso, sea cual sea el nivel social de sus padres. Las actitudes
paternas hacia la educacin de sus hijos, los mismos niveles de aspiraciones de los hijos, su
nivel lector marcan ms la diferencia que el desahogo econmico.
La Educacin Compensatoria es definida como "la educacin que pretende compensar dficits
ambientales y de experiencia en relacin a reas tales como la escolarizacin, vivienda,
empleo, pobreza, racismo y otros factores sociales y culturales" (Tesauros ERIC, 2010).
DICTIONARY OF EDUCATION (GOOD): la define como un PROGRAMA DE EDUCACIN que
busca corregir igualando dficits ambientales y de experiencia en relacin con reas tales
como escolarizacin, ambiente hogareo , empleo, pobreza, derechos civiles y modelos
culturales y estilos de vida de los grupos minoritarios.
Sales y Garca, al hablar de los programas de educacin intercultural, ubican los programas de
compensacin dentro de las polticas asimilacionistas de la educacin intercultural. En efecto,
sostienen que: el concepto de educacin compensatoria, en su origen, tiene como objetivo
facilitar la igualdad de oportunidades educativas en las escuelas para todos los alumnos,
respetando sus diferencias y, por tanto, diversificando los tratamientos para una adaptacin
social ptima de aquellos sujetos o grupos que proceden de ambiente deprivados
socioeconmicamente.
DESTINATARIOS
De Miguel Daz (1986) distingue tres tipos de situaciones que tienden a colocar a los sujetos en
desventaja:
ORIGEN AMBIENTAL
FINALIDAD
La Educacin General Bsica, vigente desde la Ley General de Educacin de 1970 abarcaba
ocho cursos de enseanza obligatoria, de los 6 a los 14 aos. La edad laboral se iniciaba a los
16 aos. Este lapso de dos aos produjo un vaco siendo una de sus consecuencias el aumento
de la delincuencia entre los adolescentes que no, deseaban o no podan continuar los estudios.
En este contexto aparece por primera vez en la legislacin espaola el trmino de educacin
compensatoria, en el Real decreto 1174/1983, que regul la atencin a sectores especialmente
desfavorecidos, a travs de un programa cuyos objetivos iban desde la creacin de servicios de
apoyo escolar y centros de recursos, hasta la realizacin de inversiones en obras y
equipamientos. La educacin compensatoria tena como objetivo la desaparicin de las
desigualdades escolares y sociales e iba fundamentalmente dirigida a los residentes en zonas
rurales deprimidas, los nios no preescolarizados de zonas desfavorecidas, los analfabetos, los
gitanos y los nios de 14 a 16 aos de edad que no asisten a la escuela. Las zonas de actuacin
educativa preferente fueron aquellas que mostraban tasas superiores a la media nacional en
analfabetismo, no asistencia a Educacin Preescolar, desfase entre curso acadmico y edad en
Educacin General Bsica, abandonos en este mismo nivel, no escolarizacin en Enseanzas
Medias y, en particular, abandonos en Formacin Profesional de primer grado.
En 1990 la LOGSE establece como principio bsico del sistema educativo la educacin
permanente y le atribuye un papel esencial en el desarrollo de los individuos y de la sociedad
en la medida que la educacin permite avanzar en la lucha contra la discriminacin y la
desigualdad. Podemos mencionar la ampliacin de la oferta de educacin infantil y la
extensin del periodo de escolaridad obligatoria hasta los 16 aos. Para compensar las
desigualdades plantea llevar a cabo medidas de discriminacin positiva.
CAPITULO III SOBRE LA ADMISIN DE ALUMNOS: En ningn caso habr discriminacin por
razn de nacimiento, raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o circunstancia
personal o social. Regula la escolarizacin equilibrada del alumnado con necesidades
especficas de apoyo educativo para asegurar la calidad educativa para todos, la cohesin
social y la igualdad de oportunidades. Las administraciones establecern la proporcin de
alumnos de estas caractersticas.
EN LA PRIMERA INFANCIA
Los crticos de esta orientacin se preguntan acerca de la capacidad del nio aplicar a
nuevas situaciones y problemas las destrezas adquiridas de esta manera, dirigida por
el maestro. Algunos tambin han cuestionado si tales procedimientos tendrn igual
eficacia en el aprendizaje de conceptos ms complejos.
Los sistemas o mtodos individualizados dse enseanza son aquellos que disean una serie de
elementos instructivos adaptables o susceptibles de acomodarse a las caractersticas
individuales de los alumnos, con el fin de conseguir un conjunto de objetivos de aprendizaje
determinados previamente.
El "Learning for Mastery" (Aprendizaje para el Dominio), cuyo autor es B. Bloom, desarrolla
una estrategia de enseanza en el aula, que variar, sistemticamente si fuera necesario, el
cmo y cunto ha de ser enseado a cada estudiante.
Otro criterio que tienen relevancia en la clasificacin se refiere al problema que se pretende
atajar: caractersticas del nio o de la familia, problemas de salud, nivel de ingresos, problema
cognitivos o de conducta, problemas de los padres o problemas de relacin o un problema
universal o global.
Dimensin Ejemplos
Resultados perseguidos de mejora Resultados del embarazo (padres).
De madurez escolar: Cognitivos, socioemocionales, de conducta y
salud.
Econmicos (padres e hijos): educacin de padres (p.e.,
alfabetizacin); destrezas de ser padres
Destinatarios El nio; los padres; la dada nio-padres; la unidad familiar
Criterios de focalizacin Caractersticas del nio o de la familia (estatus de minoras o
Problemas que pretende atajar inmigrantes; familias de un solo padre; la edad de la madre;
padres primerizos).
Problemas de salud del nio (p.e bajo peso al nacer).
Problemas cognitivos del nios (p.e bajo C.I.)
Problemas de conducta del nio.
Nios evaluados como de alto riesgo (p.e con retraso en el
desarrollo).
Problemas de las padres (p.e toma de drogas, baja instruccin,
psicolgicos, divorcio, maltrato o abandono del nio).
Problemas sociales o de relacin (entre padres-hijos, nio-
compaeros, adultos-nio, entre los padres).
Generales.
Localizacin de los servicios El hogar.
No el hogar (centro, escuela, entorno mdico).
Servicios ofrecidos Educativos (p.e preescolares, de educacin de padres).
De apoyos a la familia (p.e vinculados a los servicios sociales)
Relacionados con la salud o la nutricin.
Relacionados con el trabajo.
Teraputicos.
Intensidad de la intervencin De una edad de comienzo a una edad de fin. Un criterio
frecuentemente utilizado en la clasificacin de los programas es la
edad de los nios, que van desde la edad prenatal hasta los 5 aos,
durante ms o menos largos espacios de tiempo. En la parte
PRENATAL de los programas se pretende mejorar la salud prenatal
y un buen nacimiento. En algn caso las destinatarias que provoca
el programa son las madres primerizas no casadas pertenecientes
a un nivel bajo de ingresos; programa tpicamente compensatorio.
La entrada a este programa no es mas tarde de la semana 30 de
gestacin. En otros vara el momento de la entrada que puede ir
desde prenatal o con una edad del nio menor de un ao o desde
prenatal hasta no ms tarde de los 8 meses.
Horas por semana.
Semanas por ao.
Atencin Individualizada Individuos.
Grupo pequeo o grande
Alcance del programa Nacional; del estado; de la ciudad; de un entorno particular.
DESCRIPCIN
Una breve descripcin de los CENTROS BENEFICIO INICIAL PARA EL DESARROLLO INFANTIL,
acoga variados programas de beneficio inicial que tena como objetivo proporcionar
experiencias educativas a los nios con escasos recursos para que mejoraran ptimamente su
desarrollo intelectual, de modo que pudiesen aprovechar al mximo sus experiencias escolares
ulteriores. Al principio estos programas fueron creados para los meses de verano. Despus de
la primeras evaluaciones, se vio que los meses estivales eran insuficientes, porque los
beneficios se iban perdiendo hasta no tener diferencias con el grupo de control que no haba
sido expuesto al programa, inicialmente ampliaron los cursos a periodos semestrales y anuales
para nios de 4 y 5 aos de edad. Como consecuencia de las evaluaciones mencionadas el
Proyecto de ejecucin continua fue creado con el objeto de continuar en los primero grados
de la educacin primaria con la programacin especial empezada por el programa de beneficio
inicial. Otra consecuencia que se extrajo fue que los programas se iniciaban demasiado tarde y
se pusieron en marcha programas en el hogar, desde los primeros meses del nio.
Los criterios para seleccionar los tres programas ms relevantes (Perry; ABC; Child-Parent
Centers (CPC)):
1. El seguimiento de la muestra del estudio. Aquellos programas que, una vez finalizada
la exposicin a los tratamientos, siguen midiendo a la muestra de investigacin,
experimental y control, a lo largo de varios aos. El caso ms destacable es el estudio
Perry, que llega a medir a la muestra cuando los entonces nios preescolares del
estudio tenan en 2005 una edad de 40 aos.
2. La evidencia de un alto grado de eficacia. Esta evidencia la arroja la investigacin
experimental.
3. La proyeccin prctica de los tratamientos o programas. Estudios que se pueden
replicar y aplicar con cierta facilidad. La mayor parte de los programas seleccionados
son programas en los que existe combinacin de tratamientos escolares con
familiares.
La tabla de Temple y Reynols (2007) muestra un estudio comparativo sobre tres programas
considerados como relevantes (Perry, ABC, Child-Parent Centers) se pueden sacar algunos
comentario y conclusiones. Se circunscriben a 3 entornos geogrficos distintos, rural, urbano y
otro, aunque urbano, prcticamente en guetos. En su mayora los alumnos destinatarios de los
programas son negros, todos de nivel social bajo y de algunos se sabe hasta su CI (Perry). Dos
son preescolares y por tanto recuperadores y otro preventivo (ABC), dado que comienza a
poco de nacer los nios. Llama enormemente la atencin la duracin de los programas, los
cuales, excepto en el ABC con 5 aos y hasta 8, no llegan a los 2 aos y sin embargo son
altamente eficaces, en especial el Perry. La relacin de los alumnos con el profesor es un
tanto diversa. En el Perry el alumno tiene iniciativas que se hacen compatibles con la iniciativa
del profesor, en el ABC se dice que el nfasis del curriculum es tradicional y en el CPC est
dirigido por el profesor.
3.3.6 CONCLUSIN: ELEMENTOS ESENCIALES DE UN BUEN PROGRAMA DE E.C.
De los programas estudiados que han tenido evaluaciones a lo largo del tiempo, podemos
extraer los elementos que se han demostrado eficaces. Es decir, aquellos elementos que
estaban presentes en los programas cuyas mejoras en los individuos se han mantenido a lo
largo del tiempo. Se han identificado las siguientes:
o La precocidad de los programas (el too late de los programas). Cuando se habla de
precocidad se est aludiendo a los programas prenatales, a los correspondientes a los
tres primeros aos, a los preescolares y a las actividades y/o experiencias que se
pretende que afecten a los cambios en el desarrollo en los nios desde el nacimiento
hasta los primeros grados o unidades de la escuela elemental. Es importante no
solamente el cuidado prenatal sino el preconcepcional. Los programas que son
tempranos, son programas eficaces.
o La intensidad de los programas (el too litle de los programas). La intensidad puede
entenderse de dos manera:
En un sentido cuantitativo: los programas que son ms intensivos producen
efectos positivos ms amplios que las intervenciones menos intensivas.
En un sentido cualitativo: los programas con personal docente mejor entrenado
y con ms alto nivel de instruccin y aquellos que proporcionan ms servicios de
ms alta intensidad producen mejores resultados.
No implica que solamente se hayan de aplicar los programas ptimos, ya que si los
beneficios adicionales que proporcionan estos programas estn necesitados de
costes adicionales podran no llegar a ponerse en marcha en lugares de limitados
recursos, cuando, sin embargo, algunos beneficios podrn alcanzarse a travs de una
intervencin ms modesta. Por tanto, el ms es mejor no siempre es del todo
exacto y requiere matizaciones.
Cuando los programas que se ponen en prctica renen las condiciones que se han
demostrado eficaces, el incremento de la permanencia en el sistema escolar, el incremento del
xito en los estudios, de estabilidad en el puesto de trabajo, de estabilidad familiar, el
descenso de conductas delictivas, de entrada en la crcel, y otras muchas variables que han
sido medidas en numerosas investigaciones han sido resultados visibles de la eficacia de estos
programas.
TEMA 4: LA EDUCACIN ESPECIAL: ANLISIS Y DESARROLLOS DESDE LA PRERSPECTIVA DE LA
INCLUSIN
Hay conceptos de discapacidad que parten de un punto de vista sociolgico. Los defensores de
esta perspectiva entienden que las diferencias (en capacidad) se construyen socialmente y que
la discapacidad desaparecera si la sociedad se organizara de otra forma.
Otros no aceptan la idea de que la discapacidad sea el resultado de una sociedad estratificada
y rechazan que todas las personas hayan de ser tratadas por igual. Para estos expertos es la
relacin que se establece entre el individuo y la sociedad la que sienta las bases de la
discapacidad y/o la diferencia.
La sociedad ha venido empleando unos criterios para definir al individuo excepcional que se
aparta de lo convencional, de la norma y, en el mejor de los casos, proporcionarle la ayuda
necesaria a travs de la denominada la educacin especial. El criterio ms utilizado para
definirlo ha sido el estadstico o psicomtrico. Segn este criterio, seran alumnos
excepcionales aquellos que en las pruebas estandarizadas, se sitan en los extremos de la
distribucin normal. La definicin estadstica abarca tanto a los superdotados como a los
infradotados. Para atender mejor a estos chicos, se crearon las aulas de educacin especial, a
cuyo frente deban estar profesionales especialmente preparados, profesores de pedagoga
teraputica.
Las prcticas de la educacin especial de homogeneizar para manejarse con mayor facilidad se
extendieron rpidamente con la idea de que los alumnos con discapacidad aprenderan ms y
mejor en programas especiales segregados de los ordinarios y adaptados para ellos. Pronto, al
intentar evaluar al sistema de la educacin especial con criterios de eficacia, se comprob que
salvo para los alumnos situados en los niveles extremos de capacidad, no haba pruebas
concluyentes de que esta educacin supuestamente especial repercutiera en mejores
resultados.
o Enseanza individualizada.
o Tareas graduadas, de ms simples a ms complejas.
o nfasis en la estimulacin sensorial.
o Ambiente estructurado.
o Refuerzo inmediato de las conductas deseadas.
o Ayuda en habilidades funcionales.
o Creencia de que todos podan beneficiarse de la educacin.
Hay cronistas como Lazerson, que no comparten que el nacimiento de la educacin especial
fuera resultado del triunfo del humanismo y de la Ilustracin,, sino ms bien del egosmo y la
ignorancia. La preocupacin humanitaria se convirti en un aspecto secundario y lleg un
momento en que lo que interesaba era segregar del sistema educativo a todos aquellos
alumnos que se perciban como problemticos o difciles de ensear. El humanismo y el
control, siempre se mantuvieron en tensin. El conflicto se resolvi a favor del control. Los
administradores educativos accedieron a la creacin de las aulas especiales para proporcionar
ayuda individualizada a nios y jvenes con algn tipo de discapacidad, limitacin o retraso
escolar, pero tambin defendieron la creacin de estas aulas porque estaban convencidos de
que, al eliminar de las aulas ordinarias a los alumnos difciles de ensear, lograran contener la
desorganizacin que su presencia impona al trabajo de los maestros y que dificultaban el
progreso de los otros alumnos.
Junto con el modelo mdico, los modelos centrados en el dficit han sido los modelos
predominantes durante la centuria pasada. Estos modelos parten de la identificacin de los
puntos dbiles, que se supone estn en el aprendiz, para subsiguientemente dirigir la
intervencin hacia las reas detectadas como deficitarias. El supuesto que est en la base de
este enfoque es que una vez se haya corregido o subsanado la deficiencia, el aprendizaje se
producir de forma ms fcil. El modelo centrado en el dficit (REMEDIAL) ha adoptado dos
vas para solucionar el problema:
A comienzos del siglo XXI, el campo de la educacin especial, an con todos sus avances, se
encuentra inmerso en un sinfn de entresijos, incertidumbres y contradicciones. Las crticas
proceden de todos los frentes. A la educacin especial tradicional, entendida como educacin
destinada a las personas con discapacidad, se le acusa de ser inefectiva, discriminatoria,
segregadora, excesivamente costosa y protectora.
Durante muchos aos, los defensores de la normalizacin creyeron que sta poda alcanzarse
mediante la integracin; sin embargo el problema de fondo fue que la integracin parta de
una historia de negacin de la diferencia que daba por aceptable la exclusin de un sector de
personas de la vida normal, de aquellas que no se ajustaban a los estndares.
En las aulas inclusivas, todos los alumnos tienen igual valor y el mismo derecho que sus
compaeros sin discapacidad a hacer progresos de forma continua. Para que esto suceda, las
experiencias de aprendizaje han de diferenciarse y el techo o tope de los aprendizajes ha de
eliminarse permitiendo as aprender segn las posibilidades de cada cual.
Rasgos de las escuelas inclusivas
o Evaluar las habilidades previas o situar a todos sus alumnos en el continuo de los
aprendizajes.
o Adaptar la enseanza y el currculum a las necesidades y estilos de aprender: objetivos
y tareas de distinto nivel de dominio.
o Dar opcin de elegir modos de aprender y de demostrar lo que los alumnos han
aprendido.
o Crear ambientes en los que todos puedan aprender, se sientan aceptados.
o Evaluar fijando estndares individuales basados en la capacidad y el esfuerzo.
Uno de los mayores retos de la inclusin es lograr una enseanza de calidad en una atmsfera
de igualdad a partir de:
En nuestro pas la LISMI (1982) y la LOGSE (1990) constituyen el marco de referencia legal de la
integracin y la inclusin. Diez aos despus de la publicacin de la LOGSE solo unos 27.000
estudiantes reciban los servicios de educacin especial en centros o aulas especficas de
educacin especial, comparados con los ms de 40.000 estudiantes que lo hacan diez aos
antes.
Estos resultados reflejan que la segregacin del alumnado con NEE sufri un retroceso
importante, que evolucion asociada a una clara tendencia hacia la integracin del alumnado
con NEE en entornos educativos mucho ms inclusivos.
Los datos relativos a los periodos comprendidos entre los cursos 2001-2002 y 2005-2006
indican, asimismo, que el porcentaje de alumnos con NEE escolarizado en centros especficos
de educacin especial se mantuvo uniforme en el quinquenio siguiente, mientras que el
porcentaje de alumnos con NEE escolarizados en aulas ordinarias se redujo del 2.1% al 1.7%.
A pesar de los avances en la legislacin, el alumnado con NEE que acaba la escolaridad
obligatoria o cumple los 16/18 aos, no encuentra fcilmente en su comunidad o entorno ms
cercano los servicios necesarios para continuar formndose y tener un proceso de transicin a
la vida adulta normalizado. Para ayudar al joven con discapacidad a que pueda llevar una vida
adulta independiente, ha de planificarse un proceso de transicin gradual de la escuela a la
vida laboral y en comunidad. Este proceso es una responsabilidad compartida de educadores y
otros profesionales de la educacin, de la familia y de la propia persona con discapacidad. Para
un proceso de transicin adecuado requiere que, el equipo de adultos que apoya a la persona
le escuche y respete sus deseos y preferencias.
Actualmente, en la mayor parte de los pases con sistemas educativos desarrollados, los
procesos de transicin estn regulados por ley y deben empezar mucho antes de que el
alumnado con NEE termine el periodo de escolaridad obligatoria. En Espaa, es con la LISMI
(1982) cuando la formacin profesional de estos jvenes empieza a considerarse como una
etapa ms del sistema educativo. Las alternativas que ofreca esta ley consistan en dos
modalidades de formacin profesional (FP):
Las alternativas de formacin para el alumnado con NEE, una vez terminada la escolaridad
obligatoria son:
o Seguir los estudios de bachillerato o los ciclos formativos (FP) de grado medio, que
sera la va ordinaria.
o Escolarizarse en los Programas de Cualificacin Profesional Especial (que sustituyen a
los Programas de Garanta Social). (Alumnos con NEE de entre 16 y 21 aos)
o Inscribirse en un programa de formacin ocupacional en un centro ocupacional.
(Alumnos con NEE de entre 16 y 21 aos).
De estas alternativas, las dos ltimas iran dirigidas a aquellos alumnos con NEE de entre 16 y
21 aos que, an sin haber superado los objetivos de la ESO, han de continuar su formacin al
objeto de acceder a la vida laboral.
Los servicios que necesitan las personas con NEE derivadas de una discapacidad para realizar
una transicin exitosa desde la escuela a la vida laboral puede ser diferentes dependiendo de
sus necesidades especficas. En un primer nivel: aquellos jvenes que no requieren servicios
de transicin especiales o alumnos con NEE de grado ligero y que al trmino de la educacin
secundaria acuden a los servicios generales de empleo existentes para cualquier otra persona.
En un segundo nivel: los jvenes con NEE de grado moderado que necesitan los servicios de
transicin con lmite de tiempo; estos jvenes necesitan la ayuda de la entidades de
rehabilitacin laboral o servicios organizados para obtener empleos adecuados a sus
posibilidades. En un tercer nivel: aquellos jvenes con NEE asociadas a discapacidades graves
que necesitan el apoyo de los servicios permanentes de empleo para poder encontrar y
disfrutar de empleos remunerados adecuados.
Las modificaciones introducidas en las leyes y decretos para su desarrollo desde la LISMI en
1982, han ido perfilando cmo deben entenderse los servicios de transicin y aclarando que:
La legislacin espaola (LISMI, 1982) define los servicios de transicin como un conjunto de
actividades coordinadas destinadas al alumnado con NEE y diseadas para lograr resultados
especficos que faciliten el paso de las actividades escolares a las postescolares y que abarcan
la educacin terciaria, la capacitacin profesional, el empleo (protegido y con apoyo), la
educacin posterior del adulto, la vida independiente y la participacin de la comunidad.
De acuerdo con esta normativa, cuando un alumno con NEE llega a los 16 aos, se debe
elaborar un plan de transicin individualizado, desarrollado como parte de su adaptacin
curricular que ha de detallar las clases de apoyos y de adaptaciones necesarias para hacer
posible una transicin adecuada a los entornos posteducativos sociales, laborales y
residenciales. En el plan han de venir especificados los objetivos anuales y a corto plazo a
conseguir, as como las competencias necesarias a adquirir para funcionar en el trabajo, el
hogar y la sociedad; los servicios de transicin necesarios (instituciones a las que acudir) y el
seguimiento del proceso.
Un plan de transicin bien elaborado permite familiarizar tanto a los alumnos con NEE como a
sus padres con los servicios y opciones laborales a su alcance al trmino de la escolarizacin
obligatoria, y aumenta las posibilidades de recibir estos servicios en las instituciones
apropiadas.
La discriminacin por razn de discapacidad ocurre cuando una persona por el hecho de
padecer una discapacidad, o cualquier otra persona relacionada con ella, recibe un trato
menos justo que otra que no la tiene. Las instituciones sociales han de velar por impedir y
combatir esta forma inaceptable de trato. El trato discriminatorio puede adoptar mltiples
formas y producirse en contextos muy diversos, pero independientemente de la forma que
adopte las instituciones sociales han de velar por impedir y combatir esta forma inaceptable de
trato.
A pesar de los avances observados, el trato discriminatorio por razn de discapacidad contina
ocurriendo en nuestra sociedad. Todas las sociedades, desde las ms antiguas hasta las ms
modernas, han tenido en su seno personas con limitaciones y discapacidad. El trato que han
recibido ha ido cambiando conforme las condiciones socio-polticas y econmicas iban
avanzando y, aunque dichas actitudes han evolucionado, desde la ignorancia y el desprecio
hasta el reconocimiento de sus plenos derechos, an as estas personas y sus familiares han de
hacer frente todava hoy a una dura batalla para vencer los mitos y las falacias sobre sus
posibilidades de desarrollo y participacin en igualdad de condiciones que el resto.
Para la mayora de las personas, con o sin discapacidad, el trabajo es una faceta importante de
su vida diaria. El trabajo, adems de constituir una va para el desarrollo personal y social, es
un vehculo que crea oportunidades de participacin activa en la comunidad. El trabajo cumple
una triple finalidad:
Con una formacin adecuada, estas personas, incluso las que tienen una discapacidad
intelectual, son capaces de mantener y disfrutar de un empleo u ocupacin. La formacin
profesional y ocupacional es clave para su integracin laboral.
Los programas de formacin inicial para el empleo han seguido el modelo de los centros de
formacin ocupacional destinados bsicamente a personas con discapacidades moderadas y
graves que requeran apoyo intensivo durante un largo periodo de tiempo. Este modelo,
aunque proporcionaba oportunidades de formacin y empleo, con el tiempo han sido
criticado por el tipo de actividad que en ellos se realizaba (trabajos muy repetitivos en cuanto
a su naturaleza que requeran niveles de habilidad muy bajos) y por el ambiente segregador en
que se desarrollaban (entornos NO normalizados). Otras fuentes de crticas han sido los bajos
salarios, la ausencia de una formacin apropiada y el fracaso en derivar clientes a la modalidad
de empleo competitivo. Este estado de insatisfaccin, junto con los movimientos y tendencias
recientes de carcter inclusivo, ha llevado a un inters creciente por el modelo de empleo
competitivo con apoyo.
Los adultos con discapacidades, especialmente los que padecen trastornos intelectuales y/o
fsicos, apenas han tenido oportunidades de ganar un sueldo por un trabajo real. El empleo
protegido y el empleo competitivo son las alternativas que existen actualmente para que las
personas con discapacidad moderada y grave puedan desarrollar un trabajo en entornos
laborales integrados.
Componentes Actividades
Insercin laboral Desarrollar iniciativa estructuradas para encontrar empleos acordes
con las capacidades y necesidades laborales personales.
Planificar el transporte de y al sitio de trabajo y/o el entrenamiento para
realizarlo.
Recabar la participacin activa de los padres en la bsqueda del trabajo
ms adecuado para su hijo/a
Comunicarse con la seguridad social.
Entrenamiento y asistencia Proporcionar formacin y entrenamiento al individuo para mejorar su
en el puesto de trabajo desempeo.
Proporcionar entrenamiento en habilidades sociales.
Trabajar con los empleadores y el personal de la empresa para ayudar a la
persona con discapacidad.
Seguimiento permanente Obtener informacin con carcter peridico del empleador acerca del
desempeo de la persona empleada.
Obtener y utilizar datos relacionados con el desempeo del trabajador, de
su eficacia y acerca de la necesidad de ser ayudado por los compaeros.
Permanencia en el puesto Administrar frecuentemente cuestionarios sobre el nivel de satisfaccin
de trabajo del trabajador y de su familia.
Aplicar medidas para reducir las intervenciones educativas en el lugar de
trabajo.
Proporcionar feedback al empleador en forma de llamadas telefnicas y
visitas al sitio de trabajo cuando es necesario.
Comunicar al empleador la disponibilidad del personal educativo.
Las intervenciones de los especialistas se reducen gradualmente a medida que los empleados
van adquiriendo competencia en el cumplimiento independiente de sus funciones.
o Centros Ocupacionales. Centros no laborales que tienen como finalidad asegurar los
servicios de terapia ocupacional. Para acceder a los mismos la persona con
discapacidad ha de: a) estar en edad laboral, b) poseer el certificado de minusvala;
c) cumplir unos requisitos mnimos de capacidad productiva. La persona con
discapacidad puede permanecer en estos centros hasta los 65 aos. Para cada uno de
los trabajadores, se elabora un PROGRAMA INDIVIDUAL en el que se fijan los objetivos
a conseguir en las reas laboral, social y personal, as como los mtodos y
procedimientos a seguir para la evaluacin y seguimiento del programa. Estos centros
se concibieron como cantera o centros de preparacin de trabajadores para los
centros especiales de empleo, cuya transicin se produce cuando la persona ha
adquirido las competencias suficientes para acceder al empleo protegido.
Una de la modalidad alternativa a los centros ocupacionales denominada Centros de
Da, que ofrecen servicios de terapia ocupacional y de ajuste personal/social a
aquellas personas que por su alto grado de minusvala tienen dificultades para
integrarse plenamente en un centro ocupacional.
o Centros Especiales de Empleo. Son empresas que participan de la economa de
mercado y adoptan cualquiera de las formas jurdicas existentes en la legislacin. Su
objetivo principal es ofrecer a la persona con discapacidad la oportunidad de realizar
un trabajo productivo y remunerado, as como recibir los servicios que requiera para
su ajuste personal y social en un ambiente de trabajo normalizado. El funcionamiento
de estos centro es similar al de una empresa ordinaria, pero los trabajadores son
todos personas con discapacidad, aunque la plantilla puede estar formada por otro
personal NO DISCAPACITADO en la medida en que stos sean necesarios para el
desarrollo de las tareas y actividades del centro. Para cada trabajador, se disea un
PROGRAMA INDIVIDUAL DE PROMOCIN DE EMPLEO al objeto de que ste pueda
promocionar o progresar dentro de la propia empresa y/o facilitar el trnsito hacia
una situacin de trabajo menos restrictiva.
PROBLEMAS DEL EMPLEO PROTEGIDO:1) Los centros ocupacionales tienden a
solicitar de sus usuarios tareas ms simples de las que podran realizar generando
un bajo rendimiento y, en ocasiones, frustracin; 2) Las transiciones entre centros
ocupacionales y centros especiales de empleo encuentran dificultades importantes
(saturacin, deterioro por envejecimiento de la persona, limitacin de
disponibilidad de la plaza); 3) Los centros especiales de empleo contrariamente a lo
legislado, no suelen promocionar a sus trabajadores con discapacidad al empleo
ordinario, pues hacerlo supone para ellos la prdida de un trabajador cualificado,
formado en el centro tras un largo perodo de formacin y ajuste personal y social.
El empleo competitivo o empleo con apoyo es un modelo de integracin laboral pensado para
que pudieran acceder a las empresas ordinarias las personas con discapacidad en condiciones
de empleo lo ms similares posible en trabajo y sueldo a las de otro trabajador sin
discapacidad en un puesto equiparable dentro de la misma empresa. Con esta modalidad de
empleo, se hace realidad el principio de igualdad de oportunidades, pues la persona con
discapacidad es un trabajador ms de la plantilla. El empleo con apoyo hace necesario el
conocimiento previo del puesto de trabajo, as como las caractersticas o perfil del trabajador
que se necesita. La formacin de la persona, una vez contratada se completa en el puesto de
trabajo proporcionndole al trabajador el apoyo que necesita tanto tiempo como sea
necesario, apoyo que se va retirando conforme este va adquiriendo competencia y autonoma.
Esta modalidad se organiza en una serie de fases:
ALGUNOS PROBLEMAS:
1. La persona con discapacidad puede llegar a ser demasiado dependiente del apoyo, por
eso es fundamental que sta vaya adquiriendo tanta independencia como sea posible.
2. Se ha observado que cuando los preparadores laborales estn presentes, la persona
con discapacidad tiende a interactuar ms con ellos que con sus compaeros de
trabajo. Por lo tanto fomentar la interaccin personal y social en el puesto de trabajo
es una prioridad.
Las personas con discapacidad necesitan diferentes grados de ayuda y asistencia de los dems
para salvaguardar la independencia y autonoma que les otorga el hecho de ser adulto.
Towell entiende que las personas con discapacidad necesitan apoyo y oportunidades para:
A las personas con NEE derivadas de una discapacidad, se les ha privado con demasiada
frecuencia de oportunidades para el acceso a una educacin de calidad en igualdad de
condiciones, de oportunidades para elegir un trabajo, alquilar una vivienda o disfrutar de las
actividades de ocio y tiempo libre, as como se le han limitado las oportunidades para hacer
amigos y establecer relaciones. Los esfuerzos de las familias, la existencia de servicios de
apoyo bien diseados y la voluntad de las comunidades de acogerles e incluirles brindndoles
oportunidades para participacin contribuyen a que estas personas pueden lograr mejoras
sustanciales en su calidad de vida.
INTRODUCCIN
Desde la perspectiva del aprendizaje, los ms capaces pueden definirse como alumnos que
aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo
si trabajan en temas que atraen su inters y si encuentran en padres y profesores el apoyo y la
gua adecuados. Se emplearn indistintamente trminos como superdotado, capaz, con alta
capacidad y otros anlogos, y se pretende esbozar una visin global del tema que contemple
las principales teoras sobre la alta capacidad, las caractersticas que parecen definirlos, el
diagnstico y las propuestas de intervencin educativa.
El concepto de alta capacidad es objeto de crticas debido en cierta medida a las prcticas
educativas, en que han cristalizado determinados programas para educar a los ms capaces,
han terminado por ser lugares en los que se cobijaban de forma predominante o exclusiva a
alumnos varones de clase media y media alta, y se marginaban a los procedentes de los
medios sociales ms dbiles y a las mujeres.
Las teoras y modelos explicativos de la alta capacidad parten de los modelos generales.
Entienden que con la capacidad se nace y que la capacidad se hace, capacidad que es algo bien
distinto a una puntuacin en determinada prueba pues se refiere al conjunto de condiciones
personales, instrumentales y contextuales que armonizadas a determinadas maneras, pueden
dar lugar a productos innovadores, de calidad, con valor social y se han requerido a la persona
esfuerzo, proyeccin y creacin. Para este tipo de logros la educacin es fundamental,
educacin recibida desde la cuna hasta la edad adulta y a lo largo de la vida.
ENFOQUES Y MODELOS
o La propuesta de Marland (1972). Seala que los nios superdotados y con talento son
aquellos identificados por profesionales cualificados y que, en virtud de sus altas
capacidades, son capaces de alta ejecucin. Incluye a todos los sujetos con
demostrado o potencial rendimiento en alguna de las reas siguientes, sola o en
combinacin:
Inteligencia general. Los que la poseen manifiestan elevada capacidad de
aprendizaje tanto general como en reas especcficas.
Aptitud acadmica especfica. Son alumnos con elevado rendimiento y no suelen
presentar problemas sociales.
Pensamiento creativo o productivo. Son personas que manifiestan alta
creatividad relativamente independiente de la capacidad intelectual; su
rendimiento acadmico puede ser errtico.
Capacidad de liderazgo. Sujetos con habilidad para las relaciones sociales e
interpersonales; la capacidad intelectual no suele ser extremadamente alta.
Habilidad en las artes visuales o representativas. Destacan en destrezas
relacionadas con la percepcin, representacin y ejecucin artstica y su
rendimiento escolar no es necesariamente elevado.
Capacidad psicomotora. Destacan en destrezas motrices relacionadas con el
mundo del deporte y del arte; la capacidad intelectual y el rendimiento escolar
varan.
o Modelo de los tres anillos. Se debe a Renzulli, ofrece una teora implcita de la alta
ejecucin, una teora no propiamente cientfica sino nacida y enfocada al trabajo
prctico. Entiende que en las personas con capacidad se dan tres tipos de parmetros:
alta inteligencia, alta motivacin de logro y creatividad que simboliza en un diagrama
de tres anillos que se superponen parcialmente entre ellos. Las personas capaces de
ejecuciones brillantes se sitan en la interseccin de los tres anillos pues poseen
dichos componentes en grado relativamente elevado, si bien no necesariamente con
la misma intensidad en cada uno de ellos. La inteligencia no ha de ser
extremadamente alta; las personas que se sitan por encima del percentil 75 en las
pruebas de capacidad intelectual pueden ser consideradas bien capaces si adems
conjugan niveles adecuados de compromiso con la tarea y de creatividad. Los sujetos
que quedan en el rea de superposicin de los tres seran los superdotados.
o La alta capacidad desde la perspectiva de la psicologa social. Tannebaum (1991)
seala que junto a la inteligencia, los factores de personalidad y los sociales y
culturales juegan un destacado papel en la realizacin de la alta capacidad. Para
realizar el potencial se necesitan unos mnimos en todas y cada una de las cinco
dimensiones siguientes:
Alta capacidad intelectual. Condicin necesaria pero no suficiente.
Aptitudes especficas notables. Que particularicen el rea de competencia y el
grado de xito de una persona en dicha rea.
Rasgos o caractersticas NO intelectivas. Como motivacin, autoconcepto y
adaptacin cognitiva.
Condiciones ambientales. que estimulen el talento, sealando la importancia del
lenguaje, las expectativas, los valores, las prcticas educativas y el rendimiento
escolar de las distintas clases sociales.
Buena suerte en determinados periodos de la vida. Entendida segn la expresin
de Pasteur de que la suerte favorece a las personas preparadas.
No basta concebir la superdotacin desde una perspectiva meramente
psicologista o academicista; es de naturaleza multifactica y est modulada por el
contexto social.
o Modelo de las inteligencias mltiples. Se debe a Gadner, que considera que la
inteligencia consiste en la capacidad para resolver problemas y est organizada en
elementos discretos de funcionamiento. Parte de 3 principios: 1) las inteligencia no es
una dimensin unitaria sino que se describe mejor como conjunto de capacidades o
talentos a los que denomina inteligencias; 2) estas inteligencias son independientes
unas de otras, y 3) dichas inteligencias interactan. Distingue siete tipos de
inteligencia:
Lingstica: escuchar, lectura, comprensiva y expresiva, expresin oral y escrita
Lgico-matemtica: clculo, razonamiento, lgica.
Viso-espacial: arquitectura, escultura, pintura.
Musical: odo, ritmo, tono.
Fsico-kinestsica: dramatizacin, movimiento, coordinacin.
Interpersonal: capacidad de predecir la conducta del otro, comprender sus
mviles y prever sus consecuencias.
Intrapersonal: conocimiento y aceptacin de s mismo. Es un modelo con cierto
predicamento cientfico y social.
o Teora trirquica de la inteligencia. Formulada por Sternberg, se fija en los recursos
del sujeto para procesar la informacin y la experiencia, siendo fundamental en este
modelo el concepto de "componente". El funcionamiento cognitivo ocurre en los
intercambios del sujeto con el mundo real en tres mbitos:
Inteligencia y mundo interno del sujeto (subteora componencial).
Inteligencia y experiencia (subteora experiencial).
Inteligencia y mundo circundante (subteora contextual).
Como grupo, se diferencian de los alumnos medios y de los menos dotados en diversas
caractersticas con significado para la educacin si bien se trata de un grupo internamente
heterogneo. La caracterizacin general que se presenta gira en torno a 3 ejes: cognicin,
creatividad y personalidad.
Se trata de los recursos intelectuales que poseen y el uso que tienden a hacer de ellos y que
describen la singularidad de su modo de aprendizaje. Son las siguientes:
Se refieren a sentimientos, actitudes y otros rasgos de personalidad que suelen darse en este
grupo con ms fuerza y frecuencia que en los alumnos medios de su misma edad. Entre ellas
cabe citar:
o Buen autoconcepto y atribucin causal interna. Como grupo tiene buen autoconcepto,
tiende a atribuir los buenos resultados a la capacidad y al esfuerzo y los malos a una
combinacin de factores como esfuerzo insuficiente, mala suerte y dificultad de la
tarea.
o Alta motivacin, perseverancia y perfeccionismo. Cuando trabaja en algo que atrae su
inters, es capaz de quedar absorto en la tarea y aspira al trabajo bien hecho.
o Sentido del humor. Que suele ser sofisticado y que puede ser corrosivo si se desarrolla
en caminos inadecuados. Bromistas, con facilidad para los mensajes de doble sentido.
o Lder natural, sensible consigo mismo y con los otros. Son populares entre sus
compaeros y saben hacerse querer y respetar.
o Preferencia por estar con adultos o con nios mayores. Para discutir ideas y trabajar
en temas estimulantes por su complejidad. Tambin le gusta y necesita jugar y estar
con sus iguales en edad.
o Ingenioso, agudo, con recursos para solucionar un problema por ms de un
procedimiento por ms de un procedimiento o por un mtodo poco convencional lo
que no siempre juega a su favor.
o Sentido tico. Distinguindose entre lo bueno y lo malo. La lucha entre lo que hace y
lo que cree debera hacer puede ocasionarle conflictos o quedar atrapado en los
ajenos.
o Habilidad para pensar en las cosas holsticamente como medio para comprender sus
partes. Este modo de aprender suele entrar en conflicto con el sistema de enseanza
que procede por pequeos pasos para integrarlos al final.
o Impulso natural a explorar ideas. Que suele ir acompaado de entusiasmo y tenacidad
pero que puede polarizarse o dar como resultado ideas radicales o fuera de lugar.
o Desafo o reto ante lo convencional. Tiene ideas, interpretaciones, preguntas,
propuestas poco corrientes que pueden acarrearle problemas de convivencia
dependiendo del grado de tolerancia del entorno y de las restantes caractersticas de
su personalidad.
o Independencia de pensamiento. Intenta dar sus propias respuestas a las situaciones.
Tolera la ambigedad y no busca prioritariamente la solucin aparentemente ms
conveniente para un problema, sino la ms lgica y original.
o Juguetn, revoltoso, inconsciente. Tiende a ser juguetn con sus acciones,
pensamientos y productos, ve humor en las cosas y puede provocarlo. Manifiesta
atraccin por las actividades con riesgo y a veces hace cosas slo para ver el resultado
o las reacciones de los otros.
5.2.4 DISINCRONA O DESARROLLO TPICO DE LOS MS CAPACES
Este concepto hace referencia a desequilibrios entre los diferentes planos del desarrollo
humano, y tiene su principal campo de aplicacin en la educacin especial. Las pautas de
desarrollo de los deficientes mentales son parcialmente distintas a las del resto de la poblacin
y tambin cobran matices propios en el caso de los estudiantes con alta capacidad. Dos
facetas:
Su finalidad es conocer las necesidades educativas especiales de cada alumno cara a tener un
patrn objetivo de referencia para planificar la enseanza, dirigir el proceso de aprendizaje y
prever los resultados. El diagnstico de la capacidad, especialmente el de los alumnos poco
convencionales y en situaciones de riesgo, produce cambios positivos en su motivacin y
comportamiento y da al profesor informacin rigurosa para individualizar parcialmente el
proceso de enseanza-aprendizaje. Los principales problemas del diagnstico son (Ritchert,
1991):
Las limitaciones apuntadas no han sido resueltas satisfactoriamente si bien se aprecian nuevas
tendencias como las siguientes:
Se denomina instrumento a todo medio que pueda aportar informacin rigurosa sobre las
caractersticas del alumno y el grado y calidad en que las posee:
Hay que evitar que los instrumentos se conviertan en un fin en s mismos, en lugar de ser un
medio para conocer al alumno. Los padres normalmente son los primeros en reconocer la
singularidad del hijo aunque dudan en manifestarlo por temor a despertar celos y porque no
suelen encontrar apoyo en la escuela; son el principal modelo educativo del hijo y el apoyo
ms probable para el desarrollo de su potencial. Entrevistas y cuestionarios son los
instrumentos ms empleados.
Cualquier modelo de intervencin educativa para ser eficaz debe actuar sobre cuatro
dimensiones interdependientes o sobre el contenido del currculo, el proceso, el producto y el
ambiente de la enseanza-aprendizaje, combinando equilibradamente estos factores para
potenciar el aprendizaje de todos los alumnos y de estos alumnos.
o La aceleracin. Reviste formas como admisin precoz del alumno, salto de curso o
estudio acelerado del programa oficial de modo que se cursen tres cursos en el
periodo correspondiente a dos, etc. El currculo NO suele sufrir modificacin alguna,
se limita a dar lo mismo que al resto de los alumnos solo que lo estudian antes y de
modo ms rpido. La aceleracin puede ser plenamente vlida en los casos en los que
a un elevado desarrollo intelectual se une una madurez social y afectiva suficiente
para desenvolverse en el nuevo entorno. Las formas ms comunes de aceleracin son:
Aceleracin dentro de la clase ordinaria. El estudiante trabaja los materiales de
enseanza a un ritmo prcticamente doble que la media de la clase. Suele
emplearse en la escuela primaria, requiere alumnos motivados pues el profesor
apenas si dispone de tiempo para supervisar su progreso y se emplea cuando no
se disponen de frmulas ms adecuadas.
Aceleracin en clase especial. Determinados aspectos del currculo se disearan
a un ritmo ms rpido. Las clases aceleradas mantienen altas expectativas
respecto al progreso de los estudiantes y esta diferencia parece ser un factor
crtico que influye en los resultados que obtienen. A estas clases pueden asistir
alumnos de alta capacidad y alumnos ordinarios que tengan un alto rendimiento
en el tema estudiado a ritmo acelerado.
Admisin precoz. El alumno comienza la educacin preescolar, primaria,
secundaria o superior uno o dos aos antes de lo que le corresponde por su edad
cronolgica.
Asistencia dual. El estudiante asiste a dos instituciones al mismo tiempo, una de
ellas puede ser a distancia.
Otras formas de aceleracin pueden ser asistir a una escuela de promocin
flexible o que permite a los alumnos promocionar al curso siguiente a lo largo del
curso escolar si cumple determinados requisitos. El mentorado o aprendizaje
paralelo del alumno normalmente fuera del horario escolar, asesorado por un
experto de la comunidad o del propio centro escolar o la escolarizacin en el
propio domicilio opcin cada vez ms empleada por algunos padres que no
acaban de encontrar en los centros una respuesta adecuada a las necesidades
educativas del hijo.
En todas las formas de aceleracin es preciso consultar a las personas que se vern afectadas
por la decisin o profesores, padres y alumnos pues tienen que colaborar dando apoyo al
estudiante.
Los superdotados son un grupo heterogneo y la alta capacidad es analizada desde criterios
distintos como el gnero, el rendimiento escolar (hay alumnos con alta capacidad y mal
rendimiento escolar), la cultura tnica y social de procedencia, etc. Se esbozan dos de estos
grupos.
Pueden definirse como aquellos alumnos cuya puntuacin en los test de Cociente Intelectual
(CI) se sita tres o cuatro desviaciones tpicas por encima de la media o aquellos otros que
son nios prodigio en un campo determinado.
o Caractersticas cognitivas.
Cociente intelectual muy alto. Superior a la media de los chicos tres o cuatro
aos mayores que ellos.
Fuerte desarrollo asincrnico en la infancia y la adolescencia. Su capacidad
intelectual es impresionante pero no tienen un desarrollo emotivo y social similar
ni mantienen el mismo nivel en todas las dimensiones cognitivas.
Extrema rapidez en el procesamiento de la informacin. Aprenden rpidamente,
aparentemente se saltan pasos en el proceso de aprendizaje y llegan a
conclusiones sobresalientes de manera intuitiva, frecuentemente sin saber
describir los pasos que han seguido.
Estilo peculiar de aprendizaje. Aparentemente no reflexionan antes de
responder, parece que se saltan trozos de informacin porque intuyen lo que
viene despus; dan la respuesta antes de que el profesor haya terminado de
formular la pregunta o sealan al profesor la idea o palabra que busca en su
interior antes de que este sea consciente de la bsqueda.
Memoria extraordinaria, comprensin rpida de los conceptos, conocimiento
amplio. Preciso y superior al de los alumnos brillantes y al de los simplemente
superdotados. Su conocimiento puede distanciarse de la media como si se
tratara ya de un profesional y su manifestacin suele ser problemtica para
convivir con profesores, compaeros y adultos que ordenan el saber segn lo
que corresponde a cada edad cronolgica.
Lenguaje hablado y aprendizaje lector muy precoz, elevado flujo verbal. Lenguaje
correcto y complejo, expresin escrita algo ms tarda.
o Caractersticas NO intelectivas.
Suelen fracasar en el desarrollo de hbitos de trabajo adecuados. En los
contextos escolares organizados para los alumnos de capacidad media. Ante los
profesores no aparecen como buenos alumnos y, en consecuencia, se dedican a
soar despiertos, a aburrirse y pueden llegar a aborrecer la escuela.
Dificultades para encontrar compaeros que le satisfagan. Las personas tienden
a unirse con sus iguales.
Saben que son rechazados por sus compaeros, a los que en cierto modo
soportan mal. Existe un abismo entre su propia capacidad y la de los otros y son
bastante conscientes de su marginacin.
Elevado desarrollo intelectual y moral. Debido a su capacidad de compresin
acerca de los temas lmite de la existencia humana; sin embargo, su capacidad
emocional es inferior y, desde este ngulo, son ms vulnerables que otros nios.
Aire de ausentes, distantes, ajenos a la realidad. Establecen escasa relacin
entre la pura teora, que dominan gilmente, y la realidad prxima. Coriat (199)
seala estas dos caractersticas como singulares de estos chicos respecto de los
simplemente superdotados.
o Como educarlos.
Combinar la aceleracin del currculo con experiencias de enriquecimiento. Que
le permita desarrollar su pensamiento creativo, y con el agrupamiento por
capacidad o agrupamiento multicurso, de modo que mejoren su autoconcepto y
habilidades sociales al interactuar con alumnos de similares recursos cognitivos.
Necesidad de un programa individualizado. Que combine el trabajo independiente
en el centro, en su casa y en un centro paralelo si se cree conveniente.
Educarlos para la diversin, el ocio, el tiempo libre, en juegos aptos para todas las
edades. Hay que darles oportunidades de desarrollar ciertas destrezas de
liderazgo y de relacin social, siendo el agrupamiento por capacidad un medio
ptimo al plantearle desafos y logros adecuados. Tambin es interesante que
colaboren en actividades sociales dentro de la comunidad.
Debido a la intensidad de sus emociones y a sus dificultades para las relaciones
entre iguales, precisan apoyo psicolgico y padres y profesores deben dialogar
con ellos y ser comprensivos y pacientes.
Tutora entre iguales. En algunos periodos del horario escolar pueden ser
monitores de algn alumno o pequeo grupo de alumnos, sin que tenga carcter
permanente a lo largo del curso.
En las ltimas dcadas en los pases desarrollados ha tenido lugar un importante avance hacia
la igualdad de los hombres y las mujeres en los mbitos educativos y sociales. La interpretacin
dada a las diferencias de gnero es esencial para el avance hacia la equidad y para decidir
sobre los modelos de intervencin educativa.
INTRODUCCIN
En la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de la UNESCO, marco retomado por la
Conferencia Mundial sobre la Mujer en Beijing y en la Declaracin del Milenio, las mujeres
aparecen como sujeto y objeto de sus objetivos, dado que la igualdad entre los gneros,
adems de ser un derecho de justicia, es requisito indispensable para superar el hambre, la
pobreza y las enfermedades; para luchar contra la violencia y para el control equitativo de los
recursos y la toma de decisiones en la vida pblica y privada. La Unin Europea y los pases
desarrollados respaldan estos planteamientos y promueven la igualdad y equidad entre los
gneros como requisito de la democracia, como condicin necesaria para un desarrollo
sostenible y para liderar la sociedad del conocimiento.
En la dcada de los setenta del pasado siglo se comenz a distinguir entre los conceptos de
sexo y gnero. El sexo se refiere a las caractersticas biolgicas, es decir, genticas, endocrinas
y neurolgicas que determinan dos formas de ser: hembra y macho, mujer y varn. Gnero se
refiere a los papeles, estereotipos y expectativas que cada sociedad atribuye a cada uno de los
grupos sexuales y que conforman dos formas de estar en el mundo, es decir, masculinidad y
feminidad. El gnero es la socializacin diferenciada de los sexos.
Se entiende por perspectiva de gnero mostrar a la par los problemas, dudas, logros y anhelos
de los hombres y mujeres, es decir, de las personas, hacindolos equitativamente visibles sin
minusvalorar a unas sobre otros ni viceversa. Es dar igualdad de oportunidades en la
cotidianidad de la vida y en el medio y largo plazo. Es reequilibrar la balanza para que media
humanidad no se vea obligada a hacer lo que impone la otra media, variando el eje de la
educacin, en su sentido ms amplio, mediante el desarrollo de modelos alternativos y
complementarios de relacin entre las personas de uno y otro sexo. Aplicada a realidades
concretas, significa concebir cualquier programa, medios y presupuesto a cosas de mujeres.
Significa concebir cualquier programa, medio y presupuesto de maneras tal que se prevea y
evale el impacto y las consecuencias que generar su desarrollo en los hombres y en las
mujeres.
La igualdad y la equidad entre los gneros son parmetros casi ignorados en la mayor parte del
planeta. En 1947 la ONU promulg la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. En
1993, en la Conferencia de Viena, la propia ONU recordara al mundo lo que tena que haber
sido una obviedad, que los derechos humanos son tambin derechos de las mujeres pues son
derechos de todas las personas.
o La indigencia y la pobreza mundial tienen cara de mujer (70%). Las mujeres realizan
las 2/3 partes de los trabajos mundiales sin retribucin alguna y desempean una
funcin recesiva en la familia. La cuarta parte de los hogares del mundo estn
encabezados por mujeres, y muchos otros dependen de los ingresos de la mujer aun
cuando el hombre est presente en el hogar.
o El analfabetismo mundial y la carencia de capacitacin profesional tienen cara de
mujer (70%). La alfabetizacin de la mujer es importante para mejorar la salud,
nutricin y educacin en la familia, as como para habilitarla para participar en la
adopcin de recesiones en la sociedad. Persiste la discriminacin en el acceso de las
nias a la educacin debido a actitudes arraigadas, a embarazadas y matrimonios a
edad temprana, al material didctico obsoleto y al sesgo de gnero que continen, al
acoso sexual y a la falta de instalaciones adecuadas Los pases ms pobres son
aquellos que ms marginan.
o La carencia o deficiente salud tiene cara de mujer. La salud no es slo la ausencia de
enfermedad o dolencia, sino un estado de bienestar fsico, mental y social. Estn ms
expuestas al SIDA y a otras enfermedades de transmisin sexual y dado el desigual
reparto de poder, son ms vulnerables que los hombres en otros muchos aspectos
sociales relacionados con la salud.
o La violencia de gnero tiene cara de mujer. Todo acto de violencia basado en el
gnero que tienen como resultado posible o real un dao fsico, sexual o psicolgico,
incluidas las amenazas, la coercin o privacin arbitraria de la libertad en la vida
pblica o en la privada. En todas las sociedades las mujeres y las nias estn sujetas a
malos tratos de ndole fsica, sexual y psicolgica, sin distincin en cuanto a nivel de
ingresos, clase social y cultura. La baja condicin social y econmica de la mujer es
tanto una causa como una consecuencia de la violencia de gnero.
o El desequilibrio en el acceso y control de las estructuras econmicas de las
sociedades tiene cara de mujer. En la mayor parte del mundo es escasa o nula la
presencia de mujeres en los niveles de adopcin de decisiones econmicas.
Sufren explotacin salarial, ocupan los trabajos ms precarios, en las ramas menos
prestigiosas y sin posibilidad de estabilidad y promocin. Los ingresos que aportan las
mujeres son cada vez ms necesarios en los hogares.
o La marginacin en el ejercicio del poder y en la adopcin de decisiones tiene cara de
mujer. Las relaciones de poder que impiden que las mujeres puedan vivir plenamente
funcionan a muchos niveles, desde el ms privado al ms pblico. Su participacin
desempea un papel crucial en el proceso general de adelanto de las mujeres, es una
exigencia bsica de justicia democrtica y una exigencia de la democracia.
o Los derechos humanos no han tenido ni tienen rostro de mujer. Son tambin
derechos de las mujeres porque son patrimonio inalienable de los seres humanos. Es
obvio que las mujeres y las nias son parte integrante e indivisible de los derechos
universales, y que la promocin y reconocimiento de sus derechos y libertades
fundamentales debe ser un objetivo prioritario nacional e internacionalmente.
o Los medios de comunicacin social discriminan negativamente a la mujer. La
proyeccin constante de imgenes negativas y degradantes de las mujeres en los
distintos medios de comunicacin, NO ofrecen una imagen equilibrada de sus estilos
de vida y de su aportacin a la sociedad en un mundo en evolucin.
o El desarrollo sostenible y el cuidado del medio ambiente debe tener cara de hombre
y de mujer. Como consumidora, cuidadora de su familia y educadora, la funcin de la
mujer es FUNDAMENTAL para la promocin del desarrollo sostenible.
o La discriminacin infantil tiene rostro de nia. En muchos pases se discrimina a las
nias desde las primeras fases de la vida a la edad adulta. Existen actitudes y prcticas
como la mutilacin genital femenina, la preferencia por hijos varones, traducido en
infanticidio de las nias y seleccin de sexo antes del nacimiento, prcticas que
afectan a la salud de las nias y de las mujeres, aumentando su tas de mortalidad, etc.
Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (con meta 2015) constituyen un plan convenido por
todas las naciones y por las instituciones de desarrollo ms importantes a nivel mundial,
empalman con el planteamiento de la educacin para todos, y son los siguientes:
El informe de la ONU sobre el grado de cumplimiento de dichos objetivos muestra que las
mujeres y las nias siguen siendo las ms desheredadas. As, en diversos pases las mujeres son
las ms pobres entre los pobres, y viven en mayor proporcin que los hombres en situaciones
de pobreza, tanto en los pases desarrollados como en los no desarrollados.
Uno de los beneficios de una educacin de calidad es la seguridad que entraa el disfrute de
un empleo remunerado. Sin embargo, las mujeres son relegadas a los puestos que no gozan de
seguridad ni de prestigio. En muchas regiones del mundo las mujeres siguen siendo una
pequea minora entre los trabajadores asalariados, con una representacin excesiva en los
sectores ms vulnerables y peor pagados, tienen menos posibilidades que los hombres de
ocupar puestos de trabajo remunerados estables y trabajan ms frecuentemente en la
economa sumergida, con escasa seguridad financiera y sin recibir prestaciones sociales. A
nivel mundial, hay bastantes menos mujeres que hombres que tengan su propia empresa y
den trabajo a otros; sin embargo son mujeres ms del 60% de las personas que trabajan en
empresas familiares sin percibir remuneracin alguna. En el hogar, las mujeres realizan la
mayor parte de las tareas y cuidan de las personas dependientes, trabajo que tampoco es
remunerado, est mal valorado y no se refleja en las estadsticas nacionales de produccin, a
pesar del importante ahorro que supone al erario pblico.
La Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en Beijing (China) en 1995, marc un
hito en la conciencia mundial sobre la discriminacin de gnero. En cuanto a la educacin y
capacitacin de las mujeres tena los siguientes objetivos estratgicos:
El avance en los objetivos ha sido desigual y vara segn los pases, siendo los ms precarios los
situados en el frica Subsahariana, Asia del Sur y el Pacfico. Aunque se ha registrado una leve
mejora en la tasa de alfabetizacin y se ha alfabetizado a ms mujeres que hombres, el
analfabetismo sigue siendo femenino.
Uno de los objetivos para la Unin Europea es aumentar, para 2015 el nmero de mujeres
licenciadas en ciencias y tecnologa y su inmersin equitativa en el mercado laboral. Pues pese
a que las mujeres sobresalen globalmente en los estudios universitarios, las reas de
ingeniera, manufactura, construccin, ciencia y agricultura siguen sestando copadas por los
hombres. En la FP, las cifras disponibles indican que globalmente la representacin femenina
es minoritaria y se concentra en reas tpicamente femeninas como secretario, salud y
economa del hogar, predominando un patrn de gnero similar tanto en los pases
desarrollados como en los no desarrollados.
Hay evidencia que seala que a las mujeres se las contrata menos y se les paga menos que a
los hombres, aunque tengan igual o superior nivel educativo. La elevacin del nivel educativo
de las mujeres no se traduce forzosamente en ganancias en la obtencin de un empleo
satisfactorio y estable. Cuando trabajan, siguen ocupando los empleos ms bajos y precarios.
Por ello se propone una estrategia de transversalizacin de gnero, que promueva la igualdad
y la equidad de gnero en los mbitos formativos, laborales, familiares y sociales.
El informe INSTRAW (2005) seala que los profesores tienen expectativas ms bajas hacia las
nias que hacia los nios, esperan que aquellas realizan tareas de aseo en el aula y en sus
casas, y parte de los profesores no esperarn que sus propias hijas terminen los estudios y s lo
esperan para los hijos.. La violencia de gnero existe dentro de la escuela y en ocasiones es
perpetrada por los propios profesores.
Ha tenido que transcurrir un siglo para que (algunos) hombres ymujeres perciban la esencia y
magnitud del patriarcado denunciado por mentalidades preclaras. Patriarcado tomado en
sentido amplio como hace el multiculturalismo terico: poder que los hombres adquieren por
derecho propio para interpretar la realidad y para disfrutar de las ventajas que les reporta el
dominio de personas subordinadas. En las sociedades partriarcales los hombres tienen ms
peso que las mujeres en lo que se refiere al conocimiento, su produccin y validacinLa
mujer, por el simple hecho de serlo, dispone de una clase inferior de conocimiento y, por
consiguiente no tiene la autoridad necesaria.
Aunque con algn resquebrajamiento, seguimos siendo socializados en una sociedad patriarcal
que dicotomiza la humanidad en dos bloques. El masculino, de categora superior pues ostenta
el conocimiento; la gestin social y el desarrollo econmico; y el femenino, que queda definido
por su reclusin al mbito privado y dependencia econmica y social del varn. Esta
devaluacin de lo femenino es interiorizada por cada gnero, lo que lleva a perpetuar el
desequilibrio. La falsa dicotoma interacciona con parmetros como la clase social, la raza o
etnia y nivel educativo. El poder del hombre para interpretar la realidad es ms pujante
cuando va acompaado de los privilegios asociados a la clase social y al grupo tnico
dominante. Y viceversa, las mujeres ms perjudicadas por los estereotipos son aquellas en las
que interactan las condiciones ms desfavorables, mujer o de clase social baja, analfabeta y
de una cultura o etnia no dominante.
Sin embargo, el ritmo del cambio es actualmente trepidante y las mujeres jvenes, ms
preparadas y concienciadas que generaciones anteriores y educadas en ambientes mixtos,
estn interiorizando una filosofa de la equidad como igualdad justa y razonables en los
diversos mbitos de la vida, igualdad que estn legitimadas a reclamar tanto desde la
perspectiva histrica cuanto desde las responsabilidades que asumen los hombres y las
mujeres en el mundo real.
Esta lnea de trabajo analiza la escasa presencia de las mujeres en la investigacin cientfica y
en el desarrollo tecnolgico, pues aunque son mayora en los estudios universitarios y estn
cada vez ms presentes en la vida econmica, social y cientfica, su presencia en el mbito de
la ciencia y la tecnologa evoluciona lentamente.
No basta con que aumente el nmero de mujeres con titulaciones cientficas para que se
produzca su dispersin homognea a lo largo de la carrera. Tras la obtencin del ttulo,
encuentran diversos obstculos en la carrera profesional que llevan a un importante
porcentaje de ellas al subempleo y al abandono de la carrera cientfica.
Para definir polticas adecuadas y evaluar su avance, es esencial contar con indicadores de
impacto, que permitan analizar con precisin y fiabilidad la situacin de las mujeres y los
hombres en la carrera cientfica. Por otra parte, la promocin femenina debe hacerse a varios
niveles o promover la investigacin por, para y sobre las mujeres. Promover la investigacin
realizada por mujeres equivale a promover a las mujeres como investigadoras.
A finales del pasado siglo los Estados miembros haban realizado esfuerzos desiguales para
fomentar el papel de la mujer en la ciencia. Uno muy sugerente es el de Dinamarca conocido
como Plan de accin en 11 puntos de Hilden. Las propuestas de su plan, que han inspirado las
polticas de los Estados miembros, son:
Espaa camina en la lnea de la Unin Europea y del mundo desarrollado. Valgan como
ejemplos:
La importancia de desagregar los datos por gnero queda fuera de toda duda y puede
contribuir a evitar los errores del pasado, que an predominan, de estudiar sobre todo
muestras o asuntos o asuntos tpicamente masculinos y extender las conclusiones a la
poblacin general, manteniendo el patriarcado en la investigacin cientfica y dndole apoyo
formal y real en la vida profesional y social. Las prioridades e intereses cientficos de los
hombres y de las mujeres no son necesariamente contrapuestos pero tampoco tienen que ser
idnticos, y un grupo no puede erigirse en el modelo por antonomasia.
Durante finales del siglo XX y en el primer decenio del siglo XXI se mantiene y refuerza la
mayor presencia de las mujeres en todos los niveles educativos y con un rendimiento
ligeramente superior al de los hombres.
Tomando el curso 1999-2000 como ejemplo, el 59% del profesorado era femenino. A
continuacin se muestra su distribucin y su evolucin hasta el curso 2006-2007.
Algunas observaciones:
En este grupo hay superpluses. Es decir, en ellas concurren una serie de factores favorables en
exceso respecto a las mujeres en general en cuanto a su origen social, educacin recibida,
alianzas matrimoniales, contexto social en general, factores de elite en una palabra. Factores
anmalos como quiebras familiares, muerte del padre o de la madre, que las han enfrentado a
situaciones atpicas en las que tuvieron que desplegar una energa que no hubiera sido posible
o necesaria en circunstancias normales. Una vida de sacrificio una especie de va crucis que
sera desmoralizador para el comn de las mujeres. Factores cuyos efectos acumulativos les ha
permitido alcanzar el extremo superior de la profesin, lo que s es muy loable desde cierta
perspectiva, NO resulta especialmente modlico para las mujeres en general que ni pueden, ni
quieren ni deben
den someterse a un sobreesfuerzo para lograr cotas que obtienen los hombres con
las alforjas ms ligeras.
6.5.2 ALUMNOS Y ALUMNAS CON PREMIO EXTRAORDINARIO DE BACHILLERATO
Esta investigacin analiza la situacin personal, escolar, familiar y social de una muestra de
alumnos que han obtenido Premio Extraordinario de Bachillerato (PEB) en los centro escolares
de la Comunidad de Madrid en los cursos acadmicos 1998-1999 y 1999-2000. Se analiza
desde la perspectiva de tres grupos, alumnos, padres y una muestra de sus profesores. Con
cada uno de estos tres grupos han tenido separadamente sesiones de trabajo directo para
reflexionar sobre las dimensiones siguientes: a) caractersticas de los alumnos; b) sistema
educativo familiar; c) educacin, gnero y capacidad; d) marco escolar; e) otras cuestiones. A
los tres grupos se les aplic un cuestionario; a alumnos se les pasaron adems pruebas de
capacidad,intereses y creatividad. Para aspirar al PEB es requisito tener en bachillerato una
nota media de sobresaliente y superar una compleja prueba diseada al respecto.
Son alumnos con alto rendimiento acadmico y por su trayectoria y edad, con cierta
sensibilidad hacia el tema de la igualdad y la discriminacin. Se destacan los siguientes
resultados referidos al gnero:
Padres y profesores coinciden al valorar la difcil situacin de las chicas ms capaces que sufren
cierto rechazo de sus propios compaeros y compaeras. Estos las respetan y acuden a ellas
para dudas y orientaciones pero no las buscan como amigas o novias. Hay que destacar que el
alto rendimiento del grupo PEB (Premio Extraordinario de Bachillerato) se ha mantenido en los
estudios universitarios, independientemente de que procedan de centros pblicos o privados,
sean hombres o mujeres, estudien ciencias, letras o carreras tcnicas. En la universidad
estudian el curso que les corresponde por su edad y casi la mitad estudia una ingeniera
superior.
o Alumnos ya matriculados:
Enseanzas Tcnicas de ciclo largo: 6.5 puntos.
Estudios de Medicina: 7 puntos.
Resto de estudios: 8 puntos.
o Alumnos de nuevo ingreso en la universidad: 9.31 puntos. Dicha puntuacin deber
haberse obtenido en convocatoria ordinaria equivalente a la del mes de junio.
o Dentro del avance hacia la igualdad, chicos y chicas consideran que desde la familia y
la escuela se tiene una percepcin diferenciada de las capacidades de ambos gneros,
que discrimina al femenino. Padres y profesores consideran que en el caso de los
chicos se debe a la CAPACIDAD y en el de las chicas al ESFUERZO y la CONSISTENCIA,
extremo que no se sostiene desde los resultados de los tests, ni desde el cuestionario,
ni desde las valoraciones de los grupos de discusin ni desde el rendimiento anterior
obtenido por el grupo. Ms bien consideran que chicos y chicas tienen diferentes
capacidades e intereses, y que han sido condicionados socioculturalmente a travs de
las expectativas sociales y de los papeles asignados a cada uno de los gneros.
o Pese a no existir diferencias significativas en la capacidad medida por los tests, chicos
y chicas consideran que las chicas son ms inteligentes si bien las capacidades
relativas a pensamiento abstracto, matemtico y espacial se siguen asociando a los
chicos. Por el contrario, se relaciona con las chicas una mayor capacidad emocional e
interpersonal. Chicos y chicas hacen un uso distinto de sus capacidades; ellas hacen un
uso ms estratgico de las mismas, son ms ordenadas y se esfuerzan ms, extremo
convergente con los datos del cuestionario y matizado en los grupos de discusin
respeto del estereotipo simplista de que salen adelanten porque se esfuerzan ms
que los chicos.
o Los resultados de los cuestionarios los muestra como alumnos con un buen
autoconcepto acadmico, con valoracin positiva de la experiencia escolar,
respetuosos con profesores y compaeros a los que valoran y por los que se sienten
valorados, con amigos y algo crticos con determinados procedimientos de enseanza.
Sus estrategias y hbitos de estudio son buenos. Las chicas tienden a tener estrategias
ms slidas de trabajo intelectual.
o En los grupos de discusin, chicos y chicas consideran que, en general, tanto en
escolaridad obligatoria como en el instituto y en la universidad, han recibido un
tratamiento equitativo. A pesar de ello, s encuentran excepciones, producindose en
ocasiones un tratamiento discriminatorio hacia las chicas, procedente tanto de los
profesores como de los compaeros y de la propia familia.
o Consideran que la educacin y la enseanza no se adaptan a las diferencias
individuales. Critican las tcnicas de motivacin y las estrategias de enseanza
empleadas pues, en ocasionas, limitan el pensamiento creativo. En la eleccin de
estudios dicen que en su caso ha primado la libertad y los intereses personales de casad
cual. Son conscientes de que existe cierta presin social hacia los chicos y chicas para
que elijan o desestimen determinadas carreras; pero, a la vez, tambin son
conscientes de que estas dinmicas estn cambiando. Se trata de favorecer un cambio
de mentalidad social que normalice la eleccin de estudios en funcin de las
capacidades e intereses, sin situar el gnero como categora convencional
discriminatoria.
o Chicos y chicas valoran los entornos diversos y la diversidad. La universidad es
considerada un espacio diverso, caracterizado por muestras de respeto a la libertad
personal y a la diversidad social. Es necesario repensar la oferta educativa en relacin
a las personas que la universidad pretende formar y a la sociedad que se desea
promover.
Son mujeres asertivas, luchadoras, les gusta su trabajo, lo consideran importante y disfrutan
hacindolo bien, y aunque no hacen ascos a la promocin profesional, no ocupa el lugar
prioritario. Consideran que valen igual que sus compaeros. Son moderadamente crticas con
las discriminaciones que sufren las mujeres; no quieren trato de privilegio. Son conscientes de
que primero tienen que demostrar que valen, para seguir demostrando permanentemente
que valen. Al ser minora, mujeres y en un mbito masculinizado, estn prcticamente fuera de
las lneas de promocin y de los puestos de alta direccin.
Se sienten presionadas para rendir en la carrera porque no se acepta igual que una chica
pueda tardar 8 aos en la carrera que cuando el estudiante es varn. En la carrera tienen
pocos referentes femeninos y creen que los dems las perciben como menos femeninas que la
poblacin general, extremo que rechazan. Sus intereses y valores profesionales son
parcialmente diferentes de los de sus compaeros que tienen como prioridad la promocin,
mientras ellas disfrutan con el trabajo bien hecho realizado bajo su propia iniciativa, sin
renunciar por ello a puestos de direccin.
El conflicto es con los largos horarios de permanencia en el lugar de trabajo, que chocan con
sus responsabilidades e ideales. Viven la discriminacin en relacin con los ascensos pues se
sienten excluidas de las redes de poder donde se cuecen dichos ascensos, es decir, de las
reales
d informales que ocupan bastante tiempo del horario de los hombres. A veces los jefes
discriminan su ascenso pensado en que los clientes no las aceptarn o en sus menores
disponibilidades horarias y de movilidad, sean o no reales.
Entienden que ha habido cambios importantes protagonizados por las mujeres, que se ha
revalorizado el trabajo femenino y observan cambios positivos en los hombres, sobre todo en
los ms jvenes. Piden control y vigilancia en el cumplimiento de la legalidad para evitar la
discriminacin de gnero. En las relaciones de pareja, muchos hombres consideran a estas
mujeres como una amenaza, demasiado sabias y complejas, y quizs ello contribuya a la alta
endogamia profesional en el matrimonio pues el 93% de las casadas lo est con otro ingeniero.
Se sitan ante sus compaeros y cnyuges en un plano de igualdad.
Otro mbito investigado que refleja la falta de equidad se refiere a cmo acceden y viven el
poder las mujeres que han alcanzado el xito profesional en campos con especial relevancia
profesional y social, campos tradicionalmente masculinos. Son mujeres que rondan los sesenta
aos de edad, son pioneras y son minora.
A las mujeres pionera y lderes se les exige un sobreesfuerzo, se les vigila sin tregua desde los
referentes patriarcales y se observan sus atributos externos de mujer tanto o ms que la
funcin que desempean.
Garca de Len (2002) apunta una serie de factores singulares que han concurrido en la
biografa de estas mujeres, y que han hecho posible romper el techo de cristal existente en
las organizaciones donde trabajan. Entre los factores que en ellas concurren:
En el caso de las lites femeninas: el control de la casa y de los hijos recae sobre la
mujer, independientemente de su ascenso profesional.Se tienen datos del alto
porcentaje de divorcios en mujeres profesionales, a veces debidos a un marido que
no soporta la faceta profesional de su esposa.
o Cmo acceden y viven el xito. Las mujeres que acceden a cargos importantes en la
jerarqua social:
Presentan trayectorias profesionales ms quebradas y discontinuas que los
hombres, solo las muy privilegiadas o sin familia propia siguen una trayectoria
lineal similar en esto a la de los hombres, en el sentido de que terminan los
estudios universitarios e inician la carrera profesional con dedicacin
prcticamente exclusiva.
El logro es previamente negociado con los suyos. Pocas mujeres dicen s a una
propuesta sin compartir previamente con los suyos pros y contras. Dicha
propuesta es presentada como un logro colectivo que, de coronarse, sera un
logro de toda la familia y particularmente del esposo, pues lo han hecho posible y
van a sufrir su menor disponibilidad de tiempo. Cuando llega la oportunidad del
poder, la mujer la presenta a los otros como un conjunto de casualidades,
aunque sean casualidades no tan casuales sino debidas a la propia vala.
Tienen que hacerse visibles sin dejar de ser invisibles, y vivir con esta paradoja.
Las mujeres no pueden manifestar ambicin pero deben tenerla s quieren
acceder a puestos de responsabilidad; no pueden hablar en primera persona
porque se supone no tienen capacidad para dirigir y gestionar personas y
proyectos pues su reino es la vida privada y, sin embargo, si acceden a cargos de
responsabilidad es para gestionar e innovar; no pueden mostrar su fuerza
emotiva porque equivaldra a que las domina el sentimiento.
Los hombres presentan trayectorias profesionales ms continuas y no necesitan
reprimir u ocultar que desean ascender y que disfrutan con el logro. 1)Sus
trayectorias profesionales son ms individualistas y unidireccionales, establecen
sus prioridades profesionales con bastantes menos barreras que ellas y cuentan
con el apoyo de las esposas que los siguen en su trayecto profesional de stas. 2)
Comunican a posteriori el ascenso. Entienden que aceptar una propuesta
importante es lo que procede, pues es un reconocimiento personal que implica un
enriquecimiento para la familia. 3) Su preocupacin es hacerse ms visibles, que
se reconozca su trabajo y su cargo.
o Desempeo del cargo.
Un problema femenino es la exigencia de tiempo, la disponibilidad que exige.
Otro problema que afecta a las mujeres directivas es la falta de confianza. Creen
que los varones confan en las directivas menos que en los directivos, y esta falta
de confianza termina por afectar a la propia confianza personal. El saberse
observada hace que la mujer extreme la autoexigencia y termina por dedicar al
cargo ms tiempo que los hombres, lo que suele acarrearle problemas en la vida
familiar.
Un tercer problema es que la sociedad tiende a culpabilizar a la mujer profesional
de las posibles desgracias que pueden sobrevenir en la vida familiar.
Las mujeres que acceden a cargos en los niveles del sistema educativo NO
universitario, tienden a negociar y compartir el logro con sus compaeros y
compaeras adems de con la propia familia, hasta el punto de que parece que
deben el cargo a otros al comienzo, en medio y al final del desempeo. Esto
recuerda el sndrome del impostor una situacin de dependencia de las
protagonistas no slo en los inicios del cargo sino en el desarrollo del mismo,
motivada porque adolecen de estructura pblica y privada en la que apoyarse
con normalidad.
Lacras sociales como el infanticidio infantil, la violencia de gnero, el acoso laboral o el SIDA se
ceban en las mujeres, lacras que perviven sustentadas en estereotipos y sinergias reales
aunque velados. La igualdad de gnero requiere la implicacin sistemtica de los hombres y
de las mujeres a lo largo y ancho de las instituciones sociales. Y la educacin, en su sentido
ms amplio, debe comprometerse con tan noble objetivo.
TEMA 7: MADURACIN PERSONAL, EDAD Y EDUCACIN
INTRODUCCIN
Garca Hoz clasificaba la edad como una forma de operativizar el nivel de desarrollo y
maduracin, como una variable ligada al sujeto, que surge de l y es interior al mismo. De la
Orden el nivel de desarrollo y maduracin es un factor determinante de diferencias ligado a la
herencia y NO al ambiente.
El trmino bsico que define esta variable es el DESARROLLO. En la medida que el desarrollo
vaya conformando distintos niveles, y en la medida en que esos niveles sean cualitativa y
pedaggicamente distintos, tendremos diferentes niveles de educacin y distintas formas de
educar.
Resulta difcil estudiar la evolucin de la educacin, sin una referencia a la edad y a las etapas
por las que atraviesa el ser humano. En la medida en que su desarrollo va conformando
distintos niveles, y en la medida en que esos niveles sean cualitativa y pedaggicamente
distintos, se tendrn diferentes niveles de educacin y distintas formas de educar.
La edad cronolgica se presenta como un criterio objetivo y operativo del desarrollo esperado
en el educando, por ello es el ndice utilizado en la organizacin de los sistemas escolares,
aunque no deja de ser un artificio, ya que las diferencias individuales en capacidad son amplias
dentro de la misma edad.
La gradacin escolar por edad es una estratificacin artificial que facilita el quehacer
educativo, pero no hay criterios que justifiquen con claridad la existencia de niveles y sobre
todo, su separacin cronolgica.
Los distintos momentos del desarrollo se han denominado de muy diferentes maneras, segn
los autores:
o Los estadios, son momentos o partes del desarrollo que son distinguibles en funcin de
ciertas caractersticas homogneas. De un modo ms preciso se puede decir que son
estructuras de comportamiento transitoriamente estabilizadas cuya iniciacin y cuya
finalizacin son detectables y que, adems, se suceden unas a otras con un orden
determinado. Como caractersticas de los estadios se pueden citar las siguientes: 1)
Relativa homogeneidad y estabilidad de un tipo de comportamiento, que tiene un
comienzo y un final marcado en el discurso cronolgico de la vida. 2) Existencia de un
orden de sucesin de unos estadios respecto de otros. 3) Jerarquizacin de los modos
de comportamiento predominantes en cada estadio: los nuevos modos de
comportamiento descansan en los anteriores, los asumen a un nivel superior donde
quedan potenciados en nuevas formas de conducta. 4) Especial receptividad y
disposicin dentro de cada estadio para aprendizajes y comportamientos definidos
perodos crticos.
o El ciclo se distingue por ser un patrn rtmico en el desarrollo, que se repite una y otra
vez. Supone momentos iniciales de crecimiento seguidos de periodos
progresivamente ms pronunciados de equilibrio.
o El periodo supone el logro de niveles ms plenos de equilibrio, esto es, un progreso no
slo cuantitativo sino tambin cualitativo caracterizado por la aparicin de una serie
de estructuras originales, variables en el aspecto motor, intelectual y afectivo.
o Una etapa o fase primera, que va desde los primeros momentos hasta el primer o en
algunos autores hasta el segundo ao, segn autor. Se corresponde con la educacin
maternal y el primer ciclo de la educacin infantil.
o A continuacin viene un periodo confuso. Pero a partir de los 4-5 aos hasta los 7-8
sigue una etapa bastante clara, que viene a coincidir con el segundo ciclo de la
educacin infantil (preescolar) y el primer ciclo de educacin primaria.
o De los 8-9 hasta los 11-12 sigue otra etapa que coincide con el segundo y tercer ciclo
de la educacin primaria.
o A continuacin hay una etapa de transicin hasta los 14 aos que coincide con el
inicio de la enseanza secundaria.
o De los 13-14 a los 17-18 sigue otra etapa clara, que vendra a coincidir con la
educacin secundaria, en otros casos la finalizacin de la escolaridad obligatoria o la
eleccin del estudiante del itinerario formativo (intelectual o profesional laboral) en
la continuacin de su formativo.
o A la edad universitaria le corresponde un periodo claramente delimitado, en el que se
aprecian las diferencias de sexo.
o Finalmente, a partir de los 22-23 se entra en una etapa de la madurez, apenas
interrumpida por ningn criterio.
Curso hace referencia a un lapso de tiempo (un ao) en el cual se da instruccin y que
normalmente est orientado a la certificacin o graduacin. Ms adecuado es utilizar la
palabra GRADO para referirnos a las subdivisiones de los objetivos del ciclo.
La superioridad del ciclo sobre el grado radica en que facilita la ruptura parcial de la rigidez
del sistema graduado. La estructuracin de la enseanza en ciclos permite dos tipos de
organizacin significativos para permitir un tratamiento educativo individualizado: la no
gradacin interna, que permite el progreso continuo al ritmo de cada individuo, y la enseanza
en equipo.
El sistema permanece bastante rgido aunque se han dado algunos pasos a atender las
necesidades educativas especficas de algunos estudiantes, por ejemplo la evaluacin de los
objetivos se hace por Ciclo, permitindose el paso de curso dentro de un mismo Ciclo aunque
no hayan conseguido todos los objetivos prescritos para dicho curso, porque el concepto de
Ciclo permite considerar los dos cursos que lo forman globalmente y dar flexibilidad para
conseguirlos respetando los distintos ritmos madurativos; se permite una repeticin de curso
en Primaria y otra en Secundaria si, a juicio del equipo educador y odos los padres o tutores,
se considera que el nio/a no ha conseguido los objetivos de la etapa. En Secundaria, de modo
muy excepcional, se podra permitir una segunda repeticin de curso con el fin de alargar el
tiempo disponible para la consecucin de los objetivos de etapa por parte del estudiante.
Asimismo, se permite la aceleracin de curso cuando, previo un diagnostico oportuno de los
Servicios Psicopedaggicos, el rpido ritmo de aprendizaje asociado a una alta capacidad
intelectual, ve en esta medida un beneficio para el estudiante. En cualquier caso estas son
medidas excepcionales.
EL DESARROLLO PRENATAL
Fruto de las nuevas y poderosas herramientas de investigacin, los cientficos han estudiado el
desarrollo del cerebro con mayor detalle, llegando a las siguientes conclusiones:
o El desarrollo del cerebro que tiene lugar durante el periodo prenatal y en los primeros
aos de vida, es ms rpido y amplio de lo que antes se haba constatado.
o El desarrollo del cerebro es mucho ms vulnerable a la influencia ambiental de lo que
antes se haba sospechado.
o La influencia del ambiente temprano sobre el desarrollo del cerebro es de larga
duracin.
o El ambiente afecta no solamente al nmero de neuronas y al nmero de conexiones
entre ellas, si no al modo como estas conexiones son dirigidas u orientadas.
o Existe nueva evidencia cientfica acerca del negativo impacto del estrs temprano
sobre el funcionamiento cerebral.
Durante el segundo trimestre de gestacin todos los rganos sensoriales del feto han
comenzado a funcionar. Hay que recordar que las capacidades sensoriales y la motricidad son
los dos pilares fundamentales del desarrollo cognitivo temprano.
Antes de nacer ya estn constituidas las sinapsis neuronales tanto en el crtex visual como
auditiva, al menos a partir de la semana 28, siendo considerablemente densa en el momento
de nacer. La posibilidad de registrar sonidos con bastante precisin y de apreciar luminosidad
en cierto grado, pone en evidencia la posibilidad de la existencia de comunicacin del feto con
el entorno exterior, en especial con la madre, y que haya programas de estimulacin
educativos, que busquen no solo la comunicacin la madre, el padre, los allegados, y la
captacin de los sonidos del entorno ms o menos inmediato (ruidos, msica,
conversaciones), sino que dicha comunicacin est orientada en una determinada direccin
deseable del desarrollo.
Dentro del cortex prefrontal se encuentran una serie de regiones en las que se ubican
determinadas funciones cognitivas como la memoria de trabajo, la teorizacin sobre el
pensamiento de otros, el sentido de conciencia, el razonamiento, etc. Todas las capacidades
prefrontales se despliegan gradualmente en las dos primeras dcadas de vida.
Los recin nacidos presentan miles de millones de clulas cerebrales o neuronas, entre las
cuales se establecen conexiones llamadas sinapsis, que se multiplican rpidamente al entrar
en contacto el neonato con la estimulacin exterior, y que alcanzan el nmero de mil billones.
Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base
fisiolgica de las formaciones psicolgicas que permiten configurar las condiciones para el
aprendizaje. No sera posible la creacin de estos miles de millones de conexiones nerviosas si
el cerebro no tuviera plasticidad, que es un concepto bsico en la concepcin de la
estimulacin en las primeras edades.
Ahora se comienza a comprender cmo los programas tempranos, incluidos por supuesto los
prenatales, que estimulan al feto por diversas vas, precisamente porque van creando
conexiones neuronales, tienen a largo plazo una pervivencia de efectos de la que otros
programas ms tardos no disfrutan.
El tero no es un lugar que est aislado, ni es hermtico; recibe estimulacin desde el exterior
y la proporciona desde el interior. En efecto, a travs de la piel materna llega cierta
luminosidad y se perciben sonidos aunque algo amortiguados. La placenta, junto a su funcin
protectora, tiene tambin una funcin comunicadora.
LA EDUCACIN PRENATAL
Cuando los autores hablan del proceso evolutivo de los nios, conceden la mxima
importancia a los tres primeros aos, como un lapso de tiempo que marca esencialmente. El
tiempo en educacin es, desde muchos puntos de vista, una de las variables bsicas a tener en
consideracin.
Los tres primeros aos de vida parecen ser un crucial punto de partida, esto es, un periodo
particularmente sensible a los mecanismos protectores de apoyo parental y familiar. Y la
importancia la vinculan al desarrollo del cerebro y a sus conexiones, fruto en gran medida de
su estimulacin.
En el centro de la actuacin educativa de los nios se encuentran los padres, los cuales han de
implicarse en la educacin de sus hijos, dado que la educacin, adems de efectuarse por el
ambiente familiar, requiere una actuacin intencional. Cuando los padres no pueden, no saben
o no quieren educar a los hijos, se recurre a actuaciones y personas que suplen esta
deficiencia. Una de las soluciones consiste en enviar al hogar personas que ayuden a los padres
vicariamente no para sustituirles sino para ensearles a realizar las tareas asociadas a ser
padres visitadores en el hogar-. Otra solucin consiste en atraer a los padres a los centros
para que cooperen con ellos en la educacin de los nios y en la formacin de los mismos
padres centros de padres/nios, mediante su implicacin-.
La gestacin es un momento propicio para que profesionales como los obstetras, los asistentes
sociales, las matronas o los psiclogos, guen a los futuros padres, ya que stos suelen
mostrarse mucho ms receptivos a consejos y orientaciones, que en momentos posteriores al
nacimiento del nio.
o Los padres ganan la confianza que necesitan. Las madres se sienten ms seguras
durante el embarazo y muestran conductas (respiracin y posturas) ms adecuadas
durante el parto. Despus de nacer los nios, las madres sienten que conocen mejor
a sus bebs y reconocen fcilmente lo que les gusta o disgusta.
o Los bebs que son estimulados muestran un mejor desarrollo visual, auditivo y motor.
Tienen mayor capacidad de aprendizaje, atencin y manejan mejor las situaciones de
estrs (por ejemplo: exceso de ruido). Son dinmicos y relajados al mismo tiempo.
Se distingue, pues, el efecto sobre la madre y sobre el nio. A partir de las evaluaciones de las
madres al nacer sus hijos, se constat que las del programa prenatal (grupo experimental)
presentaron conductas adecuadas durante las contracciones y entre contracciones, as como
durante el parto; no necesitaron anestesia, un porcentaje mayor amamant a sus bebs y
mostraron una mayor autoestima.
Los bebs por su parte presentaron al nacer un mejor control de la cabeza y de los
movimientos en general; un excelente seguimiento visual y auditivo; pasaron de manera
gradual de un estado de conciencia a otro; y se observ una buena maduracin del sistema
nervioso central.
Las conclusiones que se derivan son: primera, es la que se refiera a la inteligencia, se ha visto
que incrementa comparndola con el grupo de control desde el ao y medio a los tres aos; y
estas diferencias no solamente no se reducen mucho tiempo despus de haber finalizado el
programa sino que se mantienen y en ocasiones se incrementan. Los resultados pueden tener
varias explicaciones. La inteligencia depende en su desarrollo de estructuras neuronales
activadas mediante un entorno enriquecedor desde incluso antes de nacer, estructuras que no
se modifican sino a largo plazo. Mientras tanto, los nios del grupo de control, que no han sido
activados, en ocasiones no solamente no mantienen su desarrollo intelectual sino que
frecuentemente si el entorno es pobre-se deteriora. Las diferencias entre ambos grupos se
pueden incrementar por varias razones, ya porque el grupo de control baje, en ocasiones
drsticamente, o ya porque el experimental suba o al menos se mantenga o simplemente no
baje tanto como el de control. Segunda, se refiere a la evolucin de las diferencias en aspectos
que tiene que ver en mayor o menor grado con el aprendizaje, p.e. informacin, vocabulario,
comprensin,A este respecto hay dos aspectos dignos de resaltarse: 1) que en todos los
casos el grupo experimental punta por encima del de control en todas las variables y en todas
las edades; y, 2) que las diferencias no son tan acusadas como lo son en la inteligencia. La
explicacin puede residir en que estas diferencias dependen fundamentalmente del ambiente
de aprendizaje y de la escolarizacin y, por tanto no se encuentran vinculadas a factores
estructurales sino que pueden variar, del mismo modo que varia el ambiente en que uno de
desenvuelve. Por eso, supuesta la escolarizacin de todos los alumnos, sobre todo si la
enseanza es de calidad, principalmente en el caso de los desfavorecidos sociales, las
diferencias se pueden reducir.
Los efectos de los programas prenatales sobre los nios y sobre las madres: Los nios de los
grupos experimentales muestran adelantos significativos respecto a los nios de los grupos
control en algunos aspectos del crecimiento (permetro craneal, estatura, fecha de inicio de la
denticin), en la capacidad de alerta, en el desarrollo de las capacidades entre s y en la
coordinacin perceptivo-motriz, en el desarrollo de la motricidad gruesa y fina, en el desarrollo
lingstico y en algunos aspectos del desarrollo cognitivo.
Los beneficios obtenidos por las madres que han participado en los programas y entre los que
cabe citar los siguientes: optan en proporcin significativamente mayor por la alimentacin a
pecho que las madres del grupo control, muestran mayor habilidad en los primeros intentos de
amamantamiento y el tiempo de lactancia es ms prolongado, experimentan aumento de la
autoestima y confianza en s mismas, se comportan ms adecuadamente durante el parto, dan
muestras de mayor integracin familiar y tanto ellas como sus parejas destacan en la
comunicacin temprana con sus hijos y en el proceso de vinculacin hacia ellos.
Para referirse a este periodo educativo, tal vez la expresin ms universalmente utilizada sea
educacin preescolar, que se refiere al conjunto de actividades y/o experiencias educativas
anteriores a la entrada en el grado/curso primero de la escolaridad (6 aos).
Las denominaciones educacin preescolar, knder y educacin infantil son, podra decirse,
denominaciones legislativo-administrativas, un trmino ms pedaggico EDUCACIN EN LA
TEMPRANA INFANCIA que se refiere a las actividades y/o experiencias que se pretende que
afecten a los cambios en el desarrollo de los nios desde el nacimiento hasta las primeras
unidades o grados de la escuela elemental. Aqu reside el cambio: no finaliza con el inicio de la
escolaridad sino que se extiende hasta los primeros curos de la educacin primaria.
Existen otras expresiones como las nursery schools, que son escuelas para nios preescolares,
ordinariamente desde los 2.5 hasta los 5.5 de edad, en las que los programas pueden ser de
medio da o departe de la semana y puede ser puesta en funcionamiento como un servicio por
las escuelas pblicas, o por otras agencias o individuos como negocio. No son equiparables a
guarderas, por cuanto stas ordinariamente se denominan custodial care, esto es, de tutela o
guarda, las cuales se encuentran bajo los auspicios de agencias de salud o bienestar social, o
funcionan sobre la base de la iniciativa privada. Proporcionan cuidado de los nios a los
infantes (no hablan), los que gatean y los preescolares- de padres trabajadores y estn abiertas
durante un largo da, al menos desde las 7 a.m. hasta las 6 p.m.
Dos de las condiciones de los buenos programas de educacin compensatoria eran el ser
tempranos y el ser duraderos, prolongados, en este caso, hasta los primeros cursos de la
escolaridad obligatoria.
La Ley Orgnica de educacin (LOE) propone la Educacin Infantil como la primera desde el
punto de vista cronolgico de las enseanzas. Esta etapa educativa comprende desde el
nacimiento hasta los 6 aos de edad. Se ordena en dos ciclos: el primero comprende hasta los
3 aos y el segundo hasta los 6 aos. En la concepcin del legislador espaol a este nivel del
sistema educativo se le denomina educacin infantil, y cubre toda la edad pre-escolar.
En ambos ciclos se atiende al desarrollo afectivo y social de los nios, as como al desarrollo
motor, a los hbitos de control corporal y a las habilidades comunicativas y de lenguaje. Se
propicia al descubrimiento de su entorno fsico y social y facilita que los nios y nias elaboren
una imagen positiva y equilibrada de s mismos y adquieran autonoma personal.
El segundo ciclo de educacin infantil es gratuito y en el primer ciclo se promete un
progresivo incremento de plazas pblicas.
Aunque en sus orgenes (la educacin preescolar) tuvo un carcter asistencial, en la actualidad
ha pasado a ser altamente valorada desde el punto de vista social. Los resultados de la
investigacin por una parte y, por otra, el cambio en las condiciones de vida de la familia y la
incorporacin de la mujer al trabajo profesional, han sido factores decisivos para su
revalorizacin.
Las lneas de investigacin ms desarrolladas que tienen como meta el logro de la excelencia
personal y una mayor igualdad social:
La educacin primaria, es un periodo definido que abarca desde los 6 a los 12 aos
aproximadamente y persigue unos objetivos similares en todos los pases, y que plasman en
los distintos desarrollos legislativos.
El artculo 16 de la LOE dice que la educacin primaria es una etapa educativa que comprende
6 cursos acadmicos, que se cursarn ordinariamente entre los 6 y los 12 aos de edad.
La finalidad de la educacin primaria es propiciar a todos los nios y nia una educacin que
les permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades
culturales bsicas relativas a la expresin y comprensin oral a la lectura, a la escritura y al
clculo, as como desarrollar las habilidades sociales, los hbitos de trabajo y estudio, el
sentido artstico, la creatividad y la afectividad.
La organizacin de esta etapa comprende tres ciclos de dos aos acadmicos cada uno y se
organizan en reas de carcter global e integrador:
En cuanto a la evaluacin se introduce una novedad: al finalizar el segundo ciclo, todos los
centros han de realizar una evaluacin diagnstica de las competencias bsicas alcanzadas por
sus alumnos. Dicha evaluacin es competencia de las Administraciones educativas y tendr un
carcter informativo para las familias y orientador y formativo para los centros.
Es la etapa menos definida en cuanto a los objetivos que debe perseguir y la que ms vara en
los sistemas educativos. Cubre parte de la preadolescencia y la adolescencia. Parte de ella ha
ido incorporndose a la enseanza obligatoria, fundamentalmente por la necesidad social de
mantener escolarizados a los jvenes hasta alcanzar la edad laboral. El bachillerato es tambin
educacin secundaria, pero ya forma parte del nivel no obligatorio junto con la enseanza
superior.
La educacin secundaria abarca desde los 11-12 aos hasta los 16-18 en la mayora de los
pases y se emplean diferentes criterios de paso a la educacin no obligatoria.
Una de las crticas ms fuertes que recibe es que obliga a los estudiantes a decantarse
excesivamente pronto por una opcin profesional o acadmica y presentarlas de forma
excluyente o incompatible. Adems estas dos opciones tienen una diferente valoracin social y
son vividas como una perpetuacin de las diferencias sociales existentes, por lo que se fuerza a
los adolescentes, en un porcentaje elevado, a seguir la opcin acadmica, ms valorada
socialmente, que es la que da un acceso directo a los estudios universitarios.
LA ESO
Comprende cuatro cursos, que se seguirn ordinariamente entre los 12 y los 16 aos de edad.
Tiene por finalidad el logro de los elementos bsicos de la cultura, la adquisicin y
consolidacin de los hbitos de estudio y trabajo, la preparacin para estudios posteriores y
para su insercin laboral y la formacin necesaria para el ejercicio de sus derechos y
obligaciones como ciudadanos.
Los tres primeros cursos de esta etapa educativa tienen una organizacin similar. Empiezan a
introducirse materias optativas, se fomenta el aprendizaje de una segunda lengua extranjera
y se potencia la comunicacin audiovisual y el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC). Se incluye en uno de estos tres cursos, (a eleccin del centro), la
asignatura de Educacin para la ciudadana y los derechos humanos que presta especial
atencin a la igualdad entre hombres y mujeres. En 4 curso crece la oferta de optatividad.
Este curso tiene un carcter orientador tanto para los estudios postobligatorios como para la
incorporacin a la vida laboral. Por ello la tutora personal de los alumnos y la orientacin
educativa constituyen un elemento fundamental de esta etapa.
Se contempla la diversificacin curricular para el alumnado que una vez cursado 2 no est en
condiciones de promocionar a 3 y haya repetido ya una vez en secundaria. Estos programas
de diversificacin curricular estn concebidos para obtener el ttulo de Graduado en Educacin
Secundaria Obligatoria. Los objetivos de esta etapa se alcanzancon una metodologa especfica
a travs de una organizacin de contenidos, actividades prcticas y, en su caso, de material
diferentes a la establecida con carcter general.
El objetivo de estos programas es que todos los alumnos alcancen competencias profesionales
propias de una cualificacin de nivel uno de las estructura actual del Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales, as como que tengan la posibilidad de una insercin sociolaboral
satisfactoria y amplen sus competencias bsicas para seguir estudios en las diferentes
enseanzas.
Los alumnos que obtengan el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria pueden
acceder a:
o El bachillerato.
o La formacin profesional de grado medio.
o Los ciclos de grado medio de artes plsticas y diseo.
o Las enseanzas deportivas de grado medio.
o El mundo laboral.
EL BACHILLERATO
o Artes.
o Ciencias y Tecnologa.
o Humanidades y Ciencias Sociales.
a fin de proporcionar una formacin especializada a los alumnos de acuerdo con sus intereses
o bien permita la incorporacin al mundo laboral una vez finalizado el mismo.
Los estudiantes pueden promocionar aunque no hayan alcanzado los objetivos de dos
materias, como mximo.
Para la obtencin del ttulo de Bachiller es necesario haber aprobado todas las materias de los
dos cursos de Bachillerato. Este ttulo faculta para acceder a las distintas enseanzas que
constituyen la enseanza superior.
Para acceder a la Universidad, adems de estar en posesin del ttulo de Bachillerato, los
estudiantes deben superar una prueba que, junto con las calificaciones obtenidas en
Bachillerato, servir para valorar la madurez acadmica y los conocimientos adquiridos en l,
as como la capacidad para seguir con xito los estudios universitarios.
LA FORMACIN PROFESIONAL
Tiene por finalidad preparar a los estudiantes para una actividad en un campo profesional
determinado y facilitar su adaptacin a las modificaciones laborales que pueden producirse a
lo largo de su vida.
Para cursar la formacin profesional de grado medio es necesario estar en posesin del ttulo
de graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Para cursar la formacin profesional de
Grado Superior es necesario tener el ttulo de Bachiller.
Otra va de entrada, que hayan superado cursos de capacitacin profesional o acrediten una
determinada cualificacin o experiencia profesional.
El currculo de esta etapa incluye una fase de formacin prctica en centros de trabajo.
Para cursar la formacin profesional de grado medio es necesario estar en posesin del ttulo
de graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Para cursar formacin profesional de
grado superior es necesario tener el ttulo de Bachiller.
En una sociedad democrtica e industrial la universidad tiene que afrontar dos importantes
problemas: 1) la seleccin justa y ptima de sus candidatos, 2) Formacin de personas capaces
de cooperar y proyectar soluciones creativas a los problemas sociales.
La implantacin del Plan Bolonia ha tenido objeciones que van desde crticas respecto a la
capacidad de mejorar la enseanza universitaria hasta crticas enmarcadas en la idea de que
las reformas pretenden una progresiva poltica de mercantilizacin del mundo universitario
Es conveniente que la educacin y los niveles de calificacin de los padres especialmente las
madres- positivamente asociados con la participacin de los nios y su rendimiento. Padres
mejor educados comprenden ms rpidamente la importancia de asegurar que sus hijos
especialmente sus hijas- asistan a la escuela y logren calificaciones que les permitan a su vez,
llevar vidas ms independientes y activas. El aprendizaje familiar que promueve la
participacin de los padres en las escuelas es ms importante que la categora socioeconmica
en relacin con su influencia sobre el rendimiento del estudiante a los 16 aos.
Hombres y mujeres jvenes con mejor educacin, formacin y calificaciones pueden mejorar
sus oportunidades y niveles de vida. Tienen ms probabilidades de obtener un empleo y
aventurarse en el autoempleo. El aprendizaje ulterior tiene un retorno que se manifiesta en el
estatus social basado en la ocupacin.
Las mujeres que participan en programas de educacin de adultos, que tambin tienen acceso
a la radio y otras fuentes de informacin, son ms competentes en el manejo de los problemas
de salud de sus familias. Se ha mostrado que las mujeres con ms altos niveles de educacin
mejoran sus conocimientos sobre la prevencin de VIH y el SIDA.
Los adultos de todas las edades que siguen participando en la educacin tienen mayor acceso
a la informacin y el conocimiento, que son elementos esenciales para concebir sus puntos de
vista y actuar en relacin con problemas sociales y polticos clave, tales como la proteccin del
medio ambiente.
Un estudio de los beneficios personales y sociales del aprendizaje muestra una fuerte
incidencia sobre la salud (aumento la revisin del cncer y disminuy el consumo del tabaco),
mejor la tolerancia racial y participacin social de las personas con menor nivel de educacin
incluso cuando los cursos seguidos tienen ms bien el carcter de pasatiempo.
Las evaluaciones de programas de educacin de adultos han sido llevadas a cabo por la
necesidad de justificar sus gastos ante los estados contribuyentes y por los relativos fracasos
de muchas ayudas financieras y tcnicas dedicadas a la Educacin de Adultos como
instrumento de desarrollo social. Ha existido escasa conformidad entre las diferentes
entidades y los gobiernos sobre lo que significa la evaluacin. Unos consideran que se trata de
comprobar y decidir si se cumplen los objetivos de un proyecto, mediante la observacin
temporal de sus expertos, mientas que otros la interpretan como un instrumento para reunir
datos que les ayuden a marcar prioridades para sus financiaciones futuras.
TEMA 8: CARACTERSTICAS PERSONALES Y EDUCACIN INDIVIDUALIZADA
INTRODUCCIN
Las diferencias entre los individuos integrados dentro del mismo grupo, segn algn criterio de
semejanza, pueden ser mayores que las diferencias existentes entre unos grupos y otros. Por
ejemplo, en un grupo homogeneizado por la edad, como puede ser un aula escolar, puede
haber sujetos que difieran entre s ms que dos grupos de edades diferentes considerados
globalmente como grupos.
Orden Hoz, una educacin individualizada hara innecesaria cualquier otra forma de educacin
diferenciada ya que, en s misma, constituye el mximo nivel de diferenciacin entre los
hombres, e incluira todos los dems. Jimnez Fernndez defiende que todos los campos de
diferenciacin han de ser considerados e integrados por la Pedagoga Diferencial a fin de lograr
que la intervencin educativa, consiga la educacin ptima de cada persona en su contexto.
Muchos de los modelos de aprendizaje escolar basados en el individuo son derivaciones de los
tres modelos ms representativos: los de Carroll (1963), Bloom (1976) y Glaser (1976). Estos
modelos sirven de punto de partida para resaltar las principales tendencias.
MODELO DE CARROLL
Carroll sostiene bsicamente que el alumno tendr xito en el aprendizaje de una tarea dada si
dedica la cantidad de tiempo que l necesita para aprender. Define tarea de aprendizaje
como el trabajo del alumno para ir desde la ignorancia de algn hecho especificado, o
concepto, al conocimiento o comprensin de l, o tambin al paso desde la incapacidad de
realizar algn acto especificado a la capacidad de realizarlo. "Dedicar tiempo" se entiende no
como tiempo transcurrido sino como tiempo durante el cual el alumno "presta atencin e
intenta aprender".
Hay ciertos factores que indican cunto tiempo est el alumno activamente comprometido en
aprender una tarea, as como factores que indican cunto tiempo necesitara emplear ese
alumno para aprender esa tarea. Carroll hace referencia a cinco factores:
Tres de estos factores son individuales: aptitud, capacidad para comprender la enseanza y
perseverancia; y dos factores externos al individuo que son la oportunidad o tiempo permitido
para el aprendizaje y la calidad de la enseanza.
MODELO DE BLOOM
Bloom supona que todos los nios aprenden de modos similares y que las diferencias entre
individuos eran una funcin de los aprendizajes previos que el nio traa a la tarea y de la
calidad de enseanza. El modelo Bloom incluy la provisin de feed-back entre los productos y
la entrada.
MODELO DE GLASER
La entrada es decisiva para el xito en el aprendizaje. El objetivo de los cursos cero, las
repeticiones de curso, las recuperaciones, la enseanza correctiva y otras muchas actuaciones,
es precisamente que el alumno demuestre el dominio de los contenidos previos y lograr los
objetivos propuestos en un determinado momento del proceso de aprendizaje, antes de
proceder a la adquisicin de nuevos conocimientos.
Todos los autores vienen a confirmar que las variables que tienen relevancia a la entrada del
proceso son dos: una de tipo cognitivo (saber) y otra de tipo afectivo (querer). La primera
(tipo cognitivo) hace referencia a la capacidad se distinguen dentro del factor una capacidad
general, unas aptitudes para tareas especficas y los aprendizajes previos- y la segunda (tipo
afectivo) hace referencia a la motivacin, aunque hay autores que presentan el autoconcepto
como una alternativa a la motivacin entre las variables de personalidad.
Las variables cognitivas ms citadas son las que tienen relacin prxima con el aprendizaje: el
rendimiento previo, la comprensin lectora y la aptitud acadmica. En las variables de
motivacin se incluyen dos tipos, la voluntad para comprometerse con el aprendizaje y el
inters por una determinada materia. Son variables especficamente orientadas al
aprendizaje, la perseverancia, la actitud hacia la materia y el autoconcpeto acadmico, es
decir, las predisposiciones al aprendizaje.
Hay autores que presentan el autoconcepto como una variable de entrada por la relacin que
tiene con el rendimiento.
Para la medicin de las variables de tipo cognitivo como la inteligencia, las aptitudes y algn
rasgo de personalidad (autoconcepto acadmico especfico, motivacin al aprendizaje)
habremos de acudir al Servicio de Orientacin de los centros. Tambin resulta implicado el
equipo docente de una materia, que tiene obligacin de ensearla en su totalidad a todos sus
alumnos y de comprobar que stos la dominan al nivel especificado previamente. Esto supone
una evaluacin frecuente, informar de los errores para que puedan ser corregidos, ayudar
durante el proceso y muchas cosas ms. Tambin a los departamentos de las materias, para
secuenciarlas en orden de dificultad, determinar el nivel necesario para considerar dominado
un contenido de aprendizaje, redactar las pruebas de dominio al inicio, durante y al final del
proceso y en definitiva, conseguir que el proceso de aprendizaje se realice sin solucin de
continuidad.
Para un alumno el aprendizaje adecuado es como una pendiente en rampa, no como una
escalera. No se puede suponer que todos los alumnos que acceden al estudio de una materia
estn en condiciones de abordarlo con xito. Por ello, Lpez Lpez (2004) propone tres
acciones escalonadas:
o Todo profesor debe analizar si existe continuidad entre las asignaturas que la
preceden y la suya, comprobar si se han impartido determinados contenidos y el nivel
de dominio de los saberes de cada alumno es el adecuado.
o Cuando se ignora o se duda de la continuidad, se ha de efectuar, a la entrada del
proceso, una medicin previa, que tiene la finalidad de servir de diagnstico del nivel
de entrada de los alumnos individuales a la vez que de pronstico de resultados
posteriores.
o Si se confirma que los alumnos NO estn bien preparados, es preciso impartir una
enseanza de prerrequisitos para el estudio de la materia en cuestin.
Good define los sistemas de instruccin como el plan o estructura de una serie de elementos
interrelacionados para conseguir un conjunto de objetivos instructivos. Por otro lado define la
"enseanza individualizada" como aquel tipo de enseanza que centra su atencin en el
alumno individualmente considerado.
Durante aos los educadores han intentado encontrar medios para individualizar la enseanza.
Las prcticas de agrupamiento, los esquemas de alternativas, el trabajo por proyectos, el
estudio independiente, los sistemas NO graduados, los planes de progreso dual, los planes de
progreso continuo y los sistemas de recuperacin, todos han sido intentos para adaptarse a las
diferencias del estudiante.
Los sistemas o mtodos individualizados de enseanza son aquellos que disean una serie
elementos instructivos adaptables o susceptibles, de acomodarse a las caractersticas
individuales de los alumnos, con el fin de conseguir un conjunto de objetivos de aprendizaje
determinados previamente.
DESCRIPCIN DE PROGRAMAS
1. Audio-Tutorial.
2. Vinculados al Ordenador presentados en tres categoras:
a. CAI Enseanza Asistida por Ordenador.
b. CMI Enseanza Administrada por Ordenador.
c. CSE Experimentos Simulados por Ordenador.
3. Contratos de Aprendizaje.
4. Escuela Elemental Departamentalizada.
5. Enseanza Individualizada: a) el proyecto PLAN y b) el proyecto IPI.
6. Mster y Learning.
7. Enseanza Basada en los Medias.
8. Sistema Personalizado de Enseanza (PSI de Keller).
9. Enseanza Programada: a) Enseanza Programada Ramificada y b) Enseanza
Programada Lineal.
10. Estudio Autodirigido.
11. Uso de Documentos-Fuente originales en la enseanza de la ciencia.
12. Enseanza en Grupo.
El procedimiento A-T parece un sistema que integra racionalmente una serie de elementos,
que podran hacerlo atractivo: Se centra la atencin no en la enseanza sino en el aprendizaje,
lo cual es un elemento comn a todos los sistemas de individualizacin; se mecanizan los
procesos rutinarios del aprendizaje para que el alumno sea quien realice esa funcin que otros
no pueden efectuar por l; y se da al profesor la oportunidad de tratar con el alumno aspectos
de relacin y ayuda.
Bajo las siglas EBO (Enseanza Basada en el Ordenador) se engloban todas las funciones de
apoyo a la enseanza y el aprendizaje, la enseanza interactiva y la simulacin instructiva que
el ordenador cumple en la enseanza:
Incluye los elementos descritos como "Contratos de Aprendizaje", siendo los estudiantes
principalmente responsables de la "direccin" de su propio estudio. Eligen el orden de estudio
de las unidades, los mtodos de estudio y la evaluacin.
ENSEANZA INDIVIDUALIZADA
El proyecto PLAN, cuyas siglas se traducen como Programa de enseanza Adecuado a las
Necesidades, fue impulsado por John C. Flanagan en EE.UU. (1967). Sus elementos bsicos
son:
El uso adecuado del banco de datos requiere un conocimiento sobre las necesidades,
habilidades, intereses y aspiraciones de los individuos para quienes se confecciona el programa
de estudio. Con este fin se recogen datos sobre las expectativas acadmicas de los alumnos y
de sus padres, las aspiraciones profesionales, personales y familiares, los intereses
vocacionales del alumno, su rendimiento acadmico, su habilidad en destrezas bsicas (como
comprensin lectora o razonamiento numrico), su experiencia en estudios anteriores y su
estilo de aprendizaje.
El proyecto IPI (Instruccin Prescrita Individualmente) fue desarrollado por Glaser, Bolvin y
Lindvall, en 1961, y promovido por el Centro para la Investigacin y el Desarrollo de la
Enseanza de la universidad de Pittsburg.
El proyecto se inici con la aplicacin a una clase intacta (aqulla en la que las enseanzas
estn orientadas de modo tradicional, segn el modelo de progresin grado a grado.
Enseguida se comprob que la enseanza programada era insuficiente si no se introducan
cambios organizativos para permitir a los alumnos un progreso ms flexible.
La finalidad de este proyecto experimental era investigar la viabilidad de un sistema de
enseanza individualizada en una escuela completa de seis niveles.
o Una enumeracin ordenada de los objetivos, que deben reunir las siguientes
caractersticas:
Definir lo que deber hacer el alumno para demostrar su dominio de una
materia.
Ser suficientemente concreto para poderse dominar en una hora de clase.
Estar expresado en trminos como resolver, describir, explicar... ms que
comprender, conocer o apreciar.
Deben estar agrupados por su contenido, sin excluirse objetivos transversales.
Cada grupo de objetivos debe ser secuenciado de modo que se apoye en el grupo
anterior y sirva de base para el siguiente.
Un objetivo se considera dominado cuando en el test final alcanza un 85% de
resultados positivos.
o Dentro del grupo de objetivos puede haber otras agrupaciones parciales que designen
diferentes niveles de progreso. Esto permite flexibilizar el trabajo del alumno que
puede optar entre el nivel superior de dificultad en la misma rea o el cambio a otra
rea de trabajo dentro del mismo nivel de dificultad.
o Las actividades deben responder exactamente a los objetivos y han de permitir el
trabajo independiente del alumno, con un mnimo de enseanza directa del profesor.
o El diagnstico detallado de las capacidades y habilidades de los alumnos y la continua
atencin a su progreso.
o El trabajo del alumno debe ser guiado por "prescripciones" escritas preparadas
diariamente segn sus necesidades e intereses, por el profesor.
o El trabajo del maestro es fundamental pero difiere de la concepcin clsica de su
actividad. La conducta del maestro en IPI se concreta en:
Emplea poco tiempo en la enseanza al grupo total.
Emplea mucho tiempo en el diagnstico individual de necesidades, preparacin
de prescripciones y evaluacin del progreso de cada alumno.
Emplea la mayor parte del tiempo en ayuda y orientacin individual.
Se rene peridicamente con otros profesores para discutir la situacin individual
de cada alumno, evaluar y adaptar materiales y procedimientos y hacer planes de
futuro para cada nio como parte ntegra del sistema.
Con este sistema el alumno percibe que el aprendizaje es un proceso que depende de su
propia participacin e iniciativa.
Su nacimiento se puede fijar en 1954 con la aparicin del artculo de Skinner "La ciencia de
aprender y el arte de ensear". La EP aporta una contribucin fundamental a la metodologa
de enseanza.
En el artculo expone sus descubrimientos sobre la teora del aprendizaje la ley del efecto
(aplicando el condicionamiento clsico, pueden obtenerse efectos que, en condiciones
ptimas, pueden producir cambios de conducta denominados aprendizaje); la tcnica del
refuerzo (la intensidad del comportamiento puede mantenerse durante largos periodos de
tiempo aplicado refuerzos a esas conductas). Critica la enseanza convencional vigente en
aquel momento, el largo tiempo que transcurre entre la repuesta del alumno y el refuerzo que
puede suponer el juicio de la maestra y se lamenta de que la prctica de la enseanza NO
incorpore los adelantos del conocimiento. El resultado de esta enseanza es la
INCOMPETENCIA de los alumnos, el sentimiento de ansiedad, culpa o temor y la ineficacia de
la enseanza. Los principios en los que se apoya la mejora de la enseanza son el refuerzo
automtico que proporcionan los materiales aprendidos y la divisin de la materia que ha de
ser dominada, en pasos muy pequeos para que los refuerzos incidan sobre la conducta
deseada. La ayuda instrumental necesaria: las mquinas de ensear. Se aplicaron a la
enseanza de la aritmtica y la ortografa. El mecanismo consista en lo siguiente: al estmulo
que presenta la mquina (problema, pregunta o palabra), el nio tiene que responder
apretando unos botones. Si la respuesta es correcta, la mquina le presentar la cuestin
siguiente; si no lo es no le permitir avanzar y deber intentar de nueva la solucin.
El elemento esencial de la EP, como su propio nombre indica, es el programa .Un programa
consiste en dividir la materia en unidades elementales, articuladas en un orden de presentacin
eficaz, en funcin de su progresiva dificultad, y proporcionar un feed-back inmediato de lo
adquirido. El programa sea adapta al ritmo del alumno y requiere la participacin activa del
mismo.
El tiempo y las distintas aplicaciones han puesto de manifiesto que lo verdaderamente eficaz
es el programa independientemente del dispositivo que sirva para ponerlo en marcha (la
mquina de Skinner, un ordenador, un manual programado...). El programa sin mquina tiene
valor, pero lo contrario NO. La EP aporta una contribucin fundamental a la metodologa de la
enseanza: demuestra la necesidad de un mtodo sistemtico.
Los elementos del Plan Keller que lo distinguen de los procedimientos de enseanza
convencionales, a juicio del propio Keller son:
Fue Bloom el primero que proporcion bases tericas y prcticas para dicha tecnologa. Su
contribucin fue transformar el modelo conceptual de aprendizaje escolar desarrollado por
Carroll en un modelo prctico de trabajo para el dominio del aprendizaje.
o La aptitud del estudiante se puede definir como el tiempo que necesita para aprender
una materia a un nivel determinado. Se podra contemplar como un ndice de
proporcin de aprendizaje, ms que como un nivel de aprendizaje.
o El grado de aprendizaje de un estudiante es una relacin simple entre el tiempo
realmente empleado en aprender y el tiempo necesitado para aprender.
o El tiempo dedicado y el tiempo necesitado se determinar por ciertas caractersticas
instructivas y personales. Los dos principales son: la oportunidad de aprender del
estudiante (cantidad de tiempo de clase dedicado al aprendizaje de la materia) y la
calidad de la enseanza (que es el grado en que la presentacin, la explicacin y la
ordenacin de los elementos de la materia son ptimos para el estudiante). Adems
de la aptitud, las caractersticas personales ms relevantes son la capacidad del
estudiante para entender la enseanza y la perseverancia.
La contribucin de Bloom fue destacar una estrategia de enseanza en el aula, que variara
sistemticamente si fuera necesario, el cmo y el cunto ha de ser enseado a cada
estudiante.
Anderson y Block (1985) describen el mastery learning definiendo las cuatro tareas
fundamentales del mtodo y las subtareas correspondientes a cada una de ellas:
A ttulo de resumen, se pueden sealar los siguientes elementos comunes a la mayor parte de
los sistemas de individualizacin:
La Educacin Adaptativa pretende esencialmente, buscar los principios que guen la toma de
decisiones en la provisin de tratamientos alternativos o estrategias educativas individuales.
Las diferencias del estudiante se refieren a aquellas que son principalmente individuales y se
conciben en trminos de aptitud. Aptitud es un trmino amplio que incluye cualquier
caracterstica (cognitiva, afectiva, motora, volitiva...) que pueda est relacionada con el tipo de
aprendizaje requerido y con el logro de los objetivos educativos.
Cuando los estudiantes se enfrentan a una tarea de aprendizaje caben varias opciones:
o Que puedan y quieran hacerla. El estudiante tendra aptitud para la tarea puede
realizarla y est motivado al logro del objetivo propuesto. Este tipo de alumno se
beneficiara con un procedimiento instructivo de escasa mediacin del aprendizaje.
o Que puedan y no quieran. Este alumno deber ser enseado como un estudiante con
ineptitud para la tarea y, por tanto, prescribirle intervenciones ms directivas y
guiadas.
o Que no puedan y quieran. An siendo difcil la tarea para el estudiante, puede
manifestar aptitud para realizarla.
o Que no puedan ni quieran. Estamos ante una ineptitud, pero esta ineptitud se refiere
nicamente a esa tarea y es, por lo tanto, temporal y dinmica. No hay estudiantes
aptos o ineptos para todo, sino que las diferencias aparecern en funcin del tipo de
tarea.
Cuando hay ajuste entre la dificultad de la tarea y el nivel cognitivo del alumno decimos que
ste tiene aptitud para esa tarea. Cuando el desnivel entre la dificultad de la tarea y la
capacidad del alumno/a para acometerla con xito es muy grande diremos que manifiesta
ineptitud para realizarla, lo que podr evitarse dividindola en pequeos pasos o
acompaando de forma ms cercana al estudiante en su proceso de aprendizaje.
Las aptitudes para que sean relevantes deben ser buenas predictoras de la cantidad y la
calidad de aprendizaje de los estudiantes y al mismo tiempo han de estar relacionadas con el
tipo de objetivo y de tratamiento educativo. Por eso las diferencias individuales relevantes
desde el punto de vista educativo sern aquellas caractersticas que interfieran positiva o
negativamente en los procesos y resultados educativos y en consecuencia, habrn de tenerse
en cuenta para disear acciones ajustadas. Para la Educacin Adaptativa, las diferencias
relevantes sern aquellas que, adems, interaccionen con los tratamientos educativos cuando
la tarea es difcil, nueva o compleja, o cuando el mtodo es excesivamente desestructurado.
En la teora adaptativa las diferencias de los estudiantes son situacionales, es decir, en una
determinada circunstancia los alumnos mostrarn aptitud para realizar una tarea o ineptitud
para ella. Sin embargo, ese mismo estudiante, frente a otra tarea puede ser apto o inepto.
Sin embargo hay casos en los que el estudiante presenta una aptitud que no puede ser
modificada, o no interesa modificar por existir otro procedimiento alternativo que permite
conseguir el objetivo de otra manera. En estos casos se habla de "circunvalacin de
ineptitudes" y sera otra forma de adaptacin educativa, para la que es necesario contar con
otro mtodo o estrategia que se ajuste mejor al tipo de aptitudes que tiene el estudiante.
Los programas que se basan en el enfoque adaptativo, parten de la idea de que el xito de los
estudiantes depende principalmente de ofrecerles un entorno de aprendizaje adecuado a
sus necesidades, ms que a su capacidad o a sus estrategias de aprendizaje. La escuela, por lo
tanto debe proporcionar entornos de aprendizaje que aumenten el xito de todos los
estudiantes, a pesar de las diferencias aptitudinales iniciales.
La aptitud para aprender supone combinar los conocimientos previos de una materia y el
inters, persistencia o compromiso con el aprendizaje. Por ello se deben de adaptar las
estrategias instructivas a las necesidades, intereses y aptitudes para aprender