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Las metforas conceptuales en la


construccin del discurso pedaggico

Article June 2014

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Alicia Camilloni
University of Buenos Aires
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Las metforas conceptuales en la construccin del discurso
pedaggico1
Alicia R. Wigdorovitz de Camilloni2

Resumen Summary

Las metforas tienen gran importancia Metaphors are very important in the
en la construccin de los discursos construction of pedagogical discourses.
pedaggicos. Son producto y causa de They are the products and causes of the
configuraciones que se encuentran en la configurations constituting the foundation
base del conocimiento y la comprensin of knowledge and comprehension of
de los procesos educativos. Su papel, en educational processes; they accomplish
este sentido, es mltiple. Tienen poder multiple roles. Metaphors possess
semntico, esto es, tanto de apertura semantic power, as they provide openings
de posibilidades cuanto de limitacin and limitations to possible meanings.
de significados, estructuran el campo They structure the field, postulating
postulando componentes y la naturaleza the components and the nature of the
de las relaciones entre ellos y, por ltimo, relationships among them, and finally,
y en tanto tratan de acciones y no slo as they deal not only with objects, but
de objetos, determinan y promueven also with actions as well, they determine
esquemas de prcticas de intervencin. and promote schemes of intervention.
Entre las metforas ms poderosas Among the most powerful metaphors,
se encuentran las representaciones the representations rooted in geometric
construidas al modo geomtrico. Se modes must be considered. We analyze
analiza su influencia en la construccin their influence in the construction of
de modelos para la interpretacin models for the pedagogical and didactic
pedaggica y didctica de las acciones interpretation of the actions of teaching
de enseanza y, consecuentemente, de and, consequently, of the educational
la profesin docente. profession.

17
Revista de Educacin

Palabras clave: Discurso Pedaggico - Key words: Pedagogical Discourse -


Metforas - Modo Geomtrico. Metaphors - Geometric Mode.

Fecha de recepcin: 16/10/2013


Primera Evaluacin: 25/11/2013
Segunda Evaluacin: 02/12/2013
Fecha de Aceptacin: 02/12/2013

Ao 5 N7|2014
18 pp. 17-32
Las metforas conceptuales en la construccin del discurso pedaggico.

Las metforas tienen gran importancia es una proposicin del mundo, de un


en la construccin de los discursos mundo tal que yo pueda habitarlo para
pedaggicos. Son producto y causa de proyectar en l uno de mis posibles y ms
configuraciones que se encuentran en la propios mundos (1986: 115).
base del conocimiento y la comprensin Pero es, por esta misma razn, una
de los procesos educativos. Su papel, en interpretacin siempre parcial de lo
este sentido, es mltiple. Tienen poder interpretado. Segn Lakoff (1993) Las
semntico, esto es tanto de apertura generalizaciones que gobiernan las
de posibilidades cuanto de limitacin expresiones poticas metafricas se
de significados, estructuran el campo encuentran no en el lenguaje sino en el
de significado postulando componentes pensamiento. Son mapeos generales que
y la naturaleza de las relaciones entre atraviesan los dominios conceptuales.
ellos y, por ltimo, y en tanto tratan Pero aade que esto no se aplica slo a
de acciones y no slo de objetos, las expresiones poticas sino a muchas
determinan y promueven esquemas expresiones del lenguaje cotidiano
de prcticas de intervencin. Entre las ordinario. En sntesis, dice, el sitio de
metforas ms poderosas en el campo la metfora no se encuentra para nada
del conocimiento disciplinario pedaggico en el lenguaje, sino en el modo en que
se encuentran las representaciones conceptualizamos un dominio mental en
construidas al modo geomtrico. Por trminos de otro dominio. La metfora
esta razn, es interesante analizar su no es sino la expresin superficial de la
influencia en la construccin de modelos operacin mental realizada. Y concluye
para la interpretacin pedaggica y as que las metforas no son meras
didctica de las acciones de enseanza palabras. En lo que se refiere a la
y, consecuentemente, de la profesin relacin que se establece entre los
docente. dominios que se asocian, el dominio
Las metforas son consideradas fuente del que se toma la metfora y
recursos literarios, son tropos, es decir, el dominio tema que es aquel al que
una de las clases de figuras retricas se aplica la metfora; Lakoff postula
que consisten en emplear las palabras el Principio de invariancia: El mapeo
en un sentido diferente del que les metafrico preserva la topologa del
es propio. Pero no se limitan, por su dominio cognitivo (esto es, la estructura
construccin y su alcance, a una cuestin de la imagen-esquema) del dominio
de palabras. Son modos de operacin fuente, de una manera consistente con
mental que sobre la base de una analoga la estructura inherente del otro dominio.
iluminan una de las interpretaciones El dominio fuente es ms fuerte que el
que se proponen y logran constituir dominio tema objetivo de la metfora. Del
una elucidacin profunda del aspecto dominio fuente se extrae una imagen-
mentado en la metfora. Un mundo esquema o puede consistir en un dominio
posible, como lo afirmaba Paul Ricoeur, conceptual.
lo que, en efecto, es interpretar un texto,

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Revista de Educacin

George Lakoff y Mark Johnson (1995) Todas las disciplinas hacen un


sostienen que las metforas poseen uso habitual de las metforas en la
carcter descriptivo cuando ayudan a construccin del pensamiento y del
iluminar algn aspecto del objeto (o del discurso. La pedagoga y la didctica
proceso). Sugieren, sin embargo, que han recurrido con gran frecuencia a
las metforas que las personas emplean las metforas, adoptando conceptos y
para definir el significado de conceptos modalidades propias de otras disciplinas.
abstractos influyen en el modo en que los Algunas teoras en este campo lo
comprenden. Los conceptos abstractos hicieron de modo caracterstico. De la
se asocian, con frecuencia, a metforas biologa, se tom la nocin de adaptacin
relacionadas con comidas, plantas, y las de acomodacin y asimilacin. De
partes del cuerpo, con la economa, la economa, nociones como capital
con situaciones de la vida cotidiana, cultural y apropiacin de conocimientos.
para hacerlos comprensibles con mayor De la arquitectura, la construccin y el
facilidad. Las metforas pueden referirse andamiaje. Metforas ricas en significado
a objetos o a relaciones. que fueron profundizadas mediante la
reflexin desarrollada por diferentes
Las metforas conceptuales no son autores a partir de ideas seminales que
slo expresiones verbales. Se relacionan estimularon la bsqueda de nuevos
con modos de pensar y pueden llegar a sentidos y relaciones.
asumir una funcin heurstica. Nos referiremos ac algunas de las
metforas geomtricas que caracterizan
Las metforas, por tanto, no teoras pedaggicas actuales y que
navegan slo en un mar de palabras. tienen particular difusin.
Orientan la comprensin y la
construccin de significados y sustentan La atraccin del modo geomtrico
la construccin del conocimiento e
influyen significativamente sobre sta. Cuando se alude al empleo de un
Su influjo, por esta razn, trasciende el modo geomtrico en la exposicin de
discurso y alcanza a las acciones de las una teora no geomtrica, se impone
personas. De esta manera, las metforas la mencin a la obra ms famosa en la
pueden pasar de la descripcin a la que se adopt esta modalidad, la tica
performatividad cuando, sobre la base demostrada al modo geomtrico que
del modelo metafrico construido, se Baruch Spinoza concluy de escribir en
interpreta la realidad y se orienta, 1675 y se public pstumamente.
estimula o impide una cierta accin sobre Spinoza no us el mtodo geomtrico
ella. Es a travs de la intervencin en la para presentar verdades apodcticas,
accin que la metfora adquiere mayor esto es, un cuerpo irrefutable de
fortaleza porque su poder se extiende del conocimientos verdaderos. l trataba, en
discurso a la accin. cambio, y segn algunos comentaristas,

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de emplear una forma pedaggica clara Pero, aunque la eleccin del modo
para facilitar la transmisin de aquello geomtrico responda a la bsqueda de
en lo que l pensaba que resida la un texto claro y ordenado que ayudara a
verdad. Crea que el modo geomtrico la comprensin, la tica result difcil de
es una forma que se adapta a los leer y su propsito pedaggico en cierto
requisitos mentales de los discpulos modo frustrado.
(Halbert Hains Britan, 1905; Wolfson,
1934; Koistinen, 2009; Viljanen, 2011). El modo geomtrico procura
A la adecuacin pedaggica se aade, el hallazgo de una esencia formal
adems, que la forma geomtrica posee en la que se plasma una estructura
una ventaja adicional porque encarna el inteligible de estilo geomtrico, que se
alto prestigio de la matemtica. Al dar puede aplicar a objetos fsicos, a todo
una forma lgica al pensamiento y a objeto y a sus relaciones causales. El
la explicacin, se procura persuadir al modo geomtrico, por esta va, permite
lector de que las afirmaciones poseen construir modelos de objetos y de
una base racional, lo que las hace procesos. Dos dominios diferentes se
ms convincentes. As, pues, afirma ponen en relacin, el dominio fuente y el
Britan que Spinoza no procura utilizar dominio tema. Los modelos geomtricos
el mtodo geomtrico como mtodo de son modelos de lo no-real, puesto que
comprobacin, sino que el mtodo hace los entes geomtricos no son reales, son
que sea su presentacin estrictamente ideales y se diferencian de los objetos
lgica y consistentemente pedaggica reales. Los entes geomtricos son
() su propsito ms que especulativo lgicos y conceptuales y son, por tanto,
y terico, es prctico (Britan, 1905: 54). diferentes de los objetos reales. Los
La construccin reflexiva se orienta, de entes geomtricos son atemporales, a
esta manera, a presentar un concepto diferencia, tambin, de los objetos reales.
que incluye todo lo que de l debe ser
deducido. En un doble juego, analtico Los entes geomtricos pertenecen
y sinttico, lo que para Spinoza es el al gnero de metforas que pueden
conocimiento superior, que l denomina ser representadas visualmente, ser
conocimiento intuitivo, procede de una descriptas con diversos niveles de
idea adecuada de una esencia formal generalidad, y que permiten ser operadas
caracterizada por ciertos atributos. con carcter explicativo causal.
Tal lo explicita Barbara Tversky (s/d),
El modo geomtrico adoptado por que seala: como el lenguaje, la grfica
Spnoza en la presentacin de su sirve para transmitir conceptos espaciales
tica, es anlogo, por ende, en cuanto y abstractos a otras personas. Permite
a su funcin, a la estructura dialgica que los pensamientos privados se hagan
adoptada por Platn en la presentacin pblicos para una comunidad que los
pedaggica de sus ideas filosficas. puede usar y revisar colaborativamente.

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Revista de Educacin

El pensamiento espacial, el lenguaje usan como representaciones, buscando


espacial y la grfica espacial reflejan a travs de stas, aquellos objetos
la importancia y la prevalencia del originales que no son visibles sino por
razonamiento espacial en nuestras el pensamiento idealizador.
vidas. El crculo, representacin de la unidad
Los diagramas grficos esquematizan de lo bueno, lo bello y lo verdadero, es
las relaciones fsicas o semnticas, una forma plena, homognea, esttica,
sobre la base de una seleccin, lo cual eterna, perfectamente encerrada sobre
implica, necesariamente, la omisin de s misma. Es una imagen perfecta
las no elegidas. Se configuran al modo de lo Mismo, de lo que no tiene
de mapas cognitivos y, si bien son frtiles, heterogeneidad interna ni contradiccin
cabe preguntar si no son, tambin, interna. Permanece siendo igual. El
posibles generadores de distorsiones y tiempo no lo altera. Es una idea pura
errores sistemticos. porque es abstracta. La concepcin del
En un diagrama que presenta conocimiento verdadero slo puede ser
un concepto o un proceso al modo alcanzada por algunos hombres capaces
geomtrico, la interpretacin semntica de acceder al mundo de las ideas
de su presentacin supone la definicin de abstractas y eternas. El conocimiento no
ciertos aspectos que son fundamentales los acerca, pues, a la realidad material
para comprender su significado. Las sino que les exige alejarse de ella, de
relaciones entre los puntos definidos su diversidad y su temporalidad. Pero
son simtricas o asimtricas? Hay el crculo de lo Mismo, que es el crculo
una secuencia temporal, esto es, exterior del alma y gira hacia la derecha,
se trata de un proceso, hay una se cruza tangencialmente con un crculo
duracin representada? Qu quieren interior, el crculo de lo Otro, que gira
representar las relaciones espaciales? en diagonal hacia la izquierda, y que
Son relevantes las dimensiones, las conduce al alma directamente hacia
distancias entre puntos definidos, los la opinin y las creencias, a la doxa.
vrtices, por ejemplo? Cuando, por el contrario, dice Platn
De las figuras geomtricas, una en el Timeo, el discurso se relaciona
metfora que ocup un lugar preferencial con lo racional, y el crculo de lo Mismo,
en la filosofa antigua fue la del crculo, girando regularmente, se lo revela, hay
porque se consideraba que era la necesariamente, inteligencia y ciencia,
representacin de la perfeccin. Segn episteme. De ah que en estas dos
Platn, en La Repblica, los gemetras clases de conocimiento se manifieste
emplean crculos visibles y razonan la naturaleza dual del alma. Lo Mismo
sobre ellos, aunque no es sobre stos representa la unidad de la inteligencia. Lo
que piensan sino sobre aquellos objetos Otro, la diversidad y multiplicidad de las
de los que son la imagen. Todos los sensaciones. El Uno esconde, entonces,
crculos que modelan o dibujan, como dos crculos. Si bien, en el Timeo, el
las sombras que el agua refleja, los discurso de Platn apela constantemente

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a la geometra, su lectura est lejos de Tambin encontramos referencias


ser sencilla y clara. La geometrizacin de al filsofo australiano John Passmore,
la explicacin acerca de la configuracin quien casi ciento cincuenta aos despus
del alma y del mundo es muy compleja, afirm que Hay un modo lgico familiar
farragosa y est lejos de presentarse de pensar la enseanza: es una relacin
como un razonamiento atractivo para tridica. Para todos los X, si X ensea,
sus lectores. es necesario que haya alguien y que
haya algo que sea enseado por X
Tradas y tringulos (Passmore, 1983: 21)
En ambos casos, se postula una trada:
La construccin de las metforas el maestro, el alumno y el contenido. La
geomtricas, segn sostienen sus enseanza implica a los tres, y como lo
autores, se apoya en las ideas de tericos subraya Herbart, simultneamente.
que las insinuaron, sin formalizarlas, El tringulo pedaggico y el tringulo
a partir de la identificacin de ciertos didctico son modelos muy poderosos
componentes principales de la situacin en la configuracin de los conceptos
pedaggica y didctica. relacionados con la enseanza.
Se refieren, de este modo, por Son modelos basados sobre una
ejemplo, Pertti Kansanen y Matti Meri representacin en la que la estructura
al filsofo alemn J. F. Herbart, quien general permite presentar el desarrollo
en el Bosquejo de Pedagoga, en 1835, de un sistema en el que estn definidos
destac ab initio los componentes de la situacin
que la instruccin tome o no su verdadero de enseanza y sus relaciones. Se
camino, depende del maestro, del alumno y constituye sobre la base de una trada
del objeto simultneamente. Si el objeto no
despierta el inters del alumno, traer esto
que cuenta ya con historia propia en
malas consecuencias que se agitarn en torno el campo de la teora de la educacin,
suyo (sic). El alumno tratar de sustraerse al y que ha servido para explicar y, en
trabajo; callar, o dar respuestas falsas; el consecuencia, ensear cules son esos
maestro le instar a responder verazmente; la componentes y cul es la naturaleza
instruccin se estancar, crecer la aversin
del alumno; para vencer la aversin y la de sus relaciones. De su capacidad
desidia, el maestro le negar en absoluto el para fundar y generar conocimiento y
auxilio que poda prestarle; le obligar como comprensin, pero tambin de su limitada
pueda a reflexionar, a trabajar, a prepararse, a complejidad, naci su gran poder para
aprender de memoria, a disponer en trabajos
facilitar una determinada y estructurada
escritos lo malamente aprendido, etc. Cesar
la exposicin propiamente dicha, o se perder comprensin de las situaciones de
al menos la conexin; faltar entonces el buen enseanza y de aprendizaje de saberes.
ejemplo que deba dar el maestro; el ejemplo Sobre la base de un concepto que
del leer, pensar, escribir abismado en el objeto haba ya trabajado en 1979 y 1982, Jean
(Herbart, 1835: 95)
Houssaye (1988) afirma como punto de
partida que se ha vuelto clsico analizar

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Revista de Educacin

cualquier situacin pedaggica segn


un esquema triangular: Un esquema
que ha llegado a ser clsico () Toda
situacin pedaggica nos parece que
se articula en torno de tres polos (saber-
profesor-alumnos) (Houssaye, 1988:40).
Pero, para l, el principio que rige el
funcionamiento del tringulo, como
veremos, es el del tercero excluido.
Con el propsito de clasificar familias Jean Houssaye sostiene que, en
pedaggicas, segn los postulados sobre general, en las situaciones pedaggicas
los cuales se fundamentan, procur prevalecen slo dos de estas relaciones
hallar sus semejanzas, lo que tienen sobre la otra, dos de estos componentes
en comn estos diversos movimientos. principales sobre el tercero. Este ltimo
Como resultado defini a todo acto se hace el muerto, o queda como
pedaggico como un tringulo en el que, inexistente, o se hace el loco. Houssaye
en cada vrtice, se ubica uno de los tres emplea ac una expresin del juego de
componentes principales: el docente, bridge: hacerse el muerto (Se llama
el alumno y el saber. Se definen, as, el Muerto al jugador que no juega sus
no solamente los componentes, sino cartas a su voluntad, sino segn le indica
tambin las relaciones que existen entre el declarante que es su compaero).
ellos. Los lados del tringulo representan Hacerse el loco es no respetar las reglas.
las relaciones que existen entre ellos.
Entre el maestro y el alumno, la relacin En la enseanza autoritaria es el
es la de formar, entre el alumno y el alumno el que queda excluido, quedando
saber, la de ensear y la relacin entre con un papel dominante el profesor
el alumno y el saber es la de aprender. que toma todas las decisiones de
La relacin de formar, entre el docente acuerdo con su carga de trabajo, y el
y el alumno, es la relacin pedaggica. saber, que es el saber tal como se lo
En ella, el lugar privilegiado lo tiene la define en el programa de la materia. En
relacin del profesor con los alumnos. cuanto a los alumnos, o no respetan la
La relacin de ensear, entre el disciplina establecida en la escuela, o
docente y el saber, es la relacin duermen. En una enseanza de acuerdo
didctica. Aqu el saber monopoliza el con una pedagoga no-directiva, en
inters del profesor cambio, el que permanece inexistente
La relacin de aprender, entre el o es reinventado es el saber. La que
alumno y el saber, es la relacin de prevalece es la relacin pedaggica. En
aprendizaje. El lugar privilegiado lo tiene los sistemas de educacin a distancia o
la relacin de los alumnos con el saber. con uso intensivo de TIC, el que se hace
el muerto es el docente.

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El autor explicita las reglas para el identificacin ante el ensear, una actitud
funcionamiento del tringulo pedaggico: de oposicin ante el formar y una de
En primer lugar, la situacin pedaggica tolerancia ante el aprender.
puede ser definida como un tringulo Como vemos, a esta composicin
compuesto por tres elementos, el ternaria de la situacin pedaggica,
saber, el profesor y los alumnos, de las Jean Houssaye le hace corresponder
cuales dos se constituyen como sujetos, tres familias de modelos pedaggicos:
mientras el tercero debe aceptar el lugar autoritario, no-directivo y de educacin
del muerto o, en su defecto, se pone a distancia y TIC. Tres elementos, tres
a hacerse el loco (Houssaye, 1988: relaciones, tres modelos. La principal
40). Las relaciones fuertes se entablan crtica que ha recibido este modelo,
slo entre dos de los elementos. El como indica Peter Lang, se dirige a la no
tercer elemento, sin embargo est all contextualizacin del acto pedaggico en
e integra de modo esencial la situacin una cultura, en una poca.
pedaggica y puede reclamar su lugar. Veamos ahora otro ejemplo en el que
Por esta razn, la situacin pedaggica el tringulo se emplea como metfora.
es una fuente de conflictos. Pero cambiar Para describir la relacin que existe
de pedagoga es cambiar de modelo. entre los participantes en el proceso
Es preciso elegir, en consecuencia, qu de ensear-estudiar-aprender, trada
o quin ocupar el lugar del muerto. pedaggica que configura, segn Pertti
Una vez instalado un proceso, no Kansanen y Matti Meri (1999) ese
se puede salir de l. Se permanece proceso, ellos apelan a la metfora del
respetando su lgica. Las lgicas de tringulo, dando cuenta, como lo seala
los tres movimientos pedaggicos son Diederich (1988, cit. por Uljens) de que
exclusivas y no complementarias. el tringulo era el modelo ms usado.
En esta lnea de pensamiento, el Este tringulo tiene en cada vrtice
mtodo, seala Brigitte Dancel, define, uno de los componentes de la situacin
por una parte la naturaleza y el papel pedaggica: profesor, alumno y contenido.
respectivo de los tres actores que entran Es, pues, nuestro viejo conocido.
en escena en el acto pedaggico (el Pero los autores ponen ac nfasis
profesor, los alumnos y el saber), y, por en sealar que hay muchas variaciones
otra, las relaciones que se instauran en su significado, dependientes de cmo
entre los tres polos de ese tringulo son comprendidos los componentes en
pedaggico. (Dancel, 2003) trminos de un contexto amplio, en el que
De acuerdo con Houssaye, el tringulo intervienen factores sociales. Importante
pedaggico se inscribe en un crculo que es, tambin, su sealamiento de que,
representa la institucin. Pero el papel aunque el tringulo didctico debiera ser
que sta ejerce no es determinante en tratado como un todo, esto es imposible
el proceso pedaggico. La institucin en la prctica (Kansanen y Meri, 1999:
adopta una actitud de aceptacin e 6 y ss.) El anlisis usualmente, dicen,

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Revista de Educacin

se efecta sobre la relacin entre Para ellos, la clave de la comprensin


pares de componentes y comienza, didctica se encuentra en la relacin del
tomndolo como punto de partida, con estudiante con el contenido. Si bien la
la relacin pedaggica profesor-alumno. enseanza no implica necesariamente
sta se caracteriza como una relacin aprendizaje (citan a B. O. Smith, 1961,
asimtrica. El profesor posee algo de lo 1987), y si las actividades del profesor
que el alumno carece. Pero, adems, consisten en ensear, las del alumno
no es una relacin permanente. Porque, consisten en estudiar. Por tanto, la
por su propia naturaleza, por su fin relacin del alumno con el contenido
propio, tiende a desaparecer. Si, en es el estudio. El aprendizaje es la
trminos de su destino futuro, tiene como parte invisible que ocurre en la mente
propsito que el alumno se desarrolle del alumno. El propsito del profesor
como una persona independiente, se es el aprendizaje, pero controlar el
ha descripto esta relacin, afirman aprendizaje es teorticamente imposible
Kansanen y Meri, como tendiendo al () lo que el profesor puede controlar
suicidio pedaggico del profesor o, o ms bien guiar, es el estudio. El
como la denominaba Kant, a constituir profesor tiene, en consecuencia, una
una paradoja pedaggica. Sobre estas relacin con la relacin del alumno con
variaciones citan a Diederich (1988 cit. el contenido. Esta es, precisamente, la
por K y M: 7) quien las ejemplifica segn relacin didctica y es el ncleo principal
la relacin se centre en el profesor o en de la profesin del docente. En l pone
el alumno o en el contenido. en juego su conocimiento terico y
Segn Kansanen y Meri, en la relacin su responsabilidad personal al tomar
profesor-contenido, el eje se encuentra decisiones.
en la competencia que tiene el profesor El tringulo se configura, por ende,
acerca del contenido. El contenido del siguiente modo:
se entiende como conocimiento
basado en el conocimiento disciplinar
curricular. Esta definicin plantea la
cuestin, motivo de controversia, de la
relacin entre la Didctica General y las
Didcticas especficas de las disciplinas,
tema que abordan centralmente los
autores. Y es interesante la observacin
que encontramos en el texto: Esto
tambin indica los lmites del empleo de
modelos tales como el tringulo didctico
como base para la comprensin. Sin
embargo, a pesar de sus cualidades
simplificadoras, los modelos pueden
ayudar en el anlisis conceptual (1999:8)

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Kansanen y Meri, 1999

Sin embargo, un aspecto fundamental corresponde a la teora educacional y la


es aadido al anlisis. Un cuarto factor, correspondiente a la teora psicolgica, a
otro componente, ha sido sugerido y pesar de que hace una crtica a la metfora
es preciso integrarlo. El contexto del del tringulo pedaggico, integra las dos
alumno, esto es, las condiciones sociales teoras en un tringulo. Los vrtices
en las que viven los estudiantes. El son la Teora educacional, la Teora
tringulo, reconocen, es una abstraccin, psicolgica y la Prctica pedaggica.
pero debe ser situado explcitamente. El La relacin Teora educacional-prctica
marco curricular, adems, es igualmente pedaggica es descriptiva o analtica
un factor definitorio del proceso de la didctica. La relacin Teora
instruccional. psicolgica-prctica pedaggica es
Si esta integracin se produjera, prescriptiva o normativa porque establece
se pasara, de esta manera, de tres principios estrechos pata funcionar como
elementos, tres vrtices y tres relaciones teora de la enseanza. La relacin Teora
a cinco componentes. Estas nuevas educacional-Teora psicolgica define
relaciones exigiran un nuevo anlisis principios pedaggicos sobre la base
que, probablemente, alterara la de la teora psicolgica, los que deben
conceptualizacin del proceso tal como estar dirigidos por la teora educacional.
ha sido presentada hasta aqu. Su tringulo no menciona el contexto de
la prctica ni de las teoras.
La atraccin de la buena forma Tambin Yves Chevallard (1985),
con la intencin de superar el binomio
La metfora del tringulo ha atrado profesor-alumno, expone su teora de la
a muchos tericos que la han empleado transposicin didctica sobre la base del
en temas diversos. desarrollo conceptual del componente
El didacta finlands, Michael Uljens saber del tringulo didctico.
(1997), que desarrolla dos perspectivas
sobre la prctica pedaggica, la que

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Representa el tringulo del siguiente modo:

A diferencia de Houssaye que de la sala de clase, no es una simple


modeliza el tringulo pedaggico, estructura doble pregunta-respuesta,
Chevallard se refiere a la organizacin sino un patrn de, por lo menos, tres
del sistema didctico, partes: pregunta-respuesta-evaluacin,
En lo que respecta al tringulo a lo que denominar dilogo tridico.
didctico, y desde un punto de vista Es el modelo IRE/F. El profesor inicia,
sistmico, Pascal Duplessis (2007) el alumno responde y el profesor evala
propone el siguiente diagrama de lo que o provee retroalimentacin. Distintos
denomina las dimensiones heursticas de autores han hallado que su uso alcanza
la investigacin didctica: al 70 % de los discursos en las clases
de escuela secundaria y primaria. Es
Saber
considerado un modelo de discurso
autoritario porque coloca al profesor en
Eje epistemolgico Eje psicolgico
una posicin de poder dado que controla
el tema, dirige el rumbo de la discusin
y que, adems de la postura asumida
Profesor Eje pedaggico Alumno
por el profesor, es resultado de que
Organizados a partir de cada eje, el los estudiantes tampoco manifiestan
autor propone un conjunto de temas de discrepancia con respecto al uso del
exploracin para la investigacin. poder ejercido por el docente sino
Entre las modalidades de discurso que lo consienten. Las modalidades
en la clase que se describen como las dialgicas se contrastan con este
empleadas con mayor frecuencia, se modelo tridico que es acompaado,
encuentra la que J. L. Lemke denomina tambin reiteradamente, por un discurso
dilogo tridico (1997: 24): Lo que monologado del profesor. En el dilogo
tenemos, entonces, tanto aqu como tridico, la esencia del intercambio no
reiteradamente en el dilogo dentro reside en que sean tres los mensajes

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emitidos, sino en las funciones que estos de Houssaye, en medios francfonos;


mensajes desempean en la secuencia el otro, de Kansanen y Meri, de gran
estructurada IRE/F. difusin en los pases escandinavos y
Tambin Albert Bandura construye en Alemania.
un modelo explicativo causal de la En ambos se admiten variaciones de
conducta a partir de la relacin de significado. Houssaye acepta la idea de
interaccin tridica recproca entre el que el tringulo pueda estar descentrado
ambiente, los factores personales y las respecto de su eje. De ser un tringulo
acciones conductuales. Los factores equiltero, podra pasar a ser un tringulo
personales son eventos cognitivos, issceles, escaleno, rectngulo, hasta
afectivos y biolgicos. Las pautas de quiz obtusngulo.
conducta y los eventos ambientales
son igualmente factores determinantes. Hay autores que, avanzando sobre las
Todos interactan influyendo unos metforas geomtricas, proponen tomar
sobre los otros de modo bidireccional. como modelo un cuadrado, integrando
Considera Bandura que es sta la clave como nuevo factor al instrumento de
para comprender el aprendizaje, que enseanza. Quedara as constituido
puede surgir tanto de las observaciones por dos sujetos (profesor y alumno), el
de las conductas de otras personas agente (instrumento, artefacto, materiales
cuanto de las propias experiencias. Es de enseanza, tareas, actividades del
a travs de las experiencias que las alumno) y el saber (Rzeau, 2002).
personas desarrollan un sentido de auto-
eficacia que les permite actuar como Qu consecuencias tendra para
individuos. De esta manera Bandura la conceptualizacin de la situacin
desarrolla el fundamento bsico de su pedaggica que el modelo se transforme
teora cognitiva social y presenta un en un cuadrado? Quiz que se agregue al
modelo tridico de causacin recproca tringulo un nuevo factor, el contexto o el
socio-estructural. Como afirma el autor currculo, y an un quinto factor, el grupo.
La teora cognitiva social explica el
funcionamiento psicosocial en trminos Sera conveniente tener un
de una causacin recproca tridica pentgono didctico? Tal vez, con el
(Bandura, 1999) En esta teora, en aporte de muchos tericos, llegaramos
consecuencia, la trada se unifica en una a tener un icosngulo. Sus lados seran
estructura causal. iguales, tambin sus ngulos? Cuntos
Muchos otros tringulos se grados iran sumando sus ngulos
encuentran en la literatura pedaggica. interiores? Y su superficie crecera? Y
Hemos presentado a guisa de ejemplos su permetro? No sera mejor volver al
dos tringulos pedaggicos y didcticos crculo, perfecto, armnico, inmutable?
que sirven de referencia habitual en dos Como resultado de la aparicin del
medios pedaggicos diferentes. Uno, el e-learning, hallamos, tambin, la

Alicia R. Wigdorovitz de Camilloni 29


Revista de Educacin

propuesta de adoptar un tetraedro como aquel que constituye la oportunidad para


modelo. Los investigadores marroques que florezcan o estallen las acciones
Mounia Abik, Rachida Ajhoun y Lerma y experiencias de ensear y aprender.
Ensias (2012) recurren al tringulo Las tres dimensiones de la geometra
didctico para construir a partir de l, un espacial tampoco resuelven el problema.
tetraedro, una pirmide de base triangular
con cuatro vrtices, incorporando al Cmo representar metafricamente
grupo como un nuevo componente. Los situaciones, acciones y experiencias en
otros son el profesor, el alumno y el las cuatro dimensiones de los espacios
conocimiento. de la vida que transcurren en el tiempo?

La dimensin temporal es el eje


desde el cual es necesario construir el
significado de la existencia humana. Si
una figura regular cncava y cerrada no
puede contenerla, podemos pensar en
espacios abiertos con mltiples salidas
y entradas y profundidades, en cambio
permanente. Un espacio-tiempo vital
donde algo importante ocurre porque
Sin embargo, si se elige el tetraedro transforma la existencia de alumnos y
para escapar de la trampa de la maestros.
bidimensionalidad, queda, aun as,
otro problema difcil de resolver si nos
proponemos comprender la compleja
naturaleza de la situacin pedaggica.
No es suficiente redefinir al profesor,
sustituyndolo por el colectivo docente
que tiene a su cargo la formacin de los
alumnos; tampoco sustituir al alumno por
el conjunto de alumnos que conforman
una clase. Ni analizar el contenido ms
all de lo que los marcos del currculo
y la llamada epistemologa escolar
determinan. Las dos dimensiones de las
figuras de la geometra plana sujetan y
oscurecen las relaciones pedaggicas;
el tratamiento por pares de relaciones,
par por par, no ilumina el significado de
la situacin pedaggica como un todo,

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30 pp. 17-32
Las metforas conceptuales en la construccin del discurso pedaggico.

Notas
1
Este trabajo es una reelaboracin del presentado originalmente en las VII Jornadas sobre
la Formacin del Profesorado: Narrativa(s), Prcticas e Investigacin(es) desarrolladas en
Mar del Plata entre el 12 y el 14 de septiembre de 2013, evento organizado por el Grupo de
Investigaciones en Educacin y Estudios Culturales (GIEEC) y el Grupo de Investigaciones
en Didctica de la Historia (GIEDHIS).
2
Profesora Emrita de la Universidad de Buenos Aires, Directora de la Maestra en Didctica
de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) y de la Especializacin en Docencia Universitaria de
la Universidad Nacional de la Pampa. Profesora de cursos de doctorado, maestras y carreras
de especializacin en universidades en el pas y en el extranjero. Autora de numerosos trabajos
sobre didctica, educacin superior, currculo, didctica de las ciencias sociales y evaluacin.
Premio Konex 1986-1996 en Educacin y Caballero de la Orden de las Palmas Acadmicas
de Francia. Secretaria de Asuntos Acadmicos de la Universidad de Buenos Aires desde 1986
a 2002. Miembro Honorario de la Academia Nacional de Educacin.

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