| LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS j NOTA PARA ESTA EDICION Teoria y aplicacién Esta publicacién es traduccién de la obra Teaching for Thinking. Theory and Application, editada origina- riamente en inglés por Charles E, Merrill Publishing | COMO ENSENAR A PENSAR Company. La presente edicién ha sido preparada ; COLABORADORES conjuntamente por Editorial Paidés y el Centro Re- ne gional de Ayuda Técnica, Agencia para el Desarrollo bt nce cies Cale Internacional (A.L.D.), Departamento de Estado del Newark S Ms Gobierno de los Estados Unidos de América. El Cen- ARTHUR JONAS tro es una organizacién dedicada a producir versiones Newark State College en espaiiol del material filmico e impreso que emplean los programas de cooperacién técnica auspiciados por ARHOLD. RCOHSTEIN Ia Alianza para el Progreso. i City College of New York SELWA WASSERMANN Simon Fraser University en & CENTRO REGIONAL DE AYUDA TECNICA Ni IRNACIONAL (am) PAIDOS F AGENCIA PARA EL DESARROLLO INTE] BUENOS AIRES MEXICO - BUENOS AIRES‘Titulo del original inglés TEACHING FOR THINKING ‘Theory and Application INVENTARIO 1998 Publicado por ‘Chaviea B. Merrill Publishing Company Columbus; Obto A Bell & Howell Company Copyright © 1907 by Louis B. Ratha, Arthur Jonas, Arnold M, Rothstein y Selma Wastermann Versién castellana de Leowanpo Wapen, ¥.Leéw Minas LB1062 P37 1° edici6n, 1971 \5 mexico 5} cS CCONISION DE KUEVOS METODOS DE ENSERANZA © Copyright de todas las ediciones en castellano, Editorial Paidés. ‘Queda hecho el depésito que previene la ley n? 11,723, ‘Impreso en la Argentina, Printed in Argentina, Afio 1971. ‘Todos los derechos reservados Semen INDICE aytaopuccion Parte primera TEORIA anTRODUCCION LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO Comparar (28); Resumir (29); Observar (30); Clasificar (31); Interpretar (83); Formular eriticas (85); Bisqueda de suposi- ciones (37); Imaginar (39); Reunir y organizar datos (40); Formular hipétesis (41); Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones (41); Toma de decisiones (42); Disetiar proyectos 6 hacer investigaciones (44); Codificar (46); Marcar con letras del “cédigo” diferentes escritos (51). CONDUCTA Y PENSAMIENTO Impulsividad (52); Dependencia excesiva del maestro (52); Tn- capacidad para concentrarse (52); Dificultades para captar el significado de las cosas (53); Conducta dogmitica,. asertiva (53); Condueta rigida, inflexible (54); Falta de confianza extre- ma en el propio pensamiento (54); Resistencia a pensar (55). ALGUNOS COMENTARIOS CALIFICADORES concLusion Parte segunda APLICACION: ESCUELA ELEMENTAL axrnopucerin EMPLEO DE LAS PRACTICAS ACTIVIDADES QUE ENSENAN A PENSAR, PARA ALUMNOS QUE AUN NO SABEN LEER Y PARA LOS PRINCIPIANTES Observar (67); Comparar (69); Clasificar (71); Reunir y orga~ nizar datos (73); Resumir (76); Buscar supuestos (77); For- ‘mular hipétesis (80); Aplicar principios a nuevas. situaciones (82); Formular eriticas (84); Toma de decisiones (86); Ima- ginar (92); Interpretar (93). C&U-25203 a1 7 Sa6 INDICE EJERCICIOS QUE ENSENAN A PENSAR, PARA NINOS QUE EMPIEZAN A LEER CON CIERTA. FLUIDEZ ot Observar (94); Comparar (97); Clasificar (100); Reunir y orga- nizar datos (108); Resumir (106); Buscar meee o mous! tos (107); Formular hipétesis (109); Aplicar principios nue. ae See eee cise (118); Imaginar (116); interpret }; "Toma de decisiones (123); El “ebdlgo™ ones Non oSdigo” diferentes excatse 26) “*aiBO” ACTIVIDADES QUE ENSENAN A PENSAR, PAR. IN LEEN CON SOLTURA Y FLUIDEZ Seat 126 Observar (126); Comparar (129); Clasificar (182); Reunir y organizar datos (135); Resumir (138); Buscar suposiciones (189); Elaborar hipétesis (142); Aplicar principios a nuevas situaciones (145); Formular criticas (148); Imaginar (150); Interpretar (151); Toma de decisiones (152); Codificar y mar- car en cédigo diferentes trabajos (155). UN CLIMA PARA PENSAR 158 EMPLEO ‘DE LAS ACTIVIDADES QUE HACEN PENSAR 162 conctusibn a 165 Parte tercera APLICACION: LA ESCUELA SECUNDARIA mvTRoDUCGIN 167 LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO ad 1. Respuestas ante la codificacién (178); 2. (192); 8. Clasificar (219); 4. Observar it Tnfomag (238) 5 tea: Big 240) Ipterecta (257), 7. Anis do supussos (277); . Resolucién de problemas (293); 9. Criticar y ovaluar 10. Imaginar y crear (823). a ae ALOUNAS CONSIDERACIONES FINALS 326 Parte cuarta APLICACION: EL MAESTRO wrmopucciés 835 OCASIONES PARA ENSENAR A PENSAR 338 EL PENSAMIENTO EN DIVERSAS MATERIAS 340 EL PROCESO Y EL PRODUCTO 342, LA CLASE Y EL PENSAMIENTO 346, LA SELECCION DE LAS ACTIVIDADES 353, i INDICE 7 LAS ACTIVIDADES DEL PENSAMIENTO 855 ‘Comparar (355); Resumir (857); Observar (360);, Clasifi tar (362); Interpretar (364); Criticar (366); Bisqueda de potesis (368); Imaginar (370); Reunir y organizar datos (971) Formular hipétesis (374); Aplicar hechos y principios a situacio- nes nuevas (375); Toma de decisiones (377); Disefiar proyectos © hacer investigaciones (379); Codificar (380). LAS EXPERIENCIAS DEL PENSAMIENTO 384 A CONCENTRACION EN CONDUCTAS DETERMINADAS 386 Tmpulsividad (386); Dependencia excesiva del maestro. (387)s Inca para concentrarse (387); No se capta el significa~ Conducta tica, asertiva (989); Conducta sida e inflexible (389); Falta de confianza extrema en el propio ensamiento (389); Resistencia a pensar (390). INFERENCIAS QUE SURGEN CUANDO SE ENSESA A PENSAR 390 CONCLUSION 399 Parte quinta RECAPITULACION LA TEORIA Y LAS HIPOTESIS 401 INSTRUMENTO DE CLASIFICACION DEL MAESTRO 404 INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACION 410 INSTRUMENTO PARA LA EVALUACION DE LOS COMPA- NEROS 413 LA INVESTIGACION VINCULADA CON LA TEORIA 418 ESTUDIOS DE CASOS a1 Eduardo (421); Mario (433). DESCUBRIMIENTOS ADICIONALES DE LA INVESTIGACION 452 COMENTARIOS FINALES 45 ‘concwstox a THDLIgcRAFIA sEZCcrONADA 468 08 (463); Libros escritos en un estilo popular (485); Lite- ratura de investigacién (467).A Muprep El hombre no es més que un junco, la cosa més débil que hay en Ja naturaleza, pero un junco que piensa. El universo entero no necesita armarse para destruirlo. Un vapor, una gota de agua, bastan para matarlo, Pero aunque el universo Jo aplastara, siempre el hombre serfa mas noble que lo que lo aniquila; pues sabe que muere y conoce la ventaja que sobre I tiene el universo; de todo ello, nada sabe el universo. Nuestra dignidad toda reside en el pensamiento. Debemos elevarnos por el pensamiento, no por el espacio y el tiempo que jamés podremos Ilenar. Esforcémonos, pues, por pensar bien, pues en ello yace el principio de la moral. Blaise Pascal~ (1623-1662) INTRODUCCION En este libro, el pensamiento se asocia intimamente con el hombre total. No se limita s6lo a la esfera del conocimiento; abarca también la imaginacién, incluye el pensar con algun propésito y fomenta la expresién de valores, actitudes, senti- mientos, creencias y aspiraciones. En cada pagina se subraya\ una y otra vez la necesidad de cuestionar todo supuesto, im- plicito 0 explicito, toda generalizacién, todo intento de atribuir gratuitamente al préjimo motivaciones, sentimientos y propé- sitos. Se subraya también el sentido que tienen las miltiples maneras de esclarecer las experiencias vitales para establecer su posible significado, Nuestra relacién con el médico de cabecera nos ha permi- tido familiarizarnos con la diferencia que existe entre los sin- tomas y sus probables causas bisicas. Nuestro consejero mé- dico nos ayuda a comprender que no basta tratar los sintomas, sino que, ademés, es importante investigar sus causas, Hemos Megado a creer que cuando un nifio, por ejemplo, muestra sintomas raros y persistentes de conducta agresiva, que pue- den dafiar o que perjudican realmente a otros nifios, existen causas bésicas relacionadas con Ja frustracién de importanti- simas necesidades emocionales. Por lo tanto, creemos que si tales necesidades so satisfacen, es posible que disminuya la frecuencia 0 intensidad de esa conducta agresiva o ambas a Ia vez. Los estudios 0 investigaciones en el campo de la psico- Jogia nos han permitido conocer cada vez mejor la conducta humana y formular generalizaciones que nos llevan a com- prender sus posibles causas. En este trabajo aplicaremos el mismo tipo de orientacién tedrica a todas aquellas funciones humanas que por lo coméin asociamos con el pensar: ciertas conductas reflejan el cardcter ‘incompleto 0 incoherente del pensamiento, es decir, reflejan experiencias con un pensamien-10 LOUIS E, RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS to que no es bastante riguroso de acuerdo con lo que se indica en estas paginas. La falta de cierto tipo de experiencias tiene consecuencias que influyen en la conducta. La impulsividad, por ejemplo, se asocia generalmente con la funcién de pensar: alguien no se detuvo a reflexionar. Otro ejemplo ilustrativo es el de la carac- terizacién del estudiante que no se concentra: en determinado momento no presta atencién a lo que hace y en consecuencia fracasa. Se acepta comiinmente que esto representa una falta de rigor en el proceso del pensamiento. Los alumnos suelen modificar su conducta cuando los planes de estudios conceden gran importancia al pensar, Si se brindan frecuentes opor- tunidades de participar en los muy diversos procesos que im- plica el acto de pensar, tiende a disminuir la frecuencia de la conducta impulsiva, Huelga decir que no estamos sugiriendo que el maestro podria o tendria que enseriar a pensar a sus alumnos; de he- cho, no existe un “tinico modo” de hacerlo. Mis bien creemos que la capacidad de pensar esta siempre presente en todo ser humano normal y que lo que se necesita fundamentalmente son oportunidades para pensar y para examinar los resultados de esa actividad. En este volumen, precisamente, se encontra- rin muchas, muchfsimas sugerencias para que los maestros y profesores proporcionen a sus alumnos, en todos los niveles educacionales, multiples oportunidades de ejercitar su pensa- miento. En esta obra nos ocupamos del aspecto tedrico y de las aplicaciones pricticas del tema en consideracién, Llamaremos teorfa a un enunciado que plantea una serie de relaciones entre dos o més variables, y mediante el cual se procura Iegar a una definicién de estas iltimas. En nuestro caso, las. varia- bles que se toman en cuenta son el pensamiento y la conducta. Respecto de ellas postulamos que existe una relacién entre el pensamiento y ciertos tipos de conducta: muchas pautas de comportamiento observables en el aula son, con frecuencia, simples reflejos de pensamientos incompletos o incoherentes 0 de una limitada experiencia en el manejo del pensamiento. Ademis, una teoria es también, para nosotros, un intento de explicar las conexiones entre las variables 0 arrojar luz. sobre un problema, La teoria del pensamiento que presentaremos COMO ENSERIAR A PENSAR u aqui se define en funcién de su capacidad para explicar una determinada conducta. Otro criterio a menudo vinculado con una teorfa es que de ella podemos extraer hipétesis y verificarlas. Nuestra teo- ria puede someterse a cualquier clase de pruebas. Una vez identificados los alumnos con ciertas caracteristicas del pen- samiento, durante seis meses se les proporcionan miltiples oportunidades de pensar, y Iuego se procede a verificar, por mda vez, sus conductas especificas. Si ocurren cambios positivos, la teoria ha quedado respaldada; si son escasos, se pone en duda su validez. En otras palabras, todos los maestros estan en situacién de comprobar si nuestra teoria es o no fun- cional. Una teoria debe satisfacer ciertos requisitos referidos al sentido comin, ¢Es razonable suponer que, si nos proporcio- nan muchas oportunidades de pensar, podriamos modificar nuestra conducta habitual? Nuestra teoria fue sometida a la consideracién de gran cantidad de docentes, y en todos los ‘casos probé su eficacia: hubo acuerdo en que cargar el acento en actividades que ensefian a pensar estimula esta facultad y provoca un decrecimiento en la denominada conducta “inma- dura”, Toda teoria que se precie de tal tiende a surgir y a desarrollarse a partir de la observacién de ciertos hechos. Nuestra teoria es fruto del trabajo en las aulas, de prolonga- dos afios de contacto directo con maestros, de pruebas apor- tadas por las experiencias. En diversos pasajes del texto sefialamos la significativa influencia que la salud fisica y la seguridad emocional ejer- cen sobre la conducta. Por Jo tanto creemos que, en presencia de graves problemas de aprendizaje que puedan tener relacién con el pensamiento, es atinado realizar primero una investi- cién de la aptitud fisica y de la seguridad emocional del fio. Se menciona, asimismo, que la aplicacidn de esta teoria requiere tanto tiempo como paciencia, por lo cual habré que descartar la posibilidad de éxitos fulminantes: se necesita un minimo de seis meses para ponerla a prueba, Ante tales condiciones y requisitos, parece que esta teoria pretende explicar demasiadas cosas. No cabe duda de que representa una explicacién excesivamente simplificada de com- plejos problemas de conducta. Y sin embargo zno es muy cierto que pricticamente todas las teorias en cualquier cam-2 LOUIS E, RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS. po, son, en sus primeras etapas, simplificaciones excesivas?.. . Uno de los aspectos positivos en la formulacién de una teoria consiste en presentarla a la consideracién de los entendidos para que sea sometida a un examen teérico y a una verifica- cién experimental. Poner a prueba una teoria en miltiples situaciones distintas, planteadas todas ellas por investigado- res diferentes, significa someterla al fuego de la mis viva eri- tica. En tales circunstancias, se la puede modificar 0 recha- zar. Quizé sea por esta razin que las teorias son objeto de debates frecuentes: desafian el examen critico; abren nuevos canales para la experimentacién y el intercambio de datos; renuevan y vivifican la prictica profesional en los. diversos campos. Nuestra teoria, claramente vinculada con los aspectos pricticos de la educacién, invita a la més amplia critica. Otro punto conviene mencionar, Entre los expertos y auto- ridades en materia de educacién se halla muy difundida la creencia de que a los maestros les incumbe asumir la respon- sabilidad de cambiar la conducta de los alumnos. En este libro destacamos especialmente que los maestros deben asumir Ia responsabilidad de proporcionar oportunidades para que los alumnos modifiquen su conducta, si tal es su deseo. En otras palabras, se trata de crear situaciones para que el alumno realice experiencias que facilitaran —o no— tales cambios. La misién del maestro, su responsabilidad profesional, consiste proveer multiples y ricas experiencias. Una buena ense- fianza no se mide sélo en términos de las modificaciones pro- ducidas en la condueta del alumno: se reconoce también, en parte, por la calidad de las experiencias realizadas en la es- cuela, Si los alumnos no cambian, ello no significa que no se Jes brindaron experiencias positivas: significa, simplemente, que los alumnos no han cambiado. Se necesita otro tipo de pruebas para responder el interrogante: se les han propor- cionado buenas experiencias? Si los maestros se preocupan por crear un ambiente escolar rico en oportunidades para pensar correctamente, es muy pro- bable que la mayoria de los alumnos adquiririn la capacidad de modificar su propia conducta, Ya estamos familiarizados con el hecho de que a menudo los maestros, tratando de lograr cambios en la conducta de los alumnos, les dicen “ti tendrias que... deberias... habria que...”. Estos pronto aprenden Jo que el maestro quiere y tratan de complacerlo, En nuestra COMO ENSERIAR A PENSAR 13 obra hemos procurado demostrar que, si al nifio se le dan oca- siones de pensar, y si tales ocasiones se presentan diariamente en Ja escuela, entonces empezar a producirse un cambio en su conducta. Nadie lo obliga a cambiarla, ni lo castiga por no hacerlo. En la abrumadora mayorfa de los casos, acabaré por modificarla, Siguiendo los mismos lineamientos, ningyin maestro debe- xia sentirse descorazonado si no advierte cambios; el educador experimenta la satisfaccién de saber que esti brindando miil- tiples y ricas experiencias en lo que se refiere a tomar deci- siones, comparar, resumir y a todas las otras pricticas men- cionadas en nuestra obra. Si bien espera cambios, no debe exigirlos. Aunque su objeto es producir cambios, no debe ma- nejar al alumnado como si quisiera arrancarles los cambios de viva fuerza. Los docentes buscan cambios autodirigidos por los propios alumnos, y éstos asumen su propia responsa- bilidad. “Al maestro le corresponde, por su parte, brindarles valiosas oportunidades para lograrlo. Si se operan cambios en tales circunstancias, los progresos del alummo se manifiestan en su rendimiento escolar, todo lo cual pone en evidencia asi- mismo que el plan de estudios le est proporcionando expe- riencias que lo capacitan para tomar decisiones en lo que ata- fie a su conducta. La experiencia es lo que contribuye de la manera mis sig- nificativa al proceso de maduracién. Los maestros no pueden garantizar que determinada actividad se ha de convertir en una experiencia para sus alumnos, pero s{ pueden —y deben— promover el continuo-desarrollo de un plan de estudios que proporcione una amplisima gama de experiencias valiosas, A esta categoria pertenecen los ejercicios que ensefian a pensar. Convendria quiz decir algo més sobre las muchas formas sutiles y no sutiles de dirigir a los alumnos en este esfuerzo por lograr los cambios deseables. A quienes hemos observado a los maestros en su trabajo, nos sorprendié su tendencia a abrir juicio sobre lo que dicen o hacen sus alumnos.. En lugar de aceptar que una explicacién, un ejemplo, un desacuerdo, un rechazo o una pregunta, forman parte de las vivencias in- fantiles, se tiende a elogiar 0 a inculpar casi todo cuanto diga o haga el alumno. En tales circunstancias, el alumno s6lo com- prende con claridad lo que “deberfa hacer”. Presentamos en este volumen cientos de ejemplos de ejercicios y practicas que“ LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS. censefiarin a pensar al nifio. Si al utilizarlos los maestros abren juicio, favorable 0 desfavorable, con respecto a una contesta- cién infantil, ello ird en desmedro del concepto bisico de que hay que proporcionarles la oportunidad de pensar con entera libertad. En vez de aprobar o desaprobar, se espera que el educador trabaje en funcién de los objetivos que rigen esa actividad. No hay necesidad de repartir-aplausos o reproba- ciones a cuanto digan 0 hagan; esto sélo es conveniente en circunstancias inusuales. Cuando los adultos intereambiamos ideas o formulamos preguntas o disentimos, no creemos nece- sario intercalar continuos elogios 0 reprobaciones de cuanto se diga. Cuando el maestro vive determinadas situaciones con sus alumnos, importantes para ellos y para él, el empleo exce- sivo de elogios 0 reprobaciones va en detrimento del signit cado de todo ello. Ya es tiempo de que sepamos respetar mas, a los alumnos y a nosotros mismos. Si sabemos delimitar bien lo que se esté pensando y a veces formulamos preguntas al respecto y en ocasiones también lo aceptamos, entonces hace- mos exactamente lo que exige Ia situacién. Pensar, en nuestro concepto, constituye un proceso asocia- do con la investigacién y la toma de decisiones. El proceso de comparar encierra una finalidad: consideramos que es uma manera de adquirir datos sobre semejanzas y diferencias y también de sopesarlos a fin de estar en condiciones de ele- Resumir implica analizar, abstraer, ordenar, organizar y sintetizar, Y asi sucesivamente en todas las operaciones que detallaremos en su oportunidad, El acento recae en la necesidad de proporcionar oportuni- dades para hacer pensar, de modo tal que la investigacién pueda proseguir y que las decisiones que se tomen y las con- clusiones a que se Tegue, queden debidamente fandamen- as. Creemos con John Dewey que uno de los objetivos més importantes de la’ investigacién consiste en lograr la posibili- dad de formular enunciados de asercién con ciertas garantias de verdad. La mayorfa de nosotros queremos hacer afirma- ciones que resistan la més viva erftica; queremos un minimo de “fallas” en nuestros argumentos. En muchisimas situacio- nes no esperamos “probar” que algo es absolutamente cierto © absolutamente falso. Con demasiada frecuencia no tenemos tiempo 0 no contamos con los medios y muy a menudo care- ' i COMO. ENSERIAR A PENSAR 15 ‘cemos de la prictica o Ia experiencia necesarias. Por ejempl un alumno de cuarto grado se las ingenia para hallar la super- ficie de un circulo. En este caso, el cdlculo podria ser una prueba aceptable de su deduccién. El método empleado seré satisfactorio para los fines que persigue el alumno y la conclu- sion quedard garantizada en funcién de esa meta. Las operaciones relacionadas con el pensamiento que des- cribimos en este volumen representan actividades que envuel- ven miiltiples géneros de pensamiento. Poca o ninguna aten- cién, empero, les hemos dedicado a las pruebas rigurosas 0 a esas investigaciones que se proponen una exacta comproba- cién de hipétesis claramente formuladas. Subrayamos las opor- tunidades para pensar y compartir nuestros pensamientos a medida que la investigacién adelanta de acuerdo con ciertos objetivos que son importantes en estas situaciones. ‘Todas las operaciones. del pensar destacadas en el texto pueden emplearse para formar habitos de indagacién refle- xiva. Cuando éstos se emplean de modo consecuente con el fin de enriquecer la experiencia de nuestra juventud, tenemos derecho a esperar que habrin de acrecer la madurez. del mundo en que vivimos. Varios afios exploramos Ja teoria que informa esta obra y las miiltiples operaciones relacionadas con el pensamiento. En ese lapso, se nos formularon muchas preguntas sobre la teorfa y sus elementos. “Convivimos” con esas preguntas y hemos iratado de contestarlas. satisfactoriamente; ademés, comparti- mos algunas de ellas con nuestros lectores. {Nos interesan solamente los procesos intelectuales? Con- sideramos importantisima la seguridad emocional y creemos también que se trata de una condicién esencial para las acti- vidades de aprendizaje que tienen lugar en la escuela. Es, sin duda, una condicién necesaria, pero no suficiente para’ expli- car la totalidad de la vida humana... {No se puede explicar toda la conducta humana en funcién del destete!_ Recalcamos Ja importancia de la salud fisica y emocional y asimismo la de poder pensar correctamente. Sugerimos que el pensamiento interviene en muchas facetas de la vida; que el ser humano no vive en compartimientos estancos; que el pensamiento se ha de concebir en su relacién con los valores humanos, y que los valores deben plantearse en términos de elecciones y con- secuencias. Segin vemos, no son muchas las oportunidades6 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS para pensar con que cnentan nuestros escolares. Afirmamos que tanto ellos como los adultos poseen gran capacidad para pensar y que, si en las escuelas se diera mayor importancia al pensamiento, se produciria una creciente tendencia a emplear més estas operaciones en la solucién de muchos de los pro- blemas de la vida, or qué no hemos concedido mucha mayor atencién y espacio a los numerosos expertos que trataron este tema? La razén es sencilla: nos hemos circunseripto a desarrollar una teoria que vincula el pensamiento con ciertas manifestaciones de la conducta y operaciones del pensamiento. Hemos inten- tado reunir los elementos inherentes a esa teoria a la vez que enumeramos un conjunto de investigaciones que la respaldan. La intencién de esta obra es arrojar luz sobre esta teoria ¢ ilustrarla debidamente, Al cabo de una larga e intensiva labor efectuada con los elementos y operaciones vinculados con esta teoria, algunos maestros se preguntaron: ¢Qué hay de nuevo en todo esto? ¢Acaso no la conoce ya todo el mundo? Es frecuente acoger asi toda nueva teorfa... |Y cuando se la postula claramente, muchas personas se preguntan con estupor por qué no fue formulada asi muchos afios antes!... La novedad implica una organizacién diferente de los elementos, hipétesis de clara proyeccién que puedan ser comprobadas por los maestros de la clase, y muchos ejemplos de operaciones relacionadas con el pensamiento aplicables a casi cualquier tipo de organiza cién del plan de estudios. Se podria invertir la pregunta plan- tedndola asi: si la teoria y sus aplicaciones son tan obvias, epor qué en el normal funcionamiento de la clase no encon- tramos muchas pruebas de su empleo comin?... Es posible que los educadores hayan hablado mucho de todo esto en el pasado pero sin haberle dado real cabida en la clase. gNo es ideal que un libro que propugna ensefiar a pensar propugne asimismo problemas concomitantes? En nuestra obra damos muchos ejemplos que atafien a importantes pro- blemas, pero no creemos que convenga incluirlos en el plan de estudios, Recalcamos la importancia del método, Ia conduc- ta del alumno y las operaciones del pensamiento. Ponemos el acento en ensefiar a pensar y en el método correspondiente. A medida que se ponen a prueba estas operaciones y que se aplican los procesos pertinentes, numerosisimos problemas co- tn COMO ENSERIAR A PENSAR v7 bran claro significado. Si el cuerpo de profesores tuviera voz en la planificacién del programa de estudios, si los maestros gozaran de verdadera libertad de pensamiento y si las opera- ciones vinculadas con el pensamiento se pudieran aplicar al desarrollo del curriculum, no cabe duda de que se realizarfan visibles adelantos. Cabe anticipar que, a medida que progresen los trabajos relativos a esta teoria y a sus aplicaciones, se recomendarin determinados cambios y modificaciones. Algunas categorias no quedarin en pie y es probable que se incorporen otras. Se sugerira el empleo de muchas operaciones en lo que atafie a poner a prueba la teoria, Todas estas pricticas se interrela- cionan considerablemente y también algunas manifestaciones de la conducta, Io cual no constituye un obsticulo demasiado serio en lo referente a la aplicacién concreta de las ideas a la prictica en clase, No ofrecemos estos elementos como un sila- bo —indice, lista 0 catélogo— que se deba adoptar inexorable- mente; sélo ofrecemos una serie de sugerencias destinadas a Jos docentes como base para promover y fomentar sus propios pensamientos. EI diccionario Webster, segunda edicién, define de dife- rentes maneras la palabra pensar. El primer significado es: “Poner en juego las facultades intelectivas; emplear la men- te para llegar a conclusiones, tomar decisiones, sacar inferen- cias, ete., ejecutar cualquier operacién mental conforme a la La segunda acepcién es la siguiente: “juzgar, concluir; decidir; considerar como una opinién asentada; creer, como en: pensar bien de una persona”. EI tercer significado es: “formar un propésito; tener la intencién, como: yo pensé ayudarlo”, Una cuarta interpretacic “teflexionar; meditar; sopesar algo mentalmente”.* Si se nos pide que definamos un término, por Io general tratamos de fijarle limites. Nuestra mira es ser precisos. Espe- ramos poner en claro qué incluimos y qué excluimos. Cuando * EI Diccionario de la Lengua Espaficla, decimoctava edicién, inclu- ye la siguiente definicién del término: Imaginar, considerar o discurri. 2. Reflexionsr, examinar con cuidado una cosa’ para formar dictamen. | Intentar ¢ formar énimo de hacer una cosa. [T.]18 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS describimos, procuramos ser exactos y quiz trasuntar brillo, intensidad, fuerza. Si reexaminamos las definiciones precita- das tal vex nos sintamos perplejos ante su vaguedad, su falta de precisién, claridad, amplitud -y extensién. Los autores de esta obra confiesan su incapacidad para definir la palabra pen- samiento en un solo pirrafo, que sugiera cabalmente toda la amplitud y profundidad del concepto por el que abogamos en Jas pdginas siguientes. Convenimos en que el hombre es un set pensante y que pensar tiene vinculos inextricables con el sen- timiento, la valoracién y los objetivos. Vemos al ser humano considerablemente influido por las reacciones fisicoquimicas producidas en el interior del cuerpo. En vez de intentar “establecer” una definicién de tan am- plio concepto en un pequeiio espacio, dedicamos muchas pgi- nas a esclarecer algunos de los diversos elementos asociados con el pensamiento. Tomindolos en conjunto, nuestros puntos de vista son di 1) Creemos que muchos ejemplos de nuestra conducta son indice tanto de presencia como de ausencia del pensamiento. Con referencia a esto tltimo, puntualizamos ocho sindromes de conducta bastante comunes provocados por el descuido, alvido 0 desprecio de los procesos del pensamiento, 1, Impulsividad. 5. Conducta dogmitica, aser- 2 Excesiva dependencia del tiva. maestro o profesor. 6. Extrema falta de con- 3. Ineapacidad para concen- _ fianza. trarse. 7. Incapacidad para captar 4, Rigidez y falta de flexibi- "el significado, lidad. 8. Resistencia a pensar. A lo largo de la obra ofrecemos muchos ejemplos de prue- bas positivas del pensamiento: precaucién en las generaliza- ciones; capacidad de identificar supuestos; habilidad para sa- car conclusiones a partir de los datos de que se dispone. Da- mos a conocer decenas y decenas de ejemplos. Nuestro punto de vista es que de la conducta de la gente es posible extraer determinadas deducciones, Conforme a las “huellas” que va dejando una mente que trabaja, podemos deducir algo acerca le ella. Por tanto, definimos, en parte, el pensamiento como algo relacionado con una conducta. 4 COMO ENSERAR A PENSAR ” 2) Nuestro segundo intento de definir el acto de pensar est dado por toda una serie de operaciones del pensamiento. Acla- ramos expresamente que no es una lista completa. Decimos también que la ejecucin de tales operaciones trae apareada una situacién favorable para la creacién de un clima que des- pierte y produzca pensamientos en las personas intervinientes. Decimos que comparar, interpretar, observar y resumir son operaciones del pensamiento en el sentido de que su empleo inteligente despierta y produce el pensamiento. Enunciamos quince categorias de accién para ser empleadas en la ense- ianza que subraya la importancia de pensar y del pensamiento. Nuestra definicién es en parte conductista, en parte de procedimiento, en parte conceptual. Si bien no podemos sin- tetizarla al méximo, se la podria aclarar destacando la impor- tancia del objetivo 'en la prictica escolar. Si el lector incor- pora y aplica estas operaciones del pensamiento a su método de ensefianza, es probable que convenga con nosotros en que ellas despiertan y estimulan el pensamiento. Al emplear estos procesos, es posible que adquiera experiencia y que se forme un concepto cabal de lo que él y sus alumnos entienden por pensamiento. No podrfamos pedir més. En Ia Primera Parte de esta obra se hallaré una exposicién de la teorfa del pensamiento. En la II tratamos la aplicacién de la teorfa en el nivel de la escuela primaria y en la IIT, en el nivel secundario. La Parte IV se ocupa del papel del maestro en la aplicacién de la teoria, La Parte V contiene una reca- pitulacién de Ja teoria, las pruebas aportadas por la investiga- cién, estudios de casos y comentarios finales. Figuran asimis- mo Apéndices que contienen tests y otros instrumentos de eva- Juacién y lecturas seleccionadas. Es posible que los profesores de ensefianza secundaria (high school) deseen pasar por alto la Parte IL (escuela pri- maria) y que vayan directamente a la Parte III, donde halla- rin un sucinto planteo de la teorfa y un anélisis extenso de sus aplicaciones. Quienes lean todo el volumen encontrarin sin duda algunas repeticiones y redundancias en la Parte TIT. Re- peticiones intencionales, por cierto, destinadas a colaborar con los intereses especiales del personal docente de segunda ense-20 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS fianza. En las otras partes del libro hemos puesto el acento en determinadas operaciones del pensamiento y en la conducta de los alumnos cuando ella se relaciona con’ el pensamiento. Esperamos que los diversos enfoques y métodos sean Io sufi- ‘cientemente variados ¢ informativos como para merecer este acento especial. Esta obra fue escrita fundamentalmente para maestros y profesores y para quienes se estén preparando para ensefiar. Seré también informativa y de utilidad para los miembros de Jas juntas de educacién y directores de escuelas y supervisores que tienen en alta estima subrayar la importancia del pensa- miento y que buscan las vias mas précticas para concretar esas aspiraciones, Louis E. Raths Union, Nueva Jersey 1967 PARTE PRIMERA TEORIA INTRODUCCION Se ha dicho que por espacio de cientos de miles de afios la finalidad primaria del ser humano fue sobrevivir, y cabe suponer que casi todos los pensamientos del hombre primitivo servian a ese fin, Pero pronto llegé la hora en que el hombre no sélo quiso vivir sino, ademés, vivir mejor. Esto Ilevé al reco- nocimiento de nuevas alternativas, a la elaboracién de fanta- sias y a la modificacién del ambiente en el intento de co cretar esas fantasias. El hombre se transformé en un ser social y en ese proceso provocé problemas sociales que, a su vez, requerian soluciin... Y una vez més el cerebro pensante del hombre enfrent6 nuevos desafios, pues no tienen fin —ni lo tendrén— los problemas de la humanidad, Asi, la necesidad de destacar la importancia de’ ensefiar a los nifios a pensar jamds result tan apremiante como en Ia actualidad. La importancia del pensar y del pensamiento es tedrica y verbalmente reconocida, Ansiamos que nuestros nifios sean capaces de pensar por si mismos, de autodirigirse, de meditar y reflexionar; no queremos que sean precipitados en sus jui- cios. Ante situaciones nuevas para ellos, confiamos en que sepan aplicar los conocimientos adquiridos, y tenemos la ex- pectativa de que puedan penetrar en las intenciones de Ia pro- paganda que los hace su blanco, También nos gustaria que supieran captar nuevas ideas, nuevas invenciones, nuevos sie fos. Y esperamos, en fin, que adopten una actitud reflexiva ante las miltiples situaciones de caricter problemitico que alguna vez tendrén que enfrentar. Pero gpor qué queremos todo eso?... En parte porque suponemos que la supervivencia depende de esos factores;2 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS quiza porque pensamos que el ser humano no puede ser necio a la vez que libre. La sociedad libre que nos esforzamos por construir exige una inteligencia también libre. Poco tiempo le durard la libertad y la independencia al pueblo que no pueda ‘0 no quiera pensar sobre sus problemas. No cabe duda de que los pilares de toda sociedad democritica son Ia capacidad de compartir y la fe en el empleo de la inteligencia. Todas las instituciones de una sociedad desempefian un importante papel en su formacién, construyendo determinado tipo de sociedad cuando crean metas, consagrando sus ener- gias a forjar proyectos y premiando 0 castigando tendencias de conducta. Se integran asi los medios y los fines. jCosecha- réis lo que habéis sembradol En cada minuto pasado en la escuela no sdlo vivimos ese minuto: también contribuimos a Ja creacién de un mundo... Pero gser4 un mundo reflexivo? Un mundo libre? Un mundo compartido? ¢Un mundo que respeta la personalidad de cada uno de sus habitantes? ... En su silenciosa labor de educar a los nifios, las escuelas contribuyen al desenvolvimiento de una sociedad. Estados Unidos ha sido la nacién rectora en ese movimiento que pro- movié la educacién publica y gratuita de todos los nifios, En cllo se invierte tiempo y dinero en medidas incalculables y Jo hacemos en la creencia de que haremos de éste un mundo mejor para vivir. Si se subraya la importancia de pensar, se incrementaré con ello la contribucién que aportan las escuelas? Los nifios crecen y maduran fisicamente, y abrigamos la esperanza de que también maduren emocional, social e inte- lectualmente. Conocemos a veces a fondo cuanto se requiere para lograr un vigoroso desarrollo fisico y no escatimamos es- fuerzos para descubrir esos factores que més contribuirian a madurar sanamente a nuestros jévenes. Presuponemos que la ensefianza hace madurar a la gente: ;si pudiéramos hacer que Jos nifios aprendieran, contribuiriamos sin duda a su madu- rezl... Empezamos a comprender la enorme importancia de Ja experiencia en los procesos de maduracién y a creer que es la experiencia lo que madura a la gente; por ello, anali- zamos la funcién del plan de estudios con el fin de proporcio- nar al nifio esas experiencias que podrian contribuir en mayor medida a alcanzar su madurez, Se emplean muchas palabras y frases para definir una conducta inmadura, No sorprende que muchas estén asocia- 4 renee COMO ENSEFIAR A PENSAR 2 das con las actividades del pensamiento 0, con més propiedad, con la manera en que por negligencia las descuidamos. De- cimos que una persona es como una criatura, porque siempre busea la ayuda de un adulto para pensar; o bien que es muy impulsiva y no se detiene a pensar y, que en tal sentido, no parece adulta; o también que nunca aprendié a concentrarse y con ello sugerimos que no ha madurado debidamente. Fra- ses asi hay muchas; mas adelante veremos otras; pero todas sugieren la ausencia de experiencias que autodisciplinan la conducta y la sutil implicacién de que, de haberlas vivido, Ta conducta del individuo podria haber sido diferente. Desde luego, no insinuamos que la solucién dependa de Ia simple eleccidn de “o esto o aquello”; que la experiencia © el aprendizaje sean Ia tinica base de la madurez: hablamos de cémo uno aprende. Algunos maestros creen que el alumno debe aprender primero los hechos y que luego se le debe pedir que reflexione en torno a ellos, y a’ menudo suponen que apren- der los hechos es, en gran medida, un proceso de memoriza- cidn y repeticién y de machacar con tenacidad hasta que que- den firmemente grabados. Descuidan la importancia de los miltiples procesos que permiten asimilar los conocimientos. Cuando nos hallamos en una situacién en que es necesario escoger entre dos cosas, las comparamos y las evaluamos con- . forme a sus fines y propésitos. Al comparar asimilamos nocio- nes y si nuestro objeto es juzgar si son 0 no mejores, iguales © peores, entonces estamos descubriendo hechos de gran im- portancia para la decisién final. Pensar es una manera de aprender, de investigar el mundo de las cosas; si el pensamiento tiene alguna finalidad, enton- ces los hechos asi descubiertos podrin servir para lograrla. Estamos, pues, ante un aprendizaje que encierra un propésito: una persona esté en proceso de maduracién cuando determi- nado propésito disciplina todas sus actividades. Si avalamos la significacién que tiene el pensamiento en cl crecimiento y preservacién de una sociedad libre, y si reco- nocemos hasta qué punto las experiencias que nos ensefian a pensar contribuyen a la maduracién, entonces surge este inte- rrogante: gpor qué las escuelas no ofrecen més oportunidades en tal sentido al alumno? No es tarea sencilla responder. Las contestaciones varian considerablemente para las diferentes comunidades, escuelas4 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN. Y OTROS y maestros. Suelen nombrarse inspectores y directores de es- cuelas s6lo porque dan importancia a la memorizaciGn, a la ejercitacién, a los deberes, a las tres “R’.* Si las posiciones claves de un sistema las ocupan quienes no subrayan la tras- cendencia del pensar y del pensamiento, entonces se fija un ejemplo a maestros y alumnos. Si los honores y elogios se destinan a los funcionarios que més descuidan el pensamiento, entonces esto también seri tenido en cuenta por el personal docente. Si los premios y recompensas favorecen a maestros que obligan a sus alumnos a mantenerse quietos, que no ponen en duda ningén punto del curriculum o de las pricticas, los docentes pronto aprenderin a costa suya que no esté bien visto inquirir, reflexionar 0 considerar modificaciones y alternativas. ¢Por qué ha de ser asi?... Dirlase que pensar encierra algo que perturba, que suscita interrogantes acerca del status quo; que sugiere que el texto o el maestro o el inspector esco- lar no exploraron adecuadamente todas las posibilidades. Su- giere asimismo que los educandos, antes de elegir entre Io que les indica el maestro, tendrin la oportunidad de agregar algo propio. Pero considerar, sopesar y escoger como es debi- do esas nuevas alternativas requiere bastante tiempo. Puede ocurrir que no sea posible completar el denominado curso_de estudios; y sia determinadas paginas de un texto se les da mayor importancia, entonces en su beneficio se sacri- fican las experiencias que ensefian a pensar. Tampoco aqui Ia eleccién gira alrededor de “o esto o aquello”; pero a menudo se presupone que es asi y en muchos sistemas escolares se prefiere poner el acento en el llamado “contenido fictico” y a veces se lo racionaliza alegando que los nifios o los estudian- tes no estén avin maduros para “pensar”. 2Es posible deplorar a inmadurez de los nitios y al mismo tiempo contribuir a lla?... Cuindo estarin bastante maduros? Otra razén con la que se pretende explicar Ia ausencia en las escuelas.de précticas que favorezcan el pensamiento es la que se relaciona con el trabajo y la atencién que todo ello implica. Si un maestro destaca la significacién del pensar, entonces forzosamente tendré que complementar la ensefianza de los libros de texto en vigencia planeando y proporcionando a sus alummos ejercicios que hagan pensar. Los textos. dispo- * Reading, ‘riting, ‘ithmetic: lectura, escritura y aritmética. [7.] _— COMO ENSENAR A PENSAR Fo nibles son, en este sentido, notablemente deficientes. Des- arrollar los actuales materiales lectivos disponibles es dificul- toso y resulta mis f4cil adoptar y seguir los textos corrientes. Por afiadidura, si se destaca la importancia del pensar, es imperioso que el maestro preste atencién a lo que los nifios dicen y escriben, y también a lo que él mismo diga y escri ba. gCémo leer un escrito concentrando en él toda nuestra atencidn? ,Qué se quiere escuchar cuando se escucha a los nifios? ... Subestimar el pensar puede estar relacionado asimismo con ideas de poder y autoridad. Si a los nifios se les permite pen- sar, y més atin, si se les alienta en tal sentido, tal vez piensen cosas que no deben...! Si objetan, si critican, terminarin por cuestionar el “poder” que pertenece legitimamente a quienes poseen —zo detentan?— la autoridad. En suma, parece que se prefiere estimular la docilidad, la sumisién y la ciega obe- diencia y también que nuestros’ diarios esfucrzos por crear una sociedad auténticamente libre, no son todo lo celosos y dinimicos que seria deseable. Implica finalmente que senti- mos miedo de enfrentar las consecuencias del pensar. Otra de las razones con que se trata de explicar nuestra negligencia en el sentido apuntado concierne a la falta de capa- cidad, habilidad y apreciacién por parte del docente. Infinidad de veces conversamos al respecto: con cientos de maestros, y Ja inmensa mayoria nos sefialaron que las enseiianzas recibidas en el college no los preparaban adecuadamente para poder apreciar y alentar los procesos que estructuran el desarrollo del pensamiento, verdad incontestable tanto entre los graduados en artes liberales como entre los egresados de institutos de preparacién de maestros. Si las ensefianzas que reciben los alumnos del magisterio no recalcan la importancia del pensar, es facil comprender el papel secundario que desempefian las operaciones intelectivas en la vida de los escolares. El movimiento de los tests en el plano educacional influyé de diversas maneras en esa tendencia a subestimar el pensa- miento. Era mds facil improvisar tests de informacién que con- tar con datos estadisticos seguros. Se produjo una especie de efecto de bola de nieve: cuanto més se usaban los tests, tanto mis se pedian. El éxito en la escuela comenz6 a ser medido en forma objetiva, conforme al estilo de las breves respuestas de las preguntas de los tests. Los expertos concentraban sus26 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS esfuerzos en simples problemas de hecho derivados de andi sis de casos muy difundidos. Maestros, alumnos y padres pron- to descubrieron que rendia mis aprender lo que se consideraba como la més importante clase de informaciones. El programa de estudios y la instruccién misma empezaron naturalmente a orientarse hacia los tests. La sociedad que surgié después de la Segunda Guerra Mun- dial revel6 tendencias muy conservadoras, fendmeno que in- fluyé en la ensefianza del correcto pensar de dos maneras tras- cendentales. En primer lugar, nacié un deseo de dar soluciones simples a problemas de extrema complejidad. Si algo no andaba bien en la sociedad, el probable origen del mal estaba en las escuelas; y si las mismas estaban en falta, jse debia posible- mente a la manera en que ensefiaban a leer!... De ahi, pues, que habia que prestar creciente atencién a la mecinica de la lectura, a los tests de lectura y a los métodos de ensefianza de la lectural... De hecho, y conforme con los resultados de los tests, las investigaciones demostraron que los niffos inclui- dos en la muestra estaban leyendo igual 0 mejor que los de diez, veinte o treinta aiios atras. Huelga decir que no preten- demos probar que la ensefianza de la lectura no debe ser mej rada, Afirmamos, si, que si algén engranaje no funciona como es debido en las escuelas, sus causas probables son miltiples y complejisimas, y que las soluciones pertinentes no se hallardn en un nuevo sistema de lectura o en los tests de lectura. A raiz del creciente acento en Ia enseiianza de dicha materia, no se podia consagrar mucho tiempo o interés a destacar la impor- tancia del pensar y del pensamiento. La era de la posguerra, con esa su tendencia a buscar solu- ciones simples a problemas complejos, Ilevaba en su seno cierto desdén por los procesos intelectuales: se acuiié el término egg- head (cabeza de huevo o cabezén), casi siempre empleado en sentido de mofa y escarnio; con frecuencia se denominaba Tonghair (cabellos largos, melenudo) al individuo reflexivo, me- Gitabundo. Sobraban pruebas de una firme creencia en que habia culpas por asociacién; proliferaron sobrenombres, remo- quetes y rétulos de todo tipo. La sociedad queria accién, accién, accién; queria desesperadamente volver hacia atris, ha- cia una época de paz, quietud y orden; miraba en torno en procura de chivos emisarios jy los encontré! En semejantes circunstancias, a muchos funcionarios escolares se les hacia a & COMO ENSERIAR A PENSAR a cuesta arriba saltar a la palestra para imprimir un ritmo mds {ntenso a los procesos del pensamiento. Por todas estas razones, y probablemente por muchas otras més, en los programas de las escuelas se continu descuidando este importantisimo factor. En la actualidad, empero, las cartas estin puestas claramente sobre la mesa y todos estamos prepa- rados para darle el lugar que legitimamente le corresponde. En ese largo intervalo, se procuré determinar cul era el mejor sistema para alentar y estimular los fenémenos del pensamiento y Se examinaron con seriedad las relaciones que existen entre ‘iertas clases de conducta y el pensamiento. En las pdginas que siguen definimos con claridad lo que queremos decir al subrayar la importancia del fenémeno del pensamiento y al refe- rimos a los probables cambios que se producen en la conducta de los nifios cuando se les ensefia a pensar correctamente. Qué podemos hacer para destacar la importancia de los procesos del pensamiento? Qué tareas escolares harén pensar mejor al alumno? Qué clases de preguntas subrayan la fun- damental importancia de pensar y del pensamiento? LAS OPERACIONES DEL PENSAMIENTO Cabe suponer que la mayoria de las personas estarin de acuerdo en que los procesos del pensamiento constituyen un importante objetivo de la educacién y que las escuelas no tendrfan que escatimar esfuerzos para proporcionar al edu- cando amplias oportunidades para pensar. Pero, geémo se hace? ¢Qué procedimientos emplean los buenos maestros? Qué cla- tes de tareas y actividades escolares destacan la sigaifcacion de este fenémeno? Muchas de las sugerencias consignadas a continuacién no son nuevas para los maestros; pero su enfoque puede ser instructivo, Los subtitulos de esta parte sirven de guia para que el maestro vaya orientando su propia ensefianza en el aula. Al terminar la mafiana y el dia de clase, el maestro podria consultar esta lista y preguntarse si practicé —y en qué medida— algunas de sus sugerencias. No se pretende que ésta sea completa, ni que se ineluyan algunas de las actividades pro- puestas en todas y en cada una de las jornadas escolares. Kista lista sugiere, no obliga a incluir nada. Contiene, empero, mu-8 LOUIS E, RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS chas ideas ampliamente utilizadas para darle su importancia a todo Io que significa pensamiento, Comparar Cuando Ie pedimos a un alumno que haga comparaciones Jo colocamos en situacién de tener que emplear el pensamiento. Cuenta entonces con la oportunidad de observar Siferencias y similitudes por la via de los hechos o Ia contemplacién. Examina dos 0 més objetos, ideas o procesos procurando observar cud- les son sus interrelaciones. Busca puntos de coincidencia 0 de no coincidencia. Observa qué hay en uno y qué falta en otro. Lo que los nifios ven y nos dicen que han visto. depende con frecuencia de los propésitos que orientaban la labor que les asignaron, Al variar los propésitos, es probable que también varien sustancialmente las comparaciones que haga el escolar. La tarea asignada, o sea comparar, puede variar much{simo en dificultad y objetivo: desde comparar entre si dos néimeros enteros, hasta la musica moderna con el arte modemno; desde comparar dos monedas hasta dos escuelas filoséficas. Se puede pedir a un alumno de la escuela secundaria que compare el Hemingway de las primeras novelas con el de las iltimas, o que Jo compare con Joyce. O bien solicitar a estudiantes de mate- matica que comparen dos teoremas; a los de ciencias exactas, dos experimentos cientificos; a los de lenguas extranjeras, dos traducciones o dos estilos literarios. Cada asignatura es prédi- ga en posibilidades de comparaciones, posibilidades que son tan importantes a nivel del jardin de infantes o de primer grado como en la escuela secundaria. Si se les dio la misma tarea a un grupo de alumnos, es interesante jcomparar las comparaciones!, pues aprenden los unos de los otros. Viendo cémo los demas reparan en seme- janzas o diferencias que ellos pasaron por alto, su sensibilidad suele agudizarse. Este proceso de comparar implica abstraer y retener men- talmente la abstraccién, mientras se concentra la atencién en los objetos comparados. Practicado superficialmente y sdlo por el hecho de hacerlo, suele ser casi tan aburrido como las lecciones habituales, pero si en este andlisis media una finali- dad, real y genuina, si existe una motivacién verdadera en la biisqueda de lo semejante y lo desemejante, esta tarea resulta COMO ENSENIAR A PENSAR 2 de interés y excitante para el maestro y para los alumnos. Cabe destacar que la comparacién de los objetos, incluso los mis triviales, encierra mas motivaciones y ensefianzas bisicas que esas tareas que sélo enfatizan la memorizacién. El lector pue- de anotar en su lista la siguiente pregunta: en estos ultimos iempos gles pedi a mis alumnos que realizaran comparaciones significativas? Resumir Si se solicitara al lector que resumiera lo anterior, sin duda convendria en que para eso se necesita pensar. Resumir es establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de Io pre- sentado, y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisién sin omisién de puntos importantes. Se empieza por reflexionar retrospectivamente sobre las ex- periencias pasadas, lo cual se puede hacer de miltiples maneras. Por ejemplo, enhebrando los recuerdos en una secuencia tem- poral: lo que vino primero, segundo, tercero, ete, O bien enu- merar las ideas principales y luego resumirlas por separado. © también resumir un debate indicando qué personas soste- nian determinados puntos de vista. No hay una sola manera de resumir y cada altimno hace la misma tarea de manera dis- tinta, Cuando a los nifios se les interroga acerca de un viaje reali- zado, cuando se les pregunta sobre un programa de televisién, cuando se les indica que hablen de un cuento o de un libro, cuando se les solicita que expliquen c6mo reaccionaron al escu- char un concierto, todos cuentan entonces con buenas oportu- nidades para restimir. Algunos educandos parecen tener grandes dificultades en esta tarea y necesitan ayuda, la que a veces se les puede brindar ensefidndoles a bosquejar lo que iban a hacer o decir. Subré- yese que primero hay que exponer las ideas bisicas, los con- ceptos importantes, y luego hablar de cada uno de ellos. La ‘iltima frase podria resumir las ideas bisicas principales. Frecuentemente es posible combinar las operaciones de re- sumir y comparar. Por ejemplo, pidiendo a la clase que resuma cuanto se ha dicho sobre las semejanzas y diferencias. Esta manera de efercitar la sensibilidad ante lo que va junto, o es0 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS pertinente 0 no pertinente, 0 de mayor 0 menor significacién, contribuye al desarrollo de un sensato criterio discriminativo. Proceso lento, pero que implica la necesidad de que los macs- tros se empefien constantemente en agregar algo que permita el cabal crecimiento y desarrollo del nifio en esta espera. Se han analizado hasta aqui dos clases distintas de trabajos. Suponiendo que ambas sean importantes en la lista de activi- dades para ensefiar a pensar, gsuele usted utilizarlas regular- mente? Observar Observar y observacién encierran la idea de vigilar, reparar, notar, percibir. Usualmente prestamos estricta atencién y vi- gilamos atentamente movidos por un propésito definido; algo nos conciene y tenemos buenas razones para observar con cuidado. En ciertas ocasiones nos concentramos en os detalles; en otras, en lo sustancial 0 en los procedimientos; y a veces, en os dos. A veces queremos una gran exactitud en la obser- vacién y en otras nos basta que sea tan s6lo aproximada, Hay observacién cuando pedimos al nifio que compare di- versos objetos o cuando analizamos un suceso 0 hecho. Obser- vamos un experimento, una exposicién de arte, a un escultor en su trabajo, a nuestra madre cocinando un pollo 0 a otro estudiante cuando resuelve un problema. O podemos ir a la ventana, asomarnos a ella y contar lo que vemos u observar animales que juegan, un acuario o un herbario; o bien exhibi- ciones y demostraciones, o la técnica de un nadador, de un remero, de un pintor, de un tejedor. Hay innumerables opor- tunidades para observar el mundo en derredor nuestro, Ensefiamos a nuestros jévenes a hacer uso correcto de sus ojos y ofdos?... ;Saben emplear todos sus sentidos mientras pasan sus afios en la escuela?... 2Es importante que cuenten con oportunidades para verificar Ta exactitud e integridad de Jo que ven, sienten, oyen, huelen y gustan?... gNo estaremos tal vez sobreestimando la enseitanza de los textos’... Observar ¢s descubrir cosas, es parte de un proceso de reaccionar signi- ficativamente ante el mundo, Al compartir nuestras observa- ciones con el prdjimo, advertimos los puntos ciegos en nosotros y en ellos. Aprendemos a ver y a reparar en lo que antes no percibiamos. Desarrollamos un criterio discriminative y es COMO ENSERIAR A PENSAR a muy importante que contemos con oportunidades para evolu- cionar en este aspect, pues todo ello conduce a Ja maduracién. Asegurémonos, empero, de que las observaciones valgan la pena. Raras veces conviene apremiar aqui al alumno. Impor- tantes razones habrin de avalar la prueba: tiene que haber puntos cruciales para observar en determinado momento. Las mis de las veces convendri poder compartir las observaciones realizadas. Pero no hay que hostigar al nifio insistiendo con la muletilla de: “:Y qué més ves, qué mas?”. Se puede formular esa pregunta si ha mediado una larga pausa, resumiendo lo dicho y preguntando si quiere agregar algo. Si los fines de la observacién son suficientemente claros, los nifios no Ilenarén sus informes con una serie interminable de insignificancias. Guardar notas de las observaciones, trazar un bosquejo de aquéllas y luego reunirlas, conforma un método comin al que pueden incorporirsele la comparacién, el resumen y la observa- cién, que ensamblan de manera muy natural. Existe una disci- plina para la observacién, la comparacién y el resumen; la fina- lidad disciplina todo este proceso. Nuestras observaciones ten- drfan que estar orientadas por un propésito definido, lo cual no significa, desde luego, excluir siempre otras observaciones, | sino que se deben sopesar las razones de su inclusién. tura, A veces la restringimos definiéndola como una “hipéte- sis funcional u operacional”. Ante una situacién desconcertan- te, un obsticulo o traba, es casi natural concebir cierta via de escape. Esos barruntos, pilpitos, corazonadas o ideas son, en suma, las hipétesis. A medida que se multiglican nuestros recursos y se nos ocurren otras posibles soluciones para nuestro/ problema, nos volvemos cada vez mas seguros ce nosotros mis- mos y més independientes en nuestro trabajo. En lugar de) depender de la direcoién ajena, nos sugerimos posibles solu+ ciones por medio de hipétesis orientadoras. Un maestro pers* picaz, a menudo presenta un problema a sus alunos para que sugieran varias maneras de resolverlo. Escribe en la pizarra dichas hipétesis y luego los alumnos tendrin que considerar cada una de ellas, 0 bien una combinacién de varias o de todas, procurando anticipar lo que ocurriria si se probara cada una de ellas y cudles podrian ser sus consecuencias. Esto es una prueba preliminar de la idea por via intelectual. Si una o més hipétesis parecen viables, se dan nuevos pasos. Hay hipétesis sobre soluciones; o hipétesis relativas a fuentes de datos, 0 acerca de Ia extensién de tiempo necesario para trabajar el material que se tiene entre manos, o bien sobre la disponi- bilidad de tiempo y personal, o sobre los valores relativos en juego en los distintos problemas. No cabe duda de que este planteo imaginativo de las posibles soluciones de una situacién dudosa promueve y excita corrientes de pensamientos. Estas tareas son interesantes para los alumnos y para ellos significan un verdadero desafio, También implican que se destaca la importancia del pensamiento. Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones Esta es una de las formas més comunes de enfatizar la im- portancia del pensamiento, En este aspecto, son ttiles losa LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS libros de texto que plantean y requieren la solucién de deter- minado problema. y ofrecen algunos datos. El alumno debera resolverlo, Clisicos ejemplos son los problemas de matematica y de ciencias naturales. En general, un alumno aprende ciertos principios, reglas, generalizaciones y leyes y se familiariza con hechos fundamen- tales. La situacién que le plantea el maestro se presupone que es nueva y que significa tn desafio. ¢Sabe el nifio cules son los principios aplicables en este caso?” ;Sabe cémo aplicarlos? gEs capaz de enumerar los hechos fundamentales y ver si falta alguno? Si el maestro incluyé adrede algunos hechos intrascendentes ysabré identificarlos y descartarlos? ‘A veces se expone cierta situacién y se pide al alumno que prediga qué ocurriré, Formulada esa prediccién, deberi dar sus razones. Se presume que tales razones son los principios y los hechos pertinentes. A veces, se le plantea al alumno un hecho pasado y se indica su resultado, el que deberd explicar fundandose en principios y hechos familiares, De la misma manera se improvisan ciertas situaciones rela- tivas a idiomas, literatura, ciencias sociales y artes, cuyas gene- ralizaciones o principios se aplican en la solucién de problemas. En general, esta forma de hacer pensar pone a prueba la capacidad para aplicar hechos y principios a nuevas situacio- nes. Aprendidas en un contexto, ahora debemos intentar em- plearlas en otro, lo cual significa observar relaciones, advertir lo que debe “ir junto” en esta nueva situacién, discriminar lo que es adecuado de lo que no es. Es necesario hacer uso correcto del pensamiento para ver la importancia de los principios ante una nueva situacién: sa- ber aplicarlo con éxito constituye una medida valida de una comprension cabal de los principios. ¢Sus alumnos cuentan con oportunidades propicias para aplicar principios a las nue- vas situaciones? ... Toma de de Es semejante a la operacién ya descripta, pero hay una ex- cepcién importante. En la parte anterior se recaleé Ia impor- tancia de las leyes, principios, generalizaciones y reglas, En este caso, las mismas no se omiten, pero en cambio se da ma- COMO ENSERIAR A PENSAR 4 yor significado a la funcién de los valores. ¢Qué hacer y por ‘qué? En este caso se presupone que el porqué revelard los valores que mAs aprecia el alumno. Algunos maestros, cuando presentan oportunidades propicias para la toma de decisiones, dicen a sus alumnos: “No importa cémo resuelvan este proble- ma: zcuiles son los valores que desean preservar en la solu- cién?” Presuponen asi que en los asuntos personales y sociales los valores son tan importantes, si no mis, que los hechos. Histéricamente prestamos poca atencién al papel que de- sempeiian los valores en la solucién de los problemas. Desde Ia época de los griegos, hemos tenido conciencia de la posi- bilidad (por lo menos) de crear una sociedad estructurada conforme a la imagen’de los valores que mas enaltecemos. Trascendida la etapa de vivir bien, estamos en posicién de crear un mundo conforme a nuestros ideales més intimos. Pero: gqué queremos realmente? gCuéles valores nos son més caros? {Qué apreciamos més? Pocos saben realmente qué es lo que mas aprecian, la clase de mundo con que suefian. Y las escue- las prestan poca o ninguna atencién a esclarecer qué valores sustentan sus alumnos.t Conjeturamos aqui que, si presentéramos al alumno més situaciones que exigen decisiones, si requiriéramos con mas frecuencia esos valores que el nifio trata de destacar en las situaciones planteadas por los problemas, y si éstos pudieran ser compartidos y examinados en un libre debate escolar, en- tonces contribuiriamos a la creacién de un mundo en el ‘cual esos valores tendrian plena vigencia. ¢Son importantes los valores en estas operaciones? Cree- mos que si. Nuestros deseos, esperanzas, propésitos, son los que mAs frecuentemente generan el poder de pensar. Pensa- mos para alcanzar fines que consideramos valiosos. Pero con demasiada frecuencia no tenemos clara conciencia de las me- tas que anhelamos, 0 bien escondemos las causas de nuestras acciones. Se presupone aqui que habria que iluminar decidi damente esos valores con los que se tropieza en los problemas. Es una cuestién de seleccién, y se selecciona mejor compa- rando, observando, imaginando y efectuando todas las opera- ciones mencionadas, Ciertamente, la toma de decisiones me- 1 Louis E. Raths, Merrill Harmin y Sidney B. Simon: Values and Teaching. Columbus, Ohio: Charles E. Merrill Books, Inc., 1966.“a LOUIS E, RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS rece ocupar un lugar entre todas ellas y formar parte de la lista que orienta nuestras pricticas docentes. Disefiar proyectos o hacer investigaciones Esta tarea se considera més apropiada para estudiantes del secundario, del ciclo elemental y del superior, pero también podrian beneficiarse con ella los alumnos de grados superio- res de la escuela primaria. Un proyecto es una especie de tarea de largo aleance. Por lo comtin envuelve muchas actividades diferentes, tarda mas en completarse, y su complejidad exige cierto bosquejo preliminar, A veces, se forma una comisién para terminar el proyecto, lo cual significa planear la divisién del trabajo y sincronizar las diversas tareas. Un proyecto implica trazar un plan para lograr su. mejor ejecucién; los nifios, por primera vez, advierten con claridad la importancia de contar con un plan. Si hay que responder a ciertas preguntas, también habri que reunir cierta clase de datos. En caso contrario, las preguntas no podrin ser contes- tadas. El proyecto, pues, parte de un intento de formular un problema. Un modo de empezar es hacer una lista de una serie de preguntas que parecen merecer una investiga: al cabo de algiin tiempo, se procura scleccionarlas o clasificarlas. Una serie 0 grupo de preguntas a veces se transforma en un problema espinoso. Si ello ocurre, se insta al participante o a la comisién a que ahonden aun més en el problema. Si tiene que ser resuelto, geuiles son las preguntas que se han de contestar? Estas pre- guntas se analizan después a la Juz de las fuentes de informa- cién disponibles, La biblioteca de la escuela es casi siempre la Xinica fuente. Con frecuencia, los archivos de los diarios cons- tituyen otra. A veces se solicita a otros alumnos que averigiien si existe documentacién pertinente en las bibliotecas de sus casas. Suele suceder que no se puede-responder a una pregunta recurriendo a fuentes escritas; es necesario entonces hallar ex- pertos en la materia y escribirles cartas. Si viven en la locali- dad, se planea visitarlos, Si esta entrevista es parte necesaria del proyecto, se ensefia al nifio a formular claramente las pre- guntas, presentarse ante cl interesado e indicarle el propésito de la visita y In investigacién, a cerrar debidamente la conver- COMO ENSERAR A PENSAR 45 sacién y a derle las gracias por el tiempo que le dedicé y la molestia que se tomé, Antes de que el alumno parta para una entrevista de este tipo, el maestro pasard revista a las preguntas e inquiriré cémo empleard las respuestas as{ obtenidas en la redaccién del in- forme. ¢Quiere respuestas del tipo de “si y no"? En tal caso, tal vez fuera mejor redactar un breve cuestionario y mandarlo por correo a la persona en cuestidn. Piensa citar sus escritos 0 lo que fuere? En ese caso, gno convendria tomar notas? ¢Piensa leerle todo de nuevo ‘al término de la entrevista, 0 bien le escribiré Iuego solicitindole periiso para transcribir algén trozo de sus escritos, que mandaré adjunto con la carta? Ciertas investigaciones requieren la previa votacién de alumnos y maestros. Por lo general, la gente no est acostum- brada a que se le pida su firma, y ello origina el problema de abordarla planilla en mano. ¢Cada firmante se avendré a indi- car sexo, grado y otros datos ‘tiles para la interpretacién cabal de los resultedos? Si a los alumnos se les solicita la realizacién de un bosquejo preliminar del proyecto, si se les pide que indiquen el orden de ejecucién de las diversas tareas programadas, si se estable- cen “fechas de vencimiento” para completar determinadas par- tes de la investigacién, entonces son grandes las probabilidades de efectuar una tarea excelente. Al acercarse a su fin la recopilacién de datos, surge el inte- srogante de cémo planear el informe final. ;Seri oral? Sea oral o escrito, gedmo organizarlo? Si se trata del informe de una comisién, gquién lo iniciaré, quién lo seguiré después y, quign lo terminard? .Se piensa pedir comentarios del alum- nado? {Ser presentado a una asamblea? Si va por escrito, ase planea erchivarlo en la biblioteca a disposicién de los ‘alumnos? Algunos maestros consideran provechosa ¢ interesante esta clase de actividades. Si los alumnos trabajan en un proyecto propio, que encierra propésitos propios, entonces es seguro que trabajarén con mis entusiasmo y perseverancia. Casi siem- pre un proyecto significativo envuelve todas las otras opera~ ciones hasta aqui descriptas: comparar, resumir, observar, inter- pretar, buscar supuestos, aplicar principios, tomar decisiones, imaginar y criticar. No cabe duda de que los proyectos y las4% LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS investigaciones son un acervo rico en elementos potenciales para promover miiltiples operaciones que enseiian a pensar. Codificar Cuando los alumnos entregan trabajos escritos, es de prac- tica comiin que el maestro primero los corrija y luego los cali- fique. En tales circunstancias, gqué aprenden los. alumnos? EI maestro “pesca” los errores, los sefiala al alumno y le pide {que los corrija y que conteste correctamente. En algunos ca- sos, éste es un procedimiento aceptable, No obstante, no debe- ria’ ser el tinico. Se supone que queremos acrecer la respon- sabilidad del alumno en cuanto a sus propios pensamientos. En lugar de calificar el escrito, 0 de corregirlo con lapiz. rojo, gno podriamos marcarlo con letras convencionales, como un “cédigo” o una “cifra”?... En tal caso, gcémo proceder? La mayoria de nosotros esta familiarizado con esos “cédigos", especie de métodos “taqui- grificos” que indican diversas y variadas fallas y limitaciones estilisticas. ¢Cémo adaptarlos a nuestra tarea? Todo-o-nada Las expresiones extremas y radicales empleadas en las com- posiciones deben llamar nuestra atencién, 0 sea que debemos estar alerta ante palabras como: todo, cada uno, siempre, ja- més, nunca, nadie y también ante superlativos del tipo de los mejores, los peores, los més grandes, los mds altos, los més lindos, y ast sucesivamente. En estos casos, se podria colocar tuna letra X cerca de la palabra, o al margen de la linea, y pedir al alumno que tome una hoja en blanco y que copie cada frase en la que figura la mencionada X. Deberd responder a dos preguntas: 1) gdesea cambiar algunas de las frases?, y en tal caso, zcuiles y ebmo?, y 2) gen qué se parecen las ora- ciones sefialadas? Hay estudiantes que nos diriin que no desean cambiar ni uno solo de sus términos extremos y radicales. Aceptamos esta decisién sin objeciones. Les hemos dado una segunda opor- tunidad de leer Io que escribieron y lo han juzgado correcto. “Asumo plena responsabilidad de lo que escribi —dirin—. Quiero dejarlo tal cual est. No deseo cambiar nada.” COMO ENSERAR A PENSAR a Esta clase de alumnos suele sentirse molesta ante el empleo de nuestras letras de “cédigo” y reaccionan mostrindose desa- fiantes. Algunos no serdn tan sensibles; a otros no parecerd importarles mucho. {Clase que comparte reacciones, tiende a ser positival La pregunta que de ordinario se escucha es por qué un asunto tan importante no recibié antes Ia atencién que merecia. Los maestros que emplearon este sistema informaron que en sus escritos ulteriores, sus alumnos consideraban mis seriamente las expresiones “extremas” y “radicales”. O esto 0 aquello... Busquemos la. palabrita “o” y rodeémosla de un circulillo. Busquemos expresiones del tipo de “hay dos formas de ha- cerlo... 0 tres o cuatro...". A. veces, los alumnos emplean Ja expresién “la otra manera de hacerlo...”, frasecita que en- cubre una formulacién del tipo “o esto o aquello”. No se lo tache como erréneo. Sélo se debe lamar la atencién del alumno hacia ella. ¢Quiere cambiarla? ;Asumiré la responsa- bilidad de dejarla tal cual esta? Procuremos ensefiarle a ser responsable de cuanto diga. Si lo aprende, démosle la opor- tunidad y responsabilidad de decidir por si mismo. En la parte dedicada a expresiones extremas y radicales, los alum- nos podrian haber empleado la palabra sélo y el maestro ha- bria colocado una X al lado de ella. Si el educando lo consi- dera conveniente y apropiado, no lo cambiar, y el maestro deberd aceptar esia decisién, aun cuando siga creyendo en la conveniencia de una modificacién, Es importante que el maestro marque con una letra o sim- bolo de “cédigo” todas las expresiones extremas y radicales y todos los o esto 0 aquello, y no sélo aquellos sobre los cuales tenga duda. Palabras y frases calificativas En sus composiciones escritas, los alumnos emplean pala- bras y frases del tipo de: parece, al parecer, en mi opinién, tal vez, podria, probablemente y muchas otras. Se podria cali- ficarlas con la letra “C” significando con ello que se trata de palabras calificativas 0 calificadoras. En este momento tam- bién se le pide al alumno que vuelva a copiar las frases en Jas cuales figura la C y que indique en qué se parecen ya LOUIS E, RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS. en cuales desea cambios. Algunos estudiantes preguntan: gpor qué estas palabras van marcadas con esa C del “eédigo” cuan- do usted parecfa tan enemigo de todas (?) las expresiones extremas?... Hay que contestar con frecuencia que el “cddi- go" No indica que el maestro se opone a tal o cual palabra 0 frase. El “cédigo” sugiere que el alumno debe volver a exa- minar lo escrito. Otro procedimiento consiste en hacer escribir la némina de todas las palabras calificativas empleadas por la clase y clasificarlas en grupos con aproximadamente el mismo signi- ficado. En tales condiciones de autoexamen, algunos alumnos descubririn que suelen emplear, hasta caer en la monotonia, determinados calificativos. Otros descubririn que caen en ‘una especie de esquema tripartito, observando que las cosas son verdaderas, falsas, 0 bien del tipo de parece ser o aparente- mente. El maestro traza una Iinea larga horizontal sobre la pizarra. En su extremo izquierdo escribe: “absolutamente cierto y ab- solutamente falso”; en el derecho: “completa incertidumbre”. Pide entonces a los alumnos frases o palabras muy cercanas a esas posiciones extremas y Iuego, graduando el proceso, va des- plazindose hacia la mitad de la linea. Los nifios empiezan a comprender el significado de frases como: casi sin excepcién, con tmuy pocas excepciones, casi siempre, en la gran mayorta de los casos, en general, las mds de las veces y otras. La idea es decir Jo que creemos y creer en lo que decimos. Si estamos mis seguros, nuestras palabras indicardn ese grado de seguridad. Si lo estamos menos, entonces debemos calificar m4s nuestras palabras. Usemos con cuidado las palabras, de manera de poder transmitir mejor nuestros pensamientos. Desarrollemos habitos de precisin en la expresidn; evitemos lo desalifiado, el descuido, lo impropio. Nosotros, los maestros, debemos prestar suma atencién a cémo los educandos califican las expresiones. Ayu- démoslos a echar una segunda mirada a su trabajo y brindé- mosles la responsabilidad de decidir la conveniencia —o no— de hacer eventuales cambios. Afirmaciones valorativas Con mucha frecuencia, los alumnos manifiestan lo que les agrada 0 no, lo que quieren o no, lo que prefieren o no. Las ex- COMO ENSERIAR A PENSAR ” presiones valorativas estin usualmente asociadas con los nom- bres. Un maestro puede colocar una V cerca del término que representa un valor. Si algo no le gusta, entonces la V puede ir con el signo menos (V—) y si le agrada, con el signo mas (V+). Elnifio debera formar una lista de esas palabras, cla- sificarlas y escribir un resumen de las expresiones de valor empleadas. A veces el maestro le preguntard si su criterio ha sido siempre congruente 0 si omitié valores importantes. En muchas ocasiones, los alumnos no advierten que estin poniendo de manifiesto indices valorativos. Supongamos que han escrito una composicién sobre cierta observacién, en la cual debian limitarse a las impresiones sensoriales. Sus juicios de valor exigen nuestra atencién, Qué aprecian mds nuestros estudiantes? Colocados los indices de valor en la pizarra, ellos tienen una idea general de lo que los demés aprecian més. Salen a relucir alternativas y a veces se suscita un debate sobre su real valor. Es también’ una manera de conocerse mejor a uno mismo. Si el maestro ayuda al alumno a ver lo que éste més aprecia, él, a su vez, puede rechazar sus propios valores; pero aun cuando los reafirme, sabe ahora mas sobre s{ mismo. Si se advierte pobreza de afirmaciones de valor en los escri- tos de los alumnos, entonces se podra recurrir a otro tipo de labor escolar, o sea a la toma de decisiones, fuente fecunda de afirmaciones y negaciones. Cuando se len los escritos pres- tando especial atencién a las expresiones de valores, se empieza a conocer mejor al alumnado. Es una manera de averiguar “qué los hace hacer tic-tac”, como en un reloj... Si los problemas y las soluciones son de gran importancia para ellos, unos y otras revelardn facetas ocultas de los nifios, cosa especialmente cierta en circunstancias en que sus valores no son sometidos a la critica © tachados de erréneos, 0 sea cuando son aceptados por lo que son: expresiones de valores, Atribuciones En sus escritos, los alumnos a menudo atribuyen e impu- tan a los demés cosas, hechos 0 cualidades. Atribuyen al profi ‘mo motivaciones, causas, preferencias, sentimientos, actitudes, creencias, esperanzas, aspiraciones, autoridad, responsabilidad, capacidad, sinceridad, hipocresia’ y decenas de defectos y virtudes. Reras veces advierten que en realidad estan “impu-0 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS tando” “atribuyendo”: les parece que establecen “hechos”. Una vez realizado el examen del maestro, los nifios observan lo dificultoso que es estar informado fidedignamente sobre las motivaciones y los sentimientos ajenos y con cudnto cuidado es necesario calificar dichas expresiones. Se puede considerar- Jas asimismo como suposiciones y proceder a examinarlas para poder determinar as{ hasta qué punto son razonables. Los maestros las califican con una A+ 0 con una A— y piden a Jos alumnos que confeccionen una lista de dichas atribuciones y que las clasifiquen y formulen comentarios acerca de sus expresiones. Si este trabajo se inicia desde los grados elementales y se prosigue en los superiores, los estudiantes contarén con miilti- ples oportunidades para reexaminar estos hibitos. Como ocurre én los otros “cédigos”, los nitios, en medio de un clima propicio de aceptacién y autoexamen, se volverin responsables en el buen uso del idioma y sabrén discemnir y discriminar mejor, todo Jo cual aceleraré su propia maduracién. Otros “cédigos” Algunos maestros quieren que los estudiantes sean sensatos y responsables en su empleo de las generalizaciones. Alli donde generalizan, lo marcan con una G. Otros emplean “cédigos” especiales para analogias y metAforas. Los “eédigos", a veces, se usan para sefialar construcciones sinticticas ambiguas e in- ciertas. Hay quienes buscan la palabra si, seguida en general por entonces. Semejante afirmacién es, a menudo, una exce- siva simplificacién, Al reexaminarlo, el alumno puede ver que el término entonces no tiene por qué seguir forzosamente al si, si éste Iena cabalmente su misién. A veces se necesitan mu- chos si para cumplimentar debidamente la situacién. Ciertos docentes buscan expresiones que indican suspensién del jui- cio. Otros, el cuidado que pone el alumno en definir los tér- minos. Otros, en-fin, frases que expresan una correlacién diree- ta como: “cuanto més estudie el alumno, tanto més altas cali- ficaciones conseguir ...”. En los grados elementales, los maestros marcan con letras de “cédigo” sustantivos, adjetivos o verbos e invitan a los alum- nos a examinar cémo los usan, En grados superiores, hacen lo COMC ENSENIAR A PENSAR a mismo con gerundios e iniinitivos. Son casi ilimitadas las opor- tunidades propicias. El maestro deberi dejarse guiar por sus propias aspiraciones y por Ins necesidades de sus alurnnos. Marcar con letras del “cédigo” diferentes escritos Familiarizados los alumnos con algunos simbolos del “cédi- go”, se les solicita que marquen ast algtin escrito elegido por el maestro: un editorial, una pagina de un texto o novela, una seleccién de una revista infantil. Se les indica entonces que busquen las expresiones extremas y radicales, las afirmaciones de valores, los “o esto 0 aquello” y los “si-entonces”, las atribu- ciones ¢ imputaciones, las generalizaciones y la fraseologia de ]a propaganda. Después de marcar con letras de “cédigo” el escrito, tendrén que redactar una critica resumida de todo lo leido, Esta tarea escolar ensefia a observar, resumir, interpre- tar, hacer critica constructiva y desde luego, a asumir respon- sabilidad. El nifio se responsabilizar4 de todo lo que ha hecho. No es posible emplear esta “operacién cédigo” en todos los deberes que el alumno nos entregue. Su abuso, como en todas las otras actividades escolares, produce aburrimiento y monoto- nia, No cabe duda, empero, que su uso discriminativo y selectivo significa un aporte valioso para un programa que apunta a des tacar la importancia del pensamiento. Responder al “cédig del maestro y marcar con letras del “cédigo” escritos ajenos, significa poner de manifiesto los errores mas comunes y torpes en materia de redaccién. Merece un lugar en Ia lista que el maestro emplea para orientar y guiar los elementos de su pro- grama de estudios y de ensefianza. CONDUCTA Y PENSAMIENTO ¢Cuéles son los sintomas de la conducta humana que refle- jan experiencias inadecuadas de pensamiento? ¢Cémo son de significativos tales “sintomas’? ;Tienden a climinar las opor- tunidades para aprender y desarrollarse? gLos nifios tienen conciencia de la existencia de esos rasgos dentro de si mismos? gEs posible modificar los habitos presentes o las inclinaciones para obrar? Poseemos pruebas de que la conducta de ciertos nifios cambia cuando se implanta un programa que destaca la2 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS importancia de ensefiar a pensar. Analizaremos algunas de las mencionadas conductas infantiles. Impulsividad Hay nifios que reaccionan instantineamente ante diversos estimulos. Los maestros suelen decir que son “medio chiflados” y que se “van al humo” por nada, respondiendo antes de que se les pregunte. Muchos maestros creen que esta conducta se vi cula estrechamente con el pensamiento. Dicen que esos nifios impulsivos tendrfan que cesar de pensar y tomarse un tiempo para considerar mejor el problema y sus alternativas. En este libro se sustenta la hipétesis de que, si los alumnos contaran con muchas oportunidades de poder pensar bien, disminuiria esa tendencia a la impulsividad. Pruebas de investigacin res- paldan la hipétesis de que dicha conducta puede ser perfecta- mente modificada. (Véase la parte V.) Dependencia excesiva del maestro En pricticamente todas las clases hay nifios que parecen siempre “atascados’. Apenas el maestro pone a trabajar a los alumnos, ya hay uno que alza la mano, indicando que necesita ayuda, Aquél, por lo general, le indica cémo hacer los pasos Ly 2. Al poco rato vuelve a alzar su manita para anunciar que ya completé los pasos 1 y 2, pero que ahora necesita ayuda para seguir adelante. Si esto ocurre una y otra vez, el docente suele prevenirle que en esta vida existen sobradas ocasiones de pensar fen que el nifio no tendrd ningiin maestro que le preste ayuda y que le convendria aprender a pensar desde ahora con su pro- pia cabeza. Aqui también se vincula esta dependencia a la falta de experiencia y préctica en pensar por si mismo. Las pruebas aportadas por la investigacién sugieren que, cuando se enfatiza la importancia del pensamiento en las tareas escola- res, la citada conducta es susceptible de modificacién. El nifio puede cambiar sus habitos. Incapacidad para concentrarse Existen nifios que empiezan con grandes brios, pero que se cansan pronto. Sus mentes vagabundean; a veces parecen COMO ENSERIAR A PENSAR 3 estar en las nubes"; no prestan atencién a su trabajo. Fal- tan puentes entre medios y fines. Un error inconsciente puede arruinar un trabajo que se perfilaba como excelente. Los maes- tros dicen a menudo que estos nifios no pueden concentrarse. Es comin que insistan una y otra vez en que deben concentrarse en sus trabajos y pensar en lo que estin haciendo, Nétese que relacionan la conducta directamente con el pensamiento. Aqui o que se necesita es un programa de estudios que destaque Ja necesidad de pensar bien. Decirle al alumno que piense no basta, Es necesario proporcionar actividades que le hagan pen- sar y hay que subrayar esa necesidad dia tras dia y aiio tras afio. inificado de las cosas icultades pa captar el Los maestros dicen que algunos nifios no pueden captar el significado de sus tareas. Si se les pide que resuman la esencia de una historia, son perfectamente capaces de describirla con lujo de detalles, o bien resumirla en frases sin mayor sentido. Si se dijo un chiste en clase y muchos sonrien o rien franca- mente, estos nifios suelen preguntar: ¢de qué se estan riendo?. . . Es que no parecen percibir el significado de sus propias expe- riencias; tienen poco sentido de las grandes ideas. Se dice que son superficiales, no reflexivos; que pensar no es para sus cabe- zas; que eso es demasiado profundo para sus mentes. Y sin embargo, cuando este tipo de alumnos cuenta con frecuentes oportunidades para poder pensar, y todo ello bajo la guia de un maestro consciente, se produce el cambio. Se inicia la rees- tructuracién de un mal hibito que interferia en su maduracién. Obsérvese de nuevo cémo los maestros relacionan directamente esta conducta con el pensamiento. Conducta dogmitica, asertiva En casi todas las clases hay un nifio que parece saber todas, © casi todas, las respuestas. Usa y abusa de “o esto 0 aquello”. A veces diriase que es el “charlatén” 0 el “bocazas” del aula. Cuando tropieza con una diferencia, es muy capaz de tratar de acallar a gritos la “oposicién”. Ratas veces califica una res- puesta. Muchas de sus expresiones son del tipo todo o nada. , Carece de sensibilidad para captar los matices de la expresién, las tonalidades del significado. Alli donde las cosas son proba-54 LOUIS E. RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS blemente ciertas, afirma su “verdad” incondicional. Suele ser igualmente asertivo y categérico en proposiciones que carecen de pruebas reales. Est4 seguro en situaciones en que las per- sonas reflexivas estin en duda, Sabe de algiin modo que lo que hace no es correcto, que necesita ayuda, que algo debe cambiar en él. El maestro también lo sabe. Se impone aqui el uso amplio de los elementos y métodos de ensefianza que- subrayen el pensamiento, Esta clase de alumnos requiere una dosis concentrada de actividades que hagan pensar. La inves- tigacién pone de manifiesto que un semestre de labor, durante el cual casi todos los dias se proporcionen al alumno oportu- nidades de ejercitar su capacidad de pensar, produce un per- ceptible cambio en su conducta, Conducta rigida, inflexible Estos nifios parecen viejos mucho antes de su tiempo. Las novedades los aterran. Si el maestro trata de mostrarles otra senda, son capaces de preguntarle si no pueden transitar por la del aiio pasado, Obran por formula y persisten en ello rigida- mente. Algunos, cuando vuelven a resolver problemas con res- puestas incorrectas, Hegan incluso a repetir pasados errores. Se resisten a las ideas nuevas, a los elementos nuevos, a las nuevas formas de hacer las cosas, a las nuevas situaciones. Pre- fieren viejos caminos, senderos conocidos, formas que les son familiares. Pensar implica una nueva forma de enfrentar una nueva situacién; pensar significa examinar las alternativas exis- tentes y tratar a menudo de ensayar nuevas hipétesis. Son nifios fuertemente necesitados de enfrentar nuevas situaciones que los hagan pensar. Los maestros relacionan su conducta con su forma de pensar y tienen plena conciencia de Ia necesidad de proporcionarles multiples actividades que les ensefien a pensar. Falta de confianza extrema en el propio pensamiento Pertenecen a este grupo los nifios que jamfs se atreven a responder a preguntas que encierran la necesidad de pensar. Si en el aula se suscita un debate, es habitual en ellos Ile- garse hasta el maestro y confesarle que querian decir algo pero que no sabian si era correcto, 0 que no sabian si los otros nifios Jos atacarian con criticas despiadadas. Hay aqui una falta de COMO ENSERAR A PENSAR 55 comprensién de los propésitos que nos mueven a compartir nues- tro pensamiento. Existe la idea de que nuestros pensamientos deben ser absolutamente ciertos, y si no, mejor es callarse. Al mismo tiempo que estos discipulos pasan por muchas situa- ciones que los obligan a pensar, que ven a otros responderles, que son orientados diariamente en muchas operaciones de este tipo, legarén a compartir su pensamiento con sus pares. Una extrema falta de confianza en nuestros pensamientos es un sintoma modificable por medio de un programa de estudios que destaque debidamente el valor del pensamiento y del bien pensar. Resistencia a pensar La mayoria de los maestros conocen casos de nifios que parecen no querer pensar. Quieren que el maestro les bosqueje To que deben hacer y entonces si lo hacen. Detestan los traba- jos, proyectos, discusiones e investigaciones independientes. Son los “aprendelecciones” de nuestra sociedad escolar. No quieren tener la menor duda sobre las tareas escolares. Suponen que al maestro le corresponde el trabajo de pensar y que a los alunos se les tendria que dar las respuestas correctas. Sus hibitos tienden a hacerlos resistentes a los cambios y se hace dificil trabajar con ellos cuando el programa destaca la importancia del pensamiento, Plantedndoles constantemente diversas situa- ciones que los hagan pensar, premiandolos de modo razonable y proporciondndoles una orientacién bien informada y reflexiva, podré contribuirse a modificar su modo de ser. ALGUNOS COMENTARIOS CALIFICADORES. S6lo hemos consignado ocho categorias de conducta vincu- ladas con la carencia de este tipo de experiencias; son las que ms citan los maestros al relacionar Ia conducta con la facultad de pensar. ¢Existen otras? Casi seguro que hay muchas mis y que los maestros conscientes reconocerin relaciones entre otras conductas y el pensamiento. ¢Estas categorias son, diria~ ‘mos, herméticas, compartimientos estancos?, .. De ningiin modo existen categorias de conducta de ese género; las consignadas representan una manera, un si es no es cruda y primitiva, de5% LOUIS E, RATHS, SELMA WASSERMANN Y OTROS formular un diagnéstico. Ningtin nifio encuadra exactamente en una sola de ellas; s6lo ser por aproximacién, No es siempre justamente asf tal cual ni en todas las situaciones, ni en todos Jos momentos. Los maestros, empero, consideran que estas ca- tegorfas ayudan a descubrir rumbos utiles en materia de ense- janza. 4gEs verdad que Ia “causa” de los mencionados tipos de con- ducta siempre y en todos los casos esta relacionada con el pensamiento?... Lo contrario probablemente sea cierto, Cada vez que el nifio tiene dificultad en aprender, convendria como primera medida hacerle hacer un cuidadoso examen médico por un facultativo consciente y bien informado, Eliminemos del gru- po de los que “no piensan bien” a todo nifio enfermo. En segun- do lugar, algunos tienen necesidades emocionales insatisfechas; a éstos también habré que eliminarlos del grupo indicado. Cuan- do nos hallamos ante nifios insélita y anormalmente agresivos, hostiles 0 belicosos, 0 excesivamente timidos y retraidos, cuando son demasiado sumisos y mansos, cuando hay pruebas frecuentes de regresién a una conducta que representa una etapa superada de desarrollo, podemos deducir que nos hallamos en presencia de necesidades emocionales no debidamente satisfechas.* Durante los ensayos previos de los elementos y métodos que serdin expuestos en los préximos dos capitulos, cierto mimero de maestros sefialé la necesidad de desarrollar un sentimiento de seguridad en Tor niflos antes de darles tareas relacionadas pensar correcto. Sano criterio, al parecer. Pensar es perturbador; Ia duda lo es también con frecuencia ensayar nue: vas ideas provoca muchas veces suspenso y ansiedad. Ante nifios emocionalmente inseguros, se debe subrayar primero la necesi- dad de que satisfagan sus anhelos emocionales. _Las ocho categorias de conducta estin asociadas con deter- minadas deficiencias en el modo de pensar. Los nifios cuya conducta parece coincidir con una o mis categorias probable- mente ejercitaron largo tiempo esos hibitos en particular. Aynudar a un nifio a cambiar de hébito no es tarea de un mo- mento, de una tarde o de una semana. Es una labor cooperativa que puede durar muchos meses, Requiere la constante utili- zacién de situaciones que obligan a pensar bien. Ademés, so 2 Louis E. Raths y Anna P, Burrell: An Applicatic Ec mn of the Needs Theory. South Orange, N. J., Reonoee Pree, 136 Y COMO ENSENAR A PENSAR 57 trata de Ja labor reflexiva, amistosa, paciente y cuidadosa por parte de un maestro competente, identificado plenamente con él nifio que necesita ayuda. Por otro lado, un educador dotado de todas esas cualidades podria experimentar frustracién a ‘menos que esté familiarizado con los elementos y las pricticas del correcto proceso de pensar. La integracién de los dos pro- mete rendir mds en funcién del cambio deseado. ™

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  Рейтинг: 4 из 5 звезд

  4/5 (98)
• Steve Jobs

  

  От Everand

  Steve Jobs

  Walter Isaacson

  Рейтинг: 4.5 из 5 звезд

  4.5/5 (806)
• Devil in the Grove: Thurgood Marshall, the Groveland Boys, and the Dawn of a New America

  

  От Everand

  Devil in the Grove: Thurgood Marshall, the Groveland Boys, and the Dawn of a New America

  Gilbert King

  Рейтинг: 4.5 из 5 звезд

  4.5/5 (266)
• The Woman in Cabin 10

  

  От Everand

  The Woman in Cabin 10

  Ruth Ware

  Рейтинг: 3.5 из 5 звезд

  3.5/5 (2322)
• Yes Please

  

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  Yes Please

  Amy Poehler

  Рейтинг: 4 из 5 звезд

  4/5 (1891)
• A Heartbreaking Work Of Staggering Genius: A Memoir Based on a True Story

  

  От Everand

  A Heartbreaking Work Of Staggering Genius: A Memoir Based on a True Story

  Dave Eggers

  Рейтинг: 3.5 из 5 звезд

  3.5/5 (231)
• Team of Rivals: The Political Genius of Abraham Lincoln

  

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  Team of Rivals: The Political Genius of Abraham Lincoln

  Doris Kearns Goodwin

  Рейтинг: 4.5 из 5 звезд

  4.5/5 (234)
• Fear: Trump in the White House

  

  От Everand

  Fear: Trump in the White House

  Bob Woodward

  Рейтинг: 3.5 из 5 звезд

  3.5/5 (738)
• Wolf Hall: A Novel

  

  От Everand

  Wolf Hall: A Novel

  Hilary Mantel

  Рейтинг: 4 из 5 звезд

  4/5 (3811)
• John Adams

  

  От Everand

  John Adams

  David McCullough

  Рейтинг: 4.5 из 5 звезд

  4.5/5 (2409)
• On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  

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  On Fire: The (Burning) Case for a Green New Deal

  Naomi Klein

  Рейтинг: 4 из 5 звезд

  4/5 (74)
• The Light Between Oceans: A Novel

  

  От Everand

  The Light Between Oceans: A Novel

  M.L. Stedman

  Рейтинг: 4.5 из 5 звезд

  4.5/5 (789)
• The Unwinding: An Inner History of the New America

  

  От Everand

  The Unwinding: An Inner History of the New America

  George Packer

  Рейтинг: 4 из 5 звезд

  4/5 (45)
• Manhattan Beach: A Novel

  

  От Everand

  Manhattan Beach: A Novel

  Jennifer Egan

  Рейтинг: 3.5 из 5 звезд

  3.5/5 (792)
• The Constant Gardener: A Novel

  

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  The Constant Gardener: A Novel

  John le Carré

  Рейтинг: 3.5 из 5 звезд

  3.5/5 (104)
• Obra Musical Mentiras

  

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  Obra Musical Mentiras

  Edmundo Leon

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• Rise of ISIS: A Threat We Can't Ignore

  

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  Jay Sekulow

  Рейтинг: 3.5 из 5 звезд

  3.5/5 (137)
• Little Women

  

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  Little Women

  Louisa May Alcott

  Рейтинг: 4 из 5 звезд

  4/5 (104)
• Reporte 1 Modulo 1

  

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  Reporte 1 Modulo 1

  Edmundo Leon

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• Visita Design Hause

  

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• Arquitec Bang

  

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  Edmundo Leon

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• Pedagooogia 3000

  

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  Pedagooogia 3000

  Julian Julius

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• Acta Comite de Selección de Docentes Tutores y Técnicos Tutores

  

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  Acta Comite de Selección de Docentes Tutores y Técnicos Tutores

  Edmundo Leon

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• La Cultura Del Engaño

  

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  La Cultura Del Engaño

  Edmundo Leon

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• Excel Avanzado

  

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  Excel Avanzado

  LuisFelipeUNI

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