Conocimientos de Didactica PDF

MDULO II
Jr. Alfonso Ugarte 751 4to piso- Chimbote

SOLICITUD A CAPACITACIONES:
RPM: #956885012
maestroeduca20@gmail.com
COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 1

Estimados colegas del Per:
Bienvenidos al Centro de Capacitacin e Investigacin MAESTRO EDUCA. El presente curso, tiene
como objetivo: fortalecer las capacidades para rendir un examen con xito para el ascenso de escala y
el nombramiento Docente 2015.
Para lograr el objetivo desarrollamos una capacitacin presencial en la ciudad de Chimbote y una virtual
mediante la pgina web: http://t-educamos.com/aula_virtual/ Por otro lado mantenemos el Facebook:
https://www.facebook.com/francisco.vasquezcarrillo lnea mediante el cual podemos dialogar o usar en
caso de dudas el correo electrnico: maestroeduca20@gmail.com.
Del mismo modo hemos preparado tres mdulos y simulacros para que usted acceda y pueda preparase
en forma directa y de forma terica y prctica. Los mdulos constan sobre:
1. Conocimiento del estudiante.
2. Conocimiento sobre didctica y
3. Conocimiento del nivel y especialidad educativa.
Los dos primeros mdulos trataran de ser puntuales, el tercero lo realizaremos de acuerdo a la
necesidad o solicitud que nos haga llegar.
Estamos completamente seguros que usted podr lograr sus metas. Para el cual le invitamos iniciar
nuestras labores juntas. En caso de dudas o pedidos para ampliar temas, hgalo con la mayor confianza,
que estaremos a su servicio.
En esta tarea pedaggica, estamos juntos entonces bienvenidos y empecemos.
Atentamente,
Dr. Francisco VSQUEZ CARRILLO

RPM # 956885012
maestroeduca20@gmail.com

II. DESEMPEO 2
2.1. Conoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspondientes a su nivel y rea.
i) Rutas de Aprendizaje, por nivel y rea.
2.2. Estructura, las diferentes perspectivas existentes, sus nuevos desarrollos, la relacin entre los contenidos de las
diferentes reas y la secuencialidad que stos deben guardar de acuerdo con las edades de los estudiantes y la
matriz cultural en la que han sido socializados.
i) Marco Curricular.
ii) Enfoque por competencias.
iii) Considerar las edades de los estudiantes de acuerdo a los ciclos y niveles.
iv) Conocimiento de la interculturalidad.
i) Conocimiento de su especialidad.
III. DESEMPEO 3
3.1. CONOCE LOS PRINCIPALES ENFOQUES Y TEORAS CONTEMPORNEAS DE LA EDUCACIN.
UNIDAD I
I. LA PSICOPEDAGOGA
Ciencia que estudia el sujeto en situacin de aprendizaje. Se va a ocupar especficamente de detectar dificultades en
el aprendizaje y de aquellos procesos que facilitan o no la adquisicin del conocimiento. (Marina Mller, 1997)
En la prctica y teora confluyen distintas disciplinas. En su aplicacin prctica utiliza conocimientos de la psicologa
de la educacin y tambin de aquellas disciplinas pertenecientes a las ciencias de la educacin como por ejemplo la
didctica
II. VISIN PANORMICA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS

CONDUCTI ESCUELA NUEVA COGNITIVISMO SOCIOCULTURAL CONSTRUCTI
SMO VISMO
APRE Es visto 1.-Surge como una El conocimiento son Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto El aprendizaje
NDIZ como el reaccin a la Escuela construcciones mentales de conocimiento no es una relacin bipolar es un proceso
AJE cambio de Tradicional adquiriendo simblicas en la mente del como en otros paradigmas, para l se activo en el
un mayor auge en tiempos aprendiz. El proceso de convierte en un tringulo abierto en el que los que los
comportami blicos. aprendizaje es el medio tres vrtices se representan por sujeto, objeto aprendices
ento. La por el cual estas de conocimiento y los artefactos o construyen
mente es 2.-En busca de representaciones instrumentos socioculturales. Y se encuentra nuevas ideas y
una caja encontrar la paz simblicas son abierto a la influencia de su contexto cultural. conceptos
negra. consideraron a la consignadas en la De esta manera la influencia del contexto basados en
educacin como el memoria. cultural pasa a desempear un papel esencial sus
medio ms idneo para y determinante en el desarrollo del sujeto conocimientos
lograr la comprensin quien no recibe pasivamente la influencia sino tanto previos
entre los hombres y las que la reconstruye activamente. como actuales.
naciones, la educacin La autorregulacin del comportamiento como
fue la esperanza para la tendencia del desarrollo.

encontrar la paz, la
comprensin y la
solidaridad.
3.- Para esta Escuela

era importante cambiar
la educacin tradicional
que consista en
pasividad,
intelectualismo,
magistrocentrismo por
un nuevo rol que se
deba de otorgar a los
diferentes participantes
del proceso educativo.
EPIS La realidad La realidad es objetiva De acuerdo a Vigostky, el problema La realidad es
TEM es externa a pero interpretada y el epistemolgico de la relacin entre el sujeto y interna segn
OLO nosotros y conocimiento es el objeto de conocimiento se resuelve con un un postulado
GA objetiva. negociado a travs de la planteamiento interaccionista dialctico (S- confirmado de la
neurociencia- y
(Objetivismo experiencia y el O), en el que existe una relacin de
el conocimiento
). pensamiento. indisociacin, de interaccin y de es construido a
(Pragmatismo). transformacin recproca iniciada por la nivel personal,
actividad mediada del sujeto. La relacin generado
sujeto objeto se convierte en un tringulo socialmente,
abierto en el que los tres vrtices representan dependiendo del
al sujeto y al objeto y los artefactos o contexto
instrumentos socioculturales, y abierto a los (Interpretativism
procesos de influencia de un grupo o)
sociocultural determinado.
PEDA Enseanz Procesamiento de El sujeto a travs de la actividad mediada en La enseanza
GOG a basada informacin. Atencin interaccin con su contexto sociocultural y es indirecta,
A en especial a la memoria participando con los otros en prcticas enfocada en el
estmulos tanto de corto como de socioculturalmente acompaamien
y largo plazo. Interaccin to dirigida por
respuestas entre sistemas el aprendiz. Es
(condicion (codificacin, experiencial.
amiento) recuperacin, carga
cognitiva) Inters en la
motivacin (como
lograrla).
IDE Burrhus.F. John Dewey L. S. Vigotsky Jean Piaget
Skinner Jean Piaget J. Bruner L. S. Vygotsky
LOG
Ivan Vigotsky M. Cole David P. Ausubel
OS Petrovich Jeroneme B. Bruner Scribner. Bruner
Pavlov Gagn Lev Semionovich Decroly
John B. Posteriormente: Reuven Feuerestein. Montessori
Watson David P. Ausubel R. Glasser Dewey
Vladimir M. Novak Brown Ferriere
Bekhterev Luria Roggoft Celestin Freinett
Edwin Gardner J Wertvh Luria
Guthrie Glaser Leontiev
Clark L Hull Reuven Feuerestein Federico Frobel
Edward C. Joseph Novak Ovidio Decroly
Tolman Bloom Edwar Claparede
Edward Cols Hermanas Agazzi.
Thorndike
III. LA EPISTEMOLOGA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACIN

Una definicin conceptual de lo que es y se ocupa la Psicologa de la Educacin requiere explicarla ofreciendo
un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su gnero prximo como su
diferencia especfica; es decir, identificar su objeto material, que exigir circunscribir con rigor lgico el campo de actuacin
que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y
que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras
sintctica y organizativa.
Despus del anlisis de no pocas definiciones acerca de la Psicologa de la Educacin (Ausubel, 1973; Hunt, 1975;
Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y Michael, 1978; Genovard, 1979; Bergan y Dunn, 1980;
Coll, Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y Mayor, 1985), se puede concluir que su objeto material est constituido por las
variables que hacen referencia al comportamiento a desarrollar en los sujetos de la educacin (alumnos, profesores, etc.)
y su relacin con las variables de naturaleza psicolgica que intervienen en la situacin educativa, y su objeto formal su
perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptacin al medio; y, de esa forma, orientar y mejorar la
educacin y, por extensin, la sociedad. As, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definicin en los
siguientes trminos: la psicologa de la educacin tiene por objeto el comportamiento que se pretende desarrollar en los
sujetos, en relacin con las variables de naturaleza psicolgica que intervienen en la situacin educativa, en orden a su
perfeccionamiento, de cara a la mejor y mayor adaptacin al medio, y mejora de la educacin, la personas y la sociedad.
Obsrvese su identificacin con su campo genrico: La Psicologa (madre), a travs del estudio del comportamiento; pero
matizando de qu sujetos: Todos los que intervienen (alumno de cualquier edad: Educacin Infantil, Primaria, Secundaria,
Universitaria, etc. profesor y otros intervinientes); en qu circunstancias: Interactuando e interrelacionndose en base a
variables de naturaleza psicolgica; en qu contexto: En situacin educativa; y para qu: Para su perfeccionamiento, con
el fin de una adecuada adaptacin, mejora de la educacin, de las personas y de la sociedad.1
IV. RECUENTO DE LA EPISTEMOLOGA DE KHUN, POPPER Y LAKATOS

Cuadro comparativo entre Popper, Kuhn y Lakatos:
POPPER KUHN LAKATOS

Testabilidad, refutabilidad, o La ciencia es una actividad cultural, por la verosimilitud y la
falsabilidad como criterio de esto la precisin, consistencia, corroboracin como criterios de
demarcacin simplicidad, amplitud de aplicacin y demarcacin
fecundidad como criterios de
demarcacin son diferentes en cada
uno de los momentos histricos
Mtodo critico Paradigma (matriz disciplinar) Metodologa de los Programas
de investigacin cientfica
El cambio cientfico es una Sustitucin del paradigma por otro de El ncleo duro se mantiene
racionalidad instantnea un modo excesivamente radical, relativamente estable en cada
repentino e irracional (Lakatos 1978) PIC, y puede evolucionar pero
muy lentamente.
La teora siempre va delante a Concibe las teoras como entramados La teora abre paso a lo
las observaciones, y su duelo es conceptuales emprico, y su duelo es entre el
entre teora y observacin sin pluralismo terico.
que otra teora mejor se
encuentre involucrada.
Rompe con el dogmatismo al No presenta una postura dogmtica ya No presenta una postura
plantear su criterio de falsear, que para l la ciencia progresa en dogmtica debido a que el
pero a lo ltimo termina siendo trminos de revoluciones cientficas las cinturn protector es
constantemente modificado, y
1
Francisco HERRERA CLAVERO. Fundamentos epistemolgicos de la psicologa de la instruccin. Dpto. de psicologa evolutiva y
de la educacin Universidad de Granada.
dogmtico al decir que si no hay cuales implican el abandono de una acepta que puede llegar a
falseismo no hay ciencia estructura terica y la adopcin de otra. cambiar el ncleo duro, siempre
y cuando prevalezca otro mejor
Universabilidad de cnones No hay universabilidd ya que hay una Continua en su propuesta

perspectiva contextual epistemolgica el concepto de
universabilidad heredado de
Popper
La ciencia se podra denominar La ciencia tiene una sucesin de La ciencia debe ser : programas
como una refutacin y falsasin periodos de ciencia normal de investigacin que compitan
permanente permanentemente
Se acerca mucho ms al Se inclina un poco ms por el lado del
racionalismo sin embargo racionalismo psicolgico, ya que kuhn
aunque no lo diga es un poco tiene en cuenta la idiosincrasia del
empirista, lo cual se evidencia en cientfico y todos los aspectos Eminentemente racionalista
el valor que le da a los culturales, por lo tanto tiende a ser ms
experimentos cruciales. subjetivo.
En relacin a la enseanza y En relacin a la enseanza y En relacin a la enseanza y
aprendizaje de las ciencias: el aprendizaje de las ciencias: aprendizaje de las ciencias:
aprendiz nunca tiene la mente Son relevantes las ideas previas del Tiene presente las ideas previas
vaca estudiante del alumno
Su mtodo no es acumulativo Crecimiento acumulativo slo en Crecimiento acumulativo de la
porque pueden haber periodos de ciencia normal ccia slo en el tiempo que dure
refutaciones que tumben la un PIC
teora
Las anomalas son punto de Las anomalas y las crisis son No presenta mayor inters a las
inters y sobre ellas se practican anuncio de este proceso revolucionario anomalas por lo tanto los
experimentos cruciales para experimentos no son cruciales,
falsear la teora lo que es crucial para un PIC, es
la capacidad para predecir
hechos nuevos e inesperados
V. LA GLOBALIZACIN Y LA EDUCACIN
Un primer efecto importante de la globalizacin, desde los aos 80, bajo la orientacin ideolgica y poltica neoliberal
que tiene en el mercado su eje de referencia, ha sido la deslegitimacin y el vaciado del Estado puesto al servicio de
la satisfaccin de los derecho bsicos de las personas y, en particular, el de la educacin en condiciones mnimas de
igualdad. El resultado ha sido el minando del discurso y de las polticas de reparto de la riqueza que sustentan los
sistemas pblicos de educacin. Al aumentar las desigualdades, se ha incrementado la pobreza que condena a la
malnutricin y desproteccin de la infancia, no ya en el Tercer Mundo, sino en las sociedades ricas, constituyendo lo
que HEWLETT2 denomina una orientacin antiinfantil de desatencin a los nios. Las polticas neoliberales
sostenedoras de un mercado globalizado han proyectado el economicismo en el que se apoyan sobre los criterios
acerca de lo que se entiende por calidad de la educacin. Han desplazado la poltica educativa, de ser un cometido
del Estado, al mbito de las decisiones privadas. Han devaluado al sistema educativo como un factor de integracin
e inclusin social, a favor del incremento de la iniciativa privada, de la ideologa que busca un mayor acoplamiento del
sistema escolar (los flujos de la poblacin escolar, sus especialidades, sus curricula) al laboral y a las necesidades de
la productividad econmica, apoyndose y acentuando las desigualdades sociales. Para que la globalizacin no sea
slo de mercados y capitales, sino el origen de sociedades ms prsperas, lo que se precisa potenciar son las polticas
integradoras, no es incremento de las desigualdades excluyentes.
2 En el informe de la UNICEF: Child neglect in rich societies. 1993.

Otros efectos corrosivos del fenmeno que nos ocupa, en alanza con la poltica neoliberal se refleja en las nuevas
relaciones que se establecen entre las condiciones sociales, la educacin y trabajo, en un mercado laboral que se
vuelve precario y se desestabiliza. La precariedad repercute en el deterioro del ambiente familiar en el que viven los
nios, en general, y supone, como seala CHOMSKY (2001), una disminucin del tiempo de alta calidad que los
padres pueden dedicar ntegramente a la atencin e interaccin con los hijos.
VI. POST MODERNIDAD Y EDUCACIN

1) El modernismo
Srkny (1992) dice que histricamente el proceso de modernizacin puede relacionarse con un perodo
determinado de la expansin euroestadounidense en el mundo, que comenz en los siglos XVIII y XIX, es decir,
despus de la revolucin industrial y de la Revolucin Francesa y que en cierto modo puede ser disociado de la
primera fase de expansin. En la regin ms adelantada de Europa occidental (los Pases Bajos, Inglaterra y
Francia) se produjo en el siglo XVIII una revolucin agrcola a raz de la cual se redujo la proporcin de mano de
obra que trabajaba en ese sector. Gradualmente, el elitismo cedi el paso a una democratizacin como principio
bsico en el terreno poltico y la generalizacin de la lectura y del material impreso mejor y aceler la comunicacin.
Los pases donde se produjeron esos cambios comenzaron a ser modelos para los dems, que trataban de
seguirlos.
Simons (1999), considera que a partir de las revoluciones cientficas que se dan en Europa desde el siglo XVI, en
el siglo XVIII se cristaliza una actitud cognitivo-moral que Weber denomina de racionalizacin con un sndrome
lgico-emprico, propios del modernismo, que penetra y atraviesa todas las realizaciones intelectuales, artsticas e
institucionales de Occidente.
Este autor, que da una visin crtica de la modernidad, dice que esto conlleva un proceso de secularizacin por el
cual la religin cristiana pierde el centro. Su puesto lo ocupar la economa, puesto que las ciencias modernas,
desencadenantes de todo este cambio tan fundamental, se han aplicado principalmente, a travs de la revolucin
industrial, a la potenciacin de la economa de corte liberal-capitalista. Este cambio del centro institucional en la
sociedad marca la ruptura entre la sociedad tradicional, o premoderna, y la sociedad moderna.
La visin pre-moderna, tradicional, del mundo como una visin csmica integrada de la realidad, salta hecha
pedazos. Le sucede una visin descentrada, diferenciada en subsistemas con su lgica propia; una pluralidad de
centros de valor. Surgen tres esferas de valor independientes: la ciencia, la moralidad y el arte. Se da al mismo
tiempo la aparicin de ideologas socio-polticas que conllevan una visin diversa del mundo. Se consolida una
percepcin diferenciada y pluralista de la realidad. A la religin le han surgido competidores en la funcin primordial
de dar sentido. Las ideologas totalizantes pueden hacer las veces de religin. La religin pasa a ser un asunto de
opcin personal y se recluye cada vez ms en el mbito de la esfera privada.
2) Postmodernismo
Simons destaca los siguientes rasgos de lo postmoderno teniendo en cuenta que ms que un sistema racional es
una sensibilidad:
Se da un desencanto o decepcin respecto de la razn, pues como hemos visto, sta se ha ido estrechando de
forma racionalista, positivista-tecnolgica, cayendo en el utilitarismo y pragmatismo, en beneficio de un
determinado sistema econmico neoliberal, deshumanizando a la sociedad e instrumentalizando al ser humano.
La razn ya no puede darnos una visin totalizante de la realidad ni ofrecernos fundamentos y fines. Como dira
Maritegui: "A la razn la han matado los racionalistas".
La consecuencia lgica es quedarnos con un pensamiento dbil, es decir sin grandes ambiciones y seguridades
pues la postmodernidad no tiene esperanza de poder cambiar "el mundo".
Se decreta el fin de las utopas, pues el cambio histrico total es imposible. Se considera que el proyecto
emancipador y de progreso de la modernidad era retrico. Ya no se cree en las grandes palabras como progreso,
justicia, igualdad, fraternidad, como tampoco en los "metarrelatos", es decir las cosmovisiones globales

portadoras de sentido. Slo se dan los relatos como explicaciones pequeas y fragmentarias. El cristianismo
tambin es criticado como metarrelato.
Tambin se decreta el fin de la historia (Fukuyama), pues vivimos en un tiempo sin horizonte histrico, sin
orientacin, meta, ni visin de la totalidad. Se dice que la historia se la han inventado los historiadores y existe
slo en los libros de texto. Hay tan slo acontecimientos sin ninguna conexin entre s. Los hombres somos
tomos-individuos que estamos juntos por casualidad. As, pues, erramos por siempre sin fin ni objetivos ltimos,
sin brjula ni esperanza.
Esto hace que vivamos en la inmediatez del presente. No hay que escapar del presente sino disfrutarlo. El
pasado y el futuro quedan en la sombra y con ellos la perspectiva histrica. Hay que tener un pensamiento de
fruicin en oposicin al pensamiento funcional, es decir disfrutar los momentos de la vida por s mismos. Se da
un esteticismo presentista pues el ideal no es la eficacia y el rendimiento sino la capacidad de vivir lo bello en el
momento. Es el tiempo del "yo" y del intimismo, de la meditacin trascendental y del cuidado del cuerpo; de las
dietas y los gimnasios.
En la perspectiva tica se da un politesmo de valores y consensos "blandos". Se trata de vivir bajo el signo de
Dionisio, buscando la exaltacin de la vida en su finitud, de los valores mltiples, disminuidos, parciales, de las
realizaciones nunca plenas. Slo caben consensos temporales, locales y, por tanto, revocables. Se trata de
una tica dbil y provisional, pues es la nica que respeta al hombre en lo que tiene de particular, de imprevisible
y, en el fondo, de infinito.
Hiperindividualismo narcisista y hedonista. Se vive la segunda revolucin individualista. El lema de este
individualismo es: "el mnimo de coacciones y el mximo de elecciones privadas posibles, el mnimo de
austeridad y el mximo de deseo".3
UNIDAD II
I. EDUCACIN TRADICIONAL:
Enfatiza la formacin del carcter de los estudiantes a travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal
humanista y la tradicin de la educacin clsica. El mtodo y el contenido se funden en la emulacin y la imitacin
del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya encarnacin ms profunda se manifiesta en el docente. Se
preconizan las facultades del alma. El mtodo bsico de enseanza es el de la transmisin verbal, el docente dicta
sus clases bajo un rgimen de la disciplina a unos estudiantes que son bsicamente receptores. Esto modelo recoge
la tradicin religiosa de la educacin y las propuestas de Comenio y Herbart.
La Corriente Pedaggica Tradicional, segn Bonilla, concibe a la Educacin como un acto exclusivamente
acadmico, que se da al interior del aula, descontextualizado, referido a la transmisin de conocimientos (1991:30);
tiene como propsito transmitir saberes especficos y las valoraciones aceptadas socialmente, se busca la
formacin de trabajadores rutinarios y de servicios, las relaciones profesor-alumno son verticales, con el poder en el
docente, al alumno se le asigna un papel pasivo, de sumisin y obediencia; los contenidos estn constituidos por
informaciones y normas socialmente aceptadas, son extensos, el desarrollo de estos en su totalidad es la tarea
ms importante del docente. Valer seala que como mtodo se utiliza la clase magistral y como procedimiento
didctico predilecto, la exposicin oral, hecha de manera descriptiva reiterada y severa lo que garantiza el
aprendizaje (2003:15); y la evaluacin, tiene como finalidad determinar hasta qu nivel se han memorizado los
conocimientos transmitidos al alumno.
Cuadro comparativo entre el enfoque pedaggico Tradicional y la activa:

PEDAGOGA TRADICIONAL PEDAGOGA ACTIVA
Ao: Comienza a gestarse en el Siglo Ao: Se desarrolla en las primeras dcadas del Siglo XX.
XVII.
3 Jorge CAPELLA RIERA. Modernismo, Postmodernismo y Educacin

Propsito: formar a los jvenes, Propsito: formar jvenes con sentido democrtico,
ensearle los valores y la tica as como desarrollar un espritu crtico y de cooperacin.
educarlos en las conductas de la
comunidad.
Aprendizaje: Memorstico Aprendizaje: comprensivo, crtico y transversal.
Enseanza: Logocntrica: contenidos de Enseanza: Respeta las necesidades e intereses del
las materias y asignaturas. nio.
Rol: Maestro como centro del proceso de Rol: Maestro proporciona el medio que estimule la
enseanza. respuesta y dirija el aprendizaje.
Evaluacin: Se remite a exmenes. Evaluacin: Aspectos de la mente humana.
Espacio: Escenario nico el aula Espacio: Aprovecha todo el entorno y espacio escolar.
cerrada.
Disciplina: Exagerada, impuesta, Disciplina: Acuerdos, autoridad.
represiva.
II. MODELO CONDUCTISTA:

Se propone el moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los estudiantes. El mtodo bsicamente
es la fijacin y el control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisin y reforzados minuciosamente a
travs de paquetes instruccionales diseados por expertos y administrados por el docente. Los paquetes pueden
presentarse en forma escrita, a travs de otros medios o mediante software. Adquirir conocimientos, destrezas y
competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los estudiantes. Se
trata de una transmisin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la
Tecnologa Educativa. Se apoya este modelo en la Psicologa conductista de Skinner, y en los desarrollos de Benjamn
Bloom, Robert Gagn y Walter Dick.
Este paradigma surge en la dcada de 1930 y es el que mayor vigencia ha mantenido a lo largo del tiempo. Tiene
una larga tradicin de estudio e intervencin y es uno de los que ms proyecciones de aplicacin han logrado en el
mbito educativo.
No obstante este reduccionismo en la comprensin y explicacin del objeto de la psicologa y del proceso de
aprendizaje, este paradigma ha hecho importantes aportaciones al campo educativo. Entre stas cabe mencionar las
siguientes:
EL CONDICIONAMIENTO CLSICO. El condicionamiento clsico puede ser definido como la respuesta

condicionada que un organismo emite ante un estmulo neutro, por el hecho de estar asociado otro estmulo que no lo es.
Se le considera como aprendizaje porque los organismos son capaces de adquirir nuevas respuestas ante
determinados estmulos que, en otras situaciones eran prcticamente neutros, pero que adquieren un carcter de
generadores de tales respuestas por el hecho de estar asociados a otros que s lo son. Constituye el aprendizaje
asociativo clsico.
Esta aportacin de I v a n Pavlov es considerada como una revolucin en el mundo de la psicologa en la medida
que inici la explicacin, al menos parcialmente, del aprendizaje, que es el proceso bsico de la educacin.
Elementos Clave en el Condicionamiento Clsico:
1. Estmulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne. Debido
a que la comida es un estmulo y la vista de ella produce la salivacin
sin ms.
2. Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivacin del
perro, cuando ocurre de forma natural, no aprendida.
3. Estmulo Neutro: El sonido de la campana por si solo.
COMPILADOR: Es el estmulo CARRILLO
FRANCISCOVSQUEZ 9
condicionado de manera natural.
4. Estmulo Condicionado: La campana. Cuando suena la campana sin
ms y es lo que produce la salivacin del perro.
PERFIL DOCENTE PAVLOWIANO:
Como el aprendizaje es una forma de modificacin de la conducta, los procedimientos de modificacin de conducta
desarrollado por los conductistas han probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las ltimas
generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educacin, por la forma de
ver a los estudiantes como individuos vacos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser
remplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educacin tradicional.
En relacin con el aprendizaje, dichas teoras tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisicin de los conocimientos
y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno.
El conductismo y Pavlov alent en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas. La
informacin y los datos organizados de determinada manera eran los estmulos bsicos frente a los que los estudiantes,
como simples receptores, deban hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas
correctas que, de ser ejecutadas, reciban el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del refuerzo no siempre
implicaba el uso del estmulo, la consecuencia de esto en las prcticas escolares son: motivacin ajena al estudiante,
repeticin y memorizacin, predominio del mtodo ensayo error, enseanza y evaluacin sometidas al premio castigo
y dependencia del estudiante, casi absoluta, de los estmulos externos.
La relacin educador y educando, eran sumamente pobres, pues no se concibe que los estudiantes tengan iniciativas
intelectuales. Por el contrario, proporcion los recursos tcnicos y operativos para que el rol tradicional del proceso
educativo se fortaleciera gracias a una planificacin educativa sumamente sofisticada.
Dentro de esta corriente de pensamiento, uno de los autores que adquiri gran importancia en la educacin es E.
L. Thorndike, autor de la teora conexionista, quien realiz un conjunto de observaciones que influyeron de manera
importante en la aplicacin del paradigma al campo educativo. Para este autor, el aprendizaje es un proceso gradual
de ensayo y error, a partir del cual formula su ley del efecto,
El autor propone los siguientes principios acerca del aprendizaje:
No se debe forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles las respuestas, tal y como se haba
establecido a partir de la investigacin acerca de los procesos de maduracin (ley de la disposicin)
No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley del efecto)
No confundir la prctica con la simple repeticin, tan utilizada por los profesores tradicionales (copiar 100
veces...) y no llevarla a cabo sin garantizar que la respuesta correcta vaya seguida de algn tipo de
recompensa (ley del ejercicio)
Otra de las aportaciones relevantes a la comprensin y promocin del aprendizaje desde este paradigma es la
realizada por Guthrie.

A diferencia de Thorndike, este autor seala que el aprendizaje no es gradual, sino que es una operacin de todo o
nada, ya que los estmulos nunca son los mismos, en consecuencia, la respuesta nunca puede ser la misma. En
ese sentido, la prctica es necesaria para poder encontrar respuestas distintas ante estmulos distintos. Si fueran
siempre los mismos, la prctica sera innecesaria.
Algunas de sus aportaciones ms importantes al campo educativo son las siguientes:
El propsito de la educacin es que el sujeto logre cambios estables en la conducta, para lo cual se deben utilizar
diversos tipos de reforzadores.
El conocimiento es una copia de la realidad y se acumula mediante simples mecanismos de asociacin.
La enseanza debe ser oportuna. No se debe intentar cuando no hay posibilidad de xito en la respuesta,
pues los estmulos se asocian inadecuadamente con las diversas situaciones que se presentan.
Es necesario desarrollar una instruccin especfica en lugar de una instruccin general. Es decir, se requiere
especificar los objetivos, fragmentar la tarea en sus componentes ms pequeos y hacer correcciones precisas
y puntuales.Esa observacin ha tenido un gran peso en las aplicaciones educativas de esta corriente, incluso
hasta nuestros das, tal y como se muestra en algunos de los enfoques de competencia laboral (Ej. CONOCER)
Se debe procurar que la ltima reaccin del que aprende sea la respuesta correcta o deseada (fenmeno de
recencia)
Skinner (1954, 1970) se interes no solamente en la formulacin terica sino, fundamentalmente, en

desarrollar tcnicas de cambio de conducta y en aplicarlas de forma operativa y social, particularmente en el campo
de la educacin.
En esa perspectiva, analiza y distingue diversos tipos de procesos de condicionamiento: el respondiente y

el operante. El primero equivale al planteamiento de Pavlov, y generalmente corresponde con una respuesta de
carcter neurovegetativo. El operante es una respuesta activa, emitida por el organismo ante estmulos muy
especficos.
Skinner se centra en el condicionamiento operante y recurre a ciertos dispositivos experimentales (caja de

Skinner) para demostrar sus planteamientos. Este autor distingue entre estmulos positivos y negativos. Los primeros
incrementan la frecuencia de respuestas deseables, y los segundos, las respuestas de huida y evitacin. Los
refuerzos negativos pueden emplearse como castigo, es decir, para suprimir respuestas.
Un paradigma como el conductismo, que pone de relieve los aspectos perifricos del comportamiento, poco
podra aportar a la comprensin del aprendizaje y del proceso educativo en estos momentos, dado que ste se basa
sobre todo en material simblico y, en consecuencia, los procesos cognoscitivos superiores son los responsables de
su asimilacin y elaboracin. Sin embargo, su trascendencia e impacto en diversos pases, particularmente los de
Amrica Latina, ha sido indiscutible y de gran trascendencia, a travs de la corriente denominada Tecnologa
Educativa.
El paradigma, en general, asume como supuesto bsico que la enseanza consiste en proporcionar
informacin a los estudiantes (depositar informacin), con base en un detallado arreglo instruccional, para que estos
la adquieran. Skinner (1970) expresa ensear es expender conocimientos, quien es enseado aprende ms
rpido que aquel a quien no se le ensea. El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estmulos
y condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos). La
evaluacin se centra en los productos del aprendizaje, sin considerar los procesos; es decir, lo que cuenta es lo que
ha logrado un estudiante al final de una actividad, una secuencia o un programa, sin intentar analizar los procesos
cognitivos o afectivos involucrados en el aprendizaje. Las evaluaciones, en general, son referidas a criterios, ya que
lo importante es medir el grado de ejecucin de conocimientos o habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza.
PARADIGMA DE SKINNER:
El paradigma de Skinner fue eminentemente positivo, enmarcado por el acontecimiento cientfico
tpico de la dcada en la que se desarrollo su trabajo, fundamentndose en los trabajos de Pavlov
y Thorndike.
Estmulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia una determinada porcin de conducta

TIPOS DE REFUERZOS:
1. POSITIVO: todo estmulo que cuando est presenta aumente la probabilidad de que se produzca una conducta.
2. NEGATIVO: todo estmulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se produzca la conducta.
3. EXTINCIN: la cual se presenta cuando un estmulo que previamente reforzaba la conducta deja de actuar.
4. CASTIGO: al igual que la extincin funciona para reducir la conducta.
5. MLTIPLE: aplicacin de dos o ms programas diferentes.
6. COMPUESTO: refuerzo de una sola respuesta con dos o ms programas diferentes.
7. CUNCURRENTE: refuerzo de dos o ms de dos respuestas con uno o ms programas.
CASTIGO:
Es cuando se utiliza un estmulo adversito para obtener la reduccin en la tasa de una respuesta.
DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO CLSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

CONDICIONAMIENTO CLSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Un estmulo neurolgico se convierte en un reflejo El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa
asociado. Ejemplo: el sonido de la campana se asocia con por determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona
la salivacin. una palanca y recibe comida.
Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para
produce una respuesta inevitable ante una modificacin de obtener algo a cambio.
la situacin ambiental.
Es una combinacin de dos factores, estmulo y respuesta. La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el
La conducta es interna e innata. mundo exterior al individuo. La relacin de la conducta
tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en
condiciones similares vuelva a aparecer la misma.
PERFIL DOCENTE SKINNERIANO:

Busaca el aprendizaje como producto de una relacin estmulo-respuesta, de esta manera se refuerzan las conductas
apropiadas mediante un premio y las inapropiadas mediante un castigo.
Skinner en el campo del aprendizaje escolar intent demostrar que, mediante amenazas y castigos, se consiguen unos
resultados positivos mucho ms bajos y con efectos secundarios mucho peores que con el sistema de refuerzos positivos.
Su principio para la marcha de las clases y para su mximo aprovechamiento se basa en la actividad del alumnado, su
aplicacin ms conocida es la enseanza programada en la que los xitos en determinadas tareas actan de refuerzo
para posteriores aprendizajes.
TECNOLOGA EDUCATIVA
Los principios bsicos con los que el conductismo ha desarrollado su sistema y su tecnologa de enseanza
son los siguientes:

1--Principio de la planificacin:
a) necesidad absoluta de planificar la enseanza, especificando los objetivos comportamentales u operativos que
deben lograrse, de forma que los resultados puedan ser evaluados objetivamente.
b) anlisis de tareas.
c) diagnstico de las competencias de partida (lnea base).
d) diseo y seleccin de materias y tcnicas.
e) tipo de enseanza.
f) evaluacin sistemtica.
g) recuperacin de las deficiencias obtenidas.
2.- Principio de la comportamentalidad manifiesta. Se refiere a la necesidad de llevar a cabo un diagnstico y

tratamiento de las competencias, entendidas como expresin de conducta observable. No existe preocupacin
por evaluar rasgos o aptitudes sino que se insiste en evaluar y tratar las conductas ms prximas y
comprometidas con el proceso de aprendiz aje.
3.- Principio de la graduabilidad. Establece que es necesario trabajar paso a paso, es decir, desde las unidades
ms sencillas y elementales hasta llegar a otros conocimientos y habilidades ms complejas.
4.-Principio de dominio-avance. Como el programa est totalmente estructurado, es posible detectar el nivel de
dominio del material y de las secuencias de la tarea de un determinado nivel, antes de pasar al prximo.
5.-Principio de oportunidad de respuesta. Se permite todo el tiempo la emisin de respuestas hasta lograr el
dominio necesario.
6.-Principio de actividad. La enseanza es fundamentalmente activa. el estudiante tiene que emitir respuestas
continuamente, ya sea a travs de un sistema de enseanza programada o de un sistema de preguntas
orales por parte del profesor. Sin embargo, no distingue entre actividad reactiva y propositiva.
7.- Principio del control de estmulos. Se le conoce tambin como control de los antecedentes de la conducta
escolar. El control de estmulos es la parte que ms se identifica con la funcin de la instruccin.
8.- Principio del control de refuerzos. Proporciona retroalimentacin a las respuestas dadas). Se valora la necesidad
de proporcionar elogios o sealamiento de fallas adecuadamente distribuidos en el proceso de logro de los
objetivos especficos.
9.-Principio de evaluacin sistemtica. La retroalimentacin desempea un papel motivacional y tambin de
orientacin, ya que permite saber si el alumno ha logrado los objetivos sealados. Si el resultado es bien se
pasa a la siguiente unidad; si est mal, el proceso comienza de nuevo.
Este conjunto de principios se ha visto expresado con gran claridad y precisin en programas como el de Instruccin
Directa y en el Sistema Personalizado de Enseanza de Keller.
El paradigma ha sido criticado por razones asociadas a la falta de explicacin de numerosos fenmenos y a la visin
reduccionista del comportamiento humano que de ello se deriva. Entre otros cuestionamientos se seala que
el paradigma propone un modelo de hombre bsicamente adaptativo y pasivo, poco creador, negndole la posibilidad
de desarrollar una actividad intelectual autnoma. Como se ha mencionado, no reconoce la existencia de procesos
internos, dado que no son observables.
Por lo que se toca al modelo de enseanza y de aprendizaje subyacente, se propone un esquema que al
condicionar facilita el aprendizaje. La enseanza es una forma de adiestrarcondicionar para as aprender
almacenar, desconociendo los aspectos ms profundos del aprendizaje y reforzando una pedagoga centrada en
las conductas observables.
La programacin es el instrumento facilitador de este adiestramiento. Este modelo pretende asegurar la accin en el
aula por medio del diseo y la programacin de objetivos operativos, no obstante su poca utilidad en la realidad.
Generalmente no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado, o bien, se da una continuidad
mecnica. Se centra en destrezas tiles, olvidando la formacin de modelos de pensamiento que ayuden al hombre
a comprenderse a s mismo y al mundo que le rodea.

No obstante, el paradigma sigue siendo vigente en ciertos contextos educativos, particularmente en el mbito de la
modificacin de conducta en educacin especial y compensatoria y en algunas vertientes de la Instruccin Asistida
por Computadora (IAC).
III. EL PARADIGMA DE LA ESCUELA NUEVA

La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales del siglo XIX. La
escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones
sociales que imperaban en la poca de sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta
educativa de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue nuevamente considerada
esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos, el movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos,
por lo que su nimo renovador de la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser como una revolucin
copernicana en la educacin.
A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la
educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en
que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas
entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica se encuentran: Rousseau,
Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).
LOS PRINCIPIOS DE LA ESCUELA NUEVA

Se recogen en dos documentos de excepcin: a) los siete principios de la Liga Internacional de la Nueva
Educacin y b) los treinta de la Oficina Internacional de las Escuela Nuevas.
a) Los siete principios de la Liga Internacional de la Nueva Educacin:

1.- El fin esencial de toda educacin es preparar al nio para querer y para realizar en su vida el predominio del espritu.
2.- La educacin nueva debe respetar la individualidad del nio.
3.- Los estudios y aprendizajes de la vida deben dar curso libre a los intereses innatos del nio.
4.- Cada edad tiene su carcter propio. Los nios, tanto individual como colectivamente, deben participar en la
organizacin de su vida escolar para reforzar el sentimiento de responsabilidad individual y social.
5.- La competencia debe ser sustituida por la cooperacin.
6.- Se reclama la coeducacin como trato idntico a ambos sexos.
7.- Preparar al nio como futuro ciudadano de su nacin y de la Humanidad.
b) Los treinta principios de la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas:
mbito de la Organizacin
1.- La Escuela Nueva es un laboratorio de pedagoga prctica.
2.- Es un internado.
3.- Est situada en el campo.
4.- Agrupa a los nios por casas separadas.
5.- Gran parte de la Escuela Nueva utiliza la coeducacin de los sexos.
mbito de la vida fsica
6.- La E.N. organiza trabajos manuales.
7.- Atribuye especial importancia a: la carpintera, cultivo del campo, la crianza de animales pequeos.
8.- Estimula en los nios los trabajos libres.
9.- Asegura el cultivo del cuerpo por la gimnasia natural.
10.- Cultiva las excursiones a pie o en bicicleta; los campamentos, cocina al aire libre, etc.
mbito intelectual
11.- Entiende por cultura general el cultivo del juicio y de la razn.
12.- Aade a la cultura general una especializacin.
13.- Basa su enseanza en los hechos y las experiencias.

14.- Recurre a la actividad personal del alumno.
15.- Establece su programa sobre los intereses espontneos del nio.
mbito de la organizacin de los estudios
16.- Recurre al trabajo individual de los alumnos.
17.- Recure al trabajo colectivo de los alumnos.
18.- La enseanza propiamente dicha se limita a la maana.
19.- Se estudian pocas materias por da.
20.- Se estudian pocas materias por mes o trimestre.
mbito de la educacin social
21.- Forma en ciertos cursos una repblica escolar.
22.- Procede a la eleccin de los jefes.
23.- Reparte entre sus alumnos los cargos sociales.
24.- Utiliza recompensas o sanciones positivas.
25.- Utiliza castigos o sanciones negativas.
mbito de la educacin artstica y moral
26.- Pone en juego la emulacin.
27.- Debe tener un ambiente de belleza.
28.- Cultiva la msica colectiva.
29.- Cultiva la conciencia moral.
30.- Educa la razn prctica.
TEORAS Y MTODOS EDUCATIVOS DE ESCUELA NUEVA

Las teoras de Escuela Nueva constituyen un mero movimiento de acciones prcticas y de renovacin, muy
amplio y diversificado, que cuaj en experiencias y sistemas didcticos valiosos e interesantes. Algunas fueron efmeras,
pero otras, perviven en la actualidad. Podemos reducirlas a las siguientes:
1.- La escuela debe estar situada en la vida.
Debe ser vitalista y los alumnos no deben aprender para la propia institucin sino para la vida. La escuela no
puede ser una institucin esttica, sino que debe ser dinmica y evolucionar al tiempo que evoluciona la sociedad en la
que se encuentra.
2.- La escuela debe girar en torno a los intereses del nio.
La escuela se hace paidocntrica frente a las corrientes pedaggicas ms tradicionales que conceban al
educador como el ms importante de la vida en el aula. Sita el valor de la infancia en s misma y no ve al nio como un
adulto en miniatura.
El nio debe manifestar sus intereses espontneamente y se le debe motivar para el trabajo en quehaceres que
constituyan la satisfaccin de una necesidad o fuente de inters. Los intereses del nio se convierten pues en el centro
en torno al que se organizan los contenidos y las experiencias de aprendizaje.
3.- La escuela debe ser activa.
Consecuentemente con los principios anteriores, la escuela tiene que aplicar el principio de actividad y poner en
juego todo el potencial psicomotor del alumno. Por ello, el nio ha de vivir en libertad para moverse espontneamente y
dar rienda suelta a su autonoma y a la autoactividad. La escuela no puede ser uniforme, ni pasiva, ni autoritaria, ni
represora. Este principio terico es uno de los ms genuinos del movimiento renovador. En algunos pases, a este
movimiento se le denomin Escuela Activa.
4.- La escuela debe ser una autntica comunidad vital.
En la escuela debe vivirse en comunidad y de manera solidaria, y no puede concebirse como una reunin de
individuos aislados, sino como una verdadera sociedad.
Este objetivo debe encauzarse a travs de la colaboracin de los padres y de otros elementos del colectivo social
de la escuela (autoridades, asociaciones, empresas, etc.)
5.- Debe revalorizarse el papel del maestro.
El paidocentrismo no est en contra del maestro, sino todo lo contrario. La autonoma y libertad del alumno
produce necesariamente un cambio en el rol del maestro. Por esto mismo, el maestro toma mayor importancia porque
debe ser un profesional ms preparado e informado en esta nueva manera de entender la relacin educativa. El maestro

ha de ser un buen observador y descubrir los intereses y necesidades de los nios para despertar sus posibilidades
educativas
En cuanto a los mtodos, la Escuela Nueva fue un movimiento muy prolfico ya que se crearon numerosos y se
extendieron con xito por diversos pases. A continuacin sintetizamos los ms representativos, agrupndolos por los
principios pedaggicos que los sustentan.
1.- Mtodos de individualizacin. La educacin debe realizarse teniendo en cuenta las peculiaridades de cada
alumno segn sus caractersticas individuales. Individualizar la enseanza es respetar al nio en sus aptitudes y
capacidades para que l mismo desde dentro pueda desarrollar lo mejor de s mismo. Estos mtodos exigen subdividir a
cada grupo escolar segn la edad, las capacidades, etc. Los ms sealados son: Winnetka, Dalton, Manheim, Oakland,
Plan Trinidad, etc.
2.- Mtodos de socializacin. Este principio ha sido considerado con sumo inters por pedagogos de todos
los tiempos. Pretenden educar a los alumnos para la sociedad y surgen de la radical necesidad de asociarse,
desarrollarse y perfeccionarse.
No contradice el principio de individualizacin porque cultiva la dimensin social teniendo en cuenta las
tendencias sociales de la personalidad. A travs de actividades escolares realizadas en grupos o equipos se desarrollan
en el alumno hbitos positivos de convivencia y cooperacin social que le preparan para la vida misma. Los mtodos de
socializacin ms destacados son: el mtodo Cousinet, los sistemas Gary y Detroit, las tcnicas Freinet y el Plan Jena.
3.- Mtodos de globalizacin. Surgen de la teora psicolgica gestltica segn la cual, los fenmenos psquicos
se expresan globalmente. De este modo comienza a surgir la enseanza por el todo organizada con un criterio unitario y
totalizador. Como los nios perciben las cosas en su totalidad, los contenidos de la enseanza se deben organizar en
unidades globales o centros de inters para el alumno. Las propuestas metodolgicas ms conocidas en este caso son:
los mtodos Decroly, Morrison y Demolins.
4.- Mtodos de autoeducacin. Son la consecuencia lgica de la teora de la escuela activa. Consideran al nio
el centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber. Organizando su propio dinamismo se genera el
aprendizaje. Entre las experiencias ms destacadas que tiene en cuenta este principio estn el mtodo Montessori, el
mtodo de las hermanas Agazzi, el mtodo Montesca, etc.
IV. EL PARADIGMA HUMANISTA

Los primeros humanistas
El humanismo surgi como una imagen del mundo al trmino de la Edad Media (Vlaipando, 1992). Los
pensadores humanistas fueron entonces intrpretes de nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de
la filosofa escolstica, cuyo centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena, El humanismo vino a
sustituir esa visin del mundo con la reflexin filosfica abundante en productos racionales, en la que primaba la idea del
hombre como ser humano, verdadero e integral.
As, a partir del Renacimiento se instaura un nuevo pensamiento pedaggico: ideas y doctrinas de elevado
sentido humanista definen desde este momento el carcter y el valor de la educacin, que adquiere de ese modo las
cualidades de liberalismo, realismo e integridad. En ese caso, el liberalismo reconoce el valor de la persona del educando
como la parte ms significativa en su formacin tanto como la autenticidad del hombre. Dicho reconocimiento se vuelve
patente, entre otras formas, con la supresin de los castigos corporales.
Entre los humanistas ms destacados, cuya mirada se centr en lo educativo, encontramos a Toms Campanella (1568-
1639), autor de la ciudad del sol, obra utpica en (a que seala a la educacin como un medio para ennoblecer a los
nombres. Al tiempo de indicar que para el aprendizaje se requiere observacin y prctica directas, recomienda formar al
hombre en las artes y procurar el fortalecimiento de su vigor fsico.
En Francia descuella Francisco Rabeiais (1494-1553), quien escribe Garganta y Pantagruel clamando por una
educacin til, y Miguel de Montaigne (1533-1592), autor de tos Ensayos, donde asevera que la educacin debe formar
al hombre mejor, librarlo de prejuicios sociales y de falsos orgullos, hacer del educando un ser reflexivo, humanamente
formado, antes que repleto de conocimientos.

Tambin es importante mencionar al espaol Juan Luis Vives (1492-1540). Autor de El tratado de la enseanza
y La pedagoga pueril, considera a la sabidura como la diosa que gobierna la educacin y al maestro como un padre
amoroso de sus discpulos con quienes comparte su saber. Vives tambin concibe a la educacin, en su Tratado del
alma, como un medie constructivo para alcanzar una vida plena, digna y edificante, cuya meta final son tos valores
morales.
Por su parte, Juan Ams Comenio (1592-1671) en su obra Didctica Magna aborda dos cuestiones cruciales; la
generalidad y la generalizacin, a travs de las cuales asegura que debe ensearse de todo a todos, pues el objetivo del
aprendizaje no consiste en obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino en apropiarse de tos
fundamentos y el fin de cada una de ellas. Propone animar en el alumno el cultivo de sus sentidos, para terminar ms
tarde en el cultivo de la voluntad, pues el alumno desarrolla, as, sus propias facultades y llega a formarse una
personalidad original.
Criticaba tambin, por impropio, convertir al educando en una bestia de carga forzndote a llevar a cuestas un
fardo de mercancas ajenas; en tugar de ello, deca, es mejor cuidarlo como un rbol para que rinda sus propios frutos.
El humanismo en el siglo XX
De acuerdo con esa perspectiva, el humanismo incorpora del existencialismo las siguientes nociones:
El ser humano es efectivo, por ende, capaz de elegir su propio destino;
el ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y
el ser humano es responsable de sus propias elecciones.
En ese mismo sentido, existen postulados comunes a la mayora de los psiclogos humanistas, a saber:
l ser humano es una totalidad. ste es un enfoque holista, cuyo objetivo consiste en estudiar al ser humano en su
totalidad y no fragmentadamente,
El ser humano posee un ncleo central estructurado. Dicho ncleo es su yo, su yo mismo (self trmino ingls)
que es la gnesis y la estructura de todos sus procesos psicolgicos,
El ser humano tiende naturalmente a su autorrealizacin formativa. Puesto frente a situaciones negativas, debe
trascenderas; y si el medro se define como propicio, genuino y emptico, amn de no amenazante, ver favorecidas
sus potencialidades.
El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en relacin con otras personas.
El ser humano es consciente de s mismo y de su existencia. Se conduce de acuerdo con lo que fue en el pasado y
preparndose para el futuro.
El ser humano est provisto con facultades de decisin, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias
decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser activo, constructor de su propia vida.
El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o intencionales se reflejan en sus propias
decisiones o elecciones.
Desde este punto de vista, la educacin debe de centrarse en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que
quieren llegar a ser. La educacin humanista propugna la idea de que los alumnos son diferentes, consecuentemente,
les ayuda a ser ms como ellos mismos y menos como los dems.
El paradigma humanista en la educacin

De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, nicos, diferentes de los dems;
personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para
solucionar problemas creativamente. En su concepcin, los estudiantes no son seres que slo participan cognitivamente
sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
Gobernar almas no es el propsito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de
decisiones dentro de mbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como
dogma, se cuestione.

Luego entonces, es posible sealar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista:
a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseanza.
c) Fomenta en su entorno el espritu cooperativo.
d) Es autntico y genuino como persona, y as se muestra ante sus alumnos.
e) Intenta comprender a sus estudiantes ponindose en el lugar de ellos (empata) y actuando con mucha
sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
f) Rechaza las posturas autoritarias y egocntricas.
g) Pone a disposicin de los alumnos sus conocimientos y experiencia, as como la certeza de que cuando ellos
lo requieran podrn contar con l.
Por ltimo, Carl Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar de
manera innovadora, con base en su personalidad, en su autntico modo de ser.4
V. PEDAGOGA LIBERADORA
Paulo Freire fue un hombre de pensamiento profundamente dialctico, alguien que no quedaba aferrado
intransigentemente a una postura, sin percibir los desafos novedosos de cada contexto; tampoco fue alguien que diluy
su indignacin en una cmoda adaptacin a supuestas promesas de modernizacin. Para l, pensar los nuevos
problemas significaba pensarlos en forma radical, porque el sufrimiento de los pueblos es cada vez ms acuciante, porque
el autoritarismo se afianza cada vez ms. Rechazaba las falsas contraposiciones: ser educador popular no significa caer
en el espontanesmo y el activismo; por el contrario, requiere una dosis profunda de rigurosidad, de cuestionamiento, de
pensamiento desafiante. Cuando muchos contraponan la educacin popular a la educacin del aula, Paulo nos recordaba
que, frente al miedo de contradecirnos trabajando en el mbito educativo institucional, era necesario tener la osada de
hacerlo, aprovechando las brechas, construyendo mapas ideolgicos y estableciendo alianzas con quienes compartan
valores y posturas similares.
En la actualidad, un desafo central de todo proyecto emancipador radica en la articulacin entre antagonismos de
clases y luchas de los movimientos sociales. La explotacin es una categora que sigue vigente, junto con la categora de
dominacin; a ambas se agrega la categora de exclusin. Destruccin de la vida, destruccin de la Naturaleza,
destruccin de las culturas. Un proyecto emancipador encuentra una fuente de prcticas y teoras en las luchas de los
movimientos indgenas; del movimiento ecologista; de los sin tierra; en los movimientos por los derechos humanos y por
los desaparecidos; en los movimientos feministas; en el movimiento de la filosofa y teologa de la liberacin; en la
educacin popular liberadora; en los movimientos juveniles; en el movimiento de los trabajadores, hoy enfrentados a la
prdida de sus lugares de trabajo y al trabajo informal; en el movimiento de los sin techo, y en los movimientos de todos
los que luchan porque el sistema les niega la posibilidad de ser. Lo vemos en el movimiento de Chiapas, que conjuga la
resistencia con la necesidad de una democracia radical, luchando por una sociedad libre, justa, democrtica. En palabras
de Paulo Freire, reinventa el poder, creando las condiciones para que el pueblo, la sociedad civil, los movimientos
populares, lo conquisten y ejerzan efectivamente. Un poder que es necesario aprender a ejercer democrticamente
desde ya.
Bajo la influencia del pensamiento de Gramsci, Freire descubre la importancia de reinventar el poder. La reinvencin
del poder tiene contenidos muy precisos en sus anlisis: el desarrollo del poder en los mltiples espacios y canales de
comunicacin; el reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando tan slo en nombre de, sino que es preciso
aprender a hablar con; la superacin de la distancia hoy existente entre la organizacin y los sectores en nombre de los
cuales la organizacin supone hablar; la construccin de un estilo diferente de hacer poltica; la vigencia de la pregunta,
como condicin de la existencia humana; el poder entendido como participacin; la articulacin de poderes populares.
Paulo supo ser un educador en el sentido integral de la palabra; gustaba decir que si un educador slo calla para
escuchar la voz del pueblo, o no tiene nada para ensear o es un incompetente o es un demagogo. Pero enseguida
completaba su pensamiento afirmando que nadie puede educar si, a la vez, no aprende de sus educandos. El educador
educa y se educa. Los aos de su exilio le aportaron muchas enseanzas. Paulo trabaj con ahnco en Chile, en toda
4
Jorge Luis Garca Fabela. Paradigma humanista en la educacin y Carl Rogers. Profesor de tiempo completo en la Escuela de
Diseo de la Universidad de Guanajuato. Licenciatura en Diseo de la Comunicacin Grfica.
Amrica Latina, en Estados Unidos, en Guinea-Bissau, en Cabo Verde, en So Tom, en Prncipe, en Angola. De esas
experiencias nacen sus Cartas Pedaggicas. De la prctica de esos pueblos en la construccin de sus proyectos polticos
aprendi que el acto educativo, en cuanto acto de conocimiento, no es nunca neutral. La accin cultural -como l la
denominaba- va unida a una teora del conocimiento. Comprender el acto de conocer significa que nos preguntemos:
conocer para qu; conocer con quin; conocer en favor de qu; conocer contra qu, conocer en favor de quin, conocer
contra quin.
Transformacin de la educacin y recuperacin de su dimensin tico-poltica. El proyecto hegemnico de

reestructura del capitalismo mundial bajo la gida neoliberal, no ha dudado transponer el lmite de la educacin, pasando
a operar dentro de la escuela, el liceo, la Universidad. Siempre las sociedades de dominacin lo han hecho, en tanto
penetran con sus valores, pautas culturales, imponiendo un currculum oculto. Sin embargo, la elaboracin especfica de
polticas educativas, es caracterstica de esta reestructuracin mundial. No se trata de polticas democrticas y crticas.
Se trata de polticas educativas orientadas al mercado, focalizadas en los sectores de pobreza crtica, pero sin una
perspectiva de transformacin estructural y buscando privatizar la enseanza universitaria a travs de una drstica
reduccin del presupuesto estatal destinado a la misma. Adems, el autoritarismo y la tecnocracia constituyen un rasgo
distintivo de la implantacin de estas polticas. Una tica y una poltica del mercado requieren de una educacin para el
mercado; una educacin, no centrada en los derechos humanos, sino en la fuerza: la fuerza de la competencia, de la
eficacia sin deliberacin y de la instrumentalidad gerencial. Asistimos a supuestas reformas educativas que pretenden
que el acto educativo sea un calco de la racionalidad econmica y el docente un eficiente tcnico gerencial de los procesos
de aprendizaje. Como acertadamente lo seala Coraggio, las polticas sociales, econmicas y educativas estn
cristalizando un contexto urbano amistoso para el mercado mundial, antes que un mercado amistoso para la gente.
Decididamente, el Banco Mundial se ha metido a educador (16).
En tal sentido, me parece importante retomar la idea -desarrollada ampliamente por Giroux- del educador como
intelectual transformador. Los educadores debemos desempear el papel de portadores de una memoria peligrosa.
Debemos relacionar la comprensin histrica con elementos de crtica y esperanza. Necesitamos aprender a
construir interlocucionariamente saberes con nuestros alumnos, a crear espacios pblicos alternativos y democrticos en
el mbito educativo.
UNIDAD III
I. MODELO COGNITIVO:
La meta educativa es que el estudiante acceda, progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollo
intelectual, mediante la actividad y construccin propia del conocimiento partiendo de sus conceptos, necesidades y
condiciones. El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el estudiante el acceso a
las estructuras cognitivas de la etapa inmediatamente superior. El contenido en dichas experiencias es secundario, no
importa que el estudiante lo domine siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus estructuras
mentales. Son representantes de este modelo los pedagogos del Movimiento de la escuela nueva (Mara Montessori,
John Dewy, Ovidio Decroly), las propuestas de la pedagoga cognitiva de Jean Piaget, David Ausubel, Novak y las
tendencias del constructivismo humano. Las inteligencias mltiples de Howard Gardner y la Inteligencia Emocional de
Goleman, la Pedagoga conceptual de los hermanos Zubira.
La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la emergencia de otros enfoques y

perspectivas dentro de la Psicologa. Estas corrientes alternativas o divergentes se caracterizan por destacar los
aspectos cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisicin y procesamiento de la
informacin, con lo cual la psicologa recupera una realidad fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo,
precisamente, lo que distingue las conductas psicolgicas de las conductas fisiolgicas.
Otro factor que influye en la aparicin de un nuevo paradigma es la influencia que tienen, en el desarrollo de la
disciplina psicolgica, los avances tecnolgicos de la posguerra en Estados Unidos, particularmente los originados en
las comunicaciones y la informtica. Adicionalmente, cabe mencionar las aportaciones de la gramtica generativa
de Chomsky, que busca explicar un proceso cognitivo complejo (el lenguaje) mediante un sistema de reglas internas.

Es complejo y difcil el tratar de definir el cognoscitivismo, ya que no se trata de un paradigma nico sino que
involucra a un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las
cogniciones o conocimientos as como de otros procesos o dimensiones relacionados con stos (memoria, atencin,
inteligencia, lenguaje, percepcin, entre otros), asumiendo que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus
fuentes o capacidades y en sus realizaciones (actuacin). Las corrientes que conforman el paradigma muestran un
conjunto de caractersticas comunes, si bien entre algunas de ellas se advierten discrepancias. Tambin se
aprecian propuestas que por la solidez de sus componentes han llegado a constituir paradigmas especficos, como
es el caso del paradigma psicogentico de Piaget o el paradigma sociocultural representado por Vygotsky, ambos
de raz cognoscitivista.
Considerando el sealamiento anterior, es posible indicar algunas de las caractersticas esenciales del paradigma y,
con base en ello, presentar algunas de las especificidades que manifiestan, especialmente en cuanto a su aplicacin
al campo educativo.
El paradigma se interesa en el estudio de las representaciones mentales, en su descripcin y explicacin, as como

el papel que desempean en la produccin de la conducta humana. Para ello, los tericos del paradigma utilizan como
recurso bsico la inferencia, dado que se trata del estudio de procesos cognitivos y de entidades no observables de
manera directa. En consecuencia, consideran necesario observar al sujeto y realizar anlisis deductivos sistemticos
en la investigacin emprica, de manera que se logren descripciones y explicaciones detalladas.
En lo referente a cuestiones educativas cabe destacar el trabajo de dos autores: D. Ausubel y J. Bruner. Ambos
constituyen el pilar de una gran cantidad de propuestas de gran vigencia en los momentos actuales; con base en
sus teoras se han diseado propuestas que han dado origen a la denominada psicologa Instruccional, la cual
es una de las corrientes ms importantes dentro del campo psicoeducativo actual.
Algunas de las aportaciones ms relevantes del paradigma son:

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel
Las aplicaciones educativas de la teora de los esquemas
Las estrategias instruccionales y la tecnologa del texto
Los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
El enfoque de expertos y novatos.
Considerando el inters que, para fundamentar los enfoques educativos centrados en el aprendizaje desde el punto
de vista psicolgico y pedaggico, reviste este paradigma, se expondrn de manera sinttica los aspectos sealados
lneas arriba.
I I . JEAN PIAGET
Definicin de conceptos bsicos de las teoras de Piaget:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una accin; es decir, el esquema es aquello que
poseen en comn las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un
esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que
otros estmulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada
(por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero
posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido
ciertos elementos del exterior. As pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la
inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se

alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del nio. La
estructura no es ms que una integracin equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro
de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la inteligencia, y est formada por las etapas de conocimientos que
conducen a conductas diferentes en situaciones especficas. Para Piaget un objeto no puede ser jams percibido ni
aprendido en s mismo sino a travs de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestin.
La funcin de la organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interaccin con el
medio.
ADAPTACIN: La adaptacin est siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la
acomodacin. El proceso de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En s, la adaptacin es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilacin mediante la cual se adquiere
nueva informacin y tambin por la acomodacin mediante la cual se ajustan a esa nueva informacin.
La funcin de adaptacin le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el medio.
La adaptacin y organizacin son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de
desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estmulo del entorno en
trminos de organizacin actual. "La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazn de acciones que el hombre puede
reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilacin es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas
del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporacin de los datos de la experiencia en las estructuras innatas
del sujeto.
ACOMODACIN: La acomodacin implica una modificacin de la organizacin actual en respuesta a las demandas
del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodacin no slo
aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tambin para poder coordinar los diversos
esquemas de asimilacin.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la
construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el nio va realizando un equilibrio interno entre la acomodacin y el medio
que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando con su
medio ambiente, ir incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas;
para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que
surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el
proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta
relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente
ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados.
Teora cognitiva
PERODO ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos congnitos. 0 1 mes
La conducta del nio es esencialmente b. Estadio de las reacciones circulares primarias 1 - 4 meses
motora, no hay representacin interna c. Estadio de las reacciones circulares secundarias 4 - 8 meses
de los acontecimientos externos, ni d. Estadio de la coordinacin de los esquemas de 8 - 12 meses
piensa mediante conceptos. conducta previos. 12 - 18 meses
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por 18-24 meses
experimentacin.
f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del a. Estadio preconceptual. 2-4 aos
lenguaje que gradua su capacidad de b. Estadio intuitivo. 4-7 aos
pensar simblicamente, imita objetos
de conducta, juegos simblicos,
dibujos, imgenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 aos
Los procesos de razonamiento se vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o
reales. En el aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta
etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificacin de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 11 aos en
En esta etapa el adolescente logra la abstraccin sobre conocimientos concretos observados que adelante
le permiten emplear el razonamiento lgico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas
y se logra formacin continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.
Divisin del Desarrollo Cognitivo:
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cmo las
estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la
infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son los siguientes: fsico, lgico-matemtico
y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere bsicamente al que est incorporado
por abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza de
un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etctera). Este conocimiento es el que
adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el
medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura,
color, peso, etc.

Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa a travs del proceso de
observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando
sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al nio, tiene
su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo, ejemplo:
una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las
acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si nosotros vemos tres objetos frente
a nosotros en ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin
de los objetos. Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico "surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es
observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los objetos, desarrollndose siempre
de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no
se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De all que este
conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico matemticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la
construccin de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la accin y relacin
del nio con objetos y sujetos y que a partir de una reflexin le permiten adquirir las nociones fundamentales de
clasificacin, seriacin y la nocin de nmero. El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe
planificar didctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
Como se logra el desarrollo cognitivo

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras
anteriores; es decir, una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no
es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un
sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en accin la teora
asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de accin y esto es vlido tanto para
conductas sensorias motrices hasta combinaciones lgicas-matemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, informacin hereditaria. A partir
de nuestra conformacin gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan
los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que
influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cmo debemos percibirlas y
aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin gentica y sistema
nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin de las estructuras cognitivas
como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las
mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social
entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el
conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber
previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las capacidades
cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos,
hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del
individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de
operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos
cognitivos que tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela
con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin, que son bsicas para
la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo
para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al
interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta
el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin,
como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina
esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando
se realiza algo mentalmente sin realizar la accin. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que
establece la secuencia de pasos que conducen a la solucin de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio desarrollo
cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia,
transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas
respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones
mentales especficas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son
inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante
se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos,
encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones
de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas internas del
aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.5
5
Caamao Dimuro Gonzlez (2004) Teora del Aprendizaje de Jean Piaget. Crdoba Argentina.

PIAGET
EJES ANALTICOS
(SUIZA 1896- 1980)
PROPUESTA Cuestion duramente la enseanza tradicional y la incapacidad de estos mtodos para
PEDAGGICA permitir el desarrollo del espritu experimental en las personas.
Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo
evolutivo del pensamiento en la niez.
La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisicin del
conocimiento.
Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los
diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.
FUNCIN SOCIAL El objetivo central de la "pedagoga experimental" consista en desarrollar en los nios una
DE LA EDUCACIN actitud cientfica frente al mundo.
El espritu cientfico es concebido dentro de esta propuesta como el ms positivo de todos.
DESEMPEO DEL Seal que uno de los problemas ms comunes de la educacin era la falta de vocacin
DOCENTE cientfica en los educadores.
CONCEPCIN DEL El nio ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biolgico que se adapta
ALUMNO continuamente a entornos cambiantes.
Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no conceba la idea de un "nio
moldeable". La educacin slo acompaa paralelamente el desarrollo de la inteligencia
infantil.
PAPEL DE LA Debido a que su propuesta se dedica ms bien a hacer investigaciones y experimentos sobre
ESCUELA psicogentica dedic poca atencin a los elementos ms operativos de la educacin como
por ejemplo, la escuela.
CONCEPTO DE Para Piaget era muy importante adems de la formacin de espritus cientficos, poder
LOS VALORES investigar cmo es que se desarrollan los juicios morales en el nio
III. DAVID AUSUBEL

La teora de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo, es una de las precursoras dentro del
paradigma cognitivo. Adquiere gran relevancia en las condiciones actuales debido a dos razones
fundamentales:
se trata de una propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolarizados.
la aplicabilidad de sus propuestas le ha asegurado su vigencia hasta nuestros das.
Para este autor, existen diferencias en los procesos de aprendizaje que se producen en las aulas, y estas
diferencias se refieren en primer lugar, al tipo de aprendizaje que realiza el estudiante; en segundo lugar, se
relacionan con el tipo de estrategia o metodologa de enseanza que se utiliza.
El aprendizaje est centrado en el sujeto que aprende, concebido bsicamente como un ente procesador de
informacin, capaz de dar significacin y sentido a lo aprendido. De aqu se desprende la nocin de aprendizaje
significativo, la cual va a marcar un cambio fundamental en cuanto a la concepcin de ese proceso.
Ausubel (1963) seala que el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y
almacenar la inmensa cantidad de ideas e informacin representadas en cualquier campo de conocimiento; es el
proceso mediante el cual una nueva informacin (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y

sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende.
La no arbitrariedad pretende indicar que el material a aprender debe poder relacionarse con el conocimiento ya
existente en la estructura cognitiva del sujeto (formal o no). La sustantividad trata de decir que lo que se incorpora
a la estructura cognitiva es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para expresarlas.
Cuando el material educativo solamente se puede relacionar de manera arbitraria y lineal, es decir, cuando no aporta
significados al sujeto, el aprendizaje se considera mecnico o automtico El significado lgico del material de
aprendizaje se transforma en significado psicolgico para el individuo.
La diferencia fundamental entre Aprendizaje mecnico o automtico (repetitivo o memorstico) y aprendizaje significativo
se encuentra en la posibilidad de relacin con la estructura cognitiva. En consecuencia, la variable fundamental
para el aprendizaje significativo es el conocimiento previo, es decir, la estructura cognitiva del estudiante.
Ausubel enfatiza el mtodo expositivo y el aprendizaje en su nivel ms elevado, es decir, a travs del lenguaje
verbal; otorga ms importancia a la dimensin informativa que a la formativa y a los aspectos reproductivos ms
que a los productivos. Seala que las personas aprenden mediante la organizacin de la nueva informacin,
ubicndola en sistemas codificados.
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo repetitivo memorstico (no significativo) y aprendizaje significativo
receptivo. Ambos pueden producirse en situacin escolarizada, a partir de la clase magistral y la metodologa
expositiva, con material audiovisual o con recursos informticos. Pero solo ser significativo si la informacin
recibida se enmarca en la estructura conceptual que el estudiante posee. La responsabilidad del profesor, en este
sentido, consiste en propiciar situaciones didcticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que este se
asocia con niveles superiores de comprensin y es ms resistente al olvido.
El autor considera que, especialmente en los ltimos niveles de la educacin bsica y hasta el nivel de educacin
superior, el aprendizaje significativo por recepcin es el ms importante, incluso ms que los aprendizajes que se
logran por descubrimiento ya que los estudiantes no van a descubrir conocimientos continuamente, especialmente
los de gran dificultad conceptual.
Esto se fundamenta, en primer lugar, en el hecho de que la mayor parte de la informacin que se aprende en esos
niveles se expresa en lenguaje oral o escrito y quien la presenta -el profesor- debe haberla preparado previa y
adecuadamente; asimismo, se considera que la perspectiva de aprendizaje por descubrimiento significativo es ms
costosa. Por otra parte, en estos niveles educativos, el estudiante cuenta ya con capacidades de razonamiento
abstracto que no se presentan en los nios pequeos, las cuales les permiten acceder a la informacin y relacionarla
con sus aprendizajes previos.
El problema que se ha presentado en las instituciones educativas radica en el hecho de que, en general, se busca
que la informacin que aporta el profesor o la que est en los materiales de estudio se aprenda de manera repetitiva,
memorstica, sin referirla a los esquemas del sujeto y sin reconocer los elementos sustanciales de los objetos a
aprender.
Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicacin reflexiva e intencional de estrategias para abordar la
informacin, concretamente los contenidos escolares; estas se caracterizan como los procedimientos o cursos de
accin que utiliza el sujeto como instrumentos para procesar la informacin (codificar, organizar, recuperar). En otros
trminos, las estrategias de aprendizaje constituyen un saber cmo conocer, de ah su importancia (Paris et al.,
1983).
Se han propuesto diversas tipologas y formas de clasificacin de las estrategias de aprendizaje, en funcin de
criterios ms o menos especficos. Sin embargo, de una manera genrica, es posible sealar dos grandes grupos:

las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la informacin, como las orientadas al
repaso (subrayado, notas, etc,).
las que promueven un aprendizaje profundo de la informacin, como las estrategias de elaboracin
conceptual, verbal, etc.
Adems de que el sujeto desarrolle esas estrategias, es importante que tambin adquiera conciencia de sus propios
procesos para aprender, es decir, que sepa qu tipo de recursos debe emplear, en qu momento y ante que
contenidos, de manera que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje, e incluso
de proponer formas de corregir sus resultados, en una perspectiva de mayor autonoma (metacognicin).
El proceso de enseanza supone la utilizacin de procedimientos o recursos por parte del profesor, tratando de
lograr aprendizajes significativos en sus alumnos. Tales estrategias de enseanza o instruccionales son diferentes de
las que desarrolla el estudiante para favorecer su proceso.
Se otorga un nfasis particular a los objetivos. La mayor parte de los autores que pertenecen a esta corriente
sealan que un objetivo prioritario en la institucin educativa es que los individuos aprendan a aprender, lo cual
supone ensearlos a pensar .Sin duda, los aprendizajes de contenidos son indispensables en todos los niveles
educativos, pero deben enfatizarse, adems, habilidades generales y especficas que les permitan convertirse en
aprendices activos, capaces de acceder y manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares.
Otra dimensin que recibe particular inters no solo de Ausubel, sino de la mayor parte de los representantes
del paradigma, es la relacionada con los contenidos. Se distinguen diferentes tipos de stos y se proponen
modalidades y criterios para su seleccin y secuenciacin, de manera que permitan una mejor comprensin y
asimilacin.
Actualmente, una de las lneas de trabajo ms importantes del paradigma cognitivo es la relacionada con el desarrollo de
metodologas de intervencin en reas especficas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes avances
en el terreno de las matemticas, de las ciencias naturales y ms recientemente, de las ciencias sociales. Su inters
es indiscutible, ya que permitir contar con nuevas metodologas tanto para el diseo curricular como para las
actividades de enseanza.
Durante toda la dcada de los sesentas, Ausubel trabaja sobre el aprendizaje verbal y el aprendizaje significativo para
destacar la enseanza expositiva o por recepcin, frente a los postulados del aprendizaje por descubrimiento de
Bruner.
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecnico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan
con algn aspecto existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que
establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede
interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor")
pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje"
a las primeras.

A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y conservacin de energa ya
existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a
termodinmica, tales como mquinas trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora
bsica de los refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una nueva
modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto implica que los subsunsores
pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que
son expuestos a interaccin con nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje" para nuevas informaciones
referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente,
crecern y se modificaran los subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo
mecnico, evolucionaran para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin entre los conocimientos
ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo que stas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciacin, evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores

adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-
existentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a
la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el
alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) (ausubel;
1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir algn tipo de asociacin,
pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario
en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos
relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita
la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como una dicotoma, sino como
un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje
(Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo(
aprendizaje mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo)
cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes
mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos.
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " No hay
algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual
el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar
con ms fuerza sobre el suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est
fuerza e impartir movimiento? Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica, pero Cmo deberan ser
aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma final o debera esperarse que los alumnos los
descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, slo se le
exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal
modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el
proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin puede ser significativo si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva
previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido
por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin, integrarla con la estructura
cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la
estructura cognitiva previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea obligatoriamente mecnico.
Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es
almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de
aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la
estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley fsica puede ser aprendida
significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est puede ser oda, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta situacin motiva la
crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la
transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados
significativamente.
El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el
aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes
de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede
ser organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier
otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms
sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente
en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin, adquiere conceptos y
proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emprica. Se puede decir
que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente
cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente
el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para
l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera
no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que
debe poseer "significado lgico" es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes

y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un
individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado
psicolgico" de esta forma el emerger del significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno
haga del material lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos
necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos
por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente
homogneos como para posibilitar la comunicacin y el entendimiento entre las personas.
Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que acte una fuerza
externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para los individuos que ya poseen algn grado
de conocimientos acerca de los conceptos de aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin para relacionar de manera
sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. As independientemente de cuanto significado
potencial posea el material a ser aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el
proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la
disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo,
y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
Tipos de aprendizaje significativo

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la informacin nueva con la ya
existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple
conexin", arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva
informacin, as como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la atribucin de
significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan
para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL;1983).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre
cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin
entre el smbolo y el objeto sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes
y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en
cierta forma tambin es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin de conceptos, los
atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de

formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la
palabra "pelota" , ese smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece
una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los nios aprendan el concepto de
"pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su vocabulario, pues los atributos
de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento.
Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas,
puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de las cuales constituye
un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es ms que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura
cognoscitiva. Es decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaracin
que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y connotativo (la carga emotiva,
actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las ideas
relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva
proposicin.
Principio De La Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y la estructura
cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura
cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la informacin nueva con las ideas pertinentes que existen en la estructura
cognitiva propician su asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con aspectos relevantes y
pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la
estructura pre existente (AUSUBEL; 1983), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el
significado de la nueva informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. (AUSUBEL;
1983).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a), sino que incluye la
modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa). Consideremos el siguiente caso: si queremos que el
alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en trnsito) (A) en su
estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo (calor) (Aa),
pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energa, no solamente el concepto de
cambio de fase podr adquirir significado para el alumno, sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser
modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad
calorfica especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por lo tanto la asimilacin no
es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede
involucrar nuevos aprendizajes as como la prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas
subordinadas.
Para tener una idea ms clara de cmo los significados recin asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de
aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser
reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retencin de la teora de la asimilacin considera tambin

un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los
subsunsores. Olvidar representa as una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a
la matriz ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados (AUSUBEL;1983).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la
interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores (ideas
ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto quiere decir que en determinado momento la
interaccin Aa , es simplemente indisociable y se reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido
es una continuacin de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil
retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas nuevas que son
asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de informacin detallada y especfica
de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no significa que el subsunsor
vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de
la interaccin (Aa), que es el subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como
nica interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta tambin con otros
subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia del subsunsor.
Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son adquiridos a travs de la
interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva
del que aprende, de esa interaccin resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un
nuevo significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la etapa de retencin
el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora donde (Aa) se reduce a A dando lugar al
olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por
la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura
cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de subordinacin entre el nuevo material y la
estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso de subsuncin.
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de subordinacin, pues
involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e
inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al nivel de abstraccin,
generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" [] ejemplifica una pirmide [] en que las ideas
ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero ocurre cuando el material
es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposicin
general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es
directamente derivable o est implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva,
por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido se encuentra en las
"piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que

tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio
del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones
previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la nueva informacin tambin es integrada con los
subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto
incluido pueden ser modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya establecidas, "tienen lugar en
el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto []implica la sntesis de ideas componentes"
(AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno
ms tarde podr aprender significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al
concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que
la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas,
por otro lado el concepto de ecuacin de estado, puede servir para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma que ella
estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por
subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir
lo inverso resaltando la caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera subordinada, ni
supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la
estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin fuera potencialmente significativa con toda la estructura
cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las
proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos
existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retencin que las proposiciones subordinadas y
supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores
relevantes y especficos para el aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms especfico, sino que
se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor
dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva"
(AUSUBEL;1983), porque fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son
ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto muestran que implican
anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.
Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican
adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboracin adicional jerrquica de
los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL;1983), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados
constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta
generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas
en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este
proceso se le podr denominar segn AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los

aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos existentes en la
estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se presentan durante el
aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizacin dinmica de
los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente
del individuo tiende a ser una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor diferenciacin de los conceptos
o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora es una forma de diferenciacin progresiva presente
durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa,
puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms
generales e inclusivas que sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad,
por ello se puede afirmar que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo
previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organizacin de los
contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerrquica (AHUAMADA 1983).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin progresiva sino tambin debe
explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes,
para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos estrechamente relacionados que
ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin
(subsuncin) que conduce a una diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el
proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas, los
elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y adquirir nuevos significados y
como consecuencia ser reorganizados as como adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin
integradora.
IV. JEROME BRUNER:

Bruner, Jerome (1915-2008). Es interesante sobre todo por su teora del andamiaje o visin reticular del
aprendizaje. Graduado en la Universidad de Duke en 1937, march luego a la Universidad de Harvard, donde consigui
en 1941 su doctorado en Psicologa. En 1960 fund el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. Fue
quien impuls la psicologa cognitiva. Su teora del descubrimiento orgnico desarrolla la hiptesis de que un
conocimiento nunca se adquiere suelto, pues necesita una red para sostenerse.
Dirigi los proyectos de reforma educativa en el Comit Federal de USA. Se relacion estrechamente con Piaget, sin
llegar a sintonizar con su metodologa. Multiplic sus anlisis sobre los aprendizajes cognitivos, sensoriales y no
sensoriales. Asumi progresivamente tesis que le alejaban del simple conductismo, predominante en los aos 40 al 60
en Amrica, aunque guardaba buenas relaciones con Skinner y su escuela.
Se desenga ante determinadas posturas polticas hacia 1968, ao en que la agitacin estudiantil lleg tambin a
Harvard. Y comenz una lenta evolucin hacia frmulas ms contextuales que idealistas, intentando explicar la realidad
mental por las influencias y no slo por los mecanismos conceptualistas.
En 1972 se traslad la Universidad de Oxford, en cuyo Departamento de Psicologa dirigi una actividad interesante de
ctedra sobre los procesos del aprendizaje. Sus principios orientaron diversas reformas educativas en Europa y Amrica.
Defendi en la ltima parte de su carrera docente postulados cognitivos: preferencia por un aprendizaje natural y activo;

promocin del aprendizaje en espiral; defensa de que todo nio es investigador por la fuerza de su inteligencia; necesidad
de cambiar la estrategias hacia cauces selectivos, etc.
Su pensamiento se puede autodefinir as:

El objeto de la educacin, visto desde una perspectiva cognitiva, consiste en garantizar que el educando acceda lo ms
directamente posible a toda estructura subyacente. No es un problema de amplitud sino de estructuracin y de
penetracin.
El alumno no debe hablar sobre fsica, sobre historia, sobre matemticas, por emplear un lenguaje estrictamente escolar,
sino que debe hablar con fsica, historia o matemticas. El conocimiento debidamente adquirido debe ser un conocimiento
redescubierto. Un currculo debe constar de sucesivos pasos por un mismo dominio de conocimientos, de forma cada vez
ms ponderada y razonada. Este concepto se ha dado en llamar currculo espiral. (Autobiografa. En Desarrollo
congnitivo y educacin. Madrid. Morata. 1988. pg. 247)
Sus libros ms significativos fueron El proceso de la educacin, Accin, pensamiento y lenguaje. Desarrollo cognitivo
y educacin, El habla del nio. Madrid, Realidades mentales y mundos posibles, El proceso mental en el aprendizaje,
Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo, Hacia una teora de la instruccin, Actos de significado: ms all de la
revolucin cognitiva, La educacin puerta de la cultura.
El aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y
facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin,
generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz
interacta con la realidad organizando los inputs segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o
modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un
proceso activo, de asociacin y construccin.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor
esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin
dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo
sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites
de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept Formation (aprender los distintos conceptos),
y Concept Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept
attainment", mientras que el "Concept attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.
Modos de representacin
Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad.
Estos son los modos actuante (inactivo), icnico y simblico.
1. Representacin actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la reaccin inmediata de la persona.
Este tipo de representacin ocurre marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado
con la fase sensorio-motoriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia externa.
2. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente
de la accin. Sin embargo tal representacin sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin
de la imagen no es arbitraria.

3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un smbolo arbitrario que en su forma no
guarda relacin con la cosa representada. Por ejemplo, el nmero tres se representara icnicamente por,
digamos, tres bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3.
Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo
se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de Bruner
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
1. La predisposicin hacia el aprendizaje.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado lo mejor
posible por el estudiante.
3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms especficamente en la pedagoga:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran
relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo (p.ej., aprendizaje socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante
interacta est en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos
contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de
extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y
despus concentrarse en los hechos y figura.
Este autor plantea, como base de su teora, que el ser humano no puede desarrollarse si no es mediante la
educacin y que, forzosamente, el desarrollo del pensamiento es ayudado desde el exterior. Considera que el
conocimiento es podery que la escuela, en lugar de contribuir a reproducir un sistema clasista, debera apoyar
su transformacin.
De la misma manera que los sealan otros autores, Bruner piensa que el desarrollo del individuo se lleva a cabo
en etapas, pero le atribuye ms importancia al ambiente que al desarrollo. Las etapas que marca son la ejecutora,
la Icnica y la simblica.
Para este autor, los procesos educativos no son sino prcticas y actividades sociales mediante las cuales los grupos
humanos ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia colectiva culturalmente organizada.
La teora instruccional de Bruner establece los siguientes aspectos:

Crear una disposicin favorable al aprendizaje
Estructurar el conocimiento para estructurar su comprensin
Establecer la secuencia ms eficiente para presentar los contenidos que se deben aprender
Especificar los procedimientos de recompensa y castigo, procurando abandonar
las motivaciones extrnsecas a favor de las intrnsecas
La predisposicin favorable al aprendizaje se alcanza cuando este es significativo.
La motivacin es un factor determinante en el aprendizaje, y esta solo proviene del valor que el estudiante
le atribuye al propio saber.
Bruner proponle el concepto del currculo en espiral (o recurrente), el cual supone que, a medida que se avanza

a niveles superiores, los ncleos bsicos de cada materia aumentan en cantidad y profundidad y pueden ir de
lo intuitivo a lo simblico, de lo manipulativo a los simblico, etc. De hecho, para Bruner es posible ensear
cualquier tema, en cualquier etapa de desarrollo del individuo.
Concede particular importancia a la estructura de las asignaturas Tal estructura est constituida por las ideas
fundamentales y sus relaciones (su esquema), las cuales representan la informacin esencial de un cuerpo de
conocimiento. En consecuencia, el aprendizaje debe centrarse en dichas estructuras ya que esta modalidad de
organizacin presenta ventajas tales como favorecer la comprensin y la memorizacin, ayuda, adems, a obtener
transferencias adecuadas y posibilita la aplicacin a nuevos problemas.
Uno de los autores pertenecientes a la corriente cognoscitivista ms moderna es R. Feuerstein. Su modelo terico
prctico sobre la modificabilidad estructural cognitiva presenta algunos aspectos de particular inters en el desarrollo
de enfoques educativos centrados en el aprendizaje, particularmente en el contexto de las instituciones de educacin
superior nacionales, en las cuales se presentan situaciones que ponen en evidencia ciertas carencias cognitivas
y motivacionales que, sin duda, inciden en el logro de resultados educativos de mejor calidad.
Su teora se enfoca al mejoramiento de la capacidad de la inteligencia a travs de modalidades de intervencin

cognitiva. La tcnica desarrollada por Feuerstein, denominada Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) ha
sido utilizada con resultados positivos en contextos educativos con grados importantes de privacin sociocultural
(grupos marginados, indgenas, entre otros). Esto genera, en muchos casos, insuficiente desarrollo cognitivo o
deficiencias intelectuales, lo cual impide a los estudiantes beneficiarse de la informacin y del aprendizaje.
Para este autor, la modificabilidad estructural cognitiva se basa en el supuesto de que el organismo humano es un
sistema abierto y controlable a los cambios cognitivos y que la inteligencia es modificable a partir de procesos de
experiencia e intervencin cognitiva. Las variables fundamentales que apoyan su teora son las siguientes:
La inteligencia es un resultado de la interaccin entre el organismo y el ambiente. El Coeficiente Intelectual

(CI) se desarrolla de acuerdo con las posibilidades y la riqueza cultural del ambiente.
El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto para aprender, en funcin de la interaccin
con el medio. Sern mayores si el ambiente es ms rico, culturalmente. La cultura: incluye los valores, creencias,
conocimientos, trasmitidos de una generacin a otra.
La estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervencin oportuna y la mediacin adecuada
en el aprendizaje.
Dicha mediacin implica el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas que facilitan la modificacin de la
estructura de la inteligencia, al transformar alguno de sus elementos. Por ejemplo: la estructura de la inteligencia
se puede modificar por el aprendizaje de las Matemticas, siempre y cuando stas se orienten al desarrollo de
dos capacidades bsicas: el razonamiento lgico y la orientacin espacio-temporal, por medio de destrezas como
las de calcular, representar, medir, comparar, localizar, elaborar planos, etc.
La inteligencia es siempre susceptible de enriquecimiento, salvo en condiciones de lesin orgnica grave.
Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances ms lentos o ms rpidos, pero
siempre ser posible mejorar el desarrollo cognitivo si la intervencin es adecuada.
Como se observ previamente, la aplicacin de esta teora y de sus mtodos pueden aportar elementos para atender
de manera ms pertinente la diversidad de capacidades y posibilidades de los jvenes inscritos en las instituciones
de educacin superior.
V. PARADIGMA SOCIOCULTURAL
El autor ms representativo de esta corriente es Lev S. Vygotsky quien desarrolla el paradigma a partir de
la dcada de 1920. Es, en comparacin con los otros paradigmas, el de menor tradicin en el campo educativo,
al menos en los pases occidentales, pues su anlisis y utilizacin no tiene ms de veinticinco aos. Sin embargo,
empieza a considerarse como fundamento de ciertas experiencias, especialmente aquellas relacionadas con el
aprendizaje colaborativo en modalidades educativas a distancia y en educacin basada en competencias.

El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque considera con mayor inters la
influencia que en el aprendizaje ejercen las influencias escolares y socioculturales. Su posibilidad de utilizacin en
el campo de la educacin, a diferencia de otros paradigmas o corrientes, ha sido factible por el hecho de que
Vygotsky establece con gran claridad la relacin entre la psicologa y la educacin.
El planteamiento de este autor recibe una influencia importante del materialismo dialctico, la cual va a reflejarse en
sus concepciones tericas y metodolgicas.
El ncleo terico del paradigma est constituido por los siguientes elementos
Las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las relaciones sociales.

Esto significa que la comprensin, la adquisicin del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se
realiza como resultado de la interaccin del individuo con el mundo fsico pero, particularmente, con las
personas que lo rodean. Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisicin de la cultura social y
sus usos, tanto cognitivos como lingsticos. El sujeto aprende las cosas apropindose de la experiencia
sociohistrica de la humanidad, a travs de la intercomunicacin con el resto de los seres humanos.
Los procesos psicolgicos superiores pueden entenderse mediante el estudio de la actividad mediada
instrumental. Para poder actuar sobre los objetos, el individuo tiene que utilizar ciertos instrumentos de
naturaleza soc iocultural los cuales, segn Vygotsky (1979) son bsicamente de dos tipos: las herramientas y
los signos. Cada uno de ellos orienta en cierto sentido la actividad del sujeto: las herramientas permiten que
el sujeto transforme los objetos (orientados externamente), mientras que los signos producen cambios en
el sujeto que realiza la actividad (orientados internamente).
Para este paradigma, el buen aprendizaje es aqul que precede al desarrollo, contrariamente a lo que plantea
la corriente constructivista. La teora psicogentica establece que, para que el sujeto adquiera ciertos
aprendizajes,
es necesario que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los estadios de desarrollo supone. Vygotsky
considera que es precisamente el aprendizaje logrado a travs de la participacin en actividades organizadas
y con el apoyo de otros individuos ms preparados, como se puede incidir en el desarrollo de procesos
cognitivos ms complejos.
La enseanza, debidamente organizada, puede conducir a la creacin de zonas de desarrollo prximo (ZDP),
es decir, relacionar lo que es capaz de hacer ahora el sujeto con lo que ser capaz de hacer maana, con
el apoyo de otros individuos ms capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente cultural, un
mediador entre el saber sociocultural y los procesos y mecanismos de apropiacin por parte de los estudiantes.
La enseanza consiste, bsicamente, en crear zonas de desarrollo prximo con los alumnos, por medio de
la estructuracin de sistemas de andamiaje (sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratgicos El profesor
debe promover los procesos de apropiacin de los saberes y los instrumentos de mediacin
socioculturalmente aceptados, aprovechando su influencia y estimulando la participacin de todos los
estudiantes en un proceso de construccin colectiva. El concepto de andamiaje adquiere una importancia
particular, en razn de las posibilidades que ofrece para promover el traspaso del control sobre los contenidos
de un estudiante-novato, de manera que desarrolle las construcciones necesaria para aprender los
contenidos.
La instruccin se realiza mediante el aporte de apoyos estratgicos: especial importancia adquieren la
conducta de imitacin y el uso del discurso lingistico (preguntas , demandas, peticiones, explicaciones
,etc.) El maestro (experto) trata de ensear, aunque no hay enseanza directa en sentido estricto: ms
bien induce, modela, clarifica, resume o hace preguntas. Por su parte, los estudiantes proponen,
ejercitan y practican las habilidades que se pretenden ensear.
Algunas de las metodologas ms interesantes propuestas por el paradigma se basan en las ideas de tutelaje
experto y de aprendizaje cooperativo. La asimetra derivada del mayor dominio que tiene el profesor sobre los
contenidos hace que en un principio, tenga un papel directivo. En la medida en que conoce las competencias de los
estudiantes y ha logrado establecer mecanismos de dilogo para negociar las ideas involucradas en el aprendizaje

de los contenidos, el profesor comienza a ceder el papel protagnico del proceso a los estudiantes, hasta lograr
un manejo ms autnomo y autorregulado.
Otra modalidad es la enseanza prolptica. En esta, los expertos, generalmente adultos, desarrollan las
actividades propias de su oficio o actividad y el estudiante es observador. El nfasis radica en las interpretaciones
del aprendiz, quien se esfuerza por dar sentido e inferir los propsitos del experto. Poco a poco se hace responsable
de pequeas partes de la actividad y el experto va cediendo responsabilidad, hasta que el novato alcanza niveles
superiores de desempeo y competencia.
Algunas de las recomendaciones que hacen algunos de los autores adscritos al paradigma para que la
intervencin conduzca a aprendizajes verdaderamente significativos de los alumnos son:
Tratar de integrar las actividades que los estudiantes realizan en contextos ms amplios y con objetivos
de mayor alcance, de manera que logren darles sentido.
Promover la participacin y un nivel creciente de implicacin de los alumnos en las tareas mediante la
observacin, la crtica, la actuacin, el dilogo.
Utilizar de manera pertinente y explicita el lenguaje, con la intencin de establecer una situacin de
intersubjetividad (profesor- aprendiz/estudiante) apropiada, que permita negociar significados evitndose
incomprensiones en la enseanza.
Establecer sistemticamente, vnculos entre lo que los estudiantes ya saben (conocimiento previo) y los
nuevos contenidos del aprendizaje.
Promover el uso cada vez ms autnomo y autorregulado de los contenidos, por parte de los estudiantes.
Promover sistemticamente la interaccin entre los propios estudiantes, de manera que se involucren en
acciones de apoyo mutuo, entre pares. De esta propuesta se deriva una de las estrategias ms interesantes
del paradigma: la enseanza recproca, la cual se sustenta en la creacin de situaciones de andamiaje
entre el experto y los estudiantes, as como de relaciones de cooperacin entre los compaeros. Se forman
grupos de trabajo con estudiantes de diversos niveles de competencia, de manera que, a travs de la
participacin de todos se van desarrollando las habilidades propuestas. El papel del profesor o gua es,
solamente, como observador emptico de los estudiantes y, eventualmente, como inductor o modelador
de ciertos aspectos.
La evaluacin dinmica, propuesta por Vygotsky, se centra en el proceso de los estudiantes y se orienta a determinar
los niveles de desarrollo alcanzados en un contexto determinado. Un inters particular de la evaluacin es el poder
detectar el nivel de desarrollo potencial , as como el potencial de aprendizaje de los alumnos, de manera que
sirvan para establecer las lneas de accin de las prcticas educativas.
Sin duda, de la propuesta sociocultural se han derivado una gran cantidad de aplicaciones que, en el momento
actual, se encuentran en pleno desarrollo, particularmente en el campo de la enseanza de la lectura y de la
escritura y en el anlisis del discurso en situacin de enseanza. Es importante observar, con respecto a este
paradigma, que varios de sus supuestos y lneas de trabajo pueden articularse de manera coherente con elementos
que provienen de otros paradigmas, particularmente del cognitivo e incluso del constructivista, a los cuales aporta
nuevas posibilidades de enriquecimiento.
El concepto de Zona de desarrollo prximo y su importancia

Vygotski (1980), citado por Vallejo, Garca y Prez (1999), defini la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como la distancia
entre el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de
problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial y tal como es determinado por la resolucin de problemas bajo
la gua del adulto o en colaboracin con iguales ms capaces.
De acuerdo con Vallejo, Garca y Prez (1999) Vygotski propuso el concepto de ZDP fundamentalmente para exponer
sus ideas acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, considerando que el tipo de relacin que se suponga
entre estos procesos tiene implicaciones importantes para las prcticas pedaggicas. Diversos autores (Vallejo, Garca y

Prez (1999), Becco (2001)) nos indican que Vygotski desarroll el concepto de ZDP como una alternativa a la informacin
que la mayora de los tests de inteligencia no ofrecan, refirindose fundamentalmente a informacin pertinente para
desarrollar estrategias de intervencin.
Los tests de inteligencia conducen a enfocar la atencin en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas
por el o la aprendiz, pero no dicen nada acerca de lo que est en proceso de aprenderse, pero que por el momento slo
se puede realizar conjuntamente con otra persona que es ms experta en la tarea o el problema en cuestin. Esto ltimo
es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo.
Para Ehuletche y Santngelo (sf) la nocin de ZDP est sustentada en la perspectiva sociocultural y remite a la
importancia de los procesos de interaccin social y de ayuda y soporte en el marco de esa interaccin, para el progreso
en el aprendizaje individual. Especficamente, indican, nos referimos al concepto de andamiaje, como cesin y traspaso
progresivo del control y la responsabilidad.
Estos autores consideran que el concepto de ZDP es importante para explicar los progresos en la construccin del
conocimiento que las personas van realizando a partir de las interacciones con otras personas que poseen mayor
experticia y de la ayuda adecuada de los profesores con relacin a dichos progresos. El concepto de andamiaje, desde
el marco referencial constructivista, implica la consideracin de que no slo la construccin del conocimiento es un
proceso, sino tambin lo es la ayuda pedaggica. Estos progresos se dan en la Zona de Desarrollo Prximo.
Para Del Ro (1999) el concepto de ZDP tiene especial importancia en el diseo de las experiencias de aprendizaje. En
efecto, de acuerdo con esta autora, si partimos del concepto de ZDP las experiencias de aprendizaje no se disearan ya
exclusivamente sobre el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante (evaluado por cualquier instrumento psicolgico
diseado ex-profeso); sera deseable que se incluyeran tambin aquellas experiencias de enseanza-aprendizaje "ms
difciles" pero resolubles con un poco de ayuda de otros ms capaces.
De acuerdo con esta autora al considerar la concepcin de ZDP aportada por Vygotski no podemos atribuir la direccin
del desarrollo slo a las fuerzas biolgicas internas del organismo en evolucin, ya que el papel de lo social y de los
instrumentos culturales como la educacin vendra a ser determinantes. La imitacin y el juego, nos dice, se confirmaban
de nuevo como poderosas herramientas para "jalar" el desarrollo actual a una zona potencial.
La creacin de ZDP en la interaccin estudiantes/estudiantes

De acuerdo con Onrubia (1999), en Coll y otros (1999), la interaccin estudiante-docente es la principal fuente de creacin
de ZDP. No obstante, apunta este autor, el trabajo cooperativo entre estudiantes tambin puede resultar, bajo ciertas
condiciones, importante en la creacin de ZDP.
Algunas de las caractersticas de las interacciones entre estudiantes, de acuerdo con Onrubia (1999), que parecen resultar
particularmente relevantes para la creacin de ZDP son:
1. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propsito de una tarea o contenido de
resolucin conjunta.
2. La explicitacin del propio punto de vista.
3. La coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y recepcin mutuos de ayuda.
De acuerdo con lo anterior, y siguiendo las recomendaciones de Onrubia (1999), cabe concluir que para potenciar la
creacin de ZDP mediante la interaccin entre las y los estudiantes es preciso planificar de manera muy cuidadosa y
precisa estas interacciones. Pienso que, en particular, debemos superar la concepcin del trabajo grupal ordinario para
promover procesos de interaccin que asuman caractersticas de trabajo cooperativo. Para lograr este cometido
debemos, siguiendo las recomendaciones de Garca y Wolfenzon (2000), considerar los siguientes aspectos:
Las y los docentes debemos plantear especficamente los objetivos que deben ser alcanzados por las y los
estudiantes y describir con precisin lo que se espera que aprendan o sean capaces de hacer al terminar la tarea
grupal.

Las y los docentes debemos conversar con las y los estudiantes para que ellas y ellos se pongan de acuerdo
con respecto a lo que deben hacer y cmo, en qu orden, con qu materiales, etc.
Las y los docentes debemos organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos variando cada cierto tiempo, con la
finalidad de que se conozcan entre s y aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar.
Las y los estudiantes de cada grupo deben comprometerse con la meta o producto final, siendo capaces de
comprender y aceptar que todos en el grupo necesitan manejar la informacin que ser brindada o las
habilidades a desarrollar para alcanzar dicha meta.
Las y los docentes debemos evaluar tanto la participacin del grupo como la que cada integrante tuvo al interior
del equipo.
El aprendizaje cooperativo, de acuerdo con Garca y Wolfenzon (2000), se caracteriza por permitir una interdependencia
positiva entre las y los estudiantes. Esta interdependencia positiva, dicen estas autoras, ocurre cuando las y los
estudiantes perciben que estn unidos(as) a otras(os) de tal manera que, al coordinar sus esfuerzos con los de los dems,
logra obtener un mejor producto y as completar una tarea de manera ms exitosa.
Conclusiones:
1. La introduccin de la nocin de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) por Vygotski reubica el lugar de la enseanza
como un elemento que contribuye a expandir las posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes.
2. De acuerdo con la nocin de ZDP cada estudiante puede ser un(a) constructor(a) de su propio aprendizaje, siempre
que cuente con la ayuda de un mediador competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar que la adquisicin
y la transformacin de la informacin se haga de manera correcta.
3. La interaccin entre las y los estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de creacin de ZDP. No obstante,
el trabajo cooperativo entre las y los estudiantes puede resultar importante en la creacin de ZDP.
4. Para lograr que la interaccin entre las y los estudiantes constituya un elemento potenciador de ZDP es preciso
disear y planificar de manera muy cuidadosa las situaciones de interaccin entre las y los estudiantes.
5. Es importante considerar que una misma forma de intervencin pedaggica o actuacin del docente puede, en un
momento dado y con unos alumnos dados, favorecer la creacin de ZDP, pero que en otro momento o con otros
alumnos, no servir para ello y no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los estudiantes asignan diversos
significados y sentidos a la situacin en cada caso concreto.6
VI. ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA

El paradigma psicogentico constructivista es una de las corrientes psicolgicas ms influyentes en el momento
actual y ha generado grandes expectativas para la reforma de los sistemas educativos en el mundo, no obstante
que su pretensin ha sido fundamentalmente epistemolgica. Sus orgenes se ubican en la dcada de 1930,
particularmente en algunos de los trabajos de Jean Piaget, quien es reconocido como su representante ms
importante.
Como se ha sealado, la problemtica fundamental del paradigma es epistmica. Piaget se cuestiona acerca de
la forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente el cientfico, y cmo pasa de un estado de
conocimiento a otro superior. Asimismo le interesa determinar la forma en que se originan las categoras bsicas
del pensamiento, tales como el espacio, el tiempo, la causalidad, entre otras.
En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es l quien conoce. El sujeto cognoscente desempea un papel
6 Luis Gerardo Meza Cascante. LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP). Escuela de Matemtica, Instituto Tecnolgico de
Costa Rica.

activo en el proceso del conocimiento. Dicho conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que es
resultado de una construccin por parte del sujeto, en la medida en que interacta con los objetos.
Las categoras centrales de la teora constructivista son la teora de la equilibracin y la teora de los estadios. La
primera permite explicar la forma en que el sujeto integra la nueva informacin a los esquemas previos que ha
construido. Este proceso supone diversos pasos que van de un estado de equilibrio a su crisis o estado de desequilibrio
posterior y su transicin a otro, que lo abarca.
Con relacin a la teora de los estadios, Piaget establece que durante todo el desarrollo cognitivo se identifican
claramente ciertas etapas, las cuales expresan formas especficas de actuacin y cierta lgica particular de los
sujetos. El autor reconoce tres etapas en el desarrollo intelectual: la sensoriomotriz, la etapa de las operaciones
concretas y la de las operaciones formales.
Piaget distingue tambin entre tres tipos de conocimiento que el sujeto puede elaborar cuando interacciona con los
objetos fsicos y sociales: conocimiento fsico, lgico-matemtico y social, el conocimiento lgico-matemtico
desempea un papel fundamental en el aprendizaje, dado que permite conformar estructuras y esquemas; sin ste,
los conocimientos fsicos y sociales no pueden asimilarse ni organizarse cognitivamente.
Por lo que se refiere al campo educativo, puede decirse que Piaget, en realidad, no abord cuestiones educativas
de manera explcita, pero realiz un conjunto de escritos en los que se expresa su postura en ese mbito y que ha
servido para que muchos de sus seguidores sistematicen propuestas de orden pedaggico.
Enfoques educativos centrados en el aprendizaje

El anlisis de los diversos paradigmas explicativos del aprendizaje y de algunos de sus factores asociados nos
permite hacer un planteamiento orientado a la explicitacin y a la fundamentacin de dichos enfoques. El siguiente
diagrama pretende ilustrar las variables involucradas y la relacin que se establece entre ellas.
La propuesta que se presenta para entender y representar los enfoques centrados en el aprendizaje no surge
de la suma de los elementos que lo constituyen, sino de su interaccin recproca, en donde cada uno de ellos
apoya a los otros, no solamente desde el punto de vista formal sino tambin desde el punto de vista de los
contenidos semnticos. Cada segmento de la actividad pedaggica conduce significados que impactan sobre todo
el proceso.
Se abordarn, a continuacin, algunas precisiones en cuanto a las variables que participan en los enfoques educativos
centrados en el aprendizaje, con base en los paradigmas analizados.
Con relacin al concepto de aprendizaje:

Se ha definido el aprendizaje, como el cambio de comportamiento de un sujeto frente a una situacin dada, determinado
por el hecho de que esa situacin ha sido experimentada varias veces.Con respecto a este planteamiento debe
enfatizarse, en contra de lo que postulan algunos paradigmas, que en el comportamiento humano nada es
consecuencia inevitable de una predeterminacin rgida, programada biolgicamente. La idea segn la cual el
aprendizaje es una forma de adaptacin del individuo al medio ambiente tambin ha sido superada.
Se ha llegado a una definicin del aprendizaje-adaptacin (entendido como un cambio que proviene de la experiencia
y de la preservacin de la organizacin interna del sistema) que ha puesto en crisis al esquema clsico del estmulo-
respuesta, el cual haba sido utilizado por la psicologa conductista para interpretar la estructura fundamental de los
procesos de aprendizaje.
El aprendizaje consiste, en realidad, en una interaccin continua entre lo que est fuera y lo que est al interior del
sujeto que aprende, tomando en cuenta que tal dimensin interior es la que determina el xito del proceso de
aprendizaje.
Precisamente una dimensin interior, la subjetividad, es la que decide de manera autnoma el significado que se

atribuir a los elementos externos. Es en ese sentido que el aprendizaje significativo depende en gran medida de la
capacidad del sujeto para asimilar, en el sentido etimolgico de hacerlo parecido, un smil, lo que l aprende.
La asimilacin no debe entenderse como una simple transaccin del exterior hacia el interior, sino como el resultado
de un proceso de elaboracin durante el cual el sujeto modifica, en su propio interior, la representacin inicial de la
realidad externa. En otros trminos, la asimilacin no lleva al interior del sujeto, en forma de representacin, lo que
exactamente est en el exterior del sujeto, sino que la asimilacin en el aprendizaje produce una transformacin
definitiva de las representaciones de la realidad con las que el sujeto estaba inicialmente en contacto.
La asimilacin que se produce en el aprendizaje es, en consecuencia, un proceso de construccin y no de reproduccin,

el cual supone el dominio tanto de los recursos e instrumentos para aprender (estrategias cognitivas) como de una
reflexin acerca de la forma en que aprende (metacognicin).
Con relacin a los objetivos que persigue el enfoque:

El enfoque centrado en el aprendizaje establece dos lneas de objetivos:
los que se relacionan con el aprendizaje de los contenidos curriculares
los que corresponden al proceso de aprender a aprender
Con relacin al primer grupo de objetivos, cabe sealar la necesidad de retomar la nocin de aprendizaje significativo
propuesta por la corriente cognitivista. En ese sentido, es importante atender a la forma en que el nuevo material de
aprendizaje se relacione con lo que el estudiante ya sabe. El contenido a abordar debe ser potencialmente
significativo, tanto desde el punto d vista de la estructura lgica de la disciplina o rea que se trabaja, como
desde la perspectiva de las caractersticas del estudiante. La significatividad de los conceptos radica
fundamentalmente en la posibilidad de que el estudiante pueda relacionarlos con lo que el sabe de antemano.
Si las actividades que se proponen estn excesivamente alejadas de su capacidad, el alumno ser incapaz de
vincularlos con sus esquemas previos; si son excesivamente familiares, la tendencia ser a resolverlos de manera
automtica, sin que represente un nuevo aprendizaje.
El conocimiento debe estructurarse jerrquicamente para favorecer el aprendizaje constructivo significativo.
Por lo que se refiere al objetivo de aprender a aprender, este se relaciona con el inters de desarrollar las posibilidades
de aprendizaje de un individuo a travs del uso adecuado de mtodos de pensamiento y de anlisis de la realidad.
Se pretende con ello impulsar el potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial y para ello, es necesario
aprender a pensar. En esta perspectiva del aprender a aprender se aprecia una tendencia a conceder ms
importancia a los procedimientos que a los contenidos, tratando de que los alumnos adquieran herramientas para
aprender.
En ese contexto cobran particular inters las estrategias cognitivas y metacognitivas, desarrolladas por diversas lneas
del cognoscitivismo y constructivismo. El aprender a aprender, en sentido estricto implica:
La adquisicin y uso adecuado de estrategias cognitivas
El aprendizaje y utilizacin de estrategias metacognitivas
El desarrollo y aplicacin de modelos conceptuales
El propsito fundamental implicado en el aprender a aprender radica en el desarrollo de la autonoma cognitiva

y afectiva en todas sus formas, lo cual solo puede lograrse en un proceso capaz de construir conscientemente
dicha autonoma, no solo en el aspecto cognitivo sino en la vida interna de los sujetos.
La autonoma es el motor del aprendiz aje y no debe ser considerada solamente como una finalidad general del
sistema educativo sino como uno de sus principios constitutivos fundamentales. En ltima instancia, los objetivos
que pretende alcanzar el enfoque centrado en el aprendizaje se relaciona con la posibilidad de impulsar en el
sujeto la educabilidad cognitiva.

La educabilidad cognitiva es el conjunto de prcticas, tcnicas e instrumentos que tienen como objetivo fundamental
y explcito el desarrollo de la eficiencia y la autonoma de los aprendizajes, reactivando de manera sistemtica los
procedimientos de pensamiento, las estructuras mentales de las que dispone la persona y de las cuales es consciente.
El sujeto tiene la capacidad para aprender y es posible darle los medios de reactivar su equipo cognitivo. Son
importantes las actividades de nivelacin, la prctica que le permita desbloquear algunas situaciones y reapropiarse
de capacidades que no le haban servido en otros momentos Plantear objetivos de formacin en trminos de educabilidad
cognitiva es admitir la reversibilidad de ciertos estados o situaciones rgidas y deficitarias del desarrollo.
Es aceptar la idea segn la cual el sujeto es capaz de construir, a medida que transcurren sus experiencias y su
trayectoria, los instrument os de su propia evolucin.
Estrategias cognitivas
Las estrategias son operaciones mentales de las que depende la calidad del aprendizaje. Es un conjunto de
procesos que sirven de base al desarrollo y realizacin de tareas intelectuales.
Como lo han planteado los cognitivistas, se deben tener ciertos conocimientos previos, ya que el aprendiz se apoya
en las capacidades o en las competencias para aprehender y asimilar nueva informacin. En otros trminos, la
estrategia representa el aprendizaje en acto, expresado por los comportamientos o percibido mediante la
introspeccin.
Las estrategias se caracterizan por su complejidad ya que no se trata de la simple y mecnica aplicacin de reglas
para acceder o actualizar un saber, sino de organizar diferentes niveles de objetivos y medios.
La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar en la accin, los determinismos y eventos aleatorios exteriores,
y puede definirse como el mtodo de accin propio a un sujeto en situacin de juego (E. Morin, 1986), en el cual,
para lograr sus fines, se esfuerza en utilizar al mximo las limitaciones, incertidumbres y el azar implicados en ese
juego. La posibilidad de seleccionar adecuadamente una estrategia, depende de que el alumno sea capaz de tomar
distancia respecto a la tarea y evaluar su dificultad con relacin a sus propias potencialidades y limitaciones. Pero
adems, para lograr conciencia del carcter constructivo de la actividad mental es necesaria una atenta reflexin sobre
los mecanismos de construccin que ha desarrollado, es decir, a travs de la adquisicin de competencias
metacognitivas.
No existen criterios unnimes respecto a la tipologa de las estrategias cognitivas. De hecho, es posible encontrar
estrategias para promover prcticamente cualquier tarea o proceso de carcter intelectual. Para el caso de las
instituciones de educacin superior tienen particular inters las relacionadas con la adquisicin del conocimiento,
la codoficacin-decodificacin de informacin y las orientadas a la solucin de problemas.
El Estudiante (motivacin, representaciones, estilos de aprendizajes)

La transformacin de los procesos en la estructura cognitiva del estudiante surgen de una gran diversidad de
situaciones, condiciones, modalidades y contenidos.
Esa transformacin la realiza el propio sujeto a travs de operaciones mentales que van a impactar sobre sus
destrezas y habilidades. El individuo desarrolla esos cambios no solo en perodos crticos sino a lo largo de toda su
vida. En consecuencia, es importante conocer si los sujetos muestran una mayor predisposicin al cambio y cmo
este se explica a travs de los procesos de experiencia o de mediacin externa.
La estructura cognitiva del individuo se integra por un conjunto de capacidades organizadas e interrelacionadas las
cuales son producto tanto de la herencia biolgica como del contexto social. Pero esas capacidades poseen
adems, ciertos rasgos o matices afectivos y emocionales, expresados en las actitudes y en valores, tal y como lo
muestran las teoras socioculturales y sociohistricas.

La mediacin cultural y el aprendizaje socializado permiten el desarrollo y actualizacin de ciertas capacidades, por lo
que deben reconocerse en el sujeto e integrarse tales componentes afectivos a los procesos de aprendizaje,
considerando su efecto en el grado de significatividad de los objetivos y de los contenidos.
La posibilidad de conocer mejor al estudiante y orientarlo hacia su propio conocimiento constituye una accin muy
delicada, pues se relaciona directamente con la nocin del perfil del estudiante.
Algunas investigaciones han demostrado que la posibilidad de aprender de manera ms autnoma requiere de una
competencia de aprendizaje que los estudiantes muy rara vez adquieren en su experiencia escolar y social.
Esa competencia est relacionada con ciertas variables como la edad, el sexo, el capital cultural y social, las
representaciones y diferenciaciones socioculturales y cuyo grado de intervencin permite que se desarrolle el proceso
de aprendizaje con mayor autonoma.
La posibilidad de lograr las competencias sealadas se relacionan tambin con los denominados estilos de
aprendizaje. Los diferentes estudios sobre estilos de aprendizaje se basan en la distincin entre variables afectivas y
preferencias metodolgicas del aprendiz, por una parte, y en el comportamiento consciente e inconsciente del
sujeto, por otra.
El trmino estilos de aprendizaje (learning styles) tiene un sentido ms amplio que el de estilo cognitivo propuesto
por diversos autores. Se puede definir un estilo de aprendizaje como la organizacin y modalidades generales
de funcionamiento de los procesos a travs de los cuales cada sujeto adquiere y elabora la informacin de su
entorno. (M. Reuchlin, 1981).
Se identifican corrientes de pensamiento que difieren en cuanto a los rasgos de los estilos de aprendizaje: algunos
los consideran como innatos e inmutables, mientras que otros los consideran como sensibles al medio ambiente.
Algunos modelos parecen ser ms explicativos en cuanto al papel de la percepcin y de la accin en el aprendizaje.
Sin embargo, la investigacin no ha permitido establecer con claridad la razn por la cual las percepciones
visuales, auditivas, kinestsicas u olfativas se desarrollan ms en algunas personas. El cerebro opera por seleccin,
lo cual conduce a la creacin de hbitos, tendencias, perfiles.
Sin embargo, es importante observar los comportamientos de los individuos para permitirles desarrollar otras
modalidades no explotadas, ya que siempre existe un potencial susceptible de mejorar el aprendizaje. La combinacin
de los niveles (visuales, auditivos, genticos, etc), establecen perfiles de comportamiento en el aprendizaje, los
cuales deben servir al profesor para diversificar sus estrategias que le aporten resultados ms eficaces y le permitan
desarrollar progresivamente todos los niveles.
El descubrimiento de los estilos de aprendizaje debe ser efectuado por el profesor, pero es ms importante que
lo haga el propio aprendiz (estudiante). Este conocimiento no debe desembocar en una clasificacin simplista y
definitiva, sino que debe servir para reconocer las posibles vas a travs de las cuales el estudiante inicie el
reconocimiento de sus potencialidades, en la perspectiva de la metacognicin.
Los estilos de aprendizaje frecuentemente estn ligados a hbitos de estudio; pero es posible que las actividades
que se proponen provoquen que los estudiantes adopten una actitud cognitiva diferente de su estilo. En
consecuencia, es importante para el estudiante el poder descubrir sus propios enfoques para enriquecerlos y
diversificarlos. Se trata de apoyarlos en el desarrollo de tcnicas y actividades pertinentes para lograr el descubrimiento
de sus propias referencias y la toma de conciencia de lo que se le demanda.
Para que el estudiante est en posibilidad de descubrir su propio estilo de aprendizaje, es necesario activar
todas las modalidades posibles de exposicin a la informacin, es decir, que una informacin debe presentarse

en diversas formas perceptivas. Asimismo, es importante proponer actividades que sirvan como soporte para una
auto observacin del estilo de aprendizaje por parte del estudiante, las cuales deben seleccionarse en funcin de
las clasificaciones pertinentes con respecto a los objetivos que se pretenden lograr: visual/auditivo; reflexivo/
impulsivo,; orientado hacia la abstraccin o a la experimentacin, etc.
Diversificacin de recursos
Los objetivos de aprendizaje significativo de contenidos y de aprender a aprender exigen la diversificacin de los
recursos, medios, instrumentos y dispositivos usados tradicionalmente en el proceso de enseanza. En ese contexto,
los mtodos, actividades y recursos deben ser amplios, diversos, adaptables a las estrategias cognitivas.
Se busca el diseo de modelos de aprender a aprender, enseando a pensar, desarrollando capacidades y valores, es
decir, la afectividad y la cognicin, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, lo cual supone
subordinar la enseanza al aprendizaje, tanto desde la perspectiva del profesor como de la cultura social
En consecuencia, se tratara de construir una didctica concebida como intervencin en procesos cognitivos
(capacidades, destrezas y habilidades) y afectivos (valores y actitudes), desde un paradigma socio-cognitivo o
cognitivo- contextual.
UNIDAD IV
I. LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Planteada por Howard Gardner (1943 - ) Naci en Estados Unidos hace 58 aos. Hijo de refugiados de la Alemania
nazi, es conocido en el ambiente de la educacin por su teora de las mltiples inteligencias, basada en que cada persona
tiene -por lo menos- ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Investigador de la Universidad de Harvard, tras
aos de estudio ha puesto en jaque todo el sistema de educacin escolar en EE.UU.
La importancia de la definicin de Gardner es doble:

Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que todos sabamos intuitivamente, y es que la
brillantez acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolvernos en esta vida no basta con tener un gran expediente
acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos y, por el
contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida personal.
Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo utilizamos un tipo de inteligencia
distinto. No mejor ni peor, pero si distinto. Dicho de otro modo, Einstein no es ms inteligente que Michel Jordan, pero
sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta hace muy poco tiempo la
inteligencia se consideraba algo innato e inamovible. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese
hecho. Tanto es as que en pocas muy cercanas a los deficientes psquicos no se les educaba porque se consideraba
que era un esfuerzo intil.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner la convierte en una destreza que se puede desarrollar. Gardner no
niega el componente gentico. Todos nacemos con unas potencialidades marcadas por la gentica. Pero esas
potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo del medio ambiente, nuestras experiencias,
la educacin recibida, etc.
Ningn deportista de elite llega a la cima sin entrenar, por buenas que sean sus cualidades naturales. Lo mismo se puede
decir de los matemticos, los poetas o de gente emocionalmente inteligente.
DESARROLLO: IDEAS BASICAS SOBRE LA TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES PARA EL

DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Las habilidades del pensamiento son requisito para aspirar a una educacin de calidad. Para solucionar problemas en
todos los mbitos de la vida se necesitan las habilidades del pensamiento. La inteligencia implica la habilidad necesaria
para solucionar problemas o elaborar productos y/o servicios que son de importancia en el contexto cultural.
Sustento de las inteligencias mltiples:

Origen Biolgico + Capacidades universales en la = Inteligencias
+ Entonrno cultural especie humana mltiples
INTELIGENCIAS MULTIPLES:
1) Linguistico-verbal
2) Logico-matematica
3) Musical
4) Espacial
5) Cientifico-corporal
6) Interpersonal
7) Intrapersonal
8) Naturalistica
CONSIDERACIONES PARA UN NUEVO MODELO DE ESCUELA Y DE ENSEANZA/APRENDIZAJE

1) No todos tenemos los mismos intereses y capacidades.
2) No todos aprendemos de la misma manera
3) Hoy nadie puede aprender todo lo que ha de aprender
NUEVO ROL DEL PROFESOR(A):

1) Evaluar de intereses y capacidades
2) Gestor estudiante-curriculum
3) Gestor escuela-comunidad
4) Coordinador de procesos
5) Supervisor del equilibrio estudiante-evaluacin-curriculum- comunidad.7
LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR
Lectura, escritura, Leyendo, escuchando y
Leer, escribir, contar
AREA LINGSTICO- narracin de historias, viendo palabras, hablando,
cuentos, hablar,
VERBAL memorizacin de fechas, escribiendo, discutiendo y
memorizar, hacer puzzles
piensa en palabras debatiendo
Matemticas,
Resolver problemas, Usando pautas y
razonamiento, lgica,
LGICA - MATEMTICA cuestionar, trabajar con relaciones, clasificando,
resolucin de problemas,
nmeros, experimentar trabajando con lo abstracto
pautas.
Lectura de mapas, Disear, dibujar, construir,
Trabajando con dibujos y
ESPACIAL grficos, dibujando, crear, soar despierto,
colores, visualizando,
laberintos, puzzles, mirar dibujos
7
Francisco Guerrero. Inteligencias Mltiples. La Teora de las Inteligencias Mltiples. Ingeniero Industrial. Historiador. Catedrtico de
la Universidad Catlica del Este. Higey. Rep. Dominicana.

imaginando cosas, usando su ojo mental,
visualizando dibujando
Atletismo, danza, arte Tocando, movindose,
CORPORAL - dramtico, trabajos Moverse, tocar y hablar, procesando informacin a
KINESTSICA manuales, utilizacin de lenguaje corporal travs de sensaciones
herramientas corporales.
Cantar, tararear, tocar un Ritmo, meloda, cantar,
Cantar, reconocer sonidos,
MUSICAL instrumento, escuchar escuchando msica y
recordar melodas, ritmos
msica melodas
Entendiendo a la gente,
Tener amigos, hablar con Compartiendo,
liderando, organizando,
INTERPERSONAL la gente, juntarse con comparando, relacionando,
comunicando, resolviendo
gente entrevistando, cooperando
conflictos, vendiendo
Entendindose a s mismo, Trabajando solo, haciendo
reconociendo sus puntos Trabajar solo, reflexionar, proyectos a su propio
INTRAPERSONAL
fuertes y sus debilidades, seguir sus intereses ritmo, teniendo espacio,
estableciendo objetivos reflexionando.
Trabajar en el medio
Entendiendo la naturaleza, natural, explorar los seres
haciendo distinciones, Participar en la naturaleza, vivientes, aprender acerca
NATURALISTA
identificando la flora y la hacer distinciones. de plantas y temas
fauna relacionados con la
naturaleza
Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences. NICHOLSON-NELSON, K.
(New York: Scholastic Professional Books 1998).
II. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Como es de todos conocidos, fue el libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995) el que difundi este
concepto de forma espectacular, al ser un best seller en muchos pases. Goleman reconoce que se basa en el trabajo de
Salovey y Mayer (1990). Un anlisis del contexto de mediados de los noventa en EEUU permite entrever que en el xito
de la obra de Goleman intervinieron una serie de factores que es esclarecedor conocer. Entre ellos estn los siguientes.
Antes de la publicacin del libro de Goleman, haba causado un impacto social la publicacin de la obra The Bell
Curve (Herrnstein y Murray, 1994), en la cual se pone el dedo en la llaga de la polmica entre igualitarismo y elitismo.
Esta obra justifica la importancia del CI para comprender las clases sociales en Amrica y en otras sociedades. Estos
autores defendan la postura elitista. Segn ellos, la inteligencia de la gente se distribuye de acuerdo con la curva normal:
pocos son muy inteligentes, muchos estn en el medio, y unos pocos tienen poca inteligencia. Estas diferencias son
difciles de cambiar. Toman en consideracin la relacin entre inteligencia y economa, sealando una relacin entre baja
inteligencia y pobreza o desempleo; mientras que la alta inteligencia se relaciona con empleos bien pagados y con ms
salud. Las personas inteligentes consiguen reconocidos ttulos universitarios que les permiten acceder a buenos empleos,
con buenos sueldos, y como consecuencia son felices. En cambio las personas poco inteligentes tienen dificultades de
aprendizaje, obtienen ttulos de bajo nivel o ninguno, tienen dificultades en lograr empleos y los que obtienen son
temporales, poco considerados y mal pagados; como consecuencia no pueden ser felices. Poner sobre el papel ideas tan
elitistas era provocar la reaccin y la controversia. La resonancia fue tan grande, tanto en la prensa, en los mass media
y en la literatura cientfica, que hasta se lleg a hablar de The Bell Curve Wars (Fraser, 1995). En este ambiente lleg la
obra de Goleman (1995), Emotional Intelligence, adoptando una postura de reaccin al elitismo de The Bell Curve.
Goleman contrasta la inteligencia emocional con la inteligencia general, llegando a afirmar que la primera puede ser tan
poderosa o ms que la segunda y que el EQ (emotional quotient) en el futuro substituir al CI. Pero, lo que es ms

importante: las competencias emocionales se pueden aprender. Todas las personas pueden aprender inteligencia
emocional. Por tanto, todos pueden ser inteligentes emocionales y ser felices. En este sentido, Goleman tomaba la postura
igualitaria, frente al elitismo.
Fundamentos de la educacin emocional

La educacin emocional recoge las aportaciones de otras ciencias, integrndolas en una unidad de accin
fundamentada. Algunos de los fundamentos ms relevantes de la educacin emocional son los siguientes.
Los movimientos de renovacin pedaggica, con sus diversas ramificaciones (escuela nueva, escuela activa,
educacin progresiva, etc.), se proponan una educacin para la vida, donde la afectividad tena un papel relevante.
Ilustres tericos y representantes de estos movimientos han llamado la atencin sobre la dimensin afectiva del alumnado.
Entre ellos recordemos Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc. Movimientos recientes de innovacin
educativa, tales como la educacin psicolgica, la educacin para la carrera, la educacin moral, las habilidades
sociales, el aprender a pensar, la educacin para la salud, la orientacin para la prevencin y el desarrollo humano
(GROP, 1998a), etc., tienen una clara influencia en la educacin emocional. Lo que caracteriza a sta ltima es el enfoque
desde dentro, que pone un nfasis especial en la emocin subyacente en todas las propuestas anteriores.
El counseling y la psicoterapia se pueden considerar como una terapia emocional, ya que se centran en los
problemas emocionales (ansiedad, estrs, depresin, fobias, etc.). La psicologa humanista, con Carl Rogers, Gordon
Allport, Abraham Maslow y otros, puso un nfasis especial en las emociones; la logoterapia de V. Frankl, al buscar el
sentido de la vida, lleg a conceptos como la responsabilidad en la actitud ante la vida; la psicologa cognitiva, y en
especial la psicoterapia racional-emotiva de Ellis, es otro referente significativo; otras aportaciones son las de Carkhuff,
Beck, Meichenbaum, etc.
Desde el punto de vista de la metodologa de intervencin, conviene destacar las aportaciones del
developmental counseling, la dinmica de grupos, la orientacin para la prevencin, el modelo de programas y el modelo
de consulta. Especial relevancia tiene la teora del aprendizaje social de Bandura (1977), que pone el nfasis en el rol de
los modelos en el proceso de aprendizaje; esto sugiere la inclusin del modelado como estrategia de intervencin y poner
un nfasis en analizar como los modelos (compaeros, personajes de los mass media, profesores, padres) pueden influir
en las actitudes, creencias, valores y comportamientos. Otras aportaciones metodolgicas a tener presente son, entre
otras, el modelo de desarrollo social (Hawkins, 1997), que se ha aplicado a la prevencin de la delincuencia; el modelo
ecolgico y sistmico de Bronfenbrenner (1977, 1979); la teora del comportamiento problemtico y desarrollo social
(Jessor y Jessor, 1977), que se ha aplicado en grupos de riesgo; la teora de la accin razonada (Fishbein y Ajzen, 1975),
etc.
Las teoras de las emociones, que se remontan a los orgenes de la historia de la filosofa y de la literatura,
pero cuyos orgenes claramente cientficos probablemente haya que buscarlos a finales del siglo XIX. Hay que sealar
que despus de unos brillantes inicios con Ch. Darwin, William James, Cannon y otros, el estudio de la emocin sufri un
cierto letargo hasta finales de los aos ochenta, con la llegada de la investigacin cientfica de la emocin desde la
psicologa cognitiva (Arnold, Izard, Frijda, Buck, Lazarus, etc.).
La teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995), en particular por lo que se refiere a la inteligencia
interpersonal y la intrapersonal, son un referente fundamental. La inteligencia interpersonal se construye a partir de la
capacidad para establecer buenas relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento
de los aspectos internos de s mismo.
El concepto de inteligencia emocional, introducido por Salovey y Mayer (1990) y difundido por Goleman (1995),
ha tenido muchos continuadores en psicologa y educacin, hasta llegar a constituir una Zeitgeist a la que hacemos
referencia en otro apartado de este artculo.
Las recientes aportaciones de la neurociencia han permitido conocer mejor el funcionamiento cerebral de las
emociones. As, por ejemplo, saber que las emociones activan respuestas fisiolgicas (taquicardia, sudoracin, tensin
muscular, neurotransmisores; etc.) que una vez producidas son difciles de controlar, o que una disminucin en el nivel
de serotonina puede provocar estados depresivos, aporta datos valiosos para la intervencin. Igualmente es interesante
conocer el papel de la amgdala en las emociones; las caractersticas diferenciales de la comunicacin entre el sistema
lmbico y la corteza cerebral en funcin de la direccin de la informacin, etc.
Las aportaciones de la psiconeuroinmunologa indican como las emociones afectan al sistema inmunitario.
Las emociones negativas debilitan las defensas del sistema inmunitario, mientras que las emociones positivas lo
refuerzan. Estos trabajos evidencian la relacin entre las emociones y la salud.

Las investigaciones sobre el bienestar subjectivo, realizadas por autores com Strack, Argyle, Schwartz,
Veenhoven, etc., han introducido un constructo de gran incidencia social. Conviene distinguir entre bienestar objetivo
(material) y bienestar subjetivo (emocional). Si bien se analiza se llega a la conclusin de que las personas buscan el
bienestar subjetivo. Todo lo que hacemos son pasos para intentar conseguirlo. Entre los factores que favorecen el
bienestar subjetivo estn las relaciones sociales y la familia, el amor y las relaciones sexuales, la satisfaccin profesional,
las actividades de tiempo libre, salud, etc. Es curioso observar que las principales fuentes de bienestar subjetivo coinciden
con las causas de conflicto y malestar.
Relacionado con el bienestar est el concepto de fluir (flow) o experiencia ptima, introducido por Mihaliy
Csikszentmihalyi (1997). El fluir se refiere a las ocasiones en que sentimos una especie de regocijo, un profundo
sentimiento de alegra o felicidad, que lo habamos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se convierte
en un referente de como nos gustara que fuese la vida. La felicidad es una condicin vital que cada persona debe
preparar, cultivar y defender individualmente. No se puede comprar con dinero o con poder. No parece depender de los
acontecimientos externos, sino ms bien de como los interpretamos. El flujo, o la experiencia ptima, tienen mucho que
ver con el concepto de "experiencias cumbre" (peak experiences) que utiliz Maslow (1982: 109; 1987: 205).
De los cuatro pilares de la educacin (conocer, saber hacer, convivir y ser) sealados en el informe Delors
(1996), como mnimo los dos ltimos contribuyen a fundamentar la educacin emocional.
La fundamentacin terica de la educacin emocional desemboca en la seleccin de contenidos del programa
de intervencin. Criterios a tener en cuenta en la seleccin de contenidos son: 1) los contenidos deben adecuarse al nivel
educativo del alumnado al que va dirigido el programa; 2) los contenidos deben ser aplicables a todo el grupo clase; 3)
deben favorecer procesos de reflexin sobre las propias emociones y las emociones de los dems.8
QUE SON LAS EMOCIONES?

Nuestras emociones, dicen, nos guan cuando se trata de enfrentar momentos difciles y tareas demasiado importantes
para dejarlas solo en manos del intelecto. Cuando se trata de dar forma a nuestras decisiones y a nuestras acciones, los
sentimientos cuentan tanto como el pensamiento, y a menudo ms.
Todas las emociones son impulsos para actuar, planes instantneos para enfrentarnos a la vida.
EMOCION = MOVERE, el verbo latino MOVER
COMO APRENDEMOS A DESARROLLAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?

Aplicacin de la inteligencia emocional
El trmino inteligencia emocional es, en simples palabras, la aplicacin inteligente de las emociones. Cuando la
persona tiene un conocimiento eficaz sobre su inteligencia emocional puede encauzar, dirigir y aplicar sus emociones,
permitiendo as que las mismas trabajen a favor, y no en contra de la personalidad.
En esta forma las emociones pueden guiar todas las actitudes de nuestra vida hacia pensamientos constructivos,
que mejoren en forma absoluta los resultados finales que queremos alcanzar. Tiene aplicaciones infinitas: en nuestro
entorno, en nuestra familia, en el trabajo, etc.
Es un precioso instrumento para solucionar desde una situacin desagradable con un empleado que trabaja con
nosotros, finalizar un trato con un cliente particularmente difcil, hasta resolver en forma definitiva y tranquila las difciles
situaciones familiares que la mayor parte de las personas vive como algo destructivo, cansador y frustrante.
La inteligencia emocional puede ayudarnos "desde adentro", desde nuestro ser interno, o en aplicaciones
interpersonales, ayudando a los dems. El conocimiento sobre este tema es simple y efectivo: puede cambiar situaciones
muy negativas en situaciones de xito y concrecin; puede permitirnos la importante actitud de perseverar en una tarea
8Bisquerra, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de Investigacin Educativa (RIE), 21, 1, 7-
43.

hasta terminarla. Con la aplicacin de la inteligencia emocional podemos enfrentar impedimentos que no permiten el xito
que buscamos, disfrutando las vivencias en lugar de padecerlas.
Encauzando adecuadamente las emociones

Reconocer su sentimiento y ponerle palabras.
No siempre ligamos lo que sentimos con la secuencia previa que, como proceso, nos condujo a este sentir aqu
y ahora. Podemos sentir bronca y creer que es slo bronca. Pero quizs si exploramos un poco ms dentro nuestro, nos
damos cuenta que detrs de esa bronca existe un profundo dolor. Dolor por alguna situacin que pudo hasta haber pasado
casi inadvertida. As podemos ir desanudando a travs de esa punta de ovillo, el nudo que se impone asfixindonos,
paralizndonos o producindonos algn otro efecto nocivo para nuestro crecimiento.
Expresarlo de manera adecuada.

Esto es, expresarlo a quin corresponda, cundo corresponda, dnde corresponda y cmo corresponda.
Expresar algo de manera clara y directa, no es tarea fcil. Contamos con un programa mental (alimentado por creencias,
mandatos, prejuicios, deseos) que se reactiva en cada situacin, es nuestra materia prima. De ah que muchas veces
funcionamos (consciente o inconscientemente) segn un patrn fijo que nos lleva a jugar determinados roles, que quiz
nos fueron tiles all y entonces, cuando ramos nios, pero que hoy, ya adultos, no nos sirven.
Generar soluciones alternativas. A veces se torna difcil resolver cuestiones conflictivas porque se cree que a tal problema,
corresponde determinada solucin, como si sta fuera algo lineal.
Segn Daniel Goleman los principales componentes de la inteligencia emocional son:

1) Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al conocimiento de nuestras propias
emociones y cmo nos afectan.
2) Autocontrol emocional (o autorregulacin): El autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos
del momento.
3) Auto motivacin: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivacin y fijar nuestra
atencin en las metas en lugar de en los obstculos.
4) Reconocimiento de emociones ajenas (o empata): Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber
interpretar las seales que los dems emiten de forma inconsciente y que a menudo son no verbales.
5) Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Cualquiera puede darse cuenta de que una buena
relacin con los dems es una de las cosas ms importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no
solo tratar a los que nos parecen simpticos, a nuestros, amigos, a nuestra familia.
Entrenarse en el desarrollo de las aptitudes emocionales permite desarrollar la capacidad de manejar las
emociones idneas para cada accin y regular su manifestacin, manteniendo el equilibrio emocional; transmitiendo
estados de nimo para generar actitudes y respuestas positivas; aprendiendo a evaluar el 'costo emocional' de situaciones
y acciones; desarrollando destrezas sociales, forjando y manejando relaciones con clientes, proveedores, colegas, etc.;
realizando un plan de aplicacin en el terreno de nuestra esfera de influencia empresarial y laboral, extendindolo a la
vida familiar y social.
Desarrollar la inteligencia emocional no es fcil en los tiempos que corren, en una sociedad en donde lo que
sentimos va en ltimo lugar, pero es necesario proponernos en principio en pequeas cosas cotidianas trabajarnos y
registrar que sentimos, que pensamos con respecto a lo que sentimos y que hacemos con eso que sentimos y pensamos,
ya que si trabajamos con otras personas es necesario nuestro crecimiento personal, si yo no me mete en el barro como
voy a hacer para acompaar a otro a meterse, no puedo salir de algo si primero no me met, y eso es necesario para
acercarnos lo ms posible hacia la salud de esta manera podremos acompaar a otros a recorrer estos caminos. 9
9 Mara LORENA PAPALEO. Inteligencia emocional. Recuperado de: www.contencionemocional.com

VII. MODELO DE EDUCACIN VIRTUAL
Uno de los campos donde ms expectativas crean y donde estn tardando en integrarse las redes es la formacin.
Quiz porque la interaccin cara-a-cara entre formador y formando, entre el que ensea y el que es enseado, es
considerada uno de los factores fundamentales de todo proceso de formacin. Sin embargo, algunos prefieren -
preferimos- empezar a experimentar con la formacin interactiva telemtica -por si acaso.
Podramos asumir que la mejor formacin posible es sin duda la formacin presencial. Un buen profesor haciendo gala
de su claridad expositiva, un contundente carisma y una buena capacidad comunicativa no tienen rivales en el terreno de
la formacin. Un profesor desplegando con seduccin su experiencia formativa es un acontecimiento inolvidable para un
alumno (no debe ignorarse, sin embargo, que de las decenas de profesores que cada uno hemos tenido a lo largo de
nuestra vida acadmica, recordamos solamente a unos pocos). Y aunque parezca paradjico nunca apreciaremos ms
la formacin presencial que en los tiempos de teleformacin que se avecinan.10
La educacin presencial va acompaada por un complejo contexto que de manera informal refuerza el inters del alumno
por la actividad de aprendizaje que despliega (Los compaeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repaso
en equipo, las actividades extraeducativas, el contacto con los profesores... en definitiva la comunicacin interpersonal
es el mejor detonante de la motivacin).
Una de las principales contribuciones de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), sobre todo de las
redes telemticas, al campo educativo es que abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden
situarse tanto en el mbito de la educacin a distancia, como en el de modalidades de enseanza presencial.
Como dice Ibaez1999, las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos
que a su vez requerirn un proceso de reflexin sobre el papel de la educacin virtual en un nuevo mundo comunicativo,
pero tambin provocarn un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de
comunicacin y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educacin a distancia
como para la presencial, la utilizacin de los sistemas educativos convencionales. En este sentido, un posible punto de
encuentro podemos encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988;
Salinas y Sureda, 1992).
En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedaggico

Las posibilidades de las TIC en la educacin descansan, tanto o ms que en el grado de sofisticacin y potencialidad
tcnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relacin profesor-alumnos, en la
manera de entender la enseanza. No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos
modelos, aunque como seala Bartolom (1995), esta situacin parece constituirse en transicin imprescindible. Parece
razonable que se den cambios en las formas que se ponen en prcticalos procesos de enseanza-aprendizaje.
Aqu, el alumno, tanto si est en la institucin, como si est en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de servicios
mediante las telecomunicaciones: materiales standard como base de datos, etc. materiales especficos de formacin,
comunicacin con el tutor, posibilidad de interaccin con otros,... El acceso al sistema de aprendizaje a travs de redes,
convierte en relativamente irrelevante el lugar y el tiempo de acceso? Qu diferencia habra entre acceder desde el aula
de la universidad o desde el hogar a los materiales de aprendizaje a travs de redes? Quiz sea conveniente disponer
de cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto los alumnos que asisten a la institucin
puedan acceder a ellos en el aula, en el centro, como aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos
10
SALINAS, Ibaes Jess..Enseanza flexible, aprendizaje abierto. Las redes como herramientas para la formacin Revista
electrnica de tecnologa educativa. Num. 10 Febrero 1999 .Universitat de les Illes Balears.

mismos materiales a travs de redes. Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abierto
pueden suponer una nueva concepcin, que independientemente de s la enseanza es presencial, a distancia o virtual,
proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.
De aqu que la Educacin virtual sea la que mejor combina el trabajo con el estudio, la que tiene mayores posibilidades
de resolver este problema por cuanto puede considerar las experiencias vitales como parte de la evaluacin, de acuerdo
con el reconocimiento o rechazo que la misma sociedad haga de sus xitos y fracasos respectivamente, dejando as la
calificacin de estar sujeta al criterio siempre subjetivo de un profesor dueo y seor de su materia, que le confiere
el derecho a decidir quin sabe y quin no.
Quizs la educacin presencial tenga algunas ventajas que le permitan despertar en los estudiantes la pasin, el
entusiasmo y el optimismo para ir tras el conocimiento, con la asistencia permanente de un profesor a quienes ellos toman
como modelo, y con la creacin de ambientes propicios para el desarrollo de tertulias, conversatorios, foros y dems
lugares donde se intercambian ideas y conocimientos.
Pero es precisamente en la ausencia de un modelo o paradigma de comportamiento, donde la educacin virtual y a

distancia tiene su mayor fortaleza, ya que los alumnos no encuentran a alguien a quien imitar, y por lo tanto deben ser y
sentirse ellos mismos, tal como son.
El estudiante busca por s mismo el conocimiento aplicando el mtodo investigativo. Los compaeros, la observacin, su
propia experiencia, sus sentidos y el proceso de reflexin son sus mejores apoyos y la mejor garanta para participar
activamente en los espacios de intercambio de ideas y de conocimientos, los cuales no deben faltar en la Educacin
virtual y a Distancia.11
VIII. NUEVAS TENDENCIAS PEDAGGICAS

Las orientaciones y recomendaciones actuales (Comunidad Europea, UNESCO, PISA, el nuevo marco de Bolonia,
etc.) apuntan a un necesario y urgente cambio de paradigma pedaggico. Se trata de buscar una respuesta coherente a
los profundos desafos de la sociedad globalizada, tecnificada y del conocimiento. Se habla de una mutacin estructural
de nuestra sociedad, que ha impactado en todos los mbitos del mundo educativo incierto. Los tres elementos esenciales
de la Educacin: Antropologa, Teleologa y Psicopedagoga necesitan una actualizacin de los principios inspiradores
de la accin de los docentes. Es necesario revisar los conceptos y el sistema de creencias que guan la praxis de los
educadores de hoy. Los maestros y docentes necesitan ser autnticos profesionales en el desempeo de su trabajo. ste
es para muchos expertos el autntico taln de Aquiles de la Educacin actual. Deben dominar su disciplina y saben
ensearla de la forma ms eficaz en el contexto de una escuela inclusiva, para llegar a puerto seguro: La educacin se
ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la
brjula para poder navegar por l. J. Delors (1996): La Educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO, pg.
95). Es necesaria una formacin en el perfil competencial del profesor con visin de futuro.
Qu corrientes pedaggicas actuales pueden funtamentar este cambio educativo?

La sntesis eclctica debe llegar de una visin global de la Educacin, que no excluya ningn elemento esencial de todas
las dimensiones educativas. Dejando de lado corrientes psicopedaggicas, como el psicoanlisis, el conductismo, el
humanismo, el personalismo y otras que impactaron en nuestra cultura, nos hemos centrado en las aportaciones ms
destacadas y complementarias de las siguientes:
LAS CORRIENTES APORTACIN A LAS DIMENSIONES DEL PARADIGMA PEDAGGICO DE LA

PEDAGGICAS MEDIACIN SOCIOCOGNITIVA
1. La Escuela nueva. -Destaca la trascendencia de la educacin temprana.
-Reconoce la dignidad de la persona del educando, ser nico e irrepetible, portador
de valores, actor de su propio desarrollo.
11
NIO DEZ, Jaime. Exministro de Educacin, Seminario da del maestro COOMEVA. Bogot. 2000
2.La Pedagoga -La toma de conciencia de la necesidad del cambio humanizante
liberadora. -La vinculacin con el propio entorno vital. Arraigo en la cultura popular.
-Ser transformador de la sociedad: La libertad en manos de cada persona.
3.La Pedagoga -Principios epistemolgicos, procesos cognitivos, taxonoma de habilidades.
cognitiva. -Programas para ensear a pensar: centralidad y protagonismo del educando.
-Nuevo rol de organizador, gua y orientador del educador: Desarrollo integral.
4.La Pedagoga -Protagonismo del alumno, constructor del saber, esquemas, estructuras.
constructi-vista. -Interpretacin de los procesos adaptativos de construccin.
-El docente provoca situaciones de aprendizaje: Conflictos, equilibrio cognitivo.
5.La Pedagoga -La sociedad nos configura: Llegamos a ser, gracias a los dems.
sociohis-trica. -La importancia de la interaccin y la palabra para configurar y estructurar.
-El aprendizaje es base del desarrollo potencial hasta los ms altos niveles.
6.La Pedagoga de la -Una serie de principios antropolgicos y psicopedaggicos orientadores de la
mediacin o relacin educativa, a travs de la implicacin plena del Profesional-Mediador.
Pedagoga con rostro Programa mediador de remediacin y desarrollo (PEI).
humano. -Una propuesta metodolgica (el Mapa cognitivo) que integra los elementos
esenciales (las funciones cognitivas, las operaciones mentales, los criterios de la
mediacin, los niveles de interaccin). Rechaza todo determinismo negativo.
-Batera de Psicodiagnstico dinmico (LPAD): Busca las causas de los problemas
del educando. Necesidad de crear entornos modificadores adaptados al alumno.
Los avances cientficos que disfrutamos en la sociedad de hoy nos demuestran que el progreso de la sociedad
postindustrial se debe a la suma de saberes y de hallazgos logrados por el ser humano a travs de los siglos. La educacin
ha recorrido tambin por caminos y culturas muy diversos, creando un patrimonio humanstico de inmensa riqueza. La
dificultad de hoy consiste en hallar una sntesis coherente que d unidad a las diversas corrientes psicopedaggicas
que llegan con sus luces y sombras hasta hoy. En este intento, nos empeamos en el estudio de una propuesta eclctica,
inspirada en las Ciencias Humanas y en la Pedagoga de la Mediacin y reforzada con la aplicacin y la experiencia
formativa. Los tres grandes bloques (contenidos/objetivos, educando y profesor) de la educacin deben quedar integrados
y armonizados en nuestra propuesta.
Propuesta de un nuevo paradigma educativo para el S. XXI:

Todos los docentes se reconocen capaces de una funcin imprescindible en nuestra sociedad, que, paradjicamente,
aunque disponga de ms formacin y ms medios, cada da se hace ms difcil y compleja. Por eso, es necesario tomar
conciencia de los cambios que vive nuestra sociedad y del impacto que tienen en el mundo educativo, por la
trascendencia en la vida de las personas y en la transformacin de la misma sociedad.
Es comprensible la resistencia al cambio, cuando no se han profundizado otras soluciones posibles de mejora o se
desconocen teoras, medios y experiencias exitosas de los pases de la vanguardia educativa (PISA: OCDE, UNESCO).
Por estas razones, en la educacin es necesario justificar y motivar un cambio paradigmtico ineludible con argumentos
convincentes, superando la excusa escapista de considerarlo una moda pedaggica. El profesor de hoy debe ser un
profesional, como en cualquier otra profesin y con ms razones, que conquiste la confianza de los educandos, de sus
progenitores y de toda la sociedad, y as eleve su prestigio profesional y su autoestima. Para todo ello, el camino ineludible
es el de la actualizacin y formacin pedaggica.
La escuela debe repensar sus fines, al sentirse invadida en muchas de sus competencias por otros mbitos e
instituciones de la sociedad. Debe, as mismo, renovarse en sus mtodos, en sus instrumentos y recursos, para abrirse
a horizontes ms creativos y en constante innovacin. Los cambios imprevisibles en una sociedad en evolucin y progreso
irreversibles, necesita educadores crticos y abiertos a la insospechada creatividad de la inteligencia humana, heredera
de experiencias y hallazgos inconmensurables en todas las ramas del saber, que convergen en nuestras culturas.
Un nuevo paradigma exige flexibilidad para adaptarse a nueva antropologa los alumnos de hoy son diferentes de los
mayores-, a una nueva teleologa la escuela hoy tiene nuevas funciones que cumplir y unos cometidos ms amplios

para una educacin integral-, y una psicopedagoga ms iluminadora del amplio marco de diversidad, donde se acrisolan
las culturas y los saberes. Hoy no vale solo memorizar, es fundamental desarrollar habilidades cognitivas, formar la
mente, pues no basta con llenarla
No podemos despreciar la teora, los principios fundamentadores de una praxis coherente, para poder sintetizar los
saberes que nos ensearn cmo construimos la mente y la persona de cada educando. Se trata de un salto que no
puede precipitarse en el vaco ni en la improvisacin. Hay que conocer expertos, corrientes pedaggicas actuales, xitos
reconocidos, para aprender lo mejor de los que nos han precedido en este cambio imperativo. Somos comunidad de
aprendizaje que nos debe conducir a una nueva profesionalidad, cimentada en las ciencias humanas, por un trabajo
compartido, en equipo.
Por definicin, el docente debe ser innovador, creativo, provocador, pero esencialmente un educador mediador, capaz
de acoger, acompaar y adaptarse a la diversidad de caracteres y de estilos de aprendizaje de sus alumnos. Su flexibilidad
le debe mantener abierto a la formacin permanente y a aprender en el ejercicio de tan noble profesin. El docente no
puede dejar de maravillarse a diario ante una tarea en la que se experimenta la humanizacin permanente y la genialidad
de la inteligencia humana de cada educando brindndole nuevas sorpresas. Por eso, cualquiera que sea el paradigma
que se adopte, la tarea educativa tendr su dinamismo en el estilo de relacin humana que el docente deber establecer
en el micromundo de interacciones. Y como horizonte de sentido, de aprendizajes y de valores, siempre existir la utopa
ltima que marque la tensin que busque forjar la persona libre, feliz, autnoma, capaz de vivir en la sociedad y construir
un mundo mejor y en paz.
Cada trmino de nuestro esquema (lectura de dentro a fuera) tiene su sentido psicopedaggico, desde los tres crculos
centrales que sustentan la bveda de la educacin (ED), a travs de los mbitos que la desarrollan: enseanza,
aprendizaje y pedagoga. En ellos se expresan, a su vez, las distintas formas como se dinamiza esa educacin, segn
que marque una relacin entre sociedad/familia/mediador y los objetivos (enseanza), entre el sujeto y los objetivos
(aprendizaje), o que defina todo el diseo de estructuras y medios en los que se conjuga el contexto educativo
(pedagoga). Sin olvidar el contexto, expresado en la doble dimensin socio-cognitiva que es la que crea el clima de
influjo externo (entorno sociocultural) e interno mediado- (equilateralidad- adaptacin), que determina y condiciona
la praxis de la relacin educativa. El filtro o amplificador de todas las relaciones viene expresado por la mediacin, a
travs de una constante adaptacin al educando, que asegure el desarrollo potencial, la motivacin, la implicacin y el
xito del educando.

EL PARADIGMA DE LA MEDIACIN SOCIOCOGNITIVA.
OBJETIVOS
TELEOLOGA
FINES
ENTORNO EQUILATERALIDAD
PARA QU
SOCIO-CULTURAL ADAPTACIN
ED
PSICOPEDAGOGA ANTROPOLOGA
QU PRINCIPIOS
CMO QUIN
SOCIEDAD SUJET0
PEDAGOGA
PARADIGMA: MEDIACIN SOCIO-COGNITIVA L.Tbar 2012
IX. EDUCCIN INTERCULTURAL

Qu es la educacin intercultural? Qu tareas se propone acometer? Un primer acercamiento puede consistir
en concebir la educacin como el conjunto de acciones y procesos que tienen como finalidad la interaccin cultural en
condiciones de igualdad, respetando las diferencias y convirtindolas en fuente de desarrollo para todo el alumnado. Se
trata de una propuesta pedaggica que se opone a la marginacin o a la asimilacin de las minoras; reconoce y valora
las diversas culturas presentes en la comunidad y apuesta por proporcionar conocimientos en ms de un canon cultural.
Pretende el desarrollo de acciones positivas en el seno de las instituciones escolares para que stas
modifiquen su cultura tradicional, que ha hecho de la diferencia objeto de estigma y minusvaloracin. Dos cuestiones
fundamentales a tener en cuenta en la educacin intercultural en relacin al proceso educativo son: a) qu seleccin de
contenidos; b) qu metodologa.
La educacin intercultural obliga, por una parte, a someter a crtica la propia seleccin de los contenidos que se
ofrecen al alumnado y por otra a incorporar a "los otros": su historia, sus particularidades y los logros de sus
reivindicaciones histricas como objeto de estudio. Una escuela intercultural requiere operar en trminos de humanidad
y superar los etnocentrismos ms primarios.
Educacin intercultural emancipatoria

Sin abandonar los parmetros tnicos y culturales, y adentrndose en consideraciones de ndole social, llegamos
a la educacin intercultural emancipatoria.
En ocasiones bajo idntica denominacin - educacin intercultural / multicultural - y en otras como educacin
antirracista, se abordan los temas de raza, etnicidad, gnero, clase y minusvala en la medida en que tales grupos puedan
vivir desigualdades en el seno de la institucin educativa y requieren adquirir conocimientos y habilidades que les
capaciten para enfrentarse a la discriminacin, marginacin y/o opresin existente en la sociedad.
Para esta corriente ya no se trata slo de "diversidad cultural", sino de enfrentarse a las diferencias mltiples que
cruzan la sociedad y sobre las que una enseanza crtica debe pronunciarse, contribuyendo a combatirlas.

Los defensores del enfoque crtico antirracista sostienen que la educacin basada en la comprensin individual
de las culturas no erradica el racismo, ya que el racismo no est basado slo en malentendidos culturales e imgenes
negativas de las culturas minoritarias.
Las diferencias que establece el movimiento de educacin antirracista con lo que hemos definido como
educacin intercultural pueden ser resumidas en tres aspectos:
La educacin intercultural cree en la perfectibilidad de las estructuras sociales existentes mediante la creacin de
valores compartidos. Por su parte, para los antirracistas la sociedad es el lugar donde los valores dominantes
discriminan a otras culturas que no los poseen porque poseen otros.
La educacin intercultural ve el racismo como una desafortunada aberracin personal basada en el equvoco o la
ignorancia que puede ser corregida y superada por la informacin. La educacin antirracista, por el contrario, analiza
el racismo unindolo a un sistema de clases y a otras formas de discriminacin y de negacin de los derechos
humanos.
Esta diferencia de nfasis en los factores polticos o culturales distingue los objetivos de las dos filosofas. Desde
el campo intercultural se sostiene que su pretensin es lograr una mayor justicia social, que en cierta medida parece
derivarse del reconocimiento de la diversidad. Pero existe una diferencia de lo que se entiende por justicia social.
Para los interculturalistas la justicia social lo es en trminos de igualdad de valores culturales. Las demandas de la
educacin antirracista suponen igualdad de oportunidades y progreso equivalente para los miembros de todos los
grupos raciales.
Aspectos para el compromiso desde el sistema educativo

Desde nuestro punto de vista, son tareas comunes al interculturalismo y al antirracismo en trminos de curriculum
escolar las siguientes:
Respecto a los grupos minoritarios:
Mantener la lengua materna como primera lengua de enseanza hasta que se posea un dominio suficiente de la
segunda lengua, para cuya adquisicin se desarrollarn procedimientos acelerados.
Eliminar del curriculum todos aquellos aspectos que ocultan o discriminan a los grupos minoritarios, y proporcionar
informacin sobre su cultura a partir de contribuciones en los mbitos literarios, histricos, cientficos, artsticos,
folklricos, etc.
Respetar escrupulosamente los hbitos alimentarios, formas de vestir, de adornarse, o smbolos religiosos de los
que el alumno o alumna pueda ser portadores.
Asegurar que las expectativas del profesorado no distorsionen sus logros.
Garantizar el contacto y la participacin de las familias en la vida acadmica.
Respecto a todo el alumnado:
Eliminacin de los prejuicios etnocntricos del curriculum explcito e implcito. Reflexin crtica sobre la propia
cultura.
Informacin sobre otras culturas y sus contribuciones al desarrollo de la humanidad.
Comprensin del conflicto y el desarrollo de actitudes de aceptacin y dilogo intercultural.
Reconocimiento de las diferencias dentro del propio grupo y la potenciacin de la empata en el seno del grupo.12
X. ECOPEDAGOGA
1. Nuestra madre Tierra es un organismo vivo y en evolucin. Somos parte de la Tierra, lo que le hagamos
a ella, repercutir en nosotros
- Teora Gaia; Carta del jefe Seattle a un presidente americano, ecologa profunda. - - Es una pedagoga de la Tierra,
para la comunidad de la vida. Debemos ensayar la vivencia de un nuevo paradigma, que es la Tierra, vista como una
nica comunidad de vida. En esta comunidad no hay nada que se encuentre desvinculadola vida tiende a unir.
12
Eleuterio QUINTANILLA. Educacin intercultural: por la diversidad cultural y la igualdad social.

Formamos parte de la vida, somos una hebra del tejido de la vida. La espiritualidad, vista no como una forma de fe
creencia, sino como el sentirse en el movimiento sinrgico de la planetariedad, fluyendo con la vida; as es inclusiva
y no exclusiva. Esta es una forma de re-sacralizar la vida, vivir con reverencia ante la vida y gratitud por el regalo de
vivir
- La degradacin del medio es tambin la degradacin de nuestro cuerpo. No est separado el problema del medio
ambiente de nuestras vidas. La salud, la bondad, la paz de las personas es la salud, la bondad y belleza del planeta.
El problema del individuo es el problema del mundo. La ecologa externa es un reflejo de la ecologa interna.
- Al estimular un profundo sentido de conexin con los dems y con la Tierra en todas sus dimensiones, la
ecopedagoga fomenta un sentido de co-responsabilidad hacia s-mismo, los dems y el Planeta. Esta
responsabilidad se desarrolla, fomentando la compasin (deseo de compartir y aliviar el dolor ofreciendo la conviccin
de que el cambio es posible y los instrumentos que lo pueden llevar a cabo).
2 El cambio de paradigma econmico es condicin necesaria para el bienestar, que no puede ser slo
social, sino tambin socio-csmico.
3 La sustentabilidad econmica y la preservacin del medio dependen de una conciencia ecolgica y esta
la da la educacin. La sustentabilidad debe ser un principio interdisciplinario reorientador de la
educacin y del currculo. Los objetivos y contenidos curriculares deben ser significativos para el
educando, pero tambin para la salud del Planeta.
- Los centros educativos deben abrirse a lo comunitario y a un aprendizaje ms pleno. Y en este sentido, la
comunidad, el colectivo, debe ser escuela.
- La ecopedagoga est abierta a mltiples proposiciones; no se cierra en un curriculo o metodologa determinado.
La ecopedagoga es interdisciplinar e integra las perspectivas globales y las locales, las de la comunidad. Se centra
en un aprendizaje que dura toda la vida, siendo un proceso interno de descubrimiento tanto como una actividad
cooperativa, activa y con motivacin propia. Cree que todas las personas poseen vastos potenciales mltiples.
- La ecopedagoga implica dirigir los currcula para que incorporen los valores y principios de la Carta de la Tierra
4 La ecopedagoga fundada en la conciencia de que pertenecemos a una nica comunidad de vida,

desarrolla la solidaridad y la ciudadana planetaria. Es nuestra casa y se la debe tratar con ternura, como
nuestro hogar que es. Esta pertenencia a la comunidad de la vida debe llevarnos a vivir nuestra
cotidianidad en armona con nosotros mismos, los dems y la naturaleza
5 La conciencia ecolgica se desarrolla en el contacto con la problemtica ecolgica vivida diariamente.

Es en la vida cotidiana en donde cobra sentido el cambio radical de mentalidad que supone la
ecopedagoga
Es una pedagoga del sentido de las cosas a partir de la vida cotidiana, sentido que se desvela desde la
interdependencia y la corresponsabilidad que nos atraviesa cuando nos situamos en el punto de vista de la gran
comunidad de la vida. La ecopedagogia es una forma distinta de sentir el mundo
6 La ecopedagoga se dirige a todos los ciudadanos con el propsito de desarrollar en ellos una conciencia
local y planetaria
Educar para pensar globalmente y actuar desde tu comunidad local
7 Las exigencias de la sociedad planetaria deben ser trabajadas pedaggicamente a partir de la vida
cotidiana. Educar para la ciudadana planetaria supone el desarrollo de nuevas capacidades: sentir,
intuir, emocionarse, imaginar, crear y re-crear, relacionarse interconectarse, comunicarse, expresarse,
procesar, criticar, evaluar, tomar decisiones que deben llevarnos a pensar y actuar en la totalidad y de
forma transdisciplinar.

- Es una educacin transformadora, con una visin integral, holstica del aprendizaje: ms all de lo cognitivo, pero
integrndolo, est lo vivencial/experiencial. No aprendemos a amar la Tierra leyendo libros, la experiencia propia es
lo que cuenta. El paradigma de la razn instrumental, nos condujo a la violencia y a la negacin de valores humanos
fundamentales como la intuicin, las emociones, la sensibilidad. S a la razn, pero no al racionalismo. Hay que
condenar la racionalizacin sin condenar la racionalidad.
- La ecopedagoga hace uso de las formas mltiples de conocer. No slo lo intelectual, sino tambin lo fsico, social,
moral, esttico y, en un sentido no sectario, lo espiritual. La ecopedagoga debe promover una racionalidad intutitiva
y comunicativa, afectiva, no instrumental, reeducando el mirar, el corazn.
- La ecopedagoga es bifila, se centra en la vida, incluye a personas, culturas, formas de vida y es ecocntrica
(centrada en las mltiples relaciones de la gran comunidad de la vida), no antropocntrica, como suelen ser la
pedagogas tradicionales
- Los educadores deben facilitar el aprendizaje que es un proceso orgnico, natural y no un producto que se pueda
crear segn la demanda
- En la formacin del maestro es necesario incluir el cultivo del propio crecimiento interior y generar un proceso
creativo de co-aprendizaje y co-creacin en el alumno
- Las grandes tradiciones espirituales y filosficas del mundo tienen un impacto tan grande que la ecopedagoga
fomentar la comprensin y el aprecio por ellas, as como por los valores que proclama, incluyendo la bsqueda de
la trascendencia, del amor, de la comprensin, de la sabidura, de la compasin, de la verdad y la armona
- Los valores de la ecopedagoga se nos hacen reconocibles en los planteamientos ticos, ecolgicos y
socioculturales que han vivido y son propios de los pueblos indgenas
8 La ecopedagoga tiene por finalidad reeducar la mirada de las personas, desarrollar la actitud de observar
(de cuidar, de sentirse cercano, afectivamente implicado). Precisamos de una ecoformacin para
recuperar la conciencia de esas experiencias (cotidianas) de contacto con la naturaleza
9 Es una educacin para una ciudadana planetaria que tiene por finalidad la construccin de una cultura
de la sustentabilidad, una cultura de la vida, de la convivencia armnica entre los seres humanos y con
el planeta. Esto nos debe llevar a seleccionar lo qu es realmente sustentable en nuestras vidas. Slo
as seremos cmplices con los procesos de desarrollo de la vida y caminaremos con sentido, lo que
evidenciar el sin sentido de muchas otras prcticas
- La ecopedagoga es tambin un movimiento social y poltico, es un proyecto alternativo global para una civilizacin
sostenible, lo que supone cambios profundos en todos los aspectos. Es, pues, un proyecto utpico: cambiar el mundo
de las relaciones. Tiene la misin de formar para la ciudadana planetaria, que debe ser activa y crtica, que lleva a
un compromiso tico
10 La ecopedagoga propone una nueva forma de gobernabilidad, proponiendo la descentralizacin y una

racionalidad basadas en la
accin comunitaria
participacin
gestin democrtica
autonoma
tica
diversidad cultural

En este sentido la ecopedagoga se presenta como una nueva pedagoga de los derechos que asocia los derechos
humanos (econmicos, culturales, polticos y ambientales) y derechos del Planeta lo que desarrollar la capacidad
de deslumbramiento y de reverencia ante la complejidad del mundo y la vinculacin amorosa con la Tierra.13
XI. BIBLIOGRAFA
1. Contreras, J. et al. (1996). Existen hoy Tendencias Educativas?. Revista Cuadernos de Pedagoga, 253. 8-11.
2. Chomsky, N. (1975). Estructuras sintcticas y Proceso contra Skinner. Barcelona, Espaa: Anagrama Editores.
3. Ginsburg, K. (1977). Piaget y la teora del desarrollo intelectual. Madrid, Espaa: Prentice Hall
4. Ferriere, A. (1982) La escuela activa. Barcelona, Espaa: Herder.
5. Freire, P. (1999). Pedagoga del Oprimido, Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.
6. Freire, P. (1998). La educacin como prctica de la libertad. Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.
7. Freire, P. (1999). La importancia de leer y el proceso de liberacin, Mxico, D.F: Editorial Siglo Veintiuno.
8. Flrez, R. (1999). Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Bogot, Colombia: McGraw-Hill Interamericana.
9. Gonzlez, O. Flores, M. (1998) El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseo de un curso. Mxico,
DF: Trillas.
10. Monereo, C. Pozo, J. (2001). En qu siglo vive la escuela?: El reto de la nueva cultura educativa Cuadernos
de Pedagoga, 298, 50-55.
11. Palacios, J. (1999). La cuestin escolar: crticas y alternativas. Mxico, D.F: Fontamara Coleccin.
12. Pozo, J. (2001). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, Espaa: Alianza Editorial.
13. Vygotsky, L. (1980). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Lantaro.
13
Alfonso Fernndez Herrera. LA ECOPEDAGOGA. CARTA DE LA ECOPEDAGOGA. Universidad de Granada.

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MDULO II

Jr. Alfonso Ugarte 751 4to piso- Chimbote

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 1

Dr. Francisco VSQUEZ CARRILLO

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 2

II. VISIN PANORMICA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGGICAS

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 3

3.- Para esta Escuela

III. LA EPISTEMOLOGA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACIN

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 4

IV. RECUENTO DE LA EPISTEMOLOGA DE KHUN, POPPER Y LAKATOS

POPPER KUHN LAKATOS

Universabilidad de cnones No hay universabilidd ya que hay una Continua en su propuesta

2 En el informe de la UNICEF: Child neglect in rich societies. 1993.

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 6

VI. POST MODERNIDAD Y EDUCACIN

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 7

Cuadro comparativo entre el enfoque pedaggico Tradicional y la activa:

3 Jorge CAPELLA RIERA. Modernismo, Postmodernismo y Educacin

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 8

II. MODELO CONDUCTISTA:

EL CONDICIONAMIENTO CLSICO. El condicionamiento clsico puede ser definido como la respuesta

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 10

Algunas de sus aportaciones ms importantes al campo educativo son las siguientes:

Skinner (1954, 1970) se interes no solamente en la formulacin terica sino, fundamentalmente, en

En esa perspectiva, analiza y distingue diversos tipos de procesos de condicionamiento: el respondiente y

Skinner se centra en el condicionamiento operante y recurre a ciertos dispositivos experimentales (caja de

Estmulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia una determinada porcin de conducta

DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO CLSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE:

PERFIL DOCENTE SKINNERIANO:

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 12

2.- Principio de la comportamentalidad manifiesta. Se refiere a la necesidad de llevar a cabo un diagnstico y

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 13

III. EL PARADIGMA DE LA ESCUELA NUEVA

LOS PRINCIPIOS DE LA ESCUELA NUEVA

a) Los siete principios de la Liga Internacional de la Nueva Educacin:

b) Los treinta principios de la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas:

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 14

TEORAS Y MTODOS EDUCATIVOS DE ESCUELA NUEVA

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 15

IV. EL PARADIGMA HUMANISTA

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 16

El paradigma humanista en la educacin

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 17

Transformacin de la educacin y recuperacin de su dimensin tico-poltica. El proyecto hegemnico de

La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la emergencia de otros enfoques y

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 19

El paradigma se interesa en el estudio de las representaciones mentales, en su descripcin y explicacin, as como

Algunas de las aportaciones ms relevantes del paradigma son:

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 20

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 21

PERODO ESTADIO EDAD

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 22

Como se logra el desarrollo cognitivo

La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget en dos niveles:

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 23

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 24

III. DAVID AUSUBEL

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 25

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 26

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecnico

COMPILADOR: FRANCISCOVSQUEZ CARRILLO 27

El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores