PROBLEMTICAS EN TORNO A LA EVALUACIN

INSTITUCIONAL.

CRISTINA CONTERA ROS. UNIVERSIDAD DE LA REPBLICA-URUGUAY

INTRODUCCIN

En este artculo se aborda la problemtica relacionada con la evaluacin

institucional a partir del anlisis del carcter complejo de esta
actividad, desde una perspectiva organizacional. Se reafirma la
pertinencia de dar inicio a procesos de evaluacin integral con el
objetivo de llevar a cabo una revisin de las prcticas educativas
habituales y contribuir a su re-lectura y anlisis crtico.

A continuacin se describen los principios, criterios y valores que

deberan orientar los procesos de evaluacin desde la perspectiva
naturalista. Se opta por un abordaje que vincula de forma pro-activa la
investigacin evaluativa y la planificacin y se contraponen los
paradigmas racionalista y naturalista para ilustrar las relaciones
existentes entre las opciones metodolgicas y los aspectos terico-
conceptuales que explican y fundamentan las elecciones que realiza el
investigador.

Por ltimo, se desarrollan de forma sinttica los pasos a dar para la

formulacin del diseo de la evaluacin y los tipos posibles de
evaluacin.

1. Problemticas en torno a la evaluacin institucional

La evaluacin de las instituciones educativas es una prctica reciente

que suscita debates y controversias derivadas sobre todo de su
carcter polismico y multidimensional. Un nmero importante de
pases tanto de Europa como de Amrica Latina han incorporado esta
prctica sobre todo a partir de la dcada de los 90. Con objetivos y

1
modos de concebirla diversos, la evaluacin de instituciones se asocia
generalmente a la intencin fiscalizadora del Estado y a la
accountability o rendicin de cuentas, vinculada a la adjudicacin
diferenciada de los recursos provenientes del Estado. Otras
experiencias, sobre todo de autoevaluacin, y generalmente a iniciativa
de las propias instituciones, posibilitan otras facetas de anlisis
asociadas sobre todo a la idea de evaluacin participativa o democrtica
con el objetivo de perfeccionamiento y mejora de los centros.

Toda evaluacin independientemente de su tipo-involucra una serie de

cuestiones problemticas y en algunos casos dilemticas que es
conveniente explicitar a modo de orientacin y gua prctica. A
continuacin se presentan algunas interrogantes que es necesario
responder vinculadas con los protagonistas de la evaluacin, los
objetivos y la forma de medir los resultados obtenidos.

1.1. Entre las problemticas ms relevantes en este campo de estudio,

cabe destacar las relacionadas con su origen. La pregunta que cabe
hacerse es quin lleva a cabo la evaluacin? Dependiendo de la
respuesta se abre un interesante abanico de opciones que permite
sealar la existencia de procesos endgenos o exgenos a la institucin.
De esta manera podemos hablar de auto-evaluacin, auto-estudio,
evaluacin interna o evaluacin externa.

La evaluacin interna segn Nevo (1997) involucra a los profesores

quines toman en sus manos la tarea. Justifica esto el hecho que el
evaluador interno conoce mejor el tema local de la evaluacin y resulta
menos amenazador a las personas que han de ser evaluadas.(Nevo,
1997:56) Esta evaluacin interna o auto-evaluacin se sustenta en la
idea que el sujeto de evaluacin puede ser a su vez quin evala sin
que el proceso pierda legitimidad.

La profesora argentina Susana Celman (2002) desarrolla un concepto de

evaluacin externa vinculada a las ideas de externalidad y ajenidad.
La primera connota, segn la autora, el carcter de la lgica que
organiza el enfoque, el lugar desde dnde emergen las decisiones de
cundo, dnde y quines realizarn las evaluaciones, el poder de
establecer las normas y los referentes modlicos para juzgar el caso

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concreto, y, desde all, dejar planteadas las continuidades y los cambios
que se juzgan necesarios. La segunda remite a la significacin que
tiene para los sujetos. Estas acciones no se sienten como algo propio
sino de otro (Celman,2002:5)

En ambos casos la decisin de evaluar puede ser el resultado de una

decisin institucional o externa.

1.2. En segundo trmino debemos preguntarnos con qu objetivo se

lleva a cabo la evaluacin? En este sentido es posible advertir la
existencia de por lo menos dos respuestas: aquellas evaluaciones
realizadas con el objetivo de valorar la eficiencia y eficacia institucional
y las que persiguen el objetivo de perfeccionamiento institucional.

El primer caso agrupa las iniciativas que entienden la eficacia como la

suma de las perfomances obtenidas. La escuela eficaz school
efectiveness, nocin desarrollada en Estados Unidos, elabora un
modelo de escuela asociado a su desempeo con el objetivo de
comparar establecimientos. Para ello transforman los desempeos en
resultados estandarizados, y posteriormente agregados a un resultado
global, que define la posicin relativa ocupada por los alumnos o
instituciones con respecto al conjunto de los casos evaluados. La
discrepancia entre la perfomance esperada y la perfomance obtenida
puede ser considerada el ndice de perfomance.

La segunda posibilidad puede enfocarse vinculada a los procesos de

aprendizaje institucional. Algunos autores (Nirenberg,Brawerman,Ruiz,
2000) relacionan este aprendizaje a la existencia de ciertos requisitos
de la evaluacin, entre los que es posible destacar los siguientes:

Debe ser til a las personas comprometidas en el proceso;

Debe ser viable, es decir realizable dentro de cierto perodo;

Debe respetar los valores de las personas involucradas;

Debe estar bien hecha, con procedimientos adecuados, de modo

de proveer informacin confiable.

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Y agregan: La evaluacin es capacitadora e iluminadora pues busca en
la teora, la experiencia y el conocimiento, las argumentaciones que
mejor expliquen los resultados y facilite el crecimiento, el desarrollo y el
perfeccionamiento de los que intervienen en el proceso (Nirenberg y
otros, 2000:48)

Figari (1999) seala que en este debate interviene dos formas de

concebir la evaluacin asociada a dos culturas relacionadas con la
preocupacin por los resultados o por el buen funcionamiento. La
eleccin por una u otra conduce a elegir no slo entre dos prcticas de
evaluacin sino tambin entre dos tipos de establecimientos escolares:
local de seleccin o local de aprendizaje, y entre dos concepciones
educativas: calidad o cantidad. (Figari,1999:145)

Algunos autores como Stufflebeam y Shinkfield (1993) hablan adems

de pseudoevaluacin y cuasievaluacin.

En el primer caso se trata de aquellas evaluaciones donde quienes las

llevan a cabo, ocultan, falsifican o manipulan los resultados para el
logro de ciertos objetivos.(Stufflebeam y Shinkfield,1993:67) Se trata
de aquellas evaluaciones que comienzan con un problema concreto y
luego buscan la metodologa adecuada para solucionar ese problema.
Los estudios cuasievaluativos por su parte, pueden ser utilizados para
enjuiciar el valor o mrito de un objeto, mientras que en otros su
alcance es demasiado estrecho o slo tangencial a las cuestiones del
mrito o valor (Stufflebeam y Shinkfield,1993:70)

1.3. En tercer trmino entendemos importante analizar qu unidades

de medida se utilizan para valorar las instituciones?

Al respecto es necesario dirigir nuestra atencin a la problemtica

referida a la utilizacin de indicadores y la forma cmo se construyen y
aplican. De acuerdo a la taxonoma elaborada por Figari (1999) es
posible establecer tres tipos de indicadores:

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 El indicador como informacin privilegiada. En este caso el
indicador constituye la informacin. Por ejemplo se procura
conocer el nmero de horas efectivamente dedicadas a la
enseanza por parte de los profesores. La operacionalizacin de
este indicador y la forma cmo se obtiene la informacin permite
suponer que el anlisis del centro educativo puede consistir en: a)
la construccin de bases de datos y la realizacin de
comparaciones entre varias instituciones; b) la definicin de
indicadores estadsticos de apoyo a la evaluacin.

El indicador como categora representativa. En este caso el

indicador se define como una categora intelectual de aprehensin
de la realidad. Los indicadores son considerados representativos
de la realidad a evaluar.

El indicador como concrecin de un criterio. En la medida que es

consecuencia de un modelo terico global, y resultado de un
proceso de anlisis, se transforma en un dispositivo de la
evaluacin. La discusin terica acerca de la seleccin de los
indicadores es consecuencia, en este caso, de la delimitacin
conceptual previa acerca de los modelos, funciones y criterios de
la propia evaluacin.

Figari se pregunta si esta preocupacin por definir indicadores precisos

no se llevar a cabo en detrimento del esfuerzo de construccin de
modelos descriptivos de la complejidad de lo real. Cuando la centralidad
del proceso est en la aplicacin de los indicadores previamente
seleccionados, se deja de lado el problema sustantivo de la evaluacin:
las dimensiones a ser evaluadas, la definicin de los criterios de
valoracin, etc. A nuestro criterio, los indicadores deben estar en
funcin del modelo seleccionado y tienen el valor de herramientas
tiles para la bsqueda de la informacin considerada relevante. En
suma la evaluacin de un centro educativo requiere la elaboracin
previa de una teora acerca del centro, lo que equivale a la construccin
del establecimiento escolar como objeto es estudio cientfico en
correspondencia con un conocimiento profundo de sus procesos y de su
identidad.

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1.4. A partir de la prctica concreta relacionada con la gestin
acadmica de procesos de evaluacin institucional, es posible sealar
otras constataciones.

En primer trmino el acto de evaluar desata reacciones adversas,

independiente de cun involucrados estn los actores. Evaluar implica
un juicio de valor, exponerse, mostrar hacer visible prcticas y
modos de trabajar que ocurren en la intimidad de las aulas,
departamentos e institutos. Dichas reacciones se expresan en
resistencias e inclusive malestar produciendo un escenario de difcil
trnsito.

En segundo trmino, las tensiones derivadas de las inevitables

comparaciones entre instituciones, unidades acadmicas o
profesores- enrarece el clima institucional dando lugar a reivindicaciones
relacionadas con la libertad acadmica y la autonoma, concebidas y
expresadas como actitud defensiva ante lo que se considera una
intromisin. Imposible superar este estado de cosas. El evaluador en
este caso tendr que ingenirselas para dotar de legitimidad y
credibilidad su trabajo, generando un clima de confianza en torno a la
idea de que el proceso no persigue una funcin fiscalizadora ni
sancionadora, sino de mejoramiento institucional.

En tercer trmino, sealo el difcil tema de la toma de decisiones,

cuando refieren a correcciones e inadecuaciones, o simplemente
cambios. Aparece aqu el tema de la relacin entre el plano tcnico y el
plano poltico-institucional, muchas veces poco definida. La falta de
delimitacin entre ambos planos conduce a conflictos entre dos formas
de ver las cosas y dos racionalidades no siempre coincidentes. Si la
toma de decisiones no es el resultado de un cierto consenso, su
implementacin posterior ser extremadamente dificultosa.

En cuarto trmino, hago notar la importancia de trabajar en los

espacios de contradiccin existente entre un deber ser definido
polticamente y el deber ser que los actores imaginan acerca de su

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institucin. Ambas dimensiones de anlisis son importantes pero
difcilmente se logre una coincidencia entre ambas. La posterior
lectura de los resultados obtenidos entonces estar en relacin directa
con el rol que se desempea en la institucin y fuera de ella: alumno,
docente, gestores, autoridades de la enseanza, poder poltico, etc.

Cmo trabajar a pesar de estos obstculos? Tengo la conviccin de que

la forma de desarrollar procesos de auto-evaluacin participativos
requiere sobre todo de una actitud propensa a tolerar lo desigual,
contradictorio y en muchas ocasiones conflictivo. Para ello la alternativa
ms exitosa es contribuir con nuestras prcticas a la generacin de una
cultura de la evaluacin vinculada a un proceso permanente de
reflexin sobre lo que hacemos.

Coincidentemente con Leite,2005, Cousin y Earl,1995, Saul ,2000,

Castro-Almeida y otros, 1999, creemos que es imprescindible la
presencia de especialistas en el tema, ya que la evaluacin institucional
requiere del manejo de experticias complejas. Su tarea ser trabajar
con los gestores y actores, contribuyendo a su formacin y comprensin
de los aspectos tcnicos del trabajo.

Por ltimo quiero sealar algunos riesgos inherentes a la evaluacin

institucional: que se transforme en un ejercicio de autocomplacencia, o
una actividad ldica. Muchas veces se inician procesos en respuesta a
demandas gubernamentales, necesidad de acceder a rubros especiales,
acreditar instituciones, legitimarlas o ubicarlas en lugares privilegiados
del ranking nacional o regional, etc. Entonces se manipulan los
resultados para que la fotografa que se muestra sea en gran formato y
tecnicolor. Otras veces es una especie de juego, de como si al estilo
de: T haz como que me evalas y yo hago como que soy evaluado.
En ninguno de los casos la evaluacin es un dispositivo de mejoramiento
institucional sino una especie de gimnasia evaluatoria tendiente a
mantener las cosas como estn.

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2. La naturaleza del objeto de evaluacin

La valoracin de las instituciones educativas no es un tema fcil de

abordar, alerta Santos (1998)

En efecto, la valoracin del xito o fracaso educativo es una

conceptualizacin completamente inadecuada que slo puede
entenderse a la luz de ciertos referentes. Importa el anlisis del
contexto, de la matriz cultural, de las metas definidas, etc. Por
ejemplo, si quisiramos medir el xito de una institucin
exclusivamente a partir del nmero anual de egresos, seguramente nos
equivocaramos, ya que no estaramos considerando las dificultades de
los alumnos para conciliar trabajo y estudio, las dificultades derivadas
de clases masificadas, insuficiente nmero de docentes, dificultades de
infraestructura, etc.

En segundo lugar si el objeto de estudio es la institucin ser

fundamental definirla y delimitar conceptualmente su carcter, perfil e
identidad.

La institucin educativa puede concebirse como ecosistema

(Santos,1998) La aplicacin del modelo ecolgico al estudio
comprensivo de la organizacin del centro, posibilita el surgimiento de
una concepcin sistmica de la evaluacin institucional, atenta a
estructuras y procesos, desde un enfoque metodolgico de corte
fundamentalmente cualitativo y cercano a la investigacin cualitativa y
de corte etnogrfico.

La concepcin sistmica de la organizacin agrega el autor- conduce a

la necesidad de abrir un proceso de evaluacin integral ya que
difcilmente puede entenderse una parte sin la otra: de poco sirve
centrarse en los resultados sin haber tenido en cuenta el proceso, o en
ste sin saber siquiera qu ha de concebirse como un buen resultado.

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La construccin del objeto de la evaluacin en este caso los centros
educativos- requiere prestar atencin a los siguientes factores
reseados por Santos (1998):

1. Anlisis de los contextos (historia y realidad actual).

2. Atender las relaciones e intercambios de carcter psico-social: las

relaciones interpersonales tanto de autoridad, subordinacin, de
enseanza, de aprendizaje, etc.

3. Interpretacin representativa de los hechos y fenmenos. No se

trata slo de describir sino que tambin hay que analizar los
resultados.

4. Subrayar el valor de los procesos. No se debe atender solamente

cuntas cosas se hacen sino tambin cmo se hacen

5. Incorporar la opinin de los protagonistas: docentes, alumnos,

comunidad.

6. Conservar una visin estructural de las instituciones. Se trata de

superar una visin fragmentada para atender la organizacin en
su globalidad

7. Priorizar la visin cualitativa de la evaluacin.

8. Crear hbitos y actitudes que favorezcan la autorreflexin

sistemtica y rigurosa.

Otro aspecto que debera ser considerado, es el referido a la cultura

organizacional. La institucin concebida como organizacin ms o
menos compleja- ofrece dimensiones nuevas de anlisis, en condiciones
de aportar complejidad al proceso evaluatorio. Destaco las siguientes
elaboradas por Domnguez-Dez (2000):

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 La cultura de la organizacin como
integradora/socializadora. La cultura organizacional
identifica a sus miembros a travs de formas de pensar y de
actuar en el mbito organizacional que le son comunes y
que en consecuencia, les confiere una identidad colectiva.
Como afirma Robbins (1987) la cultura transmite un sentido
de identidad a sus miembros.

La funcin adaptativa que posibilita a los integrantes de la

institucin (docentes y alumnos) un relacionamiento con el
entorno-en este caso educativo- favorable a sus
necesidades de supervivencia. Dicha adaptacin puede
adoptar la forma de resistencia y otras de sumisin, ms o
menos explcitas.

La funcin legitimadora en tanto la cultura justifica el

sentido y el valor de la organizacin. Refuerza la orientacin
y la finalidad de la organizacin, confiriendo inteligibilidad y
sentido al comportamiento y al trabajo de los miembros de
la organizacin.

La funcin motivadora dado que los valores compartidos y la

adhesin a las metas institucionales pueden generar
cooperacin y compromiso de parte de los integrantes de la
organizacin.

La funcin simblica de la cultura organizacional en tanto

representativa de la realidad social compleja de la vida de
un grupo. En ella se condensa los valores, creencias e
ideales compartidos.

De este modo es posible reflexionar acerca de la naturaleza del objeto

de la evaluacin a partir de la idea de que es posible iniciar procesos de
evaluacin, o mejor dicho de auto evaluacin asimilado a la
investigacin cualitativa.

La investigacin cualitativa orientada a la evaluacin de as instituciones

educativas se ofrece al anlisis como una investigacin-accin y como

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investigacin aplicada. Con respecto a la investigacin-accin, Saul
(2000) citada por Leite (2005) seala que la evaluacin basada en la
investigacin-accin que Saul denomina emancipatoria, se construye a
partir de tres vertientes tericas: la evaluacin democrtica de Barry
MacDonald, la idea de concientizacin de Paulo Freire y la investigacin-
accin. Autores como Suchman (1993) sealan que la investigacin
evaluativa es un tipo especial de investigacin aplicada cuya meta, a
diferencia de la investigacin no evaluativa, no es el descubrimiento del
conocimiento, sino valorar la aplicacin de este conocimiento El
nfasis se coloca en la utilidad ya que los resultados de la investigacin
deben proporcionar informacin para la planificacin del programa, su
realizacin y su desarrollo. (Suchman,1993:119)

3.- Es necesario planificar la evaluacin?

Muchos autores mencionan este paso como fundamental ya que la

elaboracin de un buen programa de investigacin, coadyuva de forma
decisiva en el cumplimiento de las metas trazadas. Dicho plan debe
abarcar por lo menos los siguientes rubros: objetivos, actividades,
resultados esperados, cronograma, costos, perodo que abarca el
estudio, etc.

El carcter predominantemente cualitativo de la propuesta no debera

estar reido con la posibilidad de planificar los pasos a dar. Como bien
seala Santos (1998) El carcter emergente de la evaluacin
cualitativa no est reido con la previsin (Santos, 1998:51)

El mismo autor, citando a Kemmis y Mc Taggart (1988) define Plan de la

siguiente manera: El plan es accin organizada y, por definicin, debe
anticipar la accin: debe mirar hacia delante. Debe reconocer que toda
la accin social es, hasta cierto punto, impredecible y, en consecuencia,
un tanto arriesgada. El plan general debe serlo bastante flexible para
adaptarse a efectos imprevistos y a limitaciones anteriormente
indiscernibles. La accin prescrita por el plan debe estar informada
crticamente en dos sentidos. En primer lugar debe tomar en
consideracin los riesgos que implica un cambio social y reconocer las
limitaciones reales, materiales y polticas de la situacin. En segundo

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lugar, la accin crticamente informada debe ser elegida de tal modo
que permita a los profesionales actuar eficazmente sobre un abanico
ms amplio de circunstancias y hacerlo ms sabia y prudentemente

Stufflebeam y Shinkfield (1993) citando a Cronbach, sealan que la

planificacin evaluativa debe realizarse en dos niveles: una planificacin
general que reparta prioridades y responsabilidades entre los miembros
del equipo, y una detallada planificacin interna del equipo, que debe
dar como resultado planes basados en las experiencias y en las
interacciones de los que constituyen el equipo.

Stufflebeam (1993:206) propone un esquema de documentacin de las

planificaciones evaluativas que resulta orientador:

Anlisis de las tareas

Definicin del objeto de la evaluacin

Identificacin de las audiencias

Propsito(s) de la evaluacin (perfeccionamiento del programa,

responsabilidad y/o comprensin)

Tipo de evaluacin (del contexto, de entrada, del proceso o del

producto) que va a emplearse.

Principios de una evaluacin solvente (utilidad, viabilidad, propiedad y

exactitud) que debe ser observados.

Plan para la obtencin de informacin

Estrategia general (examen, estudio de casos concretos, grupos

asesores o experimentos)

Presuposiciones de trabajo que sirvan de gua para la valoracin, el

anlisis y la interpretacin.

Recopilacin de informacin (muestreo, instrumentalizacin y

recopilacin de datos)

Organizacin de la informacin (codificacin, archivo y conservacin)

Anlisis de la informacin (tanto cualitativa como cuantitativa)

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Interpretacin de los resultados (identificacin de las normas y
elaboracin de los juicios)

Plan para el informe sobre los resultados

Preparacin de los informes

Difusin de los informes

Previsin para continuar las actividades con el fin de promover el

impacto de la evaluacin

Meta-evaluacin

La simple enunciacin de las tareas a realizar indica la complejidad del

proceso evaluativo adems de la necesidad de poder prever e inclusive
anticipar los pasos a dar. Disear una evaluacin implica un trabajo
complejo y arduo y de carcter permanente.

La idea final de metaevaluacin alude a dos circunstancias: por un

lado la necesidad de valorar el proceso realizado y por el otro el
imperativo de revisin del diseo a los efectos de lograr una cierta
continuidad y mejoramiento de las actividades autoevaluatorias y
evaluatorias de los Centros.

Scriven (1968) seala al respecto que la metaevaluacin puede ser

formativa si ayuda al evaluador a planificar y a realizar una evaluacin
solvente, o sumativa, si proporciona a los destinatarios pruebas
independientes acerca de la competencia tcnica del evaluador principal
y de la solvencia de sus informes.

4. Los principios, criterios y valores de la evaluacin .

Este apartado tiene el objetivo de mostrar que todo proceso de

evaluacin institucional, aunque no lo explicite con claridad, adopta
algunos principios rectores que pautan su accionar y que le
proporcionan un perfil peculiar.

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David Nevo (1997) sugiere diez dimensiones para conceptualizar la
evaluacin, que utiliza como organizadores a los efectos de contribuir a
la revisin analtica de la literatura sobre evaluacin educativa. Las diez
dimensiones que seala Nevo son las siguientes:

1. Cmo se define la evaluacin?

2. Cules son los objetos de la evaluacin?

3. Qu tipo de informacin debe ser recogida?

4. Qu criterios deben ser utilizados para juzgar el mrito y valor de un

objeto evaluado?

5. Cules son las funciones de la evaluacin?.

6. A quin debe servir la evaluacin?

7. Cul es el proceso para hacer una evaluacin?.

8. Qu mtodos de investigacin deben ser usados en una evaluacin?

9. Quin debe hacer la evaluacin?

10. Por qu normas debe juzgarse la evaluacin?.

De acuerdo con la sugerencia que realiza el autor, los docentes podrn

usar las diez cuestiones reseadas para organizar sus propias
percepciones acerca de la evaluacin y desarrollar alternativas
particulares. Una discusin previa a la implementacin orientada por las
premisas sealadas, podra ayudar a resolver los problemas que surjan
antes de introducirse en una aventura evaluativa dudosa (Nevo,
1997:20-21)

Las fases para desarrollar una evaluacin de Centros segn el autor, son
cuatro: la formacin bsica, el establecimiento de equipos evaluadores,
la institucionalizacin de la evaluacin, un dilogo entre evaluacin
interna y evaluacin externa.

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Otras experiencias relacionadas con la evaluacin institucional como las
realizadas en Brasil o Uruguay, vinculan el xito de los procesos al
desarrollo de una cultura de la evaluacin como consecuencia de una
fase preparatoria o de sensibilizacin cuyos objetivos son los
siguientes: debatir los objetivos de la evaluacin, aunar criterios en
torno a los conceptos a utilizar, sensibilizar acerca de la necesidad de
conocer mejor la institucin, etc. En segundo lugar se debe lograr que el
proceso goce de cierta legitimidad y no se perciba como una actividad
exgena. Se trata de alcanzar legitimidad tanto poltica como tcnica.
Para ello resulta de particular importancia la existencia de expertos en
la temtica acompaada de la institucionalizacin de los procesos.

La evaluacin externa debe llevarse a cabo como forma de garantizar la

mxima consistencia del proceso. Esta accin se vincula a los procesos
de triangulacin donde lo que se busca es sumar miradas y
perspectivas con el objetivo de ampliar y complementar el acercamiento
y la comprensin del objeto de estudio.

Subyacente a estos planteos est la cuestin relacionada con el origen

de la evaluacin. En este sentido la pregunta que debemos realizar es la
siguiente:

A instancias de quin se lleva a cabo la evaluacin? Cuando los

impulsores de la accin se encuentran fuera de la institucin es muy
difcil convocar y lograr consensos ya que los actores no se sienten
involucrados. Cuando se inicia el programa auto-evaluatorio a partir de
una iniciativa institucional resulta muy sencillo lograr adhesin. En este
caso, la discusin acerca de las dimensiones e indicadores a ser
utilizados contribuyen a la toma de conciencia y el desarrollo de una
cultura de la evaluacin.

Otro aspecto a tener en cuenta es el de los valores que orientan la

evaluacin. La explicitacin de stos, desde el inicio posibilitar una ms
rpida toma de posicin con respecto a la misma. Cuando dichos valores
refuerzan un concepto de autonoma y perfeccionamiento institucional,
estamos frente a una evaluacin formativa.

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Segn Antonio Trinidad Requena (1995), la evaluacin formativa se
orienta por los siguientes principios bsicos tanto en su aplicacin como
en su desarrollo:

Igualdad. Toda evaluacin se interroga sobre el sentido y el valor

de las realidades objeto de evaluacin. Sin embargo, existen muy
variadas dimensiones a tener en cuenta a la hora de juzgar el
mrito de algo. Para cumplir con el proceso de adjudicar valor
deben definirse claramente los criterios, contextos y
peculiaridades de la Institucin a evaluar. El evaluador aplica,
asimismo, criterios de igualdad que debern ser construidos por
los propios implicados en el proceso de evaluacin.

Diversidad. Cada aspecto de un programa educativo contiene

tantas verdades como puntos de vista. El evaluador est obligado
a conseguir consenso explicativo, teniendo en cuenta la variedad
de explicaciones y demostrando cmo y porqu se produce.

Utilidad. Los estudios de evaluacin deben ser un servicio, ms

que simples investigaciones, para proporcionar la ayuda necesaria
y la informacin til para la comunidad universitaria. Para ello es
necesario utilizar el contenido de los informes de evaluacin como
punto de referencia para redefinir estrategias, consolidar otras y
contribuir as a un mejor conocimiento de la realidad institucional.

Redundancia. La reiteracin permite conocer y descifrar las claves

de la realidad educativa. Los estudios y revisiones continuas de
las instituciones en el proceso de mejora de su organizacin, sin
olvidar los principios ticos, pretende mantener el difcil equilibrio
entre el derecho a la privacidad y la necesidad de conocimientos y
responsabilidad social de aquellos que estn implicados en la
realidad evaluada.

Generalizacin. Se deben generalizar los resultados de la

evaluacin ya que as se posibilita la multiplicacin de la eficacia
de la evaluacin.

Responder a las necesidades y perspectivas de diferentes

audiencias. La evaluacin debe ser til y dirigida a aquellas
personas y grupos relacionados con la tarea de llevar a cabo lo
que se est evaluando

16
 Iluminar el proceso organizativo de enseanza-aprendizaje
utilizando procedimientos evaluativos que puedan ser aplicados
fcilmente. Las normas de viabilidad del proceso de evaluacin
estarn concebidas para asegurar que una evaluacin sea realista,
prctica, prudente, diplomtica, moderada y, sobre todo, que
forme parte de las actividades normales de la institucin
educativa. Debe planificarse y dirigirse conociendo las posturas de
los diferentes grupos de inters, con el fin de obtener cooperacin
y evitar las posibles influencias de estos grupos, en los resultados.

Facilitar decisiones pblicas y profesionales relevantes desde la

ptica profesional del evaluador. La tica de la evaluacin debe
basarse en compromisos explcitos que aseguren la necesaria
cooperacin, la proteccin de los derechos de las partes
implicadas y la honradez de los resultados.

Claridad en la definicin de objetivos, procesos y contexto. La

evaluacin debe revelar y transmitir una informacin
tcnicamente exacta acerca de las caractersticas de la institucin
para poder determinar su valor o su mrito, sealando como
normas: identificacin del objeto a evaluar, anlisis del contexto,
descripcin de intenciones y procedimientos, identificacin de
fuentes de informacin fiables determinando su validez y
exactitud, control sistemtico de los datos, anlisis de la
informacin cuantitativa y cualitativa, justificacin de sus
conclusiones y por ltimo, objetividad en el Informe.

Flix Angulo Rasco (1998:84), citando a Helen Simons (1982,

1987,1995), seala algunos supuestos a tener en cuenta en procesos
de evaluacin democrtica :

Todo proceso de auto evaluacin pretende mejorar la comprensin

de la vida, la organizacin y las prcticas de las instituciones
educativas.

17
 La mejora de la comprensin se sustenta en la construccin de
espacios pblicos para la reflexin crtica compartida, es decir,
para la expresin de la responsabilidad pblica y profesional.

Dicha reflexin slo es posible en tanto la institucin universitaria

asuma su autonoma profesional y su responsabilidad social a
travs de la autoevaluacin misma.

A continuacin, siguiendo a Simons (1982, 1987,1989, 1995); Kemmis

y McTaggart (1988), Angulo (1998:85) resea los criterios que
componen el marco tico en el que eventualmente podran llevarse a
cabo programas de auto evaluacin institucional.

Negociacin: Partiendo de la idea de negociacin en tanto

ejercicio de explicitez valorativa, que implica formular las
razones por las que se quiere iniciar la auto evaluacin, los
motivos e intereses, as como las funciones y necesidades que se
supone pretende satisfacer.

Colaboracin: Si bien resulta imprescindible, debe existir la

posibilidad de autoexclusin.

Confidencialidad: Toda informacin debe ser negociada con quien

la proporciona ya que le pertenece; sin embargo, una vez
aceptada su inclusin, la informacin ha de conservar su
anonimato.

Imparcialidad: se trata de preservar la imparcialidad sobre los

puntos de vista divergentes, los juicios y percepciones
particulares, los sesgos y presiones externas e internas.

Equidad: La evaluacin no puede convertirse en una amenaza a

particulares o grupos debiendo establecerse canales de rplica y
discusin de los informes.

Compromiso con el conocimiento: se trata de concebir a la auto

evaluacin como un proceso de conocimiento de la realidad.
Presupone un compromiso colectivo e individual de indagar hasta

18
 donde sea posible, las causas, los motivos y las razones que
generan y propician los acontecimientos estudiados.

De acuerdo a los lineamientos explicitados por Jos Dias Sobrinho

(1997a, 1997b), los principios que deberan ser tenidos en cuenta en los
procesos de evaluacin son los siguientes:

Institucionalidad en tanto principio explicativo. Esa evaluacin es

institucional en un doble sentido: sujeto y objeto y en cuanto al
modo de realizacin. A partir de la experiencia brasilea, el autor
fundamenta la necesidad de que se trate de un verdadero
programa, o sea un conjunto articulado de ideas, principios,
concepciones, prcticas y grupos de sujetos organizados que
producen efectos en el campo de las acciones y de la teora de la
evaluacin en forma intencional y sistemtica. Es una produccin
colectiva de una obra que estar siempre en construccin. Las
ideas de proceso, socializacin, movimiento y transformacin
tienen ah gran valor y relevancia. Son ellas las que aseguran la
significacin formativa de esa evaluacin (Dias
Sobrinho,1997b:5).

Globalidad: como principio heurstico. La evaluacin institucional

deber tener en cuenta todas las dimensiones a los efectos de
obtener una visin global sobre la universidad, en toda su
complejidad. Ver globalmente es tambin percibir los detalles y
los instantes, pero integrando sus relaciones en significaciones de
conjunto (Dias Sobrinho,1997b:5).

Calidad: como objetivo. Partiendo de una idea de calidad en tanto

construccin social e histrica, dinmica y plural considera a la
evaluacin un programa esencialmente pedaggico y proactivo
que se plantea construir la calidad, mediante procesos sociales
participativos. Su intencin no ser por lo tanto, jerarquizar y
mucho menos castigar (Dias Sobrinho, 1997b:6).

Evaluacin como proceso pedaggico: Es un proceso formativo

que busca fundamentalmente, producir una visin de conjunto de

19
 la institucin aportando adems formas y medios para la
articulacin de sus funciones, potenciando las condiciones para un
mejoramiento integral. Privilegiar la funcin formativa es colocar
el acento en los dispositivos de accin, en el dinamismo del
proceso, en el desarrollo de las funciones pedaggicas en
contraposicin a la orientacin sumativa, procedimiento utilizado
para medir, contar, fiscalizar y clasificar (Dias Sobrinho,
1997a:51)

Juan Fernndez Sierra (1994) concibe la evaluacin educativa como un

proceso de recogida y organizacin de informacin relevante para
ponerla al servicio de los participantes (profesionales, usuarios y
responsables sociales y polticos) a fin de facilitarles la comprensin y
mejora de la accin (Fernndez Sierra, 1994:305).

Para que cumpla con esas funciones deber orientarse por los siguientes
principios:

Ha de ser holstica e integradora. La unidad bsica de evaluacin

debera ser la institucin en su conjunto y el ncleo de expansin
el claustro de profesores.

Tiene que ser contextualizada. Los proyectos de evaluacin han

de tener en cuenta las peculiaridades del medio social y
acadmico donde se realizan.

Toda evaluacin debe ser coherente en un doble sentido: a)

epistemolgicamente y b) con relacin al proyecto educativo que
se evala.

Ha de ser formativa. El conocimiento que se obtenga de la

evaluacin ha de utilizarse para hacer avanzar la accin educativa
y aumentar la calidad de la enseanza.

Ha de surgir y expandirse basndose en negociacin y

deliberacin, o sea, discutida y acordada entre los promotores,
evaluadores y evaluados.

20
 Ha de potenciar la participacin y el trabajo colegiado.,
transformndose en una prctica cotidiana

Debe procurar ser comprensiva y motivadora. La evaluacin no

puede reducirse a la medicin del nivel de conocimiento adquirido,
ni centrarse nicamente en las conductas observables. Slo una
comprensin profunda de los fenmenos pondr a la comunidad
acadmica en condiciones de buscar las soluciones y alternativas
ms adecuadas para la solucin de los problemas detectados y el
desarrollo de programas de superacin acadmica.

Debe ser enfocada desde una perspectiva naturalista y emplear,

preferentemente, mtodos cualitativos para la recogida y el
anlisis de los datos.

Ha de estar regida por la tica formal. Toda evaluacin encierra

en s misma una importante dimensin tica. El para qu evaluar
es en educacin ms importante que el qu evaluar o el cmo
evaluar. La evaluacin no debe ser un arma coercitiva, de control
impositivo, demostradora de quin tiene la autoridad y el poder,
sino, un acto de reflexin compartida a partir de los datos
recolectados, con la intencin de ofrecer mejor servicio a las
personas y la sociedad. (Fernndez Sierra, 1994:305-312)

5. Los Diseos y procedimientos de evaluacin. Las modalidades

de evaluacin institucional.

Rodrgues (1999: 34)) basndose en Guba y Lincoln (1986:316)

establece las diferencias existentes entre dos grandes paradigmas que
de hecho orientan las investigaciones evaluativas y las opciones
metodolgicas.

21
Cuadro Nro 1

Axiomas acerca de Paradigma Paradigma

racionalista naturalista

Realidad nica, tangible, Mltiple, intangible,

convergente, divergente, holista.
fragmentaria.

Relacin Independiente Inter.-relacionados

investigador/actores

Naturaleza de las Generalizaciones Hiptesis dependientes

afirmaciones de verdad decontextuadas, del contexto, nfasis
nfasis en las en las diferencias.
homogeneidades.

Relacin con valores Libre de valores Dependiente de valores

Cuadro Nro 2

Posturas acerca de Paradigma Paradigma

racionalista naturalista
Fuente de la teora A priori Emergente

Diseo A priori Emergente

Situacin Laboratorio. Natural

Manipulable

Conocimiento utilizado Proposicional Intuitivo

Instrumentos No humanos Humanos

utilizados (investigador)

Mtodos preferidos Cuantitativos Cualitativos

22
Como seala Rodrgues (1999:39) los axiomas a los que se refieren
Guba y Lincoln se ubican en el plano ontolgico y epistemolgico de la
metodologa, aluden a paradigmas y no al diseo exclusivamente. El
abordaje naturalista no es holista exclusivamente por el reconocimiento
de las mltiples variables que interactan en cada contexto, sino
porque su caracterstica distintiva se sienta en la suposicin del carcter
coherente y organizado de los fenmenos sociales. stos no se explican
por la suma de sus elementos constitutivos sino por la interaccin que
se da entre ellos y el reconocimiento de las ideas, creencias, normas y
reglas sociales que los integran. Desde esta perspectiva es posible
concebir a los individuos como agentes activos en la construccin de la
realidad social.

Sin duda, el investigador-evaluador, a partir de su opcin paradigmtica

debe construir su diseo e inclusive planear la evaluacin. Esta actividad
que no es solitaria sino compartida- no est exenta de valores. Para
Guba y Lincoln toda investigacin sufre la influencia de los valores en
por lo menos cinco grandes momentos: 1. en la definicin del problema;
2. en la eleccin de los paradigmas que orientan la investigacin, 3. en
la eleccin de la teora que fundamente la recoleccin y la interpretacin
de los datos, 4. durante el proceso, a travs de las presiones ejercidas
por los valores existentes en el medio donde se desarrolla la
investigacin, 5. al final, como consecuencia de la produccin de
resultados coincidentes o no con esos valores. (Rodrgues, 1999:40)

A esto se le agrega que la evaluacin implica una opcin tica en tanto

que el juicio que se emite afecta la vida de las personas. Entonces
resulta pertinente referirnos a ala idea sostenida por House (1988) que
sostiene que la evaluacin se orienta por paradigmas morales de accin
ms que por paradigmas cientficos. Ms que establecer la verdad se
trata de saber qu es lo legtimo, correcto y justo. (Rodrigues, 1999:45)

Tomando como base la clasificacin de Rodrigues (1999:50) basada en

MacDonald (1983)-, acerca de los estudios de evaluacin, es posible

23
concebir tres tipos posibles: la evaluacin burocrtica, autocrtica o
democrtica

Tipos de evaluacin
Burocrtica Autocrtica Democrtica

Factores
Fuente de Autoridades Especialistas o La comunidad, el
valores administrativas comunidad colectivo, y las
y/o polticas cientfica a la que audiencias que
pertenece. lo componen.

Al servicio de: Agencias Agencias La comunidad.

gubernamentale gubernamentales La gente
s (Condicionalment interesada en la
(Incondicionalme e educacin y la
nte) evaluacin.

Papel del Consejero de la Consejero/especi Facilitador y

evaluador administracin alista educador.

Tcnicas de Crebles para los Cientficas Accesibles a

recoleccin y polticos y personas no
presentacin de administradores especializadas.
datos

Propietario de la La La Difusin lo ms
informacin Administracin Administracin y amplia posible.
producida el autor
(posibilidad de
divulgacin
acadmica)

Conceptos- Servicio, Objetividad. Secreto,

claves Utilidad, Eficacia. Stndards y confidencialidad,
principios Negociacin,
cientficos, Accesibilidad.
acadmicos y
profesionales.

Concepto-clave La realidad del La El derecho a

24
que justifica la poder. responsabilidad saber.
accin profesional

A partir del interjuego de la opcin paradigmtica inicial, la posterior

eleccin metodolgica y los valores y concepciones ticas que
atraviesan las decisiones que el investigador debe tomar, es posible
construir un diseo de la evaluacin coherente a dichas opciones.

Este diseo, no resulta entonces, de una casual y errtica seleccin de

dimensiones, variables e indicadores, sino que stos son el resultado de
decisiones terico-conceptuales y prcticas que se debern tener en
cuenta. De hecho, se trata de sopesar pros y contras, estimar plazos,
atender los recursos disponibles, definir los objetivos a lograr, adems
de decidir en torno a las cuestiones que estimamos sustantivas: definir
claramente los principios y valores que orientan la evaluacin.

El diseo va emergiendo, a medida que avanzamos en estas

delimitaciones y opciones, y resulta de la interaccin del equipo
encargado de la evaluacin y los integrantes de la comunidad educativa.

Sin perder de vista el nivel de anlisis en que nos ubiquemos: la

institucin en su conjunto, un programa, un plan de estudios, etc. se
debern establecer las etapas y fases del proceso, las principales
dimensiones de anlisis, las variables consideradas relevantes, los
indicadores que permitirn recoger los datos necesarios en cada caso,
las fuentes de informacin para el logro de dichos datos, los mtodos y
tcnicas de recoleccin de la informacin.

En resumen, se parte de la idea de que para comprender e interpretar

la realidad en este caso educativa- es necesario elaborar marcos
tericos de comprensin, es decir, elaborar una teora que articule y
gue el anlisis de dicha realidad. Esa elaboracin se sustenta en una
serie de problemas especficos y de cuestiones preexistentes a los que

25
se pretende dar respuesta. En ese sentido Pereyra (1990: 45), afirma
que La iluminacin de la respuesta o de las respuestas- no es el
resultado de un experimento ni de las propuestas de interpretacin y
explicacin que hagamos, sino que experimento y teora se construyen
mutuamente.

En este orden de cosas, la teora bien sea concebida como reflexin de

carcter metaterico o bien se refiera a la comprensin y explicacin de
objetos de conocimiento, sirve para:

Ofrecer criterios para comprender la complejidad de lo real, lo que

supone delimitar objetos, elegir lo esencial del universo de
informacin emprica y explicitar contenidos de la realidad social
de dominio actual.

Ofrecer hiptesis verificables para enlazar factores o datos en los

distintos dominios de la realidad, tanto de naturaleza econmica
como poltica, cultural, etc. as como relaciones causales,
funcionales entre campos de accin, sistemas parciales, factores,
etc.

Construir marcos conceptuales que permitan comparar diferentes

realidades sociales. En el terreno de la investigacin, seala
Pereyra que frente a las comparaciones ingenuo-implcitas,
caracterizadas por yuxtaponer datos, hay que contraponer las de
carcter reflexivo ya que para extraer el ptimo posible de la
comparacin hay que utilizar formas de anlisis y de sntesis ms
agudas, lo que exige el uso de la teora y de las teoras (...)
(Pereyra,1990:46) En este sentido es importante tener en cuenta
las palabras de Merrit y Coombs (1977) los que sostienen que:
...la explicacin de por qu algo sucede en un sistema dado
requiere la aplicacin de una teora. El desarrollo y comprobacin
de una teora exige comparaciones explcitas. Sin comparaciones
sistemticas entre sistemas no podremos desarrollar las teoras
que necesitamos: sin esas teoras podremos explicar muy pocas
cosas, incluso dentro de un solo sistema (Citado por:
Altbach,P,Kelly,G, 1990:314)

26
Para Nirenberg (2000) los atributos deseables de un diseo evaluativo
son los siguientes:

1. Ser Holstico: Debe procurar la comprehensividad de modo de

incluir la totalidad de los aspectos de la institucin, incorporando
elementos de estructura, de procesos y de resultados. Supone el
uso de multiplicidad de tcnicas cuantitativas y cualitativas,
incluyendo aquellas que permiten incorporar la perspectiva de los
distintos actores involucrados en los procesos.

2. Ser modular. La comprehensividad no significa que se deba

evaluar todo al mismo tiempo. Hay que definir etapas o fases
acordes a las caractersticas del objeto de evaluacin, sin perder
de vista que los tiempos institucionales no siempre coinciden con
los tiempos del equipo evaluador.

3. Involucrarse en el proceso de gestin de todas las etapas,

contribuyendo al aprendizaje institucional y a una
retroalimentacin permanente entre la evaluacin y la
programacin. Debe apuntar a desarrollar capacidades
institucionales de evaluacin permanente y una cultura
organizacional evaluativa (Nirenberg,2000:136)

4. Ser flexible: en concordancia con el carcter emergente del

diseo, ste deber poder adaptarse e inclusive modificarse a
medida que se avanza en la evaluacin.

En sntesis, podramos esquematizar un posible diseo de la evaluacin

constituido por estos elementos:

1. Precisiones conceptuales

1.1. Marco terico general

1.2. Las dimensiones, variables e indicadores: definiciones

conceptuales y operativas

2. Aspectos metodolgicos

2.1. Abordaje metodolgico general

2.2. Tcnicas sugeridas/instrumentos

27
 2.3. Fuentes

2.4. Actores participantes

2.5. Cronograma de aplicacin

3. Matriz sinttica del diseo evaluativo

3.1. Expresin grfica de la matriz

3.2. Operacionalizacin de los indicadores

3.3. Relevamiento y explicitacin de fuentes

6.-Comentarios

En sntesis, se ha presentado una forma de transitar por un proceso de

evaluacin institucional, concebido como investigacin aplicada,
poniendo el nfasis en la legitimidad tcnica del proceso. Dicha
legitimidad se presenta estrechamente vinculada a la posibilidad de
desarrollar un proceso participativo y consistente desde el punto de
vista tcnico.

Se insiste en la relacin existente entre las decisiones tcnicas y los

paradigmas que orientan esas decisiones, sin perder de vista el
carcter axiolgico y tico de las prcticas evaluatorias. Esta forma
particular de investigacin, se encuentra estrechamente ligada a las
consecuencias de su actividad. Por ello, no puede olvidar ciertos
principios de accin que representan formas de concebir la actividad
educativa desarrollada por las Instituciones Educativas y expresan
formas culturales propias de los colectivos donde dicha actividad se
lleva a cabo.

La insistencia en los aspectos metodolgicos y sobre todo en la

necesidad de planificar las acciones, est relacionada con la posibilidad
de introducir cambios tanto en la cultura como en la organizacin de los

28
centros educativos ampliando las capacidades institucionales de gestin
administrativa y acadmica.

La evaluacin institucional refiere a un nivel de anlisis donde lo que se

evala es el proyecto educativo y acadmico institucional. La mirada
global no resulta de la sumatoria de las partes sino que implica una
visin holstica y una mirada abarcadora e integral. La articulacin entre
instancias internas o autoevaluatorias y externas al centro aportara a la
comprensin global de la institucin. El carcter cclico e inclusive
permanente de estos procesos contribuyen a fortalecer la vida
institucional. Como complemento a estas actividades se incorpora la
idea de meta evaluacin con el objetivo de posibilitar la evaluacin de
la evaluacin. Insistimos en el carcter inacabado y en construccin
de la propuesta de evaluacin as concebida. De esta forma, la
participacin de los colectivos es imprescindible.

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