Gaspar Gonzlez Rus

Juan Ramos Chofle

Susana Luque Coca

SESION 3

DIFICULTADES LECTORAS: EVALUACIN E

INTERVENCIN EDUCATIVA.
1.- INTRODUCCIN.
2.- CONCEPTO DE LECTURA. LA LECTURA COMO COMPETENCIA
BSICA.
3.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA.
4.- ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
5.- EVOLUCIN EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.
6.- DETECCIN E IDENTIFICACIN DE LAS DIFICULTADES EN LA
LECTURA.
7.- TRASTORNOS DE LA LECTURA: Concepto, Criterios Diagnsticos y
Taxonoma.
8.- PRINCIPALES MANIFESTACIONES ESCOLARES Y
ORIENTACIONES METODOLGICAS.
9.- INTERVENCIN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS LECTORES.
10.- BIBLIOGRAFA.

El lenguaje y la educacin son inseparables. La escolaridad tiene que rellenarse ante todo de hablar y de
escuchar, de leer y escribir. Cultivar estas dos ltimas habilidades es funcin esencial de la educacin
moderna, pues son instrumentos para penetrar en la cultura y ser penetrados por ella, como va de
acceso al pasado y al presente que no alcanza a ver nuestra experiencia directa... 2

Gimeno Sacristn

1.-INTRODUCCIN.
La escritura y la lectura son dos de las competencias bsicas que el alumnado
debe adquirir en su trnsito por la escuela, como instrumentos fundamentales de
aprendizaje del resto de reas de conocimiento y como herramientas imprescindibles
para desenvolverse de manera autnoma en la sociedad de la que forma parte.
Este carcter instrumental reviste a la escritura y a la lectura de un halo de
especial de importancia y preocupacin entre docentes y padres de alumnos/as, dado
que la experiencia diaria en el aula nos pone de manifiesto las numerosas dificultades
que los alumnos/as encuentran en su aprendizaje, afianzamiento y generalizacin fuera
de la escuela.
Del mismo modo, la reciente Evaluacin de Diagnstico desarrollada en nuestra
Comunidad Autnoma pone de relieve los escasos resultados que nuestros alumnos/as
obtienen en las competencias comunicativo lingsticas (Leer- Escribir- Hablar-
Escuchar).

2
La educacin que tenemos, la educacin que queremos (1999) en La educacin en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato.
Ed. Gra
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En este sentido, consideramos fundamental abordar la escritura desde los

procesos implicados en la misma y las etapas para su aprendizaje; para posteriormente
analizar las dificultades en la expresin escrita, su deteccin e identificacin y
finalmente proponer propuestas para la intervencin educativa y psicopedaggica.

2.- CONCEPTO DE LECTURA. LA LECTURA COMO COMPETENCIA

BSICA.
Podemos definir la lectura como una actividad funcional, intencional y
compleja que implica la interaccin de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos
que, a su vez, interactan con la experiencia y los conocimientos previos del lector
(vocabulario, integracin gramatical), los objetivos que el lector tiene al realizar la
lectura (motivaciones y expectativas), y las propias caractersticas del texto (tipo,
estructura, temtica y dificultad).

En trminos generales los investigadores consideran que implica dos

subprocesos:

1. La decodificacin, entendida como la conversin de las formas de lenguaje impreso

al cdigo de lenguaje.

2. La comprensin, es decir, la organizacin de esas formas en un significado

conceptual total que pueda recordarse fcilmente.

Sin embargo la OCDE desde un planteamiento ms interactivo y constructivo,

en el Proyecto PISA (1999), define la lectura como capacidad lectora y explica que
consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos, con el fin
de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y
participar en la sociedad.

En este sentido, el Proyecto PISA evita el uso del trmino lectura como
decodificacin; hace hincapi en su uso en los distintos contextos y situaciones que se
dan a lo largo de la vida; y refuerza su carcter interactivo pues exige el anlisis de lo
escrito, entendido en sentido amplio textos continuos y discontinuos-, desde un
contexto concreto y con unos fines sociales, personales... que necesariamente llevan a
una participacin social crtica.

El objetivo de la escuela deber perseguir una consolidacin de ambos procesos

(decodificador y comprensivo) para garantizar el desenvolvimiento autnomo del
alumnado en su contexto social.

En este contexto, el Sistema Educativo L.O.E. considera fundamental la

adquisicin y consolidacin de una serie de competencias bsicas al finalizar la
Educacin Primaria, entre las que se destaca la Competencia en Comunicacin
Lingstica.
Esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de
comunicacin oral y escrita, de representacin, interpretacin y comprensin de la
realidad, de construccin y comunicacin del conocimiento y de organizacin y
autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta.
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Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que
permiten buscar, recopilar y procesar informacin, y ser competente a la hora de
comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas
o creativas diversas. La lectura facilita la interpretacin y comprensin del cdigo que
permite hacer uso de la lengua escrita y es, adems, fuente de placer, de descubrimiento
de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasa y de saber, todo lo cual contribuye a su
vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.
En este contexto, lectura y escritura son dos unidades inseparables tal y como
pone de manifiesto Cuetos en cuanto que la lectura slo se puede realizar sobre algo que
est escrito e inversamente, se escribe pensando en que alguien lo va a leer.
As mismo, desde una perspectiva cognitiva podemos establecer una relacin
funcional en cuanto que los procesos cognitivos que intervienen en la lectura son los
mismos que intervienen en la escritura aunque en sentido inverso.

3.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA.

Moraza y del Campo3 ponen de manifiesto que el estudio de lo que hace un buen
lector para comprender un texto, ha llevado a identificar los procesos que ste pone en
prctica desde que percibe un conjunto de grafas hasta que construye en su mente el
mensaje representado en el documento.

De este modo, Clemente y Dominguez (1999) diferencia estas actividades mentales

agrupndolas en 2 grupos:

- Microprocesos, que seran los que nos permiten identificar o reconocer las
palabras.

La habilidad de reconocer una palabra escrita slo llega al nivel de automatismo tras un
proceso de instruccin sistemtico y una prctica suficiente.

En este sentido, un buen lector cuenta con dos sistemas para conseguirlo:
Ruta fonolgica o indirecta
Ruta visual, directa o lxica.

- Macroprocesos o conjunto de actividades que nos permiten comprender el

significado del texto.

Acceder al significado de la palabra, una vez reconocida por cualquiera de las dos vas
reseadas anteriormente, no nos permite generalmente comprender el mensaje, puesto
que sera necesario el desarrollo de los procesos semntico y sintctico.

En este contexto, Cuetos (1990) establece que existen cuatro procesos

fundamentales implicados en la lectura, y que a continuacin pasamos a definir:

3
MORAZA, I. Y DEL CAMPO, E.: Conceptos generales sobre el aprendizaje de la lectura en DEL CAMPO ADRIN, E.
(2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica. Volumen I. Madrid: Sanz y Torres.
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Procesos perceptivos
A travs de los procesos perceptivos extraemos informacin de las formas de las
letras y de las palabras. Esta informacin permanece durante un breve instante en
nuestra memoria icnica (apenas unas centsimas de segundo), que se encarga de
analizar visualmente los rasgos de las letras y de distinguirlas del resto. Pero este tipo de
memoria no es suficiente ni efectiva, si no existiese otra clase de memoria que nos
permita atribuir un significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de
memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la que los
rasgos visuales se convierten en material lingstico, de tal forma que la forma b se
identifica como la letra b. Pero adems de la memoria operativa, debe existir otro
almacn o memoria a largo plazo en el que se encuentren representadas los sonidos de
las letras del alfabeto.
Lo que se viene demostrando cada vez ms es que los fracasos en lectura raramente
se deben a los procesos perceptivos (Rodrguez Jorrn, 1987). Cuando un alumno
confunde la letra b con la d no es porque no perciba bien la orientacin de la curva
o la situacin de las letras, sino porque no ha consolidado an la asociacin de ciertos
grafemas con sus fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades
perceptivas han sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos confunden pal con
pla. La mayora de las actividades dedicadas a la recuperacin de estas dificultades se
han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientacin espacial y esquema
corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos para la adquisicin de la lectura.
Lo cierto es que ninguna investigacin experimental ha demostrado que este
entrenamiento haga superar las dificultades de inversin. La explicacin ms plausible a
las dificultades de inversin no son achacables a dificultades perceptivas sino a
dificultades en la toma de conciencia de la secuencia fontica de los sonidos que
constituyen las slabas y las palabras.

Procesos lxicos
Los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten acceder al
significado de las mismas. La mayora de los especialistas admiten que existen dos vas
o rutas para el reconocimiento de las palabras. Es lo que se ha denominado el modelo
dual de lectura. Uno, a travs de la llamada ruta lxica o ruta directa, conectando
directamente la forma ortogrfica de la palabra con su representacin interna. Esta
forma sera similar a lo que ocurre cuando identificamos un dibujo o un nmero.
La otra, llamada ruta fonolgica, permite llegar al significado transformando
cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos sonidos para acceder al
significado. Un buen lector tiene que tener plenamente desarrolladas ambas rutas puesto
que son complementarias.

La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector analiza en

s mismo cmo se enfrenta a las dos palabras que siguen:

midriasis casa

Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es muy

diferente. En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud, descifrando uno a
uno los signos antes de componer la palabra oral: /midriasis/. En el segundo, todo
parece ir ms rpido. Es como si nos limitramos a reconocer la palabra de golpe.
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As pues, una palabra nos puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello,

nuestro comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para
nosotros la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la decodificamos
(midirasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de estas rutas o de ambas.

Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un nmero escaso de

palabras representadas en su lxico interno y prcticamente tienen que decodificar todo
lo que leen, incluso aquellas palabras muy frecuentes que para la mayora de los
alumnos resulta muy fcil. Su dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos
de reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que ocuparse del
descifrado. As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la decodificacin, sern los
procesos superiores de comprensin los que queden ms afectados. La razn no ser por
su imposibilidad de entender el material de lectura sino por una saturacin de su
memoria de trabajo (Perfetti, 1985).

Por otro lado, la ruta fonolgica nos sirve para leer las palabras desconocidas y
las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al reconocimiento de las palabras a
travs de transformar cada grafema en su sonido y, mediante la integracin de los
mismos, acceder a su significado. Por tanto, el principal requisito para leer utilizando
esta ruta es aprender a utilizar las reglas de conversin grafema-fonema. Cuando
comienza la enseanza sistemtica de la lectura lo que se est desarrollando es la ruta
fonolgica (al menos cuando se utilizan mtodos fonticos). Es la etapa ms difcil
puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe tomar conciencia
que el lenguaje oral se divide en partes ms pequeas (slabas y fonemas). En segundo
lugar debe asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no tienen
ninguna relacin, ya que no hay nada en el signo grfico que indique cmo debe
pronunciarse. Por esta razn, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de
sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos grafemas que
comparten muchos rasgos tanto visuales como acsticos (b y d, p y q, m y
n). Y por ltimo, el alumno asocia o ensambla los distintos sonidos que va obteniendo
del descifrado y forma las palabras.

A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de conversin grafema-

fonema se va encontrando con una serie de palabras que se repiten constantemente (las
ms frecuentes) y, a base de verlas una y otra vez, las va memorizando y se va
formando una representacin interna de estas palabras, con lo cual podr leerlas
directamente sin tener que transformar cada letra en sonidos.

Procesos sintcticos
Los procesos sintcticos nos permiten identificar las distintas partes de la oracin y
el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente al significado. El
reconocimiento de las palabras, o procesamiento lxico, es un componente necesario
para llegar a entender el mensaje presente en el texto escrito, pero no es suficiente. Las
palabras aisladas no transmiten ninguna informacin nueva, sino que es la relacin entre
ellas donde se encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas
las palabras de una oracin, el lector tiene que determinar cmo estn relacionadas las
palabras entre s.
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Procesos semnticos
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los procesos
semnticos o de comprensin de textos. Estos procesos constituyen una de las
dificultades principales en un sistema educativo donde la transmisin de conocimientos
organizados se produce principalmente a travs del medio escrito, sobre todo en el
ltimo ciclo de la educacin primaria y en la educacin secundaria. Durante este
perodo tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado aprender a leer por leer
para aprender. En general, se han automatizado los procesos de decodificacin y, en
muchos alumnos, gran parte de los procesos de comprensin de textos. Sin embargo, el
dominio de las estrategias semnticas de comprensin lectora no es algo que se adquiera
espontneamente, sino que se asienta con la prctica cuando se dedican recursos
cognitivos superiores a la tarea especfica de aprender estrategias de comprensin
lectora.

Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la comprensin de textos es un proceso complejo

que exige del lector dos importantes tareas: la extraccin de significado y la integracin
en la memoria.

La comprensin del texto surge como consecuencia de la acumulacin de

informacin que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una red de
proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van Dick, 1978). No
obstante, habr oraciones que van a aportar informacin relevante para la comprensin
global del texto y otras oraciones slo aportarn detalles. Existir, por tanto, una
jerarquizacin entre las informaciones: unas principales (que se recordarn mejor) y
otras secundarias.

Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en la memoria

del lector. Y esto ser posible siempre que se establezca un vnculo entre la informacin
que el lector ya posee y la nueva informacin que ha comprendido. En este momento los
conocimientos previos que poseen los sujetos adquieren una importancia relevante;
puesto que, cuanto ms conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podr
comprender y mayor facilidad se tendr para retenerla. A travs de la informacin que
el lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitir ir ms all
de lo que aparece explcito en el texto. De tal forma que ser capaz de realizar
inferencias. Es decir, el lector podr obtener informacin implcita en el mensaje que
utilizar para adquirir una comprensin ms completa del texto y una mejor integracin
en sus conocimientos.

4.- ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

Cuetos considera que centrndose en el proceso lxico, el modelo del desarrollo ms
acertado es el propuesto por Utha Frith (1984), quien sostiene que los nios pasan por 3 estadios
en su aprendizaje de la lectura (logogrfica, alfabtica y ortogrfica) estableciendo una
comparacin entre la evolucin de la lectura y la escritura de palabras.

Las etapas en el aprendizaje de la lectura descritas por Utha Frith, han sido debidamente
abordadas en la unidad 2 del presente curso, a cuyo contenido os remitimos para su repaso.
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5.- LA EVOLUCIN DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

La lectoescritura es un proceso de construccin interna que se inicia en torno a los
dos aos y que se completa hacia los ocho sin que exista un lmite para su mejora y
enriquecimiento a lo largo de la vida. En cualquier periodo, si el contexto es favorable,
acta como catalizador del proceso y provocar un efecto multiplicador de los
resultados.

El acceso a la lectura en Educacin Infantil

En el periodo de la educacin infantil se desarrolla la llamada lectura perceptiva (de
los dos a los cuatro aos y medio aproximadamente) cuyo inicio se anticipa a la
escolarizacin (en torno a los dos aos) con la produccin de sus primeros signos de
comunicacin, los garabatos.

Con el garabato, aunque desconoce los signos universales, transmite significados y

los decodifica manejando y combinando los mensajes segn los destinatarios.

Entre los tres y los cuatro aos realiza una lectura pictogrfica de carcter
perceptivo-visual que le permite decodificar y representar signos visuales entre los que
estn objetos y pueden estar, como uno ms, las letras. Y a partir de los cuatro,
respetando los ritmos individuales, se acerca a la funcionalidad de los objetos a travs
de la interpretacin de logogramas.

En esta etapa, por tanto, el nio y la nia puede leer iconogramas, pictogramas,
logotipos publicitarios, rtulos, palabras, sintagmas e incluso frases que tienen sentido
en su mundo de la comunicacin y que estn ntimamente asociadas al lenguaje oral.

En el periodo que va desde los cuatro aos y medio al trnsito de la educacin

infantil a la educacin primaria se inicia en periodo alfabtico mediante una fase de
lectoescritura combinatoria y de construccin de palabras a travs del desarrollo de las
habilidades metalingsticas.

En esta fase los signos dejan de ser objetos y se convierten en representaciones

lingsticas (significantes) aunque no se ajusten al cdigo universal, ha descubierto
que existe un cdigo aunque no sabe interpretarlo. Se reducen los significados y se
amplan los significantes, sin que exista relacin entre ambos, pues las asociaciones son
de ndole muy diversa, y puede hacerlas al principio de la palabra, en medio, al final,
con las consonantes, con las vocales, pues operan por tanteos y asimilaciones...Igual que
con la lectura perceptiva ponamos las bases para la ortografa natural, con la lectura
combinatoria se ponen para una correcta ortografa arbitraria.

En esta fase el nio lee: Palabras en contextos ms extensos. Responde a la pregunta

dnde dice ...? por medio de estrategias asociativas. Palabras nuevas por tanteos
combinados. Palabras asociadas a dibujos.
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La lectura en 1 y 2 de Educacin Primaria

Entre los cinco aos y medio y los seis aos y medio aproximadamente el nio y la
nia son capaces de realizar una lectura alfabtica cognitivamente idntica al
pensamiento adulto, pues pueden establecer relaciones entre significado y significante,
aunque con limitaciones semnticas en cuanto al contenido, al continente y a la propia
autonoma del sujeto.

El nio est en condiciones de simbolizar la realidad utilizando los elementos de la

lengua escrita: Es capaz de establecer la correspondencia entre fonema-grafema- letra,
de comprender la secuencia espacial para la correcta expresin escrita, como hace
tiempo comprendi la secuencia temporal de la expresin oral y de construir textos
propios inditos.

La lectura a partir de 3 de Educacin Primaria

A partir de los seis aos y medio y hasta los siete aos y medio el nio y la nia
adquieren la competencia suficiente para realizar una lectura universal, capaz de
configuran nuevas estructuras neurolingsticas, de activar los componentes
sociolingsticos y de generalizar el uso de la lectura.

En esta fase aumenta de forma significativa su capacidad de comprender pues

adems del significado semntico accede al uso de los elementos sintcticos del cdigo
alfabtico. Aprovechando su conocimiento y su inters es el momento clave para dar un
salto cualitativo importante y desarrollar el placer por la lectura y por la composicin
escrita.

En este periodo, con la consecucin de la autonoma en la lectura, se consigue el

dominio de la estructura semntica de las historias de los libros y sus textos siempre que
se analicen desde su contexto, la amplitud temtica de las historias y el paso a los
relatos fundamentalmente de aventuras, el dominio de la lectura silenciosa y de la
estructura formal bsica del texto, de sus mecanismos y funciones.

6.- DETECCIN E IDENTIFICACIN DE LAS DIFICULTADES EN LA

ESCRITURA.
En trminos generales, en una primera instancia la deteccin de las dificultades
en la lectura de un alumno/a suele corresponder al tutor/a en cuanto que tiene un
contacto permanente con el alumno/a y puede comparar sus procesos lectores con los
del resto de sus compaeros/as. En este sentido, el tutor/a se erige en el coordinador del
proceso de valoracin para conocer el N.C.C; identifica las particularidades del
alumno, valora la incidencia de las distintas variables en el proceso E-A y propone las
primeras medidas a adoptar.
Si estas medidas no resultasen eficaces, el tutor/a deber cumplimentar la hoja
de derivacin al Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEPs) de
referencia, que proceder a desarrollar la Evaluacin Psicopedaggica, entendida como
el proceso de recogida, anlisis y valoracin de la informacin relevante sobre los
distintos elementos que intervienen en el proceso de E-A, para identificar las
necesidades educativas de determinados alumnos que presentan, o pueden presentar,
desajustes en su desarrollo personal y/o acadmico, y para fundamentar y concretar las
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decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que aqullos pueden

precisar en el desarrollo de las distintas capacidades.
La Evaluacin Psicopedaggica debe estar sujeta a una serie de criterios
generales:
- Deber basarse en interaccin del alumno con los contenidos y materiales de
aprendizaje, con el profesor, con sus compaeros en el contexto de aula y en
el centro escolar y con la familia.
- Habr de reunir la informacin del alumno y de su contexto familiar y
escolar que resulte relevante para ajustar la respuesta educativa a sus n.e.e.

En lo que respecta a la lectura, la Evaluacin Psicopedaggica contemplar

aspectos como la edad, nivel cultural y procesos implicados en la lectura, y para ello se
emplearn diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin.

A continuacin, siguiendo la propuesta de Moraza y del Campo4, y completada con

aportaciones de Anaya5, se relacionan en el cuadro adjunto los procesos y los instrumentos
(estandarizados o no) que se pueden emplear en la evaluacin de las dificultades de la lectura.

4
Evaluacin e Intervencin en las Dificultades Lectoras de Ignacio Moraza y Elena del Campo en
Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica Vol.1.. Madrid: Editorial Sanz y Torres.
5
Anaya Nieto,D.(2002): Diagnstico en Educacin. Madrid: Editorial Sanz y Torres.

EVALUACIN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LA LECTURA*
PROCESOS
ESTANDARIZADOS
DIFICULTADES
T.A.L.E de Cervera y Toro
DERIVADAS DE
EDIL 1 de Gonzlez Portal
PROBLEMAS DE ACCESO A
LA PALABRA
PROLEC de Cuetos y Rodrguez
CLT Prueba de Comprensin Lectora
de Surez y Meara.
DIFICULTAD EN LA COLE Test de Comprensin Lectora
COMPRENSIN LECTORA de Riart y Soler
Prueba de Comprensin Lectora de
Lzaro
Batera SURCO de Alonso-Tapia,
Carriedo y Mateos.
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INSTRUMENTOS
NO ESTANDARIZADOS
Recomendamos seguir el algoritmo propuesto por Cuetos y Snchez para la toma
de decisiones:
a) Precisar si el origen esta en problemas perceptivos o lingsticos:
Si son alteraciones perceptivas, descartar los problemas visuales, antes de averiguar si la falta
de reconocimiento se debe a un trabajo insuficiente sobre las letras.
Si las dificultades son de asociacin entre sonidos y grafas hay que comprobar si esto se
produce en unidades menores o con palabras enteras, indicara ruta afectada:
- Ruta fonolgica: comparar rendimiento entre palabra y pseudo palabra similares y evaluar
segmentacin palabras.
- Ruta Lxica: Listado de homfonos, palabras extranjeras de uso comn, medir V.L. y
memoria visual.
b) Si aparecen dificultades de comprensin:
Cuando el problemas se limita a la comprensin lectora hay que
comprobar: si son atribuibles a la estructura del texto, a la ausencia de un contexto significativo, al
uso adecuado de los signos de puntuacin, a la debilidad de la memoria de trabajo.
Si no se comprende el texto ni leyndolo ni oyndolo, puede
deberse a problemas con las estructuras sintcticas, a dificultades para relacionar lo ledo con los
conocimientos previos o al conjunto de dificultades estratgicas y de autocontrol.
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7.- TRASTORNOS DE LA LECTURA.

El MEC define la DISLEXIA como un trastorno especfico del proceso de
lectura y que se caracteriza porque no se asimilan correctamente algunos smbolos
grficos del lenguaje.

En una primera aproximacin podramos distinguir 2 tipos en funcin de si su aparicin se

produce antes o despus de haber adquirido la lectura:

a) Dislexias Adquiridas: Se dan en sujetos que habiendo adquirido un determinado nivel lector,
pierden en mayor o menor grado, algunas de las habilidades lectoras que posean, como
consecuencia de una lesin cerebral, sea sta del tipo que sea. El rasgo principal y ms
importante de las lesiones cerebrales es que raramente destruyen todas las capacidades
lingsticas, ya que lo normal es que se alteren ciertas habilidades pero permanezcan en
funcionamiento el resto.

b) Dislexias Evolutivas: Se dan en sujetos que sin ninguna razn aparente presentan
dificultades especiales en el aprendizaje de la lectura. Es un desorden que se manifiesta
en la dificultad de aprender a leer a pesar de una instruccin convencional, inteligencia
adecuada y oportunidades socioculturales

El DSM IV engloba los trastornos de la lectura junto a los trastornos de la

expresin escrita, los trastornos del clculo y el trastorno del aprendizaje no
especificado dentro de la categora diagnstica de trastornos del aprendizaje.

Los CRITERIOS DIAGNSTICOS contemplados en el DSM IV para los

trastornos de la expresin escrita son los siguientes:

Criterio A. El rendimiento en lectura, medido mediante pruebas de precisin o

comprensin normalizadas y administradas individualmente, se sita sustancialmente
por debajo de lo esperado dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de
inteligencia y la escolaridad propia de su edad.

Criterio B. La alteracin del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento

acadmico o las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades para la lectura.

Criterio C. Si hay un dficit sensorial, las dificultades para la lectura exceden de las
habitualmente asociadas a l.

Los trastornos de la lectura han sido objeto de numerosas

CLASIFICACIONES Y TAXONOMAS por numerosos autores y enfoques
con mayor o menor calado pedaggico o clnico.

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Josep Artigas, psiclogo y neuropediatra, ha realizado una revisin de diversas

clasificaciones propuestas, matizando que en muchos casos se usan distintas
denominaciones para referirse a un mismo o similar concepto.

Autores Clasificacin
Border (1973) Dislexia disfontica
Dislexia diseidtica
Dislexia mixta
Bakker (1979) Dislexia L (Dislexia lingstica)
Dislexia P (Dislexia perceptiva)
Dislexia M (Dislexia mixta)
Mattis (1975) Dislexia con alteracin primaria del lenguaje
Dislexia con trastorno articulatorio-grafomotor
Dislexia con trastorno visuoperceptivo
Baddeley (1982) Dislexia superficial
Coltheart (1983) Dislexia fonolgica
Temple (1983) Dislexia profunda
Marshall (1984)

En este sentido, hemos optado por la clasificacin elaborada por Moraza y del Campo,
por su carcter clarificador y funcional para el diseo de la intervencin con nuestros
alumnos/as:

TRASTORNOS DE LA LECTURA

1. Dificultades en el reconocimiento de la palabra escrita.

Las dificultades de reconocimiento de palabras y la percepcin visual.

Problemas en las vas de acceso al lxico.

La dislexia fonolgica
Inadecuado funcionamiento de la va indirecta o ruta fonolgica
Grandes dificultades en la lectura de no-palabras
Emisin de errores visuales
Dificultades para leer palabras funcionales
Prdida selectiva de la capacidad para manejar la relacin letra-sonido.

La dislexia superficial
Mal funcionamiento de la va directa o ruta lxica.
No tienen especiales dificultades para leer palabras regulares ajustadas a
las reglas de asociacin grafema-fonema.
Serios problemas con palabras irregulares, tendiendo a regularizarlas

Las dificultades en el procesamiento sintctico.

2. Dificultades en la comprensin lectora.

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A continuacin pasamos a describir de manera ms detallada cada uno de los

trastornos de la lectura expuestos.

Las dificultades de reconocimiento de palabras y la percepcin visual.

Aunque multitud de de estudios Hammill 1990 han establecido que la mayora de
los problemas de lectura no se deben a deficiencias en la percepcin visual, conviene
siempre analizar si el aspirante a lector domina habilidades esenciales como:
Que no aprecie como rasgo diferenciador la posicin en el espacio ante letras
como d p b q. Aqu tendramos una consecuencia del adecuado aprendizaje
del nio sobre las propiedades de los cuerpos en el espacio, estable con
independencia de su posicin.
Que no se conceda importancia a diferencias mnimas como en n y m
Capacidad para identificar los rasgos grficos de cada letra con
independencia del tipo de escritura.
Memoria visual de los patrones de letras, tanto solas como asociadas.

Son pocos los casos con este tipo de alteraciones, sin embargo pueden aparecer
algunas veces limitaciones en alguno de los aspectos antes mencionados. Para estos
casos la prctica sistemtica debe realizarse sobre los problemas detectados con las
grafas y no sobre aspectos de la percepcin visual de otras realidades. Es preciso
minimizar en lo posible el rechazo a tales ejercicios.
La dislexia fonolgica
La forma normal de aprender la representacin grafica de las palabras es la que
proporciona la recodificacin fonolgica, hasta que la experiencia de lecturas sucesivas
permita reconocer las palabras ms comunes por la va directa. Este proceso debe ser
muy rpido y automatizado si queremos que la memoria de trabajo pueda centrarse en la
comprensin.
El lector debe tomar de su memoria informacin sobre la forma sonora de las
palabras de su idioma, conocer la estructura alfabtica de las palabras y trabajar en su
memoria operativa integrando sonidos y grafas. Si cualquier de estos pasos le resulta
complicado, el lector afectado usara esta va lo menos posible.
En estos casos se tiende de forma sistemtica a emplear la ruta visual, lo que permite
leer bien las palabras ms conocidas. Pero esto no sirve de nada cuando se debe leer
palabras desconocidas o pseudopalabras. En estos casos, como el lector reconoce parte
de las grafas, confunde lo que esta escrito con alguna palabra conocida, fenmeno
denominado lexicalizacin. Cuando debe distinguir entre palabra parecidas que
intercambia frecuentemente y con las dificultades basadas en sufijos que ignora con
facilidad. A esto se une la tendencia a sustituir algunas palabra funcionales como el por
un, o en por de.

La dislexia superficial
Aunque la exposicin a las palabras escritas en nuestro entorno es muy notable,
algunas personas parecen encontrar dificultades para almacenar en su memoria y
recuperar adecuadamente este tipo de informacin. Se dira que no consiguen retener
grupos organizados de letras, aunque en otros aspectos su memoria sea eficaz.
Emplean sistemticamente la recodificacin fonolgica, lo que les lleva a leer bien
las palabras regulares y a tener problemas con las irregulares. Estos casos podemos

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encontrarlos en nuestra comunidad lingstica slo cuando empleamos palabras que

provienen del ingls, irreconocibles por la va de la recodificacin fonolgica con
nuestras reglas de correspondencia.
Estos lectores leen bien las pseudopalabras pero confunden las homfonas cono hola
y ola 0 baca y vaca que no presentan dificultades en su pronunciacin. Este ltimo
grupo de palabra son la mejor y casi nica forma de identificar este tipo de dislexia en
lenguas transparentes.

Las dificultades en el procesamiento sintctico.

Algunos lectores no consiguen comprender el significado de algunas oraciones
porque su estructura es algo ms compleja de lo habitual, caso de las pasivas o porque
se pueden entender de dos formas contradictorias, reversibles, si no se interpretan
adecuadamente las claves sintcticas.
Lo mismo sucede cuando el lector no accede fcilmente a sus conocimientos previos
sobre el tema de la lectura lo que le impide comprender el sentido del texto.
El problemas se agrava su el lector tiene una baja capacidad en su memoria
operativa o mantiene ocupada parte de ella en tareas de decodificacin, lo que
invariablemente ocurre cuando existen las dificultades de acceso antes comentadas.

Las dificultades en la comprensin lectora:

Segn Defior (1996) las razones que pueden explicar los problemas de comprensin
son las siguientes:
o Confusin respecto de las demandas de la tarea; no buscar activamente las ideas
contenidas en las frases o prrafos ni las relacionadas entre si.
o Pobreza de vocabulario; el dominio del lenguaje oral depende en gran parte de la
cantidad de palabra que se conocen. La pobreza del vocabulario es a la vez causa
y efecto de las definiciones de comprensin.
o Escasos conocimientos previos: cuando no hay nada en comn entre la
experiencia del sujeto y los contenidos del texto, las comprensin se ve muy
mermada
o Problemas de memoria: si esta no se utiliza para extraer elaborar y mantener la
informacin, lo que no es posible si el lector no dirige conscientemente el
proceso, el uso de la memoria, por liberada que se entre de la necesidad de
atender a los procesos iniciales, no lleva a la comprensin.
o Desconocimiento o falta de dominio de las estrategias de comprensin: el lector
no es capaz de localizar las ideas principales, hacer inferencias sobre lo explicito
y lo implcito, resumir, releer o autogestionarse la calidad de su trabajo.
o Escaso conteo de la comunicacin p: que permita aprender de las propias
dificultades, corregir los errores en estrategias, detectar la falta de conocimientos
o preguntarse por el sentido de lo que se hace.
o Baja autoestima y escaso inters en la tarea

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8.- PRINCIPALES MANIFESTACIONES ESCOLARES DE LAS

DIFICULTADES LECTORAS Y ORIENTACIONES METODOLGICAS
AL RESPECTO.
Pavlidis ha establecido las principales manifestaciones de las dificultades lectoras
que se producen en el contexto educativo, atendiendo a la afectacin que provoca en la
velocidad lectora y en la exactitud lectora.

AFECTAN A LA VELOCIDAD:
SILABEO: Consiste en la lectura fragmentada de la palabra. El alumno lee la
primera slaba y se detiene, aparece una breve pausa. A continuacin lee la siguiente
y as con el resto de palabras. No se tiene en cuenta la lectura fluida de las palabras
ni la necesaria estructuracin rtmica de la frase.
Radica en una deficiente integracin visual de la palabra, en un excesivo nmero de
fijaciones oculares que se realizan sobre cada slaba.
Los ejercicios recomendados seran:
a) Integracin visual, completando la parte inferior de las palabras.
b) Entrenamiento en fijaciones oculares.
c) Reconocimiento visual de las palabras en su totalidad y posterior lectura fluida de
la misma.
d) Reconocimiento tctil de las palabras en su totalidad y posterior lectura fluida de
la misma.
e) Cronometraje (ppm).
DENEGACIN: Se define como un tipo especial de omisin. El alumno al leer,
cuando encuentra una palabra de comprensin y / o articulacin difcil la omite, se
la salta y no la lee.
La correccin debe hacerse:
a) Lectura silenciosa por parte del alumno, localizando las palabras que pueden
dificultar su fluidez lectora.
b) Una vez localizadas las escribe en el cuaderno y las lee varias veces hasta que
adquiere habilidad articulatoria.
LECTURA MECNICA VELOZ: Consiste en la excesiva velocidad que imprime
el alumno al leer. El nmero de ppm es muy elevado pero se resiente la
comprensin.
Suele estar debido a que no ha existido simultaneidad entre aprendizaje mecnico y
aprendizaje comprensivo en el proceso de aprendizaje lector.
La correccin tiene buen pronstico pues se basa en la ralentizacin de la lectura
(hacer leer a menos ppm).
NO PUNTUACIN / PAUSAS EXCESIVAS: Consistira en saltarse
reiteradamente las prescriptivas pausas, leyndose el texto de modo continuado, o
hacer pausas muy prolongadas en cada signo.
La correccin se facilita resaltando los signos grficos que indican pausa (comas,
punto y coma, punto, puntos suspensivos, etc.) con un rotulador, para llamar la
atencin del alumno.
RALENTIZACIN POR EXCESO DE FIJACIONES OCULARES: Consiste
en hacer una fijacin del ojo en cada una de las palabras que se estn leyendo, de
modo que la vista se detiene tantas veces como palabras tenga el rengln.
El origen de esta dificultad estara en la ausencia de habilidad ocular por falta de
entrenamiento especfico.

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La correccin se realiza reduciendo el nmero de fijaciones; para ello se colocarn

dos o tres puntos destacados en cada rengln para que, fijndose en ellos, el alumno
intente lee.
LA VOCALIZACIN: Consiste en la repeticin verbal de las palabras a medida
que se van leyendo. Para detectar este defecto basta con mirar los labios de los
alumnos y observar su movimiento simultneo.
La correccin se puede realizar con estos ejercicios:
a) Tensionar ligeramente los labios y seguir la lectura silenciosa sin moverlos.
b) Sujetar ligeramente los labios con el dedo y proseguir la lectura.
SUBVOCALIZACIN: Consiste en pronunciar mentalmente las palabras que se
van leyendo, siendo imperceptible por el profesor, pues no existe repeticin en voz
baja de las palabras ni movimientos en los labios.
La correccin pasa por instaurar la suficiente y necesaria concienciacin e
intencionalidad para centrarse intensamente sobre el texto, intentando entender el
significado de lo ledo sin necesidad de tener que detenerse en cada palabra.
SEALADO: Consiste en utilizar un apoyo indicador (dedo, lpiz...) que gue la
secuencia lectora.
Los ejercicios de correccin pueden ser:
a) Indicar al alumno que no seale.
b) Colocar las manos en una posicin en que no tenga acceso al texto.
c) Facilitar una tarjeta que oculte los renglones inferiores y visualice slo el
rengln que va leyendo.
LA REGRESIN: Consiste en re-leer las palabras o frases ya ledas con
anterioridad.
Los ejercicios correctores consisten en una prctica sistemtica de la discriminacin
visual para corregir errores de sustitucin y adivinacin.
CAMBIOS DE LNEAS: Consiste en perderse entre los renglones mientras se va
leyendo, utilizndose como hbito incorrecto de apoyo el sealado de las palabras
con el dedo.
Suele deberse al reducido campo visual que impide la discriminacin espacial
adecuada de la extensin del texto.
Se corrige usando una tarjeta con la que se oculte la parte inferior del texto,
descubrindose cada rengln a medida que se va terminando la lectura.
MOVIMIENTOS DE LA CABEZA: Consiste en mover la cabeza en el sentido
izquierda-derecha segn se va leyendo. El alumno no suele ser consciente de este
problema y es el profesor quien lo detecta con la observacin.
Se corrige informando al alumno de ello y pidindole que haga un esfuerzo para no
mover la cabeza, sino los ojos.

AFECTAN A LA EXACTITUD LECTORA

REPETICIN: Consiste en la lectura reiterada de la slaba primera de una palabra.
Por ejemplo, la, la, la lpiz; pe, pe, pera. Tambin se da el error de repeticin de la
palabra entera.
En ocasiones se debe a la excesiva velocidad lectora que se desea imprimir,
potenciada por un estado de elevada ansiedad ante el hecho lector.
RECTIFICACIN: Se produce cuando una slaba o una palabra es leda de modo
incorrecto. El lector se da cuenta del error cometido y la vuelve a leer de nuevo
generalmente ya de un modo correcto.

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En el error interviene la discriminacin visual junto con la excesiva velocidad

lectora.
ADIVINACIN: Se produce cuando al leer la palabra solamente se realiza una
fijacin ocular sobre la primera slaba y no sobre la totalidad de la palabra en su
punto central.
OMISIN: Consiste en olvidar la lectura de slabas, incluso palabras. Asimismo se
omiten sonidos voclicos y / o consonnticos: se lee pesamieto en vez de
pensamiento; petaa en lugar de pestaa...
Las causas pueden ser: posibles dislalias o defectos de articulacin; jergas o modos
de hablar caractersticos, insuficiente aprendizaje de este tipo de slabas en los
primeros momentos del inicio lector.
Se corrige con el tratamiento de las posibles dislalias y con la prctica de la
enfatizacin consonntica.
SUSTITUCIN: Consiste en sustituir sonidos voclicos o consonnticos en la
lectura oral.
El origen puede ser diverso: error espacial (confundir grafa parecidas),
disfuncionalidad de los rganos perifricos intervinientes en el habla (dislalias).
ADICIN: Consiste en aadir sonidos voclicos, consonnticos e incluso slabas a
las palabras enteras que se leen: puluma en vez de pluma, parar en lugar de para,
ocasiones por ocasin.
INVERSIN: Consiste en una alteracin o transposicin del orden lgico-
secuencial de las grafas: el alumno lee setn en vez de estn, palto por plato.
La causa est en una deficiente estructuracin espacio / temporal.
ROTACIN: Es un tipo especfico de inversin, puesto que consiste en sustituir
una letra por otra que tiene cierta similitud espacial y ocurre con las denominadas
letras mviles: p-b, d-p, d-b, q-d, u-v ...

9.- INTERVENCIN EDUCATIVA EN LOS TRASTORNOS LECTORES.

Es imprescindible que todo nio dislxico reciba un tratamiento especfico. Pero
es crucial que al mismo tiempo se atienda en el aula su problema. La atencin escolar se
debe basar primordialmente en la comprensin del trastorno. Se debe huir tanto de
medidas sobreprotectoras, como de actitudes no basadas en el hecho de que la dislexia
es un trastorno biolgico.

Por tanto debe quedar muy claro que el problema no viene condicionado por una
falta de motivacin o pereza. Tambin seria una interpretacin errnea atribuir las
dificultades del dislxico a un nivel bajo de inteligencia.

Se recomiendan una serie de normas que debern individualizarse para cada

caso. Con ello se pretende optimizar el rendimiento, al tiempo que se intenta evitar
problemas de frustracin y prdida de autoestima, muy frecuentes entre los nios
dislxicos.

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Josep Artigas ha establecido una serie de recomendaciones generales para

adoptar en la escuela con nuestros/as alumnos/as con dislxicos. Estas recomendaciones
son las siguientes:
- Dar a entender al alumno que se conoce el problema y que se har todo lo
posible para prestarle ayuda.
- Hacerle sentar en las primeras filas, cerca del profesor, para prestarle la mejor
ayuda.
- Se le debe ayudar a pronunciar correctamente las palabras.
- No utilizar el mtodo "global", para el aprendizaje de la lectura.
- No se debe pretender que alcance un nivel lector igual al de los otros nios.
- Prestarle una atencin especial y animarle a preguntar cuando tenga alguna
duda.
- Se debe comprobar siempre que ha entendido el material escrito recibido.
- Se debe comprobar que el material que se le ofrece para leer es apropiado para
su nivel lector.
- Se deben valorar los trabajos por su contenido, no por los errores de escritura.
- Siempre que sea posible se deben realizar las valoraciones oralmente.
- Se debe recordar que requiere ms tiempo que los dems para terminar sus
tareas.
- Se deben tratar de destacar los aspectos positivos en su trabajo.
- Se debe evitar que tenga que leer en publico.
- Se deben valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no con el nivel del
resto de la clase.
- Se le debe permitir, si le resulta til, el uso de la calculadora y grabaciones.
- Se le deber permitir el uso de medios informticos y el uso de correctores
ortogrficos.
- Se le debe ensear a tomar apuntes mediante notas breves, que sinteticen el
contenido de una explicacin.
- Se le deben poner menos deberes de lectura y escritura.
- Siempre que sea posible no se le deben hacer copiar grandes "parrafadas" de la
pizarra si es posible darle una fotocopia.
- No se le debe ridiculizar nunca.
- En una prueba escrita no se le deben corregir todos los errores de escritura.
- No se el debe hacer repetir un trabajo escrito por el echo de haberlo hecho mal.
- Se debe aceptar que se distraiga con mayor facilidad que los dems, puesto que
la lectura le comporta un sobreesfuerzo.
- Debe ser tomado en consideracin que escuchar y escribir simultneamente
puede resultar muy difcil.

En todo caso, la respuesta educativa a dispensar a estos/as alumnos/as debe ser

global (abarcando todos los procesos afectados) e individualizada (adaptada a la
tipologa del trastorno y necesidades educativas especiales que el alumno/a presente).
En este sentido, a continuacin vamos a describir de manera pormenorizada los
aspectos que contemplara la intervencin educativa con estos/as alumnos/as.

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Procesos perceptivos
Cuando los alumnos tienen dificultades en estas tareas, se deben proporcionar
actividades que obliguen a analizar los rasgos distintivos de los signos lingsticos,
especialmente de aquellas letras o grupos silbicos que comparten muchos rasgos
(visuales y auditivos) como b/d, m/n, pla/pal, bar/bra, etc.

Ejemplo de Actividades Tipo

- Sealar las caractersticas semejantes y diferentes de pares de letras o grupos

silbicos: b-d, p-q, u-n...

- Buscar una letra o grupo silbico en un fondo dado: p/ ppbbpbbpdd , pra/ par pra par pra qra
- Buscar una letra o un grupo silbico en palabras o pseudopalabras: bra/ cobra, brazo, borde

Procesos lxicos
Algunas actividades para la intervencin en caso de que nos encontremos alumnos
con dificultades en la RUTA LXICA son las siguientes:

Ejemplo de Actividades Tipo

1.- Presentar simultneamente dibujos con las palabras que los designan. Se presentan a los
alumnos las palabras asociadas con los dibujos, el objetivo es que memoricen las palabras y la
asocien a sus dibujos. Despus de varias sesiones de entrenamiento, el profesor presenta la
palabra (sin el dibujo) y el alumno tiene que decir la palabra. Debemos comenzar por palabras
frecuentes para el alumno. Hay en el mercado juegos educativos compuestos de tarjetas en la
que aparece el dibujo acompaado de su nombre.
2.- Diferenciar el significado de las palabras homfonas. Se debe presentar el par de palabras
(por ejemplo hola y ola) con sus significados (y si es posible con dibujos) para que el
alumno descubra las diferencias y memorice ambas representaciones.
3.- Mtodo de lecturas repetidas. Especialmente interesante, para los ltimos cursos de
educacin primaria y secundaria obligatoria, es el mtodo de lectura repetidas. Este mtodo es
especialmente til cuando los alumnos no tienen automatizado los procesos de decodificacin
grafema-fonema. Para llevar a cabo una decodificacin automtica se requiere de una gran
cantidad de prctica, y un modo de llevarla a cabo es mediante reiteradas lecturas de un mismo
texto. El mtodo implica que el alumno lea repetidamente un corto pasaje significativo de un
texto hasta que alcance un nivel aceptable de fluidez lectora. Una vez que lo alcanza se repite el
procedimiento con distintos tipos de textos. Algunas experiencias propias vienen a demostrar
que la velocidad lectora del alumno aumenta de la primera a la tercera lectura de un mismo
texto.
Este mtodo puede tambin emplearse usando listas de frases y palabras seleccionadas
de un texto que deben leer despus que leern repetidamente. El orden es aleatorizado en cada
ensayo y el entrenamiento termina cuando el alumno ha conseguido una aceptable velocidad
lectora. Despus, se le presenta el texto que contiene esas mismas palabras que ya le resultan
familiares y, por tanto, el reconocimiento de palabras ser ms fluido.

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Ejemplo de Actividades Tipo

4.- Supresin paulatina de palabras en prrafos. Una variante del mtodo de lectura repetidas
consiste en suprimir paulatinamente las palabras principales de los prrafos (semejante a la
lectura tipo cloze). Una vez que ha ledo varias veces el texto, el alumno debe completar, de
memoria, los espacios en blanco con las palabras que faltan. Un ejemplo para el alumnado de
los ltimos cursos de educacin primaria y secundaria obligatoria puede ser el siguiente:

Texto inicial

La sociedad romana estaba compuesta de hombres libres y esclavos. Los esclavos carecan de
derechos, podan ser comprados, vendidos e incluso maltratados por sus amos. Trabajaban
como mineros, como remeros en las galeras y en general realizaban los trabajos artesanos y
agrcolas ms penosos. Entre los hombres libres hubo varias clases y rdenes, segn la riqueza
y poder que tenan.

Texto intermedio

La ________ _________ estaba compuesta de hombres _______ y ________. Los ________

carecan de derechos, podan ser comprados, __________ e incluso _________ por sus amos.
Trabajaban como mineros, como _________ en las galeras y en general realizaban los trabajos
________ y________ ms penosos. Entre los hombres libres hubo varias _______ y rdenes,
segn la _______ y poder que tenan.

Texto final

La _________ ________ estaba compuesta de ________ _______ y ________. Los ________

carecan de __________, podan ser _________, __________ e incluso _________ por sus
_____.Trabajaban como ________, como _________ en las ______ y en general realizaban los
trabajos ________ y________ ms penosos. Entre los _______ _______ hubo varias ______ y
______, segn la ______ y _____ que tenan.

5.- Lectura modelada por el profesor. Esta actividad consiste en que el profesor lea una o
varias veces el texto mientras el alumno sigue la lectura en silencio. De esta forma, el profesor
aporta una visin global del mismo, proporciona conocimientos previos, destaca las palabras
ms difciles y facilita que el alumno lo imite.

6.- Actividad conjunta de lectura y escritura. A travs de esta actividad se relaciona la lectura y
la escritura para el desarrollo de la ruta lxica. La actividad consiste en que el profesor escribe
una de las palabras con las que el alumno tiene dificultades (mejor si es de ortografa arbitraria).
El alumno lee la palabra (si es necesario con ayuda del profesor). A continuacin, el alumno la
escribe pronunciando al mismo tiempo las letras. Una vez escrita, la compara con la que ha
escrito el profesor y si tiene algn error lo corrige. Despus, la escribe de memoria y vuelve a
comprobar si lo ha hecho de forma correcta.

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En cuanto a la RUTA FONOLGICA, la recuperacin es ms compleja ya que

los procesos implicados son tres:
Segmentacin de la palabra en fonemas.
Conversin de los grafemas en fonemas.
Ensamblaje de los fonemas para formar las palabras.
Algunas actividades para la intervencin en caso de que nos encontremos
alumnos con dificultades en la ruta fonolgica son las siguientes:

Ejemplo de Actividades Tipo

Ejemplo para reforzar la asociacin entre el grafema m y el sonido /m/, el procedimiento
podra ser el siguiente:
1. Presentamos el grafema y lo asociamos con una forma real a la que el grafema pueda
semejarse. En nuestro caso la m tiene forma de montaa. (Ayuda visual)
2. Decimos el sonido /m/ y lo alargamos para identificarlo mejor. Este sonido coincide con el
sonido inicial de /mmmmmontaa/ y buscamos otras palabras que comiencen o contengan el
sonido /m/. (Ayuda auditiva)
3. Recorremos caminos en el suelo imitando la forma de m y dibujamos en el aire, en la
pizarra, en un papel, la letra m nombrando su sonido. (Ayuda kinestsica o de movimiento).
4. Identificamos o diferenciamos slo por el tacto la forma de m de otras formas recortadas en
cartn, madera, moldeada en plastilina, etc. (Ayuda tctil)

Ejemplo de Actividades Tipo

1.- Actividades para el desarrollo de la Conciencia Fonolgica. Para ello retomamos las
actividades propuestas en la U.D. 2 en la prctica 1B:
- Tareas de rima consistentes en buscar lminas que contengan objetos cuyo nombre empiece
por el mismo segmento silbico o fonmico
- Juegos de onomatopeyas;
- Contar, representando en la pizarra, o en una tira grfica, el nmero de segmentos orales:
palabras, slabas o fonemas.
- Descubrir un segmento oral diferente en el contexto de una palabra o frase: /dame el baln/
/dame el jarrn/ /polo/ /poro/
- Comparar segmentos silbicos o fonmicos (iniciales, medios o finales):"en qu se parecen /
farol/ y / dedal/
- Unir segmentos silbicos o fonmicos; /ca/ + /sa/ ..... /casa/
- Segmentar palabras, slabas o fonemas: "Si a gusano le quitamos gu, qu queda?", "Si a
meln le quitamos L, qu queda?"
- Aadir segmentos (palabras, slabas o fonemas): /osa/ /rosa/ /plano/ /pltano/
- Invertir palabras en una frase, slabas en una palabra o fonemas en una slaba
o palabra: /loma/ /malo/ , /sol/ /los/
- Dictados silbicos o fonmicos en que el nio tiene que poner una cruz en la hoja por cada
uno de esos segmentos orales.
2.- Actividades para el aprendizaje de las Reglas de Transformacin Grafema-Fonema
- La estrategia ms recomendable es ayudarse de claves que faciliten el establecimiento de algn
vnculo entre las letras y los sonidos. Por ejemplo, ensear la letra j a partir del dibujo de un
jamn para que recuerde que esa letra se pronuncia /j/ porque tiene la forma del jamn.
- Emplear mtodos de enseanza de la lectura y escritura que involucran dos o ms modalidades
sensoriales, procurando que los alumnos utilicen la vista, el odo, el movimiento y el tacto para
asegurar la asociacin grafema-fonema. Ejemplo para reforzar la asociacin entre el grafema m y
el sonido /m/, el procedimiento podra ser el siguiente:
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Procesos sintcticos

Cuando el alumno tiene dificultades a la hora de identificar los componentes sintcticos

de la oracin se le puede ayudar mediante la realizacin de las siguientes actividades:

Ejemplo de Actividades Tipo

- Coloreando (por ejemplo de rojo) el sujeto de cada oracin y de otro color el predicado y
utilizando distintas estructuras de oracin para que el alumno se de cuenta de que el sujeto de la
oracin no tiene por qu ir siempre en primera posicin.

- Practicando con tareas de emparejamiento de dibujos con oraciones que tengan distintas
estructuras sintcticas, insistiendo sobre todo en los tipos de oraciones que se han identificado
como de especial dificultad.

- A travs de ejercicios de completar los componentes de la oracin que faltan: unas veces
faltar el sujeto, otras el verbo, otras el objeto, otras las palabras funcionales, etc.:

El elefante persigue al mono. El _____ es perseguido por el ________.

A quien persigue el ________ es al ______. El que persigue al ________ es el

___________.

El _______ es ___ que persigue ___ ________. El mono es ___ que persigue ___ ________ .

- Leer conjuntamente (maestro-alumno) varias veces un texto, marcando muy bien los signos de
puntuacin, hasta que el alumno realice una ejecucin aceptable.

- Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea en voz alta y grabarle la lectura
Procesos semnticos

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Gran parte de los especialistas en el tema, consideran que la comprensin de un

texto es el resultado de los conocimientos y habilidades que aporta el sujeto y las
caractersticas del propio texto. Por tanto, la intervencin del profesor deber ir dirigida
tanto a las estrategias del propio lector como a la estructura del texto.

Ejemplo de Actividades Tipo

- En alumnos con dificultades en extraer el significado del texto. El maestro debe

proporcionar ayudas verbales a travs de la formulacin de preguntas bsicas que le ayuden a
estructurar el texto: Qu personajes intervienen?, Dnde ocurri?, Qu sucedi
inicialmente?, Dnde transcurri?...

- En alumnos con dificultades en integrar en su memoria lo que va leyendo:

Cuando la informacin previa del alumno es escasa, es necesario activar o aportar

conocimientos que sirvan para sustentar la nueva informacin.

Por ejemplo, explicar globalmente de qu trata el texto para que puedan relacionarlo con su
experiencia previa, leer el ttulo y comentar lo que los alumnos saben sobre el tema, explicar
palabras o frases clave, observar los dibujos o grficos y comentar lo que representan, buscar
informacin previa en textos o libros ms sencillos.

En alumnos con un recuerdo poco consistente, inarticulado y con dificultades a la hora

de resumir y de identificar la estructura o macroestructura del texto.

En el caso de los textos narrativos, algunas cuestiones que ayudarn a identificar la estructura de
los mismos sern las siguientes: Dnde ocurri?, Cundo?, Quin es el personaje o
protagonista principal?, Qu ocurri primero?, qu hizo el personaje principal?, Cmo se
sinti?, Cmo termina la historia?. La interiorizacin de esta estructura facilitar tanto el
recuerdo y la comprensin lectora como la composicin escrita.

Cuando los alumnos tienen que realizar una completa comprensin del texto, es hacer
deducciones y comprender lo que est implcito en el mismo.

- Formular preguntas sobre el texto que no estn explcitas en el mismo y hacer que l
formule tambin otras.
- Localizar en el texto las acciones sobre las que es necesario hacer inferencias, explicndoles
que deben completar la informacin que no est en el texto y que deben deducir.
- Hacer predicciones sobre el texto, es decir, ser capaces de anticipar lo que va a suceder
mientras que estn leyendo. Se les puede pedir que cuenten lo que piensan que va a suceder
y el porqu de sus respuestas.
- Buscar preguntas posibles, que no aparezcan en el texto, y que pudieran formar parte de las
cuestiones de un examen.

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10.- BIBLIOGRAFA.
AA.VV. (2004): Orientaciones del Plan de Lectura de los Centros Escolares en
Castilla La Mancha. Toledo: Consejera de Educacin y Ciencia. Junta de Comunidades
de Castilla La Mancha.
ANAYA NIETO, D. (2002): Diagnstico en Educacin. Madrid: Sanz y Torres
ARTIGAS, J. (1999): Quince cuestiones bsicas sobre la dislexia. Barcelona. Congreso
Internacional de Neuropsicologa en Internet.
COLOMER,T. y CAMPS, A.(1996): Ensear a leer, ensear a comprender. Madrid:
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Lectura, escritura y clculo. Mlaga: Ediciones Aljibe.
DEL CAMPO ADRIN, E. (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervencin
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RAMOS SNCHEZ, J. L. (1999): Una perspectiva cognitiva de las dificultades
lectoescritoras. Procesos, evaluacin e intervencin. Mrida: Equipos de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica.

Material Complementario:
Tema 1: Cmo ensear a leer.

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