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LAS CIENCIAS SOCIALES, UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD.

TEMAS PARA UNA AGENDA DE POSGRADO


Direccin General de Estudios de Posgrado

Programa de Posgrado en Ciencias


Polticas y Sociales

Facultad de Ciencias Polticas y Sociales

Instituto de Investigaciones Sociales

Centro de Investigaciones sobre


Amrica del Norte

Centro Regional de Investigaciones


Multidisciplinarias

Escuela Nacional de Estudios Profesionales


Acatln
Las ciencias sociales,
universidad y sociedad.
Temas para una agenda de posgrado

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

2003
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Dr. Juan Ramn de la Fuente
Rector
Lic. Enrique del Val Blanco
Secretario General
Dra. Rosaura Ruiz Gutirrez
Directora General de Estudios de Posgrado
Dra. Judit Bokser M. Liwerant
Coordinadora del Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales
y jefa de la Divisin de Estudios de Posgrado de la FCPyS
Dr. Fernando Prez Correa
Director de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales
Dr. Ren Milln Valenzuela
Director del Instituto de Investigaciones Sociales
Dr. Jos Luis Valds Ugalde
Director del Centro de Investigaciones sobre Amrica del Norte
Dr. Hctor Hernndez Bringas
Director del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias
Mtra. Hermelinda Osorio Carranza
Directora de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatln
Mtro. Felipe Pozo Block
Mtro. Carlos Hernndez Alcntara
Asistentes acadmicos
Dr. Arturo Argueta Villamar
Secretario Acadmico de la Direccin General de Estudios de Posgrado
Lic. Lorena Vzquez Rojas
Coordinadora Editorial

Primera edicin, 2003

D.R. Universidad Nacional Autnoma de Mxico


Direccin General de Estudios de Posgrado
Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales
Ciudad Universitaria, 04510, Coyoacn, Mxico, D.F.

ISBN 970-32-0730-8

Impreso y hecho en Mxico


CONTENIDO

Introduccin. Judit Bokser M. Liwerant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Fronteras del conocimiento y convergencias disciplinarias


Lmites del conocimiento y convergencia de las disciplinas en el campo de las ciencias
sociales. Gilberto Gimnez Montiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Los nuevos horizontes de las ciencias sociales: interpelando a las fronteras disciplinarias.
Gilda Waldman Mitnick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Desarrollo terico y tradicin disciplinaria en la sociologa mexicana contempornea.
Alfredo Andrade Carreo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Teora internacional y teora poltica: objetos de estudio comunes e identidades
divergentes. Alejandro Chanona Burguete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Retos categoriales del pensamiento social latinoamericano ante la realidad del Xsiglo XI.
Lucio Oliver Costilla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
La dimensin colectiva de los conocimientos societales . Claudette Dudet Lions . . . . . . . . . 81

El lugar de las ciencias sociales en la sociedad del conocimiento


Las polticas de informacin en la construccin de una sociedad del conocimiento.
Margarita Almada Navarro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
El lugar de la poltica en la sociedad del conocimiento . Vctor Alarcn Olgun . . . . . . . . 111
Conocimiento y opinin: el juicio pblico
. Julia Isabel Flores Dvila . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Sociologa y sociedad del conocimiento
. Hctor Alfonso Vera Martnez . . . . . . . . . . . . . 127

Cultura tecnolgica, investigacin y formacin docente


La revolucin informativa: postulados y desafos para pensar la educacin superior .
Carmen Luca Gmez-Mont Araiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
La formacin del docente universitario frente a las innovaciones tecnolgicas
en la educacin. Roco Amador Bautista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
La importancia de la formacin docente en el uso de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin
. Luz Mara Garay Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
La formacin de docentes-tutores para la educacin abierta y a distancia .
Gabriel Campuzano Paniagua . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

Estado, mercado, ciencia y educacin


La poltica cientfica: anlisis y evaluacin
. Marcos Teodoro Kaplan Efrn . . . . . . . . . . 193
La educacin superior en Mxico entre el Estado y el cmer
ado. Lorenza Villa Lever . . . . . 205
Educacin, mercado y Banco Mundial. Bertha Lerner Sigal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Redefinicin de las relaciones Estado-
IES-mercado.Mara Teresa Sierra Neves . . . . . . . . . .249
Los fines de la educacin superior. El caso deUNAM
la . Rafael Ahumada Barajas . . . . . . . 269

El papel de la universidad en la construccin de una cultura de la democracia


Vnculo entre universidad y cultura democrtica . Jacqueline Peschard Mariscal . . . . . . . 293
Democracia y cultura poltica en la universidad . Cristina Puga Espinosa . . . . . . . . . . . . 301
Una cultura de la democracia : desafo para la universidad .
Frida Staropolsky Nowalski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
El papel de las ciencias sociales en la formacin de una cultura de la democracia .
Marco Antonio Snchez Saldaa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323

Mecanismos de evaluacin aplicados en instituciones de educacin superior


Evaluacin y libertad acadmica
. Raquel Glazman Nowalski . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335
La evaluacin y el cambio en el sistema de educacin superior: balance de una dcada .
Giovanna Valenti Nigrini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343
Evaluacin y procesos institucionales en la educacin superior .
Francisco Miranda Lpez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357

Gestin educativa y cambio institucional


La agenda de la educacin superior
. Gonzalo Varela Petito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
La universidad y sus dilemas: de la universidad empresarial a la gobernabilidad
participativa?Eduardo Ibarra Colado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
Cambio organizacional para la gestin universitaria
. Nicols Rodrguez Perego . . . . . . . 423
La gestin de la educacin superior en el contexto del sistema educativo nacional .
Oscar Mauricio Covarrubias Moreno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451

El lugar del posgrado en el desarrollo de las ciencias sociales


Lugar del posgrado en el desar rollo de las ciencias sociales: interacciones disciplinarias,
conocimiento y realidad social. Judit Bokser M. Liwerant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 469
El posgrado en el contexto de los desfos de las ciencias sociales
.
Hctor H. Hernndez Bringas y Francisco Rodrguez Hernndez . . . . . . . . . . . . . 491
El Estado, la administracin pblica y las ciencias sociales
. Ricardo Uvalle Berrones . . . . 499
En defensa del elitismo.res
T declogos para una tica de la responsabilidad
y de la excelencia acadmica . Benjamn Arditi Karlik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519
Papel del posgrado en el desarrollo de un pensamiento crticoeayticr vo
en las ciencias polticas y en la poltica
. Hernn de Jess Yanes Quintero . . . . . . . . . 529

Semblanza de autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 535

8
INTRODUCCIN

r
Los fundadores de la universidad de antao de-
can: la verdad est definida: enseadla; no-
sotros decimos a los universitarios de hoy: la
verdad se va definiendo, buscadla.

Justo Sierra

Esta obra colectiva refleja el proceso de institucionalizacin del saber y del hacer
de las ciencias sociales en Mxico y la novedosa concepcin acadmica que la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico ha diseado a nivel de sus posgrados.
En el primer sentido, es indudable que la riqueza de las naciones depende de
sus capacidades de innovacin, de la vitalidad de sus culturas y de la fuerza de sus
sistemas de conocimiento y sus marcos institucionales. Hoy por hoy, en la sociedad
del conocimiento, los recursos intelectuales representan insumos crticos para la pro-
duccin de riqueza en la medida en que se convierten en tecnologa, organizacin,
inteligencia, productividad y consumo racional. En el marco de sociedades carac-
terizadas por la competitividad a escala global y enfrentadas a constantes tensio-
nes e incertidumbres derivadas de los nuevos desafos, el conocimiento cientfico
est llamado a proporcionar recursos conceptuales y humanos para la explica-
cin y comprensin de la realidad y para la orientacin de la accin individual
y colectiva.1
Es precisamente a la luz de esta nueva realidad que las ciencias sociales se
ven confrontadas al imperativo de reflexionar en torno a lo que ha sido su bagaje
conceptual y la actualidad del mismo de frente a los escenarios contemporneos,
as como en torno a su tradicin epistemolgica, a sus paradigmas dominantes. Las
ltimas dcadas han significado el surgimiento de ncleos, tendencias y dinmi-
cas que han conducido a cambios en los modos de organizacin colectiva, en la
configuracin del espacio pblico y en la vigencia o legitimacin de nuevos rela-
tos y visiones sobre el mundo, mismos que han modificado decisivamente los tradi-
cionales focos de atencin de las disciplinas sociales y replanteado nuevos. Tal es
el caso del anlisis de la interaccin social y su racionalidad, la interpretacin de
las formas de representacin y regulacin colectivas, as como la comprensin
de las pautas de constitucin, despliegue y crisis de las estructuras, instituciones y
regmenes sociales, entre otros.
Hoy, la sociedad se articula simultneamente en diversas dimensiones, lo que pa-
ra las ciencias sociales significa no slo nuevos niveles de agregacin analtica sino
la interaccin entre ellos y las configuraciones, estructuras y movimientos sociales
que dichas interacciones arrojan. Las sociedades, y muy en particular las econo-
mas, se encuentran en un proceso de mayor integracin en un entorno internacio-
nal profundamente interdependiente. La sociedad civil muestra mayor dinamismo y
participacin en procesos en los que la accin colectiva se hace imprescindible
por la complejidad de los problemas y la pluralidad de intereses sociales. As, la
emergencia de nuevas acciones colectivas, la crisis del Estado benefactor y su im-
pacto sobre el empleo y la distribucin de la riqueza, las actuales formas multit-
nicas y multiculturales de organizacin nacional y estatal, los cambios en la relacin
entre grupos y clases sociales a partir de las nuevas estructuras de poder, las de-
mandas que los movimientos sociales hacen a los partidos polticos, las rutas de as-
censo social en el marco de una nueva circularidad de las lites polticas, las
modalidades del pacto social y de los sistemas de representacin poltica, y la re-
volucin tecnolgica y su impacto sobre la democracia social y poltica reclaman
de las ciencias sociales nuevos abordajes.
A su vez, los procesos de globalizacin, al tiempo que trasmiten con gran velo-
cidad los cambios econmicos, polticos y sociales, tecnolgicos y cientficos le
confieren creciente complejidad a las interacciones entre lo local, lo nacional, lo
regional y lo global. Ms an, el Estado, sus facultades y su espacio territorial,
tiende a adquirir un nuevo perfil y, paralelamente, los actores exhiben una lgica
de operacin que trasciende las fronteras nacionales y exige sumar a los enfo-
ques tericos clsicos formulaciones y herramientas conceptuales que nos permitan
abordarlos.
Ciertamente, los enfoques que atraviesan a las ciencias sociales en sus moda-
lidades disciplinarias y en las convergencias interdisciplinarias son el resultado de
diversos procesos del conocimiento, entre los que destacan la diferenciacin de pers-
pectivas tericas, el descentramiento de los grandes perspectivas fundacionales y,
adems, el encuentro de stas con la realidad en lneas de continuidad y ruptura.
Las ciencias sociales desarrollan un acercamiento multidimensional y en su seno el
conocimiento especializado tiende hacia los encuentros, traslapes e interacciones.
Son las fronteras del conocimiento los mbitos que abren nuestras reas de estudio
y permiten su desarrollo. Temticas emergentes, conocimiento de frontera, nuevas
10 lneas de investigacin, reformulacin de teoras y metodologas, entre otros proce-
sos cognoscitivos, le imprimen al conocimiento social un carcter crecientemente
plural, dinmico y relevante.
Las transformaciones tericas y prcticas confrontan al sistema de educacin
superior y, particularmente, al posgrado, con oportunidades y riesgos asociados
a su lugar y funcin en los mbitos cientficos y sociales, a partir de la necesidad de
incorporar novedosas formas de integracin acadmica que fomenten la solidez
del conocimiento con su pertinencia social. De all que el papel determinante que
juegan hoy las instituciones de educacin superior debe ser actualizado para asu-
mir la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones de cientficos sociales.
Tal como se deriva del diagnstico que acompa la Propuesta para el desarro-
llo de las ciencias sociales y las humanidades en Mxico elaborado en el seno de
la Academia Mexicana de Ciencias, a las ciencias sociales les corresponde en la
actualidad cumplir un papel relevante en el contexto de la sociedad del conocimien-
to, no slo porque, en s mismas, son fuentes de conocimiento acadmicamente
relevante y socialmente significativo, sino tambin por su contribucin a definir y
orientar estrategias de cambio en las polticas pblicas, en la participacin ciuda-
dana, en la opinin pblica informada y en la democratizacin del sistema polti-
co y de la sociedad. La responsabilidad de los cientficos sociales y los humanistas
en el escenario de la sociedad del conocimiento no se limita al desempeo de una
funcin de produccin y diseminacin de conocimientos especializados sino que,
al mismo tiempo, comporta compromisos ticos y polticos con los principales valo-
res del inters pblico. 2
En esta perspectiva, la Universidad Nacional Autnoma de Mxico ha busca-
do encarar con xito la realidad del novel milenio y mantener o recuperar segn
se trate de diferentes disciplinas y reas del conocimiento el papel destacado
que ha jugado en el desarrollo del conocimiento y la ciencia en el pas. Para ello ha
emprendido una transformacin radical del modelo educativo del posgrado con
el propsito de elevar sustancialmente los niveles de excelencia en la investiga-
cin, la docencia y la prctica profesional. Uno de los cambios importantes es la
articulacin de la investigacin con la docencia y la prctica profesional en el cam-
po de las ciencias sociales.
El Programa de Posgrado en Ciencias Polticas y Sociales ha sido resultado de
esta profunda reforma acadmica que busc adecuarse a los nuevos tiempos y exi-
gencias. Es un espacio de encuentro de amplias y diversas comunidades y enfoques
disciplinarios y de variados recursos humanos e institucionales, caracterizado por
la conjuncin entre especializacin del conocimiento y convergencias disciplina-
rias, la articulacin entre docencia avanzada e investigacin y un amplio potencial
interinstitucional. Consciente de la necesidad de reflexionar de manera sistemti-
ca en torno a sus objetivos y su lugar en el seno de una realidad cambiante, ha 11
abierto diversos espacios de anlisis tales como el foro acadmico que con el
nombre de Las ciencias sociales, universidad y sociedad. Temas para una agenda
de posgrado se llev a cabo con la participacin de 64 connotados investigado-
res de las diversas ramas de las ciencias sociales.
En este marco de reestructuracin terica y de transformacin acadmica de las
universidades, se ubica el objetivo central del presente libro cuyos artculos fueron
elaborados a partir de las ponencias presentadas en dicho foro.
Es importante sealar que las ponencias entonces presentadas se estructuraron
de acuerdo a la lgica de un seminario donde se entrecruzan la deliberacin co-
lectiva, la integracin, la interlocucin y, de manera notable, la cooperacin entre
los grupos con mayores niveles, capacidades y experiencia acadmica, fomentan-
do con ello la interdisciplinariedad y, al mismo tiempo, respetando las especificida-
des de cada una de las ciencias sociales. Con este mismo carcter fue organizada
la presente edicin, misma que mantiene, al tiempo que alienta, el debate episte-
molgico, el intercambio de ideas y la pluralidad de los mtodos de anlisis.
Ciertamente el debate epistemolgico, la diversidad de los mtodos de anlisis
y las nuevas perspectivas de las investigaciones, caracterizan a cada uno de los
artculos que integran esta obra educativa.
El foro se subdividi en ocho mesas de trabajo, mismas que pusieron a debate
los resultados de las investigaciones de punta que en cada una de ellas se aborda-
ron: Fronteras del conocimiento y convergencias disciplinarias; El lugar de las cien-
cias sociales en la sociedad del conocimiento; Cultura tecnolgica, investigacin y
formacin docente; Estado, mercado, ciencia y educacin; El papel de la universi-
dad en la construccin de una cultura de la democracia; Mecanismos de evaluacin
aplicados en instituciones de educacin superior; Gestin educativa y cambio ins-
titucional y El lugar del posgrado en el desarrollo de las ciencias sociales.
Los trabajos de Gilberto Gimnez, Gilda Waldman, Allfredo Andrade, Alejan-
dro Chanona, Lucio Oliver y Claude Dudet que integran el primer apartado, Fron-
teras del conocimiento y convergencias disciplinarias, abordan desde diferentes
perspectivas disciplinarias y tericos la cuestin de los lmites del conocimiento dis-
ciplinario vis--vis el conocimiento de frontera y los retos tericos con los que las
diferentes tradiciones cognoscitivas e intelectuales de las disciplinas hoy son inter-
peladas. As, destacan la necesidad de transitar hacia una prctica epistemolgi-
ca plural que evite la rigidez terica y el monismo metodolgico. Ello implica, en
primer lugar, tomar conciencia de que la magnitud de los problemas cognoscitivos
que se presentan en las ciencias sociales no pueden ser afrontados sistemtica-
mente por ninguna de las disciplinas de manera aislada, por lo que se exige el
desarrollo de una metateora no slo compatible con la variedad de teoras y los
12 paradigmas vigentes sino tambin comprometida con la unidad epistemolgica de
todas las disciplinas que adoptan y aplican dichas teoras y paradigmas en la inves-
tigacin cientfica. En segundo lugar, los trabajos plantean la necesidad de revi-
sar la historicidad de las fronteras del saber social, tal como se ha organizado
alrededor de los ejes disciplinarios y la posibilidad de responder a las profundas
transformaciones de la realidad con nuevas formulaciones abiertas a la redefini-
cin de sus propias fronteras temticas y conceptuales. Desde esta ptica de reno-
vacin del conocimiento, los autores analizan el modo como tanto la especializacin
disciplinaria como la interdisciplina y la hibridacin del conocimiento han dado fru-
tos en el mbito de la sociologa as como de las ciencia poltica, las relaciones
internacionales y la sociopsicologa del conocimiento. El anlisis se abre a nuevas
especializaciones e incorpora otras formas de conocimiento que tienen una dimen-
sin colectiva y que interactan con el saber cientfico. Por ltimo, y con el mismo
enfoque de apertura disciplinaria y a la luz del proceso ms amplio de crisis y de-
sarrollo del pensamiento social, se exploran los derroteros de las ciencia sociales
a nivel regional y continental.
Por su parte, los trabajos que integran el segundo apartado de este volumen,
El lugar de las ciencias sociales en la sociedad del conocimiento, analizan, tambin
desde diversas pticas disciplinarias y tericas, el papel que la educacin, las po-
lticas de informacin, la poltica y la sociologa juegan en la definicin del lugar
del saber social en la sociedad del conocimiento.
As, los trabajos de Margarita Almada, Vctor Alarcn, Julia Flores y Hctor Ve-
ra, a partir del reconocimiento de la centralidad que la educacin tiene en este tipo
de sociedad y su potencialidad para la convivencia humana, exploran el modo
como las ciencias sociales enfrentan, simultneamente, los desafos de la tecnifica-
cin del conocimiento, reducindolo a una expresin cuantitativa o bien, sobre-
valorando las ventajas de una tecnificacin que diluye la propia posibilidad de la
construccin de una sociedad del conocimiento.
En la compleja dinmica que se da en el binomio comunicacin-informacin,
se perfilan oportunidades y riesgos. Por una parte, tecnologas de telecomunicacio-
nes que posibilitan el transporte y la transferencia de mayores volmenes de infor-
macin en mltiples formatos, lo que reduce considerablemente el tiempo, facilita
el acceso y la interaccin con la informacin y entre las personas. Por la otra, el im-
pacto negativo del uso que se hace de los nuevos desarrollos en los medios de infor-
macin sobre las capacidades de aprendizaje colectivo.
De igual modo, los autores analizan la interaccin entre informacin y juicio,
llamando la atencin sobre los riesgos de privilegiar la primera por sobre el se-
gundo o bien suponer que aqulla conduce a ste. En todo caso, compete a las
ciencias sociales el anlisis y proyeccin del riesgo social derivado de una des-
bordada apologa de la tcnica por sobre el razonamiento humano. 13
De manera complementaria, consideran que compete a las ciencias sociales
el lugar que se le de a la cultura poltica y a la educacin cvica en la construccin
de la sociedad del conocimiento. Mientras que la cultura poltica se concentra en
la capacitacin del ciudadano con relacin a decisiones y actitudes generadas
en los mbitos decisorios gubernamentales, la educacin cvica tiene como horizon-
te la concientizacin moral del individuo como integrante de un espacio pblico.
En ambos, la educacin juega un lugar central y las nuevas ciencias sociales deben,
consecuentemente, comprometerse con un conocimiento a la vez riguroso, con sen-
tido y til para el diseo de soluciones individuales y colectivas.
Desde una perspectiva educativa, en este apartado se seala que el cometido
de lograr una educacin que produzca conocimiento til para hacer una mejor cr-
tica social requiere de programas docentes que permitan y alienten la insercin
de mecanismos que puedan promover la definicin flexible de cursos con formas
ms giles y a cargo de individuos que puedan compartir sus experiencias. Ello fo-
mentara autnticas formas de conocimiento interdisciplinario as como una interac-
cin entre teora y prctica.
En la tercera parte de esta obra, Cultura tecnolgica, investigacin y formacin
docente, las colaboraciones de Carmen Gmez-Mont, Roco Amador, Luz Mara
Garay y Grabriel Campuzano se concentran en los desafos que la revolucin de
la informacin y del conocimiento le plantean a la educacin superior tanto en los
mbitos de produccin del saber como en los de la formacin y perfil de las co-
munidades que lo generan y vehiculan.
Desde un anlisis centrado de un modo directo en las tareas de investigacin
y docencia que la educacin superior debe asumir, plantean las transformaciones
que las universidades en nuestro pas han debido enfrentar en el marco de la revo-
lucin tecnolgica. stas competen no slo al crecimiento de sus matrculas sino,
adems, a una creciente demanda de nuevos conocimientos y nuevas profesiones
derivados de la adopcin y el uso racional de las nuevas tecnologas de infor-
macin y comunicacin adaptados a las exigencias y necesidades de los merca-
dos laborales. Ello ha generado la transformacin estructural de las instituciones
universitarias, de los planes y programas acadmicos y de los procesos y las prc-
ticas de formacin profesional. Tambin ha conducido a cambios en la formacin
del docente universitario en relacin directa con las demandas sociales y educativas.
Tanto desde la dimensin de las nuevas propuestas tecnolgicas como desde
la perspectiva del proceso formativo y educativo, los trabajos reunidos en este
apartado coinciden en que con la incorporacin de las nuevas tecnologas de in-
formacin y comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje y profesio-
nalizacin del docente se transita del modelo del claustro disciplinario, al modelo
14 multi-referencial. Si bien ello plantea el problema de formar nuevos profesionales,
stos debern establecer nuevos esquemas de interaccin con comunidades de
investigadores, docentes y profesionales para tener acceso al conocimiento actua-
lizado a travs de informacin disponible y a la aplicacin de mtodos de ensean-
za innovadores que contribuyan a la construccin de nuevos conocimientos que
atiendan las demandas de educacin. Aunque acentan de modo diferencial el pa-
pel de cada uno de estos vectores y su influencia en el sistema educativo, refieren,
sin embargo, a una docencia universitaria que cumple la funcin social y cientfica
de contribuir a la construccin de un conocimiento colectivo que se exprese en di-
versas prcticas del saber y el saber hacer.
El apartado dedicado a la temtica Estado, mercado, ciencia y educacin cons-
tituye un espacio paradigmtico donde se analizan ejes que, si bien responden a
su propia dinmica, interactan de un modo difcil, complejo y, no pocas veces,
contradictorio. Las aportaciones de Marcos Kaplan, Lorenza Villa Lever, Berta Ler-
ner, Mara Teresa Sierra y Rafael Ahumada arrojan luz sobre las interacciones y
vnculos que se desarrollan entre la ciencia, como mbito privilegiado de la inves-
tigacin, y la sociedad, esfera de la accin ciudadana por excelencia. Esta inter-
dependencia se traduce en una bien estructurada red de retroalimentacin en la
cual la ciencia es afectada por las necesidades sociales y la sociedad por las in-
vestigaciones y aplicaciones de la ciencia. De aqu la necesidad perentoria de crear
una poltica cientfica que, a travs de enfoques tericos y esquemas metodolgi-
cos novedosos, sea capaz de proponer e implementar soluciones a los innumera-
bles problemas que toda sociedad, por su propia naturaleza, genera.
En este apartado se explora, tambin, el modo como el desarrollo de la cien-
cia ubica a la universidad en general como un asunto de Estado. Con ello, emerge
y avanza, sobre todo en el ltimo medio siglo, la conceptualizacin y la prctica
de la poltica cientfica en sus diferentes variedades y alcances. Tal como se se-
ala, toda poltica referida a la ciencia est condicionada por el sistema poltico
y revela la coexistencia de tres conjuntos de variables que la presentan a la vez
como elemento constitutivo, objeto y motivacin de la accin poltica: la ciencia co-
mo elemento constitutivo de la accin poltica del sistema poltico; como objeto de
decisiones y acciones polticas y la ciencia como motivacin, finalidad y resulta-
do deseable de la accin poltica. Por ello, el sistema poltico es la arena o el esce-
nario en que se enfrentan las fuerzas sociales implicadas, directa e indirectamente,
en el desarrollo cientfico.
Los trabajos coinciden en sealar que el Estado y la educacin no deben ya
tratarse como dos esferas diferentes y su relacin debe ser vista como el producto
de un conjunto de prcticas sociales.
Derivado del anlisis de los problemas que enfrenta hoy la educacin en M-
xico, los autores sugieren que en el actual contexto es imprescindible disear, for- 15
mular y operar una poltica cientfica vinculada con la cooperacin internacional
para el intercambio de recursos financieros de origen tanto pblico como privado
adems de materiales humanos, tcnicos y espacios adecuados para el desarrollo
de la ciencia en Mxico. Particular atencin recibe el anlisis de la lgica del mer-
cado a nivel nacional e internacional y sus organismos, as como su repercusin
sobre la definicin de los lineamientos del desarrollo cientfico y acadmico.
En la quinta parte de esta obra, El papel de la universidad en la construccin
de una cultura de la democracia, integrada por los trabajos de Jacqueline Peschard,
Cristina Puga, Frida Staropolsky y Marco Antonio Snchez, se sostiene que los de-
safos de la democracia exigen que la universidad desempee, cada vez ms, un
papel protagnico en el desarrollo de una cultura de la democracia. Esta concep-
cin es desarrollada destacando diversos niveles y aspectos, entre los que figuran,
en primer lugar, los procesos mediante los cuales la universidad participa en la
formacin y socializacin de una cultura democrtica y una educacin cvica.
El conocimiento poltico y social parece enfrentarse con preocupacin a los
nexos entre su lgica de desarrollo cognoscitivo y la de una realidad cambiante
cuyas modificaciones tienen un alcance inusitado que le exigen la exploracin y
redefinicin de sus recursos conceptuales. Exigencia tanto ms significativa, de fren-
te a un horizonte mundial que se perfila, a partir del fin de la bipolaridad, a travs
de nuevas tendencias y dinmicas de reorganizacin en las que convergen, tal co-
mo hemos sealado, las transformaciones de lo social y lo econmico, lo polti-
co y lo cultural.
La investigacin y la enseanza juegan un papel trascendental en la gene-
racin del conocimiento as como en la formacin de cientficos y profesionales
capacitados para actuar e incidir sobre los procesos de democratizacin y cam-
bio social.
Si bien la UNAM ha dado un impulso transformador a la poltica mexicana con
esfuerzos concretos a favor de la democracia, en lo interno se fortalece por el
ejercicio de la libertad de ctedra, el funcionamiento de la vida colegiada como es-
pacio de intercambio plural de ideas y de formacin de consensos. Sin embargo,
tambin se seala que en el reciente conflicto estudiantil la desconfianza democr-
tica form parte de la cultura poltica de un sector de estudiantes y profesores uni-
versitarios. En todo caso, se aceta que la UNAM es un proyecto cultural que sembr
las semillas de la socializacin poltica, la legalidad, la pluralidad y la tolerancia
y, en el contexto actual en el que la democracia ha adquirido una valoracin uni-
versal, ese proyecto cultural implica una responsabilidad pblica: la promocin de
una cultura de la democracia.
Los trabajos de este apartado evidencian que la bsqueda de nuevos registros
16 conceptuales se ha intensificado para dar cabida a los reclamos democrticos de
la sociedad y encontrar en sus respuestas a aquellos focos de ordenamiento que
atraviesan los mbitos de la compleja realidad contempornea, por lo que la re-
flexin de nuestras comunidades cientficas compete tanto a los objetos de estu-
dio cambiantes como a las modificaciones en las formulaciones tericas, en los
mtodos y las categoras empleadas para su comprensin. De este modo, la inte-
raccin entre los nuevos desafos externos en la formacin de ciudadanos y, con
ello, en el fortalecimiento de las democracias contemporneas y la lgica de edu-
cacin cvica, perfilan el estado actual del conocimiento, tal como se expresa en
las nuevas agendas de investigacin y docencia.
El sexto apartado, Mecanismos de evaluacin aplicados en instituciones de edu-
cacin superior, versa sobre el amplio, intenso y polmico debate sobre las moda-
lidades, mecanismos, utilidad y fines de la evaluacin. Los trabajos que lo integran,
escritos por Raquel Glazman, Giovanna Valenti y Francisco Miranda, dan cuenta
de la relevancia del tema as como de las diferentes aproximaciones al mismo.
Dado que la calidad acadmica, el funcionamiento administrativo, la capaci-
dad de los profesores y los recursos financieros son algunos de los problemas a los
que se enfrentan las instituciones de educacin superior, el proceso de evaluacin
aparece como imprescindible para la toma de decisiones que conduzcan a su me-
joramiento. Sin embargo, la tensin entre elevacin de la calidad y asignacin de
recursos contina siendo un vector problemtico del sistema educativo y poltico
mexicano. La experiencia de los investigadores seala que en materia educativa
se debe buscar siempre una enseanza e investigacin de calidad. Para ello, es
menester lograr una adecuada combinacin entre polticas de gasto y el desempe-
o de las instituciones de educacin superior que, de suyo, arrostran desafos como
la constitucin de una comunidad acadmica, la autorregulacin de las universi-
dades, el alcance y el contenido de los programas para la formacin de nuevas
relaciones sociales con otras universidades y su ubicacin en el proceso de la
educacin cvica.
Los trabajos arrojan luz sobre aspectos controvertidos del proceso de evalua-
cin y su incidencia sobre la educacin superior. Por una parte, la evaluacin se
ha tomado como mecanismo para la regulacin del funcionamiento interno de las
universidades a travs de criterios y lineamientos externos, fundados en el poder
econmico y en la conformacin de comunidades de evaluacin reclutadas de las
propias universidades y los gremios profesionales. Por la otra, se enfatiza la ne-
cesidad de relacionar la evaluacin con dos elementos: la autonoma de los aca-
dmicos y del conocimiento, y sus nexos con la libertad acadmica, de ctedra
y de investigacin. Desde esta perspectiva, se considera que la libertad acadmi-
ca se asocia al concepto de autonoma, interpretado como la autodeterminacin
de los objetivos y finalidades del quehacer acadmico. 17
De un modo minucioso, se analizan tambin las modalidades que han asumi-
do las polticas de evaluacin y el perfil de los programas arrojando luz sobre la
manera en que los cambios en las estrategias de regulacin y fomento de la edu-
cacin superior han afectado directamente dimensiones fundamentales de su queha-
cer, stas incluyen la cobertura y calidad de los servicios educativos, los procesos
de ingreso y promocin, los perfiles disciplinarios e institucionales, los estmulos a
la productividad acadmica, entre otros. Ms especficamente, los programas
adoptados han definido dimensiones fundamentales de la investigacin, su reco-
nocimiento y relevancia. Derivado de lo anterior, el anlisis de los mecanismos,
modalidades y programas de evaluacin revela el modo como han conducido a la
universidad pblica a la bsqueda de recursos de legitimidad y reposicionamiento.
En la sptima parte de esta obra colectiva, Gestin educativa y cambio institu-
cional, los autores, Gonzalo Varela, Eduardo Ibarra, Nicols Rodrguez y scar
Covarrubias, analizan las transformaciones que los sistemas educativos han expe-
rimentado como resultado de nuevas exigencias, demandas y oportunidades tanto
epistemolgicas como de mercado. Son mltiples y contradictorios los factores que
operan como referentes para la adaptacin del sistema de educacin superior a la
realidad cambiante, entre ellos valdra la pena resaltar: el crecimiento considerable
de la matrcula; la diversidad de instituciones; las fuentes de financiamiento; los
procesos de descentralizacin; el funcionamiento adecuado de instancias de regu-
lacin y coordinacin; la vinculacin productiva con el entorno; la ejecucin de m-
todos de planeacin, evaluacin y rendimiento de cuentas y la actualizacin de
las estructuras.
Frente a este desarrollo y a las nuevas tendencias de la gestin universitaria y
la poltica educativa, la docencia se ubica como una de las funciones acadmicas
ms vitales por tener un impacto inmediato, especialmente cuando se trata de in-
crementar los nmeros de estudiantes atendidos y a la vez sostener o elevar la
calidad acadmica. Sin embargo, en los trabajos de esta seccin se seala que la
formacin pedaggica de los docentes universitarios no aparece como un criterio
riguroso de evaluacin de su desempeo. El docente promedio, con variantes, se-
gn el talante o la experiencia individual, responde todava a los requerimientos de
su funcin con base en esquemas fundados en modelos educativos tradicionales.
A su vez, y en una perspectiva comparada de los modelos de gestin educati-
va, se analizan las maneras como las instituciones de educacin superior operan
con patrones de baja tecnologa, con metas mal articuladas y con mediciones dbi-
les o inexistentes de desempeo, por lo que se destaca la necesidad de una po-
ltica de formacin y actualizacin docente asociada a un esquema de evaluacin
de la productividad cientfica y pedaggica con una perspectiva de difusin de
18 los frutos de la investigacin educativa, tanto a nivel local como regional.
De igual modo, se considera que en vista de que las universidades tienden a
homogeneizarse por las presiones de otras organizaciones, por mandatos guber-
namentales, por el mbito legal o por la imposicin de procedimientos estndar, la
evaluacin debiera insertarse en los contextos institucionales para mejorar la legi-
timidad y la eficiencia de la educacin superior como parte de una estrategia ms
amplia para incrementar recursos y capacidades internas.
Por ltimo, en el apartado El lugar del posgrado en el desarrollo de las ciencias
sociales, se presentan los trabajos de Judit Bokser, Hctor Hernndez (en coautora
con Francisco Rodrguez), Ricardo Uvalle, Benjamn Arditi y Hernn de Jess Yanes.
En ellos se explora de un modo plural y complementario los desafos que hoy en-
frentan las ciencias sociales en la generacin de conocimiento, en la formacin de
nuevas generaciones de cientficos sociales y en el desarrollo de nuevos vnculos
con la realidad social y sus mltiples actores. La importancia del posgrado en estas
tres dimensiones es expuesta en trminos de las nuevas tendencias tericas y cog-
noscitivas de las disciplinas sociales y de sus interacciones, traslapes e hibridacio-
nes, que definen nuevos campos de conocimiento y especializacin y desde la l-
gica de la articulacin entre docencia e investigacin. Por su parte, el anlisis del
desarrollo de los nexos tericos y prcticos proyecta con renovada importancia
el papel del posgrado en la sociedad del conocimiento. Junto a su rol como motor
del cambio social, de no menor importancia resulta la contribucin del conocimien-
to social al ejercicio del pensamiento complejo y crtico, as como a la promocin
de valores y compromisos con la realidad social, la diversidad humana y los re-
tos de la vida contempornea.
Por su perfil, as como por las tareas a cumplir, el posgrado es estudiado des-
de su compromiso con la excelencia, el desempeo acadmico y la responsabili-
dad social. Para ello, los trabajos plantean la necesidad de establecer criterios muy
claros en los que se asuma, como vrtice de trabajo y reflexin, el matiz del desem-
peo que en este momento es una de las exigencias mayores de parte de la socie-
dad. Por ello, la excelencia no es definida como un espacio excluyente, sino como
una tica de responsabilidad, derivada de un conjunto de capacidades y aptitudes.
Desde un acercamiento paralelo, el posgrado es concebido como un lugar idneo
y comprometido con el estado del arte del conocimiento, que implica trabajar y
organizar las tareas del posgrado en torno a una investigacin de punta, y en
centrar el estudio en problemas y no slo en temas. Exige simultneamente otorgar
libertad valorativa al estudiante, esclarecer el desarrollo de las comunidades aca-
dmicas, explicar nuevos objetos de estudio, regular las tareas y los problemas de
investigacin, y difundir sus productos.
Como centro de exploracin de nuevas opciones conceptuales y de temticas
sustantivas de frontera, el posgrado alienta el pluralismo terico y metodolgico, 19
la apertura y el respeto y, a la vez, favorece la formacin de estudiantes que estn
comprometidos con la docencia y la investigacin, tareas que implican objetivos
que van ms all de la academia ya que, finalmente, el conocimiento de la so-
ciedad se desenvuelve en el conocimiento en la sociedad.
Por todo lo expuesto, la lectura del presente libro se hace necesaria pues, amn
de promover el inters por el conocimiento de las ciencias sociales y su relacin con
la universidad y la sociedad, aspira a la bsqueda de un novedoso modelo de uni-
dad y de convergencia entre las disciplinas. Este podr conducir a una nueva iden-
tidad que aglutine a la comunidad de los cientficos sociales alrededor de una
cultura del debate incluyente, plural, tolerante y eficaz en la elaboracin de diag-
nsticos certeros de la realidad social contempornea, as como de sus soluciones.
Este libro no hubiera sido posible sin la colaboracin siempre creativa y siste-
mtica de los maestros Carlos Hernndez y Felipe Pozo. A ellos mi ms autntico
reconocimiento.
Asimismo, mi agradecimiento a la valiosa colaboracin de Alicia Ortiz, Mara
Teresa Sierra, Daniel Corts y Marco Antonio Tapia.

Judit Bokser M. Liwerant

NOTAS
1 Vid. Academia Mexicana de Ciencias, Propuesta para el desarrollo de las ciencias sociales y
las humanidades en Mxico, Mxico, 2000.
2 Ibid.

20
Fronteras del conocimiento
y convergencias disciplinarias
ef
Lmites del conocimiento y convergencia de las
disciplinas en el campo de las ciencias sociales
GILBERTO GIMNEZ MONTIEL

Planteamiento del problema

Hablar de los lmites del conocimiento y de las convergencias disciplinarias en el


mbito de las ciencias sociales equivale a plantear directamente un problema epis-
temolgico que no puede ser afrontado sistemticamente por ninguna de las disci-
plinas consideradas aisladamente, sino slo por una metateora que las trascienda
y a la vez las abarque en su conjunto. Y es precisamente esta metateora, que
constituye un discurso terico de segundo nivel que subsume bajo su rgimen la
multiplicidad de las teoras sociales de primer nivel sustentadas por las diferentes
disciplinas, lo que llamamos epistemologa de las ciencias sociales.
Me parece muy saludable plantear este tipo de problemas en un medio aca-
dmico como el nuestro, que no est muy acostumbrado a los debates epistemo-
lgicos y que frecuentemente adopta a este respecto o la poltica del avestruz es
decir, cada quien se encierra en su propia disciplina y rehusa confrontarse con
las disciplinas de al lado y, con mayor razn, con las del otro lado (las de las
ciencias duras), o la poltica de la resignacin esto es, la interiorizacin y
aceptacin pasivas de los estereotipos neopositivistas que califican a las ciencias
sociales como ciencias blandas, ciencias embrionarias e incluso como seu-
dociencias rayanas en la impostura.
Ya instalados en el tema que nos ocupa, conviene distinguir de entrada dos ti-
pos de epistemologas (o metateoras) ya sealados en su momento por Piaget:1
una cosa son las epistemologas externas y normativas elaboradas generalmente
por filsofos de la ciencia que quieren prescribirnos desde afuera la manera en que
tendramos que proceder en la prctica de la investigacin cientfica; y otra cosa
son las epistemologas internas, generalmente analticas y descriptivas, que elabo-
ran los propios cientficos sociales tomando en cuenta la manera en que se prac-
tican de hecho las ciencias sociales en las diferentes disciplinas, sin ninguna pre-
tensin normativa. Aqu nos interesa este segundo tipo de epistemologa, y no
el primero.
Ahora bien, el epistemlogo que quisiera elaborar una metateora respetuosa
de la manera en que trabajan realmente los cientficos sociales en sus diferentes dis-
ciplinas, se encuentra de entrada con una temible dificultad: la enorme diversidad
y multiplicidad, no slo de las teoras sociales, sino tambin de los paradigmas en
que stas se inscriben y de los estilos epistemolgicos que engloban, a su vez, a los
paradigmas y a las teoras.
Para nuestros propsitos, entendemos aqu por teora las categoras lingsti-
cas y conceptuales empleadas para describir cierto campo de investigacin. Un
paradigma, en cambio, sera en un sentido prximo al acuado por Thomas
Kuhn2 un conjunto de presupuestos terico-metodolgicos compartidos por una
determinada comunidad cientfica. Y, por ltimo, cuando hablamos de estilos epis-
temolgicos nos referimos a ciertas perspectivas culturales fundamentales que orien-
tan a las teoras en sus presuposiciones y asertos ms generales.
Una epistemologa de las ciencias sociales tendra que ser entonces, no slo
una metateora compatible con la variedad de las teoras y de los paradigmas en
vigencia, sino tambin una metateora de la unidad epistemolgica de todas las
disciplinas que adoptan y aplican dichas teoras y paradigmas en sus trabajos
de investigacin cientfica. Y, en cuanto tal, tendra que ser capaz de definir las ca-
ractersticas comunes de todos los razonamientos que hayan producido conoci-
mientos en el mbito de las ciencias sociales, as como poner al descubierto los
principios implcita o explcitamente respetados por todas las disciplinas que in-
tegran este mbito. sta sera la nica manera de plantear una epistemologa de
las ciencias sociales que tome en cuenta simultneamente la realidad del plura-
lismo de los planteamientos y de las construcciones conceptuales, y la necesidad
de un zcalo comn susceptible de reducir esta diversidad por lo menos a una
unidad de convergencia. 3
A continuacin tratar de presentar, en primer lugar, un panorama necesaria-
mente esquemtico y resumido de la variedad de estilos epistemolgicos, paradig-
mas y teoras en el campo de las ciencias sociales y, en segundo lugar, una
propuesta de metateora unificadora que se ha elaborado en el curso de los ms
recientes debates epistemolgicos europeos.

Estilos epistemolgicos, paradigmas y teoras

En primer lugar distingamos cuatro estilos epistemolgicos que enmarcan la varie-


24 dad de los paradigmas en el campo de las ciencias sociales: 4 interpretativo, em-
pirista, clasificatorio y el propio de las teoras de la accin. No deben postularse
relaciones de inclusin ni de oposicin entre estos estilos epistemolgicos. Los tres
primeros tienen por caracterstica comn y esta observacin va a ser muy impor-
tante para la construccin de la metateora a la que nos referiremos ms adelan-
te la consideracin del contexto a la hora de definir la unidad de observacin
en el proceso de la investigacin social. Se trata, entonces, de estilos implcita o
explcitamente contextualistas. El ltimo, en cambio, es un estilo radicalmente indi-
vidualista, ya que define como unidad de observacin slo a los actores individua-
les comprometidos en la accin, independientemente del contexto histrico, social
o cultural en el que se hallan inscritos.
La perspectiva hermenutica se basa en los siguientes postulados:

1. Las ciencias sociales no se orientan primariamente a la observacin de las


acciones, sino al desentraamiento de su significado.
2. Las acciones sociales deben ser interpretadas y ledas como un texto, lo que
supone conocer sus reglas, la racionalidad que las rige y la intencionalidad
que las anima.
3. Cuando se enfatiza el carcter crucial del contexto, resulta una teora her-
menutica de los rdenes simblicos a la manera de Max Weber, quien
afirmaba la relevancia de establecer en primer trmino la inteligibilidad (la
Verstndligkeit) del objeto de investigacin.
4. El estilo hermenutico no es slo descriptivo, sino tambin creativo y revela-
dor: pretende clarificar, descubrir, y reconstruir aspectos normalmente desco-
nocidos de la accin social, porque se dan por descontados (lo visible no
visto, de Paul Valery).
5. Hay una diferencia fundamental entre naturaleza y sociedad, en virtud de
que la primera no se autopropone como dotada de sentido.

Se inscriben en esta perspectiva, en primer trmino, toda la tradicin weberiana


en sociologa y en antropologa, as como una gran parte de la tradicin de la
antropologa cultural estadounidense que ha utilizado sucesivamente paradigmas
evolucionistas (Edward Burner Taylor),5 difusionistas (Franz Boas), culturalistas (Ruth
Benedict y Margaret Mead), semiticos (Cliford Geertz) y desconstruccionistas (Ja-
mes Clifford y G. E. Marcus). En general puede decirse que todas las disciplinas
que se ocupan de la cultura bajo el punto de vista etnogrfico adoptan casi obli-
gadamente esta perspectiva, como es el caso de las convocadas por la Escuela
Inglesa de Estudios Culturales (British Cultural Studies), fundada en 1964 por Ri-
chard Hoggart y Raimond Williams en la Universidad de Birmingham.
25
Se puede considerar como una variante de la perspectiva hermenutica el pa-
radigma crtico representado por ciertas corrientes del marxismo, como la teora
crtica de la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Habermas), en la medida
en que tambin se proponen comprender el presente tomando conciencia de sus
condicionamientos y desenmascarando sus distorsiones ideolgicas. Sin embargo,
fieles a su matriz marxista, estas corrientes subordinan la funcin hermenutica
(interpretar significados) a una funcin crtica (transformar la sociedad), ya que con-
sideran que la misin principal de las ciencias sociales es mostrar por lo menos la
posibilidad de alternativas sociales ms justas.
La perspectiva emprico-naturalista se caracteriza por su matriz neopositivista
(Crculo de Viena) y responde a los siguientes postulados:

1. El modelo de las ciencias naturales (o de las ciencias fsico-matemticas)


constituye el modelo obligado de cualquier investigacin con pretensin
cientfica.
2. Por lo tanto, debe postularse la unidad metodolgica de todas las ciencias,
cualquiera sea su objeto.
3. El saber sociolgico se caracteriza por su capacidad de descubrir causas y
regularidades empricas, independientemente del sujeto observado.
4. En consecuencia, est orientado a descubrir leyes generales que permitan la
previsin de las acciones sociales.
5. Como todo conocimiento cientfico, tambin el conocimiento de la sociedad
debe tener implicaciones tecnolgicas, es decir, tiene que traducirse en apli-
caciones ingenieriles que permitan resolver los problemas que se plantean
las sociedades para controlar su propio funcionamiento. De aqu el tpico
de la ingeniera social introducido originalmente por K. Popper y retomado
mimticamente por muchos cientficos sociales.

Por lo tanto, desde esta perspectiva, las ciencias sociales tienen por misin ex-
plicar los hechos sociales y no comprender el significado que puedan tener para
quienes los vivan o los realicen.
La sociobiologa de Edward O. Wilson y el conductismo de Skinner fueron in-
tentos heroicos, aunque fallidos, de respetar con absoluta fidelidad estos postula-
dos neopositivistas.
Dentro de esta perspectiva debera incluirse toda la tradicin durkheimiana en
sociologa. En efecto, Durkheim se sita claramente en una posicin positivista tan-
to por su filiacin comtiana como por la adopcin del principio fundamental de la
objetivacin de los hechos sociales que le permite utilizar el razonamiento expe-
26 rimental y el principio de causalidad en sociologa. Estos ltimos, a su vez, le per-
miten utilizar sistemticamente el mtodo de las variaciones concomitantes y, a tra-
vs de ellas, de las comparaciones estadsticas. La inspiracin durkheimiana se
prolonga en la codificacin del anlisis causal realizada bajo los auspicios de La-
zarsfeld, quien le da forma tcnica a la objetivacin de los hechos sociales con
la construccin de variables, indicadores e ndices. La investigacin sociolgica
estadounidense ms reciente, influenciada por la psicologa social y estimulada
por una demanda social mltiple, ha perfeccionado an ms los instrumentos de
recoleccin y de tratamiento de datos, culminando en la fijacin cnones para la
investigacin emprica standard: anlisis del fenmeno y elaboracin de hiptesis;
transformacin de estas hiptesis en relacin entre variables; construccin de indi-
cadores correspondientes a estas variables; elaboracin y aplicacin de cuestiona-
rios para documentar dichos indicadores; codificacin y tratamiento estadstico de
los datos; utilizacin de test para determinar la significatividad de las correlaciones
encontradas; confrontacin con las hiptesis iniciales; confirmacin, invalidacin
y especificacin de stas.
El estilo sistemtico puede caracterizarse a travs de los siguientes rasgos:

1. Su orientacin bsica es clasificatoria.


2. Por lo tanto, su preocupacin primaria no es descubrir leyes ni interpretar
significados, sino construir un lenguaje especializado con arreglo a un cdi-
go de referencia.
3. El lenguaje sistemtico es un discurso segundo (con respecto al lenguaje or-
dinario), ms especializado, general y comprehensivo, capaz de reclasificar
cada acontecimiento particular en el marco de un gran sistema clasificatorio.
4. Los problemas que afronta esta perspectiva son de naturaleza eminente-
mente conceptual: su sintaxis filosfica comporta conceptos como sistema,
autoreferencia, estructura, integracin, funcionalidad, diferenciacin, opo-
sicin, etctera.

Como se puede ver fcilmente, bajo esta perspectiva se cobijan cmodamente el


paradigma estructural-funcionalista de Talcott Parsons, reelaborado bajo la figura
de un sistemismo todava organicista; el paradigma estructuralista de Lvi-Strauss
y el paradigma sistmico no organicista de Niklas Luhman, que concibe la socie-
dad como un sistema ciberntico autoregulado y autoreferencial.
Por ltimo, el estilo epistemolgico propio de las teoras de la accin encuadra
varios paradigmas de investigacin centrados en las nociones de actor y de accin
en una perspectiva radicalmente individualista que ignora, como queda dicho,
toda referencia contextual. La idea clave que subyace aqu es la de que las cien-
cias sociales deberan orientarse a explorar el uso de esquemas mentales (prefe- 27
rencias, intenciones, deseos, motivos, etctera) con el fin de dar forma unitaria al
mundo social.
Segn Sparti,6 el punto de partida de esta perspectiva epistemolgica se re-
monta a una discusin entablada en el mbito de la filosofa analtica de la accin
en la inmediata posguerra, discusin que dio origen a la publicacin casi simult-
nea de una serie de obras importantes como, por ejemplo, Intention, de Elizabeth
Anscombe (1957) Laws and explanation in history, de William Dray (1957); The
concept of motivation, de R. S. Peters (1961); Free action, de A. J. Melden (1961);
y The explanation of behavior, de Charles Taylor (1964).
Todos estos autores son neodualistas, en el sentido de que renuevan el dualis-
mo clsico entre ciencias naturales y ciencias de la accin social, de matriz histo-
ricista-weberiano. Su programa se basa en dos presupuestos fundamentales:

1. La gramtica lgica de la accin comporta la sustitucin de la pregunta cau-


salista (por qu ha acontecido x) y de la esencialista (qu cosa es x) por
la pregunta semntica (qu significa x para y).
2. Es el carcter ineliminable de la caracterizacin intencional de la accin hu-
mana, lo que obliga a reconocer la inadecuacin de los modelos nomol-
gicos para el anlisis de las acciones humanas.

En fin, el autor clave de referencia para esta filosofa individualista de la accin hu-
mana es Ludwig Wittgenstein (1889-1951), con su teora de los juegos de len-
guaje, en la que el lenguaje se concibe como una accin y el significado como
resultante del uso que se hace del mismo. Para Wittgenstein no es el significado pre-
constituido lo que determina el uso de una palabra, sino, al revs: es el uso que se
hace de una palabra en los juegos de lenguaje lo que determina su significado.
En definitiva, son tres los paradigmas que pueden incluirse dentro de esta pers-
pectiva epistemolgica, aunque tengan poca afinidad entre s, salvo el hecho de si-
tuar la cuestin del actor y de la accin social en el centro de la investigacin social:
el intencionalismo, la teora de la eleccin racional (rational choise) que en con-
diciones de interaccin entre por lo menos dos sujetos individuales se prolonga
en una teora de los juegos, y la psicologa social cognitiva (social cognition).
El intencionalismo nace en el contexto de la filosofa analtica del lenguaje y se
configura como anlisis de los juegos lingsticos con los que caracterizamos la
accin en trminos de intenciones y razones. La intencionalidad, entendida como
determinante central de la accin humana, se asume aqu en sentido fenomenol-
gico (Husserl) y permite distinguir entre acciones y eventos que no son acciones.
La teora de la accin racional pretende extender los modelos economicistas de
28 la accin a todas las formas de comportamiento social, liquidando de este modo
la historicidad de la misma. El llamado individualismo metodolgico representa
una versin peculiar de esta teora.
Por ltimo, la psicologa social cognitiva propone un modelo de interpretacin
del actor basado en la nocin de esquema cognitivo, bajo el presupuesto de que
el individuo humano trata siempre de organizar la propia experiencia a travs de
categorizaciones destinadas a seleccionar y simplificar lo que se percibe. Los con-
ceptos de frame (encuadre cognitivo que permite interpretar el flujo de las acciones)
y de script (secuencia de escenarios preestablecidos que permiten al individuo asu-
mir correctamente el papel que le corresponde en la trama social) se presentan como
modalidades ms especficas de esquema cognitivo.

La disputa por el mtodo: methodenstreit

Lo dicho hasta aqu nos da un panorama sumario de la variedad y multiplicidad


de los paradigmas y teoras en el campo de las ciencias sociales. Pero este pano-
rama ha sido no slo esquemtico, sino tambin esttico. No est por de ms con-
ferirle un poco de movimiento presentando a grandes trazos la historia que hay
detrs. Se trata de la llamada disputa por el mtodo, que se inici en Alemania
a fines del siglo XIX y lleg hasta la segunda dcada del siglo XX. Esta disputa te-
na por objeto definir el mbito propio de las ciencias sociales en contraposicin
con el de las ciencias naturales, y culmina con el triunfo del llamado dualismo
metodolgico, es decir, la afirmacin de la dicotoma irreductible entre ciencias
naturales y ciencias del espritu, como se llamaba entonces, hegelianamente, a
las ciencias histricas y sociales.7
Curiosamente, la disputa arranca a partir de la publicacin de dos trabajos que
confrontan las ciencias sociales con la economa poltica: el primero es Sobre el
mtodo de las ciencias sociales y de la economa poltica en particular, de Karl Men-
ger, publicado en 1883; el segundo es nada menos que Introduccin a las ciencias
del espritu, de Wilhem Dilthey, el exponente mximo del historicismo alemn.
Debemos tener en cuenta que el historicismo es un movimiento intelectual com-
plejo, unificado por la conviccin de que los fenmenos y los procesos humanos
pertenecen al orden histrico y reciben de ste su significado. La consecuencia ob-
via es la de que todo fenmeno humano debe ser examinado histricamente, so
pena de que se nos escape su significado.
Menger defenda, diramos hoy, una concepcin nomolgica y formalista de la
economa, mientras que Dilthey la consideraba bajo una perspectiva radicalmente
histrica. Naturalmente este ltimo autor gana la batalla, debido, entre otras cau-
sas, al enorme prestigio de que gozaba entonces el historicismo en las universi-
dades alemanas. 29
El debate se prolonga unos aos ms tarde por obra y gracia de los neokan-
tianos. As, Wilhem Windelband ( 1915) mantiene la dicotoma entre ciencias na-
turales y ciencias histrico-sociales (y no ya ciencias del espritu), e introduce,
simtricamente, la distincin entre saber generalizante y saber particularizante.
Su alumno Heirinch Rickert ( 1936) retoma la misma distincin utilizando las ca-
tegoras de ciencias nomotticas y ciencias idiogrficas, pero su originalidad
radica en la introduccin de los valores como marcas indisociables del saber hist-
rico, aunque por desgracia los define kantianamente como categoras a priori.
La tesis del dualismo metodolgico se consolida brillantemente con la aparicin
de Economa y sociedad, el opus magnum de Max Weber publicado pstumamen-
te en 1922, dos aos despus de la muerte de su autor.
Para Max Weber, el objeto privilegiado y a la vez inters exclusivo del cient-
fico social son los fenmenos culturales, es decir, aquella porcin delimitada del
devenir del mundo a la cual el hombre confiere significado. Se requiere entonces
seleccionar lo que en el contexto social aparece como histricamente relevante, lo
que a su vez requiere un criterio de valoracin derivado de nuestra inexorable
relacin a valores (Wertbezihgligkeit), que no debe confundirse con juicios de
valor (Werturteil).8 Y como Weber ya no es kantiano y ha asumido de Nietzs-
che la idea del politesmo de valores, va a concluir que se puede escribir la
historia desde puntos de vista muy diferentes pero igualmente aceptables. Aqu
encontramos el germen del pluriparadigmatismo inherente a todas las ciencias so-
ciales, en la medida en que son tambin ciencias histricas en razn de su objeto.
En resumen, para Weber, el objeto del conocimiento sociolgico es el significa-
do atribuido a la accin por el actor o por un observador; y la unidad de anlisis
las acciones de individuos o de grupos de individuos. En todos los casos se trata
de reconstruir el sentido subjetivamente entendido, que no es lo mismo que sen-
tido subjetivo individual, ya que la imputacin de sentido se realiza en funcin de
dos criterios: el primero, la intencin, los motivos o las reglas que rigen la accin;
y el segundo, el contexto ms amplio en el que se inserta el individuo. Para ello se
requiere procedimientos interpretativos de comprensin. Por eso Weber habla de
sociologa comprehensiva.
La herencia de esta etapa de la disputa por el mtodo, en la que se impone
abrumadoramente el prestigio de Max Weber, puede reducirse a los siguientes
puntos:

1. El conocimiento del mundo humano como diferente por su objeto y su mto-


do del conocimiento de la naturaleza.
2. La tesis de la especificidad y peculiaridad de los fenmenos histrico-sociales.
30
3. La dicotoma entre explicacin y comprensin, con la valorizacin de esta l-
tima como procedimiento legtimo de la investigacin social.
4. La referencia ineludible a razones (o motivos, intenciones, valores) como
elementos constitutivos de la accin humana a los que da acceso la com-
prensin.

Pero he aqu que justamente en las primeras dcadas del siglo XX, y dirase que ca-
si en los mismos momentos de la desaparicin de Max Weber, se produce una
inversin de la correlacin de fuerzas en la disputa por el mtodo y llega a im-
ponerse gradualmente la hegemona del monismo metodolgico en un contexto de
euforia a raz del xito de las ciencias empricas y del eclipse de la teora webe-
riana de la explicacin sociolgica.
El origen de todo es el neopositivismo del Crculo de Viena (tambin llamado
empirismo lgico), que triunfa y se expande en los aos veinte desde esa ciudad. En
este grupo figuran nombres de cientficos muy prestigiosos, como Otto Neurath, Ru-
dolf Carnap, Karl Popper y Karl Gustav Hempel. Sus tesis bsicas son las siguientes:

1. El objetivo primario de la epistemologa es la reconstruccin racional del co-


nocimiento cientfico, lo que equivale a elaborar una teora del conocimiento,
de la explicacin y del mtodo cientfico de carcter completamente gene-
ral. Incluso habra que construir la gramtica de un lenguaje cientfico unifi-
cado y universal, vlido para todas las ciencias, cualquiera sea su objeto
o contenido.
2. Hay que postular la unidad del mtodo cientfico, es decir, la lgica de la
investigacin y la plataforma lxica de toda ciencia tiene que ser unitaria
y homognea.
3. El saber cientfico tiene que fundar previsiones. Con otras palabras, el saber
cientfico no slo tiene que proporcionar explicaciones de los fenmenos
observados, sino tambin previsiones acerca de su ocurrencia futura. Esto im-
plica subsumir los casos particulares bajo leyes generales.
4. La marca del conocimiento cientfico es su validez emprica.
5. La relacin entre teora cientfica y prctica es de naturaleza tecnolgica, es
decir, el saber cientfico tiene que traducirse en tecnologa.

En resumen: segn las tesis del Crculo de Viena, la ciencia se propone explicar even-
tos y no comprender el significado que puedan tener para quien los viva o los
realice. En consecuencia, el modelo de referencia es la explicacin nomolgica
que se basa en el descubrimiento de vnculos causales entre variables.
31
Karl R. Popper, una de las figuras prominentes del Crculo de Viena, reformula
las tesis iniciales del empirismo lgico en trminos de una lgica de la investiga-
cin cientfica que slo acepta el mtodo hipottico-deductivo como modelo de ex-
plicacin, lo que implica el rechazo del llamado mtodo inductivo, la negacin
de la posibilidad de la verificacin emprica (las teoras no son nunca verificables
empricamente) y la aceptacin de la contrastacin (o falsacin) como nico crite-
rio de validacin de una teora cientfica. En efecto, si bien es cierto que los enun-
ciados universales no son jams deducibles de enunciados singulares, s pueden
entrar en contradiccin con estos ltimos. En consecuencia, por medio de infe-
rencias puramente deductivas (valindose del modus tollens de la lgica clsica),
es posible argir de la verdad de enunciados singulares la falsedad de enuncia-
dos universales.9
Karl Popper es tambin el neo-positivista ms hostil no slo hacia el marxismo,
sino tambin, por extensin, hacia el conjunto de las ciencias sociales. A l le de-
bemos la imputacin de impostura y la inclusin de las ciencias sociales en el in-
fierno del historicismo proftico.
Gustav Hempel,10 en cambio, a pesar de haber sido uno de los acrrimos de-
fensores de la posibilidad de una ciencia social naturalista segn el modelo de la
explicacin hipottico-deductiva, ha sido mucho ms indulgente con nosotros. Inclu-
so ha tratado de convencernos de que los cientficos sociales aplicamos implci-
tamente, sin saberlo, el modelo de la explicacin nomolgico-deductiva. As, por
ejemplo, cuando afirmamos que existe un alto porcentaje de mortalidad infantil en
la India, porque este pas tiene un bajo ingreso per capita, presuponemos impl-
citamente en nuestra teora una proposicin universal como sta: los pases po-
bres, con bajo ingreso per capita, disponen de pocos recursos para destinarlos a
la salud infantil. En efecto, slo de este modo podra existir una conexin lgica
entre explanans (el factor explicativo) y explanandum (lo que debe ser explicado).
Sin embargo, este autor se vio obligado ms tarde a temperar su furor deduc-
tivista a raz del descubrimiento, en el campo de las ciencias fsicas, del princi-
pio de indeterminacin de Heisemberg, que sirvi de fundamento para afirmar
que incluso en el campo de la fsica no existen leyes lgicamente universales, sino
slo leyes estadsticas. Por lo tanto, en lugar de explicar o predecir la ocurrencia
de un evento, la ciencia slo puede explicar su frecuencia o predecir la probabi-
lidad de su aparicin.
A raz de este descubrimiento, Hempel introduce la llamada explicacin pro-
babilstica-inductiva, que tendra la misma estructura de la nomolgica-deducti-
va, pero con la particularidad de que la conexin causal asume ahora la forma
de una asociacin estadstica, y la expresin necesariamente se sustituye por
32 la de es altamente probable.
En consecuencia, Hempel termina por aceptar que el historiador o el socilogo
no tiene que postular leyes (y menos todava las que tienen la estructura: x provoca
siempre y). Un historiador, por ejemplo, puede sostener que Luis XIV muri impo-
pular, porque estableci una poltica nociva a los intereses de Francia; o tambin
que La Revolucin francesa de 1789 se produjo a causa de la influencia del
Contrato Social de Rousseau y de la crisis alimentaria en esa poca. En el primer
caso, la expresin porque slo denotara una inferencia probable, mientras que
la expresin a causa de slo implicara una asercin causal singular, sin necesi-
dad de postular una ley universal.
A partir de la posguerra, la correlacin de fuerzas en la disputa por el mto-
do aparentemente tiende a invertirse, y el monismo metodolgico comienza a per-
der gradualmente su hegemona. La aparicin del sorprendente libro de Kuhn, La
estructura de las revoluciones cientficas (1971), representa un primer golpe a las
certezas positivistas e introduce lo social en el corazn de la epistemologa, al con-
ferir a las comunidades cientficas un papel determinante en la perduracin de los
paradigmas. Adase a esto la institucionalizacin creciente de las ciencias socia-
les, que desde los aos cincuenta y sesenta adquieren los atributos nacionales e in-
ternacionales de una disciplina acadmica normal. Pese a las debilidades que se
les imputan, las ciencias sociales imponen cada vez con mayor peso su presencia
en el campo cientfico. Mencionemos todava la crtica radical que aparece en esos
aos y el desarrollo de movimientos sociales de protesta que cuestionan frontalmen-
te a la ciencia como uno de los principales vectores de la sumisin mundial a una
racionalidad burocrtica y al poder tecnocrtico.
Incluso se puede sealar una especie de revancha de las ciencias sociales so-
bre el neopositivismo formalista en los aos setenta y ochenta. En efecto, el despla-
zamiento de la problemtica epistemolgica provocado por Kuhn, orienta cada
vez ms la reflexin hacia la historia y la sociologa de las ciencias, contrariamente
a las orientaciones positivistas que continan preocupndose exclusivamente por
la estructura lgica del lenguaje cientfico. En los aos ochenta, la sociologa de la
ciencia en su versin ms radical (de Bloor a Latour o a Norr-Cetina) desemboca
en la desconstruccin de la racionalidad cientfica y en la afirmacin de un punto
de vista relativista. Este punto de vista desplaza la reflexin epistemolgica hacia la
oposicin entre racionalismo y relativismo. Ya no se trata de contraponer la cien-
cia a la no-ciencia, sino de justificar la nocin misma de ciencia.
En el escenario ms reciente, la inversin de la correlacin de fuerzas parece
ms evidente. La resistencia al hegemonismo positivista tal como se expresa parti-
cularmente en la economa se acrecienta, y la disciplina clave que va a servir de
punto de anclaje a esta oposicin va a ser nuevamente la historia. En efecto, sta
plantea problemas epistemolgicos que el modelo positivista o naturalista no pue- 33
de resolver: por ejemplo, cmo se puede hablar de leyes en historia?; qu ti-
po de causalidad debe invocarse en la explicacin de un acontecimiento histrico?;
qu papel debe atribuirse a la accin de los grandes hombres?; cmo tomar
en cuenta sus intenciones?; y, en fin, se puede o no hablar de un sentido de la
historia?
Todo parece indicar entonces que reeditamos una nueva forma de historicis-
mo y que retornamos al dualismo metodolgico que caracterizaba a la primera
fase de la disputa por el mtodo. De esto trataremos en el pargrafo siguiente.

La historia como punto de convergencia de las ciencias sociales

En el contexto de un difuso malestar generado por la excesiva proliferacin de es-


pecializaciones y subespecializaciones, por la anarqua epistemolgica que ha
desencadenado el desconstruccionismo de Derrida, y por la continua acusacin de
impostura de parte del positivismo cientfico, ha surgido en el ms reciente escena-
rio europeo un renovado inters por la epistemologa de las ciencias sociales, una
nueva bsqueda de unidad y convergencia entre las mismas y la aspiracin a
una nueva identidad que aglutine a la comunidad de los cientficos sociales.
En este contexto se realiza una serie de seminarios sobre el principio de racio-
nalidad en el conocimiento de las acciones humanas en la Escuela de Altos Estu-
dios en Ciencias Sociales de Pars entre 1988 y 1991, y aparece, en el momento
justo, la obra fundamental de Jean-Claude Passeron titulada Le raisonnement socio-
logique (1991), que se propone justamente recomponer o reconstruir el espacio
fragmentado de las ciencias sociales.11 El punto de convergencia va a ser nueva-
mente, como queda dicho, la historia en sentido amplio (y no disciplinario). En
efecto, la tesis fundamental de Passeron postula que el conjunto de las ciencias
sociales que l denomina simplemente sociologa siguiendo la tradicin de la
escuela francesa se inscribe en el campo de las ciencias histricas, debido a que
su objeto propio, que son los hechos sociales, no puede disociarse de un deter-
minado contexto espacio-temporal. Lo que equivale a decir que el material de ob-
servacin de los cientficos sociales no es diferente del asumido por el historiador
como objeto de narracin. Dicho de otro modo, los fenmenos propios del mundo
histrico revisten una propiedad que los distingue radicalmente de otros fenme-
nos empricos, como los estudiados por las ciencias de la materia y de la vida: nun-
ca pueden desprenderse del todo de un determinado contexto. ste puede ser de
mayor o menor amplitud (micro-contextos, reas de civilizacin, largos periodos
histricos, etctera), pero siempre estar presente, al menos de modo implcito, en
cualquier descripcin o teorizacin de los fenmenos histrico-sociales.12 No se
34 trata de una situacin provisoria destinada a ser superada cuando las ciencias
sociales lleguen a su plena maduracin, como suele decirse, sino de un rgi-
men conceptual ligado a la forma de presentacin de los fenmenos sociales.
Lo dicho no significa que la historia y el resto de las ciencias sociales se con-
fundan en cuanto disciplinas. Al contrario, por ms que compartan el mismo objeto,
se distinguen por sus respectivos regmenes disciplinarios histricamente constitui-
dos. As, el discurso de la historia parece haber asumido como propio y exclusivo
la descripcin de los hechos por referencia explcita a la singularidad espacio-
temporal de los fenmenos observados. En cambio, las ciencias sociales tienden
a desbordar lo estrictamente idiogrfico, buscando obtener generalizaciones
(siempre relativas y acotadas) mediante la comparacin entre contextos bajo uno
o varios aspectos comparables.
Podramos indagar todava el por qu de lo que el propio Passeron llama pro-
piedad dectica 13 de los hechos sociales, es decir, su referencia obligada a circuns-
tancias especficas de lugar y tiempo. Quizs pudiera responderse que el contexto,
lejos de constituir un simple encuadre o un marco exterior de los fenmenos hist-
rico-sociales, los constituye y los define intrnsecamente como tales, sea porque los
explica (si no en trminos causales, por lo menos como su condicin de posibili-
dad), sea porque permite conferirles determinados significados. Es decir, el contex-
to desempea un doble papel con respecto a los fenmenos histricos: 1) un papel
explicativo, ya que toda accin o interaccin social se explica no slo por factores
subjetivos (como la intencin, las motivaciones o las disposiciones de los actores so-
ciales), sino tambin por su situacin contextual que funciona como disparador o
fuerza inhibidora de los mismos;14 2) y un papel hermenutico, ya que permite
el acceso a las claves de interpretacin o del desciframiento correcto de los hechos
considerados. El contexto asume el papel de texto social contra el cual podran
interpretarse las partes.15 A ras de vida cotidiana, los propios actores sociales
estn habituados a interpretar automticamente los acontecimientos que los invo-
lucran en funcin de un contexto determinado.
De la tesis fundamental arriba sealada, que describe muy bien el punto de
convergencia de las diversas disciplinas sociales, se derivan una serie de conse-
cuencias que sealan los lmites del conocimiento que ellas pueden proporcionar,
no por una especie de debilidad congnita de las mismas, sino debido a la natu-
raleza propia de su objeto:

1. La imposibilidad de una teora general acerca de los hechos sociales o, lo


que es lo mismo, la pluralidad de los paradigmas como una exigencia nor-
mal de los mismos, ya que pueden ser abordados desde una pluralidad de
perspectivas igualmente vlidas, como deca Weber hablando de la historia.
35
2. La imposibilidad de enunciar leyes generales transhistricas en las ciencias
sociales, sino slo generalidades contextualizadas resultantes de una compa-
racin entre contextos semejantes bajo algn aspecto.
3. La consecuente imposibilidad de una teora social formulada en trminos hi-
pottico-deductivos a partir de universales lgicos, lo que implica, a su vez,
la imposibilidad de aplicar la contrastacin popperiana como criterio de va-
lidez emprica.
4. El recurso a la ejemplificacin sistemtica y programada como nico criterio
de validez emprica ante la imposibilidad de la induccin emprica y de la
verificacin experimental.
5. El recurso a la argumentacin natural como nico modo de razonamiento
ante la imposibilidad de emplear un lenguaje total o parcialmente formali-
zado que permita el clculo proposicional a la manera de los lgicos.
6. La imposibilidad de argumentar bajo la clusula coeteris paribus, porque
implicara la posibilidad de seleccionar determinadas variables internas
desprendindolas de su contexto ms amplio (las variables externas, su-
puestamente estables).
7. Finalmente, la naturaleza tipolgica de la mayor parte de los conceptos em-
pleados, que son o nombres comunes imperfectos, o seminombres propios,
ya que frecuentemente remiten implcita o explcitamente a determinados in-
dividuos histricos: pinsese, por ejemplo, en conceptos como feudalismo,
fascismo, burguesa, carisma, iglesia/secta, populismo, ascetismo/monaquis-
mo, etctera.

stas son las peculiaridades y las limitaciones intrnsecas del conocimiento que pro-
porcionan nuestras respectivas disciplinas sobre el mundo histrico-social; en cuan-
to al zcalo comn que nos une y nos confiere identidad, quisiera expresarlo con
una frase acuada por el historiador Paul Veyne: en ltima instancia, todos somos
trabajadores del contexto.

NOTAS
1 Jean Piaget, Lgica y conocimiento cientfico, Buenos Aires, Proteo, 1970, p. 56.
2 Thomas S. Kuhn , La estructura de las revoluciones cientficas, Mxico, Fondo de Cultura Econ-
mica, 1971.
3 Jean-Michel Berthelot, Sociologie. pistmologie dune discipline, Bruselas, De Boeck, 2000,
pp. 130 ss.; pistmologie des sciences sociales, Pars, Presses Universitaires de France, 2001,
p. 457.
4 Davide Sparti, Epistemologia delle scienze sociali, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1995,
pp. 21 ss.
36
5 E. Burner Taylor, Primitive culture: researches into the development of mythology, philosophy,
religion, language, art ad custom, Londres, J. Murray, 1871.
6 Sparti, op. cit., p. 73.
7 Gilberto Gimnez, En torno a la crisis de la sociologa, en Sociolgica, ao 7, nm. 20,

1992, pp. 18 ss.


8 Escribe Weber: No existe ningn anlisis puramente objetivista de la realidad, independiente-

mente de ciertos puntos de vista especficos y unilaterales, de acuerdo a los cuales explcita
o tcitamente son seleccionados como objetos de investigacin, analizados y organizados
en la exposicin....
9 Karl Popper, La lgica de la investigacin cientfica, Madrid, Tecnos, 1973, p. 41.
10 Carl Gustav Hempel, Aspects of scientific explanation and other essays in philosophy of scien-

ce, New York, Free Press, 1965; lments dpistmologie, Pars, Armand Colin, 1966.
11 Vase una prolongacin de este debate epistemolgico en Grard-Varet y Passeron, (1995).
12 La disciplina de la historia es, ante todo, la disciplina del contexto: ha dicho E.P. Thompson

(citado por Boutier y Julia, 1995, p. 35).


13 El trmino dectico suele aplicarse a elementos lingsticos que se refieren a la instancia de la

enunciacin y a sus coordenadas espacio-temporales: yo-t-aqu-ahora.


14 Bernard Lahire, LHomme pluriel, Pars, Nathan, 1998, pp. 53 y ss.
15 G. Bello, En torno a tres paradigmas de ciencia social, en En teora, Barcelona, abril-mayo

de 1979, p. 178; citado por Margarita Olvera Serrano, Hermenutica y teora social, en
Sociolgica, ao 7, nm. 20, 1992, p. 90.

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38
Los nuevos horizontes de las ciencias sociales:
interpelando a las fronteras disciplinarias
GILDA WALDMAN MITNICK

A la luz de la nueva cartografa social, poltica, econmica y cultural que carac-


teriza el mundo que hoy habitamos, las ciencias sociales se han visto confrontadas
al imperativo de reflexionar, de manera crtica, en torno a lo que ha sido su bagaje
conceptual e interpretativo, a fin de discutir la pertinencia y actualidad del mismo
en relacin a la complejidad y multidimensionalidad de la realidad contempor-
nea. La globalizacin, la emergencia de una sociedad civil cada vez ms fuerte,
los procesos de creciente diferenciacin social, la flexibilizacin de los hilos
homogeneizadores de la sociedad, la desterritorializacin fsica y cultural, el desdi-
bujamiento de las fronteras nacionales, las complejas interacciones entre univer-
salismo-particularismo, la irrupcin de las identidades tnicas, culturales y religiosas
en la escena contempornea, la fragmentacin de los esquemas fundacionales de
la nacin, el debilitamiento de la idea clsica de fronteras nacionales, las impli-
caciones que plantean las tendencias multiculturales, la redefinicin del papel del
Estado, etctera, constituyen algunos de los ms importantes procesos sociocultu-
rales que recorren el inicio de un nuevo siglo. Ello exige de las ciencias sociales
nuevos esfuerzos comprensivos orientados a pensar, de nueva cuenta, la poten-
cialidad explicativa de lo que han sido, en su tradicin intelectual, los paradigmas
dominantes y los enfoques privilegiados de aproximacin al mundo de lo social.
Uno de los ejes centrales que cruza a los fenmenos y procesos mencionados
anteriormente, en trminos de la recomposicin geopoltica, social y cultural ocurri-
da despus de la cada del Muro de Berln, es el tema de la frontera. Ello no es
casual: la reordenacin del mundo, en su sentido ms amplio, se ha traducido en
cambios y ajustes de las mismas. Por una parte, la lgica de la dinmica globali-
zadora crea un mundo sin fronteras, en el que ideas, capitales, mercancas, tecno-
loga y cultura circulan libremente, ms all de fronteras jurdico-polticas definidas.1
Por la otra, esta tendencia se ve contrarrestada por la persistencia y el fortale-
cimiento de aejos troncos culturales de races tnicas y religiosas as como por
el surgimiento y desarrollo de otros nuevos lo cual da paso a la sedimentacin
de una pluralidad de identidades que afirman su presencia y hacen or su voz.2
La recomposicin de las fronteras ha colocado a este tema como una de las
problemticas clave en el panorama intelectual poltico e intelectual de nuestro tiem-
po.3 En esta lnea, tambin en las ciencias sociales el problema de las fronteras
constituye hoy por hoy uno de los debates de mayor actualidad, no slo porque
la modificacin de fronteras configura una escenografa planetaria que obliga a
una nueva lectura del mundo, sino tambin porque dichas ciencias se encuentran
en un proceso de rearticulacin disciplinaria que tiene al tema de la frontera en
el centro de la discusin.
As como la creacin de fronteras territoriales ha tenido un carcter histrico
y modificable, producto de decisiones polticas implementadas por el Estado-na-
cin,4 las fronteras entre las ciencias sociales han respondido, sin duda alguna,
a procesos histricos que las estructuraron internamente de manera disciplinaria y
especfica. Ciertamente, ya desde el siglo XVI exista una importante reflexin sobre
numerosos temas de la realidad social, aunque ella no estuviera inscrita en marcos
disciplinarios claramente delimitados. De hecho, la reflexin sobre lo social se con-
funda y ligaba con otras actividades intelectuales: la poltica, la filosofa, la religin,
etctera,5 y fue slo despus de la Revolucin Francesa que aparecieron lmites
de orden cognoscitivo en el mbito de las ciencias sociales. Immanuel Wallerstein,
en su libro Abrir las ciencias sociales,6 seala que en el periodo comprendido entre
1850 y 1914 emergieron y cristalizaron las fronteras en este mbito del saber. En
esta misma lnea, Wallerstein afirma que, en este proceso de institucionalizacin,
las ciencias sociales se fueron diferenciando internamente poco a poco en grandes
bloques cognoscitivos de acuerdo a tres grandes categoras: pasado/presente,
Occidente/no Occidente, y estado/mercado/sociedad, distincin esta ltima gene-
rada al interior de las ciencias sociales y que se tradujo, finalmente, en una diferen-
ciacin entre tres grandes disciplinas: la ciencia poltica (cuyo objeto de estudio
fue el espacio poltico estatal y las estructuras formales de gobierno), la economa,
(centrada en el tema de la lgica de las operaciones de mercado) y la socio-
loga, (que enfatiz el estudio de la sociedad civil y se preocup, asimismo, por las
consecuencias sociales de la modernidad).
Surgidas como elemento sustantivo del mundo moderno, las ciencias sociales
en especial las ltimas tres mencionadas intentaron estructurarse desde un co-
mienzo segn el modelo de las ciencias naturales y en un segundo sentido, teniendo
como marco poltico el Estado-nacin. Las fronteras jurdico-polticas del Estado-na-
40 cin tuvieron as su correlato en frontera disciplinarias, al tiempo que estas ltimas
se contenan a s mismas en las dimensiones especficas del Estado-nacin. Duran-
te largo tiempo, el conocimiento en las ciencias sociales se desarroll a travs de
los marcos disciplinarios. Tanto la ciencia poltica como la sociologa y la econo-
ma consolidaron su propia historia intelectual en forma de saberes autnomos.
De esta manera, cada una de ellas cre sus propias tradiciones acadmicas, cor-
pus cognoscitivos, arsenal de conceptos, patrimonios compartidos, paradigmas te-
ricos, lxico y prcticas metodolgicas, etctera. De igual forma, cada una de estas
disciplinas se institucionaliz acadmicamente a travs de la docencia, la investi-
gacin, la creacin de publicaciones, la configuracin de comunidades cientficas
enraizadas en identidades especficas, la creacin de bibliotecas especializa-
das, entre otras.
Ciertamente, la historia de las ciencias sociales vari segn los espacios geo-
grficos en los que se desarroll e institucionaliz. Asimismo, al tener la realidad
social un carcter histrico, ello se tradujo en desarrollos regionales o nacionales
particulares a cada disciplina.
En la actualidad, sin embargo, los temas crticos que atraviesan los umbrales
de un nuevo siglo, aunados a transformaciones significativas producidas en el m-
bito de las ciencias sociales, han complejizado y cuestionado las fronteras estricta-
mente disciplinarias al interior de las mismas y han hecho evidente las insuficiencias
asociadas con la compartamentalizacin del saber. Por una parte, el desarrollo del
conocimiento en las ciencias sociales se ha caracterizado, a ltimas fechas, por una
importante ramificacin terica, que ha permitido la confrontacin de perspectivas,
la flexibilizacin de enfoques y la propuesta de corrientes alternativas. De igual mo-
do, la investigacin se ha ampliado hacia mltiples direcciones, abarca una amplia
variedad de temticas y genera una fuerte expansin de subcampos de estudio.7
Al mismo tiempo, las ciencias sociales se han especializado internamente, lo cual
las ha obligado a readecuar su quehacer reflexivo y redefinir su identidad.
En esta lnea, como sealan los investigadores Mattei Dogan y Robert Pahre,8
la innovacin en las ciencias sociales se da con mayor frecuencia y con resultados
crecientes en la interseccin de las disciplinas, como resultado de la recombinacin
de las mismas en campos de conocimientos hbridos. As, afirman los autores antes
mencionados, si bien la acumulacin de conocimiento se ha dado originalmente
en el centro de cada disciplina, la densidad cognoscitiva en el ncleo del objeto
de estudio propio de cada disciplina ha llegado a su lmite, lo cual ha saturado su
potencial explicativo. En este sentido, el centro de cada disciplina se ha expandido
a su periferia y los investigadores que buscan espacios innovadores se introducen,
necesariamente, en campos disciplinarios vecinos; es precisamente en estos cruces
disciplinarios perifricos donde, segn Mattei y Dogan, las innovaciones cognos-
citivas aparecen con mayor frecuencia y con resultados ms importantes. Si no 41
sucediera as, es decir, si no se estableciesen intercambios entre las disciplinas,
stas sufriran un proceso de estancamiento. Al generarse encuentros mutuos en
el cruce de fronteras cada una de ellas se enriquece con las aportaciones, tan-
to conceptuales como metodolgicas, de las otras. De esta manera, por ejemplo,
la ciencia poltica se ha visto permeada por la sociologa a travs de conceptos
tales como socializacin poltica, diferenciacin social, o teora de sistemas.
De igual modo, se ha enriquecido tambin por aportes tericos provenientes de la
economa, tales como el concepto de accin racional. La sociologa, a su vez, no
slo se ha cruzado con la sicologa (a travs del surgimiento de nuevas corrientes
de investigacin sobre anlisis conductual), sino tambin con la antropologa (por
medio de modelos conceptuales en torno a la cultura), con la ciencia poltica (a
travs del anlisis social de las relaciones de poder), la historia o la lingstica.
La economa, por su parte, ha recogido temas propios de la ciencia poltica a tra-
vs del estudio de polticas econmicas, o de la sociologa mediante temas tales
como las relaciones industriales, el desarrollo econmico, etctera. Bajo esta pti-
ca, es indudable que la mayor parte de las principales aportaciones que hoy por
hoy caracterizan el avance del conocimiento atraviesa las diferentes disciplinas, y
que el endurecimiento de las fronteras disciplinarias slo contribuye a incrementar
el conservadurismo intelectual.
Pero, de igual forma, hay que reconocer que a la luz de los problemas emer-
gentes de fin de siglo, los ordenamientos estrictamente disciplinarios resultan hoy
limitantes. Lo anterior evidencia, ciertamente, que las exigencias de las nuevas pro-
blemticas exigen de las ciencias sociales nuevas respuestas, interpretaciones y
formulaciones, al mismo tiempo que las obligan a revisar crticamente tanto su obje-
to de estudio como sus capacidad de explicacin. Ante una realidad crecientemente
compleja e incierta, las ciencias sociales se han visto obligadas a readecuar su
quehacer reflexivo y redefinir su identidad a partir del hecho fundamental de que
el proceso globalizador que implica una nueva reordenacin econmica del
mundo correlativa al progresivo desgaste del Estado-nacin ha transformado su
objeto de estudio tradicional. Sin negar la fuerza que an conserva el Estado-na-
cin, es indudable que las fronteras que hoy lo definen corren el riesgo de volver-
se simblicas, y el debilitamiento de las fronteras nacionales tiene, ciertamente, una
repercusin en el mbito de las ciencias sociales.9 El debilitamiento del Estado-na-
cin plantea nuevos desafos a las ciencias sociales, al tiempo que su patrimonio
terico se vuelve insuficiente para dar cuenta de nuevos procesos sociopolticos
en los que el Estado pierde alcance e importancia como agente de desarrollo eco-
nmico y social, al tiempo que ve limitado su margen de maniobra. Qu alcance
puede tener ahora, por ejemplo, el Estado-nacin como marco de construccin
42 analtica cuando la sociedad, y muy en particular la economa, se encuentran en
un proceso de creciente integracin a un entorno internacional profundamente in-
terdependiente, mientras que simultneamente se fragmentan en su interior en una
pluralidad de cdigos y alteridades diferenciadas que cuestionan radicalmente a
la comunidad nacional?
El Estado no es ahora el mbito privativo de la ciencia poltica, como tampoco
la sociedad lo es de la sociologa. Los cambios y tendencias en la dinmica eco-
nmica han obligado a repensar problemas tales como el papel y dimensiones del
Estado, el alcance de las polticas pblicas para satisfacer las demandas sociales,
las relaciones entre los mercados nacionales y la economa internacional, los nexos
entre la soberana nacional y su interdependencia con organismos econmicos in-
ternacionales, la relacin entre el Estado y la sociedad civil, el alcance de la toma
de decisiones polticas nacionales en el marco de las interconexiones globales, la
restriccin de la influencia econmica del Estado bajo el impacto de las fuerzas
transnacionales, el impacto del orden mundial sobre la distribucin del ingreso, et-
ctera. Todos estos procesos se insertan en un nuevo marco de relaciones sociales
que forman parte de una nueva unidad de anlisis, la sociedad mundial, y en la que
se entrecruzan e imbrican la totalidad de los factores sociales, econmicos y po-
lticos. De all que sea extremadamente difcil seguir pensando en fronteras disci-
plinarias cuando la circulacin planetaria de las comunicaciones incide en los
procesos socioculturales de los ms alejados pases y regiones, o cuando la revo-
lucin informtica reduce el margen de accin econmica del Estado al interior de
sus propias fronteras, o cuando la ms leve tensin econmica en un mercado
nacional desequilibra la red de las relaciones econmicas y polticas internaciona-
les, o cuando las relaciones y procesos de dominacin nacionales se ven afectados
por la nueva dinmica de la realidad global y las nuevas estructuras mundiales
de poder. Pensar analticamente en fronteras disciplinarias resulta insuficiente en
trminos explicativos si se observa que las imgenes del mundo pueden concentrar-
se en una sola pantalla al tiempo que el resurgimiento de motivaciones religiosas
o tnicas interrumpen la homogeneidad de las historias heredadas. Las distinciones
disciplinarias deben ser replanteadas cuando se observa, por ejemplo, la emergen-
cia de nuevos actores y movimientos sociales profundamente imbricados con la
transformacin de los procesos productivos en el contexto de un nuevo mercado
mundial, o cuando es evidente que la dinmica internacional es cada vez ms un
elemento constitutivo de los escenarios nacionales. De igual modo, se requiere ela-
borar nuevos marcos conceptuales para comprender cmo diferentes grupos socia-
les se involucran crecientemente en nuevas formas de participacin social, o por qu
nuevos actores sociales le disputan al Estado su papel como nico actor poltico.
En este sentido, ms all de las barreras impuestas por los saberes ya consti-
tuidos, las ciencias sociales requieren pensarse como espacio de necesaria conver- 43
gencia, traslape y dilogo entre disciplinas y pensamientos a fin de comprender,
por ejemplo, la emergencia de nuevas formas de accin y organizacin colecti-
vas a nivel poltico y social: la crisis del Estado benefactor y su impacto sobre el
empleo y la distribucin de la riqueza, las nuevas formas multitnicas y multicultu-
rales de organizacin nacional y estatal, los cambios en la relacin entre grupos y
clases sociales a partir de las nuevas estructuras de poder, las demandas de los
movimientos sociales a los partidos polticos, las rutas de ascenso social en el marco
de una nueva circularidad de las elites polticas, las nuevas modalidades del pac-
to social y de los sistemas de representacin poltica, la revolucin tecnolgica y su
impacto sobre la democracia social y poltica, etctera. En Mxico, por ejemplo, la
creciente apertura econmica y social ha acelerado el proceso de democratiza-
cin, de tal forma que la sociedad poltica mexicana transita hacia una situacin
en la que la democracia ya no es slo un referente formal. Asimismo, el Estado ha
modificado su orientacin social y su papel en la economa y, al mismo tiempo, las
reformas electorales han permitido la aparicin de partidos cada vez ms compe-
titivos. Hoy estamos en presencia de un profundo cambio de las instituciones po-
lticas: existe una mayor pluralidad de las fuerzas polticas, se ha transformado el
comportamiento electoral, se ha ampliado la participacin ciudadana, se han desa-
rrollado nuevas formas de hacer poltica, etctera. La sociedad civil, por su parte,
comienza a mostrar mayor dinamismo y participacin en procesos en los que la
accin colectiva se hace imprescindible por la complejidad de los problemas y
la pluralidad de intereses sociales. Lo anterior evidencia la dilucin de fronteras es-
trictamente delimitadas entre el Estado, el mercado y la sociedad civil, y por consi-
guiente, entre la ciencia poltica, la economa y la sociologa. Ello obliga a cada
una de estas disciplinas a desarrollar perspectivas originales de anlisis, que slo
pueden producirse trascendiendo las barreras disciplinarias desde la pluralidad te-
rica, para permitir el anlisis temtico transdisciplinario que requiere la compren-
sin del mundo actual.
Pero si lo anterior ha sido cierto para las principales ciencias sociales, tambin
se ha cruzado la brecha que separaba a stas de la historia. Cabe sealar que
la separacin entre historia y sociologa, cuyos nexos haban sido muy estrechos
ante de la institucionalizacin disciplinaria y acadmica de cada una de ellas,10
se produjo por razones de su propia evolucin interna. La historia fue la primera
disciplina que alcanz una existencia institucional autnoma, a mediados del siglo
XIX, debido a la necesidad de los incipientes estados nacionales por elaborar rela-
tos histricos que legitimaran su soberana. La disciplina se encamin, entonces, a
reconstruir la realidad pasada a fin de escribir la historia nacional de los pueblos
y promover la unidad nacional. Sustentada en el principio de describir lo que
44 pas en realidad, la historia privilegi la singularidad de los individuos y aconte-
cimientos estudiados, intentando convertirse en una disciplina cientfica objetiva
y neutra a travs de la bsqueda de evidencia emprica en fuentes documentales
existentes en archivos. Las ciencias sociales, por su parte, no slo se centraron en
el presente sino que tambin construyeron sus propios datos y utilizaron sus propias
formas de contrastacin emprica a travs de la observacin directa.11 Sin embar-
go, en la actualidad parecen haber sido superados los lmites entre los estudios
focalizados en el presente y aquellos que ponan su atencin en el pasado. Tanto
las ciencias sociales como la historia han reconocido su valor mutuo,12 y aceptan
que la distincin entre pasado y presente ya no es sostenible.
Desde la dcada de los veinte Lucien Febvre y Marc Bloch iniciaron un movi-
miento de renovacin orientado a sustituir la historia poltica por una historia social
que visualizara a la experiencia humana como una totalidad. Esta intencin cris-
taliz con Fernand Braudel, para quien la historia deba ser una disciplina muy
prxima a la sociologa.13 Ms tarde, nuevas generaciones de historiadores expan-
dieron notablemente los campos de inters de dicha disciplina. As, por ejemplo,
lo que se ha denominado nueva historiografa se ha opuesto deliberadamente al
paradigma tradicional de privilegiar la historia poltica y de contar lo que real-
mente sucedi, y se ha ocupado en cambio de historiar temas tales como la histo-
ria de la niez, de la muerte, del silencio, de los gestos, del cuerpo, de la lectura,
del habla, etctera. 14
En esta misma lnea, y en oposicin al estudio del quehacer de los grandes
hombres y de las grandes tendencias sociales sustentados en evidencia documen-
tal, la nueva historiografa ha puesto el nfasis en la microhistoria,15 acude a nue-
vas fuentes tales como la historia oral, la evidencia visual, la estadstica, y otras.16
De igual forma, la nueva historiografa, en un interesante acercamiento a las co-
rrientes posmodernas que debaten sobre la validez de los grandes discursos del
siglo XIX, ha cuestionado las verdades canonizadas de la historia y ha desmitifica-
do crticamente al pasado a travs de su reescritura, rechazando los puntos de
vista nicos que excluyen a la multiplicidad de voces presentes en la sociedad. Si
en este sentido el acercamiento entre historia y ciencias sociales es innegable,
los acercamientos entre unas y otra tienen todava una dimensin ms estrecha. La
historia, a fin de orientarse en la maraa de los datos histricos, ha reconocido el
valor de modelos explicativos, herramientas conceptuales, perspectivas epistemo-
lgicas e instrumental tcnico (encuestas, anlisis de contenidos, agrupamiento es-
tadstico, tcnicas de observacin, redes de relacin, mtodo comparativo, historia
oral, etctera) provenientes de las ciencias sociales. Por ejemplo, el historiador Eric
Hobsbawm destaca que la labor de la historia durante los ltimos aos se ha con-
centrado en temas que han sido tradicionalmente propios de la sociologa (de-
mografa y parentesco, estudios urbanos, clases y grupos sociales, historia de 45
las mentalidades, modernizacin e industrializacin, movimientos sociales, etcte-
ra).17 Por otra parte, las preguntas de las ciencias sociales han modelado los nuevos
rumbos de la investigacin histrica, la cual ha tomado en consideracin, cada vez
con mayor nfasis, la dimensin ideolgica o cultural en el estudio de grandes
procesos histricos. Ejemplo claro de lo anterior lo constituye la importancia actual
de una de las ramas de la historia ms desarrolladas en la actualidad, como es
la historia de las mentalidades.18 A su vez, en este proceso de convergencia
transdisciplinaria, las ciencias sociales tambin han reconocido que el estudio del
presente requiere la perspectiva histrica para contextualizar su anlisis, y que
es precisamente la historia la disciplina que ha estudiado las tendencias y direc-
ciones de transformacin de los cambios sociales a lo largo del tiempo.19
Por otra parte, as como la distincin entre las disciplinas que tradicionalmente
han estudiado el pasado ya no se encuentra tan claramente delimitada, tambin
se ha debilitado la distincin entre las ciencias sociales orientadas a estudiar a Occi-
dente (historia, economa, ciencia poltica y sociologa) y las que estudiaban otros
mbitos geogrficos y culturales (antropologa y estudios orientales). As, las fron-
teras entre ciencias sociales y antropologa han sido replanteadas desde una doble
perspectiva. En un primer sentido, la antropologa avocada en sus inicios a estu-
diar los modos de organizacin social y cultural de las sociedades primitivas de
poblacin pequea y carentes de escritura ha ampliado su campo de estudio a
temas tales como estudios campesinos, migracin, problemas urbanos, ecologa
social, culturas regionales, estudios sobre personalidad y cultura, etctera.20 En un
segundo sentido, la centralidad de las perspectivas culturales en el anlisis de lo so-
cial y lo poltico se ha traducido en una recuperacin del concepto de cultura y
en una reinsercin significativa del mismo en los campos de estudio propios de las
ciencias sociales. Es decir, en el cruce de fronteras entre antropologa y ciencias so-
ciales, las nuevas perspectivas de reflexin en torno a los fenmenos sociales y pol-
ticos se realizan desde una perspectiva en la que la cultura ocupa un lugar central.
En esta lnea, las perspectivas de estudio que abren las nuevas propuestas del an-
lisis cultural se han traducido en nuevas estrategias de reflexin y en formas diver-
sas de comprender las complejas relaciones entre la estructura social, los sistemas
de legitimacin poltica y los marcos culturales.21
As, la cultura aparece como factor importante para descifrar contradicciones y
conflictos sociales. Esta nueva estrategia analtica obedece a diversos factores. En
primer trmino, a las limitaciones percibidas en el mbito acadmico con respecto
al tema de la cultura como factor explicativo central para comprender, por ejemplo,
los procesos de cambio y permanencia de la sociedad. En segundo lugar, a la evi-
dencia de que gran parte de los procesos de transformacin social y poltica que
46 hoy recorren el mundo son de naturaleza cultural. Fenmenos tales como el resur-
gimiento de conflictos nacionales y tnicos, la formacin de identidades colectivas,
la importancia de los referentes simblicos en los procesos de transicin, el impac-
to de la religin en numerosos movimientos sociales, la relacin entre cultura y de-
mocracia, la heterogeneidad en las sociedades contemporneas, la recomposicin
de la cultura nacional, las interacciones culturales y la convivencia multicultural, la
construccin de nuevas representaciones sociales para imaginar al otro, etctera,
han puesto sobre el tapete de la discusin las nuevas dinmicas entre la lucha cul-
tural y la lucha poltica. Ello se ha expresado en una creciente politizacin de lo
cultural y una culturalizacin de lo poltico que supone, necesariamente, que las
nuevas temticas de investigacin no pueden tener ya ni una base disciplinaria
ni una alternativa metodolgica nica.
Por otra parte, y de manera paralela a la declinacin de la hegemona occiden-
tal en el mundo, la distincin entre Occidente/no Occidente ha sido severamente
cuestionada y, en consecuencia, tambin la especificidad del rea de conocimien-
to denominada estudios orientales, dirigida a estudiar las sociedades altamente ci-
vilizadas que haban pasado a formar parte de la dominacin europea durante la
poca colonial. 22 La redefinicin que han experimentado los estudios orientales
los ha llevado a integrarse a departamentos acadmicos de historia y/o filosofa,
as como a estudiar diversas modalidades de la produccin cultural contempor-
nea que tiene lugar en Oriente.23
Lo dicho evidencia cmo se han cruzado las fronteras disciplinarias heredadas
de las ciencias sociales, y como se ha reconfigurado incluso la estructura organi-
zativa tradicional de los mbitos acadmicos en los cuales ellas se han institucio-
nalizado. Coloquios, revistas, conferencias y otras actividades acadmicas tienden,
cada vez ms, a organizarse de acuerdo a preocupaciones temticas y no disci-
plinarias, como un espacio de dilogo y encuentro que reflexiona en torno a la
realidad ms all de los confinamientos que convierten al conocimiento en una pri-
sin rgida.
Al pensar de nueva cuenta las relaciones entre el saber acadmico tradicional
y sus fronteras de especializacin han surgido tambin al interior de las ciencias
sociales severos cuestionamientos a las pretensiones de relevancia y validez univer-
sal del discurso logocntrico asumido por las ciencias sociales desde sus inicios. Tal
cuestionamiento se enmarca en el entorno del debilitamiento eurocntrico en el cual
se generaron estas disciplinas, as como en el de la crtica a la modernidad occi-
dental. En esta lnea, otro de los rasgos que caracteriza el momento actual por el
que atraviesan las ciencias sociales es el surgimiento de nuevas perspectivas ana-
lticas que enfatizan la subjetividad, la heterogeneidad, los ordenamientos plurales
y cambiantes, etctera, y que, simultneamente, abren el escenario a las voces tra-
dicionalmente olvidadas por las disciplinas de esta rea del saber: las mujeres, 47
los grupos minoritarios, las figuras marginales, los pueblos no occidentales, entre
otros.24 La emergencia de nuevos objetos de estudio a teorizar (democracia, fe-
minismo, redes globales, ciudadana, poscolonialismo, exclusin, hibridez cultu-
ral, etctera) as como las nuevas simbolizaciones identitarias que hoy recorren las
diversas territorialidades geopolticas, o la presencia de grupos sociales (mujeres,
homosexuales, jvenes, etnias, entre otros) que plantean nuevas problemticas en
un contexto de rearticulacin poltica de sus significaciones culturales, exigen tan-
to la apertura de las fronteras del conocimiento social ms all de los trazados
disciplinarios como la movilizacin de nuevas prcticas tericas que sacudan
los dominios institucionalizados del conocer social.
En este aspecto, nuevas perspectivas analticas que rebasan y cuestionan los
paradigmas construidos desde supuestos valores universales de la epistemologa,
la tica, la esttica y la poltica desarman los marcos del saber disciplinario y
plantean una nueva modalidad de estudio de lo social que favorece la inclusin
de saberes hasta ahora desvalorizados por la cultura acadmica cannica. Entre
estas nuevas propuestas analticas destaca lo que se ha denominado estudios cul-
turales, los cuales, de hecho, modifican las fronteras disciplinarias para producir un
saber ms plural y flexible que desarme los discursos unvocos, insuficientes para
explicar la profundidad de las transformaciones sociales operadas en la sociedad
contempornea. Vinculados, por una parte, con la militancia poltica de los sesen-
ta, la nueva izquierda, el movimiento de derechos civiles y la resistencia contra las
guerras coloniales, y por la otra, con el marxismo neogramsciano, orientado a dar
mayor fuerza en el anlisis social a aspectos poco desarrollados por los marxistas
ortodoxos, los estudios culturales incorporan saberes hasta ahora marginados por
el canon de las disciplinas tradicionales (sicoanlisis, feminismo, postestructuralis-
mo y crtica literaria, entre otros), ocupndose de problemas no previstos por las
narrativas clsicas y ubicndose al margen de los campos disciplinarios consti-
tuidos (sociologa o antropologa, por ejemplo), aunque partan de conceptos gene-
rados en esos campos. Este tipo de anlisis, que rebasa toda frontera disciplinaria
entre las principales ciencias sociales, e incluso entre stas y las humanidades, se
mueven en una direccin transdisciplinaria (ms all de... , del otro lado de...
a travs de...), se coloca en el filo de las disciplinas acadmicas, desordena el
mapa de los saberes institucionales, abarca campos antes marginados de la inves-
tigacin social, deconstruye los discursos eurocntricos y focaliza su atencin en
temas tales como gnero, colonialismo, disporas culturales, identidad nacional, et-
nicidad, minoras y cultura nacional, condiciones sociales de produccin y difusin
de relatos, polticas de representacin, cultura popular, universos simblicos, et-
ctera.25 En este sentido, no es de extraar que los estudios culturales, que tienen
48 como eje central los puntos de cruce identitario y cultural, hayan sido utilizados por
acadmicos e intelectuales chicanos y latinoamericanos en Estados Unidos para
estudiar las identidades culturales en la frontera, particularmente las relaciones in-
tertnicas y los estudios de gnero.26
El trmino de frontera demarca, circunscribe, divide y delimita, identifica lo
que est dentro y lo que se encuentra fuera. Ella marca el fin de una zona
segura y el principio de otra, quiz incierta. Ella nos encierra en la seguridad de
un territorio familiar, pero tambin puede convertirse en prisin para ser defendida
ms all de toda razn y necesidad. La frontera puede ser una herida cuyo dolor
sirve para reafirmar nuestra identidad, pero tambin puede ser punto de encuen-
tro que se puede transgredir, cruzar y traspasar. Catica a veces, la frontera es un
espacio abierto de encuentros y reencuentros, de convergencias y divergencias. Su
fuerza radica en su heterogeneidad, en su desbordamiento, en la multiplicidad de
situaciones que se pueden dar en ella. La frontera es un mbito subversivo, que alu-
de a reconsiderar lo establecido, que apunta a la bsqueda de nuevas alternativas.
La frontera es cruce de barreras y experiencias, pluralidad de visiones y contrapun-
to de juicios ortodoxos. Por naturaleza, la frontera es un espacio abierto y de aper-
tura, aunque est recorrido por cercas, muros y ros. Ella constituye el punto de
encuentro e interseccin, el espacio territorial donde se accede al reconocimiento
propio a travs del conocimiento ajeno. Hoy, las ciencias sociales se cruzan en
un proceso que ubica sus fronteras disciplinarias en un equilibrio mvil y cambiante,
como la realidad misma.

NOTAS

1 El anlisis ms amplio al respecto siguen siendo los tres volmenes del ya clsico texto de Ma-
nuel Castells, La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura, Mxico, Siglo Veintiuno,
1999.
2 Vase, por ejemplo: Ian Chambers, Migracin, cultura, identidad, Buenos Aires, Amorrortu,

1995.
3 Vase, por ejemplo: Juan Manuel Sandoval (comp.), Las fronteras nacionales en el umbral de

dos siglos, Mxico, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1993; Scott Michaelsen and
David Johnson (ed.), Border theory, University of Minnesota, 1993.
4 Desde una perspectiva histrica no existen fronteras naturales sino fronteras que, histricamen-

te, han llegado a considerarse naturales.


5 Peter Burke, Sociologa e historia, Madrid, Alianza, 1980.
6 Immanuel Wallerstein, Abrir las ciencias sociales , Mxico, Siglo Veintiuno, 1996.
7 Vase, por ejemplo: Mattei Dogan y Robert Pahre, Las nuevas ciencias sociales. La marginali-

dad creadora, Mxico, Grijalbo, 1995.


8 Op. cit.
9 La vida social no responde exclusivamente a los procesos globalizadores, pero su impacto

es indudable en casi todos los mbitos de la misma.


10 Peter Burke, op. cit.
49
11 Ibidem.
12 Ibidem.
13 Peter Burke, La revolucin historiogrfica francesa. La Escuela de los Annales: 1929-1989, Bar-
celona, Gedisa, 1999.
14 Peter Burke (ed.), New perspectives on historical writing, The Pennsylvania State University

Press, 1991.
15 Vase, por ejemplo, el trabajo clsico al respecto: Carlo Ginzburg, El queso y los gusanos.

El cosmos segn un molinero del siglo XVI, Barcelona, Muchnick, 1981.


16 Peter Burke: New perspectives..., op. cit.
17 Eric Hobsbawm, Sobre la historia, Barcelona, Crtica, 1998.
18 Eric Hobsbawm, op. cit.
19 Ibidem.
20 Mattei Dogan y Robert Pahre, op. cit.
21 Vase, por ejemplo: Mara Luz Morn, Sociedad, cultura y poltica: continuidad y novedad

en el anlisis cultural, Zona Abierta, nms. 77/78, 1996/1997, pp. 1-29.


22 La crtica ms severa a lo que fueron los estudios orientales se encuentra en el libro de Edward

Said, Orientalism, New York, Pantheon, 1978.


23 Immanuel Wallerstein, op. cit.
24 Ibidem.
25 Vase, por ejemplo: Lawrence Grossberg, Cary Nelson y Paula Treichler (comp.), Cultural stu-

dies, New York, Routledge, 1992. Frederic Jameson y Slavoj Zizek, Estudios culturales. Refle-
xiones sobre el multiculturalismo, Buenos Aires, Paids, 1998.
26 Vase, por ejemplo: Gloria Anzalda, Borderlands, la frontera: the new mestiza, San Francis-

co, Spinsters Aunt Lute Books, 1987. Cecil Robinson, No short journey. The interplay of cultu-
res in the history and literature of the borderlands, Arizona, The University of Arizona Press,
1992. Scott Michaelsen and David Johnson, op. cit. Alejandra Snchez Valencia (comp.), Li-
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BIBLIOGRAFA

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Wallerstein, Immanuel, Abrir las ciencias sociales , Mxico, Siglo Veintiuno, 1996.

51
Desarrollo terico y tradicin disciplinaria
en la sociologa mexicana contempornea
ALFREDO ANDRADE CARREO

La sociologa, al igual que toda disciplina cientfica, se caracteriza por la creciente


especializacin de reas de investigacin y la diferenciacin de perspectivas te-
ricas y de prcticas de generacin de conocimientos.1 A lo largo de su desarrollo
histrico, la formulacin de sus teoras, la caracterizacin de entidades y procesos
sociales y el tratamiento de los procesos de reproduccin o de transformacin so-
cial, tiene lugar en el seno de comunidades identificadas con diversas escuelas o
corrientes de pensamiento.
En el caso de la teora sociolgica el ltimo cuarto de siglo ha sido particular-
mente fructfero. La confrontacin de perspectivas al mismo tiempo tericas e
ideolgicas sufragadas por diversas comunidades ha dado lugar, por una par-
te, a la discusin a profundidad de las teoras, sus planteamientos fundamentales
y sus supuestos,2 tanto de los clsicos como de los contemporneos;3 y, por otra, a
la convergencia de diversos enfoques, a la emergencia y maduracin de perspec-
tivas alternativas desde un dilogo abierto, donde la comprensin recproca de los
problemas tericos y de sus soluciones ha favorecido la dilucidacin de los apor-
tes y de los lmites de las diversas perspectivas.4
La confrontacin de las otras escuelas, cerradas por sus pretensiones holistas y
sus posiciones ideolgicas, ha dado paso, gradualmente, a un contexto de apertu-
ra y dilogo de perspectivas. Dilogo que a su vez ha favorecido la ampliacin
y flexibilizacin de los enfoques y, al mismo tiempo, ha trazado el camino para
la configuracin de nuevas propuestas.5

La conformacin de la tradicin disciplinaria de la sociologa en nuestro pas


puede ser caracterizada a partir de cuatro fases. La primera se inicia en el ltimo
tercio del siglo XIX con la obra de los precursores: la generacin de Gabino Barre-
da, Porfirio Parra, Rafael de Zayas, Alberto Escobar, Carlos Pereyra, Horacio Ba-
rreda, Justo Sierra y Andrs Molina Enrquez, quienes promovieron la sociologa co-
mo una ciencia fundamental del proyecto modernizador bajo la conduccin de una
nueva lite de gobernantes. La creacin de la Escuela Nacional Preparatoria fue
el marco institucional en el que tuvo lugar este esfuerzo fundacional y se continu
con la introduccin de ctedras de sociologa en los planes de estudio de las ca-
rreras profesionales de derecho y economa en la dcada de 1920.
El segundo momento de configuracin de la tradicin disciplinaria se relaciona
con el proceso de institucionalizacin de la disciplina, durante las dcadas de
1940 y 1950, en el marco de la creacin de la primera sede de investigacin, el
Instituto de Investigaciones Sociales (1939) y la primera institucin de formacin
profesional, la Escuela Nacional de Ciencias Polticas y Sociales (1951), y de las
primeras revistas especializadas: la Revista Mexicana de Sociologa y la Revista
Mexicana de Ciencias Polticas y Sociales, respectivamente en el instituto y en la
escuela mencionados.
Durante esta etapa, el inters de promover la disciplina no tiene todava un per-
fil o una identidad definida. En la bsqueda de una perspectiva cientfica, esta pro-
mocin se acompa de la exploracin de los diversos enfoques. La pretensin de
una fundamentacin cientfica rigurosa, afn al positivismo y la asimilacin de la
crtica humanista a esta perspectiva, desde la filosofa europea, marcaron el perio-
do con un pluralismo intelectual. Bajo la orientacin de Lucio Mendieta y Nez, la
incipiente comunidad de socilogos concentr sus esfuerzos para abordar la si-
tuacin nacional desde la perspectiva sociolgica y formar a las primeras gene-
raciones de profesionistas en esta disciplina.
El tercer momento de configuracin de la tradicin disciplinaria se inicia con
la introduccin y rpida generalizacin de la tradicin crtica, inspirada en la
ideologa izquierdista, sobre todo en el marxismo. Este momento coincide con
el proceso de consolidacin de la institucionalizacin y de la profesionalizacin de
la disciplina que tiene lugar durante las dcadas de 1960 y 1970 con la creacin
de un amplio nmero de escuelas, departamentos de formacin profesional y cen-
tros de investigacin.
En este tercer momento, la tradicin disciplinaria transita de la confrontacin de
las perspectivas, una ligada a la sociologa cientfica, y otra a la sociologa crtica,
hacia un predominio de la segunda.
El cuarto momento de configuracin de la tradicin disciplinaria en nuestro pas
tiene lugar en el marco de la generalizacin de la conviccin de crisis de las cien-
cias sociales y la proliferacin simultnea de perspectivas ligadas a diversas tra-
diciones intelectuales. Este momento coincide con una fase de diversificacin y
desigual desarrollo de las instituciones acadmicas, en la cual se combinan un redu-
54
cido nmero de instituciones y comunidades consolidadas con un amplio nmero
de instituciones y comunidades con diferentes grados de desarrollo.
En la sucesin de estos cuatro momentos de configuracin de la tradicin disci-
plinaria se combinaron adems los siguientes procesos conceptuales. En primer lu-
gar, la recepcin de las principales tradiciones cientficas y sus teoras generales,
entre las que destacan el positivismo, el funcionalismo, la sociologa cientfica, la
sociologa crtica, el marxismo, los debates asociados a la teora de la dependen-
cia y, hacia el momento presente, la diversidad de perspectivas tericas contempo-
rneas vinculadas al individualismo metodolgico, la teora crtica, la teora de la
estructuracin y el neofuncionalismo entre otras. En segundo lugar, la reelabora-
cin, la adaptacin y los desarrollos analticos de estos enfoques para su empleo o
aplicacin a objetos de estudio de nuestro contexto social local o regional es
decir, referido a Mxico o a Amrica Latina.
Finalmente, las contribuciones de los autores locales al nivel de las teoras ge-
nerales y las teoras regionales y las teorizaciones sobre los casos especficos. La
adopcin de las teoras que concibieron la realidad latinoamericana en una situa-
cin de desfase de la modernizacin o la industrializacin, en relacin de depen-
dencia respecto de la metrpolis industrializadas y de las concepciones crticas a
la teora de la dependencia, ejemplifican este proceso.

La constitucin y reproduccin de una tradicin disciplinaria es resultado de la


combinacin de diversas perspectivas cientficas. Las formas que adopta dicha com-
binacin tienen lugar en los siguientes niveles diferenciados:
En primer lugar, en el nivel relativo a las teoras que comprenden globalmente
la sociedad a partir de una ontologa y una metodologa comunes. Este nivel co-
rresponde a las tradiciones de investigacin, segn la terminologa de Laudan6 y,
en el caso de las ciencias sociales, a lo que Girola-Zabludovsky 7 denominan teo-
ras generales. Este nivel es a menudo referido por el lenguaje convencional de las
ciencias sociales como paradigmas, corrientes de pensamiento, escuelas y tradicio-
nes cientficas o intelectuales. En estas teoras generales es posible diferenciar un
nivel de reflexin filosfica o metaterica relacionada con las premisas y los pre-
supuestos generales ontolgicos y epistemolgicos, en el plano cognitivo; y ticos
e ideolgicos, en el plano prctico. Aqu la constitucin de los consensos hace que
se diferencie ntidamente las comunidades en trminos de su identificacin con las
escuelas de pensamiento o tradiciones cientficas excluyentes.
En segundo lugar, se distingue un nivel relativo a las teoras que se refieren a
los que se consideran aspectos o componentes fundamentales de la sociedad con-
tempornea. En este nivel se ubican los programas de investigacin cientfica, segn
la terminologa de Lakatos,8 y tambin las teoras regionales, en la terminologa 55
de Girola-Zabludovsky. Si bien estas teoras comparten una ontologa con las teo-
ras generales, pueden diferir en algunas aserciones, inclusive centrales, y en las
metodologas, segn los atributos de los objetos de estudio de este nivel y las es-
trategias de investigacin especficas desarrolladas por los investigadores. En
consecuencia, a este nivel se reproducen consensos y disensiones sobre aspectos
cientficos de las diversas teoras al interior de la escuela de pensamiento o tra-
dicin cientfica.
En tercer lugar, podemos identificar un nivel relativo a los resultados y las con-
clusiones de los estudios sobre objetos especficos y casos concretos. Este nivel co-
rresponde a la aplicacin de las teoras regionales a casos concretos, por lo que
comparte las tesis, las metodologas, y las estrategias de investigacin congruen-
tes con dichas teoras y, a travs de estas las tesis centrales y las premisas filo-
sficas y metatericas de las teoras generales. Aqu, la delimitacin analtica segn
las caractersticas concretas de los objetos de estudio y sus referentes empricos
favorece las precisiones, las reinterpretaciones y las disensiones respecto de las
aportaciones tericas y los resultados de las investigaciones.
En las ciencias sociales, las teoras generales frecuentemente trascienden una
disciplina en particular. En el caso de la sociologa, las teoras generales correspon-
den a las llamadas tradiciones cientficas o intelectuales, como el marxismo, el fun-
cionalismo, la teora de la dependencia. En cambio las teoras regionales como la
teora del cambio social, del conflicto, de la marginacin, de los movimientos so-
ciales, de la constitucin de identidades o de los sujetos sociales y las teorizaciones
referidas a objetos especficos, generalmente se delimitan analticamente desde
una perspectiva disciplinaria. Esta delimitacin disciplinaria se pone de manifiesto
tambin cuando, en atencin a las caractersticas de ciertos objetos de estudio,
se opta por una perspectiva multidisciplinaria e inclusive interdisciplinaria.

La diferenciacin de los niveles de la teora es til para la caracterizacin del de-


sarrollo del conocimiento y tambin para aportar algunas precisiones a la inter-
pretacin de la situacin de la disciplina como la crisis de los paradigmas en
ciencias sociales.
La generalizacin de la conviccin de una crisis de las ciencias sociales que
caracteriz el tercer momento de configuracin de la tradicin disciplinaria, tuvo
su origen en la condicin de desarrollo institucional desigual. Sin embargo, en el
plano analtico dicha conviccin se explica por la redefinicin de los consensos
respecto de las teoras generales ms que por crisis de los paradigmas holistas.
Esta redefinicin de los consensos dentro de la tradicin disciplinaria y la re-
lativizacin de los parmetros de construccin terica fueron resultado, en parte,
56 de la proliferacin de perspectivas analticas, pero sobre todo de la diferenciacin
de niveles de anlisis y de la correspondiente modificacin de la cobertura anal-
tica de los objetos de estudio.
As, la introduccin de enfoques tericos y la asimilacin de las formas de pro-
blematizacin derivadas, por una parte, de las crticas a los enfoques analticos
fundacionales como el marxismo, el funcionalismo, el estructuralismo y el neoposi-
tivismo. Y, por otra, de las reflexiones asociadas a la gnesis y desarrollo de los
enfoques multidimensionales y de las formas de problematizacin introducidos por
stos. En tercer trmino, de la crtica reflexiva de categoras fundamentales de la
teora sociolgica, tales como el individuo, los sujetos sociales, los movimientos so-
ciales, la identidad, el gnero y la diferenciacin cultural.
Como resultado de la combinacin de estos procesos, la tradicin disciplinaria
tiende a reproducirse con una gran flexibilidad. Es decir, como resultado de la re-
produccin y redefinicin de consensos y disensiones, debido a que incluye diver-
sas perspectivas aun cuando en ciertos momentos se pueda constatar el predominio
de alguna en particular.
Con base en estos elementos, podemos agregar otro rasgo distintivo del mo-
mento actual de desarrollo de nuestra tradicin disciplinaria: que esta forma fle-
xible de reproduccin de la tradicin ha sido reconocida como un principio epis-
temolgico o metodolgico bajo la forma del pluralismo, o desarrollo de una
perspectiva plural y que tiende a favorecer la creciente influencia de las perspec-
tivas sintticas o multidimensionales.

La coexistencia de diversas orientaciones tericas ligadas a las principales tradi-


ciones cientficas pone de manifiesto que en torno a las entidades y los procesos de
la realidad privilegiados por los intereses de investigacin convergen diversos en-
foques analticos, con base en los cuales los investigadores acotan y diferencian sus
objetos de estudio especficos.
La convergencia de enfoques contribuye tambin a la reproduccin de con-
sensos en torno a cuestiones compartidas por los diversos enfoques y, tambin, a
la emergencia de debates y disensiones sobre aquellos aspectos que, segn las
perspectivas de anlisis o los referentes empricos, conducen a conclusiones al-
ternativas.
El crecimiento y desarrollo del conocimiento cientfico tiene lugar de manera
diferenciada al interior de los diversos campos de conocimiento. Ya que a travs de
la crtica reflexiva del desarrollo analtico de las teoras y en la reconstruccin
de sus trayectorias analticas, se pone de manifiesto la forma en que la comuni-
dad se reproduce: en el marco de los campos de conocimiento las comunidades
acadmicas abordan objetos de estudio construidos desde perspectivas terico-
metodolgicas diversas. De sus convergencias y divergencias se establecen los 57
criterios desde los cuales se juzga el sentido del avance y se recrea la tradicin
disciplinaria.
Los principales campos de conocimiento institucionalizados en la investigacin
sociolgica mexicana son los siguientes: la sociologa poltica; la sociologa referi-
da a la economa, la produccin y el trabajo; la sociologa urbana; la sociologa
rural; la sociologa de los movimientos sociales; la sociologa de la poblacin; la
sociologa de las polticas de ciencia y de educacin; la sociologa de gnero y
la sociologa de la sociologa.
La forma en que se reproduce al tiempo que se modifica y actualiza la
tradicin sociolgica, tanto por la influencia de los cambios en el contexto social
como de la reestructuracin de la teora sociolgica, hace que los campos cien-
tficos de la sociologa de gnero, la sociologa de la cultura, la sociologa del
medio ambiente y la sociologa de la ciencia sobresalgan como campos en proce-
so de consolidacin. Asimismo, que la sociologa rural, la sociologa de la educa-
cin y la sociologa de los movimientos sociales pierdan gradualmente adeptos y
actualmente slo se desarrollen como campos de conocimiento consolidados en
un escaso nmero de instituciones. La discontinuidad y la dispersin del anlisis
de los problemas terico metodolgicos en los campos de conocimiento aporta ele-
mentos de detalle que confirman la tesis que sostiene que slo en torno a algunas
reas temticas se han conformado comunidades reales y el carcter virtual de la
comunidad de socilogos en su conjunto.9
En el caso de la sociologa de la sociologa, en particular lo que a la teora so-
ciolgica se refiere, el diagnstico del desarrollo terico y los temas de la funda-
mentacin del conocimiento sociolgico, problemas epistemolgicos, el anlisis de
los planteamientos tericos clsicos y contemporneos, la exploracin de los enfo-
ques alternativos a las tradiciones holistas y de las nuevas perspectivas, y el diag-
nstico, el anlisis crtico de las caractersticas de la sociedad contempornea y los
procesos de modernizacin de los pases de la regin latinoamericana, son los te-
mas en torno a los cuales se discuten los aportes, los problemas y las posibilidades
de desarrollo del pensamiento sociolgico.

Podemos abordar ahora la reproduccin de la tradicin disciplinaria y del desa-


rrollo terico en los niveles general, regional y concreto de la teora sociolgica.
As, en nuestro pas, ambos procesos han tomado la forma de promocin del enfo-
que sociolgico a travs de una concepcin naturalista durante la fase inicial de
institucionalizacin introduccin de la sociologa; reestructuracin de la tradi-
cin disciplinaria a partir de la recepcin de la tradicin crtica durante el proceso
de consolidacin de la institucionalizacin y la profesionalizacin. Finalmente, la
58 crisis de los paradigmas en el contexto de disolucin de los consensos en torno
a las perspectivas holistas de la teora sociolgica, la proliferacin de enfoques, la
reestructuracin de la teora sociolgica, la emergencia de los enfoques plurales
y la asimilacin de los planteamientos terico multidimensionales y sintticos.
En este sentido, el desarrollo terico de la sociologa en nuestro pas no ha si-
do ajeno o independiente de los cambios generales de la disciplina. Ms bien, los
ha reproducido en la medida que nuestra comunidad mantiene y reproduce la-
zos de diversos tipos con las diversas comunidades, y simultneamente, responde
a los requerimientos de conocimiento de nuestra realidad nacional que le impone el
contexto social de desarrollo fundado en la racionalidad prctica ligada a su
interaccin con los actores sociales con los que se relaciona y al inters permanen-
te por los avances universales del conocimiento fundado en la racionalidad instru-
mental, asociado a la lgica interna del desarrollo del conocimiento sociolgico.
El anlisis de la produccin publicada en las revistas especializadas10 permi-
ti identificar los siguientes rasgos del desarrollo terico de la sociologa en nues-
tro pas:

1. La coexistencia de paradigmas: la reproduccin simultnea de las perspec-


tivas tericas, segn la influencia que ejercen en los colectivos acadmicos
y, por tanto, el grado de generalizacin de los consensos sobre los temas re-
levantes, las formas de tratamiento y la valoracin de las contribuciones y los
resultados de investigacin.
2. La redefinicin de consensos: la alternancia del predominio o influencia de las
tradiciones cientficas es resultado de la redefinicin de consensos en las co-
munidades acadmicas segn el prestigio de las tradiciones cientficas, la re-
levancia de los temas y la discusin de los problemas terico-metodolgicos.
3. El carcter instrumental e interpretativo del desarrollo terico: el avance del
conocimiento en condiciones de coexistencia de paradigmas y de redefi-
nicin de consensos adopta la forma de cambio de las formas de pro-
blematizacin, como resultado de la reflexin crtica de los resultados de
investigacin, de las formas de tratamiento emprico y analtico, de los pro-
blemas terico-metodolgicos y de la discusin de las consecuencias prc-
ticas del conocimiento.

Podemos asumir que el desarrollo terico es resultado, por una parte, de la lgica
interna de los procesos intelectuales mediante la elaboracin conceptual de los
planteamientos y su aplicacin al estudio de los diversos fenmenos. Y, por otra, de
la interpretacin de las consecuencias del conocimiento para la orientacin de la
accin de los grupos sociales con base en los intereses y valores que los investi-
gadores comparten con el contexto social ms amplio. 59
En consecuencia, podemos anticipar la siguiente hiptesis sobre el desarrollo
terico, misma que puede servir de punto de partida para anlisis posteriores: las
contribuciones para el desarrollo terico del conocimiento sociolgico por parte de
la comunidad local tienen lugar al interior de lo que he identificado como campos
de conocimiento. Es decir, en torno a reas temticas en las que convergen diver-
sas orientaciones, en condiciones de redefinicin de consensos y disensiones, por
medio de la crtica reflexiva, la cual, al explicitar y discutir los problemas terico-me-
todolgicos, reformula los criterios y parmetros que sustentan la produccin terica.
La reflexin crtica, bajo la forma de reconstruccin de la trayectoria histrica
y analtica del campo de conocimiento o de discusin de los problemas terico-me-
todolgicos, contribuye a la valoracin de la capacidad heurstica y de las implica-
ciones para las prcticas sociales del conocimiento sociolgico.
Las comunidades locales aportan contribuciones en el plano de las teoras re-
gionales y de la teorizacin referida a objetos especficos a travs de la investiga-
cin de componentes, procesos y aspectos generales o concretos, respectivamente,
de la sociedad mexicana e inclusive latinoamericana (objetos de estudio sociolgi-
cos) y de la discusin de las ideas y de los conceptos relacionados con la aplica-
cin de dichas teoras a nuestra realidad (objetos de estudio tericos).
El desarrollo terico al nivel de las teoras generales, tanto en relacin a los ob-
jetos de estudio sociolgicos como a los objetos de estudio tericos es resultado
de la tradicin sociolgica general y, por tanto, de las diversas contribuciones a
cargo de una comunidad internacional e intergeneracional o ms apropiada-
mente de una comunidad que trasciende las delimitaciones regionales, nacionales
y culturales. Por lo cual en este nivel el desarrollo tiene que ver con la reproduc-
cin de la tradicin sociolgica general que trasciende las interpretaciones ligadas
a las prcticas sociales concretas y permite la preservacin y desarrollo del patri-
monio terico universal disciplinario a travs de la interpretacin de la vigencia de
los clsicos, las contribuciones de los tericos contemporneos y su reelaboracin
y aplicacin por los practicantes de la disciplina segn las diversas categoras de
la divisin del trabajo, es decir, como investigadores, profesores, discpulos y cr-
ticos, en condiciones de coexistencia de tradiciones y paradigmas.
En el presente, las contribuciones a la teora sociolgica de los tericos con-
temporneos (en el plano de la teora general) adopta la forma de propuestas
multidimensionales y sintticas. La recepcin y aplicacin de sus planteamientos es-
tablece la condicin para que la comunidad cientfica local revise, critique, depu-
re y replantee el acervo de conocimientos generado en las etapas precedentes de
la tradicin disciplinaria. Considero que esta reestructuracin de la teora socio-
lgica coloca a la comunidad acadmica local en la disyuntiva de adoptar o no los
60 cambios de las formas de problematizacin sociolgica y, consiguientemente, de
los temas relevantes, la pertinencia de las formas de tratamiento emprico y anal-
tico, el acervo disponible (la diferenciacin entre lo caduco y lo vigente) y los crite-
rios de valoracin de las consecuencias prcticas del conocimiento.
La forma en que la comunidad acadmica responda a estas disyuntivas y otras
relacionadas, antes que favorecer la generalizacin de consensos reproducir la
coexistencia de perspectivas tericas, la redefinicin de consensos, la alternancia
del predominio de las tradiciones cientficas y, finalmente, la tradicin disciplina-
ria a travs de las prcticas sociales de las comunidades.

NOTAS

1 El anlisis de la especializacin del conocimiento como objeto de estudio es reciente. Aun cuan-
do contamos con una variada literatura que registra la trayectoria de la sociologa en nuestros
pases, en la mayora de los casos se trata de reconstrucciones descriptivas o narrativas. Algu-
nos estudios, sin embargo, avanzan en un anlisis detallado de los problemas terico-meto-
dolgicos de las especialidades o los campos cientficos de la sociologa, como se pone de
manifiesto en el conjunto de trabajos que son considerados en el presente captulo. El trata-
miento sistemtico de las especialidades es introducido por los trabajos de Olvera Serrano y
Vidal de la Rosa (1993) y Torres (1993) que abordan esta cuestin en referencia a la ciencia
en general e incluye los aspectos de la sociologa y el caso de Mxico. Margarita Olvera Se-
rrano y Godofredo Vidal de la Rosa, La especializacin del conocimiento y Ricardo Torres,
La sociologa y sus campos de especializacin, Sociolgica, vol. IX, nm. 23, 1993.
2 R. Bernstein, La reestructuracin de la teora social y poltica, Mxico, Fondo de Cultura Eco-
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3 A. Giddens, Capitalism and modern social theory: An analysis of the writing of Marx, Durkheim
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4 R. Collins, On the microfundations of macrosociology, American Journal of Sociology,
1981; R. Collins, Interaction ritual chains, power and property, en J.C. Alexander et al., The
micro-macro link, Berkeley, University of California Press, 1987; Th.J. Ferraro, The meaning
of general theoretical sociology. Traditions and formalization, Cambridge University Press,
1989, J. Elster, Marxism, functionalism and game theory: the case for methodological indi-
vidualism, Theory and society, 11:453-482, 1982.
5 Estos cambios han sido propicios para la formulacin de mltiples propuestas orientadas a la
integracin, la sntesis o la multidimensionalidad, planteamientos que se fundamentan en di-
versas tradiciones intelectuales de las que son herederas. Entre estas se destacan, por ejemplo,
el materialismo cultural de Williams; el paradigma integrado de Ritzer; la teora de la accin
comunicativa de Habermas; el enfoque multidimensional de Morin; el neofuncionalismo de
Alexander y Munich; la propuesta de una ciencia social praxeolgica o de una sociologa
reflexiva de Bordieu; la teora de la estructuracin de Giddens; la propuesta de la interven- 61
cin sociolgica de Touraine; la integracin de los enfoques estructural y cultural de Archer;
el vnculo de los niveles micro y macro sociales de Giesen; las propuestas para el anlisis de
los sujetos sociales de Zompka y de Zemelman y Valencia; y la teora del equilibrio social
de Farraro R. Williams Culture and society 1780-1950, Londres, Chatto & Windus, 1958; R.
Williams, Culture, Glasgow, Fontana, 1981; G. Ritzer Toward and integrated paradigm,
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6 L. Laudan, Progress and its problems, Berkeley, University of California Press, 1977.
7 L. Girola y G. Zabludovsky, 1991, La teora sociolgica en Mxico en la dcada de los ochen-

ta, Sociolgica, vol. 6, nm. 15.


8 I. Lakatos, 1978. Una metodologa de los programas de investigacin cientfica; I. Laka-

tos, La metodologa de los programas de investigacin cientfica, Madrid, Alianza, 1983,


pp. 65-118.
9 L. Girola y Margarita Olvera, Cambios temtico-conceptuales en la sociologa mexicana de

los ltimos 20 aos, Sociolgica, vol. 9, nm. 24, 1994.


10 A. Andrade Carreo, Teora sociolgica en Mxico: temas, campos cientficos y tradicin dis-

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63
Teora internacional y teora poltica: objetos
de estudio comunes e identidades divergentes
ALEJANDRO CHANONA BURGUETE

Si recurriramos a una metfora para describir lo que presenciamos en el lugar de


las fronteras de conocimiento, por un lado, y en el espacio de las convergencias
disciplinares, por el otro, plantearamos en nuestra imaginacin que aqullas, las
fronteras, estn siendo dinamitadas, y las otras, las convergencias, estn sien-
do rebasadas por la dinmica social de la realidad nacional e internacional.
En este sentido, tanto la teora de las relaciones internacionales como la teo-
ra poltica tienen que ser vistas como parte de un proyecto ms amplio de la teora
social y poltica, donde el creciente reconocimiento mutuo hace necesaria una re-
conciliacin y convergencia cada vez ms evidente, ya que, en muchas formas,
el estudio de la teora poltica es el estudio de las relaciones internacionales. Y de
muchas maneras el estudio de la teora internacional es el estudio de la poltica
y el poder en la sociedad internacional.

El origen de la disciplina de las relaciones internacionales y el


origen del problema de fronteras disciplinares con la teora poltica

A pesar de que los esfuerzos por teorizar acerca de las relaciones entre los estados
son muy remotos, datan de la antigedad en la India, China y Grecia,1 el desa-
rrollo de las relaciones internacionales como disciplina de las ciencias sociales es
relativamente reciente.2 Alcanz su estatus disciplinario con el establecimiento de
una ctedra en relaciones internacionales en la Universidad de Wales en Aberyst-
wyth en 1919, a diferencia de la ciencia poltica, cuyo bagaje filosfico e histri-
co se remonta varios siglos atrs. Desde su origen como disciplina, las relaciones
internacionales buscaron establecer sus propios paradigmas y conceptos intelec-
tuales. As, los tericos de las relaciones internacionales rechazaron de manera
consciente cualquier subordinacin respecto de la ciencia poltica.
Sin embargo, como seala Martn Wight, antes de la Primera Guerra Mundial
no existe una tradicin de especulacin acerca de las relaciones entre los estados,
que se haya desarrollado de manera paralela a una tradicin pensada como ge-
mela de la especulacin acerca del Estado a la que le corresponde el nombre de
teora poltica. Tal ausencia, sugiere Wight, se puede explicar como una preemi-
nencia de que casi toda especulacin acerca de la comunidad internacional cay
bajo el dominio del derecho internacional por un lado y, por el otro, en los enfo-
ques histricos, polticos y diplomticos.3
En este contexto, el estudio de las relaciones internacionales se centraba casi
enteramente en la historia diplomtica y el derecho internacional, ms que en la
investigacin de los procesos del sistema internacional, el cual se consideraba co-
mo inalterable.
El desarrollo de la teora internacional rechaz la opcin tomada por la teora
poltica de definirse a s misma considerando su ilustre pasado. Obviamente, esta
situacin reflej un problema de identidad entre ambas disciplinas sociales, mismo
que origin un debate an no terminado entre los principales tericos de una y
otra ciencia social, con el fin de establecer criterios de diferenciacin e identidad
propios. Autores como Morton Kaplan insistan en que las relaciones internaciona-
les carecan del carcter disciplinario porque no hay un centro disciplinario comn
que pueda ser enriquecido, como lo ha sido en el tema equivalente de la ciencia
poltica.4 En este contexto, los tericos de la ciencia poltica consideran a la po-
ltica internacional como una subdisciplina subordinada a sta.
El asunto de la identidad entre la teora poltica y la teora internacional trajo
como consecuencia el reconocimiento, la inclusin y/o exclusin de conceptos, va-
lores, etctera. Asimismo, trajo al centro del debate no slo la poltica nacional, el
Estado y el cosmopolitismo, sino otros elementos como el gnero, la raza, la reli-
gin, la etnicidad, entre otros, reconocidos tambin como formas de identidad y
parte integral de enfoques multidimensionales de la teora poltica de las relacio-
nes internacionales,5 que incluye las transacciones o interacciones que tienen lu-
gar a travs de las fronteras nacionales; as como la conciliacin de perspectivas,
metas e intereses variables, de actores estatales y no estatales, entre estados y go-
biernos, entre unidades bsicas de organizacin social, poltica, cultural, econ-
mica, etctera, en que se divide el mundo.
En este sentido, la frontera entre las relaciones internacionales y la ciencia po-
ltica se ha diluido en la medida en que los hechos, realidades, fenmenos, proble-
mas y objetos de estudio tienen implcitos elementos de anlisis complementarios
que una y otra disciplina no pueden dejar de lado. Tal convergencia es un tema de
debate sobre si representa un reencuentro o una reconciliacin entre la teora po-
66 ltica y la teora de las relaciones internacionales que ha derivado en una teora
poltica de las relaciones internacionales o en una teora internacional de la po-
ltica o de la economa poltica.

La ruta del reencuentro en el siglo XXI: el debate


sobre la teora normativa

Durante los ltimos 20 o 25 aos, la situacin del estatus disciplinar y cientfico de


las relaciones internacionales ha cambiado a partir de la enorme expansin de la
teora normativa acerca de temas de la poltica internacional ms all de los es-
tudios clsicos de la guerra. Estos ejemplos incluyen los trabajos sobre derechos
humanos, distribucin global de la justicia, nacionalismos, ciudadana cosmopo-
lita y democracia, entre otros temas. En sntesis, como lo plantea Chris Brown, la
teora normativa de las relaciones internacionales es un conjunto de trabajos que
abordan la dimensin moral de las relaciones internacionales y la amplia cuestin
de los significados e interpretaciones generados por la disciplina.6
Bajo este planteamiento, uno de los caminos ms promisorios de reencuentro
disciplinar de frontera con la teora poltica, el punto de convergencia, es la inda-
gacin terica y prctica sobre la tica de la poltica internacional.
En el campo de la teora normativa, el desafo ms claro a la visin dominante
del realismo en la teora internacional es el de la tica internacional (international
ethics). Este trabajo no tiene su origen en el desarrollo disciplinar de las relacio-
nes internacionales, sino en el de la teora moral o tica filosfica de la Academia
Angloamericana. En efecto, durante los ultimo 30 aos, han proliferado trabajos
sobre la tica aplicada, sta se vuelca sobre estudios que implican la valoracin y
argumentacin con respecto a lo bueno o malo de una gran variedad de asuntos
sociales, polticos y legales, que van desde el aborto y su castigo hasta la ingenie-
ra gentica. Se da un profundo debate sobre las intersecciones entre legalidad,
justicia y poder.
Los debates clsicos se dan entre el consecuencialismo (utilitarismo) y la deon-
tologa (kantianismo). Este periodo de resurgimiento de los estudios sobre la tica
internacional coincide con el resurgimiento de los trabajos de teora poltica mar-
cados por la defensa que hace J. Rawls de los principios liberales y socialdemcra-
tas en su trabajo clsico Una teora de la justicia.
Bajo estos desarrollos tericos, los patrones de debate que ha seguido el tema
de la tica internacional son bsicamente similares a la tica aplicada y a la teo-
ra poltica. Desde mediados del siglo pasado los filsofos polticos han tratado
de distinguir entre lo justo e injusto, entre lo legtimo e ilegtimo del uso de la vio-
lencia en la arena internacional.
67
En este contexto, la teora internacional est de regreso en la reflexin per-
manente sobre la teora normativa, de la que se alej a partir de su lucha emanci-
patoria, es decir, las resistencias al pensamiento moral se estn superando.
Ante esto, Brown propone un vnculo cada vez ms estrecho entre la teora in-
ternacional y las disciplinas hermanas de la teora poltica y la teora moral, y nos
indica la importancia del vnculo entre un resurgimiento de la teora normativa de
las relaciones internacionales con aquellos desarrollos tericos.
Brown propone un vnculo genealgico entre la teora moral, la teora poltica
y la teora internacional normativa, en el que la teora moral es la fuente y origen
del pensamiento normativo acerca de la poltica (politics) domstica e internacio-
nal.7 Bajo esta concepcin, la tica internacional lejos de oponerse al realismo,
aparece como una confirmacin de su contrario. En este sentido, la tica interna-
cional se basa en la nocin de que la moralidad y la poltica son fundamental-
mente distintas y la teorizacin normativa se refiere a la demostracin de cmo la
poltica puede conformarse a partir de la moralidad.8
La tica de las relaciones internacionales no desafa la lgica que representa
la antinomia realismo/idealismo, en cambio, representa la opcin al nivel menos
comn de los principios del juicio tico.
Este debate genealgico nos lleva hoy en da a discutir la moralidad de los es-
tados, la moral cosmopolita, la moral comunitaria y sus intersecciones.
Desde luego, como estudioso de la teora internacional parto del supuesto de
que los desafos tericos a las visiones clsico-racionalistas de las relaciones inter-
nacionales tambin se dan desde las nuevas perspectivas reflexivistas de la teora
crtica, el posmodernismo y la teora feminista de esta disciplina, pero eso es moti-
vo de otro debate.

A manera de conclusin

El renacimiento de la teora poltica de las relaciones internacionales es el punto de


contacto entre stas y la ciencia poltica. Sin embargo, subsiste el problema de la
identidad y de las fronteras, es decir, dnde comienza y termina la autoridad y
legitimidad de una y otra.
Aqu, la identidad en tanto vnculo relacional, no perpetuo, ni transhistri-
co o relativo, se resuelve o atempera en cuanto existe un reconocimiento de lo
que somos y hacemos, es decir, de las relaciones internas y externas, de acuerdo
con ciertos patrones de inclusin o exclusin tomados directamente de un enor-
me contingente histrico. En este sentido, tanto la teora poltica como la teora de
las relaciones internacionales, sintetizadas en la teora poltica de las relaciones
68 internacionales, convergen para reflexionar sobre un multifactico conjunto de ins-
tituciones polticas, sociales, culturales, econmicas, etctera, constitutivo de su pro-
pia identidad, con una gran divisin de derechos, obligaciones, demandas, valo-
res, intereses y roles, y con capacidad de autocrtica; en el centro de un sistema
de interacciones.
En este contexto, a pesar del surgimiento de una gran diversidad de actores in-
ternacionales, el Estado permanece como un actor privilegiado que sostiene las
instituciones y prcticas culturales, sociales y polticas; es el agente a travs del cual
los ciudadanos son actores colectivos en la escena mundial.
Ambas teoras tendrn que sacudirse ya, una los complejos de la independen-
cia epistemolgica y la otra la sensacin de ser la ciencia madre, toda vez que la
interdisciplina es el rumbo de las ciencias sociales entre milenios.
La vigencia de la filosofa poltica se acerca cada da ms a la filosofa interna-
cional y viceversa, la globalizacin de la sociedad internacional se acerca cada vez
ms a la globalizacin poltica, especialmente despus del fin de la guerra fra.

NOTAS

1 Vase James E. Dougherty y Robert L. Pfaltzgraff Jr., Teoras en pugna en las relaciones in-
ternacionales, trad. de Cristina Pia, Argentina, Grupo Editor Latinoamericano, Coleccin de
Estudios Internacionales, 1993, p. 11.
2 A.J. Groom, Introduction: the past as prelude, en A.J. Groom and Margot Light, Contem-
porary international relations: a guide to theory, UK, Pinter Publishers, 1994, p. 1.
3 James E. Dougherty, op. cit., p. 12.
4 Ibid., p. 24.
5 David Boucher, Political theory, international theory, and the political theory of international
relations, chapter 9, in Andrew Vincent, Political theory, tradition and diversity, UK, Cam-
bridge University Press, 1997, p. 193.
6 Kimberly Hutchings, International political theory, UK, Sage, 1999, p. 2
7 Ibid., p. 30
8 Ibidem.

BIBLIOGRAFA

Dougherty, James E. y Robert L. Pfaltzgraff Jr., Teoras en pugna en las relaciones internacio-
nales, traduccin de Cristina Pia, Argentina, Grupo Editor Latinoamericano, Coleccin de Es-
tudios Internacionales, 1993.
Groom, A.J. and Margot Light, Contemporary international relations: a guide to theory, UK,
Pinter Publishers, 1994.
Hutchings, Kimberly, International political theory, UK, Sage, 1999.
Vincent, Andrew, Political theory, tradition and diversity, UK, Cambridge University Press, 1997.

69
Retos categoriales del pensamiento social
latinoamericano ante la realidad del siglo XXI
LUCIO OLIVER COSTILLA

El tema general que nos ocupa, el de las fronteras del conocimiento y la convergen-
cia disciplinaria en ciencias sociales, se inscribe dentro de un proceso natural de
crisis y desarrollo del pensamiento social. De no ser por los condicionamientos po-
lticos interesados en deificar determinadas ideas o concepciones, la crisis de las
teoras y la expansin de las fronteras del conocimiento debi ser siempre la lgi-
ca del desarrollo terico de las ciencias sociales, tal como en cierta medida lo ha
sido en las ciencias naturales. En cierto grado, es una aberracin el postulado dog-
mtico de una teora siempre actual y siempre explicativa, lo cual es opuesto al mo-
vimiento de una realidad en constante transformacin, lo mismo se podra decir
sobre la existencia de una teora cerrada a una u otra disciplina. Para los propios
clsicos de la sociologa, la posibilidad de nuevas categoras de anlisis y de nue-
vas teoras era una obviedad que sin embargo requera, evidentemente, una rigu-
rosidad y un gran esfuerzo de conocimiento.
En lo que respecta a las ciencias sociales desarrolladas en y sobre Amrica
Latina, lo que tiene relacin con mi campo de trabajo, el pensamiento social y la
teora latinoamericana tienen una tradicin secular que tambin se ha forjado a tra-
vs de constantes y episdicas rupturas tericas y epistemolgicas que la han en-
riquecido de forma notoria, desde los ensayos lcidos propios del siglo XIX hasta
la vasta produccin sociolgica de la segunda mitad del siglo XX. Podemos recor-
dar ahora el caso de un pensador original de la regin: Jos Carlos Maritegui.
Sobre l, Robert Paris en el estudio de Jos Aric, Maritegui y los orgenes del
marxismo latinoamericano1 sostiene precisamente que la peculiaridad de su en-
sayismo, en la dcada de los aos veinte en el Per, es plantear una ruptura epis-
temolgica que es a la vez continuidad y crtica de diversas corrientes ideolgicas
progresistas de su pas y de Amrica Latina. Lo mismo sostiene Rubn Jimnez Ri-
crdez en su prlogo a la Obra poltica, de Maritegui, quien nos dice:
Su obra constituye, en realidad, una ruptura epistemolgica en la historia de las ideas pol-
ticas de la regin. No es, por supuesto, un producto cado del cielo. Por el contrario, entron-
ca con aquellas tres corrientes del pensamiento progresista que existan en nuestros pases
hacia finales del siglo pasado y principios del actual: con la honda tradicin de pensamien-
to democrtico radical y antiimperialista, que tuvo en Mart a su mejor representante; con el
anarquismo, la ideologa que orient los albores de la lucha obrera, y con aquel socialismo
reformista y demcrata y no marxista que haba surgido en Argentina desde el si-
glo XIX. Pero si la obra de Maritegui entronca con esas tres corrientes, lo hace en actitud
polmica y crtica. Se inserta en la tradicin, pero para superarla, dando un nuevo tratamien-
to a sus temas. 2

Pero no todo ha sido un desarrollo de las ciencias sociales a partir de rigurosas


y superadoras (aufhegen) rupturas tericas. Tambin, como lo ha sealado reitera-
das veces el profesor Sergio Bag en los aos 80 y 90, en buena medida, las cien-
cias sociales se hubieran estancado y desdibujado en su propio carcter: se han
producido recurrentemente postulados interesados en la reduccin de las fronteras
del conocimiento y la vuelta estrecha a una u otra disciplina, el abandono de toda
teora o en planteamientos fciles de un empirismo alejado de las ciencias, de le-
gitimacin del orden encubiertos en una apariencia de renovacin de ideas.3 En
particular, los estudios alentados durante las ltimas dos dcadas por el Banco Mun-
dial han hecho nfasis en la necesidad de abandonar lo que suponen viejas y
caducas referencias tericas y metodolgicas para seguir fielmente los dictados
empricos del mercado y de la medicin unilateral de la democracia electoral en el
contexto de la globalizacin.

En Amrica Latina se produjeron durante el siglo XX notables contribuciones desde


diversos paradigmas y una pluralidad de construcciones tericas dentro de las cien-
cias sociales. Sin embargo, no todo mundo reconoce tal hecho y, por el contrario,
desde cierta perspectiva el pensamiento social latinoamericano ha sido considera-
do un ejemplo de una ciencia colonizada, incapaz de prever y que vaga ms bien
a la cola de los acontecimientos.4 No es este el lugar para polemizar al respecto.
Ms bien, para debatir sobre el tema del foro me quiero centrar en consideracio-
nes sobre lo que ha sucedido con la corriente de la sociologa crtica latinoameri-
cana. Para la dcada de los sesenta y setenta del siglo XX esta corriente se plante
como eje de la ciencia social de la regin, en polmica con la economa, misma
que fue el fundamento de la corriente poltica conocida como desarrollismo, cobi-
jada por la CEPAL.
La sociologa crtica se abri a una visin interdisciplinaria donde cupiese la
participacin de la historia, la economa, el derecho, las ciencias polticas y las
72 ciencias de la comunicacin, exiga, sin embargo, que stas aceptasen los elemen-
tos centrales de carcter terico y metodolgico que propona la sociologa: las no-
ciones tericas de formacin econmica social, del conflicto de clases y la lucha
por la hegemona como eje explicativo del subdesarrollo y de los movimientos de
revolucin, reforma, contrarrevolucin o contrarreforma. Esta produccin terica lle-
v a interesantes elaboraciones sobre nuestra condicin de economas dependien-
tes, basadas en una acumulacin de capital condicionada por el exterior, por la
sobreexplotacin de la mano de obra asalariada y la ausencia de una produccin
de industria pesada nacional; sobre la debilidad de los estados nacionales, jur-
dicamente soberanos pero con grandes dificultades para canalizar de forma abier-
ta, amplia y legal el conflicto social y la lucha de intereses; sobre la dificultad para
desarrollar instituciones legtimas en que se expresase la autodeterminacin, la
independencia nacional, la justicia social y una democratizacin efectiva del po-
der. Baste recordar las contribuciones de autores como Agustn Cueva, Ren Zava-
leta Mercado, Pablo Gonzlez Casanova o Ruy Mauro Marini.5
Con respecto a dicha produccin, que alcanz un alto grado de originalidad
y de madurez en la convergencia de mltiples disciplinas, cabe entonces la interro-
gante, de ese periodo maduro de las ciencias sociales crticas latinoamericanas
hasta hoy, qu propuestas tericas y nuevas categoras propone el movimiento de
la realidad y del pensamiento latinoamericanos? Cmo se expresan en dicho mo-
vimiento las convergencias disciplinarias y cul es la situacin de las fronteras
del conocimiento?

Las dcadas de los ochenta y noventa del siglo anterior han visto llegar para que-
darse fenmenos ms o menos comunes a los diversos pases y subregiones de
Amrica Latina, y que tienen relacin con problemas fundamentales de su desarro-
llo: un estancamiento del crecimiento econmico, un estrechamiento de la democra-
cia y una aguda polarizacin social, entre otros. Cabe entonces la pregunta: esos
y otros fenmenos profundamente drsticos en la vida de nuestras sociedades, han
implicado una nueva ampliacin de las fronteras del conocimiento y una conver-
gencia disciplinaria en el anlisis?
Para intentar una respuesta habra que partir primero de que incluso en su mo-
mento de madurez, la sociologa crtica latinoamericana adoleci de limitaciones
parecidas a las de su smil europea.
Entre las limitaciones de la etapa de madurez de nuestra sociologa crtica la-
tinoamericana de finales del siglo anterior, se puede sealar, con sus notorias y
extraordinarias excepciones, cierta incapacidad para superar una estrechez eco-
nomicista que caracterizaba la mayora de los anlisis, incluso aquellos de extraor-
dinaria lucidez y que hicieron aportaciones esenciales.6 Los estudios que tuvieron
como referencia aspectos esenciales del anlisis de las formaciones sociales se 73
orientaron al estudio de los procesos y las tendencias del desarrollo capitalista
dependiente latinoamericano y a sus expresiones en la conformacin y lucha de
las grandes fuerzas sociopolticas. As, se conceptualiz la existencia generalizada
de una burguesa nacional dbil, de un proletariado vinculado a una integracin
poltica populista, campesinos aislados y parcializados, capas medias cooptadas
pero con gran peso poltico, etctera.7 Sin duda eso ayud a explicar crticamente
fenmenos como la crisis de los estados desarrollistas y la presencia de los estados
militares de contrainsurgencia. No obstante, en ese periodo de alta produccin
intelectual, dichos anlisis descuidaron el estudio de la influencia recproca entre la
lucha de clases y los desarrollos complejos de las instituciones, de las ideologas,
de la cultura, de lo simblico, de los derechos comunitarios, de lo tnico, de la ciu-
dadanizacin, etctera.
A partir de mediados de los aos ochenta del siglo pasado hasta hoy, el pro-
blema tiene que ver con la perplejidad de las ciencias sociales ante la aparicin
y evolucin de nuevos procesos, fenmenos, sujetos y actores sociopolticos y cultu-
rales, como con las dificultades de las categoras de la sociologa latinoamericana
para asumirlos y caracterizarlos. Con nimo de enunciar algunos de estos desarro-
llos y proponer la urgencia de su discusin teortica, enumeramos algunos proble-
mas y algunas categoras sociales que reclaman un desarrollo terico analtico, una
nueva ampliacin de las fronteras del conocimiento y de convergencia de las disci-
plinas de las ciencias sociales, y que muchos intelectuales y acadmicos latinome-
ricanos hemos puesto sobre la mesa:

a) La relacin entre fuerzas sociales y desarrollo institucional

Nociones como Estado burgus o Estado proletario son totalmente insuficientes y


quiz tengan validez en un nivel demasiado abstracto y general, pero evidentemen-
te no explican en forma suficiente la complejidad de las estructuras, funciones y prc-
ticas de instituiciones del Estado, de los partidos, de las asociaciones polticas,
culturales o religiosas, de los sindicatos y movimientos sociales y polticos. Es ne-
cesario implementar, desde la perspectiva de la sociologa poltica, una teora del
desarrollo y complejidad institucional asociada al desarrollo histrico y poltico de
la lucha de las fuerzas sociopolticas. La ciencia poltica latinoamericana ha hecho
lo propio, pero como todos sabemos, esa rama del saber no integra el contenido
del conflicto de clases como propio de su horizonte. En Europa se ha desarrolla-
do un debate interesante sobre la necesidad de consideraciones sobre el peso y
las funciones de las instituciones en el proceso histrico poltico del Estado de bie-
nestar y del Estado neoliberal. Las discusiones a ese respecto han girado en torno
74 de la llamada teora de la regulacin. En Amrica Latina es necesaria una reflexin
propia que aluda a las funciones del Estado en la regin bajo el desarrollismo y
en la actualidad.
Hoy da es particularmente importante la discusin sobre conceptos como de-
mocracia poltica y democracia social. El desencanto sobre las formas concretas
de la democracia poltica en los pases de la regin una democracia tildada de
electoral, polirquica, restringida, de pactos entre militares y civiles, entre partidos
elitistas, entre un ejecutivo dominante y un legislativo dominado, etctera ha lle-
vado a que la crtica de las ciencias sociales cuestione a los regmenes polticos
civilistas existentes, cuya recuperacin ha costado tanto a las sociedades de la
regin. Sin embargo, la crtica hace de la democracia misma un sujeto e ignora
que se trata de un rgimen poltico que establece ciertas reglas y condiciones de
la lucha social en la que participan los verdaderos sujetos que le dan contenido
y forma, y que definen sus lmites o sus alcances. La crtica a la democracia actual
en Amrica Latina no la considera un espacio de lucha abierto, legal y pblico, en-
tre distintos intereses y fuerzas sociopolticas. Cabe preguntar por qu las ciencias
sociales de la regin hacen caso omiso de los sujetos sociopolticos y de su hege-
mona? En lugar de cuestionar tan reiterativamente a la democracia, haran bien
en estudiar las causas por las cuales los regmenes polticos democrticos tie-
nen tan poco alcance frente a los problemas sociales. De hacerlo, encontraran que
es precisamente ese el sello que le estn imprimen las fuerzas que hoy da condu-
cen el capitalismo latinoamericano: las burguesas transnacionalizadas dominantes,
los partidos modernizantes de derecha, los organismos financieros internaciona-
les, los estados de los pases desarrollados que an hoy neo-colonizan a Amri-
ca Latina. Tambin correspondera a la sociologa latinoamericana indagar las
razones por las cuales los sujetos populares y los partidos de izquierda no pueden
darle otra fisonoma a la democracia poltica latinoamericana.

b) El peso de las ideologas, la cultura y los simbolismos, en la dominacin,


la direccin, la exclusin y la integracin de las masas.

En el horizonte de las ciencias sociales latinoamericanas se ha hecho evidente que


ya no basta sostener que la ideologa y el poder son slo una enajenacin y una
tergiversacin de la fuerza colectiva de la sociedad. Hoy est claro que los mbi-
tos de la cultura, la ideologa y los simbolismos, son espacios y factores constitu-
yentes de las propias fuerzas sociopolticas y de su capacidad de proyectarse en
el espacio local, regional y nacional. En general, parece adecuada la crtica res-
pecto de la pobreza del conocimiento que la sociologa latinoamericana tiene
del peso y la funcin de esos mbitos en tanto constituyentes de una fisonoma de
las fuerzas sociopolticas y del desarrollo social y nacional. 75
c) La nacin y la comunidad cuestionan al Estado

Dentro del estudio del Estado nacin, la sociologa latinoamericana ha trabaja-


do pobremente el fenmeno nacional y comunitario, mismo que est haciendo eclo-
sin en el mundo y en nuestros pases. En el debate actual dentro de las ciencias
sociales de la regin ha quedado claro que lo comunitario es un elemento cons-
titutivo fundamental en la base de nuestras sociedades y que, sin embargo, los
estados autoritarios y uniculturales, as como el propio pensamiento social, lo han
excluido o ignorado. La problemtica de la reivindicacin en las comunidades de
un componente poltico-social y tnico-cultural propio ha hecho aflorar procesos y
categoras asociadas con esas demandas y derechos comunitarios, tales como el
derecho a las autonomas indgenas o la reforma pluticultural y plurinacional de los
estados, que los actuales poderes constituidos, como seala Luis Villoro, se niegan
a ver y a incorporar. El fondo de la cuestin, evidentemente, es que lo nacional y
lo comunitario ha sido un aderezo poltico discursivo y no un compromiso consti-
tuyente de un Estado democrtico plural. Cuando la sociologa latinoamericana
propuso que el problema del indio en Amrica Latina es ante todo un problema eco-
nmico-social vinculado a la propiedad latifundista de la tierra y a la hegemona
de los terratenientes, y no slo uno de carcter tnico-cultural, o moral-jurdico, dio
un paso adelante significativo frente al pensamiento social conservador del siglo XIX.
Hoy da, sin embargo, el problema se plantea de forma an ms compleja que a
principios de siglo XX, con referencia a los derechos y la cultura indgenas, y sobre
todo a la construccin de un nuevo Estado que se deber construir polticamente
con las comunidades indgenas en calidad de coconstituyentes de un nuevo poder
milticultural y plural. Eso, sin embargo, no significa dejar de lado el problema eco-
nmico social planteado anteriormente. Significa ms bien una nueva asociacin
entre la resolucin radical de ese problema, con nuevas demandas y perspectivas.

d) La ciudanizacin de la poltica

La conquista y el desarrollo de la ciudadana han estado vinculados con los proce-


sos e instituciones del retorno y profundizacin de la democracia en Amrica La-
tina, y ha significado la conquista de nuevos derechos; pero, sorprendentemente,
en la mayora absoluta de los casos de la regin han estado asociados con pro-
cesos de despolitizacin y prdida de los aspectos sociales y econmicos de la
ciudadana social universalista de mediados del siglo pasado. La sociologa lati-
noamericana requiere de trabajar una nueva concepcin de ciudadana que in-
cluya los derechos de primera, segunda y tercera generacin, con el objetivo de
construir una nueva concepcin de lo pblico asociado a lo ciudadano. La nocin
76
de lo pblico no estatal ha dado un paso significativo en esa direccin, empero
se trata de un espacio abierto a las experiencias y las contradicciones de la propia
ciudadana.

e) Las distintas democracias

La propia democracia ha perdido el carcter de forma poltica contradictoria de


dominio de los de arriba y de espacio abierto, legal y libre de lucha social por de-
rechos e influencia en el Estado de los de abajo, para pasar a ser una institucin
polirquica de elecciones y lites que separan y excluyen la economa de la po-
ltica y estrechan (ahuecan) el alcance, la participacin y las funciones de la demo-
cracia; abren as las puertas para que fuerzas polticas, caudillos y propuestas
neopopulistas de derecha e izquierda la pongan en entredicho y propongan susti-
tuir o eliminar formas histricas de organizacin poltica como los partidos y sin-
dicatos. Las ciencias sociales requieren urgentemente analizar el por qu y el cmo
de esta separacin entre economa y poltica y las razones del empobrecimiento
y estrechamiento de la democracia latinoamericana, ms all del problema de la
hegemona de las distintas fuerzas sociohistricas.

f) El continuum entre lo local, lo nacional y lo mundial

La propia relacin entre lo local, lo nacional y lo global est poco desarrollada te-
ricamente por las ciencias sociales latinoamericanas, y sorprende por la falta de ca-
tegoras y desarrollo a un pensamiento que se acostumbr a realizar anlisis cuasi
exclusivamente en el mbito del Estado nacin. As, por ejemplo, los problemas y
las contradicciones de la insercin subordinada y dependiente de nuestros pases
en la mundializacin del capital y bajo la presin de las polticas de la globali-
zacin no cuenta con categoras para analizarla, para descubrir a las fuerzas so-
ciopolticas que la procesan y dirigen, para determinar tendencias alternativas o
recursos sociales de poder de resistencia y contraposicin. Una consecuencia al res-
pecto ha sido el rechazo voluntarista a la mundializacin de muchos estudiosos
supuestamente crticos, o la aceptacin acrtica de insercin en la mundializacin
dominada por el capital transnacional de numerosas fuerzas sociopolticas, supues-
tamente contestarias y progresistas. No tenemos una concepcin alternativa desde
la sociologa latinoamericana que delimite tendencias y proponga proyectos para
una nueva direccin popular y progresista de la mundializacin. La globalizacin
misma no es analizada como fenmeno poltico, principalmente poltico, sino como
un hecho econmico inevitable, se pierde entonces la capacidad de anlisis del
verdadero hecho motriz de la globalizacin y, sobre todo, se deja de lado la im- 77
portancia y la necesidad de contraponerle otra fuerza poltica de direccin alter-
nativa a la mundializacin.

g) La nueva exclusin

Las nociones de exclusin y de rescate de la diferencia han aparecido recientemen-


te en la crtica de algunos movimientos sociales (Ejrcito Zapatista de Liberacin
Nacional, en Mxico; Movimiento de los Sin Tierra, en Brasil; movimientos de los
indgenas en los pases andinos, etctera) para caracterizar fenmenos nuevos pro-
cesados por las nuevas formas de explotacin, opresin y dominio. El horizonte de
la sociologa latinoamericana de fines del siglo XX caracterizaba la exclusin co-
mo un fenmeno premoderno, dado que el capitalismo es un modo de produccin
y una forma social incluyente por su propia naturaleza de proceso y fenmeno, que
absorbe la fuerza de trabajo libre y somete a otros modos de produccin y a sus
respectivas categoras sociales. En ese sentido, en lugar del rescate a la diferencia,
la sociologa latinoamericana propona la generalizacin de la igualdad y la liber-
tad. Sin embargo, el capitalismo neoliberal crea formas de opresin y exclusin
de derechos mltiples para diversos actores y categoras sociales que lleva a que
la categora de exclusin adquiera nuevo significado. Esta alude hoy da a la au-
sencia de derechos en los procesos de integracin de mayoras y minoras sociales.
No se trata entonces de que esos sectores sociales no sean funcionales a la repro-
duccin y a la acumulacin del capital, y en ese sentido estn incluidos e incor-
porados, sino que esa inclusin sui gneris genera una exclusin de derechos y
beneficios que afectan sustancialmente a las mayoras y a las minoras, generando
entonces un nuevo significado y aplicacin de la categora de exclusin.

h) Diferencia y diversidad

Lo mismo puede decirse con respecto a las categoras de diferencia y diversidad,


antes dominadas por la propuesta de igualdad poltica y de derechos de los ciu-
dadanos. En el universo de fenmenos actuales, la diferencia y la diversidad se
constituye en un nuevo derecho dentro de la igualdad. Esto tiene que ver con una
vieja polmica entre el peso de lo social y el peso de lo poltico. De nueva cuenta
lo social no se puede diluir en lo poltico y los derechos de mayoras y minoras
no pueden diluirse en la lucha por la igualdad y libertad del ciudadano abstracto,
atomstico y universal.

78
i) Las distintas sociedades civiles

La categora de sociedad civil ingresa en el horizonte terico de los estudios la-


tinoamericanos con una acepcin doble: a) sigue siendo el tejido ideolgico
poltico de la sociedad en el cual se proyecta y se asume la hegemona de los
proyectos dominantes. En este sentido es, como deca Gramsci en los Cuadernos
de la crcel, un espacio de dominio y direccin, as como de lucha por la hegemo-
na. Pero, debido a las caractersticas que han tomado los movimientos sociales
de la segunda mitad del siglo pasado, e incluso tambin debido a las luchas de
sectores de la clase dominante por liberarse de la tutela del Estado proteccionista
desarrollista, la sociedad civil ha pasado a ser tambin: b) un sujeto de la lucha
social con un programa propio de desarrollo autnomo de las organizaciones so-
ciales, de los movimientos sociales, por la consecucin de derechos democrticos
diversos. La sociedad civil se proyecta entonces como un movimiento y un progra-
ma de cambios democrticos avanzados, de resistencia y solidaridad popular entre
los afectados por las polticas conservadoras y plutocrticas de la globalizacin.
En fin, las anteriores son una muestra del importante reto de ampliacin de fron-
teras, de convergencia disciplinaria y de reconstruccin de categoras que tienen
hoy las ciencias sociales latinoamericanas si no quieren permanecer estancadas.
Es necesario que se abran a una redefinicin para caracterizar los nuevos y viejos
procesos y fenmenos que ha hecho surgir la reestructuracin del capitalismo mun-
dial y la reformulacin de las naciones y las sociedades del recin iniciado siglo XXI.
Sin embargo, an no nos parece prudente proponer una ruptura epistemolgica
total con los ejes tericos de la sociologa crtica latinoamericana de la segunda
mitad del siglo pasado sino, por lo pronto, lo que apremia es el desarrollo pleno
y extenso de esos ejes tericos por medio de la creacin de nuevos horizontes, nue-
vas categoras y mbitos de anlisis que permitan un conocimiento mayor de la
realidad y el abandono de usos tericos demasiado globales y abstractos, o dema-
siado particularistas y estrechos, de una teora social crtica latinoamericana que
muestra todava su vivacidad y riqueza para entender la coyuntura y las perspec-
tivas de nuestras sociedades.

NOTAS
1 Jos Aric, Maritegui y los orgenes del marxismo latinoamericano, Mxico, Cuadernos Pa-
sado y Presente, 1978, p. 310.
2 Jos Carlos Maraitegui, Obra poltica, Prlogo, Mxico, Era, 1979, p. 9.
3 Sergio Bag, Vivir la realidad y teorizar en ciencias sociales, en Estudios Latinoamericanos,
nm. 4, julio a diciembre, 1995.
79
4 Vanse las consideraciones del socilogo Francisco Gmez Jara, en un trabajo presentado
conjuntamente con la sociloga Herminia C. Foo en el XVIII Congreso de la Asociacin Lati-
noamericana de Sociologa, en la Habana, Cuba, a principios de la dcada anterior (mayo
de 1991), que lleva por nombre La sociologia frente a la nueva derecha y la posmodernidad,
y publicado en un libro de ALAS y la editora Nueva Sociedad en 1992, con el ttulo Sistemas
polticos: poder y sociedad (estudios de casos en Amrica Latina), pp.129-148.
5 Vase el captulo Sociologa y sociedad en Amrica Latina, en Leal y Fernndez et al.,
La sociologa contempornea en Mxico, Mxico, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales,
UNAM, 1994.
6 Vase la recopilacin de aportaciones en los tres textos de Antologa y en los cuatro de la
coleccin de ensayos editada por Ruy Mauro Marini y Mrgara Milln, La teora social lati-
noamericana, Mxico, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, UNAM, 1994 y El Caballito,
1995.
7 Ral Bentez Zenteno (coord.), Las clases sociales en Amrica Latina. Problemas de concep-
tualizacin, Mrida, Siglo Veintiuno, 1973.

BIBLIOGRAFA

Aric, Jos, Maritegui y los orgenes del marxismo latinoamericano, Mxico, Cuadernos Pasa-
do y Presente, 1978.
Bag, Sergio, Vivir la realidad y teorizar en ciencias sociales, en Estudios Latinoamericanos,
nm. 4, julio a diciembre, 1995.
Bentez Zenteno, Ral (coord.), Las clases sociales en Amrica Latina. Problemas de conceptua-
lizacin, Mrida, Siglo Veintiuno, 1973.
Leal y Fernndez, Andrade Carreo, Murgua Lores, Cora Farfn, La sociologa contempornea
en Mxico, Mxico, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, UNAM, 1994.
Marini, Ruy Mauro y Mrgara Milln, La teora social latinoamericana, Mxico, Facultad de
Ciencias Polticas y Sociales, UNAM, 1994 y El Caballito, 1995.

80
La dimensin colectiva
de los conocimientos societales
CLAUDETTE DUDET LIONS

El objetivo del presente trabajo es analizar la dimensin colectiva de los diversos


conocimientos societales (religiosos, precientficos, cientficos, del sentido comn,
cotidianos, legos, profanos, especializados, tradicionales, populares). El anlisis se
hace a partir de la sociopsicologa del conocimiento, que es un mbito del saber
sin lmites disciplinarios.
Para adentrarnos al anlisis del carcter colectivo de los conocimientos, as co-
mo al campo de la sociopsicologa del conocimiento, resulta importante dedicar
una seccin a las discusiones que se han dado en torno de los conocimientos.
Comencemos con el debate de los conocimientos en general y del estatus cien-
tfico, para luego centrarnos en la polmica de las orientaciones construccionistas,
en particular, del socioconstruccionismo o construccionismo social; posteriormente,
nos introduciremos a la sociopsicologa del conocimiento que postula la dimensin
colectiva de los conocimientos societales, seccin en la que retomaremos las pro-
puestas de la psicologa colectiva de Fernndez-Christlieb, as como la teora del
smbolo de Norbert Elias.

El contexto del conocimiento y los grandes debates en ciencias

En la actualidad, hablar del contexto de las ciencias sociales es remitirse a los gran-
des debates en torno de los conocimientos, es adentrarse a lo que se ha llama-
do la crisis de las ciencias sociales; no obstante, se puede considerar que esta
crisis se da en todas las ciencias.1
A finales de la dcada de los cuarenta, en la postrimera de la Segunda Gue-
rra Mundial, en Occidente se inicia nuevamente el cuestionamiento (porque ya se
debata desde finales del siglo XIX), del papel de los conocimientos, y se empieza
a hablar del dilema de las ciencias naturales, sociales y de las humanidades, en
general, de los conocimientos cientficos. Ms precisamente, se trata del cuestiona-
miento al estatus de los conocimientos cientficos y del quehacer cientfico. Situacin
que se produce a partir de los acontecimientos socioeconmicos y polticos que han
marcado el final del siglo XIX y el principio del XX, pero que se recrudece en los aos
sesenta y alcanza otras modalidades en los noventa, de cara al proceso de glo-
balizacin y al inicio del nuevo siglo.
Parte de este dilema surge debido al predominio del discurso cientfico en Oc-
cidente, su afn de universalidad y los fines que persigue el conocimiento, ya que
se dej de lado la promesa de la Ilustracin: la verdad nos har libres. Promesa
que no se cumpli del todo ya que el conocimiento ha servido slo para mantener
y administrar el poder.2
Por otra parte, al interior de las ciencias, la problemtica se profundiza por el
predominio del discurso de las ciencias naturales y sus enfoques positivistas. Co-
mo otra consecuencia de esta crisis, se da la divisin del conocimiento, que se
acenta no solamente en el mbito de las grandes divisiones (ciencias naturales,
sociales y rea de humanidades), sino tambin en el contexto de las universida-
des, en las que se separan las reas de conocimientos acadmica y administrati-
vamente por facultades, divisiones, coordinaciones, departamentos e institutos.3
Esta divisin entre disciplinas y al interior de stas, ha provocado la prolifera-
cin de subdivisiones por campos de conocimiento (psicologa clnica, psicologa
social, sociologa poltica, sociologa de las instituciones, por dar algunos ejemplos).
Lo que a su vez conlleva a la interseccin entre disciplinas y sus respectivos cam-
pos de conocimiento: psicologa antropolgica, psicosociologa, sociologa de la
medicina, antropologa mdica, entre otros.
Esta situacin ha propiciado la diversidad de enfoques terico-metodolgi-
cos, as como el debate respecto a lo permisible de esta pluralidad y de los lmites
entre las diversas disciplinas y reas del conocimiento. En la actualidad, a partir
de finales de los ochenta y principios de los noventa, se ha agudizado esta po-
lmica en aras de un mayor enriquecimiento y nos lleva a formas alternativas de
concebir los conocimientos societales, de construir los conocimientos cientficos;
en general, nos est llevando a construir formas alternativas de cmo nos pensa-
mos y construimos los seres humanos.
Ante el predominio de los conocimientos cientficos y su divisin acadmico-
administrativa, se excluy por completo la validez de los conocimientos legos, del
sentido comn, de los conocimientos colectivos, de las creencias y los mitos, stos
y su estudio quedaron ms devaluados.4
Con la versin de racionalidad tecnocrtica se ha dejado de lado e ignorado
a quienes no se adecuan a ella, lo que alude sobre todo a los grupos minoritarios
82 y tnicos. Estos sectores de la poblacin, como lo seala Wallerstein, han sido in-
cluidos en la categora de vestigios premodernos para poder ser eliminados gra-
cias al avance del progreso, pues se califica como acientfico:

...cualquier tratamiento serio a innumerables conceptos, valores, creencias, normas e insti-


tuciones que caiga en esa categora. Se ha llegado a olvidar la existencia de esas visiones
alternativas del mundo y de sus portadores, suprimindolos de las memorias colectivas de
las sociedades modernas. 5

Este ha sido el panorama general: el continuo debate ha llevado a la ruptura de las


grandes ideologas y de los discursos unvocos, con lo que se ha propiciado la
emergencia de la pluralidad y la diversidad. Lo que, a su vez, ha generado la con-
struccin de otros modelos de conocimiento, en los que no se conciben verdades
absolutas, sino distintas perspectivas y procesos de construccin de realidades so-
ciales.
Ante lo cual retomo una cita de Gonzlez-Casanova:

La articulacin de paradigmas habr de vincular el nuevo anlisis de sistemas al anlisis cl-


sico, incluso al de origen marxista. Supondr, en general, unir la reflexin posmoderna a
las reflexiones y acciones modernas subyacentes y a las situaciones concretas del pas en
donde vivimos, y de la regin del mundo en que pensamos y luchamos.6

La reestructuracin que se genera en el mbito cientfico puede mirarse como la


respuesta a la diversidad de conocimientos que se construyen cuando se estudian
los mismos objetos de investigacin bajo diferentes perspectivas. O bien, como la
relativizacin de los lmites entre las disciplinas porque, por un lado, nos unen los
enfoques tericos y, por el otro, los objetos de estudio. Esta situacin ha generado
la transdisciplinaridad en la construccin de conocimientos y la pluralidad terica.
Los procesos de interseccin terica entre dos o ms disciplinas son lo que
Gimnez (1995) ha nombrado hibridacin7 y que segn este mismo autor, es lo
que permitir la innovacin en las ciencias sociales. As que, en lo futuro, los lmi-
tes entre las disciplinas van a estar dados por el enfoque terico y por el nivel de
anlisis, ms que por su objeto de estudio.8
Si consideramos este contexto de debates, al abordar el estudio de las socie-
dades a travs de la construccin de los conocimientos societales y de los procesos
de comunicacin y lenguaje, podremos no solamente rescatar la relevancia de
los conocimientos colectivos (conocimientos cotidianos, locales, de grupos margi-
nados), sino tambin la reivindicacin de los conocimientos cientficos. Ante esto,
el discurso cientfico deber enfrentarse a un debate epistemolgico, en el nivel de
legitimacin social de los conocimientos, por lo que se comienza a hablar de una
83
epistemologa social;9 e inclusive, en el plano de la sociopsicologa del conoci-
miento, de una epistemologa colectiva.
Desde esta perspectiva, estaramos hablando de otra concepcin del ser huma-
no, en la que sera necesario considerar la comunicacin, la esttica, la tica y la
afectividad colectiva como partes constitutivas del pensamiento social, la racionali-
dad ya no sera el punto medular.10

Los debates construccionistas

Como parte de este contexto de grandes debates han surgido las corrientes cons-
truccionistas. Emergen en contraposicin al enfoque realista que predomina en los
diversos conocimientos cientficos y humansticos. Corrientes tericas en las que se
da la discusin entre el estatus del realismo y el del relativismo, as como de los
niveles de reflexin en el conocimiento.11
En esta lnea construccionista estn los trabajos que replantean la naturaleza
del discurso filosfico como retrico;12 as como los trabajos de la filosofa lings-
tica que, en sentido opuesto a la filosofa de la ciencia, se orientan a la revisin
de cuestiones metafsicas inabordables y persistentes, traducindolas en cuestiones
que se pueden abordar a partir del examen del discurso de las personas.13
En trminos generales, la discusin construccionista se ha centrado en el anli-
sis de los tipos de mecanismos retricos que se emplean en los enfoques realistas.14
Lo importante ha sido enfocar lo que consideran los participantes como un hecho
y no qu es realmente factual.
En este mbito construccionista se ha dado una diversidad de enfoques teri-
cos que no siempre son compatibles entre s y que guardan diferencias epistemo-
lgicas sustantivas; este es el caso del socioconstruccionismo o construccionismo
social y del constructivismo.
El enfoque socioconstruccionista surge como parte de estas vertientes construc-
cionistas, no obstante, esta corriente se diferencia porque considera que el conoci-
miento y la realidad social son un proceso de construccin social que se genera en
la interaccin social, a travs de la comunicacin y del lenguaje; es decir, las rea-
lidades sociales se construyen en la medida que las personas hablan, discuten y
escriben sobre el mundo.
Por ello, hablar de socioconstruccionismo nos lleva obligadamente al anlisis
de la controversia que se da con el constructivismo, cuyas diferencias son de suma
importancia ya que marcan un gran abismo tanto en la forma de concebir al suje-
to y a la sociedad, como en las prcticas sociales que generan.15
Tradicionalmente se ha dado la utilizacin equivocada de ambos trminos co-
84 mo sinnimos y eso ha propiciado que no se delimiten los dos enfoques, tanto para
marcar la diferencia de los procesos que cada uno estudia en la construccin
de los conocimientos, como en el avance y la diversidad que se ha dado en cada
uno de ellos.
El constructivismo y el socioconstruccionismo comparten algunos puntos en co-
mn respecto al carcter de construccin que tiene la realidad social y la no-di-
ferenciacin entre sujeto y objeto de conocimiento pero, fuera de eso, siguen un
camino bifurcado. La primera postura hace nfasis en el sujeto (la construccin
del mundo est en la mente de las personas) y el socioconstruccionismo se remite
a las construcciones de la realidad que se dan a travs de las relaciones entre
los sujetos.16
Los enfoques constructivistas, a diferencia del socioconstruccionismo, se han
centrado en el carcter construccionista del conocimiento y de la realidad social,
pero como un proceso individual, de ndole cognoscitiva.17
A pesar de que recientemente se habla de un constructivismo social, en el que
se consideran los procesos de comunicacin y de lenguaje, an se ve al conoci-
miento como un proceso y un producto individual.18 Sin embargo, este cambio
hacia un constructivismo social, podra considerarse como los inicios de lo que Ha-
rr19 ha llamado la segunda revolucin cognitiva,20 en la que existe una tenden-
cia hacia una infraestructura lingstica, ya no cognitiva.
Si seguimos a Harr21 esta segunda revolucin cognitiva es la que ha adopta-
do un giro lingstico que considera las capacidades cognitivas como formndo-
se en lo que hacemos y decimos.22 Se tiende a destacar los aspectos poticos y
retricos, sociales e histricos, as como los pluralistas, adems de los aspectos res-
ponsivos y sensuales del uso del lenguaje.23 Se trata de un enfoque dialgico
argumentativo del crecimiento del conocimiento que pretende dirigirse al desarro-
llo de un nuevo orden social que sustente formas polifnicas de la argumentacin
como formas relacionales de vinculacin mutua.24
El constructivismo social se desarrolla como parte de las teoras de la comple-
jidad u observacin del segundo orden, cuyos antecedentes ms inmediatos se
pueden encontrar en la teora del caos, los estudios de inteligencia artificial, la
ciberntica, la teora de sistemas abiertos y la teora de la gnesis del conoci-
miento de Piaget. 25
Estas propuestas tericas, que emergen, se consideran dentro de las perspecti-
vas construccionistas y, al partir de una infraestructura lingstica, presuponen el
carcter social del ser humano, aunque se centren en el plano individual. Pero, a
su vez, hay que considerar que ese carcter social est dado por la mediacin del
lenguaje y, como tal, ste nos antecede. Por tanto, los mismos procesos de comuni-
cacin, lenguaje y conocimiento pueden ser tratados de inicio, en el plano colecti-
vo; es decir, sin apelar a lo social ni a lo individual. 85
Por otra parte, el socioconstruccionismo deviene de la psicologa social y sus an-
tecedentes estn en la sociologa del conocimiento, la filosofa lingstica, la teora
crtica, las teoras del discurso, la hermenutica, el posestructuralismo, la fenomeno-
loga, el interaccionismo simblico, as como en algunos postulados posmodernos.26
Toms Ibez-Gracia (Espaa) y Kenneth Gergen (EUA), son los psiclogos pioneros
del socioconstruccionismo o construccionismo social.
En resumen, lo que aportan las diversas vertientes del socioconstruccionismo es
el rescate del enfoque social del conocimiento, la importancia de dar un giro lin-
gstico en la psicologa social, as como la inclusin de metodologas cualitativas.
El socioconstruccionismo, en sus diversas versiones, es una propuesta innovadora
que desborda los enfoques a los que estamos acostumbrados, por lo que resulta im-
portante subrayar que, en la mayora de sus tesis, guarda un gran paralelismo con
las propuestas actuales de las dems ciencias sociales y las humanidades (sociolo-
ga, antropologa, poltica, comunicacin e historia, entre otras).
No obstante, aunque de manera terica Gergen27 e Ibez-Gracia28 remiten
constantemente a la historicidad y al carcter social del conocimiento, no explici-
tan cmo es que stos deben considerarse continuamente; con lo cual dejan de la-
do los procesos constructores del conocimiento, su carcter colectivo e histrico,
as como los diferentes papeles que ha jugado el conocimiento en la historia.
Aspectos que nos vuelven a sumergir en la disyuntiva individuo-sociedad y en la
ahistoricidad de los conocimientos y del lenguaje, soslayndose la relevancia del
estudio del tiempo en los procesos sociales.29
En trminos generales, el giro construccionista que se da en los distintos m-
bitos de las disciplinas y de los conocimientos sociales, nos abre un panorama
terico-poltico en la transicin posmoderna y, de cara a la globalizacin, nos per-
mite construir herramientas para liberarnos de los discursos dominantes y de las
prcticas totalitarias. De hecho, abre camino para el resurgimiento del sujeto colec-
tivo, para la construccin de sociedades con distintos puntos de vista democrticos,
en las que se recupera la esencia del ser humano y el incremento de la concien-
cia ecolgica.30
Pasamos de una retrica, de una lgica y una ideologa moderna que se
argumentaba con lo cientfico-tcnico, con el raciocinio y el individualismo, con la
trascendencia del Estado, as como con una perspectiva evolutiva y lineal del tiem-
po hacia una retrica posmoderna, en la que la ruptura, la bsqueda y la in-
novacin, caracterizadas de creatividad, novedad y esttica, son los principales
argumentos. De la identidad pasamos a la diferenciacin y a la multiplicidad.
El hacer lecturas construccionistas de nuestras realidades sociales, tambin, nos
lleva al replanteamiento de las sociedades y su organizacin, los modos de vida,
86 los procesos de civilidad, las construcciones tericas, la formacin y la prctica pro-
fesional (entre un sin fin de cosas). Ante lo cual, deberemos comprometernos a ser
ms respetuosos y tolerantes dada la diversidad de construcciones, y a ser ms res-
ponsables, dada nuestra participacin en la construccin de nuestras realidades
sociales. Asimismo, deberemos encontrar diversidad de estilos de dilogo y nego-
ciacin, ya que reconquistamos el poder de la palabra y de los smbolos, as como
de sus espacios de expresin colectiva.
Las transformaciones que nos ofrecen las orientaciones construccionistas y, en
particular, el socioconstruccionismo, en la teora, en la investigacin y en la pra-
xis, resultan ser muy enriquecedoras para el desarrollo de la psicologa social, de
la psicologa colectiva y, en general, de las ciencias sociales.
Sin embargo, an queda mucho por construir, ya que si no ponemos cuidado
en la definicin del nivel que queremos abordar, colectivo o individual, podemos
volver a caer en la controversia de individuo versus sociedad. Por lo que es en es-
te punto donde retomamos la perspectiva de la psicologa colectiva para recuperar
el carcter social-colectivo e histrico del conocimiento. La psicologa colectiva
es el punto de partida para comprender tanto el plano social como el individual,
pero sin abordar ninguno de los dos.

Desde la sociopsicologa del conocimiento

Para analizar la dimensin colectiva del conocimiento hay que ir ms all de los
enfoques construccionistas, ya que se requiere de un planteamiento que contemple
los diversos procesos psico-colectivos en los que se consideren los procesos cons-
tructores del conocimiento, el carcter colectivo, comunicativo e histrico del cono-
cimiento,31 as como el estudio del tiempo a partir de la historicidad del lenguaje
y como categora cultural de coordinacin social.32
Esta perspectiva es la que propone la sociopsicologa del conocimiento, que
parte de la psicologa colectiva, as como de algunas versiones de la sociologa del
conocimiento, que son coherentes a estos presupuestos tericos, en la medida en
que son los espacios gnoseolgicos donde se puede comprender el nivel colectivo.
Una sociopsicologa del conocimiento, que se construye a partir de procesos
psico-colectivos, permite el rescate no slo del sujeto colectivo, sino de la colectivi-
dad, as como de sus formas de expresin, participacin y organizacin social.
Con lo cual, a su vez, se rescata la importancia de los espacios pblicos y el sen-
tido originario del uso de la palabra en el mbito pblico, como un derecho y un
valor democrtico.
Desde el centro del proyecto de psicologa colectiva,33 la sociopsicologa del
conocimiento es entendida como un rea del conocimiento que se enfoca a com-
87
prender las formas retricas de los diversos conocimientos sociales, as como de su
carcter comunicativo, histrico y colectivo. Es decir, se plantea como una retrica
del pensamiento social o como el conocimiento del conocimiento, comprendido a
travs de sus formas de argumentacin y de sus marcos interpretativos.34
Para Fernndez-Christlieb 35 la sociopsicologa del conocimiento:

...se ha puesto como tarea la deconstruccin36 de su propio conocimiento para mostrar el


carcter histrico y comunicativo de sus marcos interpretativos, de su pensamiento lento,
para, una vez teniendo acceso a los elementos de construccin, poder emprender la re-
construccin consciente de la disciplina desde su Centro.37

Propuesta que se retoma para seguirla en los diversos conocimientos societales


(tanto en otros conocimientos cientficos, como en los conocimientos colectivos, co-
tidianos, del sentido comn, de la prctica o legos). Dado que las realidades socia-
les estn construidas por la pluralidad de conocimientos.38
La relevancia de construir una perspectiva como la que se propone en la so-
ciopsicologa del conocimiento es que nos permite conocer las formas en que han
participado las diversas reas del saber humano en la construccin de las reali-
dades sociales y cmo stas se mantienen o se transforman. De cara a la globa-
lizacin, la comprensin de los procesos de construccin de los conocimientos
societales permite enfrentar la diversidad y la pluralidad cultural, as como estudiar
otros procesos de transicin, dentro de un clima de respeto ante las perspectivas
locales, nacionales, regionales y mundiales.
Asimismo, nos posibilita el estudio de los procesos generadores de cambio pa-
ra transformar esta sociedad de informacin-desinformacin en una sociedad de
comunicacin o, en palabras de Fernndez-Christlieb,39 la transformacin del
proceso de sociedad-de-masas en proceso comunicativo de sociedad, 40 con mi-
ras a la construccin de mundos de vida ms humanos y ecolgicos.
Como dijo Michael Ende se requiere de:

un nuevo gnero de ciencia, una ciencia que vuelva a fertilizar el desierto de la civiliza-
cin... que haga que los hombres (y las mujeres) vuelvan a sentir este mundo como algo
suyo...41

Por fines prcticos de delimitacin conceptual, la perspectiva de sociopsicologa del


conocimiento que se ha desarrollado en el presente trabajo, aborda especfica-
mente tres reas de conocimiento: la psicologa colectiva, el socioconstruccio-
nismo y la sociologa del conocimiento, pero en ningn momento se considera que
88 deba limitarse a ellas. Todo lo contrario, se propone ms bien el desvanecimiento
de los lmites entre las disciplinas, ya que la mayora de las veces estos lmites difi-
cultan la construccin de conocimientos.42
Ante este panorama, se requiere de la participacin y la discusin colectiva
en la que se considere la diversidad cultural, de gnero, de raza y de clase, as
como la diversidad terico-metodolgica, con el fin de poder construir propuestas
acordes a las necesidades sociales de cada grupo, pas y regin, as como en el
mbito mundial. Como lo seala Gonzlez Casanova:

...el posmodernismo radical apunta a la construccin de un mundo alternativo hecho de


muchos mundos y, cuyo primer objetivo... es cambiar a quienes quieren cambiar el mundo,
para que cultiven un respeto poltico-moral a la dignidad propia y de los otros que norme
las conductas con las personas, las instituciones y los pueblos... el cambio inscribe el pen-
sar de los pueblos en la nueva revolucin cientfica.43

La dimensin colectiva de los conocimientos

Comprendido el proyecto de sociopsicologa del conocimiento, abordaremos la


dimensin colectiva del conocimiento. Para introducirnos al mbito del estudio de
los conocimientos societales, se vuelve materia obligada hacer un dilogo con la
teora del conocimiento simblico de Norbert Elias,44 ya que ello nos lleva hasta los
orgenes del conocimiento y de la comunicacin social, as como a la comprensin
del papel que han tenido stos en la evolucin y en el desarrollo de la humanidad.
Para Elias,45 la comunicacin y el lenguaje son la quinta dimensin, la dimen-
sin lingstica. Su tesis central de la teora del smbolo es que la capacidad de
transmitir y ampliar el conocimiento de generacin en generacin, fue un proceso
que permiti la sobrevivencia y la supremaca de la especie humana. El crecimien-
to consisti en el cambio gradual contenido en la direccin de una diferenciacin
mayor, que marc la separacin con las dems especies; porque, adems, ello po-
sibilit el vivirnos en pasado, presente y futuro, siendo que los animales solamente
viven el presente. Por tanto, el tiempo como construccin social es una categora
lingstica.
Este proceso de acumulacin, transmisin y ampliacin del conocimiento se
logr gracias a la capacidad comunicativa que hemos desarrollado los seres hu-
manos. La transicin de la comunicacin por medio de smbolos genticamente
adquiridos a la comunicacin por medio de smbolos sonoros aprendidos social-
mente, implic un proceso de evolucin en el que se dieron las condiciones biol-
gicas para este cambio, se pas de la estimulacin sonora a la estimulacin visual.46
El proceso social consisti en el desarrollo que hizo posible el aprendizaje so-
cial de esas pautas sonoras y, posteriormente, visuales, que permitieron la comu- 89
nicacin. Ello implic la utilizacin de un lenguaje con smbolos socialmente apren-
didos. Lo que a su vez posibilit el desarrollo del conocimiento y del pensamiento,
que hizo factible la acumulacin del conocimiento, as como su transmisin de ge-
neracin a generacin. Por tanto, el conocimiento, el pensamiento y el lengua-
je son un mismo proceso, pero con funciones distintas; por lo que no deberan es-
tudiarse como entidades separadas. 47
El conocimiento tiene la funcin de orientar pero, bsicamente, de comunicar;
es un proceso social, no individual.48 El conocimiento es la creacin social de un
fondo de conocimiento acumulado y aceptado socialmente, que se da como pro-
ducto de las contradicciones.49
El lenguaje conecta, refleja las relaciones del sujeto con todo lo que le rodea,
es el medio para la transmisin y la expansin del conocimiento, se conoce nom-
brando.50 La congruencia con la realidad, que define,51 es la congruencia de los
smbolos con lo que representan, es la congruencia entre conocimientos y obje-
tos, es la congruencia dada por la aceptacin social de esos conocimientos. La
congruencia en relacin con lo que el smbolo representa, vara de acuerdo al
grado de fantasa con que los smbolos representan los objetos. La fantasa fue
una forma de representacin importante en el conocimiento precientfico, pero
actualmente se le utiliza en menor medida.52
Para Elias,53 el lenguaje es autodistanciamiento, permite el distanciamiento y
la concentracin, en trminos de diferenciar quin habla, con quin se habla y de
quin se habla, est o no presente, de ah la utilizacin de los pronombres yo, t,
l y sus plurales.
De esta manera, la comunicacin, el conocimiento y el lenguaje son puntos cen-
trales en el devenir de la humanidad, y el estudio de la comunicacin y del lengua-
je, como la quinta dimensin en la vida humana, nos permitir abordar el estudio
del tiempo.54 Por ello, la investigacin de las sociedades a partir del devenir de la
comunicacin, los conocimientos y el lenguaje, se vuelve materia obligada para las
ciencias sociales, ante eso, de acuerdo a Elias,55 deber plantearse otro tipo de
sociologa del conocimiento, en la que se aborde la comprensin de la sociedad
en trminos de los procesos del conocimiento y sus funciones.
Desde la perspectiva de la sociopsicologa del conocimiento, y retomando las
aportaciones de Elias,56 se considera que a todo conocimiento le anteceden otros
conocimientos, que todos los conocimientos societales son construidos y que los co-
nocimientos se legitiman a travs del consenso lingstico, creando as las diversas
versiones de las realidades sociales. Los procesos de generacin del conocimien-
to tienen la forma de la contradiccin, es el choque de ideas lo que lo enrique-
ce, y no la asimilacin. Fernndez-Christlieb caracteriza esta teorizacin de la
90 construccin del conocimiento 57 como psico-colectiva, en virtud de que:
a) el conocimiento se gesta en el conflicto; b) el conocimiento es un acto pblico; c) el co-
nocimiento radica en la comunicacin; d) el conocimiento es el producto impersonal de
una colectividad; e) el conocimiento consiste en un acuerdo.58

La realidad social se construye conocindola y el hecho mismo de conocerla la trans-


forma, modificando a sus conocedores.59 Es a travs del dilogo y del acuerdo que
se llega a formar un conjunto de conocimientos que queda como establecido y
que, a su vez, establece a sus interlocutores; lo cual le da carcter discursivo al
conocimiento.
Mediante esta posibilidad de dilogo y discusin es que se habla de las formas
retricas naturales del devenir social, como lo son la conversacin cotidiana, los
intercambios culturales y las discusiones acadmicas y cientficas.60
El conocimiento implica un proceso de transformacin simblica de lo desco-
nocido para que se torne conocido, lo que Fernndez-Christlieb61 ha llamado
pensamiento rpido o fluido, que se logra por los impactos preceptuales, las con-
versaciones, las modas, los inventos, la dinmica e influencia social y la comuni-
cacin. Es un proceso con el cual el pensamiento rpido transforma la estructura
lenta del pensamiento colectivo y explica cmo el conocimiento colectivo se piensa
a s mismo. Cuando este conocimiento colectivo se piensa a s mismo, es cuando
se habla de la psicologa colectiva62 y de la construccin de un nivel epistemol-
gico colectivo.
La parte lenta y conservadora del conocimiento la constituyen las represen-
taciones sociales, que son susceptibles de reconstruirse ante la aparicin de lo
desconocido, de las novedades, de las circunstancias, de los incidentes, de los acon-
tecimientos, de los choques culturales,63 en las palabras de este autor:

La representacin social supone la existencia de un conocimiento establecido, un pensamien-


to lento, una parte osificada del Espritu, constituido de todo aquello que es pblicamente
reconocido como real, tal como las categoras genricas, el lenguaje, lo viejo, las tradicio-
nes, los esquemas de referencia, las normas, la produccin material, la estructura social, lo
duradero, que es lo que produce la sensacin de un mundo ordenado, confiable y con sen-
tido: lo conocido est aqu. Pero lo desconocido cognoscible aparece por todas par-
tes...64

En estos trminos, el conocimiento debe ser comprendido como los procesos rela-
cionales, de comunicacin y lenguaje, que se dan al interior de una cultura. Es un
proceso que crea significados y sentidos para construir las diversas realidades so-
ciales y su comunalidad. Los conocimientos son como lo que Zemelman65 ha llamado
textura de la realidad: ...la articulacin entre gnosis y tradiciones, experiencia y
91
visiones, informacin y cultura.66 Son un conjunto de universos que ms que fungir
como conocimientos explicativos configuran pensamientos que permiten la compren-
sin de los fenmenos para transformarlos en categoras particulares de lenguaje.
Si retomamos a Fernndez-Christlieb, el lenguaje siempre ha sido:

...el juego de los juegos y la realidad de las realidades. En efecto, la cultura y la civiliza-
cin, el conocimiento y la conciencia, el pensamiento y todo de lo que de ellos se deriva
son obra del lenguaje, de suerte que resulta ms adecuado afirmar que el lenguaje cre al
ser humano y no al revs.67

El conocimiento se considera una categora cultural del lenguaje y su accin trans-


formadora se sustenta con las tres funciones del lenguaje que menciona Haber-
mas 68 1) reproduccin cultural o actualizacin de las tradiciones, 2) integracin
social o coordinacin de planes de los diversos actores en la interaccin social,
y 3) socializacin o interpretacin cultural de las necesidades. Funciones que se
generan en el contexto de las interacciones cotidianas.
La construccin social del conocimiento se da dentro de marcos socioculturales
y est determinado por el lenguaje y otras caractersticas sociales; en su construc-
cin cotidiana hay una tendencia a la inclusin de marcos de conocimientos que
sirven de referencia, como se utilizan sistemticamente en las teoras del conoci-
miento.69
En estos trminos, estudiar los conocimientos societales tambin implica la in-
vestigacin de los conocimientos cotidianos, los cuales requieren la utilizacin de
opciones metodolgicas, ya que al incorporar este sentido de la realidad como par-
te del estudio, se proporciona una alternativa ms para aproximarse a dominios po-
co penetrados por la ciencia y que forman parte de nuestras realidades sociales.
Por lo mismo, esto representa retos metodolgicos, porque adentrarse al estudio
de los conocimientos societales y de la vida cotidiana requiere de razonamientos y
tcnicas cualitativas, as como comprensivas (interpretativas), ya que nos remite
al estudio del lenguaje.
Ms precisamente, segn Habermas, debemos enfocarnos tambin a la prag-
mtica del lenguaje, en virtud de que:

...el marco terico para el anlisis emprico del comportamiento cotidiano ha de unificarse
necesariamente con el marco de referencia de las interpretaciones cotidianas de los par-
ticipantes... Toda ciencia que permite las objetivaciones de significados como parte de su
mbito de conocimiento ha de hacer frente a las consecuencias metodolgicas de la funcin
participativa de un intrprete que no da significado a las cosas observadas, sino que
tiene que hacer explcita la significacin dada a objetivaciones que nicamente pueden
92 comprenderse como procesos de comunicacin. 70
Conclusiones

En estos trminos tericos, las aportaciones de Elias,71 Fernndez-Christlieb72 y


Habermas73, han permitido abordar algunos de los principales retos que Wallers-
tein74 propone. Uno de ellos es el estudio del tiempo en la investigacin social. 75
El otro reto es respecto a la polaridad individuo-sociedad, que segn Elias 76 ya
no tiene porque darse si partimos de que los seres humanos estamos inmersos tan-
to en procesos evolutivos (biolgicos), como de desarrollo (sociales), que son inter-
dependientes; motivo por el cual la sociologa debera enfocarse al estudio de los
procesos de largo plazo que se dan en el devenir de la humanidad.
Por otra parte, esta disyuntiva entre el individuo y la sociedad tambin puede
rebasarse si consideramos, adems del carcter procesual, el carcter social-colec-
tivo del conocimiento, de la comunicacin y del lenguaje, ya que ello nos permite
abordar a los seres humanos y sus sociedades en la dimensin de la comunicacin
y de los procesos colectivos.77
Dados estos antecedentes, nos enfrentamos a tres procesos bsicos: conoci-
miento, comunicacin y lenguaje para el estudio de las sociedades y de los seres
humanos. Procesos que se han abordado, adems de en los trabajos sealados
en el texto, desde diversas perspectivas de las ciencias sociales y de la psicologa
social, como son las teoras de sistemas complejos,78 la psicologa social,79 las
teoras del discurso,80 los enfoques posestructuralistas y posmodernos,81 las socio-
logas del conocimiento. 82
Por tanto, para continuar la construccin de la sociopsicologa del conocimien-
to, se retoman las aportaciones de diversos autores, se rompen los lmites entre las
disciplinas; ya que lo que nos une son los enfoques tericos, las formas de abordar
los procesos sociales y los niveles epistemolgicos.

NOTAS
1 Cfr. Cansino, 1998; von Foerster, 1994, 1998.
2 Cfr. Ibez-Gracia, 1996; Moscovici y Hewstone, 1984; G. Torres, 1999.
3 Cfr. Andrade, 1999, 1999a; Gimnez, 1992, 1994, 1994a, 1995; Wallerstein, 1996.
4 Sin embargo, ha habido un gran impacto en las ciencias sociales por parte de los discursos
posmodernos, feministas y de otros grupos minoritarios; con lo cual, la relevancia de los co-
nocimientos no oficiales que han sido marginados est siendo reivindicada. Este im-
pacto ha tenido sobre todo efecto en los enfoques culturalistas, ya que a travs de ellos se
han retomado las diversas crticas provenientes de estos discursos y se est reconsiderando el
carcter masculino y eurocntrico del conocimiento, as como el predominio de los discursos
occidentales (cfr. Gonzlez, 1988; Torres, 1999; Wallerstein, 1996).
5 Wallerstein 1996, p. 94.
6 Gonzlez 1988, p. 12.
93
7 Dogan y Pahre (cit. Gimnez, 1994): ...la fecundidad y la innovacin en las ciencias socia-
les ya no estn ligadas a la investigacin monodisciplinaria, sino, a la que sabe ubicarse
en los mrgenes, es decir, en los intersticios de dos o ms disciplinas (p.118).
8 Cfr. Ibez, 1996; Wallerstein, 1996.
9 Cfr. Gimnez, 1992, 1995; Delgado y Gutirrez, 1995; Ibez, 1996; Wallerstein, 1996.
10 Dudet, 1999, 1999a.
11 Cfr. Andrade, 1999; Gergen, 1996a; Delgado y Gutirrez, 1995; Ibez, 1994; Potter,
1998; Wallerstein, 1996.
12 Rorty, 1991, cit. Potter, 1998.
13 Potter, 1998.
14 Cfr. Gergen, 1989, 1991; Ibez, 1993; Fernndez-Christlieb, 1991; Potter, 1998.
15 Cfr. Gergen, 1996; Ibez, 1994.
16 Dudet, 1999a.
17 Cfr. Cansino, 1998; Fried y Fuks, 1994; Gutirrez, 1998; Morin, 1994; Prigogine, 1994; Ruiz,
1994 (Este autor considera que para Maturana la psicologa no es social y presenta las apor-
taciones que Maturana hace a la psicologa a partir de la biologa. Ante lo cual sera im-
portante y, como parte de otra investigacin, analizar qu es psicologa para Maturana y
qu entiende por social); von Foester, 1994, 1998; von Glaserfeld, 1994; Watzlawick,
1995.
18 Cfr. Cansino, 1998; Delgado y Gutirrez, 1995.
19 Harr, 1992, cit. Shotter, 1996; cfr. Harr, 1989.
20 Cfr. Shotter, 1993.
21 Harre, 1992, cit. Shotter, 1996.
22 Ibid., p. 223.
23 Ibid., p. 224.
24 Cfr. Habermas, 1985, 1989, 1994.
25 Piaget, J., Biologa y conocimiento, Mxico, Siglo Veintiuno, 1983 (cfr. Delgado y Gutirrez,
1995; Ibez, 1994; Luhmann, 1996; Noya, 1995; Torres, 1998).
26 Cfr. Gergen, 1996a; Ibez-Gracia, 1989.
27 Cfr. Gergen, 1989, 1985, 1991, 1996, 1996a.
28 Cfr. Ibez-Gracia,1989, 1990, 1993,1994,1996.
29 Cfr. Fernndez-Christlieb, 1994; Elias, 1994, 1994a, 2000.
30 Dudet, 1999, 1999a.
31 Cfr. Fernndez-Christlieb, 1994.
32 Cfr. Elias, 1994a, 2000.
33 Cfr. Fernndez-Christlieb, 1994.
34 Cfr. Billig, 1987; Fernndez-Christlieb, 1994; Maffesoli, 1993.
35 Fernndez-Christlieb, 1994.
36 Cfr. vgr. Gergen, 1985; Ibez-Gracia, 1989.
37 Fernndez-Christlieb, 1994, p. 170.
38 Dudet, 1999a.
39 Fernndez-Christlieb, 1994.
40 Cfr. Galindo, 1998.
41 Michael Ende, 1996, pp. 96-97.
42 Cfr. Elias, 1994a; Ibez-Gracia, 1996; Zemelman, 2001.
43 Gonzlez Casanova, 1988, p. 27.
44 Elias, 1994a.
45 Ibidem.
94
46 Elias (1994a) parte de que primero fue el lenguaje sonoro y posteriormente el lenguaje visual.
Sin embargo para los posestructuralistas como Derrid, Foucault, Sassure, el lenguaje prima-
rio fue la escritura pictrica; dado lo cual, se requerira analizar, desde esta ltima perspec-
tiva, esta fase de la historia de la humanidad.
47 Elias, 1994a.
48 Ibid., cfr. Fernndez-Christlieb.
49 Cfr. Fernndez-Christlieb, 1994; Maffesoli, 1993.
50 Cfr. Fernndez-Christlieb, 1994.
51 Elias, 1994a.
52 Ibid. En la actualidad se sigue usando la fantasa, otro tipo de simbolizaciones, pero se sigue
usando, como lo es el caso de la fsica, las matemticas, el lgebra, la qumica, en las cua-
les se utilizan modelos imaginarios de tomos, curvas, molculas, etctera que nunca se han
visto. Solamente que ahora se llama creatividad cientfica.
53 Ibidem.
54 Ibidem.
55 Ibidem.
56 Ibidem.
57 Fernndez-Christlieb, 1994; cfr. Elias, 1994a.
58 Fernndez-Christlieb, 1994, p.173.
59 Cfr. Harr, 1989; Fernndez-Christlieb, 1994.
60 Cfr. Gergen, 1991; Ibez, 1993; Fernndez-Christlieb, 1994.
61 Fernndez-Christlieb, 1994.
62 Ibidem.
63 Ibidem.
64 Ibid., p.161.
65 Zemelman, 1987.
66 Ibid., p. 8.
67 Fernndez-Christlieb, 1991, p. 128.
68 Habermas, 1985.
69 Fernndez-Christlieb, 1991; Maffesoli, 1993. La filosofa, subespecie potica, que se desa-
rrolla contemporneamente como filosofa del conocimiento, conocimiento del conocimien-
to, ha sistematizado la cuestin de la inclusin de los marcos; Apel (1974) postula que todo
conocimiento, por ejemplo el conocimiento cotidiano de sentido comn es una interpretacin
de la vida que, a su vez, puede ser interpretada pero que ella misma tambin tiene una inter-
pretacin igualmente interpretable, hasta llegar a un ltimo intrprete, capaz de interpretarse
a s mismo, que no del todo sorpresivamente resulta ser la colectividad genrica que vive la
vida cotidiana, denominada por Royce (1908) comunidad ilimitada de interpretacin (Fer-
nndez-Christlieb, 1991, p. 16).
70 Habermas, 1985, pp. 40-41.
71 Elias, 1994, 1994a.
72 Fernndez-Christlieb, 1991, 1994, 1994a, 2000.
73 Habermas, 1985, 1989a, 1994, 1998.
74 Wallerstein, 1996.
75 Cfr. Elias, 1994a, 2000.
76 Elias, 1994, 1994a.
77 Cfr. Elias, 1994a; Fernndez-Christlieb, 1991, 1994, 1994a, 2000.
78 Alexander, 1997; Ibez, 1994; Luhmann, 1996.
79 Billig, 1976, 1987.
80 M. Wetherell y J. Potter, 1996; Shotter, 1993, 1996.
95
81 Derrid, 1987; 1989; Lyotard, 1993; Urdanibia, 1994; Vattimo, 1994.
82 Berger y Luckmann, 1972; Maffesoli, 1993; Schutz, 1972; Schutz y Luckmann, 1973.

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98
El lugar de las ciencias sociales
en la sociedad del conocimiento
ef
Las polticas de informacin en la construccin
de una sociedad del conocimiento
MARGARITA ALMADA NAVARRO

La construccin de una sociedad del conocimiento tiene como eje fundamental a la


educacin. Frente al actual proceso de mundializacin o globalizacin, la educa-
cin es un tema que debe abordarse en todos los pases y regiones del planeta,
tanto para considerar nuevos paradigmas educativos y comunicativos, como a las
tecnologas de informacin que mejor apoyen los procesos y la transferencia y
acceso al conocimiento. Con la misma importancia deben incluirse aquellas carac-
tersticas locales indispensables para que la educacin sea de calidad y con las
caractersticas culturales que mantengan un sano equilibrio entre la modernidad y
la tradicin, entre lo global y lo local, para una sociedad mundial y una comuni-
dad local, ambas enfocadas al bienestar y la convivencia.
Esta aseveracin suena congruente, pero qu es la sociedad del conocimien-
to?, qu caractersticas tiene? Desde una perspectiva econmica se puede plantear
que la sociedad ha evolucionado de una economa basada en la manufactura de
bienes fsicos a una economa de servicios. Una sociedad de la informacin es aque-
lla que tiene acceso y utiliza las tecnologas de informacin en todas las fases de
su vida cotidiana. En esta etapa de desarrollo social se hacen evidentes nuevas es-
tructuras de poder entre las sociedades y naciones que poseen informacin y desa-
rrollan servicios y productos relacionados con ella y aqullas desposedas de estos
bienes y servicios.

Educacin, fundamento de la sociedad del conocimiento

Una sociedad del conocimiento es, a mi juicio, aquella que a partir de contar con
una oferta amplia de educacin de calidad, desde el nivel preescolar hasta el ni-
vel superior, y una amplia oferta para la educacin permanente para toda la pobla-
cin, accede a la informacin para la toma de decisiones pertinentes a su desarrollo
personal y colectivo; es decir, la utiliza para alcanzar sus metas y maximiza el va-
lor de poseerla y actualizarla.
Ante esta realidad, la educacin, la formacin profesional humanstica, cient-
fica y tecnolgica con enfoque social y la actualizacin como proceso permanente
de vida, se convierten en pilares fundamentales de las reformas sociales, econmi-
cas y polticas que deben enfrentar las sociedades del siglo XXI.
Gonzlez de Gmez en una publicacin reciente del Centro Universitario de In-
vestigaciones Bibliotecolgicas de la UNAM,1 observa que en el enunciado socie-
dad del conocimiento, no es la palabra sociedad la que parece determinar al
conocimiento, sino que es ste el que le da a aqulla su condicin y posibilidad.
Indica, as mismo, que cuando miramos retrospectivamente podemos observar
que en las ltimas dcadas la tematizacin de conocimiento se ha ido desplazando
de la filosofa y la historia hacia las ciencias sociales, incluyendo en ello a diferen-
tes figuras interdisciplinarias como las ciencias de la informacin y la bibliotecolo-
ga. Se observa tambin que en los aos recientes se construye un nuevo discurso
sobre el conocimiento en las reas de la ingeniera y las ciencias de la computa-
cin, as como en las reas de economa y administracin.
Segn Gonzlez de Gmez, si se analiza dicha tematizacin del conocimiento
en discursos especializados, se observa que, por ejemplo: la filosofa y la historia
se refieren al saber de los fundamentos: la teora del conocimiento, la filosofa de
la ciencia, la epistemologa, la historia de la ciencia; las ciencias sociales al sa-
ber descriptivo e interpretativo: la sociologa del conocimiento, los estudios sociales
de la ciencia, la antropologa cognitiva, la psicologa cognitiva, las teoras del
aprendizaje; las ciencias biolgicas y neurobiolgicas al saber explicativo; las
ciencias matemticas y de la computacin al saber del diseo: teoras de los mode-
los, inteligencia artificial, ingeniera del conocimiento; la economa y las ciencias
administrativas, al saber sobre estrategia y monitoreo con nfasis en el proceso:
gestin-administracin del conocimiento, mercado del conocimiento, inteligencia
competitiva, inteligencia corporativa, inteligencia social, etctera; en el campo inter-
disciplinario de la ciencia de la informacin, la bibliotecologa, la documentacin
y la archivonoma, se refiere a la organizacin y representacin del conocimiento,
a teoras de clasificacin y recuperacin de documentos e informacin, a la trans-
ferencia y acceso a la informacin.
Esta trayectoria temtica del conocimiento en los diferentes campos discursivos
nos indica que las ideas acerca de ste pasan por profundas transformaciones.
La definicin del concepto de conocimiento dentro del proyecto y realizacin
de la sociedad del conocimiento nos lleva a pensar, antes que en un referente, en
los procedimientos de su constitucin; o bien, el dominio de referencia del concep-
102 to sera establecido como un efecto indirecto de una accin de otra ndole (econ-
mica o tecnolgica) un conocimiento para hacer; o bien, se constituye en la
orientacin de las necesidades y deseos subjetivamente definidos y culturalmente
interpretados... un conocimiento para conocer.2

Informacin-comunicacin, binomio indisoluble

Ahora bien, la comunicacin como fundamento de la cultura humana, y por ello ele-
mento esencial de la interaccin social, es el soporte fundamental de la sociedad
de la informacin.
La informacin juega un papel primordial en la modificacin del comportamien-
to humano. Se ha observado que la adopcin de tecnologas por un sector de la
sociedad, o por mltiples grupos sociales, puede cambiar su forma de vida. El uso
de la red Internet y de la www (world wide web), por ejemplo, est cambiando la
manera en la que trabajamos, nos comunicamos, compramos, difundimos y transfe-
rimos informacin, accedemos a la informacin, hacemos transacciones bancarias
y financieras, cursamos estudios y nos divertimos; es decir, transforma la manera
de llevar a cabo nuestro quehacer cotidiano.
Las tecnologas de informacin penetran en los sectores sociales que tienen
acceso a ellas, transforman su manera de transmitir y distribuir mensajes y, espe-
cialmente, a partir del uso de la Internet en los diversos sectores acadmicos, eco-
nmico-financieros, sociales y polticos. Si consideramos que estas tecnologas de
informacin y comunicacin pueden facilitar estas actividades, entonces debemos
usarlas para ampliar las oportunidades de educacin, convivencia, empleo y bie-
nestar para toda la poblacin, especialmente para aquellos que hasta ahora, al
inicio del siglo XXI, an se encuentran marginados y sin las mismas oportunidades
de justicia, educacin y bienestar.
Por ello se requiere evitar el ensanchamiento de la brecha de una minora pri-
vilegiada que se beneficia de todo tipo de progreso y la proporcin considerable
de la humanidad relegada solamente a soportar los inconvenientes.3
La relacin comunicacin-informacin es tan estrecha que el conjunto integra
una interdisciplina. El desarrollo y la integracin de diversas tecnologas posibi-
litan el transporte y la transferencia de mayores volmenes de datos, en mltiples
formatos, lo que reduce considerablemente el tiempo, facilita el acceso y la interac-
cin con la informacin y entre las personas. Ello contribuye al fortalecimiento y
engrandecimiento del propio ciclo de informacin que pasa por encima de barre-
ras polticas y nacionales. Ha surgido as una nueva etapa en la evolucin de la
sociedad internacional, en donde la informacin se convierte en el medio funda-
mental de interrelacin, intercambio, comercializacin, educacin y trabajo, a lo
que se llama globalizacin. 103
Parece que estamos en la transicin hacia una sociedad del conocimiento; es
decir, dirigida por el conocimiento. Sin embargo, debemos estar conscientes de los
fracasos en la aplicacin de ste para un bienestar ms amplio y justamente dis-
tribuido, precisamente por la naturaleza endgena de sus mecanismos de acumula-
cin y aplicacin.
La informacin es un insumo de la comunicacin; pero qu es informacin y
a qu llamamos flujos de informacin? Como resultado del proceso cognoscitivo,
la informacin es la forma comunicable del conocimiento; en este caso es obje-
tiva ya que se refiere a ella como una manifestacin real de los procesos cog-
noscitivos y es, entonces, una entidad fsica. Un enfoque subjetivo asume que si
la informacin existe en el cerebro humano, solamente puede comprenderse en los
trminos en que cambia a las personas o a las situaciones y su repercusin. Los sm-
bolos y seales slo se transforman en informacin cuando se fijan en una estructu-
ra cognitiva; es decir, no tienen existencia ni realidad por s mismos. Este punto de
vista es consistente con la aseveracin de que el significado es construido por el
individuo con base en su propia experiencia.4
Los flujos de informacin se refieren al conocimiento en movimiento. Desde
siempre, la informacin, en tanto vehculo de transmisin de conocimiento, ha cons-
tituido un factor esencial en el avance de la sociedad. El actual desarrollo de todas
las disciplinas se caracteriza, entre otros factores, por una aceleracin en la reco-
pilacin, almacenamiento, organizacin y transferencia de la informacin, lo que
ha generado diversos efectos como elemento estratgico para el desarrollo integral
de la sociedad.

Comunicacin, cemento de la organizacin

Lo expresado por Deutsch,5 hace casi medio siglo, sigue vigente cuando dice que la
existencia de la ciencia social se basa en la capacidad de tratar a un grupo so-
cial como una organizacin y no como una aglomeracin. La comunicacin es el
cemento que construye las organizaciones. Slo sta permite a un grupo pensar
unido, ver unido y actuar unido. La informacin juega un papel crucial en las rela-
ciones internacionales, como medio de comunicacin entre personas, al igual que
como instrumento de entendimiento y conocimiento entre naciones.
Este papel se torna an ms importante y crucial para las relaciones interna-
cionales contemporneas ya que los nuevos desarrollos tecnolgicos ofrecen a la
comunidad internacional medios de comunicacin veloces y altamente sofisticados
que facilitan la transmisin inmediata de informacin a diferentes regiones del glo-
bo. No obstante, la distribucin de la informacin en el mundo contemporneo se
104 caracteriza por desequilibrios fundamentales que reflejan un desequilibrio general
que afecta a la comunidad internacional; ello se manifiesta en una amplia variedad
de campos y esferas polticas, legales, tecnolgicas y financieras.6
La posesin y aplicacin oportuna de la informacin es factor esencial de pro-
greso; es factor indispensable para el uso racional de recursos, de avances cient-
ficos, tecnolgicos, sociales y culturales y prerequisito para el desarrollo; es pues,
un recurso vital para el proceso social y educativo y el avance del conocimiento.
Por ello, en la poca contempornea, la informacin adquiere una connotacin es-
pecial y, por lo tanto, es indispensable considerar su estudio e investigacin como
agente importante en la transformacin del proceso social.7
La importancia de la informacin y su relevancia en los procesos de ensean-
za-aprendizaje parece obvia, ya que en el proceso de desarrollo personal se de-
be tener acceso amplio a sta y al conocimiento registrado relevante para ese
aprendizaje; pero tambin lo es la necesidad de comprender los procesos de los
flujos informativos y su organizacin dentro de los procesos sociales.
La recuperacin de la informacin debe ser oportuna y relevante, de acuerdo
a las necesidades de cada individuo. El concepto de relevancia es ciertamente
subjetivo; depender de cada sujeto, de sus conocimientos y de su criterio de selec-
cin. Depender tambin, de manera importante, de la organizacin de la infor-
macin y de los modelos matemticos aplicados a los instrumentos tecnolgicos
de recuperacin que se apliquen a los flujos digitales de datos e informacin, as
como de la percepcin y comprensin del tema y su terminologa.8
El enfoque cognoscitivo de la organizacin del conocimiento; es decir, el con-
ceptual y sus relaciones interconceptuales, la formacin de categoras, el uso o de-
suso de clasificaciones tradicionales y no tradicionales para la organizacin de la
informacin y su representacin conceptual en sistemas basados en el conocimien-
to y en el anlisis orientado por objetos, son temas actuales de discusin e inves-
tigacin y los resultados sern importantes al aplicarse a la organizacin de los
flujos de informacin en los procesos sociales.
Las estructuras que surgen en la llamada organizacin del conocimiento deben
tomar muy en cuenta su forma de representacin en la mente humana y en las he-
rramientas para el manejo de la informacin, como son: los esquemas de clasifi-
cacin, los tesauros y las herramientas de indizacin para los sistemas llamados
inteligentes, denominados as porque contienen, en s mismos, el valor agrega-
do de experiencias y conocimientos que les permiten responder a las preguntas;
deben tambin considerarse las teoras de organizacin del conocimiento, la his-
toria y la filosofa, las actuales divisiones de las ciencias y sus paradigmas.
La viabilidad o no, de contar con una amplia oferta educativa de calidad usan-
do las nuevas tecnologas de informacin, con base en un desarrollo tecnolgico
adecuado a las necesidades y demandas educativas, con los recursos humanos pre- 105
parados para las nuevas modalidades y procesos de enseanza y recursos infor-
mativos de amplia opcin y electrnicamente accesibles, depender del desarrollo
social y econmico en la regin, de las polticas pblicas y del sector privado, pa-
ra que se le de la prioridad indispensable a las polticas educativas y a la insercin
de polticas de informacin e informtica que faciliten su mejor desempeo.
Depender tambin de la adopcin y adaptacin de las distintas modalidades
que requieren las sociedades heterogneas de cada nacin latinoamericana y
del desarrollo que alcance la ciencia y la tecnologa en stas.
La sociedad del conocimiento, o lo que anticipamos ser una colectividad edu-
cada y capacitada para aplicar la informacin para el beneficio individual y co-
lectivo, no es cultural y socialmente homognea. Dentro de la heterogeneidad del
desarrollo mundial de las sociedades y las naciones podra surgir una sociedad
multicultural del conocimiento, con respeto a las diferencias, con mayor justicia e
igualdad de oportunidades, para que nadie quede aislado de la posibilidad de ac-
ceder a la informacin, al conocimiento y a la educacin.

Tensiones de la globalizacin

Peter Drucker se refiri en 1993, al mundo de los prximos aos sugiriendo que
el megaestado haba llegado a un callejn sin salida; el Estado-nacin se enfren-
ta a cuatro tensiones: la transnacional, la regional, la nacional y la subregional.
Ante el proceso globalizante, los seres humanos enfrentamos diversas tensiones:

1. La tensin entre lo universal y lo singular. La cultura se mundializa y no de-


bemos ignorar ni las promesas, ni los riesgos de la globalizacin, incluyendo
la tendencia a olvidar el carcter nico de cada persona; su vocacin a ele-
gir su propio destino y a desarrollar todo su potencial dentro de la riqueza
de sus tradiciones y su cultura, mismas que se ven amenazadas si no las cui-
damos ante las evoluciones en curso. La diseminacin y transferencia de in-
formacin y conocimientos culturales locales adquiere tanta importancia
como el acceso a informacin y conocimiento universales.
2. La tensin entre tradicin y modernidad. Cmo adaptarse a los cambios sin
voltear la espalda al pasado?, cmo podemos construir nuestra propia au-
tonoma al lado del libre desarrollo de los dems?, cmo puede aprove-
charse mejor el progreso cientfico y tecnolgico? Se deben tomar muy en
cuenta todos estos puntos al enfrentar los retos de las nuevas tecnologas de
informacin y comunicacin (las telecomunicaciones, la informtica y los
flujos de informacin y conocimiento). Esta tensin se mantiene porque pre-
106 valece lo efmero e instantneo en un mundo en el que la sobreabundancia
de informacin y la emocin fugaz mantienen el foco de atencin en los pro-
blemas inmediatos. La opinin pblica exige respuestas rpidas y soluciones
prefabricadas, cuando lo que realmente se requiere son estrategias de refor-
ma cuidadosa, paciente, concertada y negociada.9

Una sociedad del conocimiento pretender reflejar de manera ms amplia los efec-
tos de la llamada revolucin de la informacin sobre toda la sociedad de este nue-
vo siglo. Los temas de despliegue, acceso y recuperacin, seguridad y calidad de
la informacin, la administracin de contenidos, el comercio, las finanzas y las
empresas electrnicas, la legislacin en materia de propiedad intelectual y trans-
ferencia de servicios y productos de informacin, la delincuencia ciberntica y
otros asuntos legales relacionados a los medios y contenidos de informacin, son
parte de los temas que deben incluirse en las polticas de informacin que, conjun-
tamente con las polticas informticas (de infraestructura de tecnologas de infor-
macin y comunicacin), deben insertarse en polticas nacionales y sectoriales.

Retos y tareas pendientes

Las tecnologas son infraestructura indispensable para el desarrollo de servicios y


productos de informacin y soporte til para acceder a ella y difundirla. De ah que
los profesionales en las ciencias sociales, especialmente las que se refieren a los
campos de comunicacin y educacin, tienen la responsabilidad de apoyar la or-
ganizacin y transferencia de informacin y conocimiento, tanto en la punta de la
pirmide de los sectores en los que la tecnologa ya ha cambiado su forma de
vida, como en aquellos sectores que an no tienen acceso a ella y a una educa-
cin de calidad.
Se requiere una amplia reflexin sobre la mejor manera de seleccionar y apli-
car las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, para cumplir con la
misin, los objetivos y las metas que se proponen las instituciones. Para ello tam-
bin deben considerarse los profesionales que se requieren para las sociedades
multiculturales de informacin y conocimiento y qu formacin requieren; as mis-
mo, la necesaria insercin de materias de las ciencias de la informacin dentro
de los programas de otras disciplinas para que los egresados tengan los conoci-
mientos y habilidades para seleccionar y acceder a informacin pertinente.
En el caso de las ciencias sociales, lo anterior fue propuesto por Ascencio y
10
Gil hace ms de una dcada en la misma Facultad de Ciencias Polticas y So-
ciales de la UNAM. Pero sta y otras propuestas parecidas cuya inclusin sera cada
vez ms urgente, no han encontrado los mecanismos correspondientes para que se
analicen las diversas posibilidades y opciones que permitieran que los egresados 107
de las carreras universitarias se prepararan tambin en el anlisis, sntesis, orga-
nizacin, acceso y recuperacin de la informacin pertinente a cada disciplina y
campo de estudio.
Es importante resaltar nuevamente los valores y las actitudes, adems de la in-
dispensable adquisicin de competencias, habilidades y conocimiento, que ayuden
a cada uno a desarrollar al mximo sus propios talentos y aplicarlos a la evolu-
cin positiva de las instituciones y grupos sociales.
Se requiere un gran esfuerzo, individual y colectivo, de todos los actores del
proceso de transferencia de informacin, que incluya todos los aspectos del flujo
informativo, el conocimiento y la misma comunicacin. No debe seguirse clasifi-
cando el desarrollo profesional slo por disciplinas, sino con un enfoque sobre los
efectos y problemas; es decir, por el resultado de un trabajo interdisciplinario que
resuelva problemas sociales tericos y prcticos.
Actualmente, cuando hay una mayor conciencia de la importancia y el valor de
la informacin, estamos obligados a revisar la forma de trabajo y el desempeo
de las unidades en la materia y su relacin costo-desempeo-beneficio, no slo el
costo econmico, sino especialmente el costo social que implica no contar con bi-
bliotecas, centros de informacin y documentacin, y archivos adecuados y efec-
tivos para las necesidades y demandas, reales y potenciales, de la poblacin.
Resulta interesante revisar los desarrollos de los ltimos aos para identificar
cules podran ser las etapas de una sociedad del conocimiento. Ser necesario
hacer una evaluacin crtica de lo hecho hasta ahora y qu tan congruente es pa-
ra las necesidades reales y potenciales de una sociedad en transformacin, tanto
nacional como regional y global. Las circunstancias, condiciones y situaciones cam-
bian, y los seres humanos adoptan distintos hbitos hasta cambiar sus formas de
vida; sin embargo, la naturaleza humana permanece. No podemos identificar
tambin sociedades o, ms bien, ncleos del conocimiento en la Grecia clsica,
con los mayas o en el renacimiento, por la relevancia que le dieron al conocimien-
to y la sabidura?
Uno de los mayores retos que enfrentamos es el de mantener una tica profe-
sional, as como lograr los mejores servicios y productos de nuestro trabajo para la
poblacin con la que nos toque colaborar y con memoria histrica para no tro-
pezar con las mismas piedras, sino construir a partir del pasado, con la mente
abierta para los cambios positivos, las innovaciones que nos faciliten el camino pa-
ra encontrar los mecanismos necesarios para apoyar la evolucin y desarrollo en
beneficio de la comunidad. El trabajo individual y colectivo, con decisiones funda-
mentadas en informacin pertinente y conocimiento, ayudar al desarrollo con
justicia y equidad de las sociedades y las naciones.
108
La estructuracin de polticas de informacin; es decir, las orientaciones y direc-
trices que rigen la actuacin de los diferentes sectores o grupos de la sociedad en
la transferencia de informacin, su disponibilidad, su acceso y recuperacin como
medio para la comunicacin entre personas generadoras y usuarias de informa-
cin, es indispensable para facilitar la construccin de una sociedad multicultural
del conocimiento, con base en la educacin de calidad, la justicia y la equidad.
En este trabajo se ha intentado presentar diversos temas para su posterior an-
lisis, que pueden incluirse en las diversas agendas de investigacin hacia la cons-
truccin de una sociedad multicultural del conocimiento.

NOTAS

1 Mara Nlida Gonzlez de Gmez, La sociedad del conocimiento: conceptos y premisas,


en Margarita Almada de Ascencio et al., Contribucin al desarrollo de la sociedad del co-
nocimiento, Mxico, Centro Universitario de Investigaciones Bibliotecolgicas, UNAM, 2000.
2 Ibidem.
3 UNESCO, Informe de la Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI. Sntesis prelimi-
nar, 28 Sesin de la Conferencia General, Pars, octubre de 1995.
4 Ian Rowlands (ed.), Understanding information policy: a workshop: proceedings of a works-
hop held at Cumberland Lodge, Windsor Great Park, 22-24 July 1996, UK, Bowker Saur,
West Sussex, British Library Research and Innovation Report 49, 1997.
5 K.W. Deutsch, Shifts in the balance of communication flows: A problem of measurement in
international relations, Public Opinion Quarterly, 20 (143), pp. 143-160, 1956.
6 K.W. Deutsch, Los nervios del gobierno: modelos de comunicacin y control polticos, Mxi-
co, Paids, 1985.
7 Ascencio Almada, R. y C.A. Gil, La transferencia electrnica de informacin a travs de las
fronteras y su impacto en las relaciones internacionales contemporneas, tesis de licenciatu-
ra en relaciones internacionales, Mxico, Facultad de Ciencias Polticas y Sociales, UNAM,
1989.
8 Margarita Almada de Ascencio, 1998.
9 UNESCO, op. cit.
10 Ascencio y Gil. op. cit., 1989.

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110
El lugar de la poltica en la sociedad
del conocimiento
VCTOR ALARCN OLGUN

Con renovados bros se observa el surgimiento de posturas que demandan la rea-


pertura, la reconstruccin o el resurgimiento de las ciencias sociales. La mayora de
ellas tiende a colocar como su consigna bsica el resistir a la globalizacin exclu-
yente, ir en contra de la desigualdad estructural de las sociedades creadas por las
promesas incumplidas de la modernidad y la ilustracin. En general, la consigna
vuelve a concentrarse en una crtica a las bases utilitarias y neoliberales con
las que se construye y se difunde el conocimiento en el mundo actual.1 Con ello,
resulta inevitable presuponer que tambin se debe asumir un ataque a los enfo-
ques que rigen las decisiones en materia tecnolgica y educativa emprendidas
por los gobiernos, especialmente en pases que manifiestan condiciones de pro-
nunciado desequilibrio en su desarrollo como los nuestros.
La ciencia poltica no podra escapar a este diagnstico general y no po-
dra hacerlo, por ms que se pueda hablar de su progreso y las condiciones en
las que se desarroll, mejor que otras disciplinas durante el siglo XX y es por ello
que aqu se propondrn algunas ideas en defensa de la necesidad de seguir con-
siderando a la ciencia poltica, y a la accin decisoria que va incorporada con ella,
como las puntas de lanza que permitan proponer una visin adherida a los valores
de la modernidad que, a la par de los trabajos recientes de autores como Fernan-
do Vallespin o Bernard Crick, permitan hablar de proyectos en donde no slo se
pueda pensar en el soado surgimiento del ciudadano poltico, sino en una socie-
dad orientada por la exigencia del conocimiento como un insumo indispensable pa-
ra lograr la cooperacin y una mejora continua en la calidad de vida, en trminos
y condiciones estrictamente democrticos e igualitaristas, pero con respeto a la di-
versidad y la presencia de un cuerpo de derechos que nos protejan de cualquier
exceso ideolgico o de autoridad.2
111
Sociedad meditica y desconocimiento

Las pautas actuales nos muestran como ya lo ha indicado Raffaele Simone que
el uso que se hace de los nuevos desarrollos en los medios de informacin ha dis-
minuido de manera brutal las capacidades de aprendizaje colectivo. En este as-
pecto, nos movemos hacia una sociedad del des-conocimiento. En un extremo,
la diversificacin de los accesos informticos ha creado en efecto a la sociedad vir-
tual, pero ello no nos ha aportado evidencia alguna de que el aprendizaje educa-
tivo que se emprende mediante dichos medios haga ms capaces a los individuos
en el ejercicio de habilidades cotidianas o colectivas; o que puedan establecer pa-
trones adecuados para la comunicacin verbal y escrita.3
Por el contrario, es muy frecuente observar cmo se tiende a la reduccin y el
encriptamiento del lenguaje, en tanto elemento economizador, que impide a los
dems concurrentes dentro de un servidor cibernautico captar qu pensamos. En
el terreno poltico, los partidos y los principales actores se concretan a tratar de so-
brevivir bajo las condiciones mediticas, adoptan conductas estridentes y generan
discursos cada vez menos programticos en los terrenos ideolgico y de las accio-
nes pblicas. Sin duda, este hecho marca el mejor ejemplo del triunfo de la priva-
cidad frente a lo pblico, pero en un sentido paradjicamente empobrecedor y que
nos ha alejado de poseer una opinin pblica slida.
En consecuencia, la prdida de ideas como la lealtad, la cohesin social y la
cooperacin, nos demuestra que no estamos sabiendo alentar la construccin pol-
tica del ciudadano en el paso hacia lo meditico, a la vez que hemos perdido las
nociones de cmo dirigirnos hacia el mbito de una sociabilidad que se ha visto
superada por la evidencia contundente de lo complejo y lo efmero como las nue-
vas dimensiones de espacio-tiempo dentro de los sujetos.4
En el otro extremo, las consecuencias de este proceso de minimizacin comu-
nicativa son elocuentes para definir los alcances actuales de lo poltico: el retrai-
miento de la confianza en los polticos profesionales, en tanto se ha fomentado una
valoracin de inutilidad de las instituciones gubernamentales y de las propias univer-
sidades como instrumentos para resolver los problemas e incluso para la formacin
de una cultura de lo pblico. Tambin se pueden encontrar expectativas decrecien-
tes respecto de los sistemas educativos pblicos para all adquirir las habilidades
profesionales que permitan asegurar la insercin en los mercados de trabajo con
niveles salariales atractivos. 5
En suma, cabra apuntar que la distancia existente entre la sociedad y sus con-
diciones para modificar su entorno gracias a la accin poltica nos muestra una cla-
ra dificultad en el cometido de lograr una educacin que produzca conocimiento
asociado con el viejo objetivo de tener la certeza, as como de adquirir verdades
112
tiles para hacer mejores nuestras vidas, tanto en la dimensin material como en
la moral.

Ciencias sociales: lmites y alcances

Esta ltima idea nos reintegra a una de las viejas polmicas destacadas desde ini-
cios del siglo XX, cuando a partir de los fundadores de la llamada sociologa del
conocimiento como Max Scheler, Heinrich Rickert o Karl Mannheim, se nos plan-
teaba el desafo de ubicar si las ciencias sociales son o no humanas. Esto es, las
disciplinas sociales ciertamente han producido conocimiento e informacin, pero la
pregunta central es si esto ltimo se ha podido realizar para el beneficio de las pro-
pias necesidades sociales, en tanto deben tener un cometido heurstico (bsqueda),
como lo implica edificar una comunidad de historia, lenguaje y valores.
Visto de esa manera, el desafo actual de las disciplinas sociales (entre las que
ahora colocamos a la ciencia poltica como una visin predictible y administrada
de la vida) implica replantear la cuestin de que puedan ser o no ciencias que
respondan de manera concreta a las necesidades culturales esenciales de una so-
ciedad. En este sentido, cabe preguntarse si la reflexin y la accin poltica contem-
porneas podran ofrecernos, en algn momento, una visin del mundo integral que
nos permitan explicar y entender nuestro entorno, as como el sentido fundamen-
tal de nuestra existencia en medio de los hechos que nos encaminan hacia una
dependencia de lo tecnolgico y lo material. En esta perspectiva, podra decirse
junto con Emilio Lamo de Espinosa, que la divisin tajante y cada vez ms abruma-
dora entre las sociedades de cultura y las sociedades de ciencia, marca el
carcter empobrecedor con que los seres humanos debemos enfrentarnos a este
nuevo siglo XXI.6
Con escepticismo y altos componentes de nostalgia, la defensa de instrumentos
tradicionales que han podido atesorar nuestro conocimiento es rebasada no slo
por consideraciones de una economa de produccin, velocidad de difusin o re-
duccin de espacio, sino que tambin ahora se ve obligadamente superada por la
exigencia de mejores opciones, aplicadas incluso con el loable propsito de obte-
ner una mejor proteccin del medio ambiente, por tan slo indicar un ejemplo de
cmo debe aceptarse un deber racional que si bien ocasiona un beneficio, tambin
implica una prdida sensible para el desempeo cotidiano. La civilizacin del pa-
pel y del libro perder poco a poco la batalla con el disco compacto. Las grandes
bibliotecas ya pueden ser sustituidas por prcticos centros multimedia y por la red
internutica. El cine y la pintura pueden verse colapsados en sus posibilidades uni-
dimensionales por el video y la realidad virtual que pueden hacernos protagonistas
de nuestras propias historias. 113
Esta ltima idea sustenta las conclusiones de autores como Michael Gibbons,
para quien hemos llegado a un nuevo modo de produccin esencialmente transdis-
ciplinario, reflexivo y que se mueve bajo la dinmica descentralizada de redes que
ya no dependen de instancias rectoras y a la vez desafan a los centros dominan-
tes.7 En buena medida, nos encontramos en una etapa de enorme diseminacin
de la informacin, pero ciertamente no hay garanta de que ello construya mode-
los o mundos de conocimiento.
Dicho de una manera ms directa; no hay certeza de que estemos hablando
de esquemas civilizatorios plausibles. Entre ellos, la afectacin sobre los modos de
pensar y hacer la poltica se hace muy evidente. Esto representa un hecho muy si-
milar al desafo creado por la industrializacin y la masificacin democrtica de los
siglos XVIII y XIX. Sin embargo, en el siglo XXI nos parece tener clara la ausencia de
una direccin intelectual que justamente pueda hacerse cargo de las responsabili-
dades de la accin. Un mundo sin centros que no significa necesariamente la idea
de una descentralizacin organizada.

Repensar lo poltico

Al carecer de heterogeneidades organizadas acerca del sentido y funcin del pro-


greso, por ahora debemos asumir como virtudes estructurantes del conocimiento
al caos, el riesgo, el error, el azar, la incertidumbre, que nos definen los contornos
del carcter fragmentario y cambiante del conocimiento. En fin, ahora debemos asu-
mir la existencia de una sociedad del conocimiento cuyas bases de movimiento nos
colocan en una condicin endeble; en una suerte de nomadismo que llevar tiempo
y generaciones para as encontrar nuevos centros de gravedad.8
Una respuesta elocuente con respecto a este desencanto realizado del mundo
se concreta en los estilos y dinmicas de la poltica, la cual por su sujecin a lo
meditico y lo estadstico parece olvidar (o al menos dejar de lado) su origen ti-
co cultural. Si bien resulta sustantivo poseer una misin que permita adaptarnos
a repensar cmo entender lo poltico y de ah poder ensear cmo adquirir la ex-
periencia y la capacidad polticas, no se puede soslayar que dicho proceso debe
comprender que los monopolios intelectuales se han desvanecido.
Junto a las universidades pblicas surgen ahora las empresas de encuestas, con-
sultora y las universidades privadas, con estructuras giles y esquemas meritocr-
ticos; junto con los partidos y sindicatos, los nuevos movimientos sociales, que hu-
yen de la complejidad masiva y reivindican el minimalismo comunitario; frente a
los gobiernos, se desarrollan los espacios de la empresa y la sociedad civil, cuyo
goce de la libertad y la competencia nos abren a un nuevo estilo de comprensin
114 de lo democrtico en tanto estrategia de adquisicin y apropiacin lcita de los es-
pacios. Frente a todo esto, nuestra idea de la poltica como ciencia tiene que pre-
guntarse si existe algn vnculo o no de alcance comprensivo con la exigencia dia-
ria de asumir culturalmente la vocacin y accin concreta que nos diga que desde
la poltica como instrumento pblico se nos sigan ofreciendo respuestas tiles.
Siguiendo a un gran pensador como lo fue Ernest Gellner, cabra decir que he-
mos entrado entonces a la cuarta gran revolucin civilizatoria, misma que rebasa
a la del arado, la espada y el libro.9 Y creo que esta edad se puede simbolizar en
las figuras del procesador y la imagen. Sin duda, las fronteras de la civilizacin se
han podido expandir ms all de la propia limitacin fsica. Ya no fenece con
nosotros todo nuestro conocimiento, ni se almacena en nuestros cerebros. Pode-
mos dejar testimonios muy eficientes de lo que hicimos en este mundo si nos lo
proponemos.
Pero esta posibilidad emancipatoria que aparentemente nos brinda el avance
tecnolgico no es automtica en su concrecin para todos. Poder acceder a la tec-
nologa implica invertir grandes costos de transaccin material e individual para
acelerar la incorporacin de dichos instrumentos como parte de las alternativas
educativas con las que se pueda disponer en los sistemas productivos. En esa ta-
rea, la dimensin de la poltica luce como crucial, porque la tecnologa adquiere
sentido a partir de los fines y objetivos para los que se les pretende utilizar.10
La simple decisin del aislamiento, decretada por una lite, hace factible que
enormes masas de marginados, sin importar la ideologa en que se sustente dicho
gobierno, puedan permanecer siglos atrs en nombre de una supuesta igualdad
o de la defensa de tradiciones. O en el otro extremo, es claro que nos hemos colo-
cado en la vorgine siempre inconclusa de producir tal acumulacin informativa
que ahora nos vuelve incapaces para dar sentido y perspectiva a nuestro propio
desarrollo, con la consecuente desorganizacin y anarqua. Por ello, la reflexin
poltica debe estar obligada a dar respuestas prcticas ante estos fenmenos.

Conocimiento y educacin, vas alternativas

En primer trmino, me parece que conviene retomar el papel en el cual se puede


contextualizar a los productores de conocimiento y cmo estos responden a las
exigencias de las sociedades de cultura y las sociedades de ciencia antes aludidas.
De esta manera, se puede ver como se ha evolucionado de las funciones del cor-
tesano y el libre pensador, para pasar ahora a las del intelectual meditico y el tec-
ncrata, que han terminado por desenvolverse dentro de las exigencias de los
mercados, en tanto sus actividades ahora se rigen tambin como objetos de consu-
mo, tal y como ya lo haba anticipado Michael Young desde los aos sesenta.11
115
En segundo lugar, es preciso poner ms atencin a la manera en que construi-
mos nuestros sistemas educativos. Es claro que los esquemas organizativos con
los que podemos intercambiar y/o producir conocimientos se tornan obsoletos en
tiempos y ritmos muy rpidos. La formacin y maduracin de docentes no puede
seguir desapegada de la necesaria vinculacin con el mundo real. No slo est
asociada la exigencia de un buen manejo didctico y pedaggico del instrumental
tcnico disponible, tambin el diseo curricular debe colocar a los estudiantes en
condiciones y situaciones en las cuales se pongan a prueba las habilidades y tc-
nicas que les enfrenten a situaciones tpicas dentro de lo que ser su espacio de
trabajo.12
Sin embargo, la consolidacin de un tpico profesor-investigador toma un perio-
do de tiempo demasiado largo para que su misma preparacin le permita virar o
refuncionalizarse con relativa facilidad. En este sentido, es importante que los pro-
gramas docentes permitan y alienten la insercin de mecanismos que puedan
promover la definicin flexible de cursos con formas ms giles y a cargo de in-
dividuos que puedan compartir sus experiencias prcticas. As, la inclusin de los
alumnos serea exitosa. Est de sobra indicar que las estructuras actuales de elabo-
racin y difusin de la ciencia son muy rgidas y poco atractivas para fomentar
autnticas formas de conocimiento interdisciplinario, as como una interaccin entre
teora y prctica. 13
La presencia de profesionales especializados dentro de la ciencia poltica y en
las dems disciplinas sociales sigue siendo pobre debido a que slo se cumple con
una parte mnima en los aspectos terico-reflexivos, y en muy poco o casi nada
respecto de los niveles prcticos, dado que las experiencias susceptibles de ser com-
partidas no son factibles por la falta de vinculacin existente entre los centros edu-
cativos, especialmente las universidades pblicas, la sociedad y las instituciones.
Por ello, debe pensarse en que los sistemas de contratacin vigentes no propi-
cian un inters para que los profesionales regresen a las aulas (ni tampoco para
que los investigadores permanezcan en ellas) para compartir la informacin o las
tcnicas aprendidas. Una medida especfica para revertir esta tendencia podra ser
que las propias universidades pblicas desarrollaran esquemas fiscales para que
los profesionales pudieran pagar sus impuestos como docentes, en caso de que no
se puedan crear modalidades ms flexibles de formacin curricular como las exis-
tentes en las universidades privadas. No se pretende con esto adoptar un criterio
que nos coloque en el torpe antagonismo pblico-privado, sino de enfatizar en la
preocupacin de buscar alternativas para la implementacin de esquemas ms efi-
cientes y satisfactorios para los participantes dentro del proceso educativo.
Finalmente, si se pretende ubicar el lugar de la ciencia poltica dentro de una
116 sociedad del conocimiento, tendramos que reconocer que hemos rebasado el pru-
rito de la metodologa y el consenso nicos. La ciencia poltica y las dems disci-
plinas sociales deben asumir un entorno de conocimiento mltiple y contrastante, en
donde las responsabilidades se han transferido obligatoriamente a manos de los
individuos y no ms de las instituciones o de grandes cuerpos monolticos.
Si bien se puede ofrecer una igualdad de oportunidades de partida como pau-
ta para el desarrollo y la conservacin de expectativas para el ingreso a la civili-
zacin ordenada y promisoria, es la desigualdad productiva la que limita y hace
tardo dicho esfuerzo. Hoy atravesamos por una era de pluralismos y diferencias
necesarias en donde justamente la nocin de lo poltico no puede estar ausente.
En esta vertiente, debemos tener claro que la poltica no puede dejar de cum-
plir con varios de sus cometidos bsicos: definir valores de conducta en los indi-
viduos, tendientes a la cooperacin y a la reduccin de los conflictos; propiciar la
adquisicin de una conciencia civilizada que se rija por los principios de liber-
tad, tolerancia, comunicacin y democracia dentro de un entorno comprometido
con un principio de justicia retributiva que le otorgue a cada persona expectativas
plausibles.

Cultura poltica y educacin cvica

En la construccin de la sociedad del conocimiento se debe dar entonces un lugar


especialmente central a la cultura poltica y a la educacin cvica, cuestiones en
apariencia sinnimas, pero que en los hechos no lo son. En tanto la primera se
concentra en la capacitacin y ubicacin del ciudadano con relacin a las decisio-
nes y actitudes generadas en concreto dentro de los mbitos decisorios electorales
o gubernamentales; mientras que la segunda justamente compete a la formacin y
concientizacin moral del individuo de que forma parte de un espacio pblico, de
que es miembro integrante de una sociedad, y que por ello adquiere el compromi-
so de conocer e involucrarse de manera amplia, a efecto incluso de obtener a cam-
bio la proteccin y la solidaridad social de sus conciudadanos. Para lograr este
cometido, tal y como nos lo plantean autores significativos como Amitai Etzioni,
la educacin es el vehculo central para diseminar el conocimiento no slo como
simples datos acumulables, sino para que lo aprendido adquiera sentido y utili-
dad en su aplicacin diaria.14
Por ello, cabra pensar que la poltica pueda seguir abriendo las puertas hacia
condiciones en donde los individuos decidan y acepten la persistencia de universos
de conocimiento en constante reformulacin y expansin. De ah que las expecta-
tivas por encontrar los espacios que permitan reconectar los valores de la poltica
y el conocimiento en nuestras sociedades sean el punto focal en todo esfuerzo
educativo futuro. 117
NOTAS
1 Wallerstein, 2001.
2 Vallespin, 2000; Crick, 2001.
3 Simone, 2001.
4 Berger et al., 1999.
5 Tedesco, 2000.
6 Lamo de Espinosa, 1996.
7 Gibbons et. al., 1997.
8 Douglas, 1996.
9 Gellner, 1994.
10 Gutmann, 2001.
11 Young, 1964.
12 Pozo Municio, 2001.
13 Chalmers, 1992.
14 Etzioni, 1999.

BIBLIOGRAFA

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la igualdad, Madrid, Tecnos, 1964.

118
Conocimiento y opinin: el juicio pblico
JULIA ISABEL FLORES DVILA

Hoy en da predomina una cultura del control tcnico:1 los polticos, economistas,
intelectuales, las grandes corporaciones y las personas, en general, conciben al co-
nocimiento como genuino slo si los datos se expresan en forma cuantitativa. La
gente se siente incmoda con la informacin cualitativa, an si expresa verdades
o realidades, se prefieren los datos estadsticos. La orientacin cuantitativa del co-
nocimiento les parece ms cientfica, les promete objetividad y control; esto se ha
convertido en un imperativo cultural.
La cultura del control tcnico favorece ciertos modos de conocimiento que son
considerados como objetivos, cientficos, cuantitativos, sistemticos, empricos, ricos
en informacin y tecnolgicamente manipulables. Esta clase de conocimiento ha
probado ser til para afirmar el dominio del hombre sobre la naturaleza, por ello
se ha convertido en el dominante, a tal punto que, en comparacin, otras formas
parecen dbiles, especialmente el juicio pblico.
Se recurre al pensamiento de los expertos y se enfatiza, no el juicio, sino la
informacin. Se sobrevala la importancia de la informacin como forma de cono-
cimiento y se devala la importancia del juicio. Se piensa que una buena informa-
cin conducir automticamente a un buen juicio.
Ello ha dado lugar a pensar que las decisiones polticas fundamentales depen-
den esencialmente de un alto grado de conocimiento y habilidades especializadas
que slo los expertos poseen; esto ha conducido a creer que las personas no tie-
nen conocimientos relevantes sobre los grandes temas, que solamente se concen-
tran en sus propios intereses y que son altamente apticas a los fenmenos que no
se les relacionan directamente. Ha llevado tambin a postular que en aquellos
rubros en donde la gente tiene un punto de vista, las encuestas lo reflejan en forma
precisa, y que los medios masivos de comunicacin imparten al pblico la infor-
macin y la comprensin que necesitan para desarrollar juicios responsables sobre
asuntos clave que afectan el desarrollo del pas.
De all que se afirme que el pblico, al no estar informado, es incapaz de juz-
gar; que el pblico no tiene juicios, slo opiniones y, por consiguiente, que una
buena opinin es aquella que est bien informada, mientras que una pobre infor-
macin es sinnimo de mala calidad. Con frecuencia, los medios de comunica-
cin masivos, como la televisin, se complacen en mostrar, a travs de encuestas
de opinin, la ignorancia de la sociedad. Se ha convertido en un artculo de fe la
premisa de que una ciudadana bien informada es indispensable para acceder
a la democracia.

Cultura, conocimiento y opinin

Si bien la informacin es relevante para la calidad de la opinin y el juicio pbli-


co, y de ninguna manera debe disminuirse su importancia, es un equvoco pre-
tender asimilar la calidad de una opinin con la cantidad de informacin que
contenga. La mayora de los expertos asumen que una buena opinin del pblico
es aquella que est en consonancia con sus puntos de vista, mientras que aquella
que no lo est, es considerada como una pobre opinin. Si an despus de ser in-
formado, el pblico contina en desacuerdo, se concluye entonces que el pblico
est mal informado.
Se toman los estndares de los expertos para evaluar a la opinin pblica en
vez de juzgarla con criterios que le sean propios. Mas, cmo juzgar a la opinin
pblica?, cmo entenderla y con qu criterios evaluarla? De hecho, a qu nos
referimos cuando hablamos de opinin pblica?
Las respuestas a estas preguntas se relacionan con el significado que se asig-
na a la opinin en nuestra cultura. La opinin ha sido, por lo general, definida en
oposicin al conocimiento. Recurrimos a la opinin cuando no existe un conoci-
miento. As, la opinin es definida en primera instancia como todo conocimiento
(o creencia) que no incluya garanta alguna de la propia validez.2 El conocimien-
to en la era moderna ha tomado un significado tcnico, al ser vinculado a la
validacin.
La distincin entre conocimiento (episteme) y opinin (doxa) se remonta a Par-
mnides, quien afirmaba enfrentarse a dos caminos, el camino del conocimiento y
el camino de la opinin: el corazn inconmovible de la verdad y las opiniones de
los mortales carentes de conocimiento verdadero, y alerta contra el camino de la
opinin, que describe como aquel camino que divide a las mentes y disemina el
pensamiento, por el que vagan los ignorantes mortales, tan confundidos y desespe-
120 ranzados que parecen sordos y ciegos. Las multitudes sin discernimiento.3
El pensamiento griego posterior a Parmnides identific al conocimiento con
aquello que no cambia y estableci la dicotoma que lo iguala con los conceptos
de: ser-razn-mente-lo eterno, y a la opinin con: transformacin de un estado a
otro-sentidos-cuerpo-cambio. En esta oposicin, que se ha mantenido hasta nuestros
das, la forma de concebir a la opinin prcticamente no ha cambiado, en cam-
bio s lo ha hecho la forma de pensar al conocimiento. En las tradiciones griega y
hebraica el conocimiento se igual con la virtud moral. Mientras que para los grie-
gos el conocimiento significaba la contemplacin filosfica de las verdades eternas,
para los hebreos era el aprendizaje talmdico.
La era de la Ilustracin, centrada en la fe, la razn y el progreso, instaur nue-
vos cnones para concebir el conocimiento al fundirlo con la ciencia, la razn y
la virtud. Se instaur desde entonces el dominio de la ciencia, a tal grado que el
conocimiento en nuestros das se ha hecho sinnimo de conocimiento cientfico.
Por aadidura, el conocimiento cientfico y los expertos se presentan a s mismos
como libres de valores. Estos ltimos aceptan y proclaman el ethos de emitir opi-
niones objetivas.
Al contrastar la opinin pblica con la experta se observa que mantienen dife-
rentes tipos de relaciones con el conocimiento. Ambas, la del pblico y la de los
expertos, son opiniones en el sentido de que no constituyen un conocimiento vali-
dado. Su diferencia radica en su relacin positiva con ste. La opinin experta se
relaciona con el conocimiento en el sentido tradicional del trmino: como su susti-
tuto, mientras que en contraste, la opinin del pblico se basa en juicios de valor.
A diferencia del conocimiento cientfico, la mayora de las instancias de la opi-
nin pblica no pueden ser cientficamente validadas, aun en principio, porque no
toman la forma de proposiciones empricas. Su forma tpica es la de establecer jui-
cios de valor. En vez de evadir a los valores, deliberadamente se centran en ellos
y en una determinada sociedad existen cnones para los juicios de valor que son
cultural e histricamente determinados. As, sin importar el mtodo de diferencia-
cin que se aplique, no es el mismo, como mtodo de validacin, el que se aplica
al conocimiento emprico y a la opinin experta.
La cultura del control tcnico ha llevado a pensar que: la informacin es una
forma del conocimiento y la opinin no lo es; que el juicio es una forma de opinin;
que al tomar decisiones la informacin (conocimiento genuino) debe preferirse so-
bre el juicio, y que, en la prctica, al carecer de buena informacin es necesario
recurrir al juicio, pero slo como segunda opcin.
Es importante sealar que el juicio no es un sustituto de la informacin, sino un
elemento independiente y separado que juega un papel distinto a sta en el pro-
ceso de toma de decisiones. Por definicin, las decisiones polticas tienen que ver
con materias amplias, no tcnicas, que involucran metas y valores, as como estra- 121
tegias y tcticas. Las grandes decisiones polticas contienen elementos factuales y
de juicio. Estos ltimos no son sustitutos de la informacin faltante. Hechos y juicios
no son reductibles unos a otros. Ninguna cantidad de informacin puede com-
pensar un mal juicio.
No podramos sobrevivir en el mundo sin informacin especializada, ya que
sta es indispensable para el quehacer de los expertos, pero ste no es igual al
del pblico. Los expertos buscan respuestas a cuestiones tcnicas. El pblico emite
juicios que van ms all de stas. La distincin entre administracin y gobierno
acenta la diferencia entre informacin y juicio. Ambos requieren de buena infor-
macin y de buen juicio. Slo que en la administracin el enfoque se centra sobre
la informacin en profundidad y detalle, y en las operaciones administrativas co-
tidianas el juicio se relaciona ms con preocupaciones tcticas que con materias
de poltica.
El juicio no es slo un elemento separado y distinto en la toma de decisiones,
al lado de la informacin, sino que es por derecho propio, una forma legtima del
conocimiento. Para las teoras filosficas del objetivismo (Bernstein) en el anlisis
final existe un reino bsicamente no interpretado de hechos duros que sirve como
fundamento al conocimiento emprico y la correcta aprehensin de este ncleo
de hechos es el nico modo genuino del conocimiento. Este reino de hechos duros
excluye a los valores, normas, opiniones y juicios porque expresan preferencias
subjetivas que no pueden ser cientficamente verificadas en la forma en que lo
son las afirmaciones verdaderas.
Los hechos simples representan aspectos de la realidad que pueden ser descu-
biertos a travs de mtodos objetivos en donde el juicio est enraizado en las
emociones y valores que son el sello de la subjetividad. La meta de presentar una
descripcin objetiva de los hechos y neutral con respecto a los valores se constitu-
y en el ideal de la ciencia.

Conocimiento: una dimensin reflexiva y crtica

Frente a la reduccin del positivismo de la teora del conocimiento a la teora nor-


mativa de la ciencia, la obra de Habermas plantea la reintroduccin de una di-
mensin reflexiva y crtica del conocimiento. En su libro Conocimiento e inters 4
afirma que el anlisis del contexto y las estructuras de los procesos de investiga-
cin que circunscriben el sentido y la validez de los enunciados cientficos slo
puede darse como teora de la sociedad.
Habermas argumenta que el conocimiento concebido como cuerpo de hechos
y verdades apartado del propsito humano es un mito, puesto que todo conocimien-
122 to humano est vinculado a un propsito y nunca es concebido slo como un cuer-
po separado de informacin y teora. Describe tres clases de conocimiento que
sirven a diferentes propsitos y los procedimientos que se utilizan para distinguir
entre modos de conocimiento vlido y no vlido.
Una primera categora es la ciencia emprica analtica, tal y como es practi-
cada por las ciencias naturales. Esta forma de conocimiento es ms apropiada
cuando se describen y explican eventos espacio-temporales y se compromete en el
anlisis causal de datos objetivados. Su propsito principal es ejercer control sobre
la naturaleza, de tal forma que se acomode a los usos humanos. Est vinculada
estrechamente con el aprendizaje a travs del ensayo, el error y la experimen-
tacin. Su reclamo de validez est centrado en procedimientos aceptados para
confirmar y falsear hiptesis y teoras, y permanece abierta a la posibilidad del
descubrimiento de nuevas hiptesis.
La segunda categora est estrechamente relacionada con una forma de cono-
cimiento que Dilthey y Weber llamaron comprensin (verstehen) y a la cual Haber-
mas se refiere como comprensin intersubjetiva. Este es el tipo de conocimiento
que se vincula a la interiorizacin con los motivos y el carcter de las personas,
sus valores y visiones del mundo y est relacionado a las humanidades.
El propsito asociado con esta forma de conocimiento es destacar los procesos
de la comprensin humana y de la comunicacin. Sus mtodos se basan en in-
terpretaciones introspectivas de textos, narrativas, mitos, entrevistas, terapias, cul-
turas, observaciones, lenguajes, conversaciones, etctera. Acerca de esta forma
de conocimiento Karl-Otto Apel seala: no puedo imaginar que esta funcin de
las humanidades pudiera algn da ser reemplazada al reducir la comprensin y la
interpretacin a los mtodos de la ciencia objetiva.5
La tercera categora del conocimiento sealado por Habermas tiene un prop-
sito emancipatorio: liberar a las personas, emanciparlas mentalmente de falsas
formas de la conciencia, ideologa, prejuicio y coercin mental. El propsito de
esta forma de conocimiento es otorgar poder a las personas a travs de la au-
toreflexin.
De lo anterior se desprende que no existe tal cosa como el conocimiento per
se, sino slo el conocimiento que sirve a un propsito o inters particular. Aos ms
tarde, en su Teora de la accin comunicativa, Habermas redefine el concepto de
razn humana y se aparta de su identificacin con la lgica y el anlisis, enfatiza
su raz biolgica en la habilidad humana universal para comunicarse a travs de
las barreras del lenguaje y la cultura. Es en este concepto de razn en el que se
refleja el juicio pblico.

123
Juicio pblico, condicin de la democracia

Mientras que contine la tendencia a contemplar a la opinin pblica como el re-


sultado de una relacin estmulo-respuesta, como la suma de las opiniones indivi-
duales, ningn desarrollo tcnico o metodolgico podr dar cuenta de ese proceso
complejo llamado opinin pblica. En la era de la informacin, la importancia de
sta para moldear a la opinin se ha exagerado: se sabe cmo medir la opinin y
cmo manipularla, pero no cmo mejorarla. Las encuestas miden las repuestas ms
frecuentes, las ms disponibles para los entrevistados, pero no el juicio pblico.
As, existe una brecha entre los expertos y la gente, entre la opinin masiva y el jui-
cio pblico.
El juicio es la calidad indispensable que los ciudadanos en una democracia
deben poseer, no slo para elevar el nivel del debate pblico, sino para darle sus-
tento. Implica, en fin, como seala Yankelovich, la capacidad de:

...cuestionar estereotipos y discernir las diferencias entre los hechos y las conjeturas, de des-
confiar de las respuestas simples y las explicaciones disminuidas, de darse cuenta de que no
todos los problemas tienen soluciones, de estar preparados para lo irracional, lo accidental
en los asuntos humanos, de recoger el poder de las ideas y su carcter en la historia, de
aceptar el reto de vivir con respuestas tentativas, con tareas inacabadas y en ocasiones
peligrosas, de aceptar costos y compromisos, de honrar los intereses de otros mientras que
se persiguen los propios. De respetar las necesidades de las futuras generaciones, de hablar
de la verdad y hacer lo correcto, an cuando la falsedad pudiera ser ms redituable.

NOTAS

1 El trmino cultura del control tcnico lo he tomado de Daniel Yankelovich, Coming to pu -


blic judgment, NY, Syracuse University Press, 1991.
2 Nicola Abbagnano, Diccionario de filosofa, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1974.
3 Citado por Daniel Yankelovich, op. cit., p. 48.
4 Habermas, Conocimiento e inters, Madrid, Taurus, 1982.
5 Idem., p. 126.

BIBLIOGRAFA

Abbagnano, Nicola, Diccionario de filosofa, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1974.


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124
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_____, Historia y crtica de la opinin pblica, Mxico, Gustavo Gilli, 1986.
Yankelovich, Daniel, Coming to public judgment , NY, Syracuse University Press, 1991.

125
Sociologa y sociedad del conocimiento
HCTOR ALFONSO VERA MARTNEZ

Las definiciones que una sociedad da de s misma no permanecen por mucho tiem-
po. El privilegio de bautizar a una poca recae sobre generaciones posteriores.
Ningn hombre del Medievo se dijo medieval y ninguna mujer del Renacimiento
se hubiera reconocido bajo el nombre de renacentista. As, las mltiples tentativas
por nombrar a la sociedad actual tienen ya etiquetada su fecha de caducidad: era
del vaco, sociedad posmoderna, sociedad red, del riesgo, postindustrial, de la in-
formacin, ultra o sper modernidad, era planetaria.
Uno de los temas que se discuten en este artculo tiene un nombre tan arbitra-
rio, unilateral y condenado al fracaso como los dems: sociedad del conocimiento.
El otro elemento de discusin es el papel de las ciencias sociales en esta sociedad.
Las siguientes pginas deben tomarse como una lista de pendientes sobre la re-
flexin necesaria para entender la actual relacin entre saber y sociedad; estn
guiadas ms por un deseo de poner en juego dudas e interrogantes que por dar
respuestas y mostrar objetos de conviccin.

Sociedad del conocimiento

Cuando se habla de sociedad del conocimiento tema que ha generado crecien-


te curiosidad y que se ha vinculado con los de la gerencia, la gestin y la admi-
nistracin se hace referencia a sociedades centradas en el conocimiento como
modelo bsico de desarrollo y a los aspectos econmicos, polticos, culturales y tec-
nolgicos que intervienen en ella.
Desde mediados de los aos setenta, afirma Manuel Castells, ha surgido una
nueva economa a escala mundial, que l denomina informacional y global. En es-
ta nueva economa, la productividad y la competitividad de sus agentes sean
empresas, regiones o naciones depende fundamentalmente de su capacidad
para generar, procesar y aplicar con eficacia la informacin basada en el cono-
cimiento.1 La productividad se genera y la competitividad se ejerce por medio
de una red global de interaccin. Nos encontramos en las puertas de un capita-
lismo informacional, donde el saber cientfico y sus aplicaciones juegan un papel
protagnico.
Sin embargo, hay que preguntar qu tan nuevo es este tipo de relacin entre
conocimiento y sociedad.
Lo primero que salta a la vista es la perenne relevancia del conocimiento y la
tcnica en la historia. El invento del estribo permiti tal destreza para montar a ca-
ballo que quienes descubrieron esa tcnica llegaron a tener una capacidad bli-
ca pocas veces vista en su poca. Las armaduras fueron insuperables hasta que
alguien perfeccion la ballesta. Y en China, durante largo tiempo, los conocimien-
tos y los instrumentos para producir seda fueron un secreto industrial si cabe
usar tales trminos cuya prdida le result costossima.
Una generacin se va, otra generacin viene, mientras la tierra siempre est
quieta... Lo que pas, eso pasar; lo que sucedi eso suceder: nada hay nuevo
bajo el sol (Ecles., 1). Esta mxima bblica parece sostenerse.
As, cabe preguntarse, cul es la particularidad de la actual relacin entre
saber, poder y sociedad?
Hay pues que echar mano de los estudios sociolgicos sobre la ciencia para
entender las ms recientes y significativas mutaciones de la sociedad. No sin an-
tes advertir dos peligros que ojal se logren evitar: primero, proyectar hacia el
futuro tendencias de la actualidad es un deporte peligroso, pues se pueden confun-
dir las fugaces figuras que forma el humo con estructuras permanentes; y segundo,
referirse a fenmenos nuevos con palabras viejas o usar vocablos nuevos para
describir fenmenos viejos, son errores conceptuales que pueden entorpecer el en-
tendimiento.
Entre los hechos ms llamativos en la nueva produccin cientfica destacan dos:2
Primero, en algunos pases del mundo hay una multiplicacin de las publicacio-
nes cientficas, de las patentes, de los centros de investigacin y de las especia-
lidades cientficas; esto con la subsecuente aceleracin en la obsolescencia de los
conocimientos. Se ha pasado de la investigacin artesanal a la industrial; se inau-
gura la industria del conocimiento (un dato que habla de dicha productividad cog-
nitiva es que lo que se ha hecho durante las ltimas cinco dcadas en trabajos
cientficos es mayor que todo lo realizado en los ltimos dos siglos.3
En segundo lugar, se ha reducido el tiempo necesario para transformar un
conocimiento bsico en ciencia aplicada y en tecnologa, por lo que la incidencia
128 del saber cientfico es ms veloz que antes. Este importante hecho tampoco debe
ser sobrevalorado, pues la tcnica no es ilimitadamente elstica, ni puede hacer
a un lado aquellos criterios extracientficos y extratcnicos para preferir una deter-
minada solucin tcnica sobre otra.4 En otras palabras, la sociedad no es transpa-
rente para los criterios instrumentales.
Sin embargo, parece que hace falta algo ms que estos dos hechos, pues re-
sulta complicado hablar de un cambio de poca nicamente porque el conocimien-
to sea ms alto, ms rpido y ms fuerte.

Ciencia, relatos y modo 2 5

Se han visto recientemente cambios en la ciencia en lo que respecta a sus modos de


legitimacin, a sus procedimientos internos y a las instituciones que la promueven.
Desde hace dos dcadas, en informes sobre el saber, se resalt que una de las
ms notorias caractersticas de las transformaciones en el mbito cognitivo es la
crisis de los argumentos que han legitimado a la ciencia y a las instituciones que
la cobijan. Aquellos argumentos estaban centrados en relacionar al conocimiento
cientfico con las ideas de bien y justicia; esto es, que el camino de la ciencia era
propicio para el bienestar comn y para edificar una sociedad justa. El nuevo
curso de los hechos separa a la ciencia de esos fines, la supedita al criterio de efi-
cacia y la convierte en mercanca (el saber ser producido para su venta y consu-
mo); la ciencia deja de ser un fin por s misma, ya no es justificable porque traiga
consigo provecho para la sociedad. Esto une ms al conocimiento cientfico con
las capacidades productivas y lo hace elemento de primera importancia en la com-
petencia mundial entre naciones. Otra pauta en este juego es la injerencia cada
vez mayor de las empresas en la produccin del saber eficaz y el enfrentamiento
que sostienen con los estados nacionales.6
La ciencia se encontraba bajo el abrigo de dos grandes versiones del relato
legitimador. Uno poltico, que afirma el derecho de todos los pueblos a tener acce-
so a la ciencia y que permite al estado llevar las riendas del saber cientfico para
formar al pueblo y encaminarlo hacia el progreso; otro filosfico, la ciencia coin-
cide con la prctica tica y con la persecucin de fines justos en la vida moral y
poltica. Actualmente la legitimacin del saber se plantea en otros trminos, los re-
latos tradicionales han entrado en decadencia, ahora el acento se pone sobre los
medios de accin ms que en los fines: la ciencia ya no se considera convergente
ni con el bienestar comn ni con los principios de moral y de justicia, slo juega su
propio juego.7
Es menester aclarar que estas observaciones, especialmente en lo que se refie-
re al fin de los argumentos de legitimacin, son tendencias, no hechos consuma-
dos. La ciencia sigue sostenindose sobre la idea de progreso, aunque no de la 129
misma forma que antes. El carcter de mercanca del conocimiento cientfico s es-
t presente; pero no en todos los mbitos ni a todos los niveles. Hoy conviven la
ciencia tradicional y los discursos que la justifican con estos nuevos criterios.
Pero no slo las formas de legitimar a la ciencia se han transformado, estudios
recientes muestran que se est gestando un cambio en sus formas mismas de pro-
cedimiento. Vemos el paso de una manera tradicional de hacer ciencia a una con
directrices innovadoras que algunos han llamado, con alguna carencia de ima-
ginacin, el modo 2.
En la manera tradicional de producir conocimiento cientfico, ste se genera
en un contexto disciplinar y acadmico, dentro de universidades e instituciones gu-
bernamentales de investigacin. En general esta forma tradicional o modo 1
es la forma que ha crecido hasta dominar la difusin del modelo newtoniano al
mayor nmero posible de mbitos de investigacin, para asegurar lo que se ha con-
siderado una prctica cientfica sana.8
A diferencia de la forma tradicional, el conocimiento producido en el modo 2
es heterogneo, est creado en contextos transdisciplinares y sus intereses son me-
nos acadmicos y ms de aplicacin. Lo que empieza a predominar es la produc-
cin del conocimiento que se organiza alrededor de una aplicacin concreta, tiene
la intencin explcita de ser til para alguien. Ahora bien, esa utilidad no se refie-
re slo a la aplicacin industrial; los mercados potenciales para el consumo de
conocimiento cientfico y tcnico se han diversificado e incluyen a los gobiernos
y a organizaciones de diverso giro y pertenencia.9
La transdisciplinariedad del modo 2 tiene cuatro caractersticas: a) los esfuer-
zos son guiados para solucionar problemas y los resultados no son fcilmente
reducibles a partes disciplinares; b) se desarrollan estructuras tericas, mtodos de
investigacin y procedimientos prcticos propios, que no se hallan en el mapa de las
disciplinas prevalecientes; c) la difusin de los resultados se logra, en buena parte,
durante el mismo proceso de produccin, con la participacin de los miembros de
la investigacin y cuando stos trabajan en otros contextos y difunden el saber
adquirido (dejan publicaciones especializadas y conferencias); d) el conocimiento
y las soluciones producidas no siempre encuentran cabida en alguna de las dis-
ciplinas que participaron para resolver los problemas; y los enlaces de comunica-
cin slo son parcialmente formales.
La heterogeneidad del modo 2 proviene de las experiencias y habilidades de
quienes participan en l. Esto se complementa con el creciente nmero de lugares
donde se puede crear el conocimiento, que ya no se reduce a las universidades,
ahora intervienen centros de investigacin, laboratorios de empresas, equipos in-
dependientes y temporales de reflexin que no piden exclusividad. La vinculacin
130 entre estos espacios se logra con redes de comunicacin nuevas (electrnicas o
informales), esto hace del modo 2 un productor y consumidor de las innovaciones
que intensifican el flujo de informacin. El financiamiento de estos espacios es igual-
mente nuevo, proviene de organizaciones que varan en intereses y expectativas,
lo que transforma el contexto de aplicacin.
Las recientes preocupaciones por el medio ambiente, la salud, la procreacin
y otros temas relacionados con los efectos pblicos de los avances tcnicos y cien-
tficos han favorecido el crecimiento del modo 2.
Como se advirti en lo referente a los nuevos modos de legitimacin de la cien-
cia, el modo 2 no es una realidad hegemnica, es una tendencia que comienza
a generalizarse y que comparte espacio con la forma tradicional de generar sa-
ber especializado.

La ciencia y los otros saberes. Temas pendientes de investigacin

Hasta ahora slo hemos hablado de ciencia y tecnologa, pero el conocimiento no


se limita a esos estrechos mbitos del saber. Como ha mostrado la ciencia social
desde Marx hasta Anthony Giddens, pasando por Karl Mannheim, Peter Berger
y Thomas Luckmann, hay que considerar varios elementos para apreciar con ms
justeza la relacin entre sociedad y conocimiento. En otras palabras, si hablamos
de un nuevo tipo de sociedad cuya particularidad es el relevante papel que juegan
diversos saberes en sus procesos fundamentales, entonces ser menester recuperar
las aportaciones de los estudios sociolgicos sobre el conocimiento. Y si se desea
pensar en el lugar de las ciencias sociales en la sociedad del conocimiento, hay que
decir de entrada que son las nicas que pueden estudiar cientficamente a la socie-
dad del conocimiento y que tendrn que hacerlo con sus propios instrumentos.
Entonces, si se hace caso a la sociologa del conocimiento, habr que poner
en juego los siguientes puntos de discusin, que pueden ser tomados como tareas
pendientes para la investigacin sociolgica:

1. Responder a la pregunta cmo piensan realmente las personas? Es un he-


cho que la mayor parte del tiempo no lo hacen siguiendo los tratados de
lgica ni criterios cientficos. La actual importancia de la ciencia no debe ha-
cer palidecer la relevancia de esta pregunta ni aplazar el intento por respon-
derla.
2. Existen ciertas formas de pensamiento entre ellas la ciencia, que no se
pueden comprender debidamente mientras permanezcan oscuros sus orge-
nes sociales.10 Todo conocimiento est enraizado en cierto tipo de relaciones
sociales. La ciencia no tiene un desarrollo inmanente, no se basta a s mis-
ma para existir. 131
3. Analizar las fuentes especficas de aceptacin y resistencia ante la ciencia
en cada sociedad especfica. 11
4. As como se ha estudiado la determinacin de la sociedad sobre el conoci-
miento, hay que averiguar qu cambios sociales son debidos a ciertas for-
mas del saber. Esto se ha hecho satisfactoriamente en lo que respecta a la
relacin entre ciencia y economa, sin embargo, hay que aclarar esas deter-
minaciones mutuas en otros mbitos. Especialmente relevante ser observar
la relacin de la ciencia con los valores y los imaginarios sociales, tema
que abarcara, entre otros, los siguientes puntos:
Qu valor se le da al saber cientfico en relacin con otros saberes.
Qu tanto se valora y se recompensa el trabajo cientfico.
Qu grado de entendimiento hay de los conocimientos cientficos en el p-
blico lego.
Qu tan realistas son las opiniones acerca de los alcances y lmites de
la ciencia
Qu imgenes del futuro se construyen actualmente y qu papel juega la
ciencia en ellos.
Qu ha permanecido y qu se ha transformado en el saber del sentido
comn (o en el conocimiento del hombre de la calle) por influencia de la
ciencia y su divulgacin.
5. Determinar el tipo de influencias mutuas que se establecen entre el saber del
sentido comn y la ciencia. La ciencia y el saber ordinario son dos niveles
de conocimiento, los unen fuertes lazos y en su relacin se generan mlti-
ples injerencias y accidentes que interfieren y modifican su proceder. La re-
lacin de la ciencia con el saber ordinario es un nexo de incomodidad, de
esquizofrenia e interferencia; ni la una ni el otro se muestran cmodos cuan-
do se comunican. Confianza y recelo son las caractersticas ms visibles de
la relacin entre el saber ordinario y la ciencia. El lado de la confianza ayu-
da a la ciencia a conseguir los recursos financieros que la hacen posible,
y para las personas esa confianza mantiene la fe en un futuro mejor (aunque
por otro lado, esa misma confianza genera expectativas que la ciencia tie-
ne que cumplir medianamente, lo cual le genera presiones). El recelo hacia
la ciencia nace de la sensacin de que se vive bajo la amenaza perma-
nente de las consecuencias indeseables del desarrollo cientfico y tcnico.
Esta relacin compleja entre la ciencia y el sentido comn se compone por
interacciones entre estos dos niveles de conocimiento, y por una serie de in-
fluencias mutuas que han sido poco estudiadas. No sabemos qu tan direc-
tas o indirectas son estas influencias recprocas. Aunque todo parece indicar
132 que existe una circulacin de injerencias que tendr que ser esclarecida
para tener una visin ms certera del papel que juega la ciencia en el mun-
do contemporneo.

Mxico y la sociedad del conocimiento

Mucho se ha dicho sobre los retos que hay que afrontar en Mxico en la sociedad
del conocimiento: garantizar la autonoma universitaria, asegurar las posibilidades
de acceso a la educacin a aquellos que se encuentran en situaciones desfavore-
cidas, la necesidad de generar debates interdisciplinarios, entre otras cosas.
De lo que se ha hablado poco es sobre lo que hace falta para insertar a la
sociologa de habla hispana en el debate internacional de las ciencias sociales, no
slo en lo que se refiere a nosotros mismos. Nuestro pensamiento parece estar ce-
rrado, ser autorreferente; es extrao ver que se estimulen los posibles estudios que
tratan sobre lo que no somos nosotros mismos.12
Romper el etnocentrismo es necesario, ms no slo para los pases dominan-
tes, quienes con las frecuentes reflexiones sobre eurocentrismo parecen tener ms
elementos para superarlo. Sobre el etnocentrismo de los pases de lengua hispa-
na casi nada se ha escrito y esa ausencia de reflexin dificultar su superacin.13
Para las ciencias sociales, ese trabajo de ruptura, esa apertura hacia el mundo
sigue pendiente. En un documento de la Seccin de Ciencias Sociales y Humanida-
des de la Academia Mexicana de Ciencias, que formula una Propuesta para el de-
sarrollo de las ciencias sociales y las humanidades en Mxico, se afirma que se
debe fomentar la participacin de las ciencias sociales y las humanidades que
se cultivan en Mxico con la comunidad de pares acadmicos en el plano interna-
cional.14 Esta meta debe ser prioritaria.15
Es sabido que no hemos generado teora social (nicamente la importamos);
pero tampoco estudios sobre el mundo moderno que se hayan debatido con otros
hombres modernos en otros lugares del mundo. Esa debe ser una meta a largo pla-
zo para las ciencias sociales de habla hispana.
Otro tema a mencionar que no se limita a las ciencias sociales y que ha
hecho correr mucha tinta y sobre el que se ha discutido con vehemencia, tiene que
ver con ciertas condiciones para el desarrollo cientfico.
La sociologa de la ciencia ha sostenido insistentemente que destacar el valor
de la igualdad y poseer un alto grado de movilidad social es ms favorable pa-
ra el desarrollo de la ciencia que un tipo de sistema con caractersticas opuestas.
Al tratar con mayor igualdad al talento, cualquiera que sea el punto de la socie-
dad en que se origine, se contar con mayores recursos humanos para cubrir los
puestos cientficos.16 En Mxico esta idea no ha tenido una recepcin exactamen-
te calurosa, pero es imperioso que se revalore. 133
Colofn: el oficio del socilogo y las instituciones del saber

Finalmente, hay que tocar el tema de cmo asegurar las posibilidades que permi-
tan realizar satisfactoriamente el quehacer de las ciencias sociales ante las actua-
les transformaciones institucionales de la ciencia.
De acuerdo a cierta postura: La ciencia social slo se puede constituir recha-
zando la demanda social de instrumentos de legitimacin o de manipulacin. El
socilogo puede llegar a deplorarlo, pero no tiene ms mandato ni misin que los
que l se asigna en virtud de la lgica de su investigacin.17 Esta idea tan sen-
cilla que parece rozar los lmites de la obviedad debe ser rescatada: la nica
tarea primordial del cientfico social es la que dicta su papel de constructor de co-
nocimiento sobre la sociedad.
Segn una de sus definiciones ms sencillas, un oficio es una ocupacin ha-
bitual. Si nos preguntamos por el oficio del socilogo, llegamos a una nueva ob-
viedad, este oficio no es otra cosa que ocuparse habitualmente de las labores
necesarias para producir un conocimiento cientfico de la sociedad; esto es, un sa-
ber secular, sistemtico y referido a la realidad emprica sobre los procesos que
constituyen la sociedad. As, hay que preguntarse qu hace falta para que este ofi-
cio se pueda realizar y qu es lo que lo impide.
En principio, toda ciencia incluidas las sociales necesita de instituciones
para que pueda ser reconocida como tal. Esas instituciones, al menos en Mxico,
se limitan prcticamente a las universidades, por lo que es una necesidad que las
universidades sean instituciones fuertes. Ahora bien, el mnimo realismo indica que
lograr instituciones fuertes no se reduce a la exposicin de intenciones honorables
y cabales. Los cientficos se encuentran en medio de flujos y contraflujos de fuerzas
sociales que con frecuencia colisionan y en ocasiones explotan: entre miembros de
un mismo grupo, entre distintos grupos dentro de las universidades, entre intereses
y proyectos que desean para las universidades los fines ms dismiles y entre pro-
cesos sociales que afectan indirectamente a esas instituciones dedicadas a la
produccin del conocimiento.
Toda esta complejidad no puede obviarse a la hora de pensar en las tareas
de las ciencias sociales, pues no va a desaparecer slo porque al cientfico social
le parezca incmoda y estorbosa. Entonces, tendremos que lograr que las institu-
ciones universitarias se hagan ms refractarias, que logren traducir a su propia
lgica la produccin y reproduccin de conocimiento el choque de fuerzas
que las rodean. Actualmente, las instituciones parecen muy permeables ante las in-
fluencias del resto de la sociedad. Ha existido poca resistencia hacia esa deman-
da social de usar a las ciencias sociales como instrumento de legitimacin o de
manipulacin; de aprovechar su aura de saber legtimo sobre las cosas que pasan
134
en la sociedad para que dicte su juicio a favor o en contra de alguna de las fuer-
zas involucradas en los encuentros entre fuerzas sociales.
Pero la ciencia social, como afirma Pierre Bourdieu, no debe entrar en el juego
de clasificar quines actan bajo los principios correctos, para romper con esa am-
bicin, que es propia de las mitologas, de fundamentar las divisiones arbitrarias
del orden social y dar as una solucin lgica al problema de la clasificacin de los
hombres, la ciencia social debe tomar como objeto, en lugar de caer en ella, la lucha
por el monopolio de la representacin legtima del mundo social, esa lucha de las
clasificaciones que es una de las dimensiones de cualquier tipo de lucha social.18
De tal modo, los cientficos sociales, si desean hacerse un bien, si aspiran a
construir instituciones que resistan los embates del ruido y la furia sociales, y de
paso tener una influencia ms definitiva en el resto de la sociedad, debern poner
ms cuidado en realizar su oficio; con la paciencia y el detalle que cualquier otra
labor cientfica o artesanal requiere. Y procurar que existan las instituciones pa-
ra lograrlo, sean stas tradicionales como las universidades o producto de
la nueva poca, como agrupaciones no permanentes y equipos interdisciplinarios
e interinstitucionales.

NOTAS

1 Manuel Castells, La era de la informacin I. La sociedad red, trad. Carmen Martnez Gime-
no, Mxico, Siglo Veintiuno, 1999, p. 93.
2 Cf. Sara Rietti, Hacia la sociedad del conocimiento, http://www.campus-oei.org/salactsi/

sara2.htm.
3 Cf. Roshdi Rashed, La historia de la ciencia y la diversidad al inicio del siglo XX, conferen-

cia inaugural del XXI Congreso Internacional de Historia de la Ciencia, Ciudad de Mxico,
8 de julio de 2001.
4 Cf. Daniel Inneraty, El conocimiento en la sociedad del conocimiento, http://www.hemerodi

gital.unam.mx/ANUIES/ipn/academia/9/sec_12.htm.
5 Se siguen para este apartado las obras de Jean-Franois Lyotard, La condicin postmoderna.

Informe sobre el saber, traduccin de Mariano Antoln Rato, Mxico, Red Editorial Iberoa-
mericana, 1990, pp. 120; y Michael Gibbons, Camile Limoges, Helga Nowotny, Simon Sch-
wartzman, Peter Scott y Martin Trow, La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de
la ciencia y la investigacin en las sociedades contemporneas, trad. Joan Batall, Barcelona,
Pomares-Corredor, 1997, p. 235.
6 Cf. Lyotard, op. cit., pp. 13-19.
7 Cf. Lyotard, op. cit., pp. 63-71 y 79-88.
8 Cf. Gibbons et al., op. cit., p. 13.
9 Cf. Gibbons et al., op. cit., pp. 11-30.
10 Cf. Karl Mannheim, Ideologa y utopa. Introduccin a la sociologa del conocimiento, trad.

Salvador Echavarra, cap. 1, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1993.

135
11 ste ha sido un tema bsico de la sociologa de la ciencia (cf. Bernard Barber, Sociologa
de la ciencia en Edmundo Flores (comp.), Ensayos cientficos, Mxico, Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa, 1978, pp. 107-126) y ser primordial para comprender la sociedad
del conocimiento.
12 Un caso paralelo a esta limitante autoimpuesta puede verse si consideramos que en Mxico

nunca se ha escrito una enciclopedia universal, slo enciclopedias sobre Mxico.


13 Romper esa muralla en Mxico fue muy difcil en pintura, despus de la generacin de los mu-

ralistas; en la literatura fue igualmente trabajoso, como lo pudo experimentar el grupo de los
Contemporneos (quienes decan, para defenderse de las acusaciones de extranjerizantes o
afrancesados, que queran escribir la palabra Mxico con una pluma de tinta universal; hoy
los cientficos sociales deberan pensar en escribir la palabra mundo con una pluma de tinta
hispanoamericana).
14 Academia Mexicana de Ciencias, Seccin de Ciencias Sociales y Humanidades, Propuesta

para el desarrollo de las ciencias sociales y las humanidades en Mxico, 2001, mimegra-
fo, p. 16.
15 Pero el panorama no parece favorable. El reciente anuncio del Conacyt para privilegiar las

becas para posgrados nacionales sobre las becas para estudiar en el extranjero puede pro-
vocar un mayor aislamiento (Cf. Impulsar posgrados nacionales, nueva estrategia del Co-
nacyt, en La Jornada, 2 de julio de 2001).
16 Cf. Barber, op. cit., p. 117.
17 Pierre Bourdieu, Clase inaugural, en Sociologa y cultura, trad. Martha Pou, Mxico, Consejo

Nacional para la Cultura y las Artes/Grijalbo, 1990, p. 65.


18 Bourdieu, op. cit., p. 58.

BIBLIOGRAFA

Academia Mexicana de Ciencias, Seccin de Ciencias Sociales y Humanidades, Propuesta


para el desarrollo de las ciencias sociales y las humanidades en Mxico, 2001, mimegrafo.
Barber, Bernard, Sociologa de la ciencia en Edmundo Flores (comp.), Ensayos cientficos,
Mxico, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa, 1978.
Bourdieu, Pierre, Clase inaugural, en Sociologa y cultura, trad. Martha Pou, Mxico, Con-
sejo Nacional para la Cultura y las Artes/Grijalbo, 1990.
Castells, Manuel, La era de la informacin I. La sociedad red, trad. Carmen Martnez Gime-
no, Mxico, Siglo Veintiuno, 1999.
Gibbons, Michael, Camile Limoges, Helga Nowotny, Simon Schwartzman, Peter Scott y Martin
Trow, La nueva produccin del conocimiento. La dinmica de la ciencia y la investigacin
en las sociedades contemporneas, trad. de Joan Batall, Barcelona, Pomares-Corredor, 1997.
Inneraty, Daniel, El conocimiento en la sociedad del conocimiento, http://www.hemerodi
gital.unam.mx/ANUIES/ipn/academia/9/sec_12.htm
Lyotard, Jean-Franois, La condicin postmoderna. Informe sobre el saber, trad. Mariano An-
toln Rato, Mxico, Red Editorial Iberoamericana, 1990.
Mannheim, Karl, Ideologa y utopa. Introduccin a la sociologa del conocimiento, trad. Sal-
vador Echavarra, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1993,
Rashed, Roshdi, La historia de la ciencia y la diversidad al inicio del siglo XX, conferencia
inaugural del XXI Congreso Internacional de Historia de la Ciencia, Ciudad de Mxico, 8
de julio de 2001.
Rietti, Sara, Hacia la sociedad del conocimiento, http://www.campus-oei.org/salactsi/sara
136 2.htm
Cultura tecnolgica, investigacin
y formacin docente
ef
La revolucin informativa: postulados y desafos
para pensar la educacin superior
CARMEN LUCA GMEZ-MONT ARAIZA

El saber

En mayo de 1998 se reunieron en Glion, Suiza, 20 acadmicos europeos y esta-


dounidenses con el fin de discutir el papel de la educacin superior en el umbral
del tercer milenio. La idea era analizar los desafos y perfilar propuestas llenas de
promesas para las generaciones que ocuparan sus lugares de trabajo en unos aos
ms. Se trataba de profesores que haban entregado su vida a la labor universitaria.
Este pensamiento parte de una realidad: la investigacin como una actitud
esencial a toda actividad universitaria.
La idea de hablar del saber en un espacio dedicado a la tecnologa de informa-
cin y comunicacin (TIC) merece una justificacin mayor. Las tecnologas desprovis-
tas de saber son simples innovaciones. stas se podrn pensar en estrecha relacin
con el hombre y la sociedad en la medida en que deriven de una actitud plena de
saber y sabidura. De ah la importancia de analizar un primer escalafn: la cultu-
ra tcnica como una condicin para avanzar en el conocimiento cientfico y tecno-
lgico que le corresponde a la sociedad que se perfila hacia el siglo XXI.

Ante el tercer milenio vivimos una mezcla de promesas y amenazas. Por un lado la biome-
dicina, las comunicaciones, las tecnologas de la informacin, las fuentes de energa alter-
na, la automatizacin y hasta la misma mundializacin; por el otro lado, aparecen con gran
preocupacin amenazas patentes en la balcanizacin, el tribalismo, el terrorismo, las desi-
gualdades Norte-Sur y el hambre; el desarrollo sustentable trata de buscar un equilibrio
entre poblacin, recursos y medio ambiente.
Este equilibrio entre promesas y amenazas es incierto, pero lo que es verdad es que
una de las claves esenciales del bienestar de cada uno, en este mundo fascinante, ser el
saber.
El saber se adquiere con una gran dificultad, no es un recurso en estado natural. Se trata
de un descubrimiento personal, de una creacin individual. El saber se ofrece nicamen-
te a un espritu preparado para recibirlo, y este espritu se conquista despus de una bs-
queda personal, de un descubrimiento individual, de una investigacin compleja y de una
exploracin exigente. Cada una de estas ideas es importante por el peso real que poseen
y por encontrarse estrechamente relacionadas con la funcin de lo que debe ser la ensean-
za a cualquier nivel. Son la esencia de lo que forma el saber.1

Se trata, como seala la misma declaracin, de un saber actualizado, de un saber


adquirido, compartido y aplicado. Todas y cada una de estas cualidades en con-
junto demandan no slo un saber a secas, sino de una sabidura para aplicarlo
correctamente. Es ah donde nuevamente la universidad encuentra su gran labor.
El saber es, segn el mismo documento, la misin esencial de la universidad.
Pero en esta funcin ella no est sola, depende del trabajo realizado previamente
en la educacin bsica y superior, de los profesionales, de las ONG, de la industria,
de los centros de investigacin, de los organismos pblicos y de las organizaciones
gubernamentales. Entre todos comparten la necesidad de satisfacer las demandas
de la comunidad.

La universidad constituye uno de los inventos mayores del pasado milenio; a pesar de haber
sido creada hace diez siglos, permanece como uno de los esplendores de las aspiraciones
del hombre y uno de los triunfos del poder de la imaginacin. El desafo es su papel trans-
formador de la sociedad, y que para lograr tal, se pueda transformar ella misma.2

La universidad se compromete, as, a emprender un saber aplicado a la tecnologa


de punta y crear una avidez por los conocimientos en estudiantes y profesores.
Estas dos caractersticas parecen aplicarse perfectamente al caso que compete a
la educacin, cuando se habla de las TIC. stas, aisladas de un contexto cultural y
social, no podran dirigir a la sociedad sino a una catstrofe, de ah la necesidad
de contextualizarlas dentro de una cultura tcnica. Por tal debe entenderse la po-
sibilidad de crear y fomentar una mentalidad capaz de enfrentarse a una evolucin
constante y cada vez ms compleja. Conocer la computadora no slo a partir de
las funciones que especifica un manual, o de talleres computacionales, sino com-
prender el entorno cultural que caracteriza el surgimiento y desarrollo de estas tec-
nologas. Ser capaces de explotar y crear, de rechazar y de adaptar ante las ms
diversas realidades. Desde esta perspectiva, la versatilidad de la tecnologa infor-
mtica es inmensa.
No hay duda de que una de las principales preocupaciones deriva del costo
tan alto del aparato, redes y servicios, de los presupuestos insuficientes de toda
140 institucin universitaria para hacerse de estos equipos y, en consecuencia, de man-
tenerlos al da tanto en materia de hardware como de software. De ah una de las
primeras obligaciones de las universidades: crear una nueva lgica econmica que
permita enfrentar estos desafos, sin que este camino conduzca a la privatizacin
de la enseanza. Si bien es verdad que la infraestructura es costosa, lo es ms la
preparacin docente y la capacitacin constante, que representa 80% del costo
global. No basta con los equipos ni con la tecnologa ms avanzada, hace falta
dirigir la mirada al desarrollo humano pensado desde el mbito de la informa-
cin y de la comunicacin.
En 1998, en uno de los programas de investigacin en materia tecnolgica
de las Naciones Unidas, se sealaba:

A pesar de lo alto que pueden resultar los costos al usar las TIC para construir la infraestruc-
tura de informacin de una nacin que puede contribuir a formar una sociedad del cono-
cimiento, resulta mucho ms costoso no hacerlo.3

Los alcances de la revolucin informativa

Un hecho es digno de consideracin: con la revolucin de las tecnologas de infor-


macin y comunicacin la creacin del saber queda en el centro de todo valor eco-
nmico, poltico y social. Esta frase form uno de los ejes de las tesis de Daniel
Bell, cuando habl del advenimiento de la sociedad postindustrial.4 Pero a dife-
rencia del saber mencionado en el apartado anterior, aqu se habla de un saber
codificable que, como l mismo seala:

...no son noticias ni espectculos, sino aserciones de hechos o de ideas que se desprenden
de un razonamiento (...) de una propiedad intelectual que debe ser retribuida, y que con-
tribuye a la transformacin aplicada de los recursos (...) puede decirse que la fuente del
valor ya no es el trabajo, sino el saber.5

Qu diferencia puede existir entre el primer saber, anteriormente analizado y este


ltimo, inserto dentro de la carrera econmica? Cul de los dos compete a la mi-
sin universitaria? Si antes la tierra, los metales y la maquinaria se traducan en
el eje de valorizacin del capital, actualmente esta potencialidad se traduce a la
generacin de conocimientos. Es justamente a partir de estos dos vectores: genera-
cin de conocimientos y de capital que las universidades y las empresas recono-
cen la necesidad de apoyarse mutuamente. Cmo podra una empresa dedicarse
a la generacin de conocimientos cuando no es un campo de su exclusividad?
Necesariamente debe de recurrir a la academia. Cmo puede la universidad re-

141
ducir los costos de equipamientos en materia de investigacin y desarrollo? Con
el auxilio del gran capital, disponible slo a partir de la empresa.
En la empresa el valor mximo es el capital intelectual: un valor intangible, que
no se puede comprar y que se debe cultivar. Se habla de innovacin, creatividad
y capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Estos nuevos valores hacen
cambiar la filosofa de toda empresa y tornar su mirada hacia los centros que por
excelencia crean y desarrollan este capital intelectual: las universidades. Es as co-
mo parecen complementarse dos polos que por aos permanecieron aislados uno
de otro, en sus visiones y en sus objetivos.
Generar conocimiento en los trminos en que los demanda la sociedad que
ingresa al siglo XXI, quiere decir hacer a las sociedades ms productivas y compe-
titivas dentro de las normas que dicta la globalizacin. Sin embargo, esta direccin
es altamente cuestionada por pases del Norte y del Sur, por carecer de un proyec-
to social que avance con la misma intensidad. En el umbral del siglo XXI, no pode-
mos permitir esta falta de consideracin.
A partir de este postulado se vuelve indispensable hablar del potencial de las
tecnologas de informacin y comunicacin en tanto mquinas inteligentes. Esta
premisa siembra escepticismos y esperanzas, cualquiera de los extremos queda
fuera de la realidad, de ah la complejidad de su anlisis y control.
En un espacio tan corto, sera impensable poder descifrar las caractersticas
propias a dichas TIC. Su versatilidad llega a ser tal, que el enfoque cambia segn
el proyecto en el que se inserte.

Premisas para desideologizar los instrumentos de aprendizaje

Las TIC derivan de laboratorios altamente sofisticados. De ah que se les contemple


como una tecnologa que proviene del Norte con el fin de dominar al Sur.
Hoy da proliferan tesis optimistas y pesimistas respecto al uso de stas, la ma-
yora de ellas lindan en un exceso de ideologizacin. Esta carga impide verlas con
mayor transparencia. De ah su dificultad para llevarlas a desarrollar con mayor
certeza proyectos de perfil social y educativo, acorde a una realidad pluritnica
y pluricultural.
Para desideologizar la tecnologa hace falta adentrarse en los lmites de lo
que implica una cultura tecnolgica. Es decir, comprender la esencia de las inno-
vaciones y el contexto social y cultural que las cre y que las sigue impulsando.
La respuesta mundial ante el desarrollo de Internet arroja un dato importante: el
carcter universal de estas tecnologas que las convierte en un derecho universal pa-
ra tener acceso a la informacin, a la comunicacin y a la educacin. An si una
142 mnima parte de la poblacin en Mxico tiene acceso a esta tecnologa apro-
ximadamente 4 millones de personas,6 que podra representar a un 0.5% de la
poblacin total, no es una justificacin suficiente para pensar que slo cuando
alcance a una mayora ser posible comenzar a pensar en ella, dentro de un con-
texto de mayor realismo.
Uno de los retos que debe emprender justamente la educacin superior, par-
te de la necesidad de colocar la revolucin informativa en su justa dimensin:
pensarla para el desarrollo y dentro del marco de una construccin de sociedad
del conocimiento.
Para comprender los alcances de la cultura tcnica har falta:

1. Cultivar las destrezas necesarias a fin de ser capaces de conocer los retos
tcnicos que implica el manejo de una computadora.
2. Comprender desde una perspectiva tcnica y social el origen y evolucin de
las innovaciones tecnolgicas a fin de subrayar su carcter universal y la res-
ponsabilidad que a cada cultura compete, para darles un uso adecuado.
3. Analizar el entorno al introducirse una tecnologa en la vida cotidiana de
una comunidad: en el tema de hoy, se refiere a la serie de modificaciones
que aporta la informtica cuando llega al aula.

Construir la sociedad del conocimiento

Hablar de los pases en desarrollo en trminos de sociedad del conocimiento es


tambin complejo. Cada pas en el hemisferio sur est avanzando en el dominio
de los equipos a fin de apoyar sus propios objetivos de desarrollo.
Es un hecho que los equipos y programas han reducido notablemente sus cos-
tos en los ltimos aos, en Mxico, por ejemplo, hace cinco aos una computado-
ra portatil costaba ms o menos 20 000 pesos, en la actualidad se puede conseguir
este equipo hasta por 12 000 pesos. Pero no se trata de medir la relacin desa-
rrollo-tecnologa a partir de la adquisicin de equipos avanzados per cpita. Este
tipo de indicadores pertenece a la vieja doctrina del desarrollo que mostr sus limi-
taciones en la dcada de los ochenta. Para hablar de sociedades del conocimiento
ser necesario partir de la creacin y definicin de indicadores ms complejos,
donde la educacin desempea una funcin primordial.
Hoy da, el principal problema al que se tienen que enfrentar los pases en vas
de desarrollo que empiezan a equiparse en materia informtica no se refiere slo
a los costos para adquirir equipos, programas y trazar adecuadamente redes de
comunicacin, sino al desafo que deriva de la correcta adecuacin de un progra-
ma de desarrollo, acorde a una poltica nacional, regional y local.
143
El hemisferio sur, mucho ms que el norte, debe de ser capaz de implemen-
tar estrategias para el desarrollo sustentable, que partan justamente de la cons-
truccin de una sociedad del conocimiento. Se trata, como sealan Robin Mansell
y Utha Wehn:

...de crear una infraestructura donde sean prioritarias la investigacin cientfica y tecnolgi-
ca, la ingeniera del conocimiento, el papel de instituciones econmicas y sociales consisten-
tes con el uso creativo de las TIC a fin de alcanzar los beneficios econmicos y sociales
que pueden derivar de un uso adecuado de estas tecnologas.7

Es justamente en este perfil que la cultura tcnica asume un sitio primordial, desde
la educacin superior.
Para hablar de sociedades del conocimiento har falta referirse, primero, a
sus condiciones polticas, a las regulaciones, a la educacin y capacitacin, a los
programas tecnolgicos dirigidos a impulsar la creatividad para el uso de las TIC.

La sociedad del conocimiento bien podra entenderse como una serie de estrategias dirigi-
das a reducir el abismo entre los que tienen y no tienen ventajas o estn marginalizados.
Estas estrategias necesitan analizar las dificultades que hay para usar las TIC, para transfor-
mar datos e informaciones en un conocimiento til que es consistente con las prioridades
de desarrollo.8

Qu papel debe desempear la universidad cuando se habla de la construccin


de una sociedad del conocimiento, de una cultura tcnica inclusive? Debe caer es-
ta iniciativa slo en gobiernos y empresas? Qu capacidad tienen universidad,
empresa y gobierno para responder a estos desafos?
Curiosamente, una verdadera conceptualizacin de sociedad del conocimiento
queda lejos de la sofisticacin y de los laboratorios de alta tecnologa. Sus princi-
pios parecen tener que ver ms con un diseo adecuado de polticas pblicas para
la investigacin y formacin de un uso adecuado de dichas tecnologas.
Hoy da, la discusin sobre sociedades del conocimiento se centra en la nece-
sidad de reforzar el uso de las TIC a fin de otorgar un poder al pobre e impulsar
la investigacin cientfica y tecnolgica para hacer acordes sus necesidades con las
polticas de desarrollo. Las tecnologas estn hechas tambin para hacer avanzar
a las democracias y el aprendizaje de por vida. Estos desafos son valiosos, in-
cluso para los pases en desarrollo, con menos recursos, sealan nuevamente
Mansell y Wehn.9
El tema del desarrollo aparece nuevamente en un primer plano. Si durante los
144 aos de la posguerra ste se entendi como una estrategia para el crecimiento
econmico, ahora, en la era tecnolgica, sufre una radical transformacin al aso-
cirsele al progreso cientfico y tecnolgico, entendido, segn estas mismas autoras,
como la evolucin de una percepcin compartida sobre lo que la humanidad es
y debe ser, reconsiderando y reinventando los significados de trminos como avan-
zar, en sentido individual y colectivo. 10
La responsabilidad de la educacin superior ante estos rubros, ser la de crear
las condiciones para construir una base de conocimientos capaz de maximizar los
beneficios de las TIC y reducir todos los riesgos que conlleva su uso y expansin.
Uno de los mayores parte de la posibilidad de crear un apartheid global, porque
se aplican a fines diferentes a los del desarrollo.
Por eso, cuando se habla de sociedades del conocimiento, lo ms importante
es rescatar la relacin que debe existir entre TIC y modelos de desarrollo. En snte-
sis: ser capaces de aplicar el conocimiento para el desarrollo sustentable. Esta
aplicacin depender del avance de la infraestructura de la informacin y de la
comunicacin.
Cada uno de estos procesos ser posible nicamente a travs del aprendiza-
je. Aprender a hacer polticas pblicas, a producir a nivel pblico y privado, y
a desarrollarse a partir de pequeas comunidades.
Entre los indicadores para construir una sociedad del conocimiento estn los
siguientes ndices: computadoras personales, lneas telefnicas por habitante, pro-
duccin en electrnica, consumo electrnico, graduados en materias tcnicas, alfa-
betizacin, sitios en Internet y aparatos de televisin, entre otros.

La gran utopa universitaria

La universidad del siglo XXI debe modificar radicalmente su configuracin externa


e interna. Es comn decir que de entre las instituciones que pertenecen al modelo
occidental de vida, las universidades (y con ellas la escuela) son los espacios que
menos se han modificado a lo largo de los ltimos dos siglos.
Es sorprendente constatar que cuando se trata de analizar el complejo de las
TIC uno de los mbitos de mayor incidencia se encuentra, justamente, en la escuela.
Tapio Varis, un experto finlands en temas relacionados con la educacin, la
multiculturalidad y las TIC seala lo siguiente:

Veo a la universidad del futuro como una nueva clase de institucin de enseanza y forma-
cin, apoyada en una red electrnica mundial, con numerosos proveedores de documen-
tacin de enseanza a distancia y telecentros orientados al desarrollo global.11

145
En efecto, uno de los aspectos ms complejos de la actual revolucin informativa,
que toca al mbito educativo y de la vida profesional, se refiere al trazado de re-
des donde circulan millones de datos informativos y donde se establecen nuevos
principios para comunicarse.
Estos dos elementos parecen estar en el centro de la educacin bsica, media
y superior: informar y comunicar. De estos principios derivan otros propsitos, co-
mo los seala el mismo Tapio Varis: la comunicacin con una diversidad de cultu-
ras y la conformacin de un nuevo sentimiento a nivel planetario: el de una aldea
global.
Hace falta destacar aqu dos elementos fundamentales: la interconexin y la
interdependencia que se establece a partir de las redes de telecomunicaciones.
Si la tecnologa propone un marco a partir del cual es posible establecer comu-
nicacin instantnea en cuestin de segundos (presenciar el acontecimiento, al
precio que sea, es uno de los valores fundamentales de la sociedad actual), la tec-
nologa por ella misma no es capaz de desarrollar el contexto de anlisis al que
conlleva este principio. Para que la comunicacin realmente fluya entre culturas
diversas es necesario partir de un cierto conocimiento y un respeto por el derecho
a ser diferente, para que esta apertura de fronteras entre una cultura y otra no ter-
mine en un principio de homogeneizacin, es importante valorar el respeto a la
diferencia y a la diversidad cultural. Por otra parte, para que realmente las culturas
se toquen y lleguen a conocerse entre ellas, los centros educativos deben de trans-
formar radicalmente el contenido de una materia: la geografa humana. Nunca
antes como ahora fue tan necesario conocer a las diversas culturas que conforman
nuestro planeta a partir de una ventana (perspectiva) totalmente diferente: la comu-
nicacin a travs de redes de telecomunicacin.
Nuevamente Tapio Varis seala puntos nodales para el terreno educativo:

1. El crecimiento exponencial de la cantidad y calidad de informaciones.


2. Una comunicacin en la emergente sociedad mundial de la informacin.
3. El conocimiento como el recurso ms importante de la economa global de la informacin.12

El cambio ha sido radical cuando se piensa que tanto profesores como alumnos se
tienen que enfrentar a un ocano de informaciones que se dibujan tras una pan-
talla electrnica y que la organizacin de stas hasta el momento est protagoni-
zada por una cultura: la estadounidense.
Es importante, asimismo, analizar los alcances del discurso que se establece a
partir de la revolucin informativa y una de sus consecuencias: la mundializacin.
Desde Amrica Latina, Jess Martn Barbero seala una realidad que no puede
146 quedar ajena a la educacin superior:
Cmo construir una democracia en pases donde la polarizacin social se profundiza co-
locando al cuarenta por ciento de la poblacin por debajo de los niveles de pobreza; qu
viabilidad pueden tener proyectos nacionales cuando los entes financieros transnaciona-
les sustituyen a los Estados en la planificacin del desarrollo?13

Como seala el mismo Jess Martn Barbero: cmo puede pensarse en una pro-
misoria sociedad de la informacin cuando se sabe que la miseria atomiza a la
sociedad deteriorando los mecanismos de cohesin poltica y social?.
En Mxico y en Amrica Latina la llegada de las TIC al terreno educativo plan-
tea mltiples interrogantes an sin respuesta. La nueva universidad, la que se per-
fila como la imagina Tapio Varis, debe considerar los siguientes agravantes que
seala Martn Barbero:
La llegada de las TIC adems de constituir un conjunto de aparatos, redes y ser-
vicios denotan un nuevo sensorium (W. Benjamin), es decir:

...nuevos modos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas ma-
neras de re-conocerse y de juntarse especialmente entre los jvenes (...) no se trata de una
fiebre pasajera...14

Mead, citado por Martn Barbero, refuerza esta idea:

Se trata de una generacin cuya empata con la cultura tecnolgica est hecha no slo de
facilidad para relacionarse con los aparatos audiovisuales e informticos sino de complici-
dad cognitiva con sus lenguajes, fragmentaciones y velocidades.15

La llegada de las TIC a los centros educativos donde domina una poblacin estu-
diantil joven evidencia, as, una relacin cada vez ms abismal entre la forma
en que ensea un maestro y la forma en que aprenden los alumnos.
Como se seal en los primeros prrafos de este escrito, las instituciones edu-
cativas han figurado por siglos entre los espacios de menor cambio social: hoy la
tecnologa deja ver las consecuencias.
Entre los retos que imponen los nuevos medios a la educacin, en cualquiera
de sus niveles, estn los siguientes: descentralizacin cultural, es decir, dejar de trans-
mitir conocimiento nicamente a partir del libro. Al moverse el libro de la escena
central en el saln de clases, se desencadenan una serie de nuevos factores, de en-
tre ellos habra que sealar la ruptura con la estructura vertical de transmitir co-
nocimiento. El desafo para el sistema de enseanza-aprendizaje ser introducir,
dentro del programa educativo, la produccin de conocimiento a travs de los si-
guientes medios: soportes sonoros, visuales, musicales, audiovisuales y telemticos, 147
como indica nuevamente Martn Barbero. Es un hecho innegable que los estudian-
tes, nios y jvenes, requieren acercarse al conocimiento por medio del impulso vi-
sual porque esta ha sido su forma natural de acercarse a la realidad durante aos.
Por otro lado, hace falta considerar que estas innovaciones provienen de cultu-
ras ajenas a la latinoamericana. Nuestras culturas poseen rasgos que no pueden
dejarse a un lado cuando se habla de crear una universidad del siglo XXI. Nues-
tra sociedad en su composicin y formas de transmitir informacin y comunicacin
est bien lejos de los modelos creados en pases del primer mundo. Una pregun-
ta fundamental es, nuevamente, formulada por Martn Barbero:

Cmo puede la escuela insertarse en la actual complejidad del mestizaje de tiempos y


memorias, imaginarios y culturas anclada nicamente en la modernidad letrada e ilustra-
da, cuando en nuestros pases la dinmica de las transformaciones que calan en la cultura
cotidiana de las mayoras provienen bsicamente de la desterritorializacin y de las hibri-
daciones que agencian los medios masivos de comunicacin?16

Este dilema, que se presenta en los pases del sur cuando se habla de educacin,
salta ms a la vista si se considera que la nica salida probable al atraso, es jus-
tamente, el uso de las TIC por las potencialidades que tienen para el manejo de
informaciones y para establecer redes de comunicacin entre comunidades aisla-
das y centros de produccin estratgicos. La pregunta entonces es: cmo estable-
cer esta relacin bidireccional de intereses entre unos y otros?
Cmo lograr que el centro se interese en el desarrollo de las pequeas co-
munidades y cmo lograr que las comunidades se aproximen a sistemas de infor-
macin y comunicacin que han sido trazados desde una mentalidad totalmente
diferente a la suya? En sntesis: sern tiles los datos de Internet para estas peque-
as y medianas comunidades?, cmo puede la educacin superior seguir pen-
sando en avanzar sin ser incluyente?

La realidad de las estadsticas

Esta exposicin podra quedar incompleta si slo partiera de las tesis que se aca-
ban de exponer lneas arriba y que hacen referencia a un anlisis cualitativo de
la educacin. Es importante resaltar datos que hablan de la educacin en Mxico
a partir tambin de un paisaje cuantitativo.
Para hablar de educacin superior debe establecerse como punto de partida
la inversin que un pas realiza en dos rubros fundamentales: ciencia y tecnologa
e investigacin y desarrollo. Estos trminos se proyectan como fundamentales pa-
ra evaluar la calidad de la educacin en cualquier contexto. Mxico, en este caso,
148
tiene una inversin muy limitada de su PIB, ya que sta slo asciende a 0.4%,
mientras que otros pases llegan a tener un promedio de 3 a 6%. El gobierno de
Vicente Fox habla de ascenderlo a 1%. Debe recordarse, adems, que la inver-
sin en estos rubros proviene en 80 y 85% del gobierno y que la empresa pri-
vada casi no asume ninguna responsabilidad al respecto. Como seala Jaime
Parada, director del Conacyt, es importante que esta relacin se modifique de tal
manera que quede en una proporcin de 60% para el gobierno y 40% para la
empresa privada.17
Esta conducta no deja de llamar la atencin si se considera la muy alta pene-
tracin de empresas mundiales lderes en la generacin de ciencia y tecnologa
establecidas en Mxico a raz de la apertura comercial. Se observa, de igual ma-
nera, el bajo poder negociador del gobierno con empresas de la talla de AT&T, IBM
y Hewlett Packard, entre muchas ms. Sus laboratorios de investigacin y desarro-
llo podran convertirse en una extensin del proceso de aprendizaje universitario,
al seguir los modelos que se aplican en pases ms avanzados, consistentes en que
los alumnos se adentren en estos laboratorios, incluso antes de concluir sus estudios.
Nuevamente se dan datos reveladores: en 1999 se concedieron en el pas 4 000
patentes, de ellas slo 200 se otorgaron a mexicanos. Se busca, entonces, ms
importar que generar ciencia y tecnologa. Desde luego que esta poltica tiene
sus consecuencias en el saln de clases.18
En Mxico existen unas 250 instituciones de educacin superior, de las cua-
les 180 aglutinan 80% de los estudiantes. Se dice, adems, que con la educacin
a distancia se podra formar a 2 millones de estudiantes ms, sobre los 2 millones
que tienen clase de manera presencial. Segn estas cifras, se estara hablando
de que nicamente 4% de la poblacin en Mxico tiene acceso a la educacin
superior.
Segn datos de la ANUIES, cada ao egresan de las universidades miles de jve-
nes que tienen como principal objetivo ingresar a las filas laborales. Estos egresa-
dos representan 20% de la demanda de trabajo a nivel nacional. El desempleo
juvenil se calcula en 15% y Mxico ha demostrado hasta ahora una incapacidad
para generar empleos en la medida en que su sociedad los demanda, es decir, 1.3
millones al ao. 19
El teletrabajo podra ser una nueva modalidad laboral. A pesar de los atracti-
vos que tiene, es un hecho que presenta mltiples desafos. En Mxico, como en el
resto del mundo, los jvenes egresados se enfrentan a modelos de contratacin
laboral que no conocieron sus padres ni sus maestros. Cada da ser ms difcil
contar con un trabajo fijo, como era ya tradicional. Ahora las empresas tratan de
ahorrar en personal y contratar a las jvenes generaciones a partir de contratos es-
pecficos. Esta dinmica, desde luego, pone en juego una competencia brutal entre 149
los concursantes, donde el grado mnimo de aceptacin ser el de un doctorado.
Esta posibilidad no est lejos de Mxico; por ejemplo, en Estados Unidos se
habla ya de una poblacin de 20 millones de personas20 que trabajan bajo esta
modalidad. A pesar de que en el pas an no se cuenta con una cifra exacta del
nmero de personas que teletrabajan, es un hecho que por la relacin y acuerdos
comerciales que existen con el vecino pas del norte, cada da se ir introduciendo
esta forma de contrato laboral. Lo que cabe destacar en este caso es hasta qu
punto los sistemas educativos estn preparados para enfrentar dos de los rubros
de mayor impacto en su estructura: la educacin a distancia y el teletrabajo.
Cuando se habla de educacin superior hay que considerar dos factores ms:
el proyecto e-Mxico que parece ser una de las plataformas de mayor expectativa
en materia de educacin y desarrollo del gobierno foxista y la fundacin de las dos
primeras universidades indgenas de Amrica Latina.
La estructura y alcances del e-Mxico estn estrechamente relacionados con
la educacin de la totalidad de los mexicanos a partir del uso de Internet, de ah la
necesidad de desglosar algunas de sus caractersticas en este escrito.
Este proyecto tiene entre sus principales lneas el vincular a todos los mexicanos
a travs de las redes de telecomunicaciones. Fue creado el 1 de diciembre de
2000. Sus ejes parten de la convergencia de la informtica con las telecomunica-
ciones y pretende unir a los mexicanos a travs de la informacin y los sistemas
de comunicacin.
Una de las preocupaciones fundamentales expresadas por su propio director,
Julio Csar Margain, radica en saber cmo hacer llegar el conocimiento a las di-
versas comunidades mexicanas. El sentido social y educativo de este proyecto que-
da en un primer plano en donde los problemas fundamentales son:

1. Desarrollar equitativamente la infraestructura tecnolgica.


2. Lograr la interconexin entre sistemas informticos a nivel local, regional
y nacional.
3. Cerrar brechas en los siguientes rubros: educacin, salud, gobierno y acce-
so a los mercados nacionales e internacionales.
4. Tomar una red preexistente, a partir de la cual pueda arrancar la maquina-
ria del e-Mxico. La propuesta que existe hasta la fecha es la de seguir la
infraestructura de las bibliotecas pblicas.

Este proyecto se relaciona directamente con el sistema educativo mexicano porque


considera que el principal agente de acceso a las computadoras y a la red de co-
nexin sern los maestros.
150
Mientras tanto, y mientras se puede evaluar la asertividad de un proyecto co-
mo el e-Mxico, que sera, desde luego, un escalafn para hacer llegar a mayor
nmero de mexicanos a la educacin superior, se observan iniciativas que tambin
son dignas de mencionarse: la creacin de las dos primeras universidades ind-
genas de Amrica Latina, asentadas justamente en Mxico. La primera se cre
en 1999, en Sinaloa (Universidad Indgena de Mochicahui). Cuenta con 520 es-
tudiantes y 43 maestros. Su lmite est establecido en 3 000 estudiantes. Se piensa
que sta podra convertirse en unos aos ms en la Universidad Autnoma In-
dgena de Mxico. La segunda que est proyectada es la Universidad Indgena
de Juchitn. Mientras que la primera es promovida por el estado, la segunda es
un proyecto que parte de las mismas bases sociales de Oaxaca. Estos son los dos
primeros ejemplos de universidades latinoamericanas indgenas,21 mismas que for-
man parte de la educacin superior mexicana.

Conclusiones

Para que la tecnologa sea acorde a los planes de desarrollo de un pas es nece-
sario emprender ciertos cambios, donde la educacin superior es primordial:

1. Incrementar los niveles de investigacin y desarrollo en los pases del sur, a


fin de evitar la copia de modelos que provengan de otras realidades.22
2. Lograr que la democracia en Mxico ponga un nfasis en la formacin de
sujetos libres, independientes y responsables ante la generacin de informa-
cin. Esto es, crear sujetos para la informacin y comunicacin con fuertes
bases ticas y de compromiso social.
3. Subrayar la urgente necesidad de analizar la complejidad de la sociedad
del conocimiento, de acuerdo a las siguientes pautas: formar un cuerpo do-
cente capaz de conocer a fondo las implicaciones econmicas, polticas y
sociales de la revolucin informativa.
4. Incluir dentro de sus programas de estudio al menos dos materias funda-
mentales: cultura tecnolgica y talleres de computacin. Con el primero se
intentara proporcionar todas las herramientas necesarias a los alumnos pa-
ra dominar un campo de conocimiento que forma parte de su realidad y
con el segundo se les capacitara en el dominio de programas computacio-
nales indispensables para estimular la creatividad y desarrollo de la cultu-
ra mexicana.
5. Tender lazos con empresas mexicanas y extranjeras establecidas en el pas,
a fin de compartir con los alumnos universitarios los adelantos de sus labo-
ratorios de investigacin. Esta iniciativa permitir al estudiante poner en 151
prctica los conocimientos adquiridos en la realidad y abrir brecha dentro
de un mercado en el que es importante que colabore.

NOTAS
1 Hisch Werner Z. y Luc E. Weber, La dclaration de Glion. LUniversit lAube du Millnaire,
Geneve, mai 1998.
2 Ibidem.
3 Robin Mansell y Utha Wehn, Knowledge societies, London, Sage, 1998, p. 7.
4 Daniel Bell, El advenimiento de la sociedad post-industrial, Madrid, Alianza Universidad, 1973.
5 Daniel Bell, La telecomunicacin y el cambio social, en Miquel de Moragas, Sociologa de

la comunicacin, tomo IV, Barcelona, Gustavo Gilli, 1985, p. 54.


6 Esta cifra siempre es relativa ya que hay personas que cuentan con computadoras en la ofi-

cina, en el hogar y, adems, tienen una computadora portatil. Por esto se reduce tanto el cl-
culo global.
7 Robin Mansell y Utha Wehn, op. cit., 1998.
8 Ibid., p. 7.
9 Ibid., p. 8.
10 Ibid, p. 7.
11 Tapio Varis, Educar para la sociedad de la informacin. Nuevas necesidades, viejas estruc-

turas, en Telos, diciembre de 1996-enero de 1997, Madrid, p. 48.


12 Ibidem.
13 Jess Martn Barbero, Globalizacin y multiculturalidad: notas para una agenda de inves-

tigacin, Congreso Nuevas Tecnologas de Investigacin. Globalizacin y Sociedades Multi-


culturales, Oaxaca, IAMCR, julio 1997, p. 2.
14 Ibid., p. 19.
15 Ibidem.
16 Ibid., p. 21.
17 Guillermo Lpez, Busca Conacyt multiplicar la inversin en tecnologa, Reforma, 28 de

mayo de 2001.
18 Karina Avils, Convocan en la UNAM a debatir sobre una reforma fiscal a favor del desa-

rrollo en ciencia y tecnologa, La Jornada, 30 de mayo de 2001, Mxico.


19 Expansin, Escasea el empleo, editorial, mayo-junio de 2001, Mxico, D.F., p. 1.
20 Rebeca Cspedes, Una nueva alternativa laboral, Reforma, 16 de abril de 2001.
21 Arturo Jimnez, En Mxico, las dos primeras unviersidades indgenas de Amrica, La Jor-

nada, 10 de julio de 2001, Mxico.


22 Toda Amrica Latina aporta slo 1% de este rubro. El papel que puede jugar la UNAM como

lder en la investigacin es fundamental no slo para Mxico, sino para toda la regin lati-
noamericana.

BI B L I O G R A F A

Avils, Karina, Convocan en la UNAM a debatir sobre una reforma fiscal a favor del desarro-
llo en ciencia y tecnologa, La Jornada, 30 de mayo del 2001, Mxico.
Bell, Daniel, El advenimiento de la sociedad postindustrial, Madrid, Alianza Universidad,1973.
152
_____, La telecomunicacin y el cambio social, en Miquel de Moragas, Sociologa de la comu-
nicacin, tomo IV, Barcelona, Gustavo Gilli, 1985.
Cspedes, Rebeca, Una nueva alternativa laboral, Reforma, 16 de abril de 2001.
Expansin, Escasea el empleo, editorial, mayo-junio de 2001, Mxico, p. 1.
Jimnez, Arturo, En Mxico, las dos primeras unviersidades indgenas de Amrica, La Jorna-
da, 10 de julio de 2001, Mxico.
Lpez, Guillermo, Busca Conacyt multiplicar la inversin en tecnologa, Reforma, 28 de mayo
de 2001.
Mansell, Robin y Utha Wehn, Knowledge societies, London, Sage, 1998.
Martn Barbero, Jess, Globalizacin y multiculturalidad: notas para una agenda de investiga-
cin, Congreso Internacional Nuevas Tecnologas de Informacin, Globalizacin y Socie-
dades Multiculturales, Oaxaca, IAMCR, julio de 1997.
Varis, Tapio, Educar para la sociedad de la informacin. Nuevas necesidades, viejas estruc-
turas, en Telos, Madrid, diciembre de 1996-febrero de 1997.
Werner Z., Hisch y Luc. E. Weber, La dclaration de Glion. LUniversit lAube du Millnaire,
Geneve, mai 1998.

153
La formacin del docente universitario frente a las
innovaciones tecnolgicas en la educacin
ROCO AMADOR BAUTISTA

r
El rgimen de produccin y distribucin del saber
no depende solamente de las particularidades
del sistema cognitivo humano, sino igualmente de
los modos de organizacin colectiva y de los ins-
trumentos de comunicacin y de tratamiento de
la informacin.
Pierre Lvy (1994).

Transformaciones estructurales de la formacin y la prctica docente

Durante las tres ltimas dcadas del siglo XX la educacin superior enfrent grandes
desafos que provocaron la transformacin estructural de las instituciones universi-
tarias, los planes y programas acadmicos y los procesos y las prcticas de forma-
cin profesional. Tres de los grandes desafos fueron el crecimiento poblacional
y la democratizacin de la educacin superior; la demanda de nuevos conocimien-
tos y nuevas profesiones adaptados a los mercados laborales; y la incorporacin
de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC) y el uso racional de la infor-
macin y el conocimiento.
El gran desafo del crecimiento poblacional de jvenes y la urgente necesidad
de democratizar el acceso a las universidades, como resultado de las demandas
sociales del movimiento del 68, trajo consigo la necesidad de transformar las estruc-
turas de las instituciones educativas para facilitar el acceso a la educacin superior
de grandes grupos sociales. En este escenario, estudiantes y profesores se situaron
como actores fundamentales de la transformacin estructural de las instituciones
de educacin superior. El ingreso masivo de estudiantes a las universidades pro-
voc a su vez una demanda extraordinaria de profesores. Sin embargo, la rela-
cin proporcional entre docentes y alumnos, no encontr, desde entonces, el justo
equilibrio.
Durante la dcada de los setenta las polticas de democratizacin de la edu-
cacin superior se manifestaron no slo en el ingreso masivo de estudiantes a las
universidades, sino adems en el aumento del gasto pblico destinado a las insti-
tuciones educativas, la reduccin de la edad profesional, el reclutamiento masivo
de profesores universitarios de tiempo completo y la feminizacin creciente de la
comunidad acadmica. El exceso de estudiantes frente al limitado nmero de pro-
fesores universitarios trajo consigo la necesidad de incorporar a los recin egre-
sados de las licenciaturas para formar parte de las comunidades de profesores de
las instituciones, en muchos casos con poca o ninguna experiencia acadmica o pro-
fesional. La improvisacin de los jvenes profesores recin egresados, frente a gru-
pos extremadamente numerosos, demand la urgente formacin para la docencia.
Para enfrentar la problemtica de la formacin de los nuevos profesores univer-
sitarios se promovieron e impulsaron diversos programas caracterizados por un
enfoque tecnolgico en las instituciones educativas de educacin superior, con el
propsito de elevar la eficiencia y calidad de la prctica docente universitaria,
adems de ofrecer a los estudiantes la informacin y los conocimientos requeridos
para incorporarse a los mercados laborales.
Ms tarde, en la dcada de los ochenta, las polticas gubernamentales sobre
la educacin superior se manifestaron en la reduccin del gasto pblico destinado
a este sector, la restriccin del acceso a la educacin media superior y universita-
ria, la crisis de la condicin de los profesores, el debate entre enseanza general
y tcnica, y la redefinicin de perfiles profesionales, entre otros aspectos. A partir
de esta dcada se inicia un proceso de reduccin presupuestal a las universidades
y la consecuente reduccin salarial de los profesores, que deben asumir la repon-
sabilidad de su propia formacin mediante seminarios y cursos de educacin conti-
nua y fortalecer la profesionalizacin de la docencia.
Durante la dcada de los noventa, en el marco de los procesos de internacio-
nalizacin de la educacin superior y la incorporacin de las TIC se produce una
transformacin de las estructuras institucionales orientadas fundamentalmente a la
rentabilidad, el crecimiento, la productividad, la eficiencia y la calidad de la edu-
cacin, para hacer frente al rezago de la calidad acadmica y la investigacin. En
este periodo, la formacin de profesores se orienta a la realizacin de posgrados
para adquirir nuevos conocimientos, fortalecer su carrera acadmica y aumentar
sus ingresos salariales.
En las tres dcadas mencionadas hemos podido observar un proceso evoluti-
vo de la formacin del docente universitario en relacin directa con las demandas
sociales y educativas: la formacin disciplinaria para mejorar la prctica docente;
la formacin pedaggica y didctica para la profesionalizacin de la docencia;
156 y la formacin en los posgrados para consolidar una carrera acadmica. Cada una
de las dcadas estuvo caracterizada, con mayor o menor nfasis, por diversas co-
rrientes de pensamiento que orientaron las prcticas de los docentes universitarios,
desde las ms tradicionales hasta las ms innovadoras.

Paradigmas tericos y metodolgicos de la formacin docente

Para fines de nuestra exposicin destacamos el rol del profesor como el sujeto que
se define por la accin de ensear, educar o comunicar una disciplina, un arte, una
tcnica o conocimientos de manera organizada. Segn la tradicin de cada socie-
dad, se asigna el trmino de profesor, maestro o enseante para los diferentes ni-
veles educativos con identidades propias. Sin embargo, la identidad del docente
como categora social se define como el actor, no como individuo repetible, si-
no como sujeto que est determinado por la historia de su constitucin y que ha
sido objeto de estudio desde el psicoanlisis por Freud, Lacan, Millot y Laplanche,
y desde la sociologa por autores como Heller, Bordieu, Berger y Luckman, Adorno,
Castoriadis, Foucault y Habermas. 1
La formacin de los docentes se define en este contexto, entre la educacin y
la enseanza, como un proceso de profesionalizacin del saber y el saber-hacer
adquirido a travs de la trayectoria de una actividad laboral. Existe pues una re-
lacin estrecha entre la formacin y el trabajo. Se trata de un proceso de legiti-
macin y reconocimiento de una identidad profesional, del ser y el saber. Una
aproximacin ontolgica de la formacin se inscribe en la perspectiva fenomeno-
lgica de autores como Hussel, Heidegger, Sartre y Mearleau-Ponty; y en una pers-
pectiva semitica inspirada en los trabajos de Barthes, Levinas, Foucault y Ricoeur.2
Otros autores, de diferentes corrientes de pensamiento, abordan la formacin do-
cente desde perspectivas psicosociolgicas y pedaggicas como Honor, Ferry
y Schn; desde una perspectiva crtica como Carr y Kemmis y Freire; y desde la
perspectiva de la reconstruccin social Kenneth, Zeichner, Liston y Prez Gmez.3
Las corrientes de pensamiento que sustentaron la formacin docente durante
las tres dcadas mencionadas transitaron de lo tradicional emprico a la formacin
tecnolgica formalizada e institucional y a la formacin desde la perspectiva de
la teora crtica. La perspectiva tradicional de la formacin docente tiene sus fun-
damentos en una concepcin enciclopdica de acumulacin y transmisin de co-
nocimientos e informaciones de los campos disciplinarios, mediante estrategias y
metodologas didcticas especficas. Desde esta perspectiva, la formacin docente
se adquiere mediante un empirsmo espontneo y la accin educativa que desa-
rrolla est determinada por el ejercicio de una docencia mecnica de profesores
de origen profesional. La formacin tecnolgica de los docentes ha sido sustenta-
da en los principios pedaggicos de la concepcin positivista-conductista de la tec- 157
nologa educacional que define los modelos de formacin del docente basados en
el desarrollo de competencias, como:

...un entrenamiento para la realizacin de un trabajo sistematizado. El profesor se convier-


te en un tcnico cuyos instrumentos son los objetivos que le sirven de criterios para realizar
la planeacin, el proceso y la evaluacin de la enseanza.4

El concepto ha sido modificado en la actualidad con la incorporacin de mquinas


e instrumentos para ensear. Por ltimo, la formacin de los docentes desde la pers-
pectiva de las teoras crticas se ha definido a partir de la accin comunicativa
que implica el dilogo intersubjetivo, democrtico y la autonoma y libertad racio-
nal emancipatorias de las ideas, que promueve la comprensin, la interpretacin
y la transformacin de la prctica educativa y de la sociedad.5
Diversos estudiosos de las problemticas educativas a nivel superior coinciden
en que durante las dcadas de los setenta y hasta mediados de los ochenta, la
tecnologa educativa, educacional o instruccional fue considerada como la pe-
dagoga de las sociedades industriales. La definicin de mayor consenso es la
expresada por Gagn en el sentido de que se trata del:

...desarrollo de un conjunto de tcnicas sistemticas y conocimientos prcticos para organi-


zar lgicamente cosas, actividades o funciones de manera que puedan ser sistemticamen-
te observadas, comprendidas y transmitidas.

Se trata de un:

...enfoque similar y compatible de sistema (anlisis, diseo, desarrollo y sntesis de sistemas,


que es la identificacin del sistema y la manera en que sus operaciones e interacciones con-
tribuyen a su funcionamiento, con especial atencin acerca de la relativa eficiencia o ine-
ficiencia del rendimiento en funcin de metas y objetivos concretos.6

Entre los tericos ms destacados de esta perspectiva vale la pena mencionar a


Ausubel, Bruner, Gagn, Skinner, Piaget y Bandura. 7
En Mxico, la tecnologa educativa ha sido el marco de referencia para la
creacin de centros y programas de formacin de docentes.8 El cuestionamiento
fundamental a esta teora psicopedaggica es para algunos autores, como Daz Ba-
rriga, Furln y Hirsch, la carencia de una visin sociohistrica y crtica. Para otros,
la crtica se centra en el carcter instrumentalista y parcial de esta perspectiva de
formacin y el modelo de micro enseanza, pero continan en la misma lgica
158
que critican, como Bauelos, Hoyos y Ribeiro.9 Sin embargo, ante las perspectivas
de internacionalizacin de la educacin superior mediante el uso creciente de la
computadora, las telecomunicaciones, la informtica y el surgimiento de Internet,
la tecnologa educativa resurge con mayor intensidad a partir de la segunda mitad
de la dcada de los noventa, y con perspectivas de futuro.
La complejidad de la problemtica de la educacin superior contempornea
plantea la necesidad de fomentar una formacin docente integrada que asegure
la permanente actualizacin de conocimientos en los campos disciplinarios, la
formacin tecnolgica mediante estrategias y metodologas didcticas especficas
para el uso de las TIC, y la formacin crtica de los sujetos capaces de promover
el cambio de pensar y actuar. Una concepcin integrada de la formacin docente
deber expresarse de la misma manera en las polticas educativas gubernamen-
tales que orientan las polticas institucionales.

Polticas, planes y programas gubernamentales e institucionales


de formacin docente

La necesidad de formalizar los canales que propicien la constitucin de ciertas prcticas


universitarias en una carrera acadmica es un planteamiento que nace con la universidad
misma. Desde 1910 se consider que contar con un cuerpo acadmico de tiempo comple-
to era una necesidad inherente a las funciones de la institucin como productora y trans-
misora de conocimiento y cultura, por lo que la reivindicacin de la profesionalizacin del
quehacer universitario (dedicacin exclusiva, justa remuneracin salarial y reconocimiento
social) es de vieja data.10

Como parte de las polticas gubernamentales de educacin, la formacin docente


se ha planteado de manera poco significativa, a pesar de su trascendencia para
el cambio social. En una investigacin coordinada por Edith Chehaybar (1999) y
un grupo de investigadores de diversas universidades del pas, se llev a cabo un
anlisis de las polticas, planes y programas de apoyo a la formacin docente en
las ltimas tres dcadas clasificadas en cuatro periodos sexenales, en los que se des-
tacan las decisiones y acciones congruentes o incongruentes de los grupos de poder
en turno. Los periodos sexenales que son objeto de anlisis en esta investigacin
son: de 1970 a 1976, sexenio de Luis Echeverra lvarez; de 1976 a 1982, se-
xenio de Jos Lpez Portillo; de 1982 a 1988, sexenio de Miguel de la Madrid
Hurtado; de 1988 a 1994, sexenio de Carlos Salinas de Gortari.
En esta investigacin se revela que durante el primer sexenio (1970-1976) las
polticas, planes, programas y acciones de formacin de docentes estaban orienta-
dos fundamentalmente a la actualizacin de conocimientos en los campos discipli- 159
narios, para atender la demanda de la matrcula. El segundo sexenio (1976-1982)
fue caracterizado por el populismo y la reforma educativa. En este sexenio desta-
can dos aspectos polticos contradictorios, la importancia de la formacin docente
en las polticas nacionales expresadas en el Plan Nacional de Educacin y en las
polticas institucionales, y el menor presupuesto asignado a la educacin (3.6% del
PIB) durante los cuatro sexenios analizados. Estas polticas contribuyeron a cam-
bios estructurales en las instituciones de educacin superior (IES) y a la creacin de
centros especializados para tal fin.11 Los cambios estructurales de las instituciones
se llevaron a cabo con interpretaciones y aplicaciones diferenciadas por partidas
presupuestales basadas en concepciones terico-polticas de los directivos y los gru-
pos de poder. Durante el tercer sexenio (1982-1988), adquiri relevancia el esta-
blecimiento de acuerdos interinstitucionales para legitimar planes y polticas para
impulsar la formacin docente a partir del intercambio de conocimientos y experien-
cias en el campo pedaggico. Sin embargo, las decisiones polticas y adminis-
trativas no tuvieron continuidad por los cambios subsecuentes de los funcionarios
en turno. Por ltimo, en el cuarto sexenio analizado (1988-1994) se alcanz el ma-
yor presupuesto asignado a la educacin (6.2% en 1994); en contraparte se re-
dujo el financiamiento institucional a la formacin docente que se dej bajo la
responsabilidad personal. De igual manera ocurri en el sexenio de Ernesto Zedi-
llo (1994-2000) con una asignacin presupuestal asignada a la educacin supe-
rior (5.3% del PIB) que no incluy financiamientos a la formacin docente.12
De las conclusiones de la investigacin mencionada destacaremos tres aspec-
tos que a nuestro juicio son significativos para la reflexin: a) las polticas, planes
y programas nacionales e institucionales para la formacin docente han sido incon-
gruentes entre el discurso y las acciones; heterogneos, discontinuos y dispersos;
sujetos a las decisiones de los grupos de poder y a las restricciones presupuestales;
b) los procesos de formacin docente han transitado paulatinamente de la forma-
cin para la prctica, la disciplinaria y la de la profesionalizacin; desde la res-
ponsabilidad institucional a la responsabilidad personal, ante la falta de recursos
financieros y programas acadmicos; y c) el predominio de una visin positivista
de la tecnologa educativa en las polticas educativas y de formacin docente, de-
terminada por las condiciones de un mercado econmico nacional e internacio-
nal que ha impulsado un acelerado avance de las tecnologas en el campo de
la educacin.

La innovacin y la convergencia tecnolgica en la formacin docente

En el contexto de la nueva sociedad de la informacin, en la que prevalece un de-


160 terminismo econmico y tecnolgico, el desarrollo econmico y la integracin mun-
dial son dos principios y fines fundamentales de la educacin superior. El desarrollo
econmico y la integracin mundial que se promueven a travs de ella, se fundan
en la creacin de nuevos conocimientos y nuevas profesiones que demandan los
mercados laborales internacionales, la innovacin de los procesos educativos y la
convergencia de las TIC. La creacin de nuevos conocimientos y nuevas profesio-
nes est sujeta al determinismo econmico de la lgica de los mercados y la in-
novacin y la convergencia estn sujetas al determinismo tecnolgico de las TIC. Sin
embargo, el gran desafo para la formacin de docentes es invertir el modelo eco-
nmico y tecnolgico por un modelo educativo con sentido social, poltico y cultu-
ral, democrtico y humanstico.
Desde el punto de vista de la economa, la innovacin tecnolgica es un pro-
ceso transformador de las actividades productivas en el trabajo y en la educacin
que estn orientadas fundamentalmente por la utilidad econmica, la competiti-
vidad, la eficiencia, la productividad y la calidad de los bienes y servicios. Desde
esta perspectiva, la nocin de innovacin tecnolgica no significa exclusivamente
la introduccin y el uso de un equipo o maquinaria, como comnmente se ha ma-
lentendido, sino que implica nuevas formas de interaccin de los actores, de or-
ganizacin del proceso productivo, de inversin y administracin de capitales,
entre otros factores, pero sobre todo nuevas formas de produccin, almacenamien-
to, distribucin y apropiacin de la informacin y el conocimiento. Desde el punto
de vista de la ingeniera, la convergencia tecnolgica es el nuevo paradigma de
la innovacin que ha sido generada por un proceso de numerizacin o digitali-
zacin de la informacin que permite conformar sistemas tecnolgicos integrados.
La convergencia tenolgica de las telecomunicaciones (telfono, cable o satlite), la
informtica (microcomputadoras) y los medios audiovisuales (radiodifusin, elec-
trnica y cinematografa) han trado como consecuencia la creacin de redes tele-
mticas y la integracin de lenguajes escritos, visuales y sonoros en un lenguaje
multimedia, que contribuye hoy a la interaccin entre los diversos actores de los
procesos educativos de manera simultnea o diferida, en diversas dimensiones
espacio-temporales.13
Desde ambos puntos de vista, las nuevas redes de comunicacin entre comuni-
dades cientficas y acadmicas se estructuran a partir de la infraestructura de las
redes de telecomunicaciones y establecen nuevas relaciones de cooperacin, inter-
cambio o alianza interinstitucional. Las redes tecnocomunicacionales se sustentan
en una estructura y un sistema que consiste en conexiones tcnicas y relaciones de
comunicacin humana complejas. stas permiten la alternancia de instituciones, co-
munidades y actores con capacidad de compartir infraestructura, recursos finan-
cieros, informacin, conocimientos y saberes, competencias y aptitudes, servicios
y productos. La funcin principal de esta estrategia consiste en establecer enlaces 161
de comunicacin y de intercambio para facilitar el acceso a la informacin y al
conocimiento.14
En este sentido, las redes de comunicacin humana se sustentan en un sistema
de interconexiones de comunidades sociales ligadas por redes tecnolgicas y por
valores y fines homogneos. Las redes de comunicacin intentan romper el mo-
delo centralizado y jerarquizado de las instituciones educativas y promover la al-
ternancia de instituciones, comunidades y actores que establezcan relaciones de
colaboracin e intercambio entre los miembros de una comunidad en red. Sin em-
bargo, las desigualdades de desarrollo econmico y tecnolgico, no slo entre
pases, sino al interior de un mismo pas y entre instituciones nacionales, se repro-
ducen en los sistemas educativos. Para romper este modelo centralizado se plantea
la necesidad de una estrategia de integracin, cooperacin y alianza que permita
aprovechar las redes tecnolgicas para la creacin y consolidacin de redes de
comunidades acadmicas en condiciones ms equitativas.
Desde un punto de vista sociocultural, la innovacin y la convergencia tecnol-
gicas posibilitan a la vez la convergencia de lo planetario y lo individual, para
emitir y recibir informacin, dialogar, conversar, y distribuir informacin y conoci-
mientos sin fronteras. La convergencia es una construccin social que resulta de las
lgicas de la tecnologa, econmicas, jurdicas y polticas.15
La innovacin tecnolgica y la convergencia de las TIC en constante evolucin,
particularmente en la educacin y el trabajo, nos muestran que los retos y perspec-
tivas para la educacin superior del prximo siglo sern universales, a pesar de
las particularidades de cada sociedad. Las naciones, instituciones y comunidades
enfrentan ya el desafo de incorporar nuevas tecnologas y nuevos conocimientos
generados por la investigacin cientfica y tecnolgica, frente a sistemas de or-
ganizacin institucional, programas acadmicos y conocimientos fragmentados y
obsoletos.
En este contexto, el desarrollo estratgico de las telecomunicaciones en la edu-
cacin superior se promueve como una forma de estructuracin social fundada en
los principios del desarrollo y el crecimiento econmico, y en los valores de produc-
tividad, eficiencia y competitividad que establecen los estndares internacionales
de calidad profesional en los nuevos mercados laborales.
En la presente dcada, las telecomunicaciones y las redes informatizadas re-
presentan una alternativa para establecer una comunicacin entre investigadores,
docentes, profesionales y estudiantes ubicados en casi cualquier lugar del mundo.
Las prcticas de la investigacin y la docencia y el rol de los principales actores
del proceso educativo se han transformado de manera significativa por el uso ra-
cional e instrumental de las TIC. Los investigadores, docentes y estudiantes se han
162 convertido en: usuarios de mquinas y servicios de informacin y comunicacin;
distribuidores de informacin a travs del correo electrnico, chats, foros electrni-
cos de discusin y tele o video conferencias interactivas; consumidores de informa-
cin almacenada en revistas o libros electrnicos o digitales, acervos bibliogrficos
y hemerogrficos, bancos de datos e imgenes distribuidos a travs de las redes;
productores de materiales educativos a partir de diversos modelos pedaggicos y
didcticos para el desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales, tcnicas
o artsticas; y creadores de conocimiento en aulas, laboratorios y talleres virtuales.
Esta distincin de roles de los actores de un proceso comunicativo, sustentado
en el uso instrumental de las TIC, nos permite distinguir cinco tipos de docentes. El
docente-usuario de las tecnologas como un instrumental de apoyo a su actividad;
el docente-distribuidor de informacin; el docente-consumidor de tecnologa como
soporte de contenidos; el docente-productor que utiliza las tecnologas en prove-
cho de su prctica; y el docente-creador que utiliza la tecnologa para transformar
su formacin y su prctica.
Sin embargo, el gran desafo de invertir el modelo del a priori tecnolgico con-
siderado como un a priori educativo en la formacin de los docentes debe fundar-
se en una concepcin racional de la innovacin y la convergencia tecnolgica que
implica la multireferencialidad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad,
la integracin de visiones sociales y la articulacin pedaggico-didctica. Los de-
safos pendientes de la educacin superior son la creacin y produccin de nuevos
conocimientos y saberes cientficos, tcnicos, humansticos y artsticos que trascien-
dan las demandas de los mercados productivos y contribuyan a consolidar los sis-
temas educativos con fines democrticos y de justicia social.
Para hacer frente a la necesidad de formar nuevos profesionales se propone
como estrategia estrechar relaciones entre comunidades de investigadores, docen-
tes y profesionales que integren nuevas comunidades en campos de conocimiento
interdisciplinarios y transdisciplinarios. Con tal propsito, se plantea conformar re-
des de comunidades lderes en campos de conocimiento de frontera que contribu-
yan a consolidar un sistema educativo nacional con base en el intercambio y la
cooperacin para promover la libre circulacin de los nuevos conocimientos y sabe-
res; elevar la calidad y flexibilidad de la curricula de la formacin profesional;
vincular a las instituciones educativas con diversos sectores de la sociedad; diver-
sificar las ofertas de oportunidades de acceso a la informacin y nuevos conoci-
mientos, con base en una planeacin estratgica y prospectiva de la demanda
educativa, de los mercados de trabajo y de la sociedad en su conjunto.16
Con base en lo anterior, consideramos que el nuevo concepto de formacin de
docentes universitarios debe fundarse en los principios de multirreferencialidad
cultural, local, nacional e internacional; interdisciplinariedad y transdisciplinariedad
terica y metodolgica de los nuevos campos de conocimiento; integracin de visio- 163
nes socio-culturales, polticas y econmicas; la articulacin pedaggico-didctica
entre el uso racional e instrumental en la formacin de los sujetos; y la convergen-
cia tecnolgica de los audiovisuales, las telecomunicaciones y la informtica.

La formacin integral de los docentes universitarios en las ciencias


de la comunicacin y la informacin

Durante las tres ltimas dcadas en las que hemos situado nuestra problemtica
de anlisis, los desafos de la formacin de los docentes universitarios y la incor-
poracin de profesionales e investigadores a la docencia surgen principalmente
de las demandas de las instituciones educativas, de la sociedad en general y los
mercados laborales nacionales e internacionales. El docente es un actor fundamen-
tal en la socializacin de la informacin, el conocimiento, el saber y el saber-hacer.
En el contexto de la problemtica que nos ocupa delimitaremos nuestra refle-
xin a la formacin de docentes en el mbito de las ciencias de la comunicacin,
que se define como un campo en el que convergen el conocimiento cientfico so-
cial, terico y metodolgico interdisciplinario y la innovacin tecnolgica. El uso
de las TIC en la formacin de profesionales representa en la actualidad una estrate-
gia de comunicacin del conocimiento y la informacin necesarios para enfrentar
los retos de la integracin en los nuevos mercados laborales nacionales e interna-
cionales, acadmicos y profesionales que han trado como consecuencia: a) la re-
configuracin o evolucin de los mercados laborales; b) el incremento del desem-
pleo ante la desaparicin de empleos tradicionales o desplazamiento de la fuerza
laboral no profesional, por los nuevos profesionales; c) la demanda de profesio-
nales con conocimiento de los avances cientficos relacionados con su campo y el
manejo de tecnologas de cmputo e informtica, d) el desfase entre el acelerado
desarrollo de las tecnologas en el mercado laboral y el reducido nmero de pro-
gramas de formacin profesional para atender las demandas, y e) la carencia de
una cultura de la innovacin tecnolgica y educativa con una formacin permanente.
De la convergencia de los campos de la educacin y el trabajo destacamos la
formacin profesional como un problema de actualizacin de nuevos conocimien-
tos cientficos y tecnolgicos, y el desarrollo de nuevas competencias mediante
sistemas flexibles de educacin y formacin permanente y continua.
En este contexto, los profesionales de la informacin y la comunicacin en-
frentan cambios profundos en las dimensiones del saber y de las prcticas: a) la
construccin de un nuevo campo de conocimientos que implica la ruptura o la trans-
formacin de ciertos paradigmas tericos de las ciencias de la comunicacin, y b)
la configuracin de los nuevos escenarios laborales a partir de la integracin de
164 tecnologas en los diversos sectores de la informacin.
Frente a esta situacin de innovaciones tecnolgicas constantes, no slo por la
introduccin de equipos, sino por la transformacin de procesos y prcticas de co-
municacin y acceso al saber, las instituciones educativas enfrentan dos problemas
fundamentales: una carencia de investigacin cientfica de frontera en el campo
de las TIC y un rezago de planes y programas de estudios, no slo en cuanto a
contenidos sobre la problemtica, sino en cuanto a innovaciones pedaggicas y
didcticas. A pesar de que en las ltimas dcadas se increment el nmero de ins-
tituciones que ofrecen programas en ciencias de la comunicacin en Mxico, al
igual que se registr un aumento de la demanda de nuevos profesionales de la co-
municacin, como resultado del crecimiento y expansin de las empresas produc-
toras de tecnologas de comunicacin e informacin, que marcan una tendencia
de tecnologizacin de la sociedad, esto no ha producido una transformacin es-
tructural de las instituciones educativas en este campo.
Frente al atraso de las instituciones universitarias, que ofrecen viejos conteni-
dos tericos, metodolgicos y prcticos, los procesos de formacin de los nuevos
profesionales de la comunicacin se ha dado ms en el campo laboral o bien a
travs de programas acadmicos, como diplomados, seminarios, cursos y talleres,
al interior de las mismas instituciones educativas que ven la necesidad de ofrecer
nuevos contenidos, estrategias y prcticas relacionados con el uso social de las nue-
vas TIC. Esta situacin ha generado un nuevo mercado de ofertas educativas o de
formacin, en franca competencia con la expansin de los mercados de tecnolo-
ga que ofrecen permanentemente nuevos productos para el consumo, y que no
siempre responden a necesidades reales.
Los escenarios de la educacin se trasforman como consecuencia de la incorpo-
racin de las nuevas tecnologas en los procesos de informacin y comunicacin
del saber, y la reconfiguracin del perfil de los sujetos de todas las profesiones en
el manejo de equipos de cmputo y redes, uso de software, programacin, anli-
sis de datos, simulacin de procesos, gestin de actividades, direccin de proyec-
tos, etctera.
En este contexto de informatizacin de la sociedad, la formacin del profesio-
nal de la informacin y la comunicacin debe enfrentar varios retos no slo del
manejo instrumental de las TIC, ya que es una exigencia en todos los campos pro-
fesionales, sino en cuanto a la especificidad de sus saberes y competencias.
En este contexto podemos distinguir varios tipos de docentes universitarios del
campo de las ciencias de la comunicacin, a partir de sus trayectorias de forma-
cin, las prcticas y condiciones laborales en el mbito acadmico y profesional.
Estos tipos de docentes no son puros, porque sus caracterticas se entremezclan
y definen otros tipos ms complejos. Los docentes universitarios se definen por ha-
cer de la docencia su carrera profesional de tiempo completo, sin tener necesa- 165
riamente una experiencia en el mercado laboral de su especialidad, y que pueden
clasificarse en dos subtipos: disciplinario y tcnico. El docente disciplinario est de-
dicado a la enseanza de teoras, mtodos, tcnicas y anlisis de problemticas,
desde perspectivas disciplinarias o interdisciplinarias de un campo de conocimien-
to. El tcnico, por su parte, est dedicado a la enseanza del manejo instrumental
de tecnologas. El profesional-docente (disciplinario o tcnico) se define por la dedi-
cacin principal al desempeo de su carrera profesional en diversos sectores de la
creacin, produccin, transmisin o distribucin de informacin en la sociedad, y
se dedica de manera parcial a la enseanza de una disciplina o una tecnologa.
El investigador-docente se dedica de manera fundamental a las actividades de inves-
tigacin y de manera secundaria a la docencia universitaria. Este tipo de docente
no realiza actividades profesionales fuera del mbito acadmico, y su participa-
cin en la docencia es de carcter ms acadmico que tcnico.17
En el contexto de la prctica educativa, el docente-universitario enfrenta los de-
safos de la articulacin de sus conocimientos tericos y metodolgicos, disciplina-
rios o interdisciplinarios, con el saber y saber-hacer derivados de la experiencia
profesional. El profesional-docente, por el contrario, enfrenta los desafos de la cons-
truccin terica y metodolgica de su saber y saber-hacer adquiridos por la expe-
riencia acumulada de una prctica profesional. El investigador-docente enfrenta
los desafos de la generacin permanente y pertinente de conocimientos, que con-
tribuyan al avance del conocimiento cientfico de su campo de investigacin, a la
docencia y la prctica profesional.
Desde este punto de vista, la docencia universitaria cumple la funcin social y
cientfica de contribuir a la construccin de un conocimiento colectivo que se expre-
sa en diversas prcticas del saber y el saber-hacer para promover el crecimiento
integral del individuo y el desarrollo econmico y social. Sin embargo, un desafo
para los docentes es el acceso al conocimiento actualizado a travs de fuentes de
informacin disponibles y a la aplicacin de mtodos de enseanza innovadores,
que contribuyan a la construccin de nuevos conocimientos y a la formacin de
nuevos profesionales.
Actualmente, la formacin profesional de los docentes universitarios en el cam-
po de las ciencias de la comunicacin se da como parte de un proceso de forma-
cin personal e institucional. Esta formacin docente enfrenta a su vez tres retos
relacionados con el estudio y la investigacin, la innovacin tecnolgica en la ense-
anza de mtodos y estratgias didcticas y el uso instrumental de las tecnologas
de informacin y comunicacin: a) las TIC como objeto de estudio o investiga-
cin desde las ciencias de la comunicacin ha sido abordado por diversos autores
desde perspectivas tericas disciplinarias e interdisciplinarias como la antropologa
166 social, la filosofa, la psicologa, la sociologa, la economa, la historia y la semi-
tica entre muchas otras; b) las TIC como parte de las innovaciones metodolgicas en
la enseanza y el aprendizaje implican el conocimiento y la aplicacin de mtodos
y estrategias que involucran el uso instrumental de estas tecnologas; c) el uso de
las TIC como instrumental tcnico para la creacin, producccin, trasmisin o distri-
bucin y consumo de informacin y conocimientos, en el aula, a distancia y como
fuentes de informacin.
La formacin disciplinaria, terica y metodolgica de los docentes universitarios
se adquiere a travs de programas acadmicos institucionales como seminarios, di-
plomados o posgrados que les permiten la actualizacin de conocimientos. La for-
macin tcnico-instrumental del docente universitario implica el manejo y dominio
de tecnologas, que se adquieren principalmente por el aprendizaje individual o a
travs de cursos de capacitacin organizados para tal fin. En este ltimo caso, los
programas de formacin de docentes universitarios en el uso de las TIC enfrentan
grandes problemas: a) problemas terico-metodolgicos caracterizados por la des-
contextualizacin sociohistrica de la problemtica, la ausencia de pensamiento
crtico y la carencia de una fundamentacin terica y metodolgica interdiscipli-
naria; b) problemas pedaggicos y didcticos derivados de la aplicacin de mode-
los de enseanza reduccionistas e instrumentales; c) problemas tecnolgicos por
el desconocimiento del uso de las tecnologas y falta de desarrollo de habilidades
y destrezas; d) problemas laborales derivados de la falta de disponibilidad de tiem-
po y recursos financieros y tecnolgicos para la formacin; y e) problemas persona-
les que se expresan en una resistencia o falta de inters al uso de las tecnologas.
Sin embargo, el reto de la formacin docente en el campo de las ciencias de la
comunicacin exige una formacin integral crtica e innovadora de las funciones
sociales y educativas de las TIC para superar el modelo mecanicista.

El desarrollo inusitado del conocimiento y la tecnologa de la comunicacin repercutir en la


docencia superior y en la formacin de profesores, quienes tendrn que formarse dentro
de las teoras que los avances tecnolgicos sustentarn, para completar su formacin, y
utilizarn estos medios en beneficio del rescate del humanismo.18

La necesidad de una formacin docente integral y crtica requiere de una actua-


lizacin permanente de informacin y conocimientos sobre la problemtica infor-
mativa y comunicacional de una sociedad en plena mutacin; y la posibilidad de
acceder a los grandes volmenes de informacin cientfico-social, humanstica, tc-
nica y artstica a travs de diversas fuentes de informacin impresa y digitalizada
en bibliotecas electrnicas y bases de datos.

167
NOTAS
1 Landesmann et al., 1996, p. 188.
2 Alin, 1996, pp. 281-309.
3 Chehaybar, 1996.
4 Ibid., p. 31.
5 Ibid., p. 33.
6 Chadwick, 1997, p. 15.
7 Chadwick, 1993.
8 Con el propsito de formar docentes universitarios en diversos campos del conocimiento, el Cen-
tro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la UNAM, creado en 1977, impuls un
proyecto institucional de formacin de docentes universitarios que integraba el conocimiento
terico, metodolgico y prctico del uso de las tecnologas audio-escrito-visuales y el manejo
de la computadora y la informtica en los procesos de enseanza y aprendizaje. Desafortu-
nadamente, las polticas de reestructuracin de la UNAM hicieron desaparecer al CISE en 1997,
lo que dej un profundo vaco en la formacin docente universitaria.
9 Pasillas, 1996, pp. 253-254.
10 Landesmann, op. cit., p. 190.
11 En 1975 el Instituto Politcnico Nacional (IPN) cre el Centro de Comunicacin de Tecnologa
Educativa con el propsito de formar docentes en el manejo de la tecnologa, la comunica-
cin y la administracin educativas. En 1977 se crea el Centro de Investigaciones y Servicios
Educativos de la UNAM, a partir de la fusin del Centro de Didctica (CD) y la Comisin de
Nuevos Mtodos de Enseanza (CNME) creados en la dcada de los sesenta. (Chehaybar,
1999).
12 Chehaybar, 1999, pp. 49-77.
13 Amador, 2000.
14 Tiffin y Lalita, 1995.
15 UNESCO, 1997.
16 Amador, 2000.
17 En este documento de carcter general no se hace referencia a la compleja problemtica
de la definicin de la identidad del docente abordada por numerosos investigadores nacio-
nales y extranjeros. Para los interesados recomendamos revisar la extensa bibliografa anali-
zada por Ducoing y Landesmann (1996).
18 Chehaybar, p. 183.

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la informacin, Temas de educacin, Barcelona, Paids, 1995.
UNESCO, Rapport mondial sur la communication. Les medias face aux dfis des nouvelles techno-
logies, Pars, UNESCO, 1997, 299 pp.

169
La importancia de la formacin docente en el uso
de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin
LUZ MARA GARAY CRUZ

Educacin y tecnologas de la informacin. Una breve revisin

Los espacios educativos han sido objeto de diversas transformaciones a medida


que la tecnologa y los medios de comunicacin se han transformado; en la ac-
tualidad, el avance de la informtica y las telecomunicaciones influye de manera
definitiva en los sistemas de educacin, esto nos lleva a reflexionar sobre distintas
interrogantes y cuestionamientos de orden comunicativo y educativo.
Los avances y el desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC) pueden apoyar la transformacin de nuevas formas y procesos educativos,
nuevos esquemas de acceso a la informacin que ponen en operacin estrategias
comunicativas tanto en el nivel de la interaccin cara a cara, pensando en los sis-
temas educativos presenciales, como a travs de instrumentos tecnolgicos que fa-
cilitan la educacin a distancia.
Las TIC estn en posibilidad de potenciar los sistemas educativos, en especial de
la educacin a distancia, para permitir un flujo constante de informacin entre los
sujetos que participan en el proceso de enseanza y aprendizaje, gracias al alto
grado de interactividad que ofrecen sus plataformas tecnolgicas.
Como sabemos, las TIC, en especial el Internet, rompen con la barrera espacio
temporal y ofrecen algo que hasta antes de su aparicin era muy improbable, el
sujeto que aprende puede construir y difundir su conocimiento en la red y puede
estar en contacto con los asesores a distancia, aun cuando se encuentren en distin-
tos continentes, ms rpido que antes, cuando se empleaban otros medios de co-
municacin como el telfono o el correo, y lo pueden hacer de manera sincrnica
o asincrnica segn sea necesario.
Las redes electrnicas abren nuevas posibilidades de ensear y aprender, esto
nos lleva a considerar el rol de los educadores y de las instituciones educativas en
el proceso de transformacin de nuestra sociedad con el apoyo de las TIC de cara
a los requerimientos de nuestra sociedad en el terreno de la educacin; no basta
con tener las plataformas tecnolgicas, para obtener los mejores resultados es ne-
cesario realizar investigaciones que nos permitan crear estrategias de trabajo inter-
disciplinarias en las cuales participen profesionales de distintas especialidades.
Ahora bien, la determinacin de los cambios en la educacin a partir del uso
de las TIC tiene que ver directamente con las condiciones polticas y sociales que se
estructuran en cada pas, en este sentido cabe recordar que los medios y mtodos
tecnolgicos que se incorporan al campo educativo tienen su origen en otros mbi-
tos, generalmente en las empresas o en el sector militar.
Este traspaso de medios ha arrastrado conceptos y usos de racionalidad instru-
mental que parecen indicar que el mero hecho de incorporar la tecnologa es una
determinante para el mejoramiento de la enseanza-aprendizaje; como lo mencio-
n antes, pero esto no es necesariamente as: es fundamental realizar investiga-
ciones que nos permitan determinar qu uso es el ms adecuado para que las TIC
realmente propicien un desarrollo til en el campo educativo.
Sobre el tema existen distintos asuntos en los que tenemos que concentrarnos,
factores de los sistemas educativos que son una veta muy amplia de investigacin
porque cada uno de ellos tiene caractersticas que lo hace indispensable para la exis-
tencia de los otros, me refiero a alumnos, profesores, materiales e instituciones.
Estos cuatro elementos son los que a travs de su interaccin constituyen y le
dan vida y sentido a un sistema educativo, no podramos imaginar un sistema de
este tipo si algunos de estos elementos faltaran. Habr que reflexionar sobre la
forma en que los conceptualizamos en la actualidad y prestar atencin al contexto
social: ese espacio determinado en donde confluyen factores econmicos, geogr-
ficos y culturales que lo hacen algo sumamente especfico para los sujetos que vi-
ven en esa dimensin tanto espacial como temporal.

Visin internacional acerca del uso de las TCI y la educacin superior

Al respecto y de acuerdo con el documento titulado De lo tradicional a lo virtual:


las nuevas tecnologas de la informacin, expuesto en la Conferencia Mundial
sobre Educacin Superior, de la UNESCO, celebrada en octubre de 1998, se infor-
ma lo siguiente:
172
Las utilizaciones de las NTIC han sido poco estudiadas, la esfera de la educacin y la forma-
cin, una de las actividades esenciales de las sociedades modernas, es la que menos se ha
beneficiado del aporte de las NTIC.1

Esto no significa que no se hayan llevado a cabo diversos proyectos que tratan de
incorporar el uso de las TIC en sus sistemas educativos, especialmente en la mo-
dalidad de educacin a distancia, en pases como Francia, Espaa, Inglaterra y
Canad, por mencionar slo algunos, en Amrica Latina hemos tenido tambin ex-
periencias en Chile, Argentina y Mxico, entre otros.
Los avances en el aspecto tecnolgico han seguido un curso muy rpido que
ha obligado al sector de la educacin a tomar en cuenta las posibilidades de apro-
vechamiento que ofrecen, en especial a partir de la invencin de la computadora
y la fibra ptica, adems de la convergencia tecnolgica que ha facilitado o puede
facilitar y enriquecer la tarea de los actores de la educacin.
Como podemos notar, las nuevas TIC se han aparecido como una posibilidad que
implica distintos retos para la educacin, en especial para la educacin a distancia:
El primero de ellos implica aprender a utilizar las diferentes tecnologas en
proporciones adecuadas y con un uso correcto, es decir, no caer en el llamado
espejismo tecnolgico y creer que stas sern la solucin a todas las problemticas
educativas de los pases en vas de desarrollo. Lo importante es que las institucio-
nes educativas que incorporen tecnologa de informacin desarrollen un currculo
en el cual se les considere como un componente ms del sistema educativo, parte
del proyecto, y no solamente como un agregado que pudiera significar una ma-
la interpretacin de modernizacin.

La formacin de los docentes en el uso de las TIC para


su quehacer didctico

Como parte de esta propuesta nos encontramos con un actor fundamental: el do-
cente, y aqu se encuentra un segundo reto: la formacin de profesores en el uso y
aplicacin de las nuevas TIC en su prctica docente.
La llegada de este nuevo paradigma pedaggico, donde el alumno tiene ms
posibilidades de adquirir su propio conocimiento, entre otros factores gracias al
uso de las nuevas TIC, y donde existe mayor flexibilidad para la educacin asincr-
nica, implica un cambio en el papel del docente.
En el citado documento de la UNESCO se expone lo siguiente:

Una paradoja reside en que la mayor parte de las NTIC tienen su origen en la investigacin
cientfica fundamental llevada a cabo en las universidades y se ha desarrollado gracias a 173
investigaciones realizadas en universidades, pero en la prctica, siguen siendo muy poco uti-
lizadas en la educacin, que conserva tradiciones arcaicas de educacin transmisora, ma-
gistral y frontal con independencia de los tipos de objetivos que persigue la enseanza.2

Se hace hincapi en que adems de que exista por parte de las instituciones educa-
tivas la voluntad de adquirir equipo, es necesario contar con un espritu de coope-
racin y solidaridad, es preciso cambiar la mentalidad y los hbitos; que hacen que
la leccin magistral sea el modo casi exclusivo de la enseanza. Muchas universi-
dades han hecho el esfuerzo de inversin para adquirir equipo de multimedia, pero
en general se comprueba que existe una infrautilizacin de este equipo.
Distintos factores explican esta resistencia: la fuerza de la costumbre, la falta
de informacin y el miedo al error frente al sentimiento de seguridad de la rutina
magistral, entre otros.
El trabajo del docente cambia de manera radical, pasa a ser un tutor, un admi-
nistrador o gua del proceso de aprendizaje, esto obviamente implica tambin el
cambio en la concepcin del alumno
El docente deber dominar las nuevas TIC, estar dispuesto psicolgicamente
para un cambio radical y, al mismo tiempo, reforzar y actualizar su conocimiento
de la disciplina. Cabe sealar que no se habla de la sustitucin del profesor por las
mquinas, sino de la posibilidad de potenciar las habilidades docentes a partir
del apoyo que le brindan las nuevas TIC.
Manuel Cebrin, de la Universidad de Mlaga, menciona que hoy gran parte
de la calidad educativa radica ms en la formacin permanente del profesorado
que en la sola adquisicin de infraestructura. Es decir, en un momento donde las
administraciones pblicas reducen sus inversiones a la formacin permanente y
algunos centros educativos consideran un reclamo comercial la mera compra de
equipo tecnolgico, se vislumbra cada vez ms la formacin permanente en nuevas
tecnologas como un bien estratgico de las empresas educativas.3
No cabe duda que sin la existencia de esa infraestructura no existira la nece-
sidad de la innovacin tecnolgica en las instituciones educativas, lo que se preten-
de es buscar, como siempre se ha hecho cuando aparece una nueva tecnologa,
un equilibrio entre el nimo desmedido de la tecnologizacin y la insercin racio-
nal y adecuada a los objetivos de calidad educativa, as como a la naturaleza de
los propios centros educativos y esto indudablemente va unido a la formacin per-
manente del profesorado.

174
Qu hacer frente al reto de la capacitacin de profesores
en el uso de las nuevas TIC?

La propuesta es que antes de implantar totalmente las TIC, deben existir cursos de
sensibilizacin primero, y de capacitacin para su uso despus, que permitan a los
profesores incorporarlas a su prctica docente; de no ser as los proyectos pueden
estar destinados al fracaso.
En el documento La educacin superior en el siglo XXI. Visin y accin, de la
UNESCO, se explica que para que la educacin superior tenga mayores probabi-
lidades de xito en su proceso de ser universal y cumplir con sus funciones de
transformacin de la sociedad, es necesario que los maestros y profesores reciban
una formacin que los ponga en condiciones de incorporar las nuevas TIC a la
enseanza y que los capacite para actuar como multiplicadores de su uso.4
Desde el punto de vista de la doctora Beatriz Fainholc, el rol de las nuevas
TIC ser:

Coconstruir el saber.
Ayudar a organizar desafiantes actividades didcticas en distintos entornos.
Coevaluar de un modo orientativo para favorecer el aprendizaje.5

Ahora bien, este cambio no es tan sencillo como se plantea. Autores como Beatriz
Fainholc hacen notar algunos elementos que dificultan la total implementacin y
buen uso de las nuevas TIC en los sistemas educativos; por una parte los profesores
han presentado una resistencia al cambio, y por otra existe cierto conservadurismo
de parte de las instituciones, aunque no debemos olvidar los factores polticos y eco-
nmicos que tambin pueden entorpecer la implementacin de estos cambios.
Se propone que la insercin de la tecnologa en alguna comunidad debe ser
paulatina para que sus integrantes se apropien de ella, la conozcan, aprendan a
emplearla y reconozcan en ella la posibilidad de solucin a algunas problemticas;
en el caso de los sistemas educativos es importante que los primeros convencidos
de las bondades de la tecnologa sean los maestros, porque finalmente de ellos de-
pender la actitud que asuman los estudiantes frente a su uso y la puedan llevar
a la prctica en sus propios grupos sociales.
Se debe desarrollar en los profesores las competencias comunicativas que les
permitan articular mensajes educativos con la ayuda de las TIC, aprender concep-
tos, procedimientos y, en algunos casos, el conocimiento mnimo del funcionamiento
de esas tecnologas, para poder emplearlas en los procesos de enseanza sin la
pretensin de convertirse en productores especializados en medios. Esto es impor-
tante dado que si el docente no conoce las caractersticas del entorno tecnolgico,
175
difcilmente podr analizar o comprender la potencialidad de ayuda didctica que
le ofrece la tecnologa de la informacin.
Hasta aqu hemos hablado en trminos generales de la posibilidad de uso de
las TIC, pero debemos tener claro que stas no solamente sirven como transmisoras
de conocimiento, sino que ofrecen la posibilidad de la interactividad pedaggica,
lo que permitir, en trminos de Fainholc, la orientacin de la construccin del
conocimiento; es decir, es slo a partir de la existencia de las TIC que se ha po-
sibilitado, en los sistemas educativos a distancia, el interactuar en tiempo real con
los profesores y compaeros de estudio a travs de chats acadmicos, opinar en los
foros de discusin y poder consultar a los tutores o facilitadores del curso de mane-
ra permanente para que orienten la accin de los alumnos en la construccin de su
conocimiento, esto tal vez no suene a nada novedoso puesto que antes existi la
tele-enseanza (generalmente va televisin satelital), pero ello implicaba la perma-
nencia simultnea de los participantes y la poca o casi nula participacin con los
ponentes o tutores, adems de que no exista la interaccin entre los alumnos y es
en este punto donde radica una de las grandes ventajas de la implementacin
del uso de las nuevas TIC en la educacin.
A manera de conclusin me gustara sealar algunas de las ideas de Manuel
Cebrin acerca del nuevo perfil del enseante frente a las TIC:

1. Conocimientos sobre los procesos de comunicacin y significacin de los


contenidos que generan las distintas TIC, as como un consumo equilibrado
de sus mensajes, esto no se refiere a la capacidad tcnica de las herramien-
tas tecnolgicas, sino a una capacitacin para comprender y consumir
correctamente los mensajes que ellas transmiten, o sea, educar para la infor-
macin y comunicacin que se vehcula por las TIC. De esta manera, el profe-
sor puede orientar a sus alumnos en la seleccin adecuada de productos
y mensajes.
2. Conocimientos sobre las diferentes formas en que trabajan las TIC en las dis-
tintas disciplinas y reas. Aprender a trabajar los contenidos curriculares
de cada disciplina de manera adecuada al medio, con respeto a su lengua-
je y sacando el mayor provecho de su potencial didctico.
3. Conocimientos terico-prcticos para analizar, comprender y tomar decisio-
nes en los procesos de enseanza y aprendizaje con las nuevas TIC, aprender
a integrarlas en sus procesos didcticos; de no hacerlo as, la tecnologa
ser subutilizada.

Finalmente, debemos recordar que el objetivo de la enseanza en las instituciones


176 de educacin superior es, entre otras cosas, preparar al ciudadano, al profesional
que va a integrarse al mundo social y laboral, que tendr que enfrentarse a una so-
ciedad diversa, compleja y que demanda perfiles profesionales ms adecuados
a los cambios sociales. Nuestra tarea como profesores es prepararnos lo mejor
posible para entender estos cambios y orientar a nuestros estudiantes.

NOTAS
1 UNESCO, Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, La educacin superior en el siglo
XXI.De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologas de la informacin, Pars, 5-9 octu-
bre de 1998, p. 5.
2 Ibid., p. 12.
3 Manuel Cebrian, Nuevas competencias para la formacin inicial y permanente del profe-
sorado, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, www.uib.es., nm. 6, junio 1997.
4 UNESCO, op. cit., p. 29.
5 Beatriz Fainholc, Formacin del profesorado para el nuevo siglo. Aportes de la tecnologa
educativa apropiada, Buenos Aires-Mxico, Lumen, 2000, p. 185.

BIBLIOGRAFA

Cebrian, Manuel, Nuevas competencias para la formacin inicial y permanente del profeso-
rado, Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, www.uib.es., nm. 6, junio 1997.
Fainholc, Beatriz, Formacin del profesorado para el nuevo siglo. Aportes de la tecnologa
educativa apropiada, Buenos Aires-Mxico, Lumen, 2000.
UNESCO, Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, La educacin superior en el siglo XXI.
De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologas de la informacin, Pars, 5-9 octubre
de 1998.

177
La formacin de docentes-tutores para
la educacin abierta y a distancia
GABRIEL CAMPUZANO PANIAGUA

Importancia de la educacin en el nuevo siglo

La inversin estratgica en educacin y en la formacin de capital humano resulta


para las sociedades en desarrollo de una importancia fundamental. Sobre todo a
la hora del debate sobre cmo lograr una sociedad ms justa y plenamente demo-
crtica; con mejores y ms amplios niveles de vida y bienestar para la poblacin;
con una economa competente y competitiva en un contexto global que hace indis-
pensable, cada vez con mayores exigencias, una sociedad altamente productiva.1
Lo anterior conduce a intensos esfuerzos de mejoramiento acadmico; a de-
bates acrrimos por el proyecto de universidad, de la calidad de la educacin;
a grandes discusiones ideolgicas y tcnicas sobre el financiamiento y a pro-
gramas de rediseo de las instituciones educativas.
No hay duda de que amplios sectores de la sociedad mexicana podran estar
de acuerdo en que uno de los asuntos ms importantes para el pas y clave para
impulsar el desarrollo humano,2 es el educativo. La educacin es poseedora de
una significacin trascendente porque tiene una perspectiva de vida para la reali-
zacin o autorrealizacin de los individuos como seres humanos. Tiene un sentido
estratgico superior para el crecimiento, auge y desarrollo armnico, incluyente y
sustentable de un pas como un todo.
Esta trascendencia de la educacin, es lo que indiscutiblemente debe otorgarle
un nivel de la mayor importancia en la agenda de los asuntos nacionales y progra-
mas de gobierno; en el proyecto de pas y sociedad al que permanentemente se
aspire y en la propia labor educativa, as como en todos sus procesos conexos.
Los asuntos educativos son, por lo tanto, relevantes en s mismos y debieran ocu-
par siempre un lugar destacado en los tpicos y preocupaciones nacionales, so-
ciales, familiares y personales, aun cuando no sea posible percibir, por todos los
individuos, su importancia y magnitud con la misma intensidad.
Empero, el siglo XXI presenta grandes retos para la sociedad contempornea,
llamada la sociedad de la informacin y el conocimiento; en el terreno de la edu-
cacin los desafos son enormes sobre todo para sociedades como las nues-
tras, la CEPAL, por ejemplo, en La brecha de la equidad: una segunda evaluacin,
apunta que:

... tres aspectos merecen destacarse por sus implicaciones para las polticas educacionales.
En primer lugar, el clima educacional del hogar es an ms determinante del nivel de
educacin de los hijos que el ingreso familiar, lo que no deja lugar a dudas sobre cmo
se reproducen las oportunidades y desventajas entre generaciones. En segundo lugar, la
desigualdad de oportunidades educacionales se manifiesta mucho antes de que los jvenes
hayan podido cursar el nmero de aos de estudio que hoy se requiere para incorporarse
adecuadamente al mercado laboral. En efecto, tambin persisten diferencias importantes,
aunque no tan acusadas, en cuanto al porcentaje de jvenes que slo alcanzan a com-
pletar el ciclo primario de acuerdo a la educacin de los padres. A mediados de los aos
noventa, dos de cada tres jvenes haban cursado menos de nueve aos de estudio y la
mayor parte de ellos provenan de hogares en que los padres tampoco haban superado
ese nivel educacional. La mayora de los jvenes que slo consiguen ese nivel educacional
obtendrn bajos ingresos y, en muchos casos, reproducirn la condicin de pobreza del
hogar paterno. En tercer lugar, las diferencias en el nmero de aos de estudio no son la
nica fuente de desigualdad. La calidad de la educacin que reciben los jvenes de distin-
tos estratos sociales es cada vez ms determinante de la desigualdad de oportunidades.
Al respecto, las mediciones de nivel de aprendizaje revelan importantes diferencias entre
las escuelas pblicas y las privadas. As, por ejemplo, mientras que el promedio de los es-
tudiantes apenas alcanza el 50% de lo esperado en el currculum oficial, los matriculados
en escuelas privadas logran cerca del 100%. A ello se agrega que existe una estrecha co-
rrelacin entre ambas dimensiones del capital educacional (cantidad y calidad): quienes re-
ciben una educacin de mejor calidad cursan normalmente ms aos de estudio, lo que
refuerza las desigualdades que derivan del carcter hereditario del acervo educacional.3

El gran potencial que la revolucin de las tecnologas de comunicacin e infor-


macin proporciona a las sociedades y a los seres humanos se concentra en la
rapidez con la que se procesan grandes y variados volmenes de informacin;
con fcil acceso, disposicin, intercambio y transformacin de la misma. Aunque
hay que aceptar, tambin, esta explosin de innovacin y de desarrollo tecnolgi-
co con todas sus consecuencias positivas y negativas.
En efecto, junto a las ventajas se encuentran nuevos problemas: el de la frag-
mentacin de la informacin, el saber y la cultura, el de una nueva cultura infor-
180
mtica y al mismo tiempo una especie de analfabetismo informtico, el de una
nueva construccin y percepcin de la realidad y nuevas formas de acercamiento
a ella, el de la modificacin de relaciones, valores, interacciones, formas de pen-
samiento, organizacin y hbitos de trabajo, de estudio, de relaciones personales
y, por supuesto, comerciales; incluso de algunas actividades de gobierno (chats pa-
ra buscar pareja, el comercio electrnico o el llamado e-government, seran algu-
nos ejemplos).
Tambin el uso de mltiples y sorprendentes aplicaciones de las nuevas tec-
nologas en los diversos campos de la actividad humana y social exigen reconocer
los rechazos, resistencias, impactos, transformaciones y dependencias incapaci-
tantes4 que ocasionan, as como prever las formas en que estas nuevas tecnolo-
gas pueden aprovecharse mejor para lograr un aprendizaje continuo, a distancia,
bajo el control de quienes aprenden, a fin de resolver retos y problemas ocasiona-
dos por limitaciones econmicas y de recursos en lo educativo. Aun cuando, como
apunta Dror, las sociedades pueden no estar preparadas para las grandes trans-
formaciones globales ni para manejar las necesidades y oportunidades de un mun-
do en constante cambio. 5

El nuevo paradigma de la educacin superior

La realidad de la internacionalizacin y de la globalidad del mundo contempor-


neo obliga a las sociedades en su conjunto a retomar la eficiencia, la productividad,
la innovacin y la calidad como banderas que les permitan sortear, con mejores
implementos, la dinmica mundial de cambios en los que algunos factores pare-
cen tener mayor peso que otros. Por ello, las oportunidades de la globalizacin,
el uso, explotacin y reciclaje realimentado de la informacin y la tecnologa, jun-
to con los aspectos humanos de la creatividad e innovacin, pueden crear una
sinergia favorable como factor detonante de grandes procesos educativos y de
capacitacin para el trabajo.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida debe ser adoptado como base es-
tratgica para el futuro de la sociedad y el pas. La competencia profesional, las
habilidades necesarias para el trabajo y el conocimiento mismo se renuevan muy
rpidamente y cambian constantemente; por ello, una clave vital para los seres hu-
manos en la sociedad de la informacin es el aprender a aprender. Esto es, tomar
conciencia de que el aprendizaje debe ir ms all de los estudios tradicionales
orientados a la obtencin de un ttulo o un grado.
Por supuesto que innovar en la educacin es un tpico que aparece con mucha
frecuencia en diversos foros, revistas y libros. Profesores, investigadores, alumnos,
directivos, autoridades gubernamentales y otros actores del proceso educativo pa- 181
recen estar de acuerdo en buscar, defender, propugnar y exigir innovaciones. Sin
embargo, el problema aparece en el momento de precisar en qu consiste inno-
var. En este sentido, las universidades se han orientado por el lado de las nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin. Han logrado mejorar la comuni-
cacin y el intercambio de informacin a travs de las redes computacionales.
Estas ofrecen un conjunto de servicios que facilitan la comunicacin (correo electr-
nico, transferencia de archivos, consultas bibliotecarias, almacenamiento compar-
tido, conexiones desde los hogares, respaldo de informacin, impresin remota,
acceso a Internet, etctera), tanto nacional como internacional.
La clave en la educacin ya no es la cantidad de conocimientos aprendidos,
ni lo abultado del currculum acadmico, o la carga excesiva de requisitos, sino la
habilidad de los futuros profesionales para usar, actualizar y renovar rpidamente
sus conocimientos. De tal manera que se tenga capacidad de encontrar el conoci-
miento esencial entre el ocano de informacin existente y ser capaz de aplicarlo
de manera adecuada en contextos diferenciados y cambiantes. En este sentido, al-
gunas de las ventajas que se buscan en la educacin actual seran las siguientes:

1. Facilitar el aprendizaje a travs de un proceso ms motivante, prctico y


agradable, ya que puede permitir el uso de presentaciones multimedia, la ex-
ploracin de documentos y otros medios. Adems, reforzar la capacidad
de lectura, escritura, y de planteamiento y resolucin de problemas.
2. Permitir la recopilacin de trabajos de docentes, investigadores, otros auto-
res y de alumnos, que puedan ser compartidos con amplias comunidades
acadmicas o laborales. Igualmente, estimular el trabajo cooperativo entre
profesores, alumnos y administradores que llevan a intereses y experien-
cias comunes.
3. Poder ampliar el acceso para todos los miembros de la sociedad a una ma-
yor cantidad de informacin actualizada y precisa desde y hacia cualquier
punto del globo terrqueo. Permitir el acceso a fuentes de informacin pri-
maria y facilitar su localizacin.
4. Estimular un incremento de la interaccin en el proceso educativo con posi-
bilidades de establecer un puente entre el hogar y la universidad, a travs
del cual profesores, directivos y familiares puedan revisar y discutir el pro-
greso del alumno. La red interactiva le permite al profesor controlar, evaluar
y guiar la actuacin del estudiante, y a ste obtener una realimentacin cada
vez que lo necesite.
5. Posibilitar el trabajo al ritmo individual y a un horario conveniente, sin im-
portar su capacidad o incapacidad, ni su empleo o profesin.
182
6. Permitir el adiestramiento de los docentes y del alumnado en las tecnologas
informticas y de comunicacin, con ventajas educativas y de preparacin
para el mundo laboral.

Naturalmente, no hay soluciones simples en la seleccin y el uso de tecnologas,


ya sea en la educacin convencional, abierta o a distancia. De hecho, tomar deci-
siones para este fin se vuelve cada vez ms difcil y complejo por la proliferacin
de nuevas tecnologas y nuevas propuestas de enseanza. En el mismo sentido, aun
cuando en una gran cantidad de libros y artculos se hace alusin al boom de la
educacin a distancia pero bajo la vertiente tecnolgica, que ha logrado colo-
carla en un primer lugar a pesar de haber sido considerada de segunda categora
y solamente marginal, una discusin muy interesante plantea si la introduccin de
tecnologas de informacin y comunicacin ha propiciado un nuevo paradigma en
la educacin gracias a los procesos, metodologas y avances de la educacin
abierta y a distancia o si slo el impacto est dado en esta parte instrumental y
no psicopedaggica.6

Educacin abierta y a distancia y educacin presencial:


principales diferencias

Si atendemos a las principales diferencias entre la educacin tradicional y la edu-


cacin abierta y a distancia, fundamentaremos la importancia de la innovacin tec-
nolgica y su uso adecuado y ptimo para impulsar este proceso permanente de
aprender a aprender. Si, como apuntan algunos autores, la educacin abierta
y a distancia ha surgido como un intento de dar respuesta a las nuevas demandas
sociales que la educacin presencial no ha podido atender, resultara incorrecto
y aventurado restarle importancia. Ambos mtodos educativos pueden beneficiarse
mutuamente de su coexistencia y accin.
Ciertamente, en los ltimos aos ha habido un boom de los sistemas educativos
abiertos y a distancia dado el influjo de la globalizacin y del impacto de las nue-
vas tecnologas de comunicacin e informacin, que las ha colocado como tpicos
de discusin de primer nivel y ha prestigiado estas modalidades de enseanza res-
catndolas de una percepcin falsa de marginalidad y baja calidad e impor-
tancia. Sin embargo, en el plano conceptual no hay definiciones universalmente
aceptadas. La UNESCO apunta que:

El trmino aprendizaje abierto no cuenta con una definicin universalmente aceptada. Pa-
ra algunos, abierto se aplica al ingreso libre y al acceso sin condiciones a las oportuni-
dades de aprendizaje, haciendo hincapi en la importancia de eliminar los obstculos a 183
las oportunidades de aprendizaje. Otros opinan que podrn tener cabida en el trmino
cuestiones de mtodo y organizacin, con lo cual ser posible sustituir en ocasiones el tr-
mino aprendizaje abierto por el trmino aprendizaje flexible. Jeffries et al. (1990) lo defi-
nen de la siguiente manera: Todo tipo de aprendizaje en el cual el agente que lo imparte
(una institucin o una organizacin que estn a cargo de un sistema de formacin, por
ejemplo) permite a cada estudiante elegir entre uno o varios aspectos determinados del
aprendizaje. Por lo general, tal proceso consiste en ayudar a los estudiantes a que ellos
mismos se encarguen de ciertos factores como lo que aprenden, cmo lo aprenden, dnde
lo aprenden, a qu velocidad lo aprenden, a quin se deben dirigir en caso de que nece-
siten ayuda y decidir si quieren que se les evale el aprendizaje y, en caso positivo, dnde
y cundo.
El trmino educacin a distancia suele comprender en la mayor parte de los casos las
cuestiones de apertura y flexibilidad, pero las definiciones se suelen centrar en la posibili-
dad de que quienes participan en el proceso de aprendizaje se comuniquen sin limitacio-
nes temporales ni espaciales, sobre todo dadas las posibilidades que brindan las nuevas
tecnologas (y algunas de las viejas). Perraton (1993a) describe la educacin a distancia
como un proceso didctico en el cual est encargado de una proporcin importante de la
enseanza alguien que est separado del estudiante en el espacio o en el tiempo. Esta de-
finicin comprende la mayor parte de los enfoques tradicionales adoptados en cuestin
de enseanza a distancia, pero no da cuenta del hecho de que los estudiantes tambin
suelen estar separados en el espacio o en el tiempo, factor que puede encerrar considera-
ble importancia habida cuenta de las constantes transformaciones a las que estn sometidos
los entornos donde tiene lugar el aprendizaje y los modelos de comunicacin. En el trmino
educacin a distancia puede quedar comprendido el empleo de diversos medios, como por
ejemplo la letra impresa, la correspondencia por escrito y medios, redes y multimedios sono-
ros, visuales y basados en las computadoras, todos ellos encaminados a presentar informa-
cin o a propiciar la comunicacin entre los participantes.7

Es frecuente entonces que se utilicen los dos trminos. De hecho abundan los do-
cumentos en los que se utilizan ambos conceptos:

Se suele emplear la expresin aprendizaje abierto y a distancia cuando se pretende des-


cribir toda una gama de tipos de enseanza y aprendizaje conexos sin hacer demasiado
hincapi en diferenciaciones y definiciones precisas. Con esta expresin se pone de relieve
a la vez el carcter abierto en lo relativo al acceso, la organizacin y los mtodos, la flexi-
bilidad con que se imparte la enseanza o que caracteriza a los modelos de comunicacin
y el empleo de distintas tecnologas aplicadas al aprendizaje. Aunque la mayor parte de es-
te documento est dedicado a la educacin a distancia, y en particular al aprendizaje a
distancia, se ha elegido el trmino ms amplio para insistir en los aspectos relacionados
con las polticas y dejar de lado los detalles tcnicos.8

En el siguiente cuadro se detallan algunas de las principales diferencias entre la


educacin abierta y a distancia y la educacin presencial:
184
Educacin abierta y a distancia Educacin presencial

El profesor y los estudiantes pueden no El profesor y los estudiantes estn fsica-


estar presentes fsicamente en el mismo mente presentes en un mismo espacio-
espacio ni en el mismo tiempo. tiempo (durante las clases).
El docente no dicta clases, sino que orien- Se llama presencial porque restringe la co-
ta procesos de aprendizaje. municacin a un aqu y a un ahora.
Para que la comunicacin se produzca, Buena parte del conocimiento se archiva en
es necesario crear elementos mediadores papel.
entre el docente y el alumno. El saln de clase y las bibliotecas tradicio-
Elimina la rgida frontera de espacio y nales se vuelven la va bsica.
tiempo que impone el paradigma de la cla-
se tradicional.
Demuestra que los participantes pueden
aprender sin estar congregados en el mis-
mo sitio y al mismo tiempo.

De acuerdo con la visin de la UNESCO, que hemos utilizado:

El aprendizaje abierto y a distancia se suele contraponer a la educacin tradicional o


presencial, que cabe definir como el tipo de educacin que tiene lugar en un aula o un
auditorio. Sin embargo, las etiquetas educacin a distancia y educacin presencial
comprenden una amplia gama de variedades y mtodos. En su estado puro, la educacin
presencial puede variar a lo largo de un continuo que va de las tutoras individuales a las
conferencias pronunciadas ante un pblico numeroso pasando por las actividades en grupo,
los seminarios y la enseanza en aulas. En cada caso se pueden adoptar distintos enfoques
y mtodos didcticos. La enseanza presencial tambin se puede servir de diversos medios
de comunicacin y se suele combinar con periodos de estudio por cuenta propia que diri-
gir ms o menos de cerca el profesor y que dependern del material pedaggico de que
se trate. Del mismo modo, la enseanza a distancia adopta formas diversas en funcin de
los medios, los mtodos y los enfoques organizativos que se hayan elegido. La primera
versin, que sigue siendo la ms extendida, es la enseanza por correspondencia. La letra
impresa constituye el material pedaggico predominante y la correspondencia supone el
medio de comunicacin ms habitual. Otras variedades son las escuelas radiofnicas, la
televisin educacional, la enseanza por telfono, las teleconferencias llevadas a cabo con
medios audiovisuales y la comunicacin mediante computadoras. Los medios que sirven
para superar la distancia fsica se combinan muy a menudo con encuentros personales lle-
vados a cabo mediante grupos de trabajo, seminarios o conferencias.9

Una gran ventaja de la educacin abierta y a distancia en su vertiente tecno-


lgica es que a travs de micromundos interactivos es posible dar al aprendiz
un mayor control del proceso de exploracin y apropiacin del conocimiento, mien-
185
tras los docentes o tutores asumen la funcin de facilitadores de esta empresa de
aprender a aprender y de prepararse para hacerlo toda la vida. Por otra parte,
con apoyo de tipo multimedia, se pueden expresar y comprender procesos y con-
ceptos complejos y abstractos; con apoyo de redes y de autopistas electrnicas,
virtualmente se acorta la distancia para tener acceso al conocimiento que otras
personas o dispositivos poseen, lo que hace posible la articulacin de tiempos y
espacios para aprender. Se dispone de herramientas para la cooperacin intelec-
tual, para participar en el anlisis y en la solucin de problemas de inters global,
sin perder el punto de vista local. Se puede destacar que las ventajas de innova-
cin y mejoramiento de los procesos de aprendizaje se encaminan a:

1. Optimar la comunicacin entre los diferentes usuarios que integran las comu-
nidades universitarias, al permitir el intercambio de informacin, a travs del
uso de servicios como el correo electrnico.
2. Incrementar y aprovechar al mximo el uso de los recursos computacionales
de la comunidad universitaria, al tener la posibilidad de compartir equipos de
impresin, de comunicaciones, de almacenamiento, bases de datos, aplica-
ciones, sistemas de informacin, etctera.
3. Intercambiar informacin a nivel internacional y nacional con otras organi-
zaciones, mediante Internet.

La integracin de una nueva infraestructura de computacin y comunicacin facili-


ta y hace ptimo el trabajo diario en las universidades, lo que podra, por lo tanto,
mejorar su rendimiento.

Formacin de docentes-tutores para la educacin abierta


y a distancia

Es fcil percibir que dadas las caractersticas de la educacin abierta y a distancia


la formacin y capacitacin de los docentes no puede ser igual que para la educa-
cin presencial, aun cuando los fines sean los mismos.
Ya desde sus inicios, este tipo de enseanza tuvo que enfrentarse al escepti-
cismo de quienes vean en sta una oportunidad menor, o quienes teman el de-
sarrollo de un sistema ms flexible, ms dinmico y por supuesto ms atractivo y
probablemente ms efectivo, en ciertos casos.
Actualmente existe una gran preocupacin de los profesores acerca de las con-
diciones, normas y estructuras que deben tener las instituciones educativas para
lograr que sus administradores, docentes y alumnos estn preparados para el
186 mundo tecnolgico al que se enfrentan.
Todos los alumnos deben tener la oportunidad de acceso a las nuevas tecnolo-
gas y desarrollar, en consecuencia, habilidades tecnolgicas que apoyen el apren-
dizaje, la productividad personal y la toma de decisiones, incluso en la vida diaria.
Los perfiles y normas asociadas debern proporcionar una estructura que prepare
a los alumnos para ser aprendices de por vida y a tomar decisiones informadas
sobre el papel que desempear la tecnologa a lo largo de su existencia.
Estas preocupaciones y previsiones estn muy bien, empero, qu pensamos
acerca de la naturaleza pedaggica y didctica de las relaciones entre docentes y
estudiantes, de los perfiles idneos de los potenciales alumnos, de la forma en
que se socializa el conocimiento y si hay relaciones entre los educandos, si hay
transmisin de valores socialmente aceptados, si la formacin se deshumaniza al
no tener contacto frecuente con los profesores o con los dems estudiantes, cmo
evaluar la validez y calidad de los materiales educativos; cul es la forma en que
se permite la circulacin del conocimiento entre los estudiantes y cmo los medios
tecnolgicos apoyan o restringen esa circulacin de conocimientos. Pero tambin,
cmo pueden y si deben y que tipo establecerse flujos y relaciones entre nive-
les, es decir, licenciatura y posgrado. Estos figuran entre otros tpicos dignos de ser
analizados a profundidad.
Del lado de los docentes, cules deben ser sus capacidades didcticas frente
a estudiantes que pueden no estar viendo?, hay capacidad para estar horas senta-
dos frente a una pantalla y orientar la bsqueda de respuestas y conocimientos?,
estn los profesores dispuestos a participar en estas nuevas formas de llevar a ca-
bo su labor?, existen los mecanismos normativos ad hoc? existen las instalaciones
adecuadas?, son mejores los procesos sincrnicos o asincrnicos para discusio-
nes grupales?, se debe respetar un currculum rgido o debemos instar a que abran
sus inquietudes y vocaciones a conocimientos fuera del mapa curricular original?
Un detalle permanente o defecto, para el caso nuestro, es que desde el punto
de vista del diseo institucional y organizacional, en la mayora de los pases las
unidades encargadas de la educacin abierta tienen un diseo propio y no son
slo unidades insertadas en esquemas tradicionales para llevar a cabo procesos
educativos diferentes. Por lo tanto, es conveniente que la organizacin y estructura
administrativa sean especficas para estas unidades, tal como ocurre con la UNED
de Espaa o la Open University de Londres.
En este nuevo entorno caben dos interrogantes adicionales: cmo conseguimos
que los docentes o tutores se conviertan en verdaderos estimuladores y facilitadores
de la creatividad, del pensamiento crtico y lgico, del mejoramiento acadmi-
co, del espritu de aprender a aprender y cmo transformamos a nuestros do-
centes en eficaces mediadores entre el conocimiento, la informacin, la innovacin
y los estudiantes. 187
Si los prrafos anteriores definen nuestro perfil de docentes-tutores para la edu-
cacin abierta y a distancia, entonces tenemos que llevar a cabo las siguientes ac-
ciones para capacitarlos o formarlos pertinentemente:

1. Entrenamiento y capacitacin para ser buenos diseadores de curriculum en


ambientes diferentes a los tradicionales.
2. Capacitacin para desarrollar material educativo y, al mismo tiempo, apren-
der las bases de los sistemas interactivos y cultivar una sensibilidad para
lograr reconocer lo que mejor impacta a los sentidos.
3. Motivar cambios de actitud y mentalidad frente a las tecnologas para en-
frentar con optimismo los nuevos retos que se presentan en estos nuevos
contextos.
4. Por supuesto, se necesitan nuevos marcos normativos que estimulen la inno-
vacin y la creatividad para el aprendizaje, que animen a los docentes a
reconvertir sus antiguas y valiosas capacidades o a adquirir otras nuevas
para enfrentar los desafos de la sociedad contempornea.
5. Las instituciones tendrn que hacer esfuerzos muy importantes para equipar
tecnolgicamente a sus profesores, me refiero a cursos, entrenamientos, com-
putadoras, estmulos para participar en estas nuevas reas, etctera.

Conclusiones

1. De conformidad con el entorno global y de espectros tecnolgicos perma-


nentemente renovados, la enseanza actual requiere la incorporacin de
metodologas y medios que se correspondan con el desarrollo de las nuevas
tecnologas de informacin y comunicacin, adems de la generalizacin
que debe tener el conocimiento cuando se sabe que la formacin no debe
tener fronteras y debe ser integrada.
2. Una de las claves de la educacin del siglo XXI es la habilidad que los estu-
diantes adquieran para usar, actualizar y renovar rpidamente sus conocimien-
tos. De tal manera que se tenga capacidad para encontrar el conocimiento
esencial entre la informacin existente, adems de ser capaz de aplicarlo
adecuada y oportunamente en contextos diferenciados y cambiantes.
3. Asimismo, se deben replantear las metodologas de la enseanza, revisar los
contenidos que se requieren asimilar; definir los mapas conceptuales del
rea en cuestin y guiar (facilitar) hacia los elementos y relaciones esencia-
les que el estudiante debe aprender.
4. En este sentido, es necesaria la participacin activa del alumno para descu-
188 brir el conocimiento con la orientacin del docente. Se requiere formar un es-
tudiante que en el futuro use el conocimiento en forma independiente sin la
ayuda del profesor o del medio y que proponga sus propias soluciones.
5. El aprendizaje a lo largo de toda la vida (aprender a aprender) debe ser
adoptado como base estratgica para el futuro de la sociedad y el pas. La
competencia derivada de un mundo globalizado e interconectado, y la velo-
cidad con la que se renuevan y cambian las habilidades y conocimientos
necesarios para el trabajo, as lo demandan, adems de que lo vuelven in-
dispensable para ocupar un lugar importante en el conjunto de los pases
y las empresas.
6. Si esta metodologa se implanta, existe una posibilidad muy alta de que el
futuro profesional sea proactivo y, en consecuencia, capaz de crear nuevos
conocimientos en el rea de su competencia y de dar nuevas soluciones, ms
adecuadas, a los problemas que se planteen.

En estos retos, capacitar y motivar a nuestros docentes-tutores se vuelve una pieza


fundamental y estratgica para el desarrollo ptimo de sistemas educativos abier-
tos y a distancia. Busquemos promover el intercambio de experiencias entre el per-
sonal acadmico y entre las distintas instituciones acadmicas, escuchemos las
opiniones y demandas de nuestros estudiantes para enriquecer, corregir y fortale-
cer nuestros sistemas y nuestras propias prcticas docentes. Hagamos un gran es-
fuerzo por capacitarnos, motivarnos y aventurarnos al cambio tecnolgico con el
cual convivimos cotidianamente.

NOTAS
1 Exigencias derivadas de las grandes tensiones que se generan por el cruce de distintas varia-
bles: extrema pobreza; retrasos en niveles de bienestar; acuerdos comerciales multilaterales;
demanda de constancia y mayor calidad en los servicios; constante innovacin tecnolgi-
ca; productividad de otras latitudes, entre otros.
2 Por desarrollo humano se entiende un proceso conducente a la ampliacin de las opciones de
que disponen las personas. En principio, esas opciones pueden ser infinitas y pueden cambiar
a lo largo del tiempo. Pero a todos los niveles de desarrollo, las tres opciones esenciales para
las personas son: la posibilidad de tener una vida larga y saludable, adquirir conocimientos
y tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel de vida decoroso. Si no se
dispone de esas opciones esenciales, muchas otras oportunidades permanecen inaccesibles.
El Programa de la ONU para atender estos aspectos, en su ltimo informe, ubica a Mxico en
el lugar nmero 50 en el mundo.
3 CEPAL, mayo de 2000, p. 104.
4 Llamo dependencias incapacitantes a aquellas que se generan ya sea por deficiencias en los
servicios o porque al fallar los sistemas las personas quedan incapacitadas para resolver de
otra manera algn asunto en particular, el ejemplo ms representativo quiz sea la cada
de los sistemas en los bancos. 189
5 Yehezkel Dror, La capacidad de gobernar, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1996, p. 77.
6 E. Barber (coord.), A. Bada y J.M. Momin, Artculo sntesis del libro: La incgnita de la edu-
cacin a distancia, Barcelona, ICE-UB/Horsori, mayo de 2001, http://www.inem.es/otras/
TTnet/aprendis.pdf
7 UNESCO, Aprendizaje abierto y a distancia. Perspectivas y consideraciones de poltica,
pp. 14-15.
8 Ibidem.
9 Ibidem.

BI B L I O G R A F A

Dror, Yehezkel, La capacidad de gobernar, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1996.


Institute for Learning Technologies, Pedagogy for the 21st Century, septiembre de 1994.
Rivera, Gladis, La educacin a distancia vs. nuevas tecnologas, Revista de educacin y cien-
cias sociales, Ensayo y error, ao VIII, nm. 15, Caracas, UNESCO, 1999.
UNESCO: Aprendizaje abierto y a distancia. Perspectivas y consideraciones de poltica, 1997.
_____, La educacin a distancia y la funcin tutorial, San Jos de Costa Rica, UNESCO, 1993.
_____, La utilizacin de los medios electrnicos de comunicacin en el aprendizaje abierto y
la educacin a distancia, septiembre de 1998.

190
Estado, mercado, ciencia
y educacin
ef
La poltica cientfica: anlisis y evaluacin
MARCOS TEODORO KAPLAN EFRN

La necesidad y el encuadre

El desarrollo de la ciencia1 en el mundo contemporneo constituye cada vez ms


un reto decisivo para todos los estados y naciones.2 Su avance ha planteado la
necesidad de participar en tal proceso mediante las acciones deliberadas y sis-
temticas de los principales actores de la economa y la sociedad, la cultura, el
sistema poltico y el Estado. Con ello emerge y avanza, sobre todo en el ltimo
medio siglo, la conceptualizacin y la prctica de la notable innovacin social
constituida por la poltica cientfica en sus diferentes variedades y alcances.3
Adquieren entonces una indiscutible importancia los esfuerzos, tanto tericos y
metodolgicos, como empricos y operativos, tendientes a comprender la natu-
raleza y el significado de la poltica cientfica, analizarla y evaluarla en sus logros
y posibilidades, adems de contribuir a un mejor diseo y a una ms eficaz reali-
zacin de sus alternativas.
Para tener sentido, estos esfuerzos presuponen la necesidad de una opcin
(nacional y estatal) en favor de un grado considerable de autonoma cientfica,
como una de las premisas, componentes y fines de una estrategia y una poltica de
desarrollo nacional.
Parece necesario para ello partir de un enfoque terico y metodolgico que
ubique a la ciencia y a la poltica cientfica en los contextos de la sociedad y el
Estado nacionales y del sistema internacional. A este respecto se debe constatar
que la ciencia se contextualiza, es englobada y funciona por la articulacin de dos
movimientos hasta cierto punto contradictorios pero entrelazados e interactuantes.
Por una parte, la ciencia no constituye una entidad totalmente autnoma, ais-
lada y esttica, configurada de una vez para siempre. No surge ni se realiza ex-
clusivamente por y para s misma. Se le debe captar y analizar como un conjunto
de prcticas sociales, en las condiciones de su produccin en el mundo real. Est
condicionada por la sociedad en que se inserta, cuyos rasgos y problemas refle-
ja e incorpora, directa e indirectamente, en sus fines y actores; en sus modos de
organizacin y funcionamiento; y en sus resultados. La ciencia se configura as co-
mo conjunto de actividades e instituciones sociales, ligada a las otras actividades
e instituciones sociales, en las que se ancla, con las que interacta, y cuyos condi-
cionamientos y determinaciones a veces sufre.
Una constelacin de fuerzas, actores, relaciones, estructuras y procesos de
tipo econmico, social, cultural, ideolgico, poltico, militar, nacional e internacio-
nal, presentes y operantes en una sociedad y etapa dadas, contribuyen a condi-
cionar o incluso a determinar:

1. El grado de emergencia y crecimiento de la ciencia.


2. Los problemas, demandas, fines, responsabilidades, obstculos, recursos.
3. Los caracteres, actividades, contenidos, productos, usos.
4. La difusin, la receptividad, los efectos mayores sobre otros niveles y aspec-
tos (econmicos, sociales, culturales, ideolgicos, polticos) de la sociedad
global, y sobre sta como un todo.

Las influencias sociales en sentido amplio no condicionan ni determinan a la cien-


cia, slo desde su exterior, como cuadro exgeno. La afectan tambin en su cons-
titucin interna y en sus actividades inherentes.
Los factores econmicos, sociales, culturales, ideolgicos, polticos, tienen en
principio un papel esencial respecto a la ciencia; contribuyen a definir su movi-
miento general, sus avances, sus estancamientos y retrocesos. La ciencia suele tener
una actuacin menos motora que de aceleracin o freno, respecto a s misma y al
conjunto social; ms que generar el cambio lo cataliza. En determinadas circuns-
tancias, sin embargo, la ciencia puede llegar a ejercer influencias y producir con-
secuencias decisivas sobre los factores sociales que han contribuido a generarla e
impulsarla. Posibilidad que ocurre en el sentido inverso.
Por otra parte, en efecto, la ciencia constituye un fenmeno sociocultural com-
plejo, caracterizado por la heterogeneidad y la difusividad de sus factores, conte-
nidos y resultados. Su condicionamiento por la sociedad y por sus principales
actores y subconjuntos, aunque efectivo, no es absoluto. La relacin entre ambos
rdenes no es de causalidad lineal y mecnica; no opera de modo automtico y
unvoco. Es ms bien una relacin de paralelismo y correspondencia, de ubicacin
en la misma longitud de onda histrica.4
Por consiguiente, los componentes, procesos y resultados de la esfera cient-
fica no pueden ser referidos de modo simplista a lo que se supone son aspectos
194 correspondientes de las esferas econmica, social y poltica, ni ser considerados co-
mo meros ecos o productos. Tampoco existe una armonizacin automtica entre los
distintos trminos de tal relacin.
As, la ciencia resulta ser, a la vez, parte e indicador del grado de desarrollo
y de los rasgos definitorios de la economa, de la estratificacin social, de la cul-
tura y las ideologas, de la instancia poltica y del Estado, de la sociedad y su
insercin internacional. Al mismo tiempo, constituye un aspecto y nivel con reali-
dad y especificidad propias, con autonoma y con eficacia inherente. Por ello tiene
adems capacidad de retroaccin sobre s misma y sobre los aspectos, niveles e
instancias que actan como sus condicionantes y determinantes.
La ciencia puede actuar sobre los otros niveles y aspectos de la sociedad y
el desarrollo como factor de estructuracin, de movimiento y cambio, de desestruc-
turacin y reestructuracin. Nacida y desarrollada en determinadas condiciones
relativamente externas a ella, una vez alcanzado cierto grado de madurez y di-
namismo, establecida como generadora de beneficios y poderes, la ciencia puede
lograr contenidos y virtualidades que trascienden los motivos y mecanismos que la
crearon e impulsaron. Puede introducirse en todas las esferas de la existencia, del
pensamiento y de la prctica, adems de operar como factor influyente y a veces
decisivo de la vida social. Puede suscitar cambios en las fuerzas productivas y en
el quantum del excedente econmico, en la jerarqua social, en la cultura y las
ideologas, en todas las formas de organizacin, funcionamiento y conciencia;
en el orden poltico y en el Estado. En segunda retroaccin, estos cambios pueden
estimular nuevos avances cientficos. Al contribuir a las transformaciones en otros
aspectos, la ciencia sigue cambiando por s misma y refuerza el reconocimiento de
su status y su prestigio, de su poder y sus posibilidades operativas.
De esta manera, entre la ciencia y las otras instancias de la sociedad se da una
interdependencia estructural y funcional, una compleja red de interacciones. Los
cambios en un aspecto, nivel o instancia, influyen en los otros, en grados, con rit-
mos y direcciones variables, y en desarrollos sociohistricos ms amplios.
Un enfoque terico y un esquema metodolgico para el anlisis y la evaluacin
de la poltica cientfica en general, o de polticas cientficas especficas, presuponen
que la ciencia, la economa, la sociedad, la poltica, el Estado y el derecho, son to-
dos subconjuntos y subprocesos de la totalidad que se quiera considerar: pas,
regin internacional, orden mundial. Cada subconjunto y subproceso se organiza
con sus propios aspectos y niveles, actores, fuerzas, estructuras, funciones, activida-
des, procesos, en apertura relativa y en perpetuo intercambio con el sistema global
(sociedad nacional, economa mundial, sistema poltico interestatal o internacional)
que se tome en cuenta, considerado como medio circundante general, y con los
dems subconjuntos.
195
Se trata, como es obvio, de una divisin para fines analticos, que no ignora
las interconexiones e interrelaciones de esferas, aspectos y niveles, entre s y con la
totalidad. Tampoco se pueden ignorar las ramificaciones mutuas, en cuya virtud
las esferas que aparecen, que son relativamente autnomas y fines en s mismas,
al mismo tiempo existen y operan en el interior de las dems, como insumos, com-
ponentes y medios de ellas.

Ciencia, subsistema poltico y Estado

Para un acercamiento adecuado a la poltica cientfica se debe reconocer que la


ciencia se entrelaza con el subsistema poltico. Es parte de una sociedad de la que
tambin forma parte la instancia poltica; es afectada por ambas y las afecta.5
El conocimiento cientfico es, o puede llegar a ser, poder (potencial o efectivo)
para clases, grupos, gobiernos, naciones, en trminos de creacin y uso de recur-
sos y riquezas, de prestigio e influencia, de capacidad poltica y diplomtico-mili-
tar, dentro de cada pas y en el sistema internacional. Al incrementar el dominio
sobre la naturaleza, la ciencia ha expandido cada vez ms el mbito de la ini-
ciativa colectiva y, por lo tanto, de la poltica. La ciencia es tambin poder de unos
hombres sobre otros, factor y mediacin en la dominacin, la creacin de desigual-
dades y conflictos, la agresin y la destructividad.
El conocimiento cientfico equivale virtualmente al poder, pero tiene escaso
valor en s mismo, si no es acompaado por la capacidad para tener acceso a l
y para usarlo efectivamente. Ello depende de la interaccin de fuerzas, estructuras
e instituciones de tipo socioeconmico y cultural, as como de actores y procesos
polticos. Se configura as lo que llamo el medioambiente poltico en cuyo seno
la ciencia surge y funciona6. La ciencia depende de condiciones y produce conse-
cuencias que se manejan en trminos polticos.
Toda decisin y actividad relacionadas con la ciencia tienen carcter poltico.
No se definen exclusivamente por s mismas. Son resultado de intereses, necesida-
des y demandas de sectores y grupos, de sus juicios de valor sobre prioridades
integrantes de programas polticos, y de sus poderes polticos. Surgen y se desarro-
llan dentro de una estructura de poderes, sobre todo lo cual siempre se erige y ac-
ta un arbitraje poltico.
Toda poltica referida a la ciencia est condicionada por el sistema poltico y
revela la coexistencia de tres conjuntos de variables que la presentan a la vez co-
mo elemento constitutivo, objeto y motivacin de la accin poltica. a) La ciencia
es elemento constitutivo de la accin poltica y del sistema poltico, contribuye a su
orientacin para la accin; define formas de accin poltica potencialmente me-
196 nos inciertas y ms racionales. b) La ciencia es objeto de decisiones y acciones po-
lticas. c) La ciencia es motivacin, finalidad y resultado deseable de la accin pol-
tica. El sistema poltico es la arena o escenario en que se enfrentan las fuerzas so-
ciales implicadas, directa e indirectamente, en el desarrollo cientfico.
La poltica aparece as, eventualmente, bien como obstculo o bien como est-
mulo, para el desarrollo cientfico, esto depende de que los factores significativos
para aqul estn sometidos al control y uso por y para grupos o elites ya sea hos-
tiles, ya favorables a la mayor y mejor produccin de conocimientos y a su diver-
sificacin y utilizacin.
Lo que defino como ambiente poltico general de la ciencia se configura por
el conjunto de los actores, los procesos, las estructuras, los ordenamientos e ins-
tituciones con mayor o menor influencia y eficacia en la creacin de condiciones
que puedan obstaculizar, o estimular, la produccin, los resultados y los usos de la
ciencia. Sus principales componentes son por lo menos los siguientes:

1. El personal o comunidad de la ciencia.


2. Las instituciones econmicas y sociales: empresas, sindicatos, entes culturales,
universidades, fundaciones.
3. Los grupos de inters, de presin y de poder: corporaciones empresariales
(nacionales y extranjeras), organizaciones laborales y profesionales, fuerzas
armadas, iglesias.
4. Los partidos polticos.
5. El Estado.

A travs de sus organismos y funciones, el Estado adquiere (o puede adquirir)


capacidad para incidir en lo que ocurre o no ocurre con la ciencia, en depen-
dencia de una serie de circunstancias generales y especficas.
En el mundo contemporneo, sobre todo en los pases altamente desarrollados,
se ha establecido una relacin compleja entre la ciencia y el Estado. La ciencia se
ha vuelto un asunto de Estado. Es parte influyente del orden social. Ha adquirido
significados concretos y efectos prcticos de gran trascendencia para clases y
grupos, empresas, sociedad, gobierno. Formula, y en grados variables cumple, la
promesa del crecimiento, la productividad, el bienestar, el poder, la capacidad
ofensiva y defensiva, la supervivencia, la influencia internacional. Para el Estado,
la ciencia es importante por tales razones, y porque puede proporcionarle efica-
cia operativa tanto interna como externa (administracin, servicios sociales, obras
y empresas pblicas, peso diplomtico y militar); le permite satisfacer y manipular
a la opinin pblica, realizar y consolidar la voluntad de poder de polticos, go-
bernantes, funcionarios y tcnicos.
197
Al mismo tiempo, el conocimiento cientfico se ha vuelto de tal manera un po-
der que esto constituye un significado real de la ciencia. sta funda y realiza as
una filosofa prctica; define fines similares a los de los sistemas de cuyo seno
emerge y sobre los cuales apoya sus progresos. La ciencia busca o puede buscar
el poder y tratarlo como instrumento de su propio progreso; ofrece sus servicios al
Estado, a las grandes organizaciones e instituciones, a las corporaciones; gravita
con sus resultados y usos sobre uno y otras. Al mismo tiempo, el aumento de su es-
cala de actividad, el nmero y costo de sus necesidades, la obligan a solicitar
apoyos, y a reconsiderar los grados y alcances de su autonoma.
A su vez, el Estado trata a la ciencia y a sus especialistas como uno de sus
medios. Apoya a una y a los otros en funcin de sus actividades y servicios; se
vuelve su principal sostn, como patrn y mecenas, a travs de sus demandas y
de su provisin de medios. Gobernantes y administradores se aconsejan con los
cientficos, recogen y usan sus opiniones y soluciones, les dan variable cabida en
sus decisiones. El Estado convoca a la colaboracin de la ciencia en funcin de sus
imperativos e intereses, de sus orientaciones, actividades y productos.
Dentro de estos marcos sociopolticos generales se dan las interrelaciones entre
la ciencia y los poderes y funciones del Estado. Entre ellos destacan las ramas del
gobierno (ejecutiva, legislativa y judicial), y las funciones de: institucionalizacin, le-
gitimacin, consenso, y regulacin jurdica, coaccin social, cultura y educacin,
organizacin colectiva, poltica socioeconmica y relaciones internacionales.
A partir y a travs de sus rganos, poderes y funciones, se configura la capaci-
dad del Estado para captar y procesar informacin, asumir exigencias y objetivos
de desarrollo cientfico, e intervenir en ste con diferentes modalidades, sobre todo
las siguientes:

1. Demandas, apoyos y asignacin de recursos a los polos de investigacin


e innovacin para la solucin de problemas que interesan a la sociedad y
al Estado.
2. Creacin poltica, legislativa, administrativa y judicial de condiciones favo-
rables al desarrollo cientfico.
3. Accin deliberada del Estado para la formulacin de doctrinas, estrategias
y polticas adecuadas para el avance de la ciencia.
4. Asuncin directa de tareas cientficas.
5. En general, diseo y realizacin de la poltica cientfica.

198
La poltica cientfica

Las relaciones entre la ciencia y el Estado, las funciones que ste asume y los pode-
res que ejerce respecto a la primera, se condensan y culminan en la poltica cient-
fica.7 sta engloba el conjunto de intervenciones, decisiones y actividades de los
poderes coexistentes en una sociedad y poca dadas, tendientes ya sea a ignorar,
subestimar, u obstaculizar, ya sea a promover o estimular, el progreso de la inves-
tigacin cientfica y la aplicacin de sus productos con referencia a objetivos de
diferente naturaleza.
La necesidad de la poltica cientfica surge de la insuficiencia de las acciones
espontneas de los actores operantes en un sistema dado para el logro de una ma-
ximizacin y una optimizacin que se consideran deseables, y de la consiguiente
necesidad de un arbitraje decisorio entre fuerzas y poderes en concurso y conflicto.
Para ello, la poltica cientfica tiene como presupuesto e idea reguladora una
cierta nocin de progreso; se plantea una serie de preguntas bsicas interconecta-
das y busca responder en cuanto a las posibles alternativas, decisiones y opciones
especficas, como las siguientes: Qu ciencias, qu tecnologas, o qu tcnicas son
buenas? Para qu y para quines? ?Cunto? Cmo? Qu novedades (teoras,
descubrimientos, invenciones, innovaciones) y qu frutos de ellas deben surgir y pro-
pagarse, a partir de qu polos de formacin y de qu itinerarios de propagacin?
Con qu velocidad y en qu direcciones? A qu costos y con qu beneficios?
Para quines?
En las preguntas que se plantea y en las alternativas que ofrece y opciones
que toma, la poltica cientfica supone un esquema de la sociedad a mantener, mo-
dificar o remplazar. Busca beneficiar subconjuntos dentro de un conjunto, de modo
desigual en relacin a otros. Da prioridad a ciertos progresos; elige focos o po-
los de formacin e incremento de la informacin cientfica, itinerarios de propa-
gacin y formas de concrecin de los progresos en el seno del conjunto. Reparte
de cierto modo recursos escasos para obtener, al menor costo, el mejor resultado
deseado.
La poltica cientfica puede ser nacional o gubernamental. La nacional est
constituida por el conjunto de polticas correspondientes a los actores y las unida-
des de los subsistemas poltico, social, productivo, cultural, educativo y cientfico
propiamente dicho. La gubernamental se configura como conjunto de medidas de
intervencin de los poderes pblicos, para frenar o estimular el avance de la cien-
cia y, con l, un tipo particular de progreso socioeconmico y poltico que se con-
sidera deseable.
Siempre hay de alguna manera una poltica cientfica, que puede ser explcita
o tcita, benfica o perversa por accin u omisin. Puede concretarse o no en pla-
199
nes, programas y proyectos. Puede o no establecer una comunicacin regular y ms
o menos armnica con otras polticas del Estado.
El anlisis y la evaluacin de la poltica cientfica de un Estado, en un pas y
momento dados, necesitan referirse a los siguientes aspectos y niveles:

1. Ambiente poltico general de la ciencia, al que ya se hizo referencia.


2. Elementos constitutivos e indicativos de la existencia y del grado de desa-
rrollo de una poltica cientfica.
3. Contenido y resultados de la poltica cientfica.

Elementos constitutivos e indicativos

La existencia y la efectividad de la poltica cientfica puede determinarse mediante


criterios e indicadores, agrupables en rdenes: a) ideologa de la poltica cientfica;
b) grado de desarrollo de las organizaciones de investigacin; c) grado de desarro-
llo de los rganos centrales de poltica cientfica y de su integracin en el sistema
nacional de decisiones; d) la poltica cientfica como sistema de informacin.

1. La emergencia y el grado de desarrollo de la ideologa de la poltica cien-


tfica en un pas y momento dados reflejan la conviccin, compartida en
diferentes grados por los dirigentes y componentes de las principales insti-
tuciones sociales, sobre la importancia de las interacciones entre la ciencia
y la sociedad; su expresin en un acuerdo mnimo sobre la necesidad de
utilizar a la ciencia como actividad indispensable para enfrentar los proble-
mas del desarrollo y de operar para ello de modo racional y deliberado.
2. Grado de desarrollo de la estructuracin del personal o comunidad de la
ciencia en organizaciones e instituciones de investigacin cientfica.
3. Existencia y peso de rganos centrales de poltica cientfica para la coor-
dinacin de esfuerzos y la formulacin de programas y planes. Su anlisis y
evaluacin debe referirse a la ubicacin (distancia del centro de poder, inte-
racciones), el grado de autonoma, la disponibilidad de autoridad y medios,
la integracin en el sistema nacional de decisiones, la participacin en pla-
nes y programas nacionales, la eficacia y los alcances de su actividad.
4. Los subconjuntos o grupos que producen y usan ciencia y configuran su am-
biente sociopoltico general, componen un subsistema de informacin comu-
nicacin. Generan y trasmiten informaciones especficas sobre la ciencia y
sus lazos con otras instancias y procesos sociales, y usan las informaciones
proporcionadas por los dems componentes. Las informaciones se refieren
200
a capacidades, componentes, procesos y resultados de las investigaciones e
innovaciones, y sus ramificaciones en otros sectores.

La existencia, madurez y eficacia de la poltica cientfica es funcin directa del


desarrollo del subsistema de informacincomunicacin; de su complejidad, flexi-
bilidad y sensibilidad; de la cantidad y la claridad de la informacin que recibe,
produce, trata y trasmite a travs de la sociedad. A su vez, el desarrollo de este
subsistema depende del nmero, la vitalidad y las interacciones de sus componen-
tes, y de la efectividad real de su accin social. De hecho, pueden diferenciarse un
subsistema formal y un subsistema informal.

Contenido de la poltica cientfica

El contenido y los resultados de la poltica cientfica son analizables y evaluables


con referencia a varias dimensiones: a) formacin; b) dispositivo de ordenacin;
c) asignacin de recursos; d) cooperacin internacional.

1. La formacin incluye funciones y tareas:


a) Disponibilidad de informacin y su anlisis respecto a instituciones y r-
ganos, recursos humanos y materiales, y produccin.
b) Visin prospectiva de objetivos y nexos, en periodos cortos, medios y
largos.
c) Traduccin de los objetivos en medios, costos y precios.
d) Examen del uso de conocimentos e innovaciones, en el pasado, el presen-
te, en proyeccin y en prospectiva.
e) Evaluacin de las investigaciones e innovaciones en el contexto de sus
implicaciones sociales.
f) Previsin de direcciones y orientaciones de la investigacin; de su natu-
raleza, nmero y calendario; de sus aplicaciones, necesidades y efec-
tos. La previsin puede ser exploratoria o normativa.
2. El dispositivo se refiere a la integracin del personal cientfico, los equipos
y materiales, en unidades de produccin cientfica. Sus finalidades son la ra-
cionalizacin de las unidades (dimensin y organizacin ptimas), y de sus
nexos; la convergencia de sus esfuerzos (acciones concertadas, flujos de in-
formacin); la formacin del personal (nmero, calidad, especializacin).
3. El anlisis de la asignacin de recursos debe incluir necesariamente aspec-
tos y niveles:
a) Agentes y procesos de decisin para asignar tareas y recursos.
201
b) Mecanismos (formales e informales) de negociacin y arbitraje entre cen-
tros (polticos y administrativos, cientficos, empresariales, sociales), sobre
alternativas, prioridades, opciones, montos.
c) Criterios tericos y prcticos de estimacin y necesidades, as como de
fijacin, medicin y evaluacin de gastos cientficos y de sus consecuen-
cias especficas, sectoriales y globales.
d) Naturaleza de los recursos: econmicos, financieros, materiales, humanos.
e) Origen de los recursos: nacionales e internacionales, pblicos y privados.
f) Destinatarios: temticas y disciplinas; ciencias, tecnologas y tcnicas; ob-
jetivos y espacios civiles y militares; universidades pblicas y privadas, de
alcance nacional, regional o local.
g) Criterios de seleccin: internos o externos al dominio cientfico; por mritos
y logros (cientficos, tecnolgicos, sociales o sus combinaciones).
4. Finalmente, el contenido de una poltica cientfica presupone e incluye, tci-
ta o explcitamente, alguna de las respuestas posibles al supuesto dilema:
esfuerzo nacional especializado versus cooperacin internacional. Las alter-
nativas y opciones al respecto incluyen:
a) Criterios, formas y resultados de la especializacin nacional.
b) Modalidades de la cooperacin internacional: no gubernamentales, inter-
gubernamentales, estructuras orgnicas y funcionales.
c) Introduccin de la problemtica de la cooperacin cientfica en la perspec-
tiva de la integracin latinoamericana: ventajas y desventajas, requisitos,
formas institucionales, obstculos.

NOTAS
1 Ciencia pura, ciencia aplicada, tecnologa, tcnicas, investigacin, desarrollo, constituyen un
continuo en el cual aqullas interactan de modo multvoco y tienden a constituirse y funcio-
nar como un subsistema nico dentro de la sociedad. Por ello, uso ciencia en el antiguo signi-
ficado baconiano, adoptado por los medios de la poltica cientfica, es decir, como expresin
abreviada para designar el conjunto ms o menos integrado de ciencias, tecnologas, tcnicas,
investigacin, desarrollo, disciplinas bio-fsico-naturales y humano-sociales.
2 Ver Marcos Kaplan, Ciencia, estado y derecho en la tercera revolucin, tomo IV, en Marcos
Kaplan (coord.), Revolucin teconolgica, Estado y derecho, Mxico, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico/Petrleos Mexicanos, 1993.
3 Para un enfoque terico y un esquema metodolgico de la poltica cientfica, ver Marcos Ka-
plan, Ciencia, sociedad y desarrollo, Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
1987, pp. 9-170.
4 Eric Hobsbawm.
5 Ver Don K. Price, Government and science, New York, Oxford University Press, 1965; Sanford
A. Lakoff (ed.), Knowledge and power-essays on science and government, New York, The Free
202 Press, 1966; Jean Jacques Salomon, Science et politique, Pars, Aux ditions du Seuil, 1970;
William R. Nelson (ed.), The politics of science, London, Oxford University Press, 1968; H.L.
Nieburg, En nombre de la ciencia-anlisis de control econmico y poltico del conocimiento,
Buenos Aires, Tiempo Contemporneo, 1973; Daniel S. Greenberg, The politics of american
science, New York, Penguin Books, 1969.
6 Cfr. infra.
7 Ver Marcos Kaplan, La ciencia en la sociedad y en la poltica, Mxico, SEP-Setentas, 1975;
Steven Dedijer, Research Policy. From Romance to Reality, en Goldsmith and Mackay, The
Science of Science, cit.; S. Dedijer, Politique de la Science, Gnse et volution, en Politique
de la Science et cart Technologique, Cahiers de l'I.S.E.A., Genve, Librairie Droz, tomo III,
nm. 4, abril 1969; Recherche et Activit Economique, sous la Direction de Franois Perroux,
Pars, Armand Colin, 1969.
Sobre variedades nacionales de polticas cientficas, ver: Organisation for Economic Coo-
peration and Development (OECD), Reviews of National Science Policy, volmenes dedicados
al Reino Unido y Alemania, Japn, Estados Unidos, Unin Sovitica, Pars, 1967, 1968, 1969,
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Nieburg, H.L., En nombre de la ciencia-anlisis de control econmico y poltico del conocimien-
to, Buenos Aires, Tiempo contemporneo, 1973.

203
La educacin superior en Mxico
entre el Estado y el mercado
LORENZA VILLA LEVER

Introduccin

El presente artculo tiene como centro de inters la relacin entre el Estado, el mer-
cado y la educacin. El tema, adems de ser uno de los ms importantes en el
debate actual cuando se piensa en la educacin superior, constituye uno de los
meollos para ubicarla en el contexto actual en el que el conocimiento y la tecnolo-
ga son fundamentales para el desarrollo de las sociedades. Las preguntas que
guan el trabajo son: cmo se han relacionado histricamente los diversos actores
que participan en la educacin, especialmente el Estado, la Iglesia y los empre-
sarios?, cmo se ha dado la intervencin del mercado en esta relacin?, cmo
surge la idea de que hay una educacin pblica y otra privada?, cules son los
cambios de esta relacin en el contexto actual y qu factores influyen en ellos?

Antecedentes

Durante la Colonia la educacin no era ni pblica ni privada, en la medida en que


tanto la Iglesia como el Estado eran dos instituciones centrales de esa sociedad y
ambas participaban en la educacin. Aunque el nivel universitario normalmente
era organizado por rdenes religiosas y sus maestros y administradores eran en su
mayora sacerdotes, era en su seno donde se preparaban tanto el clero como los
burcratas. Pero la influencia de la iglesia en la educacin empez a declinar des-
de antes de la independencia de los diversos pases que componan la regin.
En el origen del declive eclesistico que tuvo como resultado la diferenciacin
entre lo laico y lo religioso que ms tarde dara lugar al binomio pblico-privado
participaron varios factores: la expulsin de los jesuitas en 1767, quienes hasta
entonces haban sido los lderes acadmicos de la regin; las ideas sobre el lai-
205
cismo y la separacin del Estado y la Iglesia provenientes de la Revolucin France-
sa y la concepcin napolenica de la universidad, que entre otras caractersticas,
vincul la enseanza superior con la funcin pblica.
El papel del Estado en las nuevas naciones devastadas por las guerras de in-
dependencia se centraba en consolidar la unidad territorial y poltica, as como la
identidad nacional en los distintos pases de la regin. En ese contexto, los estados
latinoamericanos tuvieron, entre otros muchos, el propsito explcito de incorpo-
rar la educacin como un servicio pblico nacional, confirindole, particularmen-
te a la primaria, los atributos de pblica, universal, gratuita y obligatoria, como
condicin para que cumpliera con la funcin poltica que se le atribua, y con una
estrategia de gobierno crecientemente centralizada se organizaron los sistemas
educativos concentrando en los gobiernos nacionales las funciones de direccin,
supervisin, administracin, normatividad y formacin de maestros. Lo importante
era que la educacin sirviera como fundamento y sustento de la Repblica.
Con el transcurso del tiempo, las diferencias entre liberales y conservadores to-
maron a la educacin como uno de los campos privilegiados de lucha. En ella, los
liberales proponan el control del Estado sobre la educacin y terminar con la in-
fluencia de la Iglesia, bajo el supuesto que la educacin era una prerrogativa y
una funcin del Estado. La sociologa de Comte y el positivismo reforzaron esta po-
sicin al contraponer el desarrollo cientfico con la religin. En sntesis, es con la
separacin y diferenciacin del Estado y la Iglesia, que los conceptos de lo pbli-
co y lo privado ganan relevancia, y en relacin con la escuela, dice Levy,1 es
cuando la educacin se hace pblica, que germinan las instituciones privadas.
Desde otra perspectiva, cabe sealar que es hasta ya bien iniciado el siglo XX,
que la mayora de los estados empezaron a considerar como importante su parti-
cipacin en la economa. A ello contribuyeron los economistas postsmithianos, cuya
idea central era que el sistema econmico deba ser dejado libre a las fuerzas del
mercado,2 as como tambin a aquellos que proponan como principios esencia-
les el orden y la estabilidad, fundados en una conducta econmica racional. No
obstante, los procesos de acumulacin y centralizacin del capital, as como el de-
sarrollo desigual, los problemas de empleo y de distribucin de la riqueza, por men-
cionar algunos, funcionaron como contra-argumentos que propiciaron el cambio.
Keynes presenta en 1936 su General Theory of Employement. Interest and Money,
en la que reconoce que el Estado es necesario para salvaguardar los principios del
capitalismo. Es con base en estas ideas que los estados empiezan a invertir en ca-
pital social o gastos requeridos para una acumulacin privada rentable donde
se inclua la inversin en formacin de capital humano, y en gastos sociales o pro-
yectos y servicios que se requieren para mantener la armona social, para satis-
206
facer la funcin legitimadora del Estado.3 Es decir, tericamente la educacin
fue incluida en el nivel macroeconmico, en la medida en la que se le considera-
ba parte del desarrollo econmico. No obstante, los crticos del keynesianismo
agregan el concepto microeconmico de capital humano de los neoclsicos,4
referido principalmente a que la educacin individual y nacional es uno de los
factores importantes que coadyuvan al desarrollo econmico, ya que, agregan, el
capital no es suficiente para explicar el crecimiento.
En el mbito de la educacin superior, durante la segunda mitad del siglo XX,
Amrica Latina vive un creciente aumento de la matrcula y una importante diversi-
ficacin del sistema, no slo en relacin con los tipos de institucin y los perfiles
acadmicos, sino tambin en cuanto a su rgimen pblico, privado o mixto. En su
mayora se trata de instituciones que ofrecen nicamente estudios de pregrado, son
pequeas y se ubican preferentemente en las zonas metropolitanas. En general, no
realizan actividades de investigacin ni se ocupan de las ciencias bsicas, con-
centrndose ms bien en reas administrativas, comerciales y de ingenieras. Co-
mnmente contratan a su profesorado por horas y su formacin acadmica no es
superior a la de las instituciones pblicas. Finalmente, sus instituciones estn seg-
mentadas. Las hay de lite, cuyos estudiantes suelen provenir de medios socioeco-
nmicos altos, y otras que atienden a una poblacin ms amplia, que de todos
modos paga por estudiar en ellas. Su financiamiento proviene casi en su totalidad
del cobro de colegiaturas. 5

Lo pblico y lo privado en Mxico

El Estado mexicano surgido de la Revolucin es fuerte y activo, pero tambin es


conservador y propicia que los intereses privados desempeen un papel central
en el desarrollo nacional. El Estado mexicano posrevolucionario asegura la estabi-
lidad poltica en el pas y maneja los sectores estratgicos de la economa pero, en
una alianza tcita con el sector privado, permite que ste se convierta en un pilar
fundamental del desarrollo econmico nacional.
Durante la llamada poca de la unidad nacional la educacin juega un
papel fundamental, sobre todo como legitimadora de los nuevos contenidos ideol-
gicos orientados hacia un nuevo pacto social, que promueve el amor a la patria,
lo mexicano, la unidad nacional.6 Estos aos se caracterizan por el acerca-
miento del Estado con los sectores conservadores, particularmente aquellos prxi-
mos a la iglesia y a los empresarios, lo cual trae como una de las consecuencias ms
importantes la modificacin del Artculo 3 Constitucional en 1945 y con ella, la su-
presin del concepto de educacin socialista, acompaada de la apertura guber-
namental para que la Iglesia y el sector privado pudieran participar de nuevo en la 207
educacin. Como consecuencia de ello, stos grupos crean instituciones educati-
vas propias.
Con estos cambios, la concepcin de la educacin se modifica: se abandona
la idea de los aos treintas de que es un instrumento para conseguir un fin espec-
fico, la sociedad socialista, para concebirla como un fin en s misma y en un
objetivo individual. En ese sentido, se da paso a una tendencia orientada a la in-
troduccin de conceptos privados de la educacin, como promover la movilidad
social sobre la base del esfuerzo individual, en contraposicin al carcter social
que se le atribuy antes.7
La industrializacin del pas fortalece la idea de que la educacin tiene un pa-
pel muy importante en la formacin de los recursos humanos necesarios para el
desarrollo nacional. Es en ese contexto, durante la segunda mitad del siglo XX en
Mxico, en el que adems de consolidarse el sistema educativo como tal, la educa-
cin pblica y tambin la privada crecen y se diversifican. Actualmente, aunque la
educacin privada es menor que la pblica en cuanto a matrcula se refiere (atien-
de 27.3%),8 no por eso deja de ser muy importante. Adems, los particulares que
participan en la educacin, sobre todo el clero y la iniciativa privada, no se
orientan a la clase popular, sino preferentemente a las clases media y alta.
La alianza que rige la poltica pblica del Estado hacia la participacin del
sector privado en el mbito educativo, mantiene a los empresarios a prudente dis-
tancia del primero, an cuando el Estado provee las condiciones bsicas que el
sector [privado] necesita para florecer.9 El Estado no financia la educacin priva-
da en Mxico, sin embargo se ha ocupado con esmero de garantizar un modelo
de desarrollo econmico acorde a los intereses de los grupos privilegiados, que son
los que asisten a la educacin privada y los que la sostienen financieramente. En
contrapartida, el sector privado prepara personal que atienda las necesidades em-
presariales, y actualmente cada vez ms, las del propio Estado, lo que le permite
a este ltimo reducir en esa medida su inversin en educacin.
La educacin privada en Mxico surge como una reaccin a la pblica en los
mbitos poltico, ideolgico y econmico. Las universidades privadas ms importan-
tes tienen proyectos educativos que se diferencian regionalmente, pues obedecen
a la necesidad de satisfacer las demandas de ciertos grupos sociales, en ocasiones
muy distintos entre s por su historia y sus caractersticas. Por ejemplo, el caso de la
Universidad Autnoma de Guadalajara (UAG), la primera universidad privada de
Amrica Latina, fue creada en 1935 como:

...una respuesta local a pugnas entre sectores tradicionalmente enfrentados en la regin: los
grupos catlicos y una burguesa principalmente comercial y agraria, contra el Estado de
208 los aos 1920-1940. Esta situacin da como resultado una concepcin educativa que com-
bina las nociones liberales de la prctica profesional con una fuerte ideologa de servi-
cio de extraccin cristiana. 10

La Universidad Iberoamericana, creada en 1943:

...surge como una respuesta del clero a la creciente secularizacin de la enseanza que
vive el pas desde el siglo pasado y a su prdida de poder en el campo educativo.11

El Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), creado ese mis-


mo ao, aunque tambin es un producto:

...de la lucha contra la poltica educativa del Estado y de la Universidad Nacional, fo-
menta una educacin de corte tcnico y cientfico, ligada a las necesidades regionales del
capital.12

No obstante el aumento de la matrcula y la mayor presencia de la educacin pri-


vada, sta no puede ser considerada en Mxico el eje de crecimiento del sistema
de educacin superior. Levy seala tres causas de base para el crecimiento de este
sistema: la expansin que termina con la universidad pblica de lite, la politiza-
cin de las universidades y las exigencias econmicas para modernizar el pas.13
Estas tres caractersticas acercan a la universidad con la competencia y el mer-
cado. Sartori explica que la competencia es la esencia del mercado y no hay que
confundirla con los grados de competitividad. El mercado, agrega: determina im-
placablemente, con sus propios mecanismos y sin asomo de duda, quin es igual
y quin es desigual. La lgica del mercado es incompatible con toda igualacin
de las circunstancias, porque sta exige inevitablemente tratamientos desiguales, lo
cual niega la competencia y la propia esencia del mercado: la eficiencia econmi-
ca. El mercado se rige por la ley del triunfo de los mejor dotados, as como la
sociedad de mercado expulsa a los irremediablemente incapaces. 14
La lite mexicana cre sus propias instituciones educativas privadas, con exi-
gencias financieras y acadmicas ms definidas y alejadas de la poltica, que
respondieran eficientemente a las necesidades del desarrollo econmico no con-
sideradas por las instituciones pblicas, ante la excesiva politizacin y poca de-
dicacin a la formacin tcnica y profesional requerida. La universidad pblica se
consider un espacio que brindaba poca atencin al mercado de trabajo y descui-
daba la formacin de los recursos humanos especializados para el desarrollo de
las empresas.15 En ese sentido, muchas instituciones privadas estaban orientadas
al y por el mercado, que es bsicamente un subsistema capitalista, del sector pro-
209
ductivo y la empresa privada, que en principio van en contra del proyecto igua-
litario. Por eso, dice Sartori, suscita tanta hostilidad.16
El crecimiento de la matrcula de la universidad pblica estuvo acompaado
por una diversificacin de los sectores sociales que accedan a ella. Con el ingre-
so masivo, tambin participan las nuevas clases medias surgidas del proceso de
industrializacin del pas, por lo que la lite busca, a travs de opciones educa-
tivas privadas, preservar sus diferencias de clase. Adems, el inters de ciertos
grupos empresariales por financiar instituciones privadas de educacin superior
tiene como objetivo la formacin de los cuadros medios y directivos en relacin
con el sector privado o con sus propias empresas, y adaptar la misin institucio-
nal de las universidades a las necesidades de la economa,17 ante la desconfian-
za creciente que les inspiraban las universidades pblicas, en las que tradicional-
mente se haban formado.
A partir de los aos ochentas, el sector pblico enfrent tres problemas im-
portantes, que coadyuvaron al desarrollo de la educacin privada: la escasez fi-
nanciera, la rpida expansin de la demanda y la ineficiencia burocrtica de las
instituciones de enseanza.18 De acuerdo a Ken factores como la facilidad que
las nuevas instituciones encontraron en el proceso de reconocimiento y acreditacin
para abrir nuevas instituciones, el descenso de la calidad del sector pblico y su po-
litizacin, y la demanda de estudios superiores con una clara orientacin hacia
el mercado de trabajo, tambin influyeron en el crecimiento del sector privado.19
Cabe sealar que como la pblica, la educacin privada en Mxico no es ho-
mognea. Ella cuenta con instituciones que se diferencian tanto por su tamao y la
orientacin de sus estudios, como por la calidad y el prestigio de la enseanza que
ofrecen. Se pueden clasificar en dos grupos: las universidades consolidadas y las
no consolidadas.
Las universidades privadas consolidadas se caracterizan por ofrecer carreras
en reas diversas, contratar a parte de su planta docente de tiempo completo, as
como con cierta infraestructura indispensable al desarrollo acadmico y tener pol-
ticas restrictivas de admisin. Estas instituciones reciben de las cuotas que cobran
a los alumnos, ms de la tercera parte de sus ingresos totales. El resto, lo obtienen
por medio de donaciones del sector privado o de fundaciones extranjeras y na-
cionales. En general estas instituciones no reciben apoyo financiero por parte del
Estado.
Las universidades privadas no consolidadas, o aisladas, dependen completa-
mente de las cuotas que cobran a sus estudiantes. A pesar de que se trata de insti-
tuciones pequeas, que no absorben una matrcula importante, a partir de los aos
noventas han crecido muy rpido. Se dedican preferentemente a atender a jvenes
210 interesados en insertarse rpidamente al mercado de trabajo, particularmente en
las reas de servicios y es comn que no cuenten con un nivel acadmico ade-
cuado. Estas instituciones se preocupan ms por la eficiencia econmica de la
organizacin y buscan minimizar costos y elevar la demanda mediante el marke-
ting de sus programas ms que por la calidad de los productos que ofrecen.20
En ese sentido, a pesar del eminente aumento del nmero de instituciones de educa-
cin superior, no se puede decir que con l hayan aumentado ni la competencia
del sistema, ni la calidad de sus productos.

Conclusin

No cabe duda de que actualmente hay consenso sobre el valor estratgico del co-
nocimiento,21 por lo que se considera indispensable elevar la cobertura y trans-
formar los sistemas de educacin, en el sentido de enriquecer su capacidad de
respuesta a los requerimientos del entorno inmediato y frente a la dinmica de la
globalizacin.22
Las tendencias a acercar los sistemas de educacin a la evolucin de las nece-
sidades del mercado, han conferido a los involucrados en ella (principalmente:
Estado, empresarios, Iglesia) un rol importante que jugar para garantizar la calidad
y la eficiencia, y han posibilitado que la educacin ya no sea slo imputable al
Estado. La responsabilidad compartida entre los diversos actores que de hecho par-
ticipan en la educacin permite volver a pensar, en el nuevo contexto, el tipo de
relaciones que sera deseable que establecieran entre ellos y en esa medida, sua-
vizar las anteriores definiciones de lo pblico y lo privado, porque contraponen a
la empresa privada, como fenmeno capitalista, en contra de la justicia redistribu-
tiva a cargo del Estado.
Habra que preguntarse si es verdad que el sector privado es ms propicio que
el pblico para acercarse a las demandas de las empresas y del mercado de tra-
bajo y, en ese sentido, si se puede decir que responde mejor a las necesidades rea-
les de una economa globalizada.

NOTAS
1 Levy, 1995.
2 Pero como bien explica Sartori (1989:490), es un error considerarlo as porque en realidad
el mercado es un subsistema del sistema econmico globalmente considerado, por lo tanto,
ste ltimo es mayor e incluye al primero.
3 OConnor, 1974, p. 68.
4 Dettmer y Esteinou, 1983, pp. 73-74.
5 J. Mendoza R., 1998 y J.J. Brunner, 1994.
6 J. Vzquez, 1970; L. Villa Lever, 1988.
211
7 P. de Leonardo, 1983.
8 SEP, 1999, p. 99.
9 Levy, 1995, p. 336.
10 P. de Leonardo, :1983:135
11 Ibidem.
12 Ibid., p. 136.
13 Levy, 1995.
14 Sartori, 1989, p. 504.
15 J. Mendoza R., 1998, p. 330.
16 Sartori, 1989, p. 496.
17 G. Neave, 2001.
18 Baln, y Garca de Fanelli, 1997, p. 18.
19 Kent, 1994.
20 Baln y Garca de Fanelli, 1997, p. 87.
21 Cfr. UNESCO, 1999; OECD, 2000.
22 Yarzbal, 1999.

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212
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Yarzbal, L., Consenso para el cambio en la educacin superior, Caracas, UNESCO/IESALC,
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213
Educacin, mercado y Banco Mundial
BERTHA LERNER SIGAL

r
El problema

Desde hace ms de una dcada ha cobrado fuerza una tendencia mundial: dar
primaca al vinculo entre mercado y educacin. Como contrapartida se ha colo-
cado en un lugar secundario el nexo entre sta y la poltica, lo que deja de lado el
asunto de cmo la educacin puede contribuir a una socializacin y concientiza-
cin ms pertinente de las nuevas generaciones, con la finalidad de prepararlas
mejor para enfrentar los enormes desafos polticos del siglo XXI.
En virtud de este nfasis mundial en que la educacin se acerque al mercado,
se ha relegado tambin a un plano secundario el nexo ciencia-educacin; lo que
ha propiciado que se confinen a un lugar secundario algunos dilemas importantes.
Por ejemplo, cmo puede la ciencia contribuir a desarrollar ms ampliamente las
potencialidades intelectuales de los individuos (hasta ahora no exploradas), o c-
mo puede la educacin contribuir de manera ms slida para que adquiera fuerza
una investigacin y una ciencia cada vez ms profunda que logre develar con ma-
yor mpetu de como lo ha hecho hasta ahora (pues no se pueden negar los avances
cientficos extraordinarios de los ltimos dos siglos), verdades sustanciales en todos
los terrenos.
Como otras tendencias mundiales, este afn de acercar mercado y educacin
no surge por azar. Las tendencias mundiales no irrumpen de manera autnoma, na-
cen cuando protagonistas, de carcter internacional al responder a circunstancias
objetivas, impulsan una serie de transformaciones que en tanto logran arraigo
entre otras fuerzas sociales y actores polticos, adquieren fuerza y se convierten,
mediante un proceso complejo, en tendencias mundiales.
As, el hecho de que desde fines del siglo XX comenzara a adquirir importancia
el nexo entre educacin y mercado, se puede explicar en virtud de que varias ins-
tancias internacionales como Banco Mundial (BM)1 y la Organizacin para la Coo-
peracin y Desarrollo Econmico (OCDE) concedieron relevancia a tal nexo. 2 As,
BM ha desempeado un papel muy importante en la difusin y predominio de una
visin economicista de la educacin, lo que se manifiesta en que tal institucin
sostuvo como propsito fundamental (aunque no explcito) de las estrategias y pol-
ticas educativas que recomend a pases de ingreso mediano y bajo entre 1990
y 2000 (que son los contextos a los que dirige sus recomendaciones educativas y
hasta sus sugerencias econmicas, polticas y sociales), que la educacin debe en-
focarse, aunque no agotarse, en el mercado.3
En este ensayo se procurar explicar precisamente como las propuestas que BM
hace en la ltima dcada del siglo XX, para ser mas especfico de 1990 a 2000, a
pases de ingreso mediano y bajo en lo que se refiere a los valores y los conoci-
mientos, tienen por objetivo acercar mercado y educacin. Se seleccionaron tales
polticas para explicar como BM propone a travs de la educacin expandir el
mercado y fomentar el desarrollo econmico en tanto que la tarea esencial de sta
es proporcionar una formacin valoral; pero tambin por el hecho de que impartir
conocimientos es una cuestin fundamental en la educacin.
Tambin el estudio procurar ir mas all de la descripcin. Tiene otro prop-
sito: hacer luz sobre las razones por las cuales BM, a travs de las estrategias y
polticas que traza en lo que se refiere a valores y conocimientos, se propone
acercar mercado y educacin. Para abordar tal problemtica se tomar en cuenta
las razones que BM presenta para legitimar sus estrategias y polticas adems de las
circunstancias histricas que prevalecan en la ltima dcada del siglo XX y que pue-
den explicar sus recomendaciones. Considero que el contexto histrico y los roles
que BM desempea en el mundo actual, como institucin econmica (o banco),
como importante actor poltico, como organizacin que genera, comparte, y dise-
mina conocimientos globales4 y como instancia humanitaria que se propone, por lo
menos en teora socavar la pobreza, han influido en que asuma esta concepcin eco-
nomicista de la educacin y que impulse determinadas estrategias y polticas en lo
que se refiere a valores y conocimientos para estrechar el nexo mercado-educacin.
Este ensayo tambin se propone explicar como a partir del ao 2000 se ma-
nifiestan una serie de transformaciones en las estrategias y propuestas de valores
y conocimientos que BM recomienda a los pases de ingreso mediano y bajo. As
mismo, se explicar qu circunstancias histricas, qu transformaciones se desen-
cadenaron al interior de la organizacin y qu otros factores dieron lugar a que
sta cambiara de proposiciones, de estrategias y de polticas en lo que se refie-
re a valores y conocimientos que se deben impartir a travs de la educacin.

216
Razones, estrategias y polticas valorales que BM recomienda a
pases en vas de desarrollo para acercar mercado y educacin

Comenzar por hacer luz sobre algunas circunstancias que influyeron en que BM
asumiera de 1990 a 2000 esta concepcin economicista de la educacin, las cua-
les contribuyeron a que tal organismo impulsara una serie de estrategias y polticas
para acercar mercado y educacin en pases de ingreso mediano y bajo. El hecho
de que desde antes de la dcada de los ochenta el sistema capitalista, para ex-
pandirse, requiriera que la produccin se desplazara de los pases industriales y
centrales a las periferias en busca de mano de obra barata, pero tambin de incen-
tivos fiscales y ambientales, fue una primera circunstancia que influy en que BM
para la dcada de los noventa impulsara, con ms fuerza que en anteriores
dcadas, una concepcin economicista de la educacin y que tal institucin traza-
ra estrategias y polticas en los planos valoral y cognoscitivo, pero tambin en
otros, tendientes a acercar mercado y educacin.5 Es decir, la necesidad de que
los pases en vas de desarrollo se convirtieran en lugares de produccin rentable
dotados de una fuerza de trabajo capacitada, a donde se pudiera desplazar el
capital excedente que exista en los pases desarrollados, influy en que BM impul-
sara estrategias y polticas para que la educacin adoptara una finalidad econ-
mica en tales contextos y procurara vincularse al mercado.
Pero tambin el hecho de que los pases en vas de desarrollo (por tener mano
de obra barata) comenzaran a convertirse (sobre todo desde finales de la dca-
da de los setenta, para ser ms precisos a partir de 1977) en productores de manu-
facturas e importadores de productos primarios, cuando, antes de la dcada de
los setenta, eran sobre todo productores y exportadores de productos primarios y
el que se establecieran en ellos zonas comerciales que tenan importantes atracti-
vos, como facilidades fiscales, influy en que BM trazara estrategias educativas pa-
ra tales pases tendientes a hacerlos ms competitivos, sedes de produccin ms
rentable, de modo que tales contextos contribuyeran a ampliar las bases econmi-
cas del capitalismo, a expandir la produccin.6
Qu significa que BM procura impulsar el vnculo educacin y mercado en el
rea valoral? Esto supone que el banco traza polticas educativas tendientes a mo-
delar la mentalidad, la ideologa y los valores de los hombres que habitan los
pases de ingreso mediano y bajo; en otras palabras, la institucin se propone
influir en que se divulguen en tales contextos valores ms compatibles con el mer-
cado. A partir de estos valores, de esta socializacin, BM ha procurado impulsar
mayor produccin y productividad en esos pases, y contribuir a la expansin del
mercado mundial.
217
As, a travs de su intervencin en el campo de la educacin, BM se ha pro-
puesto influir en que los ciudadanos de los pases subdesarrollados y hasta de los
pases exsocialistas7 se desempeen sobre todo el homo economicus que tena en
mente un economista como Ricardo y no el hombre poltico que conceba un fil-
sofo como Aristteles. Esta orientacin valoral que BM infunde a la educacin se
manifiesta en su inters en que se difundan en los pases de ingreso mediano y bajo
valores como el espritu de empresa, el espritu de riesgo, la competencia, la produc-
tividad, la eficacia y la necesidad de la medicin continua de tales valores tan-
to en las nuevas generaciones que se forman en la escuela como en las anteriores,
que son sujeto de la educacin informal, de una socializacin que se produce,
por ejemplo, a travs de los medios de comunicacin. En consecuencia, difundir
a travs de distintos canales de socializacin valores econmicos como la impor-
tancia de ser emprendedor, productivo y eficaz son propsitos fundamentales
y persistentes en la estrategia educativa de BM.8 Explicar la formacin valoral que
BM impulsa en los pases de ingreso mediano y bajo es fundamental si se acepta
una premisa que muchos pedagogos y estudiosos de la educacin comparten, que
la funcin ms importante de la educacin es la formacin de los individuos a par-
tir de valores, actitudes y hbitos que se comienzan a sembrar en los primeros aos
de vida, pero que se moldean, adaptan y hasta transforman a lo largo de toda la
vida, ya que la educacin tiende a ser un proceso permanente, en el que no slo
participa la escuela, ya que distintas instancias y las ms variadas experiencias
tambin educan. 9
Qu es lo que BM se propone cuando tal institucin recomienda como parte
esencial de la estrategia educativa que los pases de ingreso mediano y bajo ad-
quieran y difundan estos valores de eficacia, productividad, riesgo, que son com-
patibles con el mercado y con la estrategia neoliberal que impera actualmente en
muchos pases del mundo? Sustituir los antiguos valores paternalistas, estatistas, tra-
dicionalistas que predominaron por mucho tiempo en pases subdesarrollados y los
valores comunistas que sostenan a las sociedades exsocialistas. Pese a que los va-
lores tienden a orientar la accin cotidiana individual y propiciar cambios valo-
rativos, tambin tiene por mira incidir en el espritu y praxis colectiva e influir en la
marcha de los asuntos reales.

Estrategias y polticas que BM propone para fomentar valores


congruentes con el mercado en los sectores educativos

En el periodo que va de 1990 a 2000, BM no slo sustenta a lo largo de sus


diversos escritos dedicados entre otros temas al de la educacin una filosofa
218 general que se centra alrededor de la premisa de que el hombre del presente y
del porvenir debe ser sobre todo un homo economicus, un hombre productivo,
eficaz y emprendedor, sino que tal agencia internacional tambin disea estrate-
gias y polticas educativas que se dirigen tanto hacia los educandos de hoy (los
ciudadanos del maana) como hacia diversos sectores que participan en la tarea
educativa a travs de la cual se pretende inculcar los valores de eficacia y pro-
ductividad para lograr una socializacin ms acorde con las leyes y los valores
del mercado.
As, BM siembra una estrategia o una filosofa de competencia tanto en los
mbitos escolar y magisterial, como en la tarea de investigacin como va para
difundir e infundir los valores de eficacia y productividad, valores ms propios del
mercado.10 Tambin BM recomienda fomentar esta competencia entre las escuelas
pblicas y en los medios de comunicacin, que tienen un papel importante en el
desarrollo educativo. Las escuelas pblicas desempean un rol fundamental en la
educacin formal, los medios de comunicacin en la informal.11 Pero con el prop-
sito de que esta transformacin valoral tenga bases ms slidas y garantizarla, BM
recomienda a pases de ingreso mediano y bajo poner en marcha, entre diversos
sectores e instituciones que participan en el proceso educativo, estrategias y po-
lticas de evaluacin que premian mediante ingresos adicionales, subsidios o fa-
cilidades, a los individuos e instituciones que tengan un mejor desempeo. Tales
estrategias implican que los sectores participantes en educacin informen de sus la-
bores y hasta que rindan cuentas, se vuelven indispensables ante la masificacin
creciente de tales actividades. Tambin el hecho de que en las ltimas dcadas del
siglo XX se hayan creado en los pases de ingreso mediano y bajo un mayor n-
mero de escuelas pblicas y se hayan multiplicado los medios de comunicacin,
tambin ha dado lugar a que una instancia internacional como BM impulse una
competencia creciente entre estas instituciones, competencia por fondos y por ob-
tener prestigio en el caso de las escuelas; competencia por los pblicos, por te-
ner ms amplios auditorios de oyentes o televidentes en el caso de los medios de
comunicacin.
Precisamente, a travs de estas estrategias y polticas de impulsar la competen-
cia, la productividad, el riesgo y el espritu de empresa, y hacer de la evaluacin
y medicin del desempeo un proceso habitual y reglamentado, BM promueve indi-
rectamente un nexo ms cercano entre educacin y mercado. Es propio del merca-
do, aunque no exclusivo de l, cultivar, difundir e impulsar el afn de productividad,
de desempeo, el espritu de empresa y el afn de eficacia.12 Singularidad de la
ciencia como Max Weber destacaba es la bsqueda de la verdad.13 Mira de
la educacin como explicaba Emilio Durkheim es formar educandos de acuer-
do al espritu o los ideales de una poca, de una sociedad y hasta de una ciudad.
En tanto BM parte de la premisa de que la educacin debe adaptarse sobre todo a 219
los valores y a las necesidades del mercado, tal institucin influye en que pase a un
estatus secundario el sentido poltico y moral de la educacin y que pierda im-
portancia el sentido de la ciencia de descubrir verdades profundas. Pero adems,
cuando BM esboza una serie de valores que se deben colocar y difundir en todos
los pases de ingreso mediano y bajo, recomienda implcitamente relegar a un pla-
no secundario la importancia de valores nacionales y locales que se deben impar-
tir a travs de la educacin.

Valores y polticas que BM sugiere a administradores


y cuadros directivos vinculados a la educacin

BM se propone tambin influir en las miras y valores de quienes administran las es-
cuelas y de los dirigentes polticos que intervienen en la administracin, en la orga-
nizacin y en la direccin de la educacin. De esa manera, no slo se propone
provocar cambios de valores en los educandos y en los maestros que son los gru-
pos que participan directamente en el proceso de aprendizaje. La preocupacin de
BM por incidir en la administracin de la educacin, en la perspectiva de adminis-
tradores y polticos dedicados a ella, se explica en virtud de la propia historia de
Banco Mundial. Desde fines de la dcada de los sesenta, desde la poca en que
Robert MacNamara fue presidente de BM (1968-1981), cobr fuerza en tal insti-
tucin una perspectiva singular, pensar que a travs de la administracin, del mana-
gement, de una gerencia efectiva, se pueden lograr importantes transformaciones
reales. De all que BM comenzara a impulsar, a partir de entonces, la idea de que
es necesario promover una administracin ms eficaz, una gerencia ms efectiva
de la economa, de la poltica y del rengln social (verbigracia de la educacin
en los pases de ingreso mediano y bajo). Esta idea del management, de la geren-
cia efectiva, que un estudioso tan brillante de la administracin como Peter Drucker
lleg a explicar, que es ms bien propia de las empresas, del mbito del mercado
en tanto tener xito en el mercado implica tomar en cuenta los costos, las ganan-
cias, administrar adecuadamente las actividades pedaggicas, es trasladada a
la educacin, lo que tambin es testimonio de la naturaleza economicista de la con-
cepcin de BM sobre la educacin.14 Precisamente, en virtud de esta concepcin
economicista que varios estudiosos de las propuestas de BM ya han reconocido y
que es relevante para comprender la singularidad de su discurso educativo, 15 se
puede destacar que a BM le interesa, mediante la estrategia educativa que reco-
mienda a pases de ingreso mediano y bajo, acercar mercado y educacin, pese
a que su discurso en relacin con lo educativo no se circunscribe a tal finalidad.
A travs de un conjunto de estrategias y de polticas que dirige a los cuadros
220 responsables de la administracin y de la poltica educativa en los pases de in-
greso mediano y bajo, BM ha procurado influir en que socialicen dichos cuadros
de acuerdo a valores ms propios del mercado. Influir en que polticos y funciona-
rios responsables de la educacin se den cuenta de la necesidad de ser ms efi-
caces en la direccin y administracin de los recursos, de que es necesario reducir
costos, delimitar el tiempo que los alumnos pasan en la escuela, de utilizar los recur-
sos al mximo, de emplear de manera ms racional los insumos que intervienen en
la educacin (materiales de enseanza e infraestructura educativa de las escuelas)
aprovechar al mximo los recursos humanos, verbigracia el trabajo de los maes-
tros, mediante el establecimiento, por ejemplo, de una enseanza simultnea en
varios grados escolares, sobre todo en la educacin bsica que se imparte en las
zonas marginadas. El que BM trace estrategias y polticas tendientes a economizar
y a buscar una mejor administracin en el rubro educativo, tambin se explica por
una nueva tendencia que cobra auge desde la segunda mitad del siglo XX, y que
es la de introducir de manera creciente la perspectiva de la administracin en la
poltica, lo que ha originado una progresiva administrativizacin de sta. La bs-
queda de mximos rendimientos y de evitar prdidas que constituyen criterios que
mueven a los mercados, se traslada as al terreno de la educacin, como derivado
de una concepcin economicista de sta, del afn de vincular mercado y educa-
cin; pero tambin como respuesta a la escasez de recursos que constituye una
caracterstica singular de los pases en vas de desarrollo. Tal escasez de recur-
sos tambin se comienza a manifestar a nivel mundial desde la dcada de los
ochenta, pues desde entonces muchos estados nacionales comenzaron a enfren-
tar problemas de dficit que les impedan avanzar en el desarrollo econmico y
social como lo haban hecho en dcadas anteriores.16
En este sentido, las mayores dificultades que el capitalismo comenz a mostrar
sobre todo en las dos ltimas dcadas del siglo XX (concretamente desde 1977)
de seguir creciendo de manera sostenida, sin crisis y las dificultades que se origi-
naron ante la exacerbada competencia entre empresas que desplazaron a algunos
sectores del mercado y obligaron a otros a reducir beneficios (situacin que marc
un contraste severo con la milagrosa expansin capitalista lograda desde la pos-
guerra, concretamente desde 1945 hasta finales de 1970),17 constituyeron facto-
res que propiciaron que los principios de una lgica mercantil, que no corresponden
a los de una lgica pedaggica, se fueran expandiendo en los espacios educa-
tivos de los pases en vas de desarrollo. Pero como consecuencia de estos obs-
tculos no poder lograr crecimientos econmicos altos y sostenidos, recesiones
y dficit pblicos que se manifestaron de manera recurrente en las ltimas dca-
das del siglo XX, se fue gestando, de manera simultnea, un deterioro de los
estados de bienestar que se haban logrado construir en los pases europeos, que
como singularidad haban garantizado pleno empleo o altos niveles de ocupa- 221
cin a la vez que proporcionar servicios sociales universales (educacin, atencin
sanitaria, pensiones, ayudas familiares) a todos los ciudadanos, en calidad de una
responsabilidad colectiva, de un derecho social y no como una caridad pblica.
Pero, de manera paralela a este deterioro de los estados de bienestar en pases
europeos, tambin se comenz a manifestar, desde la dcada de los ochenta, un
deterioro aunque no la destruccin de los estados de bienestar incipientes que
se haban logrado construir en algunos pases en vas de desarrollo (por ejemplo,
en Mxico, Uruguay y Costa Rica). Sin embargo, el hecho de que todava hoy en
da sobrevivan importantes instituciones de bienestar, tanto en pases desarrollados
como en pases en vas de desarrollo, constituye un importante patrimonio social.18
Precisamente esta crisis de los estados de bienestar en diversos pases (o el
que los estados no tuvieran los recursos fiscales de antes, por las mismas dificulta-
des que haban irrumpido en el crecimiento econmico), propici que esta lgica
mercantil de ahorrar costos y de racionalizar al mximo los recursos (criterios ms
propios del mercado) haya cobrado fuerza en el terreno poltico, en el social y en
la esfera educativa. Precisamente ante tal deterioro de los estados de bienestar
como el destacado estudioso del tema Ramesh Mishra explica, la respuesta
de los neoconservadores, de los neoliberales, fue desarrollar al mximo la parte
capitalista del capitalismo, enfatizar la competencia, la productividad (como hace
BM) y relegar las funciones sociales y la deuda social de los pases capitalistas.
Ante este deterioro socioeconmico, las fuerzas de izquierda no lograron presentar
opciones distintas, el marxismo tuvo una respuesta terica y analtica sin implica-
ciones polticas; la corriente corporativista de la propia izquierda subordin los
objetivos sociales a los de expansin de la economa capitalista; lo que implic su-
bordinarlos al crecimiento econmico, aunque tal corriente sostuvo a diferencia
del marxismo que en esta nueva fase del desarrollo capitalista, el bienestar so-
cial no slo era deseable sino que tambin era posible.19 As, el balance de las
fuerzas ideolgicas, la inexistencia de otras estrategias polticas dotadas de fuerza
para hacer frente a las dificultades de expansin de la economa capitalista y el
desmantelamiento relativo de los estados de bienestar, propici tambin que la l-
gica del mercado del capital adquiriera relevancia, y que adquiriera importancia,
como consecuencia, el nexo mercado-educacin.

Por qu BM pretende influir en valores?

No es extrao que BM se haya propuesto influir en el acercamiento entre mercado


y educacin en los pases de ingreso mediano y bajo, al disear entre 1990 y
2000 estrategias y polticas referentes a valores que se deben difundir en las nue-
222 vas generaciones y en los diversos sectores involucrados en la educacin. Conso-
lidar el capitalismo en esta fase de globalizacin, requera inculcar valores como
la productividad, la eficacia, el ser emprendedor en tanto la competencia entre
bloques regionales, naciones y empresas se haba exacerbado. As, para el mundo
capitalista de fines del siglo XX, ya no era suficiente socializar a las nuevas genera-
ciones en los valores que dieron origen al capitalismo (en el amor al trabajo, la
exaltacin del ahorro y el respeto a la propiedad; valores que tan elocuentemente
Weber explic en su prestigiosa obra La tica protestante y el espritu capitalista).20
Cada poca requiere un estuche ideolgico distinto, pese a que hay valores que BM
retoma y que ya haban aparecido desde la gnesis del capitalismo o en el curso
del desarrollo del sistema, como la valoracin del tiempo (en tanto el tiempo es
dinero), o la importancia de ser emprendedor y arriesgado, que Schumpeter depo-
sitaba como requerimiento para los empresarios y BM lo vislumbra en los noventa
como un valor que es necesario impulsar en los hombres y mujeres que tienen ma-
yor nivel de instruccin, como requerimiento ante un entorno econmico que exige
la adaptacin permanente ante cambios rpidos y constantes.21 Precisamente en la
medida en que una instancia del prestigio de BM impulsa tales valores, que datan
de tiempos anteriores, les imprime una nueva legitimidad.
Pero, como explic Weber en su estudio sobre la tica protestante, el que un
conjunto de valores adquiera fuerza en diversos momentos histricos no impide que
en otros momentos pueda prevalecer un vaco ideolgico, que tiende a ser llenado
por alguna fuerza o alguna institucin. As sucedi aproximadamente desde la d-
cada de los setenta hasta la de los noventa del siglo XX, en que no haba una
ideologa y directrices integrales para avanzar en el capitalismo. Haba concep-
ciones aisladas de gobernantes como Ronald Reagan de Estados Unidos y Mar-
garet Thatcher de Gran Bretaa. A BM le ha correspondido participar con otras
instancias internacionales en la elaboracin, divulgacin y puesta en marcha de
esta ideologa, de este nuevo estuche ideolgico, que impuls entre 1990 y 2000
valores como la productividad, la eficacia y el riesgo, que tiene como uno de sus
vrtices el mercado y que se propone vincular estrechamente educacin y merca-
do, salud y mercado, medio ambiente y mercado, gobierno y mercado y hasta
grupos marginales o pobres y mercado.22 En tanto tal estuche ideolgico (que tie-
ne por preocupacin neurlgica la expansin del mercado) se extendi en esta
etapa hacia diversos terrenos: la economa, la poltica, lo social, el medio ambien-
te, la salud y la educacin. Los valores que BM postul y dignific como los ms
importantes: la productividad, la eficacia y el ser emprendedor y arriesgado, han
adquirido fuerza de manera progresiva en el mundo que se globaliza.

223
Estrategias, polticas y jerarqua de conocimientos que impulsa BM
para vincular mercado y educacin

En la ltima dcada del siglo XX, BM tambin impulsa la conexin mercado-educa-


cin al conceder un lugar muy importante a los conocimientos que se vinculan a la
produccin, especialmente a los financieros tcnicos y prcticos. Son tales conteni-
dos, de acuerdo con la propuesta cognoscitiva de BM, los que deben divulgarse de
manera prioritaria en los pases de ingreso mediano y bajo, tanto a travs de la
educacin formal como de la educacin informal. No es fortuito que BM propusie-
ra acercar el nexo mercado-educacin impulsando una determinada jerarqua de
conocimientos en la cual los conocimientos ms relacionados con el mercado
ocupan un lugar privilegiado y que tal institucin no se circunscribiera a propo-
ner transformaciones en los valores, en la tica (los conocimientos con frecuencia
se sustentan en valores y la adquisicin de nuevos conocimientos puede no slo
influir sino hasta transformar valores).
Pero tambin en virtud de varias razones histricas, se puede entender que de
1990 al 2000 BM concediera un lugar importante a los conocimientos cercanos al
mercado en la transformacin educativa que propone a los pases de ingreso me-
diano y bajo. Las sociedades modernas dependen de manera creciente de los
conocimientos y de las tcnicas; es ms, han irrumpido y tienen como proyecto
llegar a ser sociedades del conocimiento. Por otra parte, los conocimientos apare-
cen para una institucin como BM como una panacea, en tanto pueden permi-
tir que una sociedad despegue hacia el desarrollo; si tal sociedad logra adaptar los
conocimientos disponibles en los pases industriales que llevan la delantera en la
invencin de nuevos productos y procesos y si, adems, tal sociedad logra ab-
sorber tales conocimientos, a travs de una educacin permanente y promover su
empleo tanto en las esferas privada y pblica como en la social.
La importancia que BM concede de 1990 al ao 2000 a los conocimientos
ms cercanos al mercado y a la educacin, tambin se origina en que dicha orga-
nizacin atribuye el gran xito econmico que tuvieron algunas economas de Asia
Oriental como Hong Kong (China), la Repblica de Corea, Singapur y Taiwan (Chi-
na), desde 1945 hasta finales de la dcada de los noventa, precisamente al hecho
de que tales pases lograron seguir una estrategia adecuada de inversin en los
conocimientos que pudieron materializarse en capital fsico, y supieron invertir en
educacin y en una serie de instituciones que permitieron absorber adecuadamen-
te los conocimientos.23 Sin embargo, el crecimiento econmico milagroso que al-
canzaron los pases del Sudeste asitico hasta fines de la dcada de los noventa
(momento desde el cual se enfrenta a una crisis financiera y econmica que toda-
va no logran contrarrestar) se debi tambin a otros procesos que no se relacionan
224
con la educacin ni con la adquisicin y el empleo de los conocimientos. Estos
pases que se conocen como los tigres del Sudeste asitico adoptaron desde
1945, como estrategia econmica, el camino de la exportacin, en un mundo con
menor competencia, lo que facilit su expansin econmica; adems, tales pases,
antes de emprender el camino de la exportacin, desarrollaron su mercado interno,
gracias a polticas de redistribucin del ingreso y a procesos de reforma agraria
exitosos. Otra peculiaridad histrica explica el sorprendente desarrollo econmico
de los pases del Sudeste asitico: en estos pases, el Estado lleg a tener un impor-
tante grado de autonoma respecto a los grupos econmicos, lo que le permiti
apoyar a partir de estrategias y polticas selectivas a aquellos sectores que tenan
importante potencial econmico. 24
Pero el que BM diseara de 1990 a 2000 estrategias y polticas especficas
para impulsar la enseanza y el aprendizaje de ciertos conocimientos (ms relacio-
nados con el mercado), tambin se explica por la estrategia de desarrollo que le
interesa promover en los pases en vas de desarrollo, en virtud de sus propios inte-
reses y de los que representa. Desde su creacin, BM ha promovido una estrategia
que se sustenta en la apertura econmica, en el camino de la liberalizacin de las
economas; es ms, la apertura de los mercados mundiales en la perspectiva
de BM es lo que permite adquirir fcilmente tecnologa internacional, bienes de
capital e ideas y crecer con mayor rapidez. As, BM promueve que los pases de in-
greso mediano y bajo se liberalicen en la adquisicin e importacin de conoci-
mientos y no nicamente en lo que se refiere a las mercancas y los servicios, lo que
podra dar lugar a que tales pases, por su dficit cientfico y tcnico, por su esca-
sa inversin en ciencia y tecnologa, se volvieran (por lo menos transitoriamente)
ms dependientes de los conocimientos y tcnicas procedentes de los pases cen-
trales o industriales. 25
Pero, en tanto BM tambin se erige en el mundo actual como una institucin que
adopta una funcin humanitaria, por lo menos en teora, y no slo constituye una
instancia que desempea un conjunto de roles polticos fundamentales (en tanto
ha propiciado la apertura de las economas en muchos pases, la reduccin del
tamao del aparato de Estado, la adopcin de polticas sociales focalizadas) es
comprensible que tal institucin advirtiera, precisamente con una preocupacin hu-
manista, que si los conocimientos y las tcnicas no se distribuyen de manera homo-
gnea, existe el peligro de que el mundo quede ms dividido, no slo en lo que
respecta al capital sino tambin en conocimientos. Es ms, advierte que la distan-
cia que separa a los pases ricos de los pases pobres es mayor en relacin con la
generacin de conocimientos que con los niveles de ingreso26

225
Conocimientos que BM impulsa de 1990 a 2000
para pases de ingreso mediano y bajo

Cules son estos conocimientos que se vinculan al mercado, los relacionados con
la produccin, los tcnicos, los financieros y prcticos que BM recomienda que se
impulsen en esta etapa en los pases de ingreso mediano y bajo? conocimientos
que pueden permitir vincular ms estrechamente mercado y educacin y qu
estrategias sera necesario poner en marcha en tales pases, de acuerdo a la
perspectiva de BM, para impulsar la adquisicin, la absorcin y el uso de tales
conocimientos, de tal modo de que se puedan obtener los resultados esperados a
nivel de mercado?
Para BM los conocimientos para la produccin son fundamentales y por tanto
deben ser una prioridad. Son los que permiten disponer de ms mercancas para
satisfacer las necesidades de la poblacin, los que pueden contribuir a transformar
los recursos de los que dispone una sociedad. Es por ejemplo el caso de los co-
nocimientos agrcolas, que han permitido contrarrestar graves problemas como el
abastecimiento de alimentos para una poblacin mundial que ha crecido rpida-
mente. Son tales conocimientos como BM explica los que en un momento dado
permitieron revertir los pronsticos del economista britnico Robert Malthus en
el sentido de que con el tiempo todos los pases tendran ms habitantes de los
que podran mantener con su produccin alimentaria. Estos conocimientos son
los que permitieron que el abastecimiento de alimentos para la segunda mitad del
siglo XX estuviera a la par con el crecimiento de la poblacin. Son tales conocimien-
tos los que contribuyeron a que se pusiera en marcha lo que se conoce como la
revolucin verde o la revolucin en el terreno de la agricultura. 27
En este esquema que BM elabora para acercar mercado y educacin, tambin
promueve la enseanza de los conocimientos tcnicos en los pases de ingreso
mediano y bajo. stos son conocimientos de contabilidad, ingeniera, informtica
y se adquieren en carreras como ingeniera, ciencias, matemticas, que de acuer-
do a la perspectiva de BM tanto el Estado como los grupos privados deben pro-
mover, en tanto garantizan un mayor crecimiento econmico y permiten que los
pases en vas de desarrollo puedan competir en la economa mundial donde el cre-
cimiento depender cada vez ms de los conocimientos tcnicos y cientficos. Para
BM es prioritario privilegiar tales conocimientos y las carreras donde se imparten
como ncleo central. No es el caso de otros, como los de humanidades o derecho,
que para BM no guardan una correlacin con el crecimiento econmico.28 En la
ptica que BM asume de 1990 a 2000, la importancia que revisten los conocimien-
tos tcnicos exige que se conceda prioridad a materias como matemticas en los
contenidos de los programas de enseanza. En conclusin, BM propone revalorizar
226
los conocimientos, las materias y hasta las carreras en funcin de su vinculacin con
el mercado y su rendimiento econmico; otra manifestacin de su concepcin eco-
nomicista sobre la educacin.
Para avanzar en la adquisicin de conocimientos tcnicos, BM recomienda que
los pases de ingreso mediano y bajo avancen en la apertura de sus economas, en
las actividades de exportacin e importacin, en tanto el comercio permite estar al
tanto de las nuevas y mejores formas de producir bienes y servicios. Impulsar tales
conocimientos a travs de la apertura comercial es importante para BM sobre
todo a partir de la dcada de los setenta, desde entonces se ha modificado no-
tablemente la estructura del comercio internacional: antes los productos primarios
como el mineral de hierro, el caf y el algodn sin elaborar predominaban
en el comercio internacional; ahora los bienes que tienen gran concentracin de
tecnologa han adquirido mucha importancia.
Para pases de ingreso mediano y bajo, de acuerdo a la jerarqua de cono-
cimientos que BM construye de 1990 a 2000, tambin son importantes los conoci-
mientos prcticos. Permiten combatir enfermedades, coadyuvan a que las familias
puedan recurrir al control de la natalidad, permiten la adquisicin de criterios
pertinentes para nutrirse mejor y hasta se podran englobar en esta categora,
aunque BM los conserva como categoras separadas los conocimientos denomi-
nados de atributos, que se refieren a caractersticas concretas, permiten evaluar
objetivamente la calidad de un producto, la laboriosidad de un trabajador, o la
solvencia de una empresa, factores todos ellos de trascendencia para la eficiencia
de los mercados.
Para promover los conocimientos que permiten verificar la calidad de un pro-
ducto, BM recomienda en esta etapa que los gobiernos de los pases de ingreso
mediano y bajo supervisen directamente la calidad o faciliten la creacin de ins-
tituciones independientes especializadas para verificar la calidad de los bienes.29
Tales instituciones pueden ser importantes para proteger tanto a los que compran,
como a los que producen, frente a la competencia desleal, pueden impedir graves
ineficiencias y hasta la destruccin de un mercado. Pero tambin la certificacin
de la calidad de los productos puede ser particularmente valiosa en la ptica de
BM para los exportadores de los pases de ingreso mediano y bajo que deseen
establecer una reputacin de calidad. En general, BM subraya la importancia cr-
tica de contar con instituciones que propicien los intercambios de informacin
esenciales para la eficacia de los mercados, que tomen en cuenta a los actores que
intervienen en los mercados, compradores y vendedores, productores y consumi-
dores. Ahora bien, para un buen funcionamiento de los mercados en opinin
de BM no slo se requiere de instituciones que defiendan a los consumidores
como una procuradura del consumidor. Tambin el productor (independientemente 227
del consumidor) debe ser objeto de conocimiento, evaluacin, certificacin y hasta
promocin.30
Para acercar mercado y educacin en los pases de ingreso mediano y bajo,
BM tambin concede prioridad (de 1990 a 2000) a la adquisicin de conoci-
mientos financieros. Es ms, advierte que las instituciones financieras son muy im-
portantes en los pases en vas de desarrollo, en tanto permiten adoptar con mayor
fundamento decisiones de hacia qu renglones, ramas y empresas debe dirigirse el
escaso capital; pero adems pueden velar para que los recursos se utilicen de ma-
nera eficaz. De all que para BM cuando existen instituciones financieras sli-
das, stas se convierten en garanta de un rpido crecimiento econmico mientras
que los pases con instituciones financieras endebles son proclives a crisis finan-
cieras, cuyos efectos negativos en el crecimiento econmico se pueden prolongar
durante aos.
En opinin de BM, los conocimientos financieros son indispensables para que el
Estado pueda reducir la probabilidad de una crisis en esta rea o reducir su mag-
nitud; para evitar que se desencadenen crisis financieras en virtud de un contagio
con las que irrumpen en otros pases; tambin en opinin de BM, los conocimientos
financieros son bsicos para que el Estado pueda determinar como una de sus
tareas primordiales los montos de crditos convenientes en tanto la rpida expan-
sin del crdito es una seal inequvoca de que existen problemas de solvencia
bancaria, ya sea en un banco o en todo el sistema. 31 Tambin los conocimientos
financieros son, segn BM, fundamentales para las autoridades bancarias, ya que
les permiten calcular de manera moderna los riesgos de los prstamos y calcular las
probabilidades de incumplimiento e identificar las empresas en las que conviene
invertir. Pero aun para los pequeos accionistas y prestatarios son fundamentales
tales conocimientos, en tanto tales sectores aunque no tienen nada que ver con el
desencadenamiento de una crisis financiera, sufren graves prdidas en sus ahorros.
BM hace todas estas consideraciones sobre los conocimientos financieros tomando
en cuenta las crisis financieras que han abatido a diversos pases en vas de de-
sarrollo y aquilatando las repercusiones de tales crisis a nivel mundial. Pero para
BM estos conocimientos tambin son relevantes por el mismo hecho de que BM
constituye un banco que forma parte de una red de financiamiento mundial; red
que ha obtenido beneficios importantes de los prstamos que ha concedido a pa-
ses en vas de desarrollo.32 En esta red financiera, BM asume la tarea de proteger
a los grandes acreedores o prestatarios sobre todo de carcter internacional.33

228
El lugar secundario de los conocimientos polticos y sociales para BM

Pero si BM recomienda de 1990 a 2000 a los pases de ingreso mediano y


bajo como una estrategia fundamental impulsar conocimientos econmicos y tc-
nicos que puedan coadyuvar al desarrollo del mercado, es decir, que permitan
impulsar la produccin, avanzar en tecnologa, controlar mejor los recursos y el
dinero, en esta etapa relega a un plano secundario los conocimientos sociales y
polticos. Tales conocimientos tienen importancia secundaria para BM en tanto no
contribuyen a la expansin del mercado, al crecimiento y desarrollo. En conse-
cuencia, no tiene sentido, en la perspectiva de la institucin, concederles una prio-
ridad cuando su utilidad para el mercado es ms bien marginal.
As, BM en la propuesta que hace en esta etapa de los conocimientos que de-
ben tener prioridad en el mundo en vas de desarrollo, reitera la legitimidad y la
prioridad que por mucho tiempo han tenido los conocimientos productivos, tcnicos
y prcticos frente a los conocimientos sociales y polticos; lo que se relaciona con
la prioridad y la mayor legitimidad que han logrado las ciencias naturales y exac-
tas (donde se generan con ms frecuencia conocimientos tcnicos y conocimientos
relacionados con la produccin). Pero BM dota tambin de una nueva legitimidad
a conocimientos que se relacionan con la administracin y que se pueden traducir
en ahorrar costos y obtener mayores rendimientos. As, a partir de este esquema de
conocimientos, BM reivindica unas cuantas disciplinas sociales, las ms relaciona-
das con la microeconoma y la administracin, la contabilidad, la evaluacin de
operaciones aun cuando les sigue restando importancia y legitimidad a otros co-
nocimientos sociales y polticos. El que BM relegue estos conocimientos polticos y
sociales a un plano secundario puede explicarse en virtud de varios factores; en
las disciplinas sociales y polticas suelen prevalecer mayores divergencias en las in-
terpretaciones; mayores cuestionamientos de las concepciones; adems tales
disciplinas recurren con frecuencia a anlisis cualitativos que para muchos sec-
tores no tienen igual legitimidad que los conocimientos precisos propios de las
ciencias exactas y naturales (pese a que se ha avanzado de manera sorprenden-
te en la medicin de los fenmenos polticos y sociales).
Aunque por mucho tiempo ha prevalecido esta distancia en la legitimidad y
confiabilidad de los conocimientos exactos, precisos y tcnicos, ms vinculados a
la produccin y a las finanzas frente a los conocimientos sociales y polticos cmo
explicar que BM de 1990 a 2000 relegara los conocimientos sociales y polticos
cuando la importancia que ha logrado la institucin en el mundo contemporneo
se desprende de las estrategias econmicas, pero tambin de las estrategias polti-
cas y sociales que ha recomendado? Una estrategia econmica beneficia a algunos
sectores sociales y perjudica a otros; una estrategia econmica es implcitamente
229
una estrategia poltica y social. O cmo entender que BM presente tal jerarqua
de conocimientos cuando dicha institucin se benefici enormemente por el avan-
ce general de las ciencias sociales y de las ciencias de las polticas pblicas que se
desarrollaron sobre todo en Estados Unidos? De tales disciplinas BM rescat ciertas
tendencias y descart otras, la inclinacin a lo cuantitativo versus lo cualitativo;34
la tradicin de realizar estudios que incursionaran en distintas reas geogrficas
ms que estudios generales sin una ubicacin geogrfica precisa.35 Pero adems
BM reclut de las disciplinas de las polticas pblicas, que fueron floreciendo en
diversas partes del mundo, una proporcin importante de su personal, de nacio-
nalidades muy diversas, lo que le permiti convertirse en un tanque pensante,
dotado adems de poder poltico y econmico. En la sociedad contempornea,
explic Michael Faucault, como resultante del importante desarrollo cientfico y tec-
nolgico el saber es poder.

Otras razones por las que de 1990 a 2000 BM subordina


lo poltico y lo social

Que otros factores explican que BM relegue en este periodo lo social y poltico
frente a los conocimientos ms compatibles con el mercado? El que la institucin
visualice la estrategia econmica de apertura que ha promovido en el mundo co-
mo la va para lograr importantes transformaciones sociales, como el medio idneo
de abatir la pobreza, condiciona la jerarqua de conocimientos y de materias
(donde la microeconoma y los conocimientos sobre el mercado ocupan un lugar
prioritario respecto a lo poltico y lo social).
Otra cuestin significativa es que BM se considere como la institucin que os-
tenta la nica verdad posible, no slo en economa, sino tambin en poltica y en
lo social, influye en que tal instancia no aplauda en este periodo el despertar de
instituciones, grupos e individuos con otras inquietudes y propuestas de ndole po-
ltica y social, sobre todo si stas son divergentes de sus concepciones.36 En trmi-
nos generales, los intereses de la institucin que pueden constituir un fin en s
mismo coadyuvan a que sta no impulse ni las ciencias sociales y polticas ni los
conocimientos polticos y de carcter social. Por otra parte, el que en muchos pases
de ingreso mediano y bajo se hayan presentado con cierta regularidad movimien-
tos de tipo contestatario, y se manifieste como expresin de tales movimientos la
politizacin y rebelda de ciertos grupos sociales vinculados a la educacin como
los maestros afiliados a sindicatos combativos, movilizacin y politizacin de alum-
nos de educacin superior que han sido protagonistas de algunos movimientos
sociales radicales y hasta dogmticos que han derivado en situaciones de anar-
230
qua ha influido en que la poltica y la politizacin sea para BM, en esta etapa,
un valor no slo secundario, sino hasta cuestionable.
La poltica, sobre todo la de masas, de conglomerados colectivos, no as la po-
ltica que se ejerce desde el Estado, desde las lites, constituye para BM en este
periodo un antivalor, mientras el mercado se erige en el valor supremo. Esta con-
cepcin y posicin de BM respecto a la poltica de masas, y a la que se hace en es-
feras educativas, nace como reaccin ante el radicalismo y hasta dogmatismo que
se ha presentado a veces en tales espacios (pese a que los mbitos educativos en
los pases en vas de desarrollo tambin han sido escenario de movimientos leg-
timos que han surgido en defensa de derechos sociales, como la educacin pbli-
ca, y de movimientos que en tanto se han sustentado en una estrategia poltica
realista y pertinente han sabido primero negociar y, como consecuencia, obtener re-
sultados positivos).

Otras manifestaciones de la subordinacin de lo poltico y lo social


en las propuestas de BM (1990 a 2000)

Incluso el hecho de que en los ltimos aos hayan surgido movimientos y protestas
en los medios universitarios y en los ncleos magisteriales de los pases en vas de
desarrollo que se oponen a la poltica neoliberal (por ejemplo, a las tendencias pri-
vatizadoras) explica que para contrarrestar la politizacin de tales sectores, BM ha-
ya diseado e impulsado estrategias como la descentralizacin, con el propsito
de debilitar as a los sindicatos magisteriales que si bien han defendido reivindica-
ciones legtimas de los maestros, tambin en algunos pases se han constituido en
un poderoso cacicazgo.37 El afn de BM por despolitizar dio lugar tambin a que
abogara, en esta etapa, por la poltica de descentralizacin para reducir la opo-
sicin entre los estudiantes y el gobierno, que de acuerdo a la perspectiva de BM
suele producirse a causa del carcter centralizado del financiamiento y la adminis-
tracin de las universidades.38 Incluso, el impulso que BM propone a la educacin
a distancia como una estrategia educativa de enorme potencial para los pases de
ingreso mediano y bajo, en tanto puede permitir extender la cobertura de la edu-
cacin a amplios sectores sociales, hasta ahora, marginados del proceso educati-
vo, puede ser una iniciativa educativa que, en tanto impide la concentracin de
estudiantes, puede obstaculizar su organizacin y politizacin. No es nuevo que las
innovaciones tecnolgicas se empleen como armas de poder.
Pero incluso la valoracin que BM atribuye al mercado y la preocupacin de tal
institucin de acercar mercado-educacin (y el rechazo de BM a la poltica de ma-
sas que puede generar protestas violentas de carcter catico) tambin dio lugar a
que la institucin impulsara entre 1990 y 2000 ciertas prcticas polticas que pue- 231
den tener consecuencias positivas en el mercado. As, BM impulsa la transparen-
cia de los gobiernos en tanto tal fenmeno puede generar confiabilidad, ser un ali-
ciente y un buen indicador para la inversin extranjera y coadyuvar a la expansin
del mercado.39 En otro plano, BM aboga por la organizacin de los grupos mar-
ginados, en tanto puede ser un camino para que tales grupos tomen conciencia de
su situacin, de sus intereses, que se organicen para participar tanto en el merca-
do nacional como en el mercado internacional.40 Para BM, la vinculacin con el
mercado legitima poner en marcha procesos y prcticas polticas, pese a que las
estrategias y polticas que recomienda tanto en lo que se refiere a la poltica como
a la educacin tienen otras finalidades, se centran aunque no se agotan en el
mercado.41
Por la exagerada valoracin que BM ha hecho del mercado (que data desde la
gnesis de esta institucin), frente a la devaluacin de la poltica de masas que
se practica en esferas educativas y sindicales y que se vinculan a la educacin, se
puede concluir que BM asume no slo una concepcin economicista de la educa-
cin que considera como lo esencial su relacin con el mercado sino que BM
asume a la vez una concepcin pragmtica de la educacin, de acuerdo a la cual
sta debe servir para propiciar la expansin del mercado, permitir que los indivi-
duos tengan ms ingresos y puedan satisfacer sus necesidades. Esta concepcin
choca con otra que vislumbra a la educacin como un camino que puede coad-
yuvar a que los individuos tomen conciencia de los males sociales, se politicen, se
organicen y movilicen para transformar el orden establecido, como un instrumento
de liberacin, que es el sentido que los pensadores marxistas atribuan a la educa-
cin. En tanto BM concede prioridad al vnculo mercado-educacin, lo esencial es
la preservacin de un ambiente pacfico que favorezca la expansin del mercado,
su crecimiento y consolidacin. Ya en su poca, Weber seal que la pacificacin
es requisito para el desarrollo del mercado y para el desarrollo capitalista, por lo
que constituye una prioridad para las diversas lites que integran la sociedad capi-
talista. El que a travs de la violencia no se logren transformaciones positivas y
sustantivas como afirma Alain Touraine reivindica tambin el camino de la pa-
cificacin, de la participacin poltica que aprovecha los canales institucionales, el
camino de la democracia.42 En el afn de BM de disear estrategias educativas
que logren una creciente pacificacin en los mbitos educativos y magisteriales ya-
ce una ideologa y una aspiracin de conservacin del orden establecido. Sin em-
bargo, en las estrategias y propuestas econmicas, polticas, sociales (y educativas
de BM) tambin yace una ideologa y una aspiracin para ampliar y reformar el
mercado como va de solucin de la problemtica social y poltica.

232
El complemento entre conocimientos y valores en el proyecto
educativo de BM: razones de tal convergencia

De lo que se explic en este ensayo se puede derivar una conclusin: que de 1990
a 2000 BM propone impulsar en los pases de ingreso mediano y bajo un conjunto
de conocimientos y de valores que son complementarios. Esto implica que los cono-
cimientos deben servir para afianzar los valores y stos deben constituir un sus-
tento para adquirir y emplear los conocimientos.
Concretamente, la naturaleza complementaria de los valores y conocimientos
que BM propone se manifiesta en que esta instancia promueve que se socialice a
los educandos y, en general, a los ciudadanos de los pases de ingreso mediano y
bajo, al infundirles valores como productividad, eficacia, espritu de empresa y es-
pritu de riesgo, compatibles con el mercado. Simultneamente, BM impulsa que se
conceda prioridad en tales contextos a los conocimientos que se relacionan con la
produccin, con las finanzas, a los conocimientos prcticos y tcnicos que pueden
servir para conocer las reglas del mercado y desempearse mejor en l.
La naturaleza complementaria de los valores y de los conocimientos que BM
impulsa de 1990 a 2000 en los pases de ingreso mediano y bajo, tambin se
manifiesta en que tal instancia influye en que se relegue a un plano secundario
la adquisicin de valores polticos, de valores democrticos, como la organizacin
y la participacin, e incluso de valores sociales como la solidaridad. En conso-
nancia con tal jerarqua de valores, BM influye en que se relegue a un plano secun-
dario la enseanza de conocimientos que hacen referencia a lo poltico y social, al
igual que los conocimientos propios de las ciencias humanas. De acuerdo a la
estrategia educativa de BM, la mira de la educacin debe ser infundir, tanto en
las nuevas generaciones como en las viejas, saberes y valores de ndole material,
de naturaleza claramente utilitaria, valores relacionados con el mercado, saberes
y valores de ndole complementaria.
No es un fenmeno casual que en la estrategia educativa que BM impulsa pa-
ra los pases en vas de desarrollo aparezca como lo idneo en el proceso edu-
cativo la complementariedad entre valores y conocimientos. Tampoco constituye un
rasgo exclusivo de esta coyuntura histrica, en que el mundo avanza en el proce-
so de globalizacin, que a travs del proceso de educacin se procuren infundir
valores y conocimientos complementarios. En diversas pocas se ha procurado que
la educacin sea consistente, que haya una correspondencia entre conocimientos y
valores. El destacado socilogo francs Emile Durkheim, quien tena como preocu-
pacin hacer luz sobre la vinculacin entre sociedad y educacin, entre sociologa
y educacin, destac cmo en tiempos antiguos y en una ciudad griega como
Atenas pretendase formar espritus delicados, discretos, sutiles, enamorados de la
233
medida y de la armona, aptos para saborear lo bello y los goces de la pura es-
peculacin; en Roma se pretenda, antes que nada, que los nios se hicieran hom-
bres de accin, apasionados por la gloria militar, indiferentes a lo que concierne
a las letras y a las artes.43
Cmo explicar que una institucin como BM al igual que sistemas educati-
vos que florecieron en otras pocas promueva que a travs de la educacin se
enseen una serie de valores, conocimientos y destrezas complementarias? Cada
sociedad, a travs del proceso de educacin como Durkheim explicaba pro-
cura formar un tipo ideal de hombre y para formar tal prototipo es importante en-
searle conocimientos, destrezas y valores congruentes, es decir, prepararlo de
manera integral. La poca de la globalizacin influye en que una agencia inter-
nacional como BM proyecte ya no la formacin de un prototipo de hombre idneo
para una sociedad nacional, que era lo pertinente en el momento de constitucin
de las naciones modernas, sino que tal institucin procure influir para que, a travs
del proceso de socializacin y de educacin, se forme en los pases de ingreso
mediano y bajo un tipo ideal de hombre que incorpore los valores de Occidente.
El renombrado historiador estadounidense Samuel Huntington destac que el inte-
rs de Occidente es fortalecer las instituciones internacionales que reflejen y legi-
timen sus valores e intereses.44
En tanto la mira de BM, como explicbamos anteriormente, es influir en la for-
macin de un prototipo de hombre econmico, tal institucin promueve que tanto
a travs de la educacin formal como de la informal se enseen sobre todo cono-
cimientos que se relacionan con la produccin, con el manejo del dinero, conoci-
mientos que pueden servir para incrementar la produccin o conocimientos que
proporcionen criterios pertinentes para consumir lo que se produce. Segn la pers-
pectiva que BM asume, tambin es primordial en esta etapa que por medio de la
educacin se infundan valores econmicos que se relacionan con la produccin,
como la productividad, la eficacia, el espritu de empresa y el espritu de riesgo,
que pueden constituir el sustento de una sociedad meritocrtica, ideal de sociedad
para BM. Tambin en la perspectiva de BM es importante conceder nfasis a
materias como matemticas, economa y administracin, que pueden tener efectos
directos en la produccin.

Motivos de la inclinacin de BM por la formacin


de un hombre econmico

Por qu a una instancia supranacional como BM le interes de 1990 a 2000


promover la formacin de un homo economicus en los pases de ingreso mediano
234 y bajo, mediante una educacin que se oriente sobre todo en una sola direccin
(la econmica)? El inters de BM de que por medio de la educacin se logre la
expansin del mercado influye en que sus recomendaciones se dirijan sobre todo
a formar un hombre econmico. Otro propsito es impulsar que en los pases de
ingreso mediano y bajo se forme un hombre ms pragmtico, que busque una
identidad a partir de quin es y qu puede hacer en el mercado, de un hombre
moderno semejante al que reside en los pases industriales. En la medida en que
BM se inclina por que durante el proceso de educacin se procure formar un hom-
bre ms cercano a la problemtica del mercado, que se gue por la eficacia y la
productividad, rescata una ideologa individualista ampliamente difundida entre
sectores conservadores de los pases industriales, cosmovisin que postula que si
los hombres se esfuerzan en lo individual van construyendo las condiciones ptimas
para una transformacin colectiva; concepcin que, como contrapartida, tiende a
rechazar el proteccionismo social que el Estado benefactor ha ejercido, pues con-
sidera que puede daar a los individuos, provocar un deterioro de su iniciativa,
de su capacidad y su posibilidad de desarrollo individual.45 Precisamente por las
estrategias y propuestas que BM elabora, sobre todo de 1990 a 2000, en diversos
terrenos (economa, poltica, salud, medio ambiente, educacin, etctera) ha sido
identificado como portavoz de un progresismo conservador en el mundo actual.46
El carcter progresista de BM se manifiesta de diversas maneras: en la cuestin
especfica de los conocimientos, en que tal instancia sugiere que el Estado, los
particulares y los mismos organismos internacionales promuevan que los sectores
marginales, los pobres, adquieran crecientes conocimientos; en la lgica mercantil
que asume BM, impulsar la adquisicin de conocimientos puede permitir que los po-
bres logren ms fcil acceso a crditos y seguros, pero tambin constituye una
poltica importante al tener repercusiones benficas para la salud pblica (ser, en
este sentido, redituable); tambin puede ser importante para que los pobres puedan
ser conscientes de sus circunstancias, puedan comprender sus alternativas, expre-
sar inquietudes, formular sugerencias, plantear reivindicaciones y hacerse escuchar
tal tipo de participacin poltica constituye para BM una modalidad de hacer po-
ltica legtima, en tanto se inscribe en los caminos institucionales no implica movili-
zacin de masas ni agitacin poltica, no obstruye la expansin del mercado.
Otra ventaja de que los pobres adquieran ms y mejores conocimientos es per-
mitir al Estado resolver problemas de informacin, adems de contar con ms
elementos para trazar una estrategia adecuada que reduzca la pobreza. As, BM
recomienda que el Estado ponga en marcha una poltica social que tome en cuen-
ta las necesidades y aspiraciones de los sectores marginales y procure atender los
sitios de pobreza extrema.47 Para BM, la poltica social debe dirigirse hacia los n-
cleos que padecen pobreza extrema, en contrapartida se debe renunciar a las
aspiraciones universalistas de atender a todos los sectores de menor ingreso.48 235
Pero, el hecho de que BM procure influir de 1990 a 2000 por medio del pro-
ceso de educacin en la formacin de un hombre con una mentalidad econmica
y no de un hombre con inclinaciones y valores polticos, tambin se puede explicar
por el hecho que BM constituye un banco y por la misin que se atribuye en el or-
den mundial. BM se ha presentado por dcadas como una institucin encargada de
fomentar el desarrollo econmico, que no puede, con base en sus estatutos, interve-
nir en poltica. La fuerza y la credibilidad del BM desde que termin la posguerra
se sustent en que foment el crecimiento en los pases occidentales europeos y
los distanci del mundo comunista que constitua el enemigo a vencer. Desde la
dcada de los ochenta, por la evolucin misma del mundo, debido a una nueva
divisin internacional del trabajo, BM cambia de misin; ahora debe fomentar el
crecimiento econmico, la eficiencia econmica de los pases de ingreso mediano
y bajo. En tal fase, debe regular las relaciones entre el mundo de Occidente y el
no occidental, entre la civilizacin y el atraso. Tal es el meollo de la poltica global.49
Pero tambin la concepcin que BM ha asumido del desarrollo econmico casi
desde su gnesis, explica que la mira de tal institucin sea de 1990 a 2000 for-
mar, a partir de la educacin, un hombre econmico y no un hombre poltico.
Desde su fundacin, el organismo asumi como tarea promover el comercio entre
pases, alentar el libre juego de las fuerzas del mercado, as como el intercambio
de bienes y servicios dejando actuar a las reglas de la oferta y la demanda; es-
trategia que adquiri fuerza a partir de la dcada de los ochenta, como respuesta
ante la crisis de la deuda y la recesin global que azot a Asia oriental, a Latinoa-
mrica, al sur de Asia y a frica al sur del Sahara. El que desde su fundacin BM
haya asumido esta estrategia de apoyar el comercio y la competencia econmica
entre pases, entre empresas, estrategia que requiere de un hombre productivo,
habituado a regirse por los imperativos del mercado, condicion la concepcin
economicista de BM acerca de la educacin. Pero el hecho de que la institucin asu-
miera, desde hace ms de 50 aos esta estrategia econmica de fomentar la aper-
tura comercial, y de que se propusiera dejar actuar con libertad a las fuerzas del
mercado, no cancel que adoptara otras concepciones del desarrollo. De la dca-
da de los cincuenta a los sesenta, BM consideraba que para impulsar el desarrollo
era fundamental la inversin en capital fsico, en infraestructura;50 en los setenta
apoy la inversin en salud y educacin.51

Transformaciones en las propuestas valorales y cognoscitivas


de BM para los albores del siglo XXI

Pese a que la estrategia educativa que BM impuls para los pases de ingreso me-
236 diano y bajo desde la dcada de los noventa hasta finales del siglo XX, se centr
en el mercado, para el inicio del siglo XXI se manifiestan ciertos cambios en las es-
trategias de valores y conocimientos de BM.
As, haciendo a un lado los viejos temores hacia lo poltico y la politizacin,
BM ha sugerido como estrategia para el nuevo milenio que los pases de ingreso
mediano y bajo conviertan la educacin superior en un espacio para que los es-
tudiantes adquieran valores pblicos, donde se ensea qu es la participacin
democrtica y a valorar las diferencias de gnero, las tnicas, las religiosas y las de
clase social. Donde se infunda el valor de la transparencia, donde se sienten bases
para combatir la corrupcin y para contrarrestar la criminalidad. Donde se sociali-
ce un ciudadano capaz de construir una red segura para responder a los tiempos
de crisis, que pueda aquilatar el sentido de la cooperacieon. De tal modo que
como profesionista pueda vincular (a travs de la cooperacin) a personas de dis-
tintos sectores econmicos, mejorar el desempeo del gobierno, combatir desigual-
dad y exclusin social. Es ms, la educacin superior debe ser para BM, sustento
de un capital social que se necesita para construir sociedades sanas, culturas co-
hesionadas, fundamento de un buen gobierno y de sistemas democrticos plura-
listas.52
Como otro ingrediente de esta estrategia para el nuevo milenio y que presupo-
ne ms nfasis en lo poltico (cuando anteriormente los valores del mercado pa-
recan no slo los primordiales sino casi los nicos existentes), BM ha propuesto
que es necesario infundir valores y prcticas polticas en la poblacin de los pases
de ingreso mediano y bajo. Es ms, como nueva estrategia general, ha sugerido
dotar de ms poder a la gente, darle posibilidad de que adquiera consciencia de
su individualidad, de su poder potencial (empowerement); proporcionarle, a la vez,
ms informacin sobre cmo funcionan los sistemas legales, formentar una repre-
sentacin creciente y una participacin autnoma en nuevas o antiguas organiza-
ciones locales, nacionales y regionales y remover las barreras que impedan la
participacin de mujeres, grupos tnicos y de los sectores marginales.53 Tambin
como parte de esta nueva estrategia, James D. Wolfensohn, presidente de BM, ha
sealado que es necesario crear distintos tipos de coaliciones para promover el
cambio; formar coaliciones que luchen, por ejemplo, a favor de una mayor coope-
racin internacional por disminuir la deuda de los pases subdesarrollados, coa-
liciones que promuevan que se universalice la revolucin de la informacin. 54 Al
adoptar estos postulados, por lo menos a nivel de propsitos, BM revela una mayor
aceptacin hacia la representacin y la organizacin colectiva (cuando antes re-
chazaba la expresin de demandas y el ejercicio de presin a travs de organis-
mos colectivos como los sindicatos).
En el plano cognoscitivo, y tambin como expresin de una transformacin,
BM ha sealado que las humanidades y las ciencias sociales deben ocupar un es- 237
pacio importante y deben desempear nuevas funciones en los pases de ingreso
mediano y bajo y aun en los pases desarrollados. De tal modo que para BM la
educacin del siglo XXI no slo debe enfatizar el acceso al conocimiento global en
el campo de las ciencias y la administracin, sino que debe enfatizar el acceso
al conocimiento global en el campo de las ciencias y la administracin, sino que
debe estimular el potencial humano mediante la enseanza de los valores y las
culturas locales que derivan de disciplinas... como las humanidades y las ciencias
sociales, incluyendo la filosofa, la literatura y las artes. Es ms, BM concede una
nueva valoracin a dichas disciplinas en tanto las ciencias sociales pueden contri-
buir a seleccionar las polticas y prcticas que hacen ms redituable la inversin en
capital humano y las disciplinas humansticas pueden contribuir a adquisicin de
competencias, como la capacidad de comunicarse por oral y por escrito, el trabajo
en equipo, el trabajo entre pares, capacidades que los empleadores valoran pa-
ra desempear un trabajo.55 Es relevante que el BM reconozca el puente potencial
entre las ciencias sociales, las humanidades y la economa, tema que tiende a sos-
layarse, a pesar de que reviste un carcter fundamental.

Razones de la nuevas estrategias y polticas de BM

Cmo comprender este cambio en la estrategia valoral y cognoscitiva que BM


anuncia por lo menos a nivel del discurso? Este cambio se ha producido por un
conjunto de circunstancias. Antes de explicarlas es pertinente una precisin hist-
rica. Desde principios de la dcada de los noventa, BM manifiesta una inclinacin
creciente a tomar en cuenta lo poltico, incursiona en cmo funcionan los Estados
en los pases de ingreso mediano y bajo y cmo deban funcionar para garantizar
un buen gobierno (pese a que desde la dcada de los ochenta, cuando se pu-
sieron en marcha las polticas de ajuste, BM influy en la transformacin de insti-
tuciones polticas, en la disminucin del tamao del aparato de Estado y en que
se implementaran reformas que garantizaran mayor trasparencia en la administra-
cin pblica). Es ms, desde la dcada de los noventa, BM condicion la concesin
de prstamos a un conjunto de criterios polticos.56 Sin embargo, la nueva estrate-
gia de alentar una creciente participacin poltica, una progresiva y ms aguda
toma de conciencia, y hasta la adquisicin de valores y conocimientos polticos,
comienza a irrumpir, como explicamos anteriormente, hasta albores del siglo XXI.
El que para fines de la dcada de los noventa hayan comenzado a florecer
una serie de movimientos de protesta y de cuestionamientos crticos entre sectores
intelectuales de diversos pases que han rechazado la globalizacin y a institucio-
nes como BM y FMI que son sustento fundamental de tal proceso,57 ha influido
238 en que BM asuma como nueva estrategia promover valores y conocimientos polti-
cos, una creciente participacin poltica y una toma de conciencia de la sociedad
civil en los asuntos sociales y polticos. Y es que en tales movimientos y protestas,
que han irrumpido en diversos momentos (en las reuniones de Seattle, Washington,
Praga, etctera) y en los cuestionamientos de sectores intelectuales de diversos
pases, no slo se ha manifestado rechazo e inconformidad contra la mayor pola-
rizacin social que las polticas de ajuste han causado en muchos pases de ingre-
so mediano y bajo, sino que se han cuestionado la filosofa y la cosmovisin de BM,
el hecho que tal institucin haga girar diversas prcticas humanas como la educa-
cin, la poltica, la cultura y el hombre mismo, en torno a fines como productividad,
eficacia y alrededor de instancias como el mercado. As, pese al carcter espor-
dico y aislado de los movimientos y crticas contra la globalizacin, y al hecho de
que tales protestas y cuestionamientos no representen, por lo menos hasta ahora,
una amenaza seria contra el nuevo modelo, dichos movimientos y expresiones han
logrado ejercer una influencia para que BM tenga un acercamiento creciente con
ONGS, que tome en cuenta a ms sectores de la sociedad civil y que bosqueje como
proyecto comprometer a ms sectores con el porvenir global. De all que BM impul-
se una socializacin y educacin con mayor contenido poltico, que no se circuns-
criba como antes a cuestiones de mercado. Se trata de compartir responsabilidades
con una amplia gama de conglomerados sociales sobre el desenvolvimiento del
mundo global. Un rasgo singular de BM es que combina una asombrosa persisten-
cia y una constancia poco usual en ciertas estrategias y polticas; verbigracia de-
fiende desde su surgimiento el libre comercio como la solucin a la problemtica
social del mundo,58 muestra as mismo gran flexibilidad para cambiar de estrate-
gias, polticas, programas y discursos en funcin de las circunstancias. Y es que
para una institucin como BM cambiar de estrategias, posiciones y proyectos de
acuerdo a las circunstancias y en funcin de las presiones, es la mejor manera
de asegurar su conservacin.
Pero la llegada de James Wolfensohn a la presidencia de BM tambin ha influi-
do en los cambios de estrategia y de planteamientos de la institucin. En varios
momentos de la historia de BM se ha puesto de manifiesto que sus presidentes tra-
zan nuevos rumbos. As, cuando McNamara presidi tal institucin comenz a
comprometerse con el mejoramiento de la administracin y con la disminucin de
la pobreza en lo pases en vas de desarrollo. El hecho de que McNamara haya
fungido previamente como secretario de defensa de Estados Unidos, le permiti
vislumbrar que la seguridad de ese pas y de todo el Occidente dependa de ele-
var el nivel de vida de los pobres; lo que en su opinin pareca posible mediante
la estrategia econmica que el Banco haba adoptado, mediante la apertura eco-
nmica y el fomento al comercio mundial; con tal estrategia BM podra incrementar
su intervencin y McNamara aumentar su poder personal. Tambin, cuando a 239
principios de la dcada de los noventa Preston fuera nombrado presidente de BM,
cobr mpetu la intervencin poltica de tal institucin, pues Preston sugiri una
nueva directiva operacional: que los prstamos de BM dependieran de una evalua-
cin del gobierno y de la administracin de los pases de ingreso mediano y bajo.
De tal modo que si tales gobiernos aplicaban con mayor ortodoxia las polticas
de ajuste lograran mejores prstamos, no as en el caso inverso.57 Introducir tal
condicionamiento poltico implicaba como algunos crticos de BM han resaltado
negar la posibilidad de que los nuevos problemas del Sur, del tercer mundo, po-
dran estar asociados a la estrategia econmica, a las polticas de ajuste y a prc-
ticas promovidas por BM; implicaba un rechazo a valorar cuestiones como la deu-
da o los precios desventajosos de las mercancas del tercer mundo; pero adems
permita atribuir la responsabilidad a los gobiernos del fracaso de la estrategia
diseada por BM.58 Este tipo de justificacin ms sofisticada de los errores en la
estrategia adoptada, era importante en tanto haba comenzado a aflorar inconfor-
midad en los propios pases donde se haban aplicado tales programas, cierto cues-
tionamiento en el Congreso de Estados Unidos sobre la intervencin y sobre los
programas del BM y hasta una cierta decepcin en los funcionarios de esta institu-
cin en cuanto a los resultados de la estrategia econmica.61 Cuestionar las fina-
lidades de este condicionamiento poltico no exonera a cualquier Estado de la
responsabilidad que tiene al poner en marcha estrategias econmicas, ni impide re-
conocer que algunos de los condicionamientos polticos que BM ha establecido, co-
mo el respeto a los derechos humanos, lograr el imperio de la ley y exigir a los
gobiernos la rendicin de cuentas, son exigencias legtimas y hasta condicin pa-
ra un avance poltico y social de los pases en vas de desarrollo.
Tambin el que BM manifieste un cambio en sus estrategias y propuestas en lo
que se refiere a conocimientos y valores para albores del nuevo siglo, puede expli-
carse en tanto el banco y la UNESCO convocaron a un grupo de especialistas en
1998 para que discutiera la problemtica de la educacin terciaria en los pases
en desarrollo, grupo que present una prespectiva poltica de la educacin ter-
ciaria (y de la educacin en general) y que abrog por la necesidad de que la
educacin terciaria en los pases en desarrollo proporcionara una socializacin
a partir de valores polticos y revalorara el papel de las ciencias sociales y de las hu-
manidades.62 Singular en el banco es que incorpora posiciones y asume ideas del
mundo intelectual. Es ms, el banco suele estar al da de los desarrollos en diversas
disciplinas, toma en cuenta discusiones e incorpora nuevas ideas que pueden for-
talecer sus propuestas.
Finalmente, el que BM promueva para el siglo XXI que se impulse en los pases
de ingreso mediano y bajo una mayor cercana entre educacin y poltica, que en
240 tales contextos se conceda ms poder a la gente y se aliente una educacin y una
ciencia mas crticas, se puede comprender por los avances de la democracia po-
ltica en los ltimos aos; porque hay un afn de responsabilizar a la sociedad y
concederle crecientes funciones polticas ante las limitaciones que ha mostrado
tanto el mercado como los estados.63 Aprovechar y movilizar el capital social es un
nuevo imperativo. En conclusin, la nueva posicin de BM sobre el papel socializa-
dor que la educacin puede tener en la formacin poltica, en la adquisicin de
valores polticos y la legitimidad de los conocimientos en el rea, se debe tambin
a cambios en la sociedad y no slo a transformaciones al interior de BM.

Disyuntivas futuras para BM en la cuestin valoral y cognoscitiva

Finalizar este ensayo en el que he explicado cmo BM se propuso, en el plano va-


loral y cognoscitivo, desde la dcada de los noventa hasta el ao 2000, acercar
mercado y educacin, con una duda en torno a la profundidad y las implicaciones
reales de la nueva estrategia que BM recomienda en estos aspectos para pases de
ingreso mediano y bajo para el siglo XXI. En tanto no resulta convincente que BM
impulse tal estrategia y las polticas que surgen a consecuencia, s se considera que
el modelo neoliberal que BM defiende sigue alentando la despolitizacin, la no
organizacin, la prdida de prerrogativas y derechos sociales de los sectores la-
borales (derechos que se lograron obtener tras arduas luchas) y en tanto dicho
modelo no ha podido contrarrestar por lo menos hasta ahora la pobreza y
polarizacin social de los pases en desarrollo, cuestiones que el BM y hasta una
organizacin como el Fondo Monetario Internacional comienzan a reconocer ac-
tualmente,64 quiz en virtud de sus postulados sobre la importancia de las ciencias
sociales, de las humanidades y el nuevo papel que BM les concede en diversos pla-
nos. Dicho saldo puede dar lugar a una mayor concientizacin y movilizacin,
ante lo cual los sistemas politicos deben responder, lo que puede dar lugar a re-
plantear polticas. Esto es cierto sobre todod en tanto dicho modelo sigue operando,
aunque con singularidades, en la integracin econmica progresiva de diversas
parcelas del mundo (por ejemplo, la Unin Europea).
Es ms, finalizar el ensayo planteando otras interrogantes: qu tanto los nue-
vos planteamientos van a erosionar el acercamiento entre mercado y educacin
que constituye una nueva tendencia mundial propiciada por el propio BM y otras
instituciones?, son tales nuevos planteamientos ms bien meros propsitos que no
podrn debilitar el acercamiento mercado-educacin que BM impuls anteriormen-
te?, o nos encontramos en un parteaguas en la historia de BM en que esta insti-
tucin ha reconocido la necesidad de ampliar sus estrategias y recomendaciones,
abrirse a la poltica, propugnar por una politizacin ms abierta, ms plural; acep-
tar las enormes distancias culturales entre regiones y pases (aprovechando los 241
aportes de las ciencias sociales y humanidades) lo que parece ms compatible con
el proceso de democratizacin que como una nueva ola irrumpe en no pocas
parcelas del mundo actual?,65 o nos ubicamos en una coyuntura en que la aper-
tura de los mercados se plantea como una estrategia que acompaa a otros pro-
psitos, cambiar fronteras polticas y regmenes polticos, aunque no se avance por
esta va a partir de caminos polticosy civilizados? El nuevo panorama mundial que
irrumpi a fines del ao 2001, los nuevos enfrentamientos polticos entre fuerzas
occidentales y grupos terroristas hace necesario replantear el lugar del mercado,
de la lucha contra la pobreza, los espacios de la poltica y la violencia. Lo que va
exigir incursionar en propsitos, procesos, realidades y contradicciones en estos
complejos mbitos.

NOTAS
1 El anlisis de los planteamientos de BM se hizo con base en los textos oficiales que esa insti-
tucin ha publicado sobre el tema y que se citan en la bibliografa. Slo se emple un texto
realizado para BM que se cita en la nota 15. En muchas partes de este ensayo se hizo una
sntesis de las ideas de BM y se present el aspecto central de su pensamiento.
2 La mira de la OCDE de armonizar polticas para maximizar el crecimiento econmico explica
que a esta institucin le interese estrechar el vinculo mercado-educacin. Incluso, segn algu-
nos autores, la OCDE confeccion la estrategia econmica del nuevo capitalismo puesta en
marcha a partir de finales de la dcada de los setenta que explica esta tendencia a estrechar
el nexo mercado-educacin. Ante la recesin que comenz a manifestar el sistema en 1977,
la OCDE desempe un papel importante en que muchas compaas grandes y pequeas de
los pases industrializados comenzaran a desplazar su inversin, capacidad productiva y sus
trabajadores hacia el exterior, especialmente hacia los pases en vas de desarrollo (Frobel,
Heinrichs y Kreye, 1981, 5, 7-8). Por este desplazamiento de los trabajadores de la produccin
hacia los pases subdesarrollados cobra importancia esta tendencia de estrechar educacin y
mercado.
3 BM, 1996.
4 World Bank, 1999, XI.
5 Este ensayo se limita a analizar estrategias y polticas que BM recomienda en el plano valoral
y de conocimientos. Pero no aborda otras estrategias que BM sugiere a pases de ingreso me-
diano y bajo que tienden a estrechar el nexo mercado-educacin, como la poltica de alen-
tar la participacin de las fuerzas privadas en la direccin, suministro y financiamiento de la
educacin superior, con lo que las instituciones que la imparten se sensibilizaran sobre las
necesidades del mercado. Tambin se orienta en este sentido la propuesta de BM de que la in-
vestigacin que se hace en los pases en desarrollo se oriente a satisfacer las necesidades del
mercado. Estas reflexiones pueden verse en BM (1995, 25,48-49, 55-56, 94; 1996; 1996,
6 8, 88). Adems, se analizarn en mi tesis de doctorado.
6 A partir de 1977 termina la era de crecimiento inusitadamente rpido de la posguerra, por
lo que el modelo capitalista tiene que cambiar. La modificacin ms significativa es el paso
de un crecimiento orientado hacia el consumo a otro que pone especial atencin a ampliar y
mejorar las bases econmicas (Frobel, Heinrichs, y Kreye, 1981, 5, 10).
242
7 BM hace algunas recomendaciones educativas especficas a los pases exsocialistas que se
orientan en el sentido de aconsejarles que implementen polticas para no perder los logros
alcanzados por el socialismo en el campo de la educacin y la salud (los niveles de cober-
tura y calidad) (Cfr., Prioridades, 1996); pero a la vez las polticas y estrategias que reco-
mienda a los pases en vas de desarrrollo, como la cuestin valoral, se dirigen a los pases
exsocialistas, que de acuerdo a la clasificacin que BM elabor en 1997 entraban en tres
categoras de ingreso, bajo, mediano bajo y mediano alto. Por ejemplo, Georgia y Azerbai-
jn entraban entonces en la categora de pases de ingreso bajo, Belars y la Federacin de
Rusia en la categora de ingreso mediano bajo, Croacia, Eslovenia, Hungra y Repblica
Checa en los de ingreso mediano alto (BM, 1997, 291-292).
8 BM, 1998-1999, p. 41; Lichtensztejn y Baer, 1987, p. 170.
9 Durkheim explicaba que la educacin es, en general, un proceso permanente en tanto: No

hay periodo en la vida social, no hay por decirlo as, ningn momento en el da en que las
generaciones jvenes no estn en contacto con sus mayores y en que, por consiguiente, no
reciban de stos el influjo educador. Tal reflexin propici que Durkheim afirmara: La edu-
cacin es de todos los instantes, y es general (Durkheim, Educacin, s.f., 99).
10 BM, 1995, pp. 99-100.
11 BM, 1998-1999, pp. 42, 48-49, 51, 63 y 65.
12 Max Weber explicaba que propio de la poltica es la bsqueda de eficacia y no de la verdad

que es mira de la ciencia, lo que no excluye que el valor de la eficacia tenga un peso pri-
mordial en el mercado. Recordemos que a Weber le interesaba hacer luz sobre las finalidades
distintas que orientan la actividad poltica frente a la actividad cientfica, desentraar los ethos
y los sentidos diversos de tales praxis humanas.
13 Weber, 1967.
14 Drucker, 1980.
15 La naturaleza economicista del discurso educativo de BM se pone en evidencia si se compara

con el de otras instancias. Si se contrasta, por ejemplo, con el de los crculos oficiales de la
iglesia catlica, que tiene una naturaleza ms bien moralista, en tanto hace nfasis en que
la educacin debe tener como propsito fundamental la formacin valoral, la formacin de un
buen catlico, de un buen ciudadano, de un buen hombre (Cfr., Oficina Internacional de la
Enseanza Catlica, 1994).
16 El surgimiento de los estados de bienestar se ubica cuando comienza la dcada de los sesen-

ta, 15 aos despus de que comenz la expansin capitalista, la cual inicia a partir de que
termina la Segunda Guerra Mundial (Wallerstein, 1999, 10-11, Mishra, 1984, 3).
17 Wallerstein, 1999, pp. 11-13.
18 Sojo, 1989.
19 Mishra, 1989, p. 56s; Mishra, 1984.
20 Weber, 1974.
21 BM, 1998-1999, p. 41.
22 Lo que es nuevo es la tentativa de vincular todas las problemticas con el mercado, pero la

ideologa del mercado tiene una larga historia (Polanyl, 1992).


23 BM 1998-1999, p. 20; Burnett, 1996, pp. 215-216. Nicholas Burnett, coordinador del libro

de BM publicado en ingls en 1995 y en 1996 en espaol, titulado Prioridades y estrategias


para la educacin, explica cmo al Banco Mundial le interesaba difundir el ejemplo de mu-
chos pases de Asia Oriental, los cuales a travs de la educacin haban logrado crecer en lo
econmico, reducir la pobreza y hasta un mejor gobierno.
24 Christian Anglade y Carlos Fortn, 1987, p. 219. Realizan un estudio comparativo de las

condiciones en que ciertos pases de Asia, como Taiwan y Corea del Norte comenzaron a
exportar manufacturas y de las condiciones que prevalecan en Amrica Latina en los aos
243
ochentas. Destacan que la regin latinoamericana parte de condiciones adversas para tener
xito en el camino de la exportacin, por lo que, en su opinin, se requiere adoptar en la
zona una estrategia econmica que se sustente en el mercado interno.
25 El que BM apoye en su proyecto educativo esta absorcin de conocimientos de los pases in-

dustriales, los que tienen, por su desarrollo econmico, una singular ventaja en la generacin
de conocimientos, no excluye que esta institucin supranacional advierta que la educacin su-
perior o terciaria y la formacin tcnica en los pases en vas de desarrollo pueden producir
individuos capaces de seguir atentamente las tendencias de la tecnologa, evaluar su inters
para el futuro del pas y ayudar a formular una estrategia nacional apropiada en este terreno.
(BM, 1998-1999, p. 42).
26 Ibid., p. 2.
27 Ibid., pp. 4 y 16.
28 BM, 1995, pp. 28 y 94; 1998-1999, p. 43.
29 BM seala por ejemplo que el Estado puede exigir directamente a los fabricantes de productos

alimenticios que den a conocer los ingredientes (pese a que advierte que en tal caso se reque-
riran de medidas legislativas para garantizar que la informacin sea veraz). (BM, 1998/1999,
p. 75).
30 BM, 1998-1999, pp. 27, 43, 11, 2, 22, 72, 73.
31 Ibid., p. 94.
32 George y Sabelli, 1994, p. 6.
33 BM, 1998/1999, pp. 81ss, 75.
34 Aguilar, 1992, p. 59ss.
35 Wallerstein, 1999, pp. 40-41, 57.
36 George y Sabelli, 1994, pp. 5-7.
37 BM, 1996, p. 153. En un trabajo realizado para BM, Wiesner recomienda hallar caminos pa-

ra descentralizar a los sindicatos nacionales que se han convertido en un poder econmico de


buscadores de rentas. Wiesner agrega que as se lograra reducir el impacto de las huel-
gas nacionales y mitigar las presiones que los sindicatos ejercen sobre el gobierno nacional
(Wiesner, II5, en Picciotto y Wiesner, 1998).
38 BM seala en referencia a este tema: La relacin entre los estudiantes de nivel superior y el

gobierno tambin puede ser conflictiva. El conflicto se produce a causa del carcter centra-
lizado del financiamiento y la administracin de las universidades, y tambin porque estos
estudiantes, que provienen en nmero desproporcionado de familias de nivel socioeconmico
ms alto, son un grupo elocuente y que se hace or. Esas acciones con frecuencia han preci-
pitado crisis polticas y cierres de las universidades. La modificacin del sistema centralizado
de financiamiento y administracin puede reducir la relacin de oposicin entre los estudian-
tes y el gobierno. (BM, 1996, p. 154).
39 BM, 1997, pp. 39, 41, 42, 49, 50, 106.
40 World Bank, 2000-2001, p. 2.
41 Hay estrategias educativas que BM recomienda a pases en vas de desarrrollo que se orientan

a mejorar la calidad de la enseanza; otras que tienen por finalidad una atencin privilegia-
da a grupos especficos, como las polticas que recomienda en el sentido de conceder mucha
importancia a la educacin de las nias, a la educacin de los grupos incapacitados y de
los grupos indgenas; pero si uno revisa el discurso de BM en educacin, la mayor parte de las
polticas que recomienda tienen por propsito alentar la expansin del mercado, incluso
analiza las polticas que recomienda en razn de sus repercusiones en el mercado. De all
que sea legitimo afirmar que el discurso educativo de BM se centra, pero no se agota, en el
mercado. Varios estudiosos de BM como George y Sabelli han destacado que el organismo
manifiesta una obsesin hacia el mercado.
244
42 Touraine, 1994.
43 Durkheim, s.f., pp. 59-60.
44 George y Sabelli, 1994, p. 154.
45 Jusidman, 1996, p. 140s; World Bank , 2000-2001, p. 11.
46 Assman explica que el discurso de BM es en apariencia progresista porque recurre a un lengua-

je de denuncia que adquiere tonos dramticos, pero que de fondo es un discurso conservador
en tanto nunca afronta el espinoso tema de las causas de la pobreza; deja intocables las es-
tructuras de dominacin y concibe el apoyo a los pobres al interior del pas y la ayuda a las
naciones del tercer mundo como un asunto de asistencia y no en trminos de estricta justicia
(Assman, 1980, pp. 24-25, 31, 33, 34-37).
47 BM, 1998-1999, pp. 117-118.
48 Lerner, 1996a y 1996b.
49 George y Sabelli, 1994, pp. 145, 146, 153-154.
50 Lichtensztejn y Baer, 1987, pp. 157-158.
51 World Bank, 2000-2001, p. 6.
52 World Bank, 2002, pp. 23, 30-32, 40.
53 World Bank, 2000-2001, p. 7s.
54 Wolfensohn, 1999, pp. 17-19.
55 World Bank, 2002, pp. 25, 30-31.
56 George y Sabelli, 1994, p. 155s.
57 Michael, 1998, p. 17.
58 Lichtensztejn y Baer, 1987, p. 161.
59 George y Sabelli, 1994, pp. 143s. Lewis T. Preston fue el octavo presidente de BM. Fue ele-

gido el 1 de septiembre de 1991 y fungi como tal hasta el 1 de junio de 1995, da en que
James D. Wolfensohn pas a ser el noveno presidente de la institucin (BM, Aspectos..., Inter-
net, 1995).
60 George, Sabelli, 1987, pp. 142, 154 y 158. Entre los funcionarios de BM, segn sealan Geor-

ge y Sabelli, haba un acuerdo en el sentido que si la estrategia de desarrollo estaba fallando,


es porque los desarrollistas dejaron algo afuera: los gobiernos. Pero adems, en un docu-
mento titulado Gobierno y desarrrollo, se presentan argumentos valiosos de por qu el Banco
debe intervenir en poltica. Se seala, por ejemplo, que BM no puede aliviar pobreza y preser-
var la cuestin del medio ambiente si deja a los gobiernos en total libertad.
61 George y Sabelli explican que en el Congreso de Estados Unidos se suscit rebelda en torno

a BM, pues se present el Informe Wappenhans, que mostraba que una tercera parte de los
proyectos recientes haban fallado (George y Sabelli, 1994).
62 Cfr. World Bank, 2000, pp. 44-45. Este volumen result del trabajo de especialistas de 13

pases, que fueron convocados por el BM y la UNESCO, y que trabajaron durante dos aos el
tema. En el grupo denominado en ingls The Task Force on Higer Education and Society,
que se podra traducir como Destacamento Especial para la Educacin Terciaria y la Socie-
dad, se integraban por algunos ministros o secretarios de Estado, cuadros que ocupaban
posiciones directivas en universidades y centros de investigacin y profesores de universidades.
El documento que se cita presenta las ideas que fueron objeto de consenso.
63 Schmitter, 1986.
64 Este reconocimiento implica un cierto cambio respecto al pasado. George y Sabelli, trazan una

analoga entre BM y una institucin religiosa, en tanto el banco no sola aceptar fallas en la
propuesta de modo de crecimiento econmico, ni aceptar divergencias, ni otra visin del mun-
do y de la realidad (George y Sabelli, 1994, pp.5-7).
65 No es cuestin menor, aceptar tales diferencias culturales implicara cuestionar, o por lo menos

reconsiderar, la estrategia educativa que BM traza para los pases de ingreso mediano y bajo.
245
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247
Redefinicin de las relaciones Estado-IES-mercado
MARA TERESA SIERRA NEVES

r
Introduccin

Durante la ltima dcada, las universidades latinoamericanas han tenido que abo-
carse al tema del cambio institucional. En parte esto es resultado de la influencia
ejercida por tendencias internacionales, como consecuencia de procesos globali-
zantes y avances cientfico-tecnolgicos. Por otra parte, esto es consecuencia de la
evaluacin institucional y acadmica a la que estuvieron sometidas las instituciones
de educacin superior (IES) y los grupos acadmicos ( GA) durante el ltimo lustro,
realizada por actores nacionales (SEP, ANUIES, investigadores y acadmicos) y de
manera indirecta por internacionales (BM, OCDE, CEPAL).
En el caso de Mxico, con la intencin de responder a los retos de la mundia-
lizacin del conocimiento y las fuerzas del mercado, la mayor parte de las IES han
realizado grandes transformaciones, esto con el fin de lograr una mayor calidad de
la enseanza, mejorar el nivel de la investigacin cientfica-tcnica, integrarse a
redes nacionales e internacionales, adems de establecer acuerdos de cooperacin
para hacer frente a los grandes desafos que implica acortar la brecha que separa
a los pases desarrollados de los pobres.
A pesar de que con anterioridad se haban planteado propuestas de cambio
organizacional en algunas instituciones, producto de diagnsticos realizados por
expertos y estudiosos del tema, para superar una serie de rezagos que caracte-
rizaron a las universidades de masas de las dcadas de los setenta y ochenta,1
a partir de la dcada de los noventa se dan renovados cambios en las polticas
pblicas para la educacin superior.
En los setenta y ochenta haba procesos institucionales con dinmicas internas
propias que estaban en desarrollo. Ese fue un periodo de gran crecimiento en el
campo cientfico, tanto en las ciencias bsicas como en las sociales.
Al mismo tiempo, durante este proceso, las IES tuvieron importantes limitaciones,
como las planteadas por Bruner, Kent, R. Rodrguez y otros autores. Estas se re-
fieren a las que resultan de que en ese periodo se haban creado mega-universi-
dades y sistemas masivos de educacin superior con un predominio de carreras
caras y que en su expansin en las dcadas de los setenta y ochenta carecan de
posibilidades de financiamiento y de regulacin.2
Ya que los estados no estn en condiciones de resolver los financiamientos a
la educacin superior, las IES pblicas deben buscar recursos alternativos. Como
respuesta a estos problemas, se desarrolla una nueva ideologa respecto a la re-
lacin que el Estado debe guardar con las mismas. Se argumenta que el Estado
disminuye el financiamiento a las IES, a partir de que se concibe que la educacin
superior deja de ser un bien pblico.
En su lugar, la educacin superior es concebida como parte del desarrollo del
capital humano que se traduce en una mejora de los ingresos individuales para
los beneficiarios. Por lo tanto, dicha educacin debe ser resuelta de manera pri-
vada a travs de los mecanismos de mercado. Esto implica un cambio sustancial en
la importancia relativa de las IES pblicas dentro del tejido institucional educativo,
y un crecimiento explosivo de las instituciones privadas de educacin superior.
Tal situacin se complementa con la idea de que las IES pblicas deben operar
en condiciones de competencia, en donde el consumidor (el estudiante) deter-
mina con su eleccin el xito y las perspectivas de las diferentes opciones. En el
lmite, este modelo propone el uso de un baucher como elemento de asignacin de
fondos pblicos para la educacin superior, aunque esta modalidad no ha tenido
la misma importancia en Mxico que en otros pases de Europa y Amrica Latina.
Las transformaciones institucionales mencionadas en el punto anterior han im-
plicado no slo cambios cuantitativos, sino que tambin han provocado una cre-
ciente diferenciacin institucional, significativa durante los ltimos aos. sta tiende
a descomponer la pasada homogeneidad que tena la categora de acadmico3
y crea nuevas condiciones para la configuracin de grupos de acadmicos con
intereses muy especficos. Por ejemplo, los que procuran vincular el compromiso
de la tarea cientfica slo con los requerimientos del aparato productivo, o los que
procuran vincular sus compromisos con otras reas del conocimiento, adems de
las demandas estrictas del sector productivo.
Es decir, los actuales cambios institucionales y prcticas de acreditacin de las
IES y actores involucrados no son simples respuestas pasivas a polticas aplicadas
desde el exterior,4 sino que fueron resultado de procesos acumulativos en los que
algunos autores lo ubican desde el principio de la dcada de los setenta. En un
principio fueron intentos aislados, para despus traducirse en polticas oficiales
generalizadas. Desde la dcada de los ochenta, y en particular en los noventa, se
dan cambios organizacionales de las IES en Mxico, al igual que en otros pases
250
de Amrica Latina y Europa, as el tema de la evaluacin institucional y el desem-
peo acadmico pasaron a ocupar un lugar central en la agenda de las IES.5
A partir de la dcada de los noventa se implementaron nuevos mecanismos,
nuevas regulaciones institucionales, regulacin a distancia por parte del Estado,
que implic la deshomologacin de los ingresos de los acadmicos entre otras
cosas, y se cre una nueva regulacin en los aspectos organizacionales y de los
recursos pblicos asignados a las IES.6
Para considerar esta problemtica, en el presente trabajo analizar en primer
lugar distintas visiones generales sobre el cambio de las IES en el marco de la glo-
balizacin y la sociedad del conocimiento. En segundo trmino, las posiciones de
los organismos multilaterales sobre los cambios de las IES. En un tercer apartado
se estudia la posicin de los organismos nacionales, as como la de algunos pro-
tagonistas e investigadores sobre el tema. Finalmente las conclusiones.

Distintas visiones sobre el cambio de las IES en el marco


de la sociedad del conocimiento y la globalizacin

Para encuadrar el anlisis de las propuestas de cambio de las IES que se consi-
deran en este trabajo, se esquematizan diferentes visiones generales sobre dicho
proceso. Por una parte, las que se formulan en la lgica del mercado y, por la
otra, las que lo analizan en la perspectiva de reconocer esa lgica, pero la ven en
interaccin con los determinantes de la dinmica institucional y los imaginarios
con que operan los actores que intervienen en ella.
Comienzo con algunas consideraciones sobre el concepto globalizacin, ya
que este encuadra toda la polmica. En esta revisin no profundizar en las dis-
tintas controversias sobre dicho concepto, ni sobre cundo se inici, ya que la di-
versidad de posiciones nos llevara a extendernos mucho sobre un tema que no es
el objetivo de este trabajo. Sin embargo, plantear algunas aspectos que carac-
terizan a dicho fenmeno.
En general, podemos decir que la globalizacin implica la tendencia de in-
tegracin de procesos productivos, comerciales y financieros a nivel mundial para
cuyo desarrollo es necesario que se de la apertura de los pases, as como la libe-
ralizacin y desregulacin econmica, la reduccin de la intervencin del Estado
en la economa en beneficio de una lgica de asignacin por el mercado.
En trminos de Guiddens,7 la globalizacin implicara la reestructuracin de
nuestros modos de actuar, tradiciones, superando todo tipo de separaciones en los
mundos aparentemente separados de los estados nacionales, las religiones, las re-
giones y los continentes.
251
Otros autores8 ubican este proceso en el marco de los cambios del Estado.
En particular la prdida del monopolio estatal en varios mbitos, como los de com-
partir la tarea de gobernar con organismos internacionales pblicos, no guber-
namentales, privados y cvicos, as como la necesidad de enfrentar nuevas formas
de reagrupamiento de la sociedad civil y de la participacin poltica, replanteando
los fundamentos culturales de la soberana y la construccin de los imaginarios
polticos.
Para apoyar estas tendencias a la globalizacin, analizaremos cmo los or-
ganismos multilaterales, principalmente el Banco Mundial (BM), la Organizacin
de Comercio y Desarrollo Econmico (OCDE), y el Fondo Monetario Internacional
(FMI), impulsan la aplicacin de reglas, normas y estandares universales con base
en la lgica de la disciplina de mercado. En el campo de la educacin esto se tra-
duce en la promocin de programas nacionales de reforma educativa tendientes
a la homogeneizacin mundial, para lo cual se canalizan gran cantidad de fondos
internacionales.
As mismo, todo esto se acompaa de un fenmeno en el mbito de la pro-
duccin, que resulta un componente principal en el impulso de la globalizacin,
como es el de la transformacin de las caractersticas de la acumulacin de capi-
tal hacia el predominio de lo que se denomina la economa del conocimiento.
Esto significa que el valor de los bienes econmicos tiene cada vez mayor funda-
mento en el contenido de conocimientos necesarios para su produccin. A ello se
suma un peso cada vez ms importante de los campos de los servicios dentro
de la actividad econmica y de la produccin de bienes intangibles como, por
ejemplo, todo lo relacionado con la informtica y la economa de Internet.
Este cambio en la lgica de la produccin tiende a modificar sustancialmente
las relaciones universidad-empresa. En las lecturas realizadas por parte de los or-
ganismos internacionales mencionados, las universidades deberan orientarse prin-
cipalmente a alimentar a las empresas con el tipo de conocimiento que requiere la
creacin de valor econmico en la economa del conocimiento.
En la posicin de BM, se acepta como necesario desarrollar investigaciones en
el campo de las ciencias bsicas, sin que esto tenga relaciones directas inmediatas
con la creacin de valor econmico, aunque se espera que el objeto ltimo de
las mismas sea producir un impacto efectivo en la esfera econmica.
Se asume que, en una primera etapa, este tipo de investigaciones son de al-
to riesgo y pueden no arrojar resultados. Esto hace que se les caracterice como
del tipo precompetitiva porque no se pueden financiar por el mercado, ya que
no hay garanta de que el resultado del proyecto genere ingresos para pagar el
financiamiento.
252
En este caso, los organismos multilaterales aceptan que se apliquen fondos p-
blicos para financiar este tipo de investigaciones, asumiendo la posibilidad de
una prdida total de dichos fondos aunque no desemboquen en resultados positi-
vos. Respecto a esta propuesta para orientar las IES hacia el mercado, cabe sea-
lar dos implicaciones:
La primera es que lleva a un abordaje de las actividades de investigacin y
desarrollo de las IES desde la perspectiva de lo que se denomina enfoque de la de-
manda. Ello implica que las IES detecten las necesidades de educacin e investi-
gacin de las empresas y que organicen entonces sus estrategias de servicios para
satisfacer esas necesidades. El corolario prctico de esto es la problemtica de la
vinculacin de la universidad con la empresa, como aspecto central para justificar
la existencia de las IES, lo que puede llevar incluso a propuestas de participacin
de empresarios para monitorear las actividades de esas instituciones.
El segundo aspecto que se desprende de la visin de los organismos multilate-
rales para organizar las IES, se refiere a la manera de abordar las relaciones la-
borales y de cooperacin de los acadmicos dentro de stas. Ante las dificultades
detectadas en las IES tradicionales para lograr metas de eficiencia en la actividad
docente y de investigacin, estos organismos extrapolan las teoras econmicas
neoclsicas modernas referidas a las empresas. Particularmente, la propuesta de
que para lograr que los trabajadores cumplan con los niveles de eficiencia espe-
rados se deben establecer polticas de incentivos. Estos incentivos estn pensados
como premio al desempeo individual y mediados por los resultados cuantitativos
de cada persona.
En este enfoque, la institucin no es concebida como un colectivo, sino como
una agregacin de individuos en la que cada uno opera con un objetivo propio,
independiente del resto. Esto no implica ms que tomar la vieja proposicin del
individualismo metodolgico, en el sentido de que el inters general es la suma de
intereses particulares y que cada quien, al luchar por su propio inters, realiza la
mejor accin posible para contribuir al inters colectivo.
En consecuencia, la institucin se concibe como la suma de los intereses indi-
viduales, lo cual desdibuja cualquier otro tipo de interacciones necesarias para su
reproduccin y crecimiento.
En conjunto, el enfoque de gestin orientado por la demanda y la propuesta
de relaciones interpersonales de las instituciones con base en incentivos individua-
les, trasluce el carcter economicista de las concepciones de los organismos
multilaterales para las estrategias y polticas de gestin de las IES, as como para
su financiamiento.
Un subtema que surge como interrogante, relacionado a la vinculacin uni-
versidad-empresa y a la universidad como creadora de conocimiento para la pro- 253
duccin, es en qu medida las empresas ms innovadoras requieren de estos ser-
vicios de las IES. Esta pregunta es pertinente porque se observa a nivel internacio-
nal que los grandes conglomerados empresariales en los sectores ms dinmicos e
innovadores tienden a internalizar y centralizar las actividades de investigacin
y desarrollo dentro de las propias empresas. La internalizacin de la investiga-
cin responde, entre otras cosas, a la preocupacin de tener controlados los de-
rechos de propiedad sobre los descubrimientos y evadir el espionaje industrial.
An bajo estas circunstancias, donde parte importante del conocimiento orien-
tado a la produccin sea generado en los centros de investigacin y desarrollo
de las propias empresas, en el enfoque de la demanda se mantiene el argumento
de promover la vinculacin de las IES con las industrias, con base en experiencias
que en esta lnea desarrollan empresas como Microsoft, en conjunto con la Univer-
sidad de Cambridge, Inglaterra.
Sin embargo, esto hace ms complejo el tema, ya que se convierte en un pro-
blema de cmo definir la propiedad de los saberes, es decir, la problemtica
de derechos de propiedad y derechos de autor que se crea cuando la actividad de
investigacin es realizada en las IES, lo que lleva a agudas controversias respecto
a si los derechos corresponden a los investigadores de las IES o a las empresas.
El contra-argumento de esto es la perspectiva de gestionar las IES desde el
enfoque de la oferta, segn el cual las instituciones deben decidir el tipo de in-
vestigacin y educacin que desean de acuerdo a sus propias estrategias y fines.
Visto polarizadamente, el enfoque de la oferta sera el sustento analtico de los
que se oponen a repensar el papel de las IES en la sociedad con base en la defen-
sa cerrada de la autonoma universitaria y de la independencia cientfica.
Como crtica a esta polarizacin, un punto bsico es que tomar la posicin
de la oferta como una crtica a la demanda implica en ltima instancia aceptar el
enfoque reduccionista y analizar el tema de las IES en trminos de mercados .
Aunque la consideracin de la dimensin de la oferta en las actividades de las
IES sea de gran relevancia, no comprende todos los elementos necesarios a consi-
derar para la dinmica de estas instituciones y su transformacin .
Ese enfoque carece de una comprensin clara sobre la naturaleza y comple-
jidad de las IES como organizaciones, y de su dinmica, as como sobre el desa-
rrollo de las culturas de trabajo de los cuerpos acadmicos colegiados.
Por lo tanto, una aproximacin comprensiva de este fenmeno debera de in-
cluir la consideracin de esos aspectos econmicos en un enfoque ms amplio, en
el cual deberan incluirse las siguientes cuestiones: los imaginarios, as como el
tema de la cultura y las representaciones que plantea el nuevo institucionalismo.9

254
Las instituciones no solamente se reducen a esta visin que acabamos de
esquematizar sino que su conformacin y reproduccin se refiere a otros niveles
de anlisis.
Desde el punto de vista del nuevo institucionalismo, los actores son ciudadanos
que interactan dentro de espacios institucionalizados de actividad poltica, dentro
de los cuales comparten concepciones especficas del mundo, lo que da lugar a
identidades colectivas. En consecuencia, y parafraseando a Rodolfo Vergara,10 la
unidad de anlisis no es el individuo y sus preferencias, sino el conjunto de re-
glas, normas y tradiciones que existen en las distintas organizaciones. La existencia
de un amplio margen de ambigedad en las decisiones de los actores est deter-
minada muchas veces por el contexto en donde se desenvuelven los agentes. En ese
sentido, para el nuevo institucionalismo, los contextos institucionales, polticos, so-
ciales y econmicos dentro de los que actan los individuos influyen de manera
importante sobre su comportamiento, pero a su vez el papel de los actores puede
modificar su contexto institucional.
Adems, la visin de las relaciones interpersonales con base en incentivos
econmicos individuales, determinados por metas cuantitativas, desconoce tambin
otros dos importantes aspectos de dichas relaciones en las organizaciones. Por
una parte, el hecho de que las organizaciones son formas asociativas que implican
relaciones y rutinas necesarias para su mantenimiento y crecimiento, lo que est
mediado por las conductas de cooperacin entre los individuos en las actividades
cotidianas. Esto supone la existencia de objetivos comunes y factores motivacio-
nales de orden colectivo que llevan a esta cooperacin como elemento esencial
de la dinmica institucional. Por la otra, aquel enfoque de los incentivos tambin
olvida que los colectivos de los individuos en las organizaciones se comportan con
base en imaginarios, modelos mentales compartidos construidos y desarrolla-
dos en sus prcticas y experiencias conjuntas cotidianas. Por lo tanto, el cambio
institucional depende en buena medida de la capacidad de negociacin e influen-
cia que desarrollen los actores, lo mismo que de su capacidad de aprendizaje y
del cambio de sus modelos mentales e imaginarios.
Asimismo, en la visin economicista queda un vaco de enorme importancia
social, ya que minimiza o ignora las actividades de IES que se relacionan con el
campo social y la cultura.

Posiciones de los organismos multilaterales


sobre el problema del cambio de las IES

Como se desprende de lo arriba propuesto, los conceptos de globalizacin del


conocimiento, vinculacin IES-industrias, adquieren sentidos diversos dependiendo 255
de las distintas concepciones que se asuman para identificar las grandes transfor-
maciones que tienen lugar en el mbito mundial y nacional.
Desde principios de la dcada de los noventa, BM ha recomendado cambios
y reestructuraciones radicales de las IES. Entre otras cosas, una mejor calificacin
del personal acadmico, mejorar la calidad de las instalaciones, as como una
estructura de gestin y administracin eficiente. En ese sentido, BM plantea los es-
fuerzos a realizar a favor de la eficiencia, el control de costos y la generacin
de recursos humanos. As mismo, reformas al financiamiento, diversificacin de los
recursos (pblicos y privados) para las IES.11
Tanto OCDE como BM argumentan que es muy importante incrementar la edu-
cacin como factor de equidad social y desarrollo econmico. Para esto, parten
de la teora del capital humano y consideran que la inversin pblica debe con-
centrarse en la educacin bsica, ya que sta es la que mejora las condiciones
de los pobres y eleva sus capacidades. En cambio, en la educacin superior tra-
dicional los subsidios otorgados por los gobiernos a las IES crean inequidades a
favor de los sectores ms poderosos de las elites, en perjuicio de los pobres. As
mismo, permiten que estas instituciones sean gestionadas a favor de los sindicatos
universitarios o de los maestros, en detrimento del bienestar general.
La propuesta del BM es aumentar la participacin del sector privado en la edu-
cacin superior. Una variante es a partir del incremento de las cuotas de las cole-
giaturas, aunque sealan que deberan mantenerse los crditos educativos para
aquellos que no tienen recursos econmicos. La otra variante es que se canalicen
fondos pblicos a las IES pblicas y privadas para que haya competencia. Otro
modelo es el de los bonos para educacin, que se aplican libremente por parte de
los estudiantes y las instituciones estn obligadas a competir para conseguir los
fondos a travs de stos.
Para el siglo XXI, este organismo propone un nuevo paradigma sobre la funcin
de la educacin superior en la sociedad. Aunque seala que las universidades
retienen todava su funcin del conocimiento por el conocimiento en s, y de
conciencia de la sociedad, este organismo propone que la funcin crtica sea
desplazada a favor de otra ms pragmtica en trminos de suministro de re-
cursos humanos calificados y la produccin de conocimiento. En el siglo XXI la
educacin superior no slo tendr que ser pertinente, sino que adems esa perti-
nencia ser juzgada en trminos de los productos, de la contribucin que haga
al desempeo de la economa nacional, y a travs de ello, del mejoramiento de las
condiciones de vida.
La respuesta al imperativo de la pertinencia se convierte en un conjunto de
objetivos de desempeo relacionados con la calidad de la enseanza y los re-
256 sultados de las investigaciones. As mismo, el BM seala que la competencia in-
ternacional est creando una demanda de trabajadores del conocimiento de todo
tipo, un cambio que no puede dejar de influir en las universidades; el surgimiento
de una nueva modalidad de creacin de conocimiento que no slo produce inves-
tigacin bsica sino tambin conocimiento aplicado de carcter transdisciplinario.
Todo esto conlleva a que los imperativos de la competencia internacional hayan
aumentado la importancia que tiene el conocimiento y la informacin en el proce-
so de innovacin.
Las diferentes dimensiones y condiciones que surgen de estos fenmenos ex-
presan cada vez ms, como nos dice Neave,12 el destino y orientacin de las ins-
tituciones entre el conocimiento deseado y el conocimiento deseable.

Si las IES son el vehculo ms adecuado para el desarrollo de ciertos tipos de saber, y sobre
todos aquellos que promueve una sociedad en la que el conocimiento ms que los bienes ha
llegado a constituir la forma suprema y ms valiosa del capital, entonces una segunda cues-
tin sera evaluar si las IES pueden cumplir esa tarea sin reformar radicalmente aquellos
mecanismos y procedimientos que le permitan identificar de manera individual lo que no es
tanto un saber deseable como un saber deseado por aquellos dispuestos a pagar gene-
ralmente por l, como por ejemplo los saberes aplicables en oposicin a lo que alguna
vez se llam el saber puro.

En contraste, en la poca actual, a partir de los grandes debates que existen res-
pecto a las IES, otros organismos internacionales como UNESCO y CEPAL plantean la
existencia de una gran controversia en relacin al papel de las universidades, sobre
la responsabilidad social de las mismas, las libertades acadmicas y la autonoma.
Estos debates se inscriben en un contexto de grandes cambios, el incremento de la
demanda de los estudios superiores y la mundializacin de los cambios econmi-
cos, financieros y tecnolgicos. As mismo, estos organismos plantean que la forma-
cin del personal acadmico es fundamental para lograr una enseanza superior
de calidad. Para tal objetivo destacan las competencias que deberan poseer los di-
rectores y personal acadmico de tales establecimientos. Otros de los desafos se-
alados por la UNESCO son las exigencias del mundo del trabajo, la educacin
permanente, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, la educacin tecnolgica
y el financiamiento de la educacin. En tal sentido, propone un acceso equitativo
a la educacin y a la preparacin de los estudiantes para la creciente mundiali-
zacin o internacionalizacin econmica y social.13
Segn la UNESCO, se ha constatado por diversos organismos, instituciones e in-
vestigadores, que han surgido gran cantidad de nuevos arreglos institucionales que
vinculan en distintas formas al Estado, la industria, las universidades y los grupos
consultores privados:
257
La tradicin de la investigacin basada en la universidad est amenazada por la invasin
de la industria y la mentalidad y los valores de la rentabilidad econmica.
De ah se derivan transformaciones de las formas tradicionales de financiamiento y ges-
tin de las universidades que afectan sustancialmente la vida de estas comunidades aca-
dmicas. Por ejemplo que la investigacin con la modalidad de su aplicacin inmediata
requiere formas de financiamiento distintas que la tradicional basada en las disciplinas. No
depende tanto de los fondos del gobierno central o de las fundaciones sin fines de lucro,
pero s de las empresas, las industrias y los grupos de presin social afectados directamen-
te, aunque el gobierno central pueda sumar sus aportes a los de las universidades y la indus-
tria privada si desea ahondar las investigaciones en determinadas esferas.

Como informaba la UNESCO en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior


en octubre de 1998, se estaba viviendo un periodo decisivo, es decir, de cambios
profundos sin retorno, y en donde una serie de decisiones eran necesarias: garan-
tizar un acceso equitativo a los beneficios y los retos que suponen las nuevas
oportunidades que abren las tecnologas, en todos los niveles de los sistemas de
enseanza para mejorar la manera de producir, organizar, difundir y controlar el
saber y el acceso al mismo. La formacin de una masa crtica de personas cali-
ficadas y cultas que puedan garantizar un autntico desarrollo endgeno y sos-
tenible de los pases pobres. Proporcionar competencias tcnicas adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y econmico de las sociedades mediante el
fomento y desarrollo de la investigacin cientfica y tecnolgica a la par que la
investigacin en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes
creativas.
En la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior realizada en Pars en
octubre de 1999, se reconoci que la gestin de las IES ha sido sometida a las
presiones cada vez ms fuertes del entorno socio-econmico, en pleno cambio. Se
plante adems que las exigencias de la calidad y pertinencia de la educacin
superior no pueden resumirse solamente a una gestin contable, basada slo en cri-
terios econmicos, sino que deben tomarse en cuenta los criterios de equidad, como
el acceso de las minoras tnicas y los sectores desfavorecidos de la poblacin, ade-
ms de considerar los criterios de pertinencia social de las actividades de los aca-
dmicos, de los investigadores, de los expertos y de los que toman las decisiones.
As mismo, se acord que la calidad de la enseanza superior est en funcin
de la calidad de todos los componentes del sistema educativo: la calidad del per-
sonal, administrativo y acadmico, de los programas, de los estudiantes, de la in-
fraestructura interna y externa, de una nueva cultura de evaluacin y regulacin,
del financiamiento, as como de una nueva cultura de autonoma institucional y
acadmica. La universidad perdera su autonoma si su actividad estuviera deter-
minada solamente por la demanda inducida por el mercado, ya que perdera su
258 capacidad de decisin sobre el tipo de investigacin y la enseanza a impartir.
La educacin es un proceso social natural y acumulativo, que no se justifica so-
lamente por atender rpidamente a las necesidades tecnolgicas inmediatas, sino
tambin por el desarrollo de todos los aspectos y sectores de la sociedad. Es ade-
ms una inversin que permite mayor productividad econmica y un mejor ser
cultural y social.
La CEPAL, en su propuesta titulada Educacin y Conocimiento: Eje de la Trans-
formacin Productiva con Equidad (1992), sostiene una idea central en torno a la
cual se articulan las dems: la incorporacin y difusin deliberada y sistemtica del
progreso tcnico constituye el pivote de la transformacin productiva y de su com-
patibilidad con la democratizacin poltica y una creciente equidad social.
Se destaca la formacin de recursos humanos a partir de la existencia de un
acceso igualitario a los incentivos y mecanismos que permitan la generacin de
nuevos conocimientos.
En consecuencia, puede sealarse que hoy da se estn poniendo en la mesa
de debates una serie de aspectos relevantes en relacin al nuevo perfil de las IES, que
podran desdibujar muchas de las polarizaciones que se han dado entre economa-
cultura y mercado-institucin, no slo por parte de algunos organismos internacio-
nales como BM y UNESCO, sino tambin a nivel de algunos actores protagonistas.

Diferentes posiciones de los organismos nacionales


e investigadores sobre el cambio de las IES

La aceleracin general del cambio y la presin de las fuerzas modernizadoras han


contribuido ampliamente a la produccin y difusin de nuevos conocimientos tanto
en las IES de economas de tecnologa avanzada, las que se llaman sociedad del
conocimiento, como en las IES de los pases subdesarrollados.
Parafraseando a Carmen Garca Guadilla,14 a partir de ese contexto afloran
nuevas esperanzas pero tambin nuevos temores sobre la suerte social de los sis-
temas de educacin de Amrica Latina. Si bien se conjugan posibilidades nunca
antes imaginadas de acceso al conocimiento y retos respecto al desarrollo cien-
tfico-tecnolgico, paralelamente existen nuevas formas de exclusin, por la impo-
sibilidad que tienen algunos pases para acceder al conocimiento, cada vez ms
mediado por el mercado, y a una tecnologa que requerira mayores inversiones.
El papel protagnico que universalmente pasa a tener el conocimiento en todos
los procesos de la vida social, especialmente dentro del actual modelo de compe-
titividad caracterstico de la globalizacin econmica, ha incidido en nuevas formas
de produccin, circulacin, apropiacin y evaluacin del conocimiento en las insti-
tuciones de educacin bsica y superior. De ah que sea tan necesario enfrentar los
desafos que la revolucin cientfica-tecnolgica demanda en la formacin de aca- 259
dmicos con ese perfil por parte de las diferentes instituciones y niveles educativos.
Al mismo tiempo se relacionan los conocimientos cientficos-tecnolgicos con la
diversidad, con el mbito cultural.
Existen por un lado consensos por parte de algunos sectores de la SEP, Conacyt,
y la iniciativa privada en que los nuevos procesos de globalizacin e integracin
econmica exigen de las universidades incorporar al perfil profesional atributos que
tomen en cuenta las demandas del nuevo paradigma de la internacionalizacin de
la educacin, acordes con las necesidades del mercado. De todo ello resulta, segn
fuentes oficiales, el desarrollo de estrategias para el establecimiento de nuevas
relaciones con el sector productivo, especialmente en las reas de ciencia y tec-
nologa; incorporacin de nuevos sistemas de informacin para responder a los
desafos del conocimiento; el desarrollo de redes como nuevas formas de coopera-
cin entre individuos e instituciones; as como el mejoramiento de la eficacia de
las instituciones mediante mecanismos de evaluacin, acreditacin, nuevas formas
de gestin, etctera.
Por otra parte, tambin existe otro discurso sobre la modernizacin de las
universidades, con consensos difusos y no tan formalizados como el anterior, que
tendra desacuerdos en cuanto al tipo de opciones a nivel ms especfico, como el
de que la educacin superior deba responder prioritariamente a las necesidades del
mercado; parte de la revalorizacin de la universidad como un espacio de transmi-
sin cultural, de pensamiento crtico, de transmisin del saber y de conexin con
la sociedad. 15
Otra de las caractersticas de este modelo alternativo es que no busca solucio-
nes universales, ni aplica modelos abstractos. Asume la sociedad del conocimiento
como un factor relevante en el trazado de las polticas educativas. Considera la
necesidad del cambio organizacional de las IES como consecuencia de las ma-
croregulaciones planteadas por los organismos nacionales e internacionales. Sin
embargo, enfatiza el papel de la negociacin de los actores protagnicos, y ade-
ms toma en cuenta las dinmicas, historias y trayectorias institucionales.16
Este otro discurso le da prioridad a las lgicas polticas centradas en las prc-
ticas culturales de los actores, critican el argumento de que una coordinacin de ti-
po mercado traera consigo una mayor pertinencia, eficiencia, diversidad y que
facilitan la innovacin. Para lograr el xito en la reforma de las universidades
propone considerar aquellas polticas de desarrollo cientfico-tecnolgico e innova-
cin y desarrollo que toman en cuenta, en forma paralela, competitividad y susten-
tabilidad social, crecimiento econmico y equidad social, as como los aspectos
culturales y sociales del pas y de los propios grupos e historias institucionales.
Segn la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior convocada por la
260 UNESCO en octubre de 1998, la universidad deba mantener un equilibrio cuida-
doso entre los imperativos del desarrollo tcnico y el impacto de este ltimo sobre
el tejido social y cultural.
En nuestro caso de estudio, sabemos que las nuevas estrategias en polticas
educativas sobre educacin superior afectaron las antiguas tradiciones y cultura de
los GA, pero no sabemos como las diferencias institucionales tienden a descom-
poner la relativa homogeneidad de la categora acadmico del pasado y crear
condiciones para la configuracin de nuevos grupos.
Existen algunas evidencias que indican diferencias en el papel jugado por par-
te de los acadmicos del rea de la investigacin cientfica versus los del rea de
investigacin humanstica en el trazado de las polticas de educacin superior,
como en el tipo de vnculo de la universidad con el sector productivo en relacin con
las caractersticas de los sistemas de evaluacin institucional y profesional, y tam-
bin con los requisitos de la carrera acadmica. Sera interesante identificar de
qu conductos y medios se valen para hacer sentir sus influencias y con qu orien-
tacin. Cules de estas comunidades acadmicas constituyen actores e interlocu-
tores privilegiados en cuanto al diseo y objetivos de la actual poltica educativa
para las IES?
Por otra parte, surgen preguntas sobre cmo caracterizar los procesos de iden-
tidad, cultura, mitos e imaginarios al interior de los propios grupos, en relacin a
las instituciones en las que estn insertos y a las polticas educativas en general.
Pero, para localizar las diferencias,valores, cdigos culturales y representaciones
de los diferentes actores, necesitamos saber en qu medida estos imaginarios han
cambiado a partir de las nuevas estrategias planteadas para la educacin superior
por parte de los organismos internacionales, como BM, BID, UNESCO, CEPAL y organis-
mos gubernamentales como SEP, Conacyt y SNI?
Segn fuentes oficiales, en la dcada de los noventa la propuesta guberna-
mental de modernizacin de la educacin superior condujo a nuevas acciones,
enfocadas hacia la estrategia de evaluacin de las IES y los acadmicos, lo que
repercuti en el mejoramiento de la calidad de la educacin superior. A partir
del Programa de Modernizacin Educativa 1989-1994 y la Propuesta de linea-
mientos para la evaluacin de la educacin superior por parte del gobierno y
SEP, se han realizado cambios en el sentido de impulsar una planeacin estratgi-
ca que propicie cambios institucionales en el corto y mediano plazo que apunten a
una trasformacin de las polticas de calificacin y actualizacin de los acadmi-
cos. Sin embargo, respecto a las estrategias de autoevaluaciones institucionales y
acadmicas a partir de las cuales depende en buena medida el monto de los re-
cursos econmicos para las mismas, se pone en duda por parte de algunos in-
vestigadores si stas han propiciado la calidad y la equidad al interior de estos
grupos y en las IES. 261
No obstante esta controvertida situacin, no debemos menospreciar los es-
fuerzos por parte de ANUIES, a partir de la dcada de los noventa, con el diseo
de una serie de planes que han operado a partir de 1994 con recursos aportados
por el gobierno federal y organismos internacionales. Ejemplo de esto son el creci-
miento de programas de posgrado, que abarcan una amplia gama de ramas en
todas las reas del conocimiento, y un crecimiento de la tasa de cobertura de la
educacin superior y en la eficiencia terminal, a pesar de los rezagos que com-
parativamente an existen respecto a algunos pases de Europa. Ya que Mxico,
al igual que otros pases de Amrica Latina, enfrenta los retos de una sociedad
basada cada vez ms en el conocimiento, en la medida que se ha agudizado
cada vez la disparidad entre los pases desarrollados y los pases en desarrollo.17
A pesar de ese cambio en la concepcin de las IES hay factores que no per-
miten claridad en las nuevas demandas hacia las mismas.
El modelo socioeconmico surgido del ajuste estructural mencionado anterior-
mente no est basado en la dinmica de la innovacin, por lo que no genera
demandas relevantes hacia las IES en lo que se refiere al desarrollo cientfico tec-
nolgico. ste se resuelve con la importacin de tecnologas internacionales y las
alianzas tecnolgicas, lo que se manifiesta en el bajo gasto en investigacin y
desarrollo por parte de las empresas como ha sido reiteradamente cuestionado
por Conacyt.
Paradjicamente, junto con estos cambios, dentro del nuevo orden econmico
se ha enfatizado la necesidad de que la universidad modifique sus vnculos con la
sociedad, particularmente con las empresas. Esto con la idea de que los servicios
educativos y de investigacin de las universidades pblicas permitan potenciar las
capacidades competitivas de las empresas mexicanas que se asumen como un ac-
tor central para el desarrollo econmico de un nuevo modelo de las empresas.
En lo que se refiere al tema de la creacin de un sistema moderno de forma-
cin acadmica, con criterios para el otorgamiento de subsidios, diversificacin
de las fuentes de financiamiento y participacin de los sectores social y productivo
en las tareas de la educacin superior, as como el establecimiento de criterios
de evaluacin y asignacin de los estmulos acadmicos, es relevantes sealar
ciertas estrategias y polticas en las que pueden destacarse los siguientes aspec-
tos progresivos: formacin y actualizacin de recursos humanos; becas para es-
tudios de posgrado para el personal acadmico (Supera, Promep, Conacyt y las
propias IES); y los programas de evaluacin institucional y acadmica (CIES, Conae-
va, Fomes, SNI, Conacyt).
Estas estrategias han permitido ver de manera ms transparente la vinculacin
entre los esfuerzos acadmicos de las IES y los resultados que obtienen. As mismo,
262 han inducido a polticas de desarrollo institucional ms racionales y consistentes
para responder a los problemas detectados. Por ltimo, con ellas se estn abrien-
do discusiones significativas sobre los perfiles de egresados y la pertinencia de
programas cualitativos, as como sobre los perfiles de las instituciones, nuevos per-
files disciplinarios y transdisciplinarios, y de los egresados.
Sin embargo, como consecuencia de aplicar esas estrategias y polticas, se pue-
den sealar aspectos preocupantes, tanto como reflejo de las visiones de quienes
toman las decisiones como por las percepciones de algunos grupos acadmicos so-
bre las mismas. Lo primero referido a los ambientes cambiantes de estrategias
aplicadas en los ltimos 15 aos, donde fluctuaron bruscamente los objetivos estra-
tgicos, lo que produjo grandes daos en las dinmicas de las instituciones. Por
ejemplo, el peso relativo de la investigacin y la docencia con sus impactos en los
aspectos organizacionales y de asignacin presupuestal. As mismo, en la presen-
cia de visiones reduccionistas que asocian vinculacin universidad-empresa con
lo tecnolgico.
Adems, no obstante esos cambios, existen an algunas interrogantes, como
cules son las posibilidades reales que tienen las IES de reorientar sus trayectorias
en respuesta a las exigencias del mercado y la sociedad del conocimiento?

Conclusiones

De lo analizado en este trabajo se pueden extraer las siguientes conclusiones


preliminares:
Los cambios en las IES y en sus relaciones con el Estado, el mercado y la socie-
dad, se procesan en el tiempo e implican tensiones, conflictos y negociaciones, tan-
to en las instituciones como al interior de los grupos acadmicos y de otros actores.
El proceso de cambio de las IES en relacin con el nuevo contexto econmico va a
estar marcado por grandes transformaciones institucionales y organizacionales.
Las propuestas de impulsar la vinculacin universidad-empresa abren muchos
temas polmicos y de conflicto, particularmente en relacin a las culturas institucio-
nales que caracterizaron a las IES en dcadas anteriores, sobre todo por la super-
vivencia de antiguos imaginarios respecto a las relaciones y funciones del Estado y
la universidad, tanto en relacin a los cambios institucionales como en el diseo
de las polticas educativas.
Respecto a lo primero puede sealarse que tradicionalmente las IES pblicas
se desarrollaron con un desconocimiento del tema de la relacin con la empresa y,
en algunos casos, con un franco enfoque antiempresarial.
En general, la orientacin de las IES estuvo enfocada a la preparacin de tc-
nicos, funcionarios estatales y cientficos puros. Esto pone en evidencia que bajo
el modelo del proteccionismo no haba mayor necesidad de discutir respecto a 263
qu demandas se satisfacan con estos servicios educativos. Por lo tanto, cuando en
la dcada de los noventa se busca promover nuevas vinculaciones de la univer-
sidad pblica con las empresas se producen dos fenmenos contrastantes:
Por una parte, el choque cultural en las universidades pblicas entre este ob-
jetivo y los imaginarios sociales de las funciones universitarias mencionados ms
arriba. Pero, al mismo tiempo y en direccin opuesta se presentan posiciones re-
duccionistas de esa vinculacin universidad-empresa, asumiendo una subordina-
cin total de la primera a las necesidades de la segunda. Esta ltima perspectiva
desconoce la diversidad de campos temticos que caracterizan a la actividad
universitaria y agrede de hecho a amplios sectores de acadmicos cuyos campos
(lingstica, historia, filosofa, sociologa) no tienen ninguna vinculacin necesaria
con la empresa, sin embargo esta ltima los intenta evaluar con criterios de practi-
cidad y eficiencia propia del mundo de los negocios. As mismo, esta visin lleva-
ra a promover una reorganizacin de la vida universitaria en todas las disciplinas
con la lgica general del mundo empresarial.
Por otro lado, esto evidencia una serie de paradojas como son: a) las parado-
jas del modelo educativo basado en la lgica del mercado en una economa en
crisis; b) la ausencia de demandas relevantes, por parte de los empresarios ha-
cia las universidades, en el nuevo orden econmico, debido a las caractersticas
y limitaciones del sistema nacional de innovacin; c) el conflicto cultural en las
universidades pblicas debido a sus tradicionales imaginarios en relacin con el
empresariado; d) la sobrerreaccin, con marcado enfoque proempresarial, que
asumen algunas propuestas de reforma de las IES, en las que se desconocen las
dinmicas histricas institucionales y se descalifican masivamente los alcances y
potencialidades de stas en el momento de la reforma.
Sin lugar a dudas, nos encontramos ante una nueva etapa histrica: el desliza-
miento progresivo de las IES con un peso mayor hacia el mercado y las empresas.
A pesar de ello, no podramos hablar de procesos homogneos dentro de un conti-
nuo, deberamos considerar casos nacionales e historias institucionales y disciplina-
rias especficas que no deberan llevarnos a polarizaciones estriles e innecesarias.
Algunos dirigentes e investigadores plantean que muchas de las reformas edu-
cativas buscan, por una parte, la construccin de la competencia a travs de los
mercados; pero stos deben reconocer que las mismas pasan por mediaciones
institucionales, en lo cual los aspectos de la cultura y los imaginarios sociales son
decisivos. Por el contrario, otros resaltan los aspectos institucionales y culturales en
la reforma educativa, pero deben reconocer las nuevas condiciones y desafos que
plantean las actuales evoluciones de las economas de mercado para las IES y el
modo en que esto impacta en las transformaciones de los imaginarios de los gru-
264 pos acadmicos.
En esa perspectiva, se desconoce tambin la relacin compleja entre produc-
cin de conocimientos por las investigaciones en el campo de las ciencias puras y
su aplicacin a procesos de produccin con fines de ganancia.
En consecuencia, este anlisis muestra que la articulacin entre universidad y
mercado ser resultado de un proceso poltico institucional, mediado por las rela-
ciones de los diferentes actores involucrados.

NOTAS

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2 Vase Rollin Kent (coord.), Los temas crticos de la educacin superior en Amrica Latina, Fon-
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(coords.), Universidad contempornea. Racionalidad poltica y vinculacin social, Centro de
Estudios Sobre la Universidad, UNAM/Porra, 1994.
3 Manuel Gil Antn, La formacin del cuerpo acadmico 1960-1990, documento del Proyecto
de Polticas Comparadas de Educacin Superior en Amrica Latina. El caso de Mxico, Univer-
sidad Autnoma Metropolitana, Azcapotzalco, 1991.
4 En 1972 La Asociacin Nacional de Universidades (ANUIES), la defini como una actividad
necesaria para la certificacin de destrezas y conocimientos individuales que facilitaran la
movilidad de los estudiantes. Sin embargo, en fechas ms recientes determinantes como la glo-
balizacin de la economa y el Tratado de Libre Comercio (TLC) han planteado tambin la
acreditacin como un proceso de evaluacin y regulacin de la calidad acadmica de las ins-
tituciones y sus planes y programas de estudio. Para una ampliacin del tema, vase Mara
Lorena Hernndez Yaez, Polticas estatales en materia de evaluacin, en Tres dcadas
de polticas del Estado en la educacin superior, Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior, Coleccin Biblioteca de Educacin, 1998.
5 Guy Neave, Educacin superior: historia y poltica. Estudios comparativos sobre la universi-
dad contempornea, GEDISA.
6 Vase Joaqun Brunner, Universidad siglo XXI Europa y Amrica Latina. Regulacin y financia-
miento, Cinda Columbus, 2000.
7 A. Guiddens, Un mundo desbocado. Los efectos de la globalizacin en nuestras vidas, Taurus,
1999.
8 Judith Bokser y Alejandra Porras, Globalizacin, identidades colectivas y ciudadana. Poltica
y Cultura, Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
9 Burton R., Clark, Creando universidades innovadoras. Estrategias organizacionales para la
transformacin, Porra/Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 2000; y Adrin Acosta
Silva, Estado, polticas y universidades en un periodo de transicin, Fondo de Cultura Econ-
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10 Rodolfo Vergara,. El redescubrimiento de las instituciones: De la teora organizacional a la
ciencia poltica, en James G. March y Johan P. Olsen.
11 Banco Mundial. Educacin y cambio en Amrica Latina y el Caribe, Washington D.C., 1999.
12 Guy Neave, Educacin superior: historia y poltica, Barcelona, Gedisa, 2001.
13 Garca Guadilla C., Situacin y principales dinmicas de transformacin de la educacin
superior en Amrica Latina, Cresalc 7, Caracas, UNESCO, 1996.
265
14 Garca Guadilla, Configuracin de un nuevo perfil de prioridades para la universidad lati-
noamericana, en Cuadernos del Cendes, nm. 20, Centro de Estudios del Desarrollo de la
Universidad Central de Venezuela, 1992.
15 Vanse declaraciones realizadas por los rectores de la UNAM y la UAM en defensa de la uni-
versidad pblica y del incremento del presupuesto para la educacin, La Jornada, noviem-
bre de 2001.
16 Guy Neave, Educacin superior: historia y poltica. Estudios comparativos sobre la universi-
dad contempornea, Gedisa; Burton Clark, Creando universidades innovadoras, Estrategias
organizacionales para la transformacin, Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxi-
co/Porra.
17 Vase Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior, convocada por la UNESCO, Pars,
5 al 9 de octubre de 1998, publicada en Revista de la Educacin Superior, nm. 107, Asocia-
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268
Los fines de la educacin superior.
El caso de la UNAM
RAFAEL AHUMADA BARAJAS

r
Introduccin

Las sociedades en el mundo de hoy viven cambios en su poltica, en su economa,


en lo social y cultural. Estas modificaciones en gran medida se deben al proceso de
globalizacin y a la llamada revolucin tecnolgica, en particular en el mbito
de las telecomunicaciones.
El proceso de mundializacin en el que nos encontramos inmersos impacta no
slo en lo estrictamente econmico, tambin influye en la poltica y afecta en la cul-
tura; un hecho de gran relevancia en la poltica internacional fue sin duda la cada
del bloque socialista en la Europa oriental y con ello la terminacin de la coexisten-
cia de los grandes bloques y el fin de la bipolaridad internacional.
Estos aspectos son algunas de las causas del llamado estado neoliberal que
magnifica al mercado como determinante en las relaciones econmicas y ahora
tambin en las polticas y sociales.
En este contexto tenemos que ubicar el asunto de la educacin para tratar de
entender su dimensin exacta.
Pues ciertamente el Estado, el mercado y la ciencia forman una trada que de-
termina la situacin actual de la educacin superior.
El Estado tiene dentro de sus compromisos para con su ciudadana garantizar
el derecho de todo individuo a la educacin, adems de establecer las condiciones
y las instituciones dedicadas al quehacer de la investigacin cientfica, que genere,
por un lado, conocimiento que nutra a la educacin, y por otro, conocimientos ti-
les para el desarrollo tecnolgico, social y cultural.
Tratemos de explicar con ms detalle esta situacin: el proceso globalizador
que se vive plantea el problema de la competitividad internacional, esto supone la
necesidad de las naciones de adaptarse con celeridad a los cambios tecnolgicos
a travs de reestructuraciones y reconversiones para no quedar fuera del mercado,
lo que representa un gran peligro para cualquier pas que busque un despunte eco-
nmico, ya que existe el problema de una inequitativa distribucin de la riqueza
que justamente se intensifica ante el bajo nivel competitivo de algunas sociedades.
El desafo de las sociedades est en cmo alcanzar un desarrollo con justicia o con
una adecuada distribucin de la riqueza. Para los polticos, intelectuales, analistas
y crticos sociales, la apuesta es la educacin; pero, dentro de este debate cul
debe ser el papel de las universidades en este contexto y esos procesos?
Si lo fundamental en la poltica estatal es resolver y mitigar los problemas de la
sociedad, hoy ms que nunca el Estado debe apoyar a la educacin para hacer fren-
te a la necesidad de elevar los niveles socioculturales y econmicos de la sociedad.
Pero aqu es donde al parecer se desata un conflicto, pues para los gobiernos
tecncratas la educacin debe ser evaluada en trminos de costo-beneficio, y su-
bordinarse a las leyes del mercado, por lo que los recursos para el desarrollo de
las universidades pblicas se condicionan a resultados utilitaristas y se propicia la
bsqueda de fuentes alternas de financiamiento; y por otro lado, se hace el cues-
tionamiento: si la educacin es un bien pblico por qu tiene que ajustarse a los
lineamientos del mercado? Si se permite que esto suceda, la educacin se conver-
tir en el mejor de los casos en una industria.1
El asunto es altamente complejo y determinante en el futuro de la sociedad.
Existe pues la necesidad de educarse cada vez ms y mejor, al mismo tiempo los
estudios duran y cuestan ms. Los gobiernos en algunos pases reducen su oferta
educativa, en tanto que otros encuentran en el mercado los recursos necesarios pa-
ra financiar la educacin, qu pasa entonces con los compromisos sociales de los
estados liberales?
Podemos observar que algunas instituciones de educacin superior se presen-
tan ms como empresas que ofertan sus servicios que como instituciones dedicadas
a la docencia, la investigacin y la difusin de la cultura.
El problema real es que si prevalece la ley del mercado en el accionar edu-
cativo se corre el peligro de que la educacin pierda los fines y valores que hist-
ricamente ha tenido, como son: la bsqueda del conocimiento que nos acerque a
la verdad, el respeto y tolerancia a la diferencia, las formas rigurosas de aproxi-
marnos al conocimiento, etctera, pues el mercado no busca las aspiraciones so-
ciales que pretenden los pases, ni tampoco es solidario con las mejores causas,
al contrario, el capitalismo a ultranza establece condiciones de la del ms fuerte
bajo la premisa de la libre competencia.
Aqu se presenta otro cuestionamiento, podrn las instituciones de educa-
cin superior dejar de caer en las leyes del mercado? Si no pueden sustraerse,
270
deberan tratar de mitigarlas y equilibrarlas, si no se aceptara que finalmente las
leyes del mercado determinen todas las actividades humanas.
La UNAM, en particular, a lo largo del tiempo y de su historia, ha mostrado so-
lidez y ha podido resistir la pruebas que le han sido presentadas, ha sabido adap-
tarse e integrarse a los cambios polticos, sociales y econmicos, en parte porque
algunos de esos cambios han surgido en su seno.
Hay necesidad de analizar y discutir ante los escenarios actuales algunos
aspectos de la universidad, para que se ajuste, sin perder sus valores, principios
y funciones esenciales, a las condiciones que impone el contexto sociopoltico y
econmico del mundo actual.
En el caso de las universidades pblicas, la educacin y la ciencia son su ra-
zn de ser, ah se retroalimentan y se fomenta que el conocimiento avance. Es
importante sealar que un pas que no cuenta con su propia ciencia est destinado
a incrementar la brecha entre el desarrollo y el subdesarrollo.
Esto puede quedar ejemplificado con cifras dadas por el Banco Mundial, segn
las cuales los ingresos de los pases ricos son 42 veces mayores que los de los
pases en vas de desarrollo; el gasto de los pases desarrollados en investigacin
es 218 veces mayor en relacin a aqullos en vas de desarrollo. Existe una mayor
inversin en la generacin de conocimientos que se traduce en patentes y nuevos
desarrollos tecnolgicos. Y surge la pregunta deben las instituciones de educacin
superior privilegiar el conocimiento til por encima del conocimiento per se?2
Esto nos obliga a hacer una revisin de cmo se ha dado la relacin entre cien-
cia y educacin.
La universidad tiene su origen en el siglo XI, cuando se fund la universidad
de Bolonia y en el siglo XII las de Pars y Oxford. Desde ese tiempo han surgido
millares de rplicas de stas que han crecido y prosperado. Es claro que las univer-
sidades han sufrido cambios a lo largo de su historia, en sus orgenes eran institu-
ciones dedicadas a la bsqueda del conocimiento por el conocimiento mismo, a su
proteccin y al cultivo de la ciencia. De tal forma que fueron creadas por las socie-
dades para alojar a sus mejores mentes y proporcionarles las condiciones adecua-
das para pensar y especular.
En nuestros das la concepcin de la universidad es muy diferente, ahora hay
que celebrar la generacin de conocimiento til. Inclusive, el papel de productoras
y propagadoras de ese tipo de conocimiento es el que justifica su acceso a los
recursos pblicos.
Para algunos intelectuales como Marcos Rosenbaum, Son dos las poderosas
fuerzas que subyacen en esta transformacin de los propsitos y la autopercep-
cin de las universidades: una de orden intelectual y la otra de orden poltico.3
La intelectual refleja el triunfo de las ciencias naturales: los logros intelectuales de 271
la ciencia han sido tan grandes, tan claros para todos, que le han restado impor-
tancia a las artes y a las humanidades. La de orden poltico se refiere al proceso
democratizador de las sociedades que han impulsado una demanda masiva de
educacin. As, el triunfo de la ciencia y la demanda masiva de educacin supe-
rior han generado la multiplicacin de universidades y canalizado recursos pbli-
cos al sistema de educacin superior. Con la derrama de fondos pblicos, viene
la demanda de entregar cuentas y con ello se disminuye la autonoma intelectual y
ahora se pretende determinar qu conocimientos ponderar y hacia dnde orientar
la investigacin.
Agrupadas de manera poco justificada bajo el nombre de la sociedad cog-
noscitiva o la economa del conocimiento, se desarrollan ideas que postulan a la
universidad no nicamente como generadora de conocimiento, entrenadora de
mentes jvenes y transmisora de la cultura; sino tambin como el principal agente
de crecimiento econmico: es decir, la universidad en el centro de la economa del
conocimiento. De esta manera comienza a aparecer como un recurso cada vez ms
til. Ya no es vista slo como un laboratorio de investigacin y desarrollo cientfico,
sino tambin como el mecanismo mediante el cual un pas desarrolla y genera su
capital humano, con el fin de ser ms competitivo en la economa global.
As pues, el desarrollo del concepto de la sociedad del conocimiento ha contri-
buido, junto con la globalizacin de la economa, al descenso en la demanda del
trabajo manual con la creencia simplista de que esto implica una cada vez mayor
competencia entre los pases, y a que la inversin en el conocimiento tenga una
resonancia poltica de la que antes careca.
Conforme esta manera de pensar se apodera de los polticos, la universidad se
aleja ms de su origen como espacio del saber, autnomo de la mundanidad que
le rodea. La universidad as se piensa ya no tanto como una fuerza moral y cul-
tural sino, de acuerdo con una frase tecnocrtica aparecida en un estudio de la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), como parte
del sistema innovativo nacional y una generadora de nuevas industrias en una
economa tecnolgicamente dominada.

La educacin superior formadora o instructora?

Iniciamos esta disertacin con el cuestionamiento de si la educacin superior forma


o est abocada a la instruccin; esta interrogante surge como eje rector para poder
analizar la funcin social que cumple la universidad en nuestros das en la construc-
cin, tanto del conocimiento como de los sujetos, para poder explicar la cultura
educativa que priva en nuestra sociedad.
272
Esto con el fin de conocer cul es el objeto y preocupacin del saber y de su
hacer de la universidad y, por inferencia, cul es la tendencia de la educacin
superior en la conformacin de los sujetos que se integran a su accionar.
En otras palabras, plantearnos si la educacin superior forma o instruye, impli-
ca saber cmo la universidad concibe a los sujetos y la manera en que asume su
contribucin en la construccin del individuo como ente social; bajo qu tipo de
valores y conceptos la educacin superior hace su aporte para que los sujetos
normen su visin del mundo.
Para entender lo anterior se hace necesario hacer una revisin general, an
cuando apretada porque no es el propsito medular del trabajo, sobre las tenden-
cias actuales de los fines de la educacin escolarizada que hoy en da se debaten.
Ms que hablar de cmo educar, intentaremos centrarnos en los fines de la edu-
cacin escolarizada. Esto supone ver el problema no desde una perspectiva pe-
daggica y enfticamente didctica, sino en un sentido filosfico y especialmente
sociolgico. Puesto que entender una filosofa educativa desde una perspectiva
pedaggica del cmo educar, es decir, en un sentido utilitarista e instrumentalista,
no es hablar de una filosofa de la educacin, sino de una didctica.
El sentido de una filosofa de la educacin consistira entonces en la confor-
macin o establecimiento de los fines, ms que en los medios educativos como lo
explica Roberto A. Follari:

La modernizacin de los procesos mecnicos, la complejizacin en la produccin y la admi-


nistracin caractersticas del mundo contemporneo han hecho de los modos de pensamien-
to que le son intrnsecos la razn tcnica, la racionalizacin practicada en los medios y
no en los fines los nicos que resultan aceptados por los agentes del proceso social.4

Esto es, que se le otorga ms importancia a los medios y modos de educar que a
los fines que debe tener el proceso educativo como accin formadora del individuo.
Al respecto se pueden identificar dos grandes corrientes filosficas que tratan
de explicar los principales fines que persigue la educacin. Segn Risieri Frondizi:

...hay un grupo de teoras que conciben la verdad como algo permanente y absoluto...La
educacin implica la enseanza. La enseanza implica el conocimiento. El conocimiento es
la verdad. La verdad es igual en todas partes. Por lo tanto la educacin debe ser igual en
todas partes. 5

A este grupo de teoras se les denomina esencialismo, ya que parten de la idea


de que la verdad es una sola y que el hombre tiene una esencia o naturaleza inmu-
table, por lo tanto, los fines de la educacin deben ser universales y absolutos.
273
En contraposicin a esta corriente existe la denominada progresista o existen-
cialista, sta concibe a la educacin como un proceso en constante cambio y
como un permanente experimento.

Tiene su mirada puesta en el futuro, se apoya ms en las ciencias naturales que en las hu-
manidades y seala con insistencia la necesidad de ajustar la enseanza a las condiciones
impuestas por el medio fsico, econmico, social y cultural de cada comunidad.6

Para los esencialistas el concepto de hombre posee una misma naturaleza, es in-
mutable y universal, es un ser histrico, su naturaleza es cambiante y sus necesi-
dades particulares. As se confronta inmutabilidad contra cambio, universalidad y
particularidad.
Por lo tanto, para el esencialismo los fines de la educacin deben ser comunes
a todos los hombres, universales, permanentes y absolutos; mientras para los exis-
tencialistas, deben ser cambiantes, de acuerdo a las condiciones personales del
educando y del medio ambiente donde se desarrolle.
De lo anterior podemos desprender que la educacin escolarizada norma su
actividad de acuerdo con los fines que se establezcan y a partir de ah va a fomen-
tar ciertos valores, excelencias que promover, mtodos pedaggicos, contenidos,
programas que adoptar, etctera.
La visin de educacin va a responder en suma a promover y fomentar una cul-
tura educativa. En este sentido es posible en la prctica educativa pensar que el
individuo, sujeto de la enseanza-aprendizaje, pueda formarse bajo la concepcin
del hombre universal?
Creemos que no, este postulado de educar bajo la concepcin del hombre
universal surge con el liberalismo y como respuesta a las necesidades que exiga el
crecimiento industrial. En el transcurso del siglo XX, la educacin liberal, dominada
por valores individualistas, hizo que se perdiera la nocin del carcter social de la
educacin; las teoras liberales sustentan que la educacin crea y sostiene la movi-
lidad en la escala social, as como afecta el nivel de crecimiento econmico a tra-
vs del cambio tecnolgico y la planeacin de los recursos humanos, que la es-
cuela es capaz de redondear las desigualdades sociales a travs de la igualdad de
oportunidades educativas, y que la educacin y la cultura que sta transmite son
elementos neutrales y autnomos de la sociedad (fuerzas polticas neutras).7
Esta concepcin liberal de la educacin ha impactado de manera contundente
la prctica educativa vigente, es decir, ha sido una ideologa dominante en el
campo educativo.8
Hacia finales de la dcada de los cuarenta y principios de la de los cincuen-
274 ta del siglo pasado, surgen socilogos estadounidenses que conceptualizan la di-
mensin de la educacin de tal manera que an en la actualidad se interpreta
como factor del desarrollo. Ellos son Theodore Schultz y Talcott Parsons. El prime-
ro propone considerar la educacin como una inversin financiera en el ser hu-
mano, como una forma de capital cuantificable y medible que presta un servicio
productivo a la sociedad. El segundo, a su vez, identifica la funcin objetiva
de la escuela como instrumento de asignacin y diferenciacin de roles sociales
segn los logros escolares de los individuos.
Schultz dice, se socializa al nio a la racionalidad igualitaria, a la competen-
cia, a la divisin de tareas y a la jerarqua de los competidores. Y contina:

La educacin es como una inversin en el ser humano, y sus consecuencias como una for-
ma de capital. Puesto que la educacin pasa a formar parte de la persona que la recibe,
me referir a ello como capital humano.
Puesto que se convierte en parte integral de una persona, conforme a nuestras institucio-
nes no puede ser comprada, vendida o considerada como una propiedad. Sin embargo,
constituye una forma de capital si se presta un servicio productivo, el cual tiene un valor
para la economa. 9

Por su parte, Parsons considera que la escuela tiene como funcin:

1) Una emancipacin del nio respecto a su relacin primaria emocional con la familia;
2) Una interiorizacin de normas y valores sociales que se sitan por encima de las que
puede aprender nicamente por medio de su familia; 3) Una diferenciacin de la clase so-
bre la base tanto del logro real como una evolucin diferencial de este logro; 4) Desde el
punto de vista de la sociedad, una seleccin y atribucin de sus recursos humanos respecto
al sistema de roles adultos. 10

Esta concepcin de la educacin escolarizada es la que prevalece actualmente,


inclusive en el discurso oficial ocupa un lugar predominante.
De esta forma, la educacin suele ser distorsionada cuando los economistas
neoliberales pretenden integrarla a sus esquemas de desarrollo y le adjudican una
funcin instrumental y utilitarista de preparar capital humano. Sostienen que el
desarrollo humano significa simplemente la capacitacin para el trabajo, es decir
la preparacin de recursos humanos, el aumento del capital humano.

Esta formulacin confunde fines y medios. Las personas no son meros instrumentos de pro-
duccin. Y el propsito del desarrollo (de una sociedad) no consiste simplemente en produ-
cir valor agregado, independientemente de su uso. Hay aqu una asombrosa inversin de
fines y medios. 11

275
La educacin debiera abrirle al individuo la posibilidad de conocer y reconocer
su realidad como un ser integrado a un mundo natural y tico moral. Pero lo que
la escuela hace es darle un conjunto de conocimientos para integrarse a la co-
lectividad sin posibilitarle su transformacin, sino simplemente para adaptarlo al
medio ambiente fsico y social. El conocimiento transmitido a ese sujeto apenas y
conforma su bagaje cultural, no genera elementos que le permitan un cuestiona-
miento y la reflexin o interpretacin de su contexto social, poltico, cultural y eco-
nmico a fin de transformar su accin social.
La cultura educativa que impera actualmente reduce a la escuela a ser un es-
pacio donde al individuo no se le forma para la vida, slo se le adiestra para de-
sarrollar una actividad que le permita ubicarse dentro del proceso productivo
conforme a su posicin socioeconmica dentro de las relaciones de produccin.
Y aun bajo esa concepcin de educacin, resaltan desigualdades sociales y eco-
nmicas que estratifican el proceso educativo de acuerdo a la configuracin clasis-
ta de la sociedad, pues no se educa de la misma forma al hijo de un empresario
que al de un trabajador o al de un campesino. Por lo que pensar en una educacin
formadora de individuos sociales como el hombre universal no corresponde a la
prctica del concepto de escuela en nuestros das.
De tal suerte que la diferencia que tratamos de establecer entre formacin e
instruccin estriba en que la primera est estrechamente vinculada con la educacin
en el sentido de que el sujeto aprehenda, asimile e incluya en su entramado o es-
quema conceptual valores y conceptos nuevos que le permitan modificar sus creen-
cias y conocimientos a fin de que tenga una actitud analtica, crtica y reflexiva que
le posibilite convertirse en un agente de transformacin y cambio de su medio
ambiente fsico y social en pro del conjunto social en el que vive. En contraparte,
entendemos por instruccin lo manifestado de alguna manera por Jaime Serramona:

La palabra instruccin procede de instructio derivacin del verbo in-struere, que significa
disponer dentro, construir dentro; sin embargo, podemos contemplar su significado como
proceso o como producto. Como producto, la instruccin supone la posesin de conoci-
mientos de forma cristalizada, firme. Una persona instruida en una materia concreta es aque-
lla que domina su contenido. Es claro que, por su campo ms reducido, la instruccin no
se identifica per se con la educacin; pero, sin embargo, debe tender a devenir educativa.
Dado que puede existir una instruccin educativa y otra no educativa, cuando el producto
de la instruccin est acorde con una escala de valores educativos, por tanto, podr me-
jorarnos personalmente a nuestro entender nos hallamos ante la formacin; lo contrario
sera instruccin deformativa. 12

Es as que la instruccin reduce la dimensin de lo educativo cuando slo se trata de


preparar al alumno en el adiestramiento para ejercer prcticas tcnico-operativas
276 y manuales.
Por lo expuesto aqu, la cultura educativa que prevalece actualmente concep-
tualiza a la educacin como generadora e instructora de recursos humanos. Esta
capacitacin para el trabajo ofrecer al sujeto colocarse en el mercado laboral
con perspectivas de mejorar su status quo y, por ello, esta accin permite la movi-
lidad social en la que la universidad o la educacin superior es el pivote genera-
dor de tal movilidad a travs de la calificacin de la mano de obra, adems de que
promueve el cambio y el desarrollo tecnolgico. Esta visin instrumentalista y uti-
litarista de la educacin, y la escuela como su ms fiel representante, reduce la
dimensin o carcter social de sta a capacitar y adiestrar al sujeto para el traba-
jo y su adaptacin al conjunto social.
Bajo estos lineamientos de rentabilidad y acumulacin, se exige una especia-
lizacin tcnica. Se trata de industrializar a la universidad, de generar capital hu-
mano a travs de la memorizacin de conocimientos separados de su contexto, con
informacin transmitida a manera de manual de operaciones. Se busca afanosa-
mente la vinculacin de la enseanza con las necesidades del mercado laboral
industrial. Sin embargo, esta tendencia se revierte, pues esteriliza la fuerza de
trabajo al reducir la capacidad de creacin, adaptacin y desarrollo del traba-
jador o profesionista al no ofrecer una preparacin terica que ofrezca mayores
posibilidades de adaptacin a los cambios tecnolgicos. Amn de formar sujetos
acrticos y privilegiar el individualismo al centrarse en el trabajo y el xito logrado
en la competencia, donde el triunfo de uno significa la derrota del otro.

La universidad y la especializacin del conocimiento

Hemos tratado de explicar la cultura educativa dominante en trminos de la rela-


cin que la corriente de pensamiento denominada neoliberal que es la que ha pro-
movido con mayor fuerza en el mundo la visin economicista de la educacin13
establece entre la escuela y el desarrollo; es bajo esa relacin que los conocimien-
tos transmitidos por la escuela han adquirido su valor.
El desarrollo ha sido conceptualizado como un proceso progresivo de creci-
miento econmico, cuya caracterstica se ubica en el aumento del producto total
de la economa y sus parmetros son: independencia econmica, industrializacin,
bienestar econmico y social; sobre estos supuestos la educacin es vista como el
vehculo para aumentar la eficiencia del sistema productivo a travs de la prepa-
racin de la fuerza de trabajo y la creacin de espacios en la movilidad social
al ofrecer igualdad de oportunidades.
En este sentido, la educacin ha sido orientada a aumentar el valor del tra-
bajo en cuanto a fuerza productiva, atendiendo las necesidades del proceso de
reproduccin del capital. La escuela ha promovido la idea de que el xito indivi- 277
dual en la vida depende del compromiso de la persona a adquirir educacin.
As, para asegurar una posible fuente de subsistencia el individuo compite dentro
de la escuela para alcanzar los niveles ms altos del sistema y ser admitido en
aquellas carreras ms seguras en trminos de futuras ganancias; mientras que, al
mismo tiempo, vende su fuerza de trabajo en el mercado al valor comprado por
la empresa, independientemente de su nivel educacional. De este modo, la fuerza
de trabajo que entra al sistema productivo, su calidad, el lugar que ocupa en la
estructura productiva y sus posibilidades de mejoramiento, dependen de las nece-
sidades especficas del proceso de reproduccin de capital.14
Es as que la falta de movilidad y oportunidades en el mercado de trabajo,
y en la sociedad en general, es atribuida a los individuos y no al sistema en s
mismo. Los bajos salarios y la falta de oportunidades de empleo son adjudicados,
o al bajo nivel de especializacin de conocimientos para el desarrollo de una
actividad laboral o al desinters de los trabajadores por continuar los caminos
que ofrece la educacin formal o no formal. Si le concediramos cierta razn a las
premisas anteriores, se tendra que considerar el problema de la educacin en
las oportunidades de acceso a la misma, y por consiguiente en las posibilidades
de permanencia en las escuelas. Es decir, el problema radica en la forma en que
se est entendiendo el criterio de igualdad y justicia social que a la postre deter-
mina el comportamiento del sistema social y educacional.

Dentro de esta lnea de razonamiento, la crtica al Estado benefactor apunt a los excesos
de la democracia, en el sentido de favorecer la igualdad de condicin, en vez de la
igualdad de oportunidades. El mercado nunca puede producir la primera mientras que,
por el contrario, se presupone que ofrece naturalmente la segunda. En la ltima instancia,
aunque todos pueden participar en la carrera de la vida, la competencia conlleva la ne-
cesidad de la existencia de ganadores y perdedores.15

As, la escuela en Amrica Latina ha inculcado, entre otros aspectos, el compromiso perso-
nal a una tarea: el desarrollo del pas; creando la ilusin entre los estudiantes que su futuro
rol como productores es una contribucin esencial y directa al crecimiento de la sociedad
como un todo. Sin embargo, la escuela en estas sociedades ha evitado, al mismo tiempo,
ensear a los estudiantes la forma de enfrentar crticamente el sistema social en el cual
ellos viven, de tal forma que puedan comprender por qu, cada vez que la economa cre-
ce, las diferencias sociales se profundizan, la estructura social se hace ms estratificada y
las posibilidades de movilidad social ms dependientes del origen de clase del individuo.16

La importancia del conocimiento que distribuye la escuela se deriva de la corres-


pondencia que existe entre el rol de la enseanza y la naturaleza, organizacin
y funciones del sistema productivo. Por lo que en estas condiciones la escuela se
establece como un eficiente mecanismo de adaptacin de los individuos a la je-
278
rarqua social existente, preparndolos para mantener y reproducir las relaciones
sociales y materiales de produccin.
Ya Emile Durkheim planteaba que la educacin es un proceso nico y mltiple
que formar al ser social que cada pueblo, casta o clase social considera necesario:

La educacin tiene por objeto suscitar en el nio cierto nmero de estados fsicos y men-
tales que la sociedad considera que no deben estar ausentes en ninguno de sus miembros
y algunos que el grupo en particular considera igualmente necesarios.17

De tal forma que los conocimientos escolares se dirigen segn el supuesto de


Durkheim a reproducir y transmitir de generacin en generacin los patrones
culturales, el conocimiento cientfico y las destrezas; y al desarrollo de las carac-
tersticas individuales que hacen posible producir nuevos conocimientos, reafirmar
los valores tradicionales, mejorar la eficiencia de la economa, alimentar el merca-
do de trabajo y mantener la necesaria estabilidad interna y orden entre las fuerzas
sociales.

La educacin es vista como un instrumento necesario tanto por las lites dominantes como
por las masas. Las primeras promueven la idea de aumentar la escolaridad como un medio
para asegurar modelos unificados de conducta social y eficiencia de la fuerza de trabajo;
las masas, demandan ms educacin principalmente porque han sido convencidas que la
educacin es el medio apropiado para competir en igualdad de condiciones por oportu-
nidades de trabajo, consumo y xito.18

Es as que en la cultura vigente, ser moderno y civilizado significa ser educado,


esto a su vez significa haber continuado el camino ofrecido por la escuela, que
transmite valores especficos y contenidos seleccionados segn criterios de una
ideologa dominante de clase.
A los sujetos se les inculca que su posicin dentro de la divisin social del tra-
bajo estar en relacin con los estudios certificados, que mostrarn el nivel de es-
colarizacin y la calidad de educacin recibida. Esto se puede ejemplificar con el
creciente inters entre los profesionales por cursar estudios de posgrado en pases
desarrollados con el propsito de aumentar su capacidad para competir en el
mercado de trabajo.
Los conocimientos las ms de las veces hegemnicos, transmitidos por la
escuela, ofrecen la siguiente dualidad: por una parte, son usados para construir
modelos de objetivizacin del mundo y sirven para que los sujetos acepten su
realidad as como las relaciones de dependencia y dominacin entre las clases,
como resultado de una racionalidad natural de las relaciones entre los hombres;
por otra parte, estos conocimientos son para la lite en el poder la expresin y 279
la justificacin de sus principios de justicia, igualdad y orden; y para los domi-
nados la manifestacin de un orden natural, principios morales y del bien comn
que inspira la sociedad.
Por lo tanto, la escuela transmite un conocimiento parcializado del sistema en
el que viven los sujetos, les proporciona una visin falsa de las fuerzas que mue-
ven a la sociedad. Los conocimientos que dominan o los que se privilegian en la
escuela tienden a determinar las conductas individuales dentro de la estructura eco-
nmica y generar los roles a ser asumidos por las instituciones sociales, como podra
ser el caso del sistema educacional. As, la ideologa no es, por lo tanto, un fen-
meno solamente psicolgico, por el contrario, es un elemento concreto que estruc-
tura y legitima las relaciones de produccin dominantes.

Las relaciones sociales autoritarias, competitivas y alienantes creadas al interior de la escue-


la son tambin instrumentales en la creacin de la fuerza de trabajo. La escuela prepara
un grupo relativamente pequeo desarrollndole su capacidad para decidir y gobernar la
sociedad, mientras que, al mismo tiempo, un sector inmensamente amplio de la sociedad es
capacitado para seguir instrucciones respetando la jerarqua vertical del poder.19

Desde esta perspectiva se puede pensar que la escuela prepara a la poblacin pa-
ra el sistema productivo, al priorizar el desarrollo de las habilidades y destrezas
para incorporarse eficientemente en el mercado de trabajo, de acuerdo con los
requerimientos del modelo de modernizacin. Adems, infunde en los ciudada-
nos que se consideren ellos mismos como productores modernos y competitivos
dentro de los rubros tcnicos y profesionales de la sociedad. En este esquema, la
escuela categoriza y distribuye los conocimientos de acuerdo a las posiciones
que los individuos ocuparn en la pirmide econmica.
Hay que sealar que esta postura de considerar a la educacin dentro del su-
puesto de la relacin entre capital humano e inversiones, suele ser expresada en los
siguientes trminos:

Alta habilidad individual Bajos costos de Alta productividad


entrenamiento

A mayor formacin adquirida. Ms conocimientos. Mayores posibilidades de


adaptacin al sistema social.
Buenas condiciones fsicas. Larga vida en cuanto Alto retorno a las inversiones en servi-
fuerza de trabajo. cios tales como salud y educacin.
Alta capacidad de adaptacin Alta estabilidad del Altas posibilidades para la reproduc-
social. sistema. cin del sistema.20
280
Este esquema no toma en cuenta que la segmentacin en clases sociales de la
poblacin determina patrones concretos de produccin y distribucin de los bienes,
tanto materiales como culturales, y que los sujetos no tienen igualdad de oportu-
nidades en cuanto a sus posibilidades de movilidad social ni tampoco de acceso
a la educacin. Es ms, quienes son aceptados por el sistema educacional no tienen
garanta de permanencia como tampoco de la calidad de la educacin que van a
recibir; por lo que slo aquellos que cuentan con el dinero suficiente para pagar
tantos aos de escolaridad como estimen necesarios cursar, pueden tener seguri-
dad de que el sistema no los expulsar. Por ello, quienes tienen posibilidades rea-
les de acceder a los niveles superiores del sistema educativo escolarizado son los
que se encuentran en los niveles ms altos de la estructura socioeconmica.
De ah que podamos decir que no es la educacin la que determina los in-
gresos, sino que, por el contrario, son los ingresos familiares, esto es la clase social
a la que se pertenece, lo que determina en ltima instancia la cantidad y calidad
de la educacin, que dicho sea de paso, pueda comprarse en el mercado de bie-
nes de consumo, debido a que la escuela concretamente la educacin media
superior y superior tiende a comercializarse, y con ello el conocimiento acad-
mico a convertirse en una mercanca accesible slo para quienes poseen mayor
poder de compra.
El conocimiento implica las mayores o menores posibilidades de desarrollo in-
dividual, pues se presupone que del conocimiento escolar se deriva la adaptacin
personal a las innovaciones tecnolgicas del sistema productivo, adems de que
establece la capacidad individual para acumular informacin.

A travs del uso de estos argumentos, una gran masa de gente es convencida de que la es-
cuela es una fuerza liberadora; que los cambios que ocurran en el sistema social dependen
de la educacin del pueblo y que el bienestar econmico, el progreso y la modernizacin son
consecuencias inmediatas de la educacin. De este modo, con estos argumentos, se transfor-
ma la necesidad por educacin en demanda por un bien de consumo como cualquier otro.21

La cultura institucional del sistema educativo pretende que la lectura que se haga
de la promocin de la educacin universal obligatoria y el mejoramiento de su
calidad signifique el propsito fundamental de propiciar la participacin y el ac-
ceso a los niveles ms altos de la estructura social y la de revertir la jerarquizacin
de clases; sin embargo, con lo hasta aqu expuesto, podemos hacer otra lectura y
es que el objetivo es asegurar que todos los individuos reciban los mismos patrones
bsicos de valores y que el grueso de la poblacin tenga el mnimo necesario de
conocimientos para servir como una sola pieza en la maquinaria productiva de la
sociedad moderna.
281
De esta manera, el mito de la neutralidad de una ciencia objetiva y el propsi-
to humanista y desinteresado del sistema escolar que ofrece una formacin igual
para todos es cuestionado, y se ha explicado que bajo el disfraz de una educacin
igual, que se aplica de la misma manera a los desiguales, se llega evidentemente
a un resultado desigual.

Ese concepto de cultura formativa y desinteresada no transparenta solamente el mito de


la neutralidad de un saber y una ciencia objetivas, ni tampoco el residuo de una concep-
cin a la vez paternalista y de lite: en suministrar al pueblo pensamientos elevados y no
utilitarios. En lo ms profundo, traiciona la mala conciencia de una cultura que, producto
ella misma de la divisin social del trabajo, quiere ignorar, o desclasar, o poner en parnte-
sis y fuera de s misma ese saber prctico, aplicado, profesional, que est marcado direc-
tamente por la desigualdad social inherente al terreno en que acta, es decir el lugar de
trabajo, de produccin. Cada teora de la formacin de base intenta crearse una inocen-
cia por medio de la creacin de una zona aparte, la informa, el nico momento de la vida
en que la formacin sera igual para todos; despus la sociedad de los desiguales vuelve
a conquistar sus derechos, pues es aceptada bsicamente como la nica sociedad posible.
Pero la docencia quiere que la seleccin se lleve a cabo hasta despus de la edad de los
catorce aos; ante ella, actuar a travs de mecanismos ocultos, bajo el disfraz de una
educacin igual que, siendo aplicada de la misma manera a los desiguales (el hijo del
jornalero y el hijo de un abogado), lleva evidentemente a un resultado desigual.22

Esta tendencia a engarzar la fuerza de trabajo con la enseanza ha trado como


consecuencia que al ser calificada, sta se convierta en propiedad del trabajador,
de la que se desprende una contradiccin en relacin con el sistema productivo y,
por lo tanto, con la enseanza. Pues la capacidad profesional slo puede sostener-
se si tiende a acrecentarse, no obstante, los lineamientos de rentabilidad econmi-
ca y de acumulacin exigen una especializacin cada vez mayor y el hecho de que
sta se refleje en la enseanza consiste en especializarla desde etapas ms tem-
pranas, de industrializar a la universidad, de generar ciclos cortos en la escuela,
donde se obligue a memorizar datos e informacin (como si fueran conocimientos
acabados) separados de su contexto, se transmiten conocimientos a manera de
manual de instrucciones, y se privilegia en la poltica educativa la enseanza tcni-
ca y las carreras cortas, con lo que se busca afanosamente la vinculacin de la
enseanza con las necesidades de la produccin.

Dicho de otra manera, desde el slo punto de vista proporcional, la reproduccin simple de
la fuerza de trabajo en sus componentes culturales ya no es suficiente, la enseanza de una
cantidad constante de conocimiento del cual no se ha previsto el desarrollo en el curso de
la vida productiva esteriliza a la fuerza de trabajo desde un principio; la capacidad de crea-
cin, de adaptacin y de desarrollo del trabajador est limitada en forma demasiado rgida
por la insuficiencia de superacin terica. Las rigideces en l introducidas, o bien obsta-
282 culizan una evolucin ms rpida que sera posible de otro modo, o bien esta evolucin
se realiza, pero pasa por encima de su cabeza y se traduce en la descalificacin, en la de-
preciacin prematura de su capital-formacin y, en los casos lmite, en la desocupacin.23

Uno de los mximos representantes de los tericos de la reproduccin es Pierre Bor-


dieu, quien define a los contenidos educativos como arbitrarios culturales, dado que
segn este autor no pueden ser deducidos de ningn principio; los explica
como construcciones sociales a las que se ocultan las referencias sociales e institu-
cionales que presentan al contenido y a la institucin que los transmite como legti-
mos. Es decir, para Bordieu, en la educacin se conjuntan las arbitrariedades de la
imposicin con la arbitrariedad del contenido, a esto le denomina violencia simb-
lica, que representa la caracterstica de toda accin pedaggica. Para Bordieu, las
teoras clsicas de la educacin tienden a deslindar la funcin de la reproduccin
cultural inherente a cualquier sistema educativo, de su funcin de reproduccin so-
cial; y lo argumenta en la suposicin de que todas las acciones educativas de las
familias de las diferentes clases sociales, as como las ejercidas por la escuela, tra-
bajan conjuntamente y en armona para transmitir una herencia cultural que es con-
siderada como la propiedad colectiva de la sociedad; sin embargo, la riqueza
cultural heredada slo pertenece a aquellos segmentos de la poblacin que estn
en condiciones de apropirsela por tener los medios para ello. Por lo que el siste-
ma educacional contribuye a la reproduccin de la estructura de las relaciones de
poder y de las relaciones simblicas entre las clases.

...Una institucin cuya misin oficial sea la transmisin de los instrumentos de aprobacin de
la cultura dominante y que metdicamente descuida la transmisin de los instrumentos indis-
pensables para asegurar esta emisin, est destinada a convertirse en el monopolio de aque-
llas clases sociales que son capaces de transmitir por s mismas, a travs de esa accin
educacional continua, e implica que opera dentro de las familias altas (a menudo descono-
cida por aquellos que son responsables de ella y por aquellos a los que est dirigida), los
instrumentos necesarios para la recepcin de su mensaje.24

De esta manera, el conocimiento, en la forma en que se ha expuesto en el pre-


sente escrito, tiene dos concepciones o vertientes: los saberes cotidianos, que son
resultado de la lgica del sentido comn y el saber acadmico o cientfico. El pri-
mero es adquirido y transmitido por las relaciones sociales y el segundo es materia
de la escuela. De este modo se le otorga al conocimiento una dualidad, el cono-
cimiento de sentido comn, el que da la vida diaria, y el conocimiento acadmico,
cuyo valor social se adquiere porque representa un saber especializado que no es
del dominio general, slo de unos cuantos, y entre ms aplicabilidad tenga dentro
del sistema productivo, su valor es ms preciado; es este conocimiento especiali-
zado el que los sujetos buscan en las universidades; diremos pues que la profe- 283
sionalizacin de una actividad se basa en el conocimiento especializado, segn
impera en la industrializacin y mercantilizacin del saber y es lo que dio origen
a las profesiones liberales (abogaca, medicina, arquitectura, contadura, etctera).
Desde un punto de vista estructural es posible distinguir tres tipos o niveles de
transmisin del conocimiento acadmico dentro de la organizacin del sistema edu-
cativo nacional, dichos niveles son ascendentes en naturaleza y progresan desde
una informacin general y simplista, hasta conceptos ms elaborados y complejos.
De esta manera, el proceso de escolarizacin es piramidal y jerrquico, el cual se
inicia desde una edad temprana (cuatro aos, en el nivel pre-primaria), posterior-
mente la educacin bsica (primaria y secundaria, que generalmente va de los seis
a los catorce aos) y contina con la educacin media superior y superior.
El primer nivel de conocimiento requiere una receptividad pasiva por parte
del alumno, pues consiste ms en el depsito de informacin bsica y el estable-
cer bases para una entrega posterior de mayor informacin o en algunos casos su
profundizacin. En este nivel de estudios, los individuos no logran tomar concien-
cia de la realidad poltica, social ni econmica de su comunidad. El conocimiento
es de carcter general y hay una tendencia a uniformizar su contenido.
En el segundo nivel, el conocimiento educacional esparcido est orientado a
que el individuo adquiera un conocimiento humanstico y enciclopdico. Igual que
en el nivel anterior son nulas las posibilidades de que los individuos desarrollen ca-
pacidad crtica alguna. Los contenidos curriculares son un reflejo de los valores de
los estratos ms altos de la sociedad, dichos valores pueden ser calificados de tra-
dicionales y conservadores, y no contribuyen al cambio social. Tambin puede con-
siderarse el conocimiento distribuido por la escuela, en este nivel, como general y
uniformado, funge como propedutico para los conocimientos propios del tercer
nivel.
El tercer nivel de conocimiento educativo es considerado como la cspide de la
pirmide escolar y constituye la fase terminal de la carrera escolar. Slo en este
nivel el educando puede ser alentado y orientado a desarrollar un pensamiento
crtico, al dotar de elementos acadmicocientficos al sujeto y poder hacer juicios
analticos y crticos de la sociedad. Sin embargo, tal accin concientizadora choca
con una realidad que alienta y se fundamenta en una ideologa consumista y mer-
cantilista, adems de que el individuo accede a este nivel con un capital cultural
que lo provee de un esquema conceptual que le ofrece una visin del mundo, en
el cual rige y se establece la competencia. Adems, como hemos sealado reitera-
damente, el conocimiento deviene en propiedad privada y tiene un precio en el
mercado.
En este nivel el conocimiento ya no es comn, se particulariza y segn el rea
284 de estudio, se especializa.
Es difcil creer que los sistemas educativos, dado los planteamientos expuestos,
con los contenidos de la enseanza y la estructura de distribucin del conocimien-
to puedan contribuir significativamente al desarrollo socio-econmico. Las formas
de concebir la realidad social, las normas impuestas y los valores internalizados no
crean las bases para el impulso de un proceso de desarrollo. Hay que agregar
que la universidad sirve a una parte privilegiada de la poblacin, lo que constitu-
ye una barrera ms para la transformacin y cambio democrtico de la sociedad.
El conocimiento acadmico de las universidades en muchas ocasiones tiene
un carcter culturalmente dependiente, en tanto que expone a los estudiantes a
valores, identidades y cosmovisiones propias de los pases considerados potencias
econmicas, lo cual permite inferir que no slo se frena el desarrollo, sino que se
conduce a los individuos por caminos ajenos a la realidad social del pas.
Finalmente diremos que esta cultura educacional ha hecho que el concepto de
profesin se vea como la prestacin de un servicio de un individuo a otro individuo
y no como el conjunto de relaciones estables entre hombres con necesidades y
hombres con la capacidad para satisfacerlas.

Cada profesin tiene un especfico modo de produccin de sus servicios, un perfil de funcio-
nes que corresponden a determinados sectores sociales; una implcita jerarqua de las ne-
cesidades humanas; una ideologa subyacente que le dicta sus normas, sus valoraciones y
conductas; una pauta para decidir y especializar sus servicios; y una manera correcta de
relacionarse con otras profesiones afines. Todos estos elementos constituyen a la profesin
en estructura social y hacen que dejada al libre juego del mercado, refuerce el actual
sistema de diferenciacin de clases y distribucin del poder.25

De esta forma, la especializacin del conocimiento est determinada ms por la


relacin de la poltica econmica que por una poltica educativa, un ejemplo de
esto es que la cultura educativa actual privilegia las disciplinas llamadas ciencias
duras porque la aplicacin de sus saberes desarrolla tecnologa y por ende
segn su lgica, crecimiento, progreso y desarrollo, en contra de la visin que se
tiene de las ciencias sociales. Esta visin de la educacin, como un elemento ms
del proceso de acumulacin de capital, ha provocado que se rompa el equilibrio
entre el saber y el saber-hacer de las profesiones, al privilegiar el saber-hacer; es
decir, toda disciplina requiere de una masa crtica de conocimientos propios de la
profesin que marque el lineamiento o lineamientos generales de las carreras, se
requiere conocer las teoras y paradigmas de las disciplinas para normar su hacer;
este saber-hacer, que no es desdeado, vincula la experiencia profesional con el
trabajo acadmico; est destinado a desarrollar habilidades y destrezas en la for-
macin de nuevos profesionistas. Por lo tanto, se requiere formar al intelectual de
285
la disciplina a la vez que al usuario de la profesin con un equilibrio entre el saber
terico y el saber prctico, el rompimiento de este equilibrio da como resultado un
profesionista acrtico y desposedo del sostn terico que le permita convertirse
en un agente de cambio y transformador del medio ambiente que lo circunda, en
beneficio de su comunidad.

Modelo de especializacin del conocimiento acadmico

Intelectual de la disciplina Usuario de la disciplina

Construye la masa crtica del saber y Vincula la experiencia profesional, el


genera los conocimientos que mar- quehacer con el trabajo acadmico.
can el lineamiento general de la pro- Desarrolla habilidades y destrezas
fesin: estudia y conoce las teoras en la formacin de nuevos profesio-
y paradigmas de la disciplina. Posee nistas.
un conocimiento amplio y profundo.

Proporciona una visin analtica y Establece el saber-hacer de la disci-


crtica de la profesin y de la sociedad. plina. Prepara para el ejercicio de la
profesin.

Equilibrio

Forma al sujeto como un agente de


cambio y transformacin de la socie-
dad en beneficio de la comunidad.

El paso por la UNAM

Tener una estancia en la UNAM no slo debe implicar formarse en alguna profesin:
mdico, abogado, arquitecto, qumico, psiclogo, etctera. Es y debe ser la opor-
tunidad de aprehender la vida, tanto la pasada, como la presente y la que supone-
mos futura.
Estar en la universidad nos debe dar la oportunidad de conocer el pasado y
de imaginar el futuro. De intentar entender la obra que la humanidad ha desa-
286 rrollado a lo largo de miles de aos en su peregrinar por la historia. Significa dar
continuidad y avance al porvenir de la humanidad en aras de la solidaridad, la
justicia y la igualdad en el reconocimiento del respeto, la tolerancia que debe ex-
pandirse sobre el planeta. Al travs de la razn, la inteligencia, las ideas y los
sentimientos.
La UNAM nos debe brindar la posibilidad de comprender lo que somos, enten-
der y sentir el disfrute de nuestra necesidad de vivir en colectividad, de un interac-
tuar continuo con otros sujetos, aun cuando existan diferencias; en busca de la
tolerancia y el respeto hacia los dems. Desarrollar capacidad de anlisis crtico,
reflexivo y propositivo para construir una sociedad ms justa y con igualdad de
oportunidades para todos. Buscar los compromisos para una vida digna y satisfa-
cer las necesidades bsicas de todos los miembros de la comunidad: alimentacin,
salud, educacin y empleo.
Estar en la universidad nos compromete a condenar a quienes utilizan el poten-
cial humano para beneficio personal a costa del esfuerzo y el sacrificio de los otros.
Aprender a protegernos de sequas, inundaciones, terremotos, de pruebas duras
que nos pone la naturaleza. A comunicarnos mejor y desarrollar formas de convi-
vencia ms armnicas, con base en leyes que establecen derechos y obligaciones.
Alimentar el espritu a travs de las expresiones artsticas como la danza, la escul-
tura, la literatura, el cine, el teatro, la msica, la pintura, la fotografa, etctera, y
as poder reconocernos en las emociones de los otros.
El saber, los conocimientos, son un bien de la humanidad, a los que todos te-
nemos derecho, saber de la historia y de los hechos que nos permiten producir
satisfactores para una vida ms placentera; ciencia, tecnologa y humanismo pre-
servan la historia de la humanidad. Episodios dolorosos y vergonzosos quedan ah
como ejemplo de lo que hay que evitar y combatir; pugnar por no ms persona-
jes como Hitler, Mussolini, Franco, Somoza y Pinochet.
La universidad debe ser un espacio abierto a toda la poblacin, nadie debe ser
discriminado de la educacin sea cual sea su posicin social, sexo, credo o raza;
todos los que formamos parte de este pas debemos tener derecho a la educacin
superior, no aceptarlo de esta forma es ir en contra de nuestro sentido humanitario.
La educacin nos aproxima a la libertad, valor siempre buscado, la democra-
cia implica conciencia social y poltica, esto no puede ser posible en la ignorancia.
Es la educacin como un bien pblico la que permite el desarrollo cientfico, tecno-
lgico y humanstico de un pas, es lo que permite lograr mejores niveles de salud,
produccin agropecuaria, vivienda y una organizacin social y poltica ms ar-
mnica. En el pas, las cifras son desalentadoras, se dice, segn datos del INEGI,
de cada 100 alumnos inscritos en primero de primaria slo de cinco a siete llega-
rn a la educacin superior. Slo 80% de los estudiantes inscritos en sexto de pri-
maria pasan a primero de secundaria. 287
De estos, 80% ingresa al bachillerato y slo 50% pasar a la universidad. La
desercin escolar en la educacin superior se calcula en alrededor de 50%. Slo
se gradan al ao 40% de los egresados en todas las reas del conocimiento.
Ante este panorama educativo, Mxico debe pensar que la educacin es el pri-
mer problema social que hay que atacar. Es indispensable enfatizar y ponderar las
oportunidades que esperan a casi 40 millones de nios y jvenes para tener una
calidad de vida digna cuando sean adultos.
La universidad abandona su razn de ser cuando, influenciada por los mode-
los neoliberales, deja de lado la reflexin, la tolerancia y la creatividad, y se aboca
slo a formar tcnicos, que en el mejor de los casos saben su profesin pero des-
conocen sus compromisos para con la sociedad.
La miopa para mirar hacia el futuro ha hecho que de casi 10 millones de j-
venes en edad de asistir a la universidad slo un milln y medio lo realicen. En
dnde estn los dems?
En los aos recientes se habla mucho de la exacerbacin de la violencia y la
inseguridad, cabra preguntarse si la sociedad y el gobierno han permitido a los
jvenes la oportunidad de asomarse al mundo a travs de la preparacin y el es-
tudio, para permitirles comprender su responsabilidad social sin dar tiempo a la
acumulacin de resentimientos y marginaciones. Los jvenes y nios son mayora
en este pas, son los que vivirn en l las prximas dcadas; se les debe brindar la
oportunidad de que pasen por la universidad para que su visin del mundo sea
la historia del hombre y su sentido de responsabilidad social se ample para el
logro de una sociedad mejor.

NOTAS

1 Juan Ramn de la Fuente, Perspectivas de la educacin superior en Mxico, en Universidad


de Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, marzo 2001, nm. 602-604, p. 4.
2 Ibid., p. 6.
3 Marcos Rosenbaum, La educacin superior, la Universidad Nacional y el derecho a la edu-
cacin, en Universidad de Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, marzo-mayo
2001, nm. 602-604, p. 60.
4 Roberto A. Follari, Filosofa y educacin: Nuevas modalidades de una vieja relacin, en Ali-
cia de Alba, Teora y educacin, Centro de Estudios Sobre la Universidad, UNAM, 1990, p. 66.
5 Risieri Frondizi, Filosofa de la educacin, en Revista de la Universidad Pedaggica Nacio-
nal, enero-abril, 1985, vol. 2, nm. 3.
6 Ibdem.
7 Cfr. Patricia de Leonardo, La nueva sociologa de la educacin, Mxico, El Caballito/Secretara
de Educacin Pblica, 1986.
8 Mara Ibarrola Nicoln, Las dimensiones sociales de la educacin, Mxico, El Caballito/
Secretara de Educacin Pblica, 1985, p. 9.
288
9 Theodore Schultz, El valor econmico de la educacin, Mxico, UTEHA, 1958, p. 57.
10 Parsons Talcott, La clase como sistema social: Algunos de sus funciones en la sociedad ameri-
cana, en Alain Grais, Textos fundamentales. Sociologa de la educacin, Madrid, Narcea,
1980, p. 58.
11 Pablo Latap, Lo que est en juego, en Proceso, nm. 919, junio 13 de 1994.
12 Jaime Serramona, Tecnologa didctica (teora y prctica de la programacin escolar), Es-

paa, Ceac, 1977, p. 33.


13 El neoliberalismo es una corriente terica que postula la necesidad de liberalizacin casi total

de la economa, que sean las fuerzas del mercado y la libre competencia las que determinen
el desarrollo de las sociedades. De tal modo que se aconseja suprimir la rigidez del sistema
educativo mediante la presin competitiva de la enseanza privada para evitar el mantenimien-
to de altas subvenciones pblicas a quienes tienen recursos para estudiar. La coincidencia
argumental entre el neoliberalismo y la teora del capital humano es evidente. No obstante,
en los aos sesentas, cuando la prosperidad del mundo capitalista no se pona en duda, dicha
teora se acept, aunque de forma parcial y ambivalente, para justificar las polticas de ex-
pansin educativa. La planificacin de los recursos humanos para el desarrollo atenda en ese
entonces ms a los planteamientos de extensin, diversificacin y alta cualificacin que a las
exigencias de eficacia o de anlisis costo-beneficio. Con la crisis de los aos setenta, los tr-
minos se invirtieron. No slo haba que someter a un cuidadoso escrutinio los gastos de edu-
cacin, sino que el sistema educativo deba reconvertirse para servir ms eficientemente a la
industria. En Sara Morgenstern de Finkel, Crisis de acumulacin y respuesta educativa de
la nueva derecha, Universidad Futura, vol. 1, nm. 2, junio 1989, Universidad Autnoma
Metropolitana, Azcapotzalco, pp. 49-54.
14 Daniel A. Morales Gmez, Educacin y desarrollo dependiente en Amrica Latina, una visin

general del problema, Mxico, Gernika, 1979, pp. 22-23.


15 Sara Morgenstern de Finkel, op. cit., p. 54.
16 Ibid. p. 24.
17 Emile Durkheim, El carcter y las funciones sociales de la educacin, en Mara de Ibarrola

Nicoln, Las dimensiones sociales de la educacin, Mxico, El Caballito, 1985, p. 25.


18 Daniel A. Morales Gmez, op. cit., p. 26.
19 Ibid., p. 27.
20 Ibid., pp. 29-30.
21 Ibid., p. 31.
22 Rossana Rossanda, Contradicciones de la educacin desigual en la sociedad de clases, en

Mara Ibarrola Nicoln, op. cit., p. 129.


23 Andr Gorz , Educacin y deseducacin en el trabajo especializado, en Estrategia obrera

y neocapitalismo, Mxico, Era, 1969, p. 103.


24 Pierre Bordieu y J. C. Passeron, La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de

enseanza, Barcelona, Laia, 1977, p. 38.


25 Pablo Latap, Poltica educativa y valores nacionales, Mxico, Nueva Imagen, 1979, p. 200.

BIBLIOGRAFA
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