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As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1998) sobre a psicognese da lngua

escrita demonstram como se constri, em trs nveis evolutivos, a


compreenso do sistema alfabtico de representao da lngua, permitindo
definir atividades e intervenes pedaggicas que favorecem a
compreenso da escrita e da superao das dificuldades desta
aprendizagem.

1.Nvel pr-silbico:

a criana no estabelece relaes entre a escrita e a pronncia. Nesta fase,


ela expressa sua escrita atravs de desenhos, rabiscos e letras usadas
aleatoriamente, sem repetio e com o critrio de, no mnimo, trs. Outra
caracterstica desta fase o realismo nominal, que designa a
impossibilidade de conceber a palavra e o objeto a que se refere como duas
realidades distintas. Assim, a criana pensa que a palavra trem maior que
telefone, porque representa um objeto maior e mais pesado. A superao do
realismo nominal, pela percepo de que a palavra escrita, no representa o
objeto mas seu nome, indispensvel para o sucesso na alfabetizao.

Conflito que levar ao prximo nvel: a percepo de que h estabilidade


nas palavras (h uma forma nica para escrever corretamente cada
palavra).

Dicas: usar, na escrita, a letra de imprensa maiscula (de forma ou basto)


favorece a percepo das unidades sonoras e diminui o esforo e as
dificuldades psicomotoras. A letra manuscrita (cursiva) s deve ser
introduzida quando a criana adquire a base alfabtica. A alfabetizao
deve ser iniciada com palavras de significado para a criana, como seu
prprio nome, e no com palavras pequenas (p, p, n) ou com slabas
repetidas (bab, Lili).

Sugestes de atividades: iniciar pelos nomes dos alunos escritos em


crachs, listados no quadro; identificar o prprio nome e depois o de cada
colega, percebendo que nomes maiores podem pertencer s crianas
menores e vice-versa; classificar os nomes pelo som inicial ou por outros
critrios; organizar os nomes em ordem alfabtica, ou em galerias
ilustradas com retratos ou desenhos; criar jogos com os nomes (domin,
memria, boliche, bingo); fazer contagem das letras e confronto dos nomes;
confeccionar grficos de colunas com os nomes seriados em ordem de
tamanho (nmero de letras). Fazer estas mesmas as atividades utilizando
palavras do universo dos alunos, rtulos de produtos conhecidos ou recortes
de revistas (propagandas, ttulos, palavras conhecidas).

2. Nvel silbico:
a criana descobre a lgica da escrita, percebendo a correspondncia entre
a representao escrita das palavras e as propriedades sonoras das letras,
usando, ao escrever, uma letra para cada emisso sonora.

Conflito que levar ao prximo nvel: impossibilidade de ler silabicamente o


que os outros escrevem (sobram letras).

Dicas:

a hiptese silbica uma construo da criana e o treino


descontextualizado e mecnico das slabas no a favorece. O professor
provocar o conflito que a possibilita com intervenes e atividades que
ajudem a perceber a estabilidade da escrita convencional, no confronto com
palavras j conhecidas (nomes dos colegas, produtos). Quando a criana l
o que escrever percorrendo a palavra com o dedo percebe que sobram
letras (hiptese pr-silbica) ou faltam (hiptese silbica), facilitando a
construo da hiptese alfabtica.

Sugestes de atividades: fazer listas e ditados variados (de alunos


ausentes /presentes, livros de histrias, ingredientes para uma receita,
nomes de animais, questes para um projeto);

usar jogos e brincadeiras (forca, cruzadinhas, caa-palavras);

organizar supermercados e feiras; fazer dicionrio ilustrado com as


palavras aprendidas, dirio da turma, relatrios de atividades ou projetos
com ilustraes e legendas;

propor atividades em dupla (um dita e outro escreve), para reescrita de


notcias, histrias, pesquisas, canes, parlendas e trava-lnguas.

3. Nvel alfabtico:

caracteriza-se pela correspondncia entre fonemas e grafemas, quando a


criana corresponde a organizao e o funcionamento da escrita e comea a
perceber que cada emisso sonora (slaba) pode ser representada, na
escrita, por uma ou mais letras.
A base alfabtica da escrita se constri a partir do conflito criado pela
impossibilidade de ler silabicamente a escrita padro (sobram letras) e de
ler a escrita silbica (faltam letras). Neste nvel, a criana, embora j
alfabetizada, escreve ainda foneticamente (como se pronuncia), registrando
os sons da fala, sem considerar as normas ortogrficas da escrita padro e
da segmentao das palavras na frase.

Segundo Ferreiro e Teberosky :

Aqui a criana j compreendeu que cada um dos caracteres da escrita


corresponde a valores menores que a slaba. Isto no quer dizer que todas
as barreiras tenham sido superadas: a partir deste momento, a criana se
defrontar com as dificuldades da ortografia, mas no ter mais problemas
de escrita, no sentido estrito. (Ferreiro e Teberosky, 1998, p.15).

Dicas: o tempo necessrio para avanar de um nvel para outro varia muito.
A evoluo pode ser facilitada pela atuao significativa do professor,
sempre atento s necessidades observadas no desempenho de cada aluno,
organizando atividades adequadas e colocando, oportunamente, os conflitos
que conduziro ao nvel seguinte. O uso da metodologia contrastiva,
permitindo que a criana confronte sua hiptese de escrita com a forma
padro (nos diversos materiais de leitura j conhecidos) um importante
recurso para a estabilizao da escrita ortogrfica.

A sistematizao do processo de alfabetizao se dar ao longo dos anos


subseqentes. Na medida em que o aluno adquire segurana no contato
prazeroso, contextualizado e significativo com a lngua escrita, sua leitura
torna-se mais fluente e compreensiva. Por meio da leitura, o aluno assimila,
aos poucos, as convenes ortogrficas e gramaticais, adquirindo
competncia escritora compatvel com as exigncias da escrita socialmente
escrita. Desenvolve-se, assim, o gosto e o interesse pela leitura e a
habilidade de inferir, interpretar e extrapolar as idias do autor, formando-
se o leitor crtico.

A alfabetizao plena, com qualidade, pressupe e exige da escola:

Conhecer as crenas, o domnio terico e a competncia prtica de seus


professores;
Respeitar os professores e intervir construtivamente em sua prtica,
organizando grupos de estudo e anlise de diferentes experincias,
inclusive a prpria (ao/reflexo/ao);
Conhecer diferentes teorias e processos de alfabetizao, suas
possibilidades de adaptao e resultados, para enriquecer a dinmica de
ensino e aprendizagem;
Ter claro que ler e escrever bem exige o prazer de faz-lo e que, portanto, a
aprendizagem deve ser sedutora, tendo o encantamento como parte do
processo;
Acompanhar e analisar o desempenho dos alunos egressos das turmas de
alfabetizao;
Definir e utilizar referenciais de enturmao coerentes e cientificamente
aprovados, optando preferencialmente pela organizao de turmas por
critrios de idade, como tem sido recomendado pelas novas diretrizes
legais;
Respeitar o aprendiz, seu contexto, suas vivncias e necessidades, seus
desejos e temores;
Acompanhar e verificar o progresso de cada aluno, observando e
detectando dificuldades e oferecendo atividades especficas e intervenes
positivas para sua superao;
Ter clareza de que esta superao depende da compreenso das estruturas
lingsticas e no do treino pela repetio do modelo correto;
Definir estratgias de recuperao contnua da aprendizagem, garantindo o
reforo necessrio aos alunos mais carentes.
A escola assume compromisso com o sucesso do aluno a partir do momento
em que aceita sua matrcula. Mas os fatores determinantes do fracasso ou
do sucesso na alfabetizao podem ter origem no contexto escolar, familiar
e social. Da porque a atuao da escola no pode ficar confinada s salas
de aulas.

Como instituio social, ela deve ser presena significativa na comunidade,


envolvendo as famlias em sua proposta pedaggica, at porque a eficcia
do trabalho educativo em sala de aula depende do conhecimento da
realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famlias com
o processo de alfabetizao de suas crianas. A seguir, sero descritas
algumas prticas administrativas e orientaes pedaggicas que podem
favorecer o xito do processo de alfabetizao.

Prever, no planejamento escolar, como parte da dinmica de matrcula:


acolhida dos alunos novatos com programao de atividades ldicas e
agradveis; informao da proposta pedaggica aos pais, em reunies
significativas, com textos e atividades participativas; circulares com
orientaes sobre como acompanhar e auxiliar os filhos e sobre como ser
feito o atendimento individualizado quando necessrio;
Usar estratgias criteriosas e bem fundamentadas, em relao a:
enturmao, remanejamento e aprovao, de maneira que no sejam
discriminadoras ou excludentes. A escola produz fracasso ou sucesso
quando, na busca da homogeneidade, seleciona, classifica, compara e
rotula alunos;
Desenvolver, nos primeiros dias de aula, atividades artsticas, roda de
conversa, hora do conto, recreao dirigida, jogos e brincadeiras cantadas,
observando os alunos, para elencar o repertrio de experincias, hbitos,
atitudes, capacidades, habilidades, competncias, conhecimentos e
carncias que trazem. Observar a linguagem oral tanto quanto a expresso
grfica, o relacionamento, a psicomotricidade, o interesse, a curiosidade e a
criatividade;
Criar clima de confiana e ambiente acolhedor, conhecendo bem os alunos,
para desenvolver o planejamento, adequando as atividades aos seus
interesses, possibilidades e necessidades;
Ter entusiasmo e real envolvimento com as atividades e as turmas,
contagiando e motivando os alunos para o empenho em realizar bem as
tarefas;
Organizar as turmas em pequenos grupos para facilitar o respeito e o
atendimento aos ritmos e diferenas individuais;
Utilizar atividades abertas e espontneas, que desenvolvam a criatividade,
a autonomia e a iniciativa, eliminando os modelos a serem copiados;
Desenvolver projetos de trabalho, com participao da turma, desde a
definio do tema, no desenrolar das etapas, at sua culminncia e
avaliao, assegurando o empenho dos alunos em colaborar e seu
compromisso com a expectativa dos resultados. Os projetos podem ser:
especficos da turma, para atender a um interesse, problema, desejo,
necessidade ou curiosidade; coletivos, para toda escola; como envolvimento
da comunidade; em parceria com outras escolas e entidades; ou para
estudo e intercmbio de experincia entre os professores;
Valorizar cada tentativa do aluno, independente do nvel de resultado, pois a
experincia do sucesso aumenta a auto-estima e garante a continuidade do
esforo. Orient-lo durante a produo, pela interveno e mediao
preventiva, tornando o erro observvel para o aluno, que se incumbir, ele
mesmo, da correo, pela compreenso do processo. A correo posterior s
tem efeito punitivo, desencorajando o aluno de novas tentativas;
Ter atitude preventiva, fornecendo as informaes necessrias em cada
situao, numa concepo construtiva de erro como hiptese provisria,
como etapa do processo evolutivo a ser superada e no penalizada;
Ter clareza de que o xito da alfabetizao no depende de um mtodo
determinado nem do livro didtico / cartilha, mas da postura, da segurana
e do comprometimento do professor com o desempenho da turma. O
importante transformar a sala de aula, a biblioteca e toda a escola em
ambiente alfabetizador, com material de leitura farto e diversificado;
Explorar literatura infantil, que oferece ricas oportunidades de interao
com a lngua escrita, alm de sua funo catrtica para os conflitos
inconscientes. Ouvir, dramatizar, ilustrar, recontar e reescrever histrias so
atividades indispensveis durante o processo de alfabetizao, ao longo da
primeira fase do ensino fundamental;
Atender, resolver, recuperar, imediata e adequadamente, com
responsabilidade e criatividade as dificuldades que naturalmente
aparecero, para que no se transforme me problemas;
Prever, no planejamento, as competncias a desenvolver e os nveis de
desempenho a serem alcanados em cada etapa da escolaridade. Isto
possibilitar o acompanhamento sistemtico do desenvolvimento dos
alunos, com indicadores de progresso facilmente observveis, dispensando
um processo de avaliao formal com testes, provas e notas que inibem e
discriminam os alunos mais carentes, frustrando-os e rotulando-os como
fracos.
A eficcia do trabalho educativo em sala de aula, depende do conhecimento
da realidade sociocultural dos alunos e do comprometimento das famlias
com o processo de alfabetizao.

possvel e necessrio estar aberto s transformaes, buscando novas


formas de tornar eficaz e prazeroso o processo de alfabetizao. preciso
querer que cada aluno matriculado seja respeitado como cidado com
direito aquisio de competncias como leitor e escritor.

Uma concepo social da escrita na alfabetizao

A alfabetizao de crianas continua a ser um grande desafio para a


sociedade brasileira, em geral, e para o educador, em particular. Entre
vrias contribuies para a reflexo nesse campo, as que se centram nas
concepes da escrita so muito relevantes, uma vez que trazem nos
matizes e dimenses para questes importantes do cotidiano pedaggico,
como a dificuldade na aprendizagem e a progresso no ensino, as quais
incidem em decises sobre que materiais didticos utilizar, como escolher
textos, o que ensinar primeiro.

O captulo explora as conseqncias de se adotar uma concepo social da


escrita na alfabetizao em contraste com uma concepo tradicional, que
considera a aprendizagem de leitura e produo textual como a
aprendizagem de habilidades individuais.

A concepo de escrita que se tem mostrado mais produtiva na


alfabetizao de crianas a que enfatiza a dimenso social, tanto da
aprendizagem de leitura e produo de textos quanto do uso dos materiais
escritos. Por dimenso social estamos entendendo o carter no-individual
do processo.
A concepo tradicional da escrita considera ler e escrever como
habilidades individualmente adquiridas, independentemente da situao, da
poca e do grupo social. no ensino, essa a concepo que tem orientado o
livro didtico e tambm o professor. E, quando se enfatiza a dimenso
individual, a ateno recai principalmente sobre a aprendizagem do alfabeto
para a formao de palavras e frases, sem que se considerem os usos e as
funes sociais do tipo de texto que se est lendo ou escrevendo.

A concepo que enfatiza a dimenso social no est apenas preocupada


com o domnio das letras por cada aluno. Considera-se que esse aspecto
corresponde apenas aos aspectos de instrumentao: se o sujeito conhecer
as funes sociais dos textos escritos, perceber a necessidade de adquirir
o cdigo para poder ler e escrever independentemente. Se, por outro lado, o
sujeito no conhecer as funes sociais de um texto, a aquisio do alfabeto
passar a ser uma habilidade necessria para ler e escrever os textos
escolares, os quais nem sempre refletem a diversidade textual de fora da
escola.

Como, na prtica social, o aluno depara-se com textos no-simplificados, na


sala de aula preciso pensar como pode ocorrer a facilitao para que ele
consiga vencer os obstculos. A resposta, na concepo que enfatiza o
social, que a facilitao s poder ocorrer por meio do trabalho
colaborativo com o professor e os colegas.

Por exemplo, se os alunos estiverem interessados na leitura de um manual


para inscrio em um concurso, a facilitao ser dada, por um lado, pela
ajuda do professor na ativao e na utilizao de conhecimentos relevantes
para caracterizar o texto e sua funo e, por outro lado, pela identificao
de pistas para decifrao e inferncia das informaes desejadas.

De forma semelhante, se um aluno quiser reclamar de um servio pblico


qualquer, o processo de escrever uma carta de reclamao, por exemplo,
ser facilitado pelo fornecimento de modelos de carta de reclamao pelo
professor para que a turma possa encontrar os meios lingsticos e textuais
necessrios transposio, para a escrita, dos contedos trazidos pelo
reclamante. Como se pode depreender desses exemplos, quando se enfatiza
a dimenso social da escrita, a ateno recai nas prticas de utilizao da
leitura e da escrita de textos em diferentes situaes comunicativas.

A mudana na concepo da escrita acarreta tambm mudana nos critrios


para avaliao de dificuldades de ensino e aprendizagem e,
conseqentemente, nos critrios para a progresso didtica.
No ensino da leitura, o conceito de dificuldade passa a ser relativo no s a
correspondncia letra-som, mas, sobretudo, familiaridade do aluno com
um determinado tipo de texto. Em contextos urbanos, por exemplo,
comum o alfabetizando saber reconhecer um jornal e uma notcia de jornal,
bem como conhecer suas funes, mesmo sem saber decifrar o texto.

possvel, pois, escolher a notcia de jornal como ponto de partida e


suporte do trabalho pedaggico. As letras, as slabas e as palavras so
ensinadas a partir da manchete do jornal ou do ttulo da notcia, atravs da
observao e da identificao dos elementos que compem a frase e as
palavras. Segundo essa lgica, as chamadas dificuldades ortogrficas, que
sempre so deixadas para depois, por serem consideradas como
problemticas, podem aparecer em qualquer etapa do processo, desde que
sejam apreendidas globalmente em um contexto significativo para o aluno.

A ttulo de ilustrao, o dgrafo, o ditongo e o encontro consonantal


existentes em uma manchete como O salrio mnimo no Brasil uma
vergonha no impediro sua escolha para o trabalho de sala de aula, se
esse for um assunto de interesse dos alunos e em discusso na sociedade
naquele momento. O trabalho pedaggico pode chegar observao e
decomposio de elementos do ttulo (palavras, slabas) como um dos
meios de sistematizao e memorizao do cdigo.

No se pode esquecer que a memorizao de qualquer um desses


elementos facilitada pelo fato de ocorrer em contextos significativos. Os
textos podem vir, nesse caso, de redes mnemnicas. Entretanto, como j
apontado, o ensino e a sistematizao do cdigo decorrem de uma prtica
de leitura coletiva e colaborativa que visa ao independente, individual,
de um aluno que j conhece a funo e o uso dos textos lidos.

Na produo escrita, um critrio importante para a avaliao de dificuldades


de ensino e aprendizagem a familiaridade do aluno com o texto e com sua
funo na sociedade. Assim, mesmo em um contexto no-urbano, possvel
escolher o bilhete ou a carta como ponto de partida e suporte do trabalho
pedaggico antes de o aluno saber escrever sequer uma frase. A dificuldade
individual reduzida, na medida em que o texto construdo coletivamente
sob a orientao do professor.

O trabalho individual do aluno consistir em tentativas de transcrio e


composio do texto que est sendo construdo. Uma outra alternativa a
escolha do relato pessoal como ponto de partida para favorecer a expresso
subjetiva (opinies, desejos, reflexes) em uma estrutura textual que se
aproxima das estruturas orais mais familiares.
Pode-se objetar que, se o aluno analfabeto no tem, por definio,
familiaridade com o cdigo, qualquer tipo de texto ilegvel para ele. Em
primeiro lugar, deve-se considerar que, hoje em dia, so raras as
comunidades suficientemente isoladas para no terem nenhum contato com
a escrita, mesmo que pela mdia audiovisual (rdio e televiso). Desse
modo, embora o aluno nunca tenha visto um poema, uma trova ou uma
rima escritos, por exemplo, ele pode t-los ouvido e at memorizado e,
portanto, ter familiaridade com esse tipo de texto.

Em segundo lugar, a literatura especializada j mostrou que a leitura no se


faz letra a letra ou slaba a slaba, mas por blocos maiores. Em vez de o
aluno ter que juntar as letras Q, U e E para poder ler a palavra QUE, por
exemplo, ele deveria ser capaz de reconhecer de uma s vez a palavra pela
sua forma global, sua posio e sua funo relacional no bloco. O que
tornaria o texto ilegvel, justamente, seria a leitura de unidades to
pequenas como a letra e a slaba.

Um novo conceito: letramento

Resumindo, no enfoque tradicional, a pergunta para o professor sempre


qual a seqncia mais adequada da apresentao das letras para formarem
slabas, das slabas para formarem palavras e das palavras para formarem
frases. No enfoque socialmente contextualizado, conhecido na literatura
como relacionado aos estudos do letramento, a pergunta seria: quais os
textos significativos para a comunidade e para o aluno?

importante, ento, que o professor conhea o contexto cultural de seus


alunos e os modos de produo e de circulao da grande variedade de
textos valorizados pela sociedade. to importante saber ler e escrever
uma carta quanto poder consultar uma lista telefnica, tomar notas, fazer
um resumo, ler um editorial ou uma crnica. As habilidades e os
conhecimentos envolvidos em cada uma dessas atividades no so
necessariamente os mesmos, e a alfabetizao deve contemplar tudo isso.

A questo da progresso didtica e da dificuldade no processo de ensino e


aprendizagem coloca-se em relao familiaridade do aluno com o texto,
ou seja, com o tratamento do tema, o modo de estruturao do texto e o
estilo do autor. Quanto mais familiaridade o aluno adquirir com cada um
desses elementos, mais fceis vo-se tornando a leitura e a escrita para ele.
Isso quer dizer que a aula deve estar orientada para a prtica sistemtica
da leitura e da escrita: aprende-se a ler lendo e escrever escrevendo.

Nessa perspectiva, o trabalho pedaggico incidir sobre a escolha e o modo


de tratamento dos textos. Do ponto de vista do professor, a grande
vantagem do enfoque socialmente contextualizado da autonomia no
planejamento das unidades de ensino e na escolha de materiais didticos.

E, da mesma forma como os alfabetizandos e adultos devem ser


estimulados a trabalhar em conjunto em sala de aula, o professor tambm
precisar trabalhar em conjunto com seus pares na escola para que possa
aproveitar melhor a prpria experincia e a de seus colegas e,
principalmente, para que possa discutir e aprofundar os problemas e as
alternativas que forem apresentando-=se no decorrer do processo de ensino
e de aprendizagem. Esse enfoque permite ao professor assumir o papel de
regente, isto , de algum que organiza e sistematiza os esforos e os
recursos individuais em funo de um objetivo comum.

Alfabetizao: reflexo/avaliao/informao

A educao, cada vez mais subordinada ao mercado de trabalho, levada


a cuidar do perfil do futuro cidado, preparando-o para adaptar-se s
contnuas e crescentes mudanas tecnolgicas com base em competncias
e habilidades que satisfaam s necessidades do mercado extremamente
competitivo.

O paradigma da qualidade total tem ntima ligao com o modelo


conservador que o gerou. Embora traga consigo valores defendidos por
escolas que tm como meta educar para a transformao esprito de
equipe, cooperao, solidariedade, integrao ao grupo, pertencimento ao
grupo, s que a qualidade total deturpa valores.

Frente a um discurso que ganha hegemonia em todos os segmentos da


sociedade, faz-se necessrio ficarmos atentos para perceber as artimanhas
das propostas que se apresentam como boas ou salvadoras. Urge que os
educadores se disponham a discutir com seriedade sobre o que deve mudar
e como mudar os rumos da educao.

Como assinala Silva:

Cremos haver um caminho, o da reflexo/avaliao/informao, ligado


realidade escolar, contando com a participao efetiva dos educadores
atuantes, que articulem/orientem a elaborao de um projeto educativo e
de sociedade a partir da buscando uma prtica coerente com o ideal
traado neste projeto participativo, com vistas aos ideal de sociedade que
desejam ajudar a construir. (Silva, 1999, p.75).
Silva (1999) acredita que a tradio democrtica se contrape viso
conservadora e autoritria de educao e que uma viso democrtica da
qualidade em educao deve se concentrar no apenas na questo de sua
distribuio, mas tambm no questionamento daquilo que distribudo.
Ento, se a distribuio malfeita e o que distribudo melhor para uns
que para os outros, no podemos esquecer que no existe qualidade, j que
isso se chama privilgio e discriminao.

Em se tratando de educao, no se pode pensar qualidade de forma


neutra, acrtica, abstrata. H que se pensar no contexto social concreto, no
tipo de homem concreto que a escola deseja formar e nos valores com os
quais ela se acha comprometida.

A qualidade que tem sido pregada/divulgada mostra que h ganhos em


termos de melhoria das instalaes, de aumento do nmero de horas de
aula, de infraestrutura, de equipamentos. Falta, no entanto, ganho
pedaggico. As escolas, em sua maioria, no esto preparadas para garantir
melhoria na qualidade do processo ensino-aprendizagem, despendem mais
energia com rotinas administrativas e deixam de lado a gesto pedaggica.
Proporcionam mudanas nos detalhes exteriores sem, contudo, provocar
mudanas internas nas condies de aprendizagem dos alunos, no sentido
de colocar em prtica novas idias e novas alternativas de ensino.

Moraes chama a ateno para o fato de as aes implementadas no


estarem provocando mudanas importantes no processo ensino-
aprendizagem, mas perpetuando o velho ensino:

Em nosso cotidiano, aprendemos que no se muda um paradigma


educacional colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias,
pintando a fachada da escola, colocando telas nas salas de aula, se o aluno
continua na posio de mero espectador, de simples receptor, presenciador
e copiador, e se os recursos tecnolgicos pouco fazem para ampliar a
cognio humana. (Moraes, 1997, p.17)

A caracterstica marcante do fazer pedaggico continua sendo a


transmisso dos contedos necessrios para o futuro exame vestibular e
preparao para o mercado para o mercado de trabalho. Portanto, a
educao de nosso pas continua seletiva e reforadora de desigualdades.

Podemos dizer que a questo da qualidade est associada aos seguintes


pressupostos:
Boa administrao: gerenciar de forma eficiente os recursos existentes
importantssimo, tanto para o setor privado quanto para o pblico, mas,
sobretudo, deve existir uma gesto verdadeiramente democrtica;
Formao contnua dos profissionais, que nem sempre se formaram ou se
formam parta assumir com eficincia uma tarefa pedaggica de qualidade;
Libertao da idia de que a finalidade da educao preparar para o
mercado de trabalho.
Sabemos que o sistema neoliberal, responsvel pela estruturao do
mercado globalizado, o mentor da idia de que a educao deve atrelar-se
s necessidades do mercado. Portanto, caminhar na dinmica de preparar
para o vestibular e o mercado de trabalho estar a servio desse sistema, o
que implica entrar na ciranda de formar nossas crianas para um
desempenho competitivo, brutalmente seletivo e discriminador.

Fazem-se necessrias mudanas na realidade educacional e estas no


deveriam partir de determinaes de instncias superiores, mas do desejo e
compromisso dos responsveis pela execuo dos projetos. Da a
necessidade de se ampliarem os espaos de discusso entre os educadores
sobre a temtica da Qualidade em Educao.

preciso dar um passo de qualidade para atender s necessidades da


sociedade futura, o que exige abandono de certas crenas e mudana
radical na relao saber-aprendizagem. S assim, nossos olhos podero
contemplar a realidade de sujeitos da histria: cidados preparados com o
processo de transformao da sociedade, utilizando o saber para questionar
o mundo e para gerar sinais de vida; adeptos da poltica de incluso, justia
e solidariedade, to propalada no discurso dos polticos, porm to distante
da realidade.

Entendemos que, para uma Educao de Qualidade, faz-se necessrio


construir um projeto poltico-pedaggico para a educao brasileira,
pautado pela construo da cidadania, pela participao democrtica e pela
necessidade da socializao do saber. Com isso, estamos objetivando o
resgate dos valores ticos e humanos, a efetiva participao no processo de
construo de uma nova sociedade e a eliminao do carter dual de nosso
sistema educacional. Este seria, sem dvida, um efetivo avano da
Qualidade Total para a Qualidade Social.

A relao social no processo de aprendizagem

Piaget (1998) esclarece a importncia da relao social no processo de


aprendizagem. A inteligncia humana somente desenvolve no indivduo em
funo de suas interaes sociais. Os fundamentos sociointeracionistas de
Vygotsky (1997) tambm alertam sobre a importncia da relao do
indivduo com o mundo, pois nesse espao exterior que as funes
superiores se originam.

Para a construo do conhecimento h a necessidade de um processo


contnuo de relaes pedaggicas. Estas interaes pedaggicas se
relacionam com metodologias de ensino, relao professor/aluno, contedos
e avaliao. A construo do conhecimento um fator responsvel pelo
sucesso do aluno na escola. preciso entender como o aluno se organiza e
atua para aprender.

Nesta construo de conhecimento, encontra-se o que se entende por


aprendizagem significativa. Denomina-se a aprendizagem significativa
quando corresponde s reais necessidades e interesses dos alunos. As
hipteses formuladas esto de acordo com a atividade do prprio aluno,
com o aluno pensante. Ele aprende um contedo, um conceito, explica um
fenmeno, resolve problemas, adquire normas de comportamento e valores.

Nesta perspectiva, o aluno capaz de atribuir aos conhecimentos sentido e


significado, estabelecendo relaes entre o que aprende e o que conhece. A
construo do conhecimento processo de elaborao pessoal. o aluno
construtor do conhecimento. O professor o mediador que orienta esta
construo, orientando-o numa direo.

O pensamento um dos grandes ausentes no trabalho de nossos alunos. Na


realidade, na maior parte do tempo transcorrido nas aulas, o que lhes
solicitamos ateno para a reproduo mecnica, aplicao de regras e de
normas, repeties a crticas do que o texto ou o professor afirmam,
aproximaes do que se considera correto ou, inclusive, verdadeiro. Copiar
modelos, resolver os problemas da forma correta, fornecer a resposta
correta. Submisso, pensamento nico.

No entanto, o conhecimento da realidade exige a considerao de opes


distintas, a formulao de hipteses, a deciso e a comparao dos
resultados para retroceder ou avanar, a escuta atenta do que distinto ou
divergente, do que novo. Basta que se leiam jornais diferentes para saber
at que ponto uma mesma notcia pode ser transmitida de diversas
maneiras, s vezes, contraditrias.

A literatura que permanece e clssica no a que seguiu modelos e


conceitos j experimentados, e sim a que abriu novas possibilidades para
compreender os seres humanos. H mil formas para expressar cores,
sensaes ou idias, para expressar as necessidades do homem. A riqueza
a diversidade, e nossa escola tende a confundir modelos com repetio.
Uma atividade de alfabetizao valiosssima a reescrita de textos.
Olhamos, falamos e explicamos um conto e voltamos a falar sobre ele,
recapitulamos, analisamos e comentamos. Depois, pedimos aos alunos,
sozinhos, em duplas ou em pequenos grupos, que voltem a escrev-lo sua
maneira.

O conto original proporciona o esqueleto ou a estrutura que arma o


pensamento, mas cada aluno contribui com seu modo peculiar de entend-
lo e de express-lo. Na escrita compartilhada, cada frase deve resultar do
acordo entre opinies distintas. Uma vez que a estrutura narrativa tenha
ficado clara, a ateno pode centrar-se na linguagem, nas diferentes formas
de expresso, nas palavras e frases opcionais que se pode escolher. Na
verdade, centrar-se no que a escrita dos escritores, e no dos escreventes,
ou seja, a criao.

Alfabetizar-se um processo que tem tido seu sentido ampliado no decorrer


dos tempos. O conhecimento histrico das diferentes formas de escrita e da
escrita e da sua insero na cultura em que surgiram e desenvolveram-se
tem-nos mostrado a ntima relao existente entre a alfabetizao e a
cultura. A idia de que estamos em um processo contnuo de alfabetizao
por toda a vida, conhecendo novos gneros literrios, novos estilos e novas
linguagens, tem adquirido grande fora nestes ltimos anos.

A alfabetizao permitir ao aluno a aprender a ler pensando,


estabelecendo e descobrindo relaes, organizando um sistema. A
alfabetizao se d num processo natural desde o momento que
considerarmos a construo do conhecimento. O uso da leitura ser mais
tranqilo, produtivo e importante se a criana for levada para o mundo da
leitura atravs de seu uso social, isto , contextualizada.

A leitura ser espontnea, quando os materiais usados forem jornais,


revistas, bulas, embalagens de produtos usados em casa. O papel do
professor marcante neste perodo de construo da leitura. O professor
deve selecionar atividades e tarefas que sejam realmente significativas para
os alunos.

As crianas diferem entre si. Por isto, no se pode esperar que todas se
desenvolvam ao mesmo tempo e do mesmo modo na aquisio de
habilidades de leitura e escrita. Um bom programa organiza atividades
diferentes, em pocas e situaes diversas, procurando atender s
necessidades de todas as crianas.
A linguagem est diretamente ligada aos interesses e experincias da
criana, desenvolvendo-se em situaes normais de comunicao, na classe
e fora dela. A linguagem a expresso do pensamento. Se a linguagem a
expresso do pensamento o que a escola deve pensar? Ela considerada
no s expresso do pensamento, no s forma de comunicao, mas
tambm forma de interao entre os indivduos numa sociedade.

A escola tem que preparar os indivduos para o desempenho das funes


sociais, a partir do desenvolvimento de suas aptides, adaptando aos
valores da sociedade, atravs de seu desenvolvimento da cultura individual.
Por isso, as atividades devem estar centradas na percepo de convvio
social, desenvolvendo a conscincia de nossas construes e trocas
simblicas, no pela anulao das diferenas, mas pela melhor insero
num espao prprio delas, que muitas vezes o espao do dilogo e das
conexes.

Em nossa sociedade, fala-se para informar, para persuadir, para manter


contato com os interlocutores. Fala-se para conhecidos ou para um grande
pblico; narram-se histrias, dialoga-se. Tambm se escreve cartas ou
bilhetes, telegramas, anncios, requerimentos, relatrios para destinatrios
variados. Alguns chegam a escrever reportagens, ensaios, poemas,
crnicas, contos, novelas.

Cabe ao professor repensar o processo de produo de textos, criando


condies e oportunidades para o aluno formar estruturas mentais,
relacionando pensamentos, formando sua prpria viso do mundo,
desenvolvendo seu esprito crtico, criativo e ao aluno cabe entender o para
qu e o porqu de fazer uma produo de texto.

O incio do aprendizado da escrita, como tambm da leitura, define-se na


compreenso dos usos e valores da escrita e da leitura em sociedade. O
verdadeiro leitor e escritor aquele que exerce a leitura e a escrita, sabe
porque o faz, escolhe o que quer ler e escrever e estabelece destinatrios
para suas produes.

Vale ressaltar o papel do professor no desempenho de seus mltiplos papis


como encorajador de seus alunos, levando-os a ler com independncia e
senso crtico, ajudando-os ao mesmo tempo, a descobrir as motivaes
mais ntimas para ler: o porqu da leitura. E esta motivao que dar
sentido ao ato de ler e desenvolver no aluno uma atitude positiva em
relao leitura e a facilidade que isso proporcionar para as produes de
texto e estas atitudes extrapolaro o muro da escola e o acompanhar por
toda a vida.
Uma das tarefas da escola estimular e orientar o aluno na produo dos
textos, que a sociedade dele exija ou que satisfaam aos seus prprios
desejos de comunicao verbal. E essa orientao s adquire sentido para o
aluno se esto para ele determinados com clareza, o objetivo, o destinatrio
e o assunto do texto.

Os processos de aprendizagem devem ser dinmicos, concomitantes e


interativos. O planejamento das atividades indica as possibilidades de
avano dos contedos ou a retomada de objetivos no plenamente
alcanados.

A escola prepara o aluno para a participao ativa na democratizao da


sociedade, atravs de aquisio de conhecimentos bsicos, que
representam domnios de conhecimento relativamente autnomos,
constantemente reavaliados, face realidade social.

CONCLUSO

A concepo de escrita que se tem mostrado mais produtiva na


alfabetizao de crianas a que enfatiza a dimenso social, tanto da
aprendizagem de leitura e produo de textos quanto do uso dos materiais
escritos. Por dimenso social estamos entendendo o carter no-individual
do processo.

A concepo tradicional da escrita considera ler e escrever como


habilidades individualmente adquiridas, independentemente da situao, da
poca e do grupo social. No ensino, essa a concepo que tem orientado o
livro didtico e tambm o professor. E, quando se enfatiza a dimenso
individual, a ateno recai principalmente sobre a aprendizagem do alfabeto
para a formao de palavras e frases, sem que se considerem os usos e as
funes sociais do tipo de texto que se est lendo ou escrevendo.

Como, na prtica social, o aluno depara-se com textos no-simplificados, na


sala de aula preciso pensar como pode ocorrer a facilitao para que ele
consiga vencer os obstculos. A resposta, na concepo que enfatiza o
social, que a facilitao s poder ocorrer por meio do trabalho
colaborativo com o professor e os colegas.

importante, ento, que o professor conhea o contexto cultural de seus


alunos e os modos de produo e de circulao da grande variedade de
textos valorizados pela sociedade. to importante saber ler e escrever
uma carta quanto poder consultar uma lista telefnica, tomar notas, fazer
um resumo, ler um editorial ou uma crnica. As habilidades e os
conhecimentos envolvidos em cada uma dessas atividades no so
necessariamente os mesmos, e a alfabetizao deve contemplar tudo isso.

A questo da progresso didtica e da dificuldade no processo de ensino e


aprendizagem coloca-se em relao familiaridade do aluno com o texto,
ou seja, com o tratamento do tema, o modo de estruturao do texto e o
estilo do autor. Quanto mais familiaridade o aluno adquirir com cada um
desses elementos, mais fceis vo-se tornando a leitura e a escrita para ele.
Isso quer dizer que a aula deve estar orientada para a prtica sistemtica
da leitura e da escrita: aprende-se a ler lendo e escrever escrevendo.

Nessa perspectiva, o trabalho pedaggico incidir sobre a escolha e o modo


de tratamento dos textos. Do ponto de vista do professor, a grande
vantagem do enfoque socialmente contextualizado da autonomia no
planejamento das unidades de ensino e na escolha de materiais didticos.

A criana traz para a escola conhecimentos espontneos sobre a lngua


escrita, decorrentes das informaes recebidas do mundo letrado em que
vivemos. O trabalho de alfabetizao inicia-se com um diagnstico destes
conhecimentos, que sero referenciais para as atividades a serem
propostas. Respeita-se, assim, a criana enquanto ser inteligente, ativo e
criador, que pensa sobre o que a escrita representa e como funciona.

Falar e escrever so atividades criadoras. Falar e escrever para atingir um


objetivo, prtico ou ldico, uma atividade natural na sociedade e por
isso que a escola no pode agir como elemento limitador dessa prtica,
quando seu papel justamente o de estimul-la.

A fala, leitura e escrita no so funes isoladas, mas integradas ao


contexto alfabetizador. s vezes, o fracasso freqente na aquisio da
linguagem escrita seja decorrente da desconsiderao do processo, pois a
maioria dos professores parte imediatamente para a apresentao e
decifrao do cdigo lingstico.

Alfabetizar hoje dar condies para que todos saibam ler e escrever e
entender sua prpria histria, seu mundo, cultura, possibilidades,
potencialidades e limitaes. Grande parte das pessoas que so
oficialmente alfabetizadas e j participaram de movimentos sociais ou que
tm acesso ao mundo globalizado e tecnolgico tm um saber funcional a
servio da vida.
O educador, alm de ensinar o aluno a pensar e saber explicar, deve
tambm fazer perguntas, pois essa uma forma comum de interao que
ajuda aprofundar o conhecimento sobre o assunto. As perguntas devem
levar o aluno a querer aprender, experimentar, podendo, tambm, ajudar a
saltar da informao factual para a anlise, a organizao do pensamento e
construo do conhecimento.

Ao ensinar a pensar, ao explicar, ao fazer perguntas, o professor estimula o


aluno a crescer. Assim, ele no se torna apenas um ser alfabetizado em
leitura e escrita, mas passa a compreender o que gira sua volta.

Valorizar o meio em que o aluno est inserido e tambm considerar os


avanos pelos quais o mundo passa, tem constitudo ponte para pensar e
repensar o ato de ensinar e mediar a aprendizagem.

Todo o processo de alfabetizao deve tornar-se criativo, responsvel, livre e


transformador a ponto de modificar no somente o aluno, mas o professor.

A meta de qualquer educador fazer com que todos aprendam. Mas cada
aluno se expressa de um jeito prprio, revela caractersticas nicas,
comporta-se de forma independente, tem um ritmo de aprendizagem que
no igual ao de nenhum outro. Se no houver condies de compreenso
dessas particularidades haver srios riscos de fracasso escolar.

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