Polos epistemolgicos:

uso y construccin de teora en

investigacin cualitativa
en educacin

magis
1
Epistemological Poles: Use and Development of Theory

VOLUMEN 7 / NMERO 14 EDICIN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2014 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pgina 15-28
respuestas DesDe la investigacin
in Qualitative Research in Education
Poles pistmologiques: usage et construction de thories
dans la recherche qualitative en education
Polos epistemolgicos: uso e construo de teoria

algunas
na pesquisa qualitativa em educao

y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.

Fecha de recepcin: 5 DE MAYO DE 2013 / Fecha de aceptacin: 16 DE JULIO DE 2014 / Fecha de disponibilidad en lnea: 30 DE DICIEMBRE DE 2014

Encuentre este artculo en http://magisinvestigacioneducacion.javeriana.edu.co/

doi: 10.11144/Javeriana.M7-14.PEUC

Escrito por c arolina guzmn-valenzuela

universiDaD De c hile
santiago, c hile
carolina.guzman@ciae.uchile.cl

Dilemas
Resumen
En este artculo se proponen e ilustran los conceptos de polo
epistemolgico I (cercano a los marcos tericos del investi-
gador) y polo epistemolgico II (cercano a la perspectiva de
Transferencia a la prctica
los participantes de una realidad educativa). Se plantea que
Este artculo se refiere a cuestiones epistemolgicas que son
el trnsito constante y permanente entre ambos polos y la
clave para la construccin de nuevo conocimiento en el m-
puesta en marcha del mecanismo de vigilancia epistemol-
bito educativo. Propone y ejemplifica los conceptos de polo
gica permiten la construccin de conocimiento terico en in-
epistemolgico I y II y expone el mecanismo de relevancia
vestigacin cualitativa. Al finalizar, se presta especial atencin
metodolgica como cuestiones clave que ayudarn, tanto a
al uso de la teora durante las diversas etapas del proceso
investigadores jvenes como consolidados, a reflexionar so-
investigativo y las formas en que las teorizaciones iniciales
bre el rol de los marcos ontoespistmicos e ideolgicos en la
pueden ser descartadas o ampliadas.
construccin de nueva teora. Asimismo, resalta la necesidad
del uso crtico y reflexivo de teora a lo largo del proceso in-
Palabras clave descriptor vestigativo, as como la importancia de aumentar, problema-
Epistemologa, teora de la educacin, anlisis cualitativo. tizar y contrastar el corpus terico existente.

Para citar este artculo / To cite this article / Pour citer cet article / Para citar este artigo
Guzmn-Valenzuela, C. M. (2014). Polos epistemolgicos, uso y construccin de teora en investigacin cualitativa en educacin. magis, Revista
Internacional de Investigacin en Educacin, 7(14), 15-28.
 Key words plus
Epistemology, Theory of Education,
Qualitative Analysis.
magis
PGINA 16
VOLUMEN 7 / NMERO 14 EDICIN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2014 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pgina 15-28
respuestas DesDe la investigacin
Mots cls descripteur
Epistmologie, thorie de lducation,
analyse qualitative.
algunas
y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.
Dilemas
Palavras-chave descritor
Epistemologia, teoria da educao,
anlise qualitativa.
Abstract
In this article the concepts of epistemo-
logical pole I (close to the theoretical
frameworks of the researcher) and episte-
mological pole II (close to the participants
perspective from an educational reality)
are proposed and illustrated. It is argued
that the constant and permanent transit
between both poles, as well as the imple-
mentation of the epistemological vigilance
mechanism enable the development of the-
oretical knowledge in qualitative research.
The article concludes by paying particular
attention to the use of theory during the
various stages of the research process and
the ways in which initial theories can be dis-
carded or extended.
Rsum
Dans cet article on expose et illustre les
concepts du ple pistmologique I (proche
aux cadres thoriques du chercheur) et du
ple pistmologique II (proche la pers-
pective des participants dune ralit du-
cative). On montre que le transit constant
et permanant entre les deux ples ainsi que
la mise en marche du mcanisme de vigi-
lance pistmologique permet la construc-
tion de la connaissance thorique dans la
recherche qualitative. Larticle finalise en
portant spciale attention lusage de la
thorie pendant les diffrentes tapes du
processus de la recherche et les formes
comment les thorisations initiales peuvent
tre cartes ou amplifies.
Resumo
Neste artigo propem-se e ilustram-se os
conceitos de polo epistemolgico I (relacio-
nado ao marco terico do pesquisador) e
polo epistemolgico II (relacionado pers-
pectiva dos participantes de uma realidade
educativa). Prope-se que o trnsito cons-
tante e permanente entre ambos os polos,
bem como a aplicao do mecanismo de
vigilncia epistemolgica permitem a cons-
truo de conhecimento terico em pes-
quisa qualitativa. O artigo finaliza dando
especial ateno ao uso da teoria durante
as diversas etapas do processo investigativo
e s formas em que as teorizaes iniciais
podem ser descartadas ou ampliadas.
Transference to practice
This article addresses epistemological ques-
tions that are key to the construction of
new knowledge in the educational field. It
proposes and exemplifies the concepts of
epistemological pole I and II, as well as the
mechanism of methodological relevance,
both issues are key to help both young re-
searchers and seniors to reflect on the role
played by onto-epistemic and ideological
frameworks in the development of new
theory. It also highlights the need for criti-
cal and reflective use of theory throughout
the research process and the importance of
increasing, problematizing and contrasting
existing theoretical corpus.
Transfert la pratique
Cet article fait rfrence aux questions
pistmologiques cls pour la construc-
tion des nouvelles connaissances dans le
domaine ducative. Il propose et illustre les
concepts du ple pistmologique I et II et
aussi il montre le mcanisme dimportance
mthodologique, des deux questions qui
sont cls et qui aident aux chercheurs jeunes
dbutants rflchir sur le rle qui jouent
les cadres onto-pistmologiques et idolo-
giques dans la construction dune nouvelle
thorie. De la mme faon larticle souligne
lusage critique et rflexif de la thorie tout
au long du processus de la recherche ainsi
que limportance daugmenter, rendre pro-
blmatique et contraster le corpus tho-
rique existent.
Transferncia prtica
Este artigo refere-se a questes epistemo-
lgicas que so chave para a construo de
novo conhecimento no mbito educativo.
Prope e exemplifica os conceitos de polo
epistemolgico I e II, bem como destaca
o mecanismo de relevncia metodolgi-
ca, questes chave que ajudaro tanto a
pesquisadores jovens como a seniors a re-
fletirem sobre o papel dos marcos ontoes-
pistmicos e ideolgicos na construo da
nova teoria. Tambm reala a necessidade
do uso crtico e reflexivo de teoria ao lon-
go do processo investigativo, bem como a
importncia de aumentar, problematizar e
contrastar o corpus terico existente.
Introduccin

En los ltimos diez aos he llevado a cabo diversas investigaciones

de corte cualitativo en el rea educativa, cuyas configuraciones iniciales de
los problemas de investigacin han tenido diversos orgenes. Por un lado,
la definicin del problema de estudio lo he construido desde mi propio
quehacer como acadmica universitaria, pero tambin con base en la lec-
tura de grandes teoras en el mbito sociolgico, educativo y filosfico, as
como de literatura especializada en el rea.
As, por ejemplo, realic un estudio de caso de corte etnogrfico acer-
ca de la manera en que los profesores noveles aprenden a ensear, como
respuesta a la reflexin y problematizacin de sus prcticas pedaggicas y

magis
las mas propias (Guzmn-Valenzuela, 2009; 2012; 2013; Guzmn-Valen-
zuela & Barnett, 2013a); he indagado por la construccin de identidades PGINA 17

respuestas DesDe la investigacin

Polos epistemolgicos: uso y construccin de teora en investigacin cualitativa en educacin

acadmicas en universidades chilenas, inspirada por estudios hechos en Rei-
no Unido (Guzmn-Valenzuela & Barnett, 2013b; 2013c) y en la actualidad
estoy iniciando una investigacin respecto al rol pblico de la universidad,
motivada tanto por una discusin mundial acerca del papel de la univer-
sidad contempornea como por la realidad de Chile, en la que lo pblico
tiende a diluirse en un sistema universitario estratificado y mercantilizado.

algunas
En todos estos casos y en aquellos en los he participado de modo ms indi-
recto (mediante la supervisin de trabajos de investigacin de estudiantes

y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.

de pre y posgrado), he encontrado formulaciones de problemas de investi-
gacin hbridos, en el sentido en que se configuran en parte a partir de su
enraizamiento en la prctica o el quehacer profesional y en parte por mar-
cos terico-disciplinares del investigador. Otras etapas del proceso investi-
gativo, como la recoleccin y el anlisis de los datos, tambin incorporan
esta dualidad investigador-realidad estudiada. Desde mi experiencia, por
ejemplo, mientras investigaba con mi equipo la construccin de identida- Descripcin del artculo | Article
description | Description de larticle
des acadmicas, se produjo de manera constante un interjuego entre los | Artigo descrio
marcos simblicos y de interpretacin de los investigadores y los contextos Artculo de reflexin sobre dos investiga-

y significados de los participantes de una realidad educativa particular.
En este artculo analizo la relacin entre el investigador y lo investiga-
do cuando se llevan a cabo estudios en el campo educativo. Propondr que
para la construccin de conocimiento acerca de la realidad educativa debe
existir un trnsito continuo del investigador entre un polo epistemolgico
ms cercano a los marcos interpretativos del investigador y otro ms prxi-
mo a la visin de los participantes. Tal movimiento, adems, es permanen-
te, pues se produce durante todo el proceso investigativo y no solo durante
la etapa de anlisis de datos; ilustrar lo anterior con ejemplos provenientes
de mi experiencia investigativa. Por ltimo, relevar el uso de la teora para
la bsqueda de nuevos marcos de comprensin de la realidad educativa.
La dualidad sujeto cognoscente-objeto conocido
Dilemas
ciones de corte cualitativo ya finalizadas:
Qu significa ser un acadmico univer-
sitario?: construccin de identidades en la
universidad del siglo XXI y El proceso de
construccin del conocimiento de oficio en
profesores universitarios noveles: un estu-
dio de casos en la Universitat de Barcelo-
na. Ambas sirven de insumo para analizar
cuestiones epistemolgicas a la hora de
llevar a cabo investigacin educativa y la
manera como se relaciona el investigador
con aquello que es investigado, con nfasis
en el mecanismo de vigilancia epistemol-
gica. El artculo aborda el uso de la teora
en investigacin a lo largo de sus diferentes
fases y cmo puede ser ampliada, desafia-
da o descartada.

y su interaccin

Hacer referencia a cuestiones epistemolgicas en investigacin con-

duce necesariamente a formularse preguntas acerca de la filosofa de la
ciencia y las teoras del conocimiento. No es mi intencin extenderme aqu
en este tipo de cuestiones filosficas, debido a que la complejidad y el
grado de abstraccin con los que se puede llegar a abordar ameritaran
la escritura de varios artculos o libros! Ms bien, me interesa entregar
algunas definiciones simples que permitan, sobre todo al lector que se est
iniciando en investigacin, entender de qu estamos hablando cuando se
utiliza el trmino Epistemologa.
 En trminos epistemolgicos simples, en la construccin del cono-
cimiento en investigacin social y educativa existe una relacin de la que
participan el investigador que conoce y la realidad que est siendo cono-
cida. Existe, por tanto, una dualidad sujeto-objeto o investigador-realidad
investigada, en la que el primero no es reductible a la segunda y viceversa y,
a la vez, un dilogo o una interaccin entre ambos. Si seguimos los aportes
del realismo social crtico (Archer, 1995; Bhaskar, 1998; Scott, 2010), consi-
dero relevante hacer la distincin entre el objeto de investigacin como cosa
real (realidad social que existe, con independencia de si un sujeto puede
conocerla o no1) y el conocimiento que genera el sujeto cognoscente acerca
de este, que puede coincidir por completo (en una situacin ideal) o de
manera parcial con el objeto como tal. Esta ltima posibilidad es la que, de
magis

acuerdo con mi visin, ms representa el conocimiento humano, puesto

PGINA 18 que el conocedor construye teoras ya sean cientficas o de sentido co-
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respuestas DesDe la investigacin

mn acerca del objeto, que pueden acercarse ms o menos a este y que,

por tanto, son falibles, como propone el realismo social crtico (Scott, 2010).
Segn el paradigma al que se adscribe el investigador educativo, la
relacin entre el investigador y la realidad estudiada puede ser de dife-
rente naturaleza. Desde un paradigma positivista, el sujeto cognoscente
se encuentra separado de la realidad (sea esta fsica o social) e intenta
algunas

aprehenderla de manera objetiva, controlarla y predecirla. Existe una clara

diferenciacin entre sujeto y objeto y la interaccin se produce en tanto el
y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.

primero manipula y controla al segundo de manera escrupulosa e intenta

no afectarlo para comprobar ciertas hiptesis previas. El sujeto cognos-
cente se mantiene distante del objeto conocido y guarda una posicin de
neutralidad y objetividad (Rosiek, 2013).
Desde un paradigma interpretativo (Howell, 2013; Savin-Baden,
2013; Rosiek, 2013; Vasilachis, 2006; Latorre, Del Rincn & Arnal, 2003),
abocado al estudio de la realidad social, la distincin entre sujeto que co-
noce (entendido como un sujeto que porta sus propios marcos de inter-
pretacin) y la realidad estudiada (concebida como un conjunto de signi-
Dilemas

ficados que surgen de las interacciones en la vida social, en un grupo de

personas, organizaciones educativas o sistemas educativos y sociales ms
amplios) (Denzin & Lincoln, 2008), es ms difusa. La relacin entre sujeto
cognoscente y realidad conocida se caracteriza por una interaccin dinmi-
ca y constante en la que el sujeto, al conocer, afecta o modifica la realidad
conocida y, a la vez, es afectado o modificado por esta. Existe, por tanto,
una relacin dialctica, cuyo producto es un conocimiento co-construido
que se va configurando a lo largo de las diversas etapas que constituyen
el proceso de investigacin. En el caso del paradigma denominado crtico
(Rosiek, 2013; Howell, 2013; Savin-Baden, 2013; Latorre et al., 2003), no
solo se produce este conocimiento co-construido que, en general, surge
en torno a un problema a solucionar, sino que, adems, los investiga-
dores intervienen de modo activo para producir una transformacin de las
prcticas sociales y educativas, se convierten en conocedores y participan-
tes a la vez (sujeto y objeto de investigacin) y producen modificaciones en
la realidad social (que deja de ser lo que era2).

1 Para ms detalles del realismo social crtico, sugiero leer el artculo de David Scott contenido
en esta edicin especial.
2 La investigacin cualitativa en Educacin suele adscribirse a uno de estos dos paradigmas o
a una combinacin de ambos: el interpretativo o el crtico-transformativo. Tambin existen
posicionamientos ms eclcticos o pragmticos, en los que la vinculacin a uno(s) de estos
paradigmas no es evidente porque se utilizan mtodos mixtos de investigacin. En el artculo
de David Scott contenido en este monogrfico se analiza este tema desde una perspectiva
ontoepistmica.
 En este artculo me interesa profundizar en la
comprensin de la relacin dinmica que se genera
entre los marcos de comprensin propios del investi-
gador y aquellos ms cercanos a los participantes de
una realidad educativa en una investigacin de tipo
cualitativo. En esta direccin apunta la distincin que
se hace entre perspectivas etic/emic en investigacin
cualitativa que discutir en la siguiente seccin.
Perspectivas etic y emic : ms all de la
interpretacin
La distincin entre perspectivas emic/etic se ha
utilizado para dar cuenta del proceso de interpreta-
cin, es decir, el proceso a partir del cual se otorga
sentido a los datos (Howell, 2013; Huberman & Miles,
1994). La perspectiva etic se refiere a las descripcio-
nes acerca de una realidad desde un punto de vista
externo a ella (la del investigador); en cambio, la pers-
pectiva emic se trata de la visin que tienen los sujetos
sobre una realidad cultural determinada de la cual par-
ticipan (Prez, 1998).
Las expresiones investigar acerca de la realidad
e investigar desde la realidad podran mostrar la dis-
tincin etic/emic; investigar acerca de la realidad de-
nota una posicin ms lejana o externa a la realidad e
investigar desde indica una ms cercana. En el pri-
mer caso, el investigador har descripciones y elabo-
rar interpretaciones ms alejadas de la experiencia de
los participantes (aunque siempre en dilogo con esta)
y conectadas con marcos interpretativos y ontoepist-
micos afines a su disciplina, lo cual permite que estas
interpretaciones sean ms abstractas. En el segundo
caso, el investigador estar ms atento a las visio- tigador entre las perspectivas etic y emic se encuentra
nes y los significados de los participantes, con especial
atencin a sus prcticas sociales y dilogos cotidianos
en contextos singulares de donde emergen significa-
dos creados y negociados e intenciones que organizan
y revelan la experiencia como un proceso (Huberman
& Miles, 1994). Para lograrlo, el investigador realizar
descripciones densas (Geertz, 1973), con cuidado de
los detalles, la complejidad y los significados situados
en la vida diaria, privilegiar una estancia prolongada
en el campo y/o analizar y validar los resultados del
estudio con los propios participantes.
En esta misma lnea, algunos autores (Navarrete,
2011; Daz, 2009; Huberman & Miles, 1994) proponen
que el anlisis inicial de los datos dara origen a una
dimensin descriptiva o inductiva del mismo, tambin
denominada de primer orden (perspectiva emic) y la
sntesis posterior en el que estos datos se integran a
categoras deductivas conectadas con teoras ms
abstractas originaran una dimensin de segundo or-
den (perspectiva etic). Como resultado de este juego
dialctico que Giddens y Dallmayr (1982) llaman doble
hermenutica, se origina la teora o la construccin de
conocimiento en investigacin cualitativa.
Aqu me permito hacer dos afirmaciones: en
primer lugar, tanto el anlisis de primer orden o des-
criptivo (perspectiva emic) como el de segundo orden
(perspectiva etic) son interpretativos. El investigador
no solo asigna significados a las acciones, interaccio-
nes e interpretaciones de los participantes (Rosiek,
2013; Savin-Baden, 2013; Huberman & Miles, 1994;
Schwandt, 1994) cuando utiliza determinadas teoras
disciplinares, sino tambin cuando organiza y relacio-
magis
na la informacin que recoge, de unas determinadas
maneras3. As, por ejemplo, cuando el investigador
cualitativo decide dar a conocer o describir ciertos di- PGINA 19
respuestas DesDe la investigacin
Polos epistemolgicos: uso y construccin de teora en investigacin cualitativa en educacin
logos o interacciones y no otros, ya est haciendo una
seleccin de los relatos o significados, cuestin que
obedece a intereses del investigador (Erickson, 1989).
En otras palabras, las teoras implcitas del investiga-
dor actan como marco para dar sentido a los datos y
determinar cules son relevantes y cules no. En con-
algunas
secuencia, si bien la interpretacin como proceso pue-
de encontrarse ms o menos cercana a la perspectiva
y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.
de los participantes (emic) o a la de teoras de un(os)
campo(s) disciplinar(es) (etic) en este ltimo caso, el
anlisis es ms terico o abstracto, ambos tipos de
anlisis son interpretativos. En segundo lugar, como
propone Giddens y Dallmayr (1982), la doble herme-
nutica involucra un juego dialctico entre las dimen-
siones ms inductivas o descriptivas (perspectiva emic)
y las ms deductivas o tericas (perspectiva etic); es
simultneo y constante y, por momentos, puede estar
Dilemas
ms cerca de la perspectiva emic o etic. An ms, pro-
pongo que el constante movimiento que hace el inves-
presente en todo el proceso investigativo y no solo en
la etapa de anlisis de datos, cuestin que discutir en
las prximas secciones.
Etapas del proceso investigativo y polos
epistemolgicos
Lo dicho hasta aqu nos muestra que:
1 Durante las diversas etapas del proceso in-
vestigativo y no solo durante el proceso
de anlisis e interpretacin de los datos es
3 Una propuesta similar realiza Ashwin (2012) cuando plantea que,
en el proceso de construccin de un objeto, el investigador utiliza
tanto un lenguaje interno de descripcin como uno externo. En
principio, esta distincin fue propuesta por Basil Bernstein para di-
ferenciar entre una descripcin basada en modelos conceptuales
(lenguaje interno de descripcin), de una descripcin sistemtica y
estructurada que proviene de la evidencia emprica (lenguaje exter-
no de descripcin). En ambos casos, la descripcin va ms all del
dato duro.
 posible diferenciar entre dos extremos que llamar polos episte-
molgicos I y II. El polo epistemolgico I ubica al investigador en
una postura ms alejada en su relacin con la realidad estudiada
y ms cercana a la teora. Por teora entiendo los grandes marcos
disciplinares, ontolgicos (formas de concebir la realidad) y epis-
temolgicos (formas de relacionarse con la realidad) del inves-
tigador, as como las ideologas de base y los posicionamientos
valricos. El polo epistemolgico II posiciona al investigador ms
cerca de las visiones e interpretaciones de los participantes de
una realidad determinada e incluso podra formar parte de ella4.
Estos polos quedaran representados por las perspectivas etic y
emic, respectivamente, aunque, como seal, ambos estn pre-
magis

sentes en todo el proceso de investigacin y no solo en la etapa

PGINA 20 de interpretacin de los datos (Figura 1).
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respuestas DesDe la investigacin

Figura 1.
Polos epistemolgicos I y II
R
E
A
Polo epistemolgico I
L
algunas

I
D
y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.

Polo epistemolgico II A
D

Fuente: elaboracin propia

2 Los polos epistemolgicos no son mutuamente excluyentes,

sino que forman parte de un continuo, de manera que el investi-
gador cualitativo no se ubica en uno u otro; ms bien, se mueve
entre ambos durante las etapas de la investigacin (Figura 2).
Como resultado de este movimiento constante a lo largo del
Dilemas

proceso investigativo entre polos epistemolgicos y, por ende,

de mayor o menor cercana a la realidad estudiada, se produce
un conocimiento que incorpora una sntesis de la perspectiva
del investigador y sus marcos tericos y la perspectiva de los
participantes (Howell, 2013; Rosiek, 2013; Schwandt, 1994;
Guba & Lincoln, 1994).

Figura 2.
Trnsito continuo del investigador entre los polos epistemolgicos I y II durante el
proceso investigativo

R
E
A
Polo epistemolgico I Investigador Polo epistemolgico II L
I
D
A
D

Fuente: elaboracin propia

4 Este sera el caso de investigaciones que se inscriben en el denominado paradigma transfor-

mativo-crtico en el que el investigador es ambos: sujeto conocedor y parte de la realidad
investigada. Tambin corresponde a la investigacin etnogrfica, en la que el investigador
forma parte de la realidad estudiada, aunque no pretende transformarla.
 A continuacin ilustrar el trnsito del investigador cualitativo entre
los polos epistemolgicos I y II durante las etapas de construccin del pro-
blema de investigacin, la formulacin del marco terico y la recoleccin
y anlisis de los datos5, con atencin al uso de teoras disciplinares. Es im-
portante recalcar que hago esta distincin de etapas con fines descriptivos
y analticos, pues en investigacin cualitativa estas fases suelen solaparse
(Latorre et al., 2003; Sandn, 2003).

Uso de la teora durante el proceso de investigar:

Antes, durante o despus?

Algunas de las discusiones que aparecen en la literatura proponen el

magis
rol de la teora durante el anlisis y la interpretacin de los datos. Tericos
de la Grounded Theory debaten si es posible o no prescindir de la teora PGINA 21

respuestas DesDe la investigacin

Polos epistemolgicos: uso y construccin de teora en investigacin cualitativa en educacin

a la hora de iniciar una investigacin (Thornberg, 2011; Thomas & James,
2006). Sin embargo, dichos debates giran en torno a la decisin de usar o
no teora al inicio de la investigacin o a cmo utilizarla en etapas finales
del estudio.
Mi inters aqu es examinar el uso de la teora en investigacin edu-
cativa segn la nomenclatura de polos epistemolgicos que he propuesto,

algunas
durante diversas etapas del proceso investigativo. As, al analizar el mo-
vimiento continuo del investigador entre los polos epistemolgicos I y II

y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.

emerge, por ejemplo, la pregunta sobre qu viene primero y despus al
inicio de una investigacin: El investigador define un problema de estudio
desde el polo epistemolgico II y luego se mueve al polo epistemolgico I o
viceversa? Asimismo, surgen cuestionamientos acerca de cmo se acoplan
la teora con los datos empricos en la recoleccin y el anlisis de datos.

Formulacin del problema de investigacin

En la Introduccin alud al hecho de que mis propias prcticas pe-

Dilemas
daggicas y los dilemas sobre cmo ensear me llevaron a plantearme
un problema de investigacin que decid explorar de manera sistemtica
mediante un estudio de caso de corte etnogrfico. Por tanto, la formula-
cin inicial del problema de investigacin tuvo su origen en un dilema que
yo misma enfrentaba como investigadora y que deseaba comprender o
profundizar. La definicin del problema de investigacin se ubic en una
posicin ms cercana a la realidad, esto es, en el polo epistemolgico II
(Figura 3).

Figura 3.
Definicin inicial del problema de investigacin desde el polo epistemolgico II

R
E
A
Polo Definicin Polo L
epistemolgico I Problema epistemolgico II I
D
A
D

Fuente: elaboracin propia

5 La cuestin del anlisis de datos y su interpretacin ser abordada de manera detallada por
Jos Luis Medina en el artculo que incluye esta edicin especial.
 Esta postura tambin queda ilustrada cuando se utilizan estrategias
de investigacin del tipo investigacin-accin participativa, en la que existe
un investigador externo que acta como facilitador (Kemmis, McTaggart &
Nixon, 2014; Rosiek, 2013; Latorre et al., 2003) o el Design Based Research
(Van den Akker, Gravemeijer, McKenney & Nieveen, 2006)6. En ambas si-
tuaciones el rol del investigador externo consiste en facilitar la definicin
de un problema que experimentan los participantes de una realidad edu-
cativa y ayudar en la formulacin y evaluacin de intervenciones con el fin
de darle solucin. El gran desafo del investigador externo es dejar espacio
y protagonismo a los participantes para que sean ellos mismos quienes
intervengan de manera activa en la formulacin de un problema prctico
y para que, con ayuda del investigador, planifiquen, intervengan y eva-
magis

len una intervencin. El investigador debe estar atento y vigilante para

PGINA 22 no intentar dar respuestas absolutas a los problemas o conducir el estudio
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respuestas DesDe la investigacin

de acuerdo con sus propios intereses disciplinares y marcos conceptuales

(polo epistemolgico I).
Tambin puede presentarse el caso de que un investigador formule
un problema a ser estudiado que no necesariamente provenga del queha-
cer o de la prctica. Este problema de investigacin queda delimitado por
el investigador que, a partir de la literatura, considera que el estudio de un
algunas

problema est inconcluso o abre nuevas preguntas para su investigacin.

La definicin del problema de investigacin es ms bien de tipo terico y su
y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.

construccin queda sujeta a unos determinados marcos de conocimiento

disciplinar que el investigador utiliza para abordar un problema (Figura 4).
La formulacin del problema de investigacin queda supeditada a los mar-
cos conceptuales y ontoepistmicos que utiliza el investigador, los cuales
pueden ser variados y dar origen a diversas preguntas de investigacin.
Hay una primaca de la perspectiva del investigador en la formulacin ini-
cial del problema de estudio.

Figura 4.
Dilemas

Definicin del problema de investigacin desde el polo epistemolgico I

R
E
A
Polo Definicin Polo L
epistemolgico I Problema epistemolgico II I
D
A
D

Fuente: elaboracin propia

Antes de pasar a la siguiente seccin quiero hacer dos acotaciones

importantes: en primer lugar, el planteamiento acerca de que la formula-
cin de un problema de investigacin se ubica ms cerca a la teora o a las
visiones e interpretaciones de los participantes polos epistemolgicos I
y II, respectivamente no tiene connotaciones evaluativas (en el sentido
de que una sea mejor que la otra). En segundo lugar, la distincin entre
ambas posturas no implica que sean incompatibles o inmutables; por lo
contrario, la formulacin inicial de un problema podra verse modificada en

6 Para ampliar informacin puede verse el artculo de Marta Romero contenido en esta edi-
cin especial.
el transcurso de la investigacin en la medida en que
se ganen nuevas comprensiones del objeto de estudio
proporcionadas, ya sea por nuevos marcos interpreta-
tivos hallados o por las visiones de los participantes y
las caractersticas de su contexto.
Con o sin marco terico?
El uso de marcos tericos en investigacin ha
sido discutida en diversos artculos en los que se ana-
liza el desarrollo terico de la investigacin educativa
en educacin superior (Tight, 2004; 2007; Ashwin,
2012). En ellos se concluye que en Estados Unidos y
algunos pases de Europa y Asia hay un alto porcentaje
de artculos publicados que son atericos (en Estados
Unidos, alrededor de un 25% y en otros pases, cer-
ca de un 50%) (Tight, 2004, 2007). En cuanto a los
artculos en los que los autores explicitan los marcos
tericos desde donde se posicionan, estos marcos te-
ricos pueden ser de distinto tipo (Goetz & LeCompte,
1988). Por un lado, existen teoras amplias, robustas y
explicativas (grandes teoras sociolgicas o filosficas
en las que se puede apreciar un posicionamiento on-
tolgico y epistemolgico) y, por otro, existen teoras
intermedias, es decir, un conjunto de proposiciones
que intentan explicar de manera abstracta un com-
portamiento social. El uso de teoras intermedias en
ocasiones parece obedecer ms a modas que a una
decisin fundada en una discusin crtica (puesto que
determinado marco conceptual es ms apropiado para
abordar un problema que otro) (Ashwin, 2012)7. Por
ltimo, tambin se ha encontrado que en el apartado
de marco terico algunos artculos dan cuenta de una
diversidad de perspectivas tericas sin que el autor se
identifique con alguna de ellas (Ashwin, 2012).
La cuestin de la elaboracin de un marco te-
rico y de un estado del arte en torno a un problema
de investigacin es importante para los investigadores
que se estn iniciando o para aquellos profesionales
del mbito educativo que estn sumidos en las prc-
ticas y tienen poco contacto con la produccin de
conocimiento en el campo educativo desarrollado en
los ltimos aos. De acuerdo con mi experiencia, los
profesionales y estudiantes en el rea son hbiles en
la identificacin de una situacin problemtica en tan-
to est ligada a sus prcticas profesionales cotidianas;
sin embargo, cuando intentan justificar la relevancia y
pertinencia de investigar un problema, muchas de sus
aseveraciones se enrazan en nociones de sentido co-
7 La Grounded Theory propone otra distincin entre teoras: la teora
sustantiva, que emerge a partir de la captura y el anlisis sistem-
tico de los datos y la teora formal, que se refiere a una teora ms
abstracta y universal asociada con disciplinas cientficas, a la que se
llega mediante el mtodo de las comparaciones constantes (Glaser
& Strauss, 1967).
mn y en cuestiones muy concretas provenientes de la
prctica. Tambin tienden a ignorar importantes teo-
ras, constructos y mtodos para estudiarlos que han
sido bastante utilizados en el mundo educativo y que
podran servir para abordar la problemtica detectada.
Tras reconocer la relevancia de la utilizacin de un mar-
co conceptual alrededor de un problema de investiga-
cin, surgen algunos interrogantes y dilemas acerca de
su uso en investigacin cualitativa en Educacin.
Una primera aplicacin de la teora en investiga-
cin educativa puede ser de tipo tautolgico. En este
caso, la investigacin que se vuelve tendenciosa
magis
encuentra lo que, en trminos tericos, se pensaba
encontrar de antemano. Por tanto, la teora determina PGINA 23
respuestas DesDe la investigacin
Polos epistemolgicos: uso y construccin de teora en investigacin cualitativa en educacin
los resultados o, para ser ms precisa, genera unos
resultados que se acomodan a los marcos tericos
previos. Como seala Ashwin (2012), el ejercicio em-
prico de recoger datos es ms bien de tipo ilustrativo
(porque los datos ilustran una teora, no la ponen a
prueba), sin mayor anlisis crtico o expansin de dicha
algunas
teora. En otras palabras, el proceso de investigacin se
utiliza con fines confirmatorios. En consecuencia, todo
y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.
el proceso investigativo la formulacin del problema
de investigacin, la recoleccin de datos, su anlisis e
interpretacin se construyen en torno a unos mar-
cos conceptuales que tienden a ser confirmados con
el examen de los datos. No existe una mayor indaga-
cin acerca de qu tan adecuada es esa teora para
comprender un problema educativo o si podra existir
alguna otra teora que permitiera revisarlo de una ma-
nera diferente.
Dilemas
Para continuar con la terminologa de polos epis-
temolgicos que he propuesto, dir que, en el caso del
uso tautolgico de la teora, el investigador se ubicara
en el polo epistemolgico I con una finalidad autocon-
firmatoria de la teora y casi sin moverse hacia el polo
epistemolgico II a lo largo del proceso investigativo
(Figura 4). As, las visiones e interpretaciones de los
participantes (polo epistemolgico II) se acomodaran
a la teora del investigador. Este tipo de aproximacin
en investigacin educativa no promovera el desarrollo
terico (Ashwin, 2012; Anyon, 2008)8.
Un mecanismo que ayudara al investigador a
salvaguardar esta situacin guarda relacin con el con-
cepto de vigilancia epistemolgica (Bourdieu, Cham-
boredon y Passeron, 2002; Willig, 2001), que hace re-
ferencia a un proceso continuo de autorreflexin por
parte de los investigadores en relacin con sus pro-
pias posturas intelectuales y sus marcos ontolgicos,
8 Algo similar ocurre cuando se llevan a cabo investigaciones
bajo ciertas constricciones financieras o valricas que conducen
a crear aquellos resultados que son convenientes para unos
determinados fines. Para un anlisis crtico de estas cuestiones,
pueden verse los artculos de Torrego y de Barnett y Parry, en esta
edicin especial.
 epistemolgicos e ideolgicos9 y de qu manera estos condicionan y obs-
taculizan su aproximacin al estudio de un problema de investigacin.
Lo anterior implica tomar distancia del conocimiento de sentido comn
y romper con las preconcepciones respecto a un objeto de estudio para
construir un nuevo conocimiento. El examen constante de estas perspecti-
vas intelectuales permite mantener la coherencia entre la teora empleada
y el mtodo de investigacin, as como analizar si la teora se adeca o no
al segundo y qu limitaciones presenta (Blanco, 2010). A la vez, este ejer-
cicio involucra ser sensible a los datos (Denzin & Lincoln, 2008), es decir,
acercarse a las visiones de los participantes e intentar reconstruirlas a partir
de su contexto. La vigilancia epistemolgica, entonces, no es ms que la
expresin del ejercicio sistemtico y reflexivo de movimiento constante en-
magis

tre los polos epistemolgicos I y II (Figura 5):

PGINA 24
VOLUMEN 7 / NMERO 14 EDICIN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2014 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pgina 15-28
respuestas DesDe la investigacin

Figura 5.
Vigilancia epistemolgica durante el trnsito entre los polos epistemolgicos I y II

R
E
algunas

Investigador A
Polo epistemolgico I Vigilancia Polo epistemolgico II L
y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.

epistemolgica I
D
A
D

Fuente: elaboracin propia

Para volver a la pregunta sobre si iniciar investigacin con o sin la

construccin de un marco terico, me interesa discutir algunas posibilida-
des y posicionarme al respecto. Mi postura es muy cercana a los plantea-
Dilemas

mientos de Thornberg (2011) y Thomas y James (2006), quienes justifican

el uso de la teora desde el inicio de la investigacin y critican a algunos
adeptos de la Grounded Theory, que insisten en retrasar el uso de la teo-
ra hasta etapas finales. Mi visin es que, para un investigador con cierta
experiencia y trayectoria, esto es imposible. Sus marcos de conocimiento
estn conformados por una serie de teoras del propio campo disciplinar
y afines, as como de premisas ontoepistmicas. En tal sentido, no sera
factible acercarse a la realidad sin marcos interpretativos, aunque s existi-
ra la capacidad del investigador de hacer un ejercicio para explicitarlos y
convertirlos en objeto de su reflexin crtica (vigilancia epistemolgica). En
el caso de investigadores noveles, si bien podran carecer an de marcos
terico-conceptuales robustos, s cuentan con teoras de sentido comn
(conformadas por experiencias, creencias y conocimiento adquirido a lo
largo de la vida escolar y acadmica) que guan la manera de interactuar
con la realidad. De nuevo la vigilancia epistemolgica, como mecanismo,
resulta de utilidad para explicitar el rol de los marcos ontoepistmicos e
ideolgicos del investigador en la creacin de nueva teora.

9 El ejercicio reflexivo en torno al posicionamiento ideolgico me parece fundamental en Cien-

cias Sociales y Educacin, en especial cuando se estudian temticas educativas delicadas,
como las relacionadas con uso y abuso de poder en diversos mbitos, discriminacin y cues-
tiones religiosas o cuando existen intereses creados al iniciar una investigacin que obedecen
a cuestiones polticas o econmicas.
Recoleccin y anlisis de datos y trnsito
por los polos epistemolgicos
En este apartado quisiera referirme a algunas
experiencias de investigacin durante las etapas de
recoleccin y anlisis de datos etapas que suelen
solaparse en investigacin cualitativa que permiten
ilustrar el continuo movimiento entre los polos episte-
molgicos I y II y que, a la vez, representaron desafos
o situaciones dilemticas.
La primera experiencia guarda relacin con un
estudio que inici hace un par de aos con mi equi-
po respecto a identidad acadmica en universidades
chilenas (Guzmn, 2011). Esta es una temtica poco
explorada en el mundo iberoamericano y, en particu-
lar, en Chile. Sealo esto porque la idea de elaborar el
proyecto surgi de una estancia acadmica que realic
en el Oxford Learning Institute entre los aos 2010 y
2011, en donde conoc la temtica del trabajo acad-
mico muy estudiada en Reino Unido y en otros pases
anglosajones. Mi primera aproximacin conceptual a
esta temtica en ese tiempo fue bastante fragmen-
tada, en el sentido de que tuve acceso a una serie de
artculos de revistas y ponencias que no explicitaban
del todo los marcos interpretativos desde donde se
posicionaba el investigador. Ms bien, se planteaban
ciertas teoras intermedias o definiciones en torno a
la identidad o al trabajo acadmico y se haca referen-
cia, sobre todo, a cuestiones disciplinares, de gnero
y experiencia que podran impactar en las formas de
construir la identidad acadmica (Clegg, 2008; Henkel,
2005; Vlimaa, 1998; Becher & Trowler, 2001).
Cuando decid formular mi propio proyecto de
investigacin en Chile, mi marco terico se caracteri-
z por un conjunto de teoras intermedias acerca de
la identidad acadmica, provenientes de la Psicologa
Social, la descripcin de estudios llevados a cabo en
pases anglosajones, una breve contextualizacin del
sistema universitario chileno y la justificacin de la re-
levancia del estudio, en tanto no existan investigacio-
nes en esta rea en este pas. Con base en los plantea-
mientos de Ashwin (2012), podra decir que el marco
terico de mi proyecto de investigacin inclua en sus
inicios microteorizaciones de moda en un contexto
ajeno al mo ms que grandes teoras filosficas o so-
ciolgicas en torno a la temtica y con las cuales yo,
como investigadora, no me posicionaba mayormente.
Durante el desarrollo del estudio y antes de co-
menzar la recoleccin de los datos, una nueva visita
al pas ingls, cuyo objetivo consisti en apropiarme
conceptualmente de la temtica en estudio, me per-
miti acceder a otros marcos de comprensin a la hora
de estudiar identidad acadmica, uno de tipo psico-
lgico y otro sociolgico. Si bien mi formacin inicial
es en Psicologa, pronto desech esta aproximacin,
pues mi intencin era analizar el fenmeno de la iden-
tidad acadmica sin centrarme en el sujeto; ms bien,
deseaba estudiarlo en el contexto particular chileno y
opt por una visin sociolgica, con prioridad de un
anlisis socioestructural. Por recomendacin de cole-
gas expertos en el rea, le a la autora Margaret Archer
(1995; 1996; 2000; 2003; 2007), lo que constituy
todo un descubrimiento para m. Yo estaba familiari-
zada con las teoras bourdieuranas hasta cierto punto;
sin embargo, los planteamientos archerianos abrieron
una ventana de comprensin del interjuego entre las
grandes macroestructuras sociales y la agencia10.
magis
Debo reconocer que los textos de esta sociloga
contempornea no son fciles de leer (ms an cuando PGINA 25
respuestas DesDe la investigacin
Polos epistemolgicos: uso y construccin de teora en investigacin cualitativa en educacin
solo uno de sus libros est traducido al castellano), as
que la lectura fue lenta y pausada y me encontraba en
este proceso cuando ya estaba recogiendo los datos
del proyecto con mi equipo. Lo anterior signific que,
si bien las primeras entrevistas no fueron afectadas por
este marco conceptual, sucedi que, en la medida en
algunas
que yo misma y uno de mis ayudantes de investigacin
leamos y discutamos la teora archeriana, esta iba
y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.
tiendo irremediablemente tanto las siguientes en-
trevistas que efectuamos como su revisin. Durante el
anlisis de datos, hicimos el ejercicio de delimitar con
claridad las categoras inductivas (ms apegadas a los
datos y, por lo tanto, al polo epistemolgico II) fren-
te a las categoras deductivas (polo epistemolgico I)
asociadas con los postulados de Archer. En este ltimo
caso, justificbamos conceptualmente de qu manera
la teora se adecuaba o no a los datos recogidos tras
Dilemas
la discusin y reflexin constante entre miembros del
equipo investigador, es decir, mediante una triangu-
lacin de perspectivas del investigador que pona en
accin el mecanismo de vigilancia epistemolgica11.
Dos cuestiones ms que quiero discutir antes de
finalizar esta seccin guardan relacin con la investi-
gacin sobre identidades acadmicas mencionada, es-
tudio que motiv en m la necesidad de reflexionar en
torno a cuestiones epistemolgicas en investigacin
cualitativa en Educacin. Ambas cuestiones son de
tipo dilemtico, en tanto no parecan tener una solu-
cin que se encontrara en un manual de investigacin
cualitativa. La primera de ellas est ligada con mi rol
como investigadora en un estudio en el que exploraba
10 Algo similar sucedi con una colega de una universidad irlandesa
(OByrne, 2013) quien, en un seminario acerca de investigacin y
perspectivas archerianas, seal que encontr este marco con-
ceptual mucho ms tarde, cuando ya haba recogido los datos de
su estudio. En trminos metodolgicos, esta colega sugiri que su
anlisis deductivo de las categoras haba sido retroactivo, pues la
teora que dio sentido a los datos apareci tras la recogida.
11 Para ms detalles acerca del anlisis de identidad acadmica a la
luz de la teora archeriana, puede verse Guzmn-Valenzuela & Bar-
nett (2013a).
 la cuestin de la identidad docente, mientras era aca-
dmica de una universidad chilena. En las entrevistas
individuales, no fue un ejercicio fcil dejar que el en-
trevistado pudiera expresar sus propias visiones con
libertad y fluidez, sin intentar conducir el dilogo hacia
aquellas temticas y problemticas que a m misma,
como acadmica, me llamaban la atencin o me cues-
tionaban. Para evitar esta dificultad, antes de comen-
zar la recoleccin de datos, mi equipo y yo creamos un
guion de entrevista semiestructurada, que permitiera
a los entrevistados abordar las temticas clave del es-
tudio de una manera abierta y con la menor cantidad
magis
de interrupciones y direccin del relato. Otra accin
PGINA 26 til fue la constante discusin que tuvo el equipo en
VOLUMEN 7 / NMERO 14 EDICIN ESPECIAL / JULIO-DICIEMBRE DE 2014 / ISSN 2027-1174 / BOGOT-COLOMBIA / Pgina 15-28
respuestas DesDe la investigacin
torno a los datos y que activaron el mecanismo de vigi-
lancia epistemolgica. Por otro lado, la posibilidad de
escribir un artculo sobre identidades acadmicas en
Chile y la experiencia del tiempo (Guzmn-Valenzuela
& Barnett, 2013b) y la necesaria lectura adicional que
deb hacer me permitieron darme cuenta de que yo no
algunas
era la nica que enfrentaba este tipo de dificultades
(Ylijoki & Mntyl, 2003); por lo contrario, parece ser
y Desafos en investigacin cualitativa en eDucacin.
un dilema comnmente enfrentado, pero pocas veces
explicitado en la literatura especializada.
La segunda cuestin guarda relacin con el pro-
ceso de anlisis de datos y la aparicin de conceptos
que no estaban contemplados en la construccin te-
rica inicial del objeto de estudio y que emergieron de
manera reiterada en el discurso de los participantes
del estudio sobre identidad acadmica. En el caso de
este estudio, durante las entrevistas y los grupos foca-
Dilemas
les apareci con frecuencia la problemtica del tiem-
po en la vida acadmica, a pesar de que esta cuestin
no estaba incluida en los objetivos de investigacin.
Sin embargo, pareca ser un asunto transversal e in-
manente a las experiencias de ser acadmico, pues
cada vez que se hablaba de las tareas de docencia,
investigacin gestin y administracin o de los lmi-
tes entre la vida privada y la personal, la cuestin del
tiempo resurga. Por tanto, al inicio del anlisis de
datos, identificamos numerosos fragmentos que co-
dificamos de manera inductiva, con el propio lengua-
je de los participantes. A continuacin, mi decisin
como investigadora fue leer literatura contempornea
que me permitiera iluminar estos pasajes inducti-
vos. As, acud a conceptualizaciones propuestas por
Adam (1995), Barnett (2011) e Ylijoki (2010; 2013),
entre otras, para proponer categoras dialcticas de
anlisis (Guzmn-Valenzuela & Barnett, 2013b). El
nombre de categoras dialcticas fue sugerido por el
profesor Jos Luis Medina, de la Universitat de Barce-
lona, a quien, mediante una comunicacin personal,
le expuse la dificultad en torno a cmo denominar
categoras que eran tanto inductivas (sensibles) como
deductivas en su naturaleza.
Ambos dilemas presentados y su solucin ilus-
tran el continuo movimiento entre los polos epistemo-
lgicos I y II, tanto en la etapa de recoleccin como de
anlisis de los datos; adems, dan cuenta de cmo se
pone en marcha el mecanismo de la vigilancia episte-
molgica de manera sistemtica e intencionada.
Conclusiones
En este artculo he propuesto varias cuestiones
de orden epistemolgico que bien pueden ser de uti-
lidad no solo para la investigacin cualitativa en el
mbito educativo, sino para la investigacin cualitati-
va en general. Sobresalen la distincin de polos epis-
temolgicos y el trnsito continuo y permanente del
investigador entre ambos en todo el proceso de in-
vestigacin cualitativa, as como el uso del mecanismo
de vigilancia epistemolgica para velar que haya un
movimiento constante entre ambos polos de manera
metdica y regular.
Tambin me he referido al papel de la teora
durante el proceso investigativo. En la literatura sobre
investigacin cualitativa es posible encontrar una gran
variedad de trabajos dedicados a la discusin en tor-
no a la necesidad de construir teora a partir de los
datos o lo que se denomina teora fundada (Denzin &
Lincoln, 2008; Eisenhardt & Graebner, 2007), que ha
tenido gran impacto en la forma de hacer investiga-
cin. Esta discusin resulta esencial en investigacin
cualitativa, pues por medio de ella se quieren rescatar
los significados que los propios participantes asignan
a una realidad de la que participan. Se trata de que
el investigador nunca pierda de vista esa realidad; al
contrario, debe utilizar todos los mecanismos posibles
para no perder de vista la perspectiva de los partici-
pantes y su contexto. Asimismo, ha habido discusin
sobre la importancia de que el investigador est atento
a sus marcos ontoepistmicos y sus posicionamientos
ideolgicos a la hora de construir un objeto de estudio
(Medina, 2005). No obstante, resulta menos evidente,
al menos en la regin iberoamericana, el debate sobre
el rol de la teora en la investigacin cualitativa.
Con ejemplos provenientes de mi experiencia in-
vestigativa en el mbito educativo, he querido sealar
que el uso de la teora est presente en todo el proceso
investigativo y no solo cuando se construye un marco
conceptual en torno a un problema de investigacin
o cuando se est en la etapa de anlisis interpretativo
de los datos. Esta presencia es deseable, en tanto la
finalidad de la investigacin cualitativa no radica en
comprender una realidad, sino tambin en aumentar
y contrastar su corpus terico. Para lograrlo, resulta
crucial conocer el estado del arte de un problema de
investigacin para discutirlo, desafiarlo, ampliarlo o
desecharlo, en caso de que no sea til. Creo que este
es un ejercicio que ha quedado un tanto olvidado, al
dar primaca a una actitud autoindulgente y poco rigu-
rosa en investigacin que tiende a confirmar o ilustrar
teoras, ms que a problematizarlas o deconstruirlas.
El investigador cualitativo debe estar preparado
para hacer un ejercicio crtico-reflexivo que le permita
construir nuevas y mejores teoras para comprender la
realidad. Con ese fin, debe privilegiar tanto la teora
que se construye desde los datos y los participantes,
como aquella que proviene de autores y colegas del
rea disciplinar y afines. Este constante interjuego
que por momentos puede crear tensiones y dilemas en
investigacin cualitativa es necesario y saludable en
el oficio de crear nuevo conocimiento en Educacin; si
no, con qu otro fin nos embarcaramos en el desafo
de investigar?
Sobre la autora
Carolina Guzmn-Valenzuela ha investigado durante
los ltimos diez aos sobre las prcticas de enseanza en
diferentes niveles educativos, con especial nfasis en edu-
cacin superior. En la actualidad indaga acerca del trabajo
acadmico y el rol de la universidad en el siglo XXI.
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