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Alicia Camilloni
University of Buenos Aires
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All content following this page was uploaded by Alicia Camilloni on 29 July 2016.
Resumen Summary
Las metforas tienen gran importancia Metaphors are very important in the
en la construccin de los discursos construction of pedagogical discourses.
pedaggicos. Son producto y causa de They are the products and causes of the
configuraciones que se encuentran en la configurations constituting the foundation
base del conocimiento y la comprensin of knowledge and comprehension of
de los procesos educativos. Su papel, en educational processes; they accomplish
este sentido, es mltiple. Tienen poder multiple roles. Metaphors possess
semntico, esto es, tanto de apertura semantic power, as they provide openings
de posibilidades cuanto de limitacin and limitations to possible meanings.
de significados, estructuran el campo They structure the field, postulating
postulando componentes y la naturaleza the components and the nature of the
de las relaciones entre ellos y, por ltimo, relationships among them, and finally,
y en tanto tratan de acciones y no slo as they deal not only with objects, but
de objetos, determinan y promueven also with actions as well, they determine
esquemas de prcticas de intervencin. and promote schemes of intervention.
Entre las metforas ms poderosas Among the most powerful metaphors,
se encuentran las representaciones the representations rooted in geometric
construidas al modo geomtrico. Se modes must be considered. We analyze
analiza su influencia en la construccin their influence in the construction of
de modelos para la interpretacin models for the pedagogical and didactic
pedaggica y didctica de las acciones interpretation of the actions of teaching
de enseanza y, consecuentemente, de and, consequently, of the educational
la profesin docente. profession.
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Revista de Educacin
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Las metforas conceptuales en la construccin del discurso pedaggico.
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de emplear una forma pedaggica clara Pero, aunque la eleccin del modo
para facilitar la transmisin de aquello geomtrico responda a la bsqueda de
en lo que l pensaba que resida la un texto claro y ordenado que ayudara a
verdad. Crea que el modo geomtrico la comprensin, la tica result difcil de
es una forma que se adapta a los leer y su propsito pedaggico en cierto
requisitos mentales de los discpulos modo frustrado.
(Halbert Hains Britan, 1905; Wolfson,
1934; Koistinen, 2009; Viljanen, 2011). El modo geomtrico procura
A la adecuacin pedaggica se aade, el hallazgo de una esencia formal
adems, que la forma geomtrica posee en la que se plasma una estructura
una ventaja adicional porque encarna el inteligible de estilo geomtrico, que se
alto prestigio de la matemtica. Al dar puede aplicar a objetos fsicos, a todo
una forma lgica al pensamiento y a objeto y a sus relaciones causales. El
la explicacin, se procura persuadir al modo geomtrico, por esta va, permite
lector de que las afirmaciones poseen construir modelos de objetos y de
una base racional, lo que las hace procesos. Dos dominios diferentes se
ms convincentes. As, pues, afirma ponen en relacin, el dominio fuente y el
Britan que Spinoza no procura utilizar dominio tema. Los modelos geomtricos
el mtodo geomtrico como mtodo de son modelos de lo no-real, puesto que
comprobacin, sino que el mtodo hace los entes geomtricos no son reales, son
que sea su presentacin estrictamente ideales y se diferencian de los objetos
lgica y consistentemente pedaggica reales. Los entes geomtricos son
() su propsito ms que especulativo lgicos y conceptuales y son, por tanto,
y terico, es prctico (Britan, 1905: 54). diferentes de los objetos reales. Los
La construccin reflexiva se orienta, de entes geomtricos son atemporales, a
esta manera, a presentar un concepto diferencia, tambin, de los objetos reales.
que incluye todo lo que de l debe ser
deducido. En un doble juego, analtico Los entes geomtricos pertenecen
y sinttico, lo que para Spinoza es el al gnero de metforas que pueden
conocimiento superior, que l denomina ser representadas visualmente, ser
conocimiento intuitivo, procede de una descriptas con diversos niveles de
idea adecuada de una esencia formal generalidad, y que permiten ser operadas
caracterizada por ciertos atributos. con carcter explicativo causal.
Tal lo explicita Barbara Tversky (s/d),
El modo geomtrico adoptado por que seala: como el lenguaje, la grfica
Spnoza en la presentacin de su sirve para transmitir conceptos espaciales
tica, es anlogo, por ende, en cuanto y abstractos a otras personas. Permite
a su funcin, a la estructura dialgica que los pensamientos privados se hagan
adoptada por Platn en la presentacin pblicos para una comunidad que los
pedaggica de sus ideas filosficas. puede usar y revisar colaborativamente.
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Las metforas conceptuales en la construccin del discurso pedaggico.
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El autor explicita las reglas para el identificacin ante el ensear, una actitud
funcionamiento del tringulo pedaggico: de oposicin ante el formar y una de
En primer lugar, la situacin pedaggica tolerancia ante el aprender.
puede ser definida como un tringulo Como vemos, a esta composicin
compuesto por tres elementos, el ternaria de la situacin pedaggica,
saber, el profesor y los alumnos, de las Jean Houssaye le hace corresponder
cuales dos se constituyen como sujetos, tres familias de modelos pedaggicos:
mientras el tercero debe aceptar el lugar autoritario, no-directivo y de educacin
del muerto o, en su defecto, se pone a distancia y TIC. Tres elementos, tres
a hacerse el loco (Houssaye, 1988: relaciones, tres modelos. La principal
40). Las relaciones fuertes se entablan crtica que ha recibido este modelo,
slo entre dos de los elementos. El como indica Peter Lang, se dirige a la no
tercer elemento, sin embargo est all contextualizacin del acto pedaggico en
e integra de modo esencial la situacin una cultura, en una poca.
pedaggica y puede reclamar su lugar. Veamos ahora otro ejemplo en el que
Por esta razn, la situacin pedaggica el tringulo se emplea como metfora.
es una fuente de conflictos. Pero cambiar Para describir la relacin que existe
de pedagoga es cambiar de modelo. entre los participantes en el proceso
Es preciso elegir, en consecuencia, qu de ensear-estudiar-aprender, trada
o quin ocupar el lugar del muerto. pedaggica que configura, segn Pertti
Una vez instalado un proceso, no Kansanen y Matti Meri (1999) ese
se puede salir de l. Se permanece proceso, ellos apelan a la metfora del
respetando su lgica. Las lgicas de tringulo, dando cuenta, como lo seala
los tres movimientos pedaggicos son Diederich (1988, cit. por Uljens) de que
exclusivas y no complementarias. el tringulo era el modelo ms usado.
En esta lnea de pensamiento, el Este tringulo tiene en cada vrtice
mtodo, seala Brigitte Dancel, define, uno de los componentes de la situacin
por una parte la naturaleza y el papel pedaggica: profesor, alumno y contenido.
respectivo de los tres actores que entran Es, pues, nuestro viejo conocido.
en escena en el acto pedaggico (el Pero los autores ponen ac nfasis
profesor, los alumnos y el saber), y, por en sealar que hay muchas variaciones
otra, las relaciones que se instauran en su significado, dependientes de cmo
entre los tres polos de ese tringulo son comprendidos los componentes en
pedaggico. (Dancel, 2003) trminos de un contexto amplio, en el que
De acuerdo con Houssaye, el tringulo intervienen factores sociales. Importante
pedaggico se inscribe en un crculo que es, tambin, su sealamiento de que,
representa la institucin. Pero el papel aunque el tringulo didctico debiera ser
que sta ejerce no es determinante en tratado como un todo, esto es imposible
el proceso pedaggico. La institucin en la prctica (Kansanen y Meri, 1999:
adopta una actitud de aceptacin e 6 y ss.) El anlisis usualmente, dicen,
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Notas
1
Este trabajo es una reelaboracin del presentado originalmente en las VII Jornadas sobre
la Formacin del Profesorado: Narrativa(s), Prcticas e Investigacin(es) desarrolladas en
Mar del Plata entre el 12 y el 14 de septiembre de 2013, evento organizado por el Grupo de
Investigaciones en Educacin y Estudios Culturales (GIEEC) y el Grupo de Investigaciones
en Didctica de la Historia (GIEDHIS).
2
Profesora Emrita de la Universidad de Buenos Aires, Directora de la Maestra en Didctica
de la Facultad de Filosofa y Letras (UBA) y de la Especializacin en Docencia Universitaria de
la Universidad Nacional de la Pampa. Profesora de cursos de doctorado, maestras y carreras
de especializacin en universidades en el pas y en el extranjero. Autora de numerosos trabajos
sobre didctica, educacin superior, currculo, didctica de las ciencias sociales y evaluacin.
Premio Konex 1986-1996 en Educacin y Caballero de la Orden de las Palmas Acadmicas
de Francia. Secretaria de Asuntos Acadmicos de la Universidad de Buenos Aires desde 1986
a 2002. Miembro Honorario de la Academia Nacional de Educacin.
Bibliografa
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