Pensamiento Variacional PDF

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL EN LA EDUCACIN BSICA
PRIMARIA: GENERALIZACIN DE PATRONES NUMRICOS.
ELIZABETH RIVERA MUOZ

Cdigo 0747839
LUISA FERNANDA SNCHEZ CHAVERRA
Cdigo 0843519
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
REA DE EDUCACIN MATEMTICA
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN MATEMTICAS
Santiago de Cali, Agosto de 2012
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL EN LA EDUCACIN BSICA
PRIMARIA: GENERALIZACIN DE PATRONES NUMRICOS.
ELIZABETH RIVERA MUOZ

Cdigo 0747839
LUISA FERNANDA SNCHEZ CHAVERRA
Cdigo 0843519
Requisito parcial para optar el ttulo de licenciadas en Educacin Bsica con nfasis en
Educacin Matemtica
Asesora
LIGIA AMPARO TORRES RENGIFO
Profesora del rea de Educacin Matemtica
Instituto de Educacin y Pedagoga
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
REA DE EDUCACIN MATEMTICA
LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN MATEMTICAS
Santiago de Cali, Agosto de 2012
AGRADECIMIENTOS
Para poder realizar este trabajo de la mejor manera posible fue necesario el apoyo de
muchas personas a las cuales queremos agradecer.
En primer lugar a Dios, porque siempre estuvo con nosotras dndonos sabidura e
iluminndonos en cada palabra que escribimos.
A nuestros padres, por el amor y apoyo incondicional y por hacer posible nuestra
formacin profesional, ensendonos que la perseverancia y el esfuerzo son el camino
para alcanzar las metas.
A nuestra tutora Ligia Amparo Torres, por su dedicacin, orientacin y paciencia para
sacar este trabajo adelante.
A Dora Janneth Gmez, que siempre crey en nosotras y estuvo ah apoyndonos para
hacer un buen trabajo.
A nuestros novios por creer siempre en nosotras y darnos su apoyo.
A nuestros profesores, quienes durante toda la carrera profesional aportaron

conocimientos y valores a nuestra formacin.
Finalmente, a nuestros compaeros por permitirnos entrar en sus vidas y por compartir
con nosotras tantos momentos especiales durante estos aos.
CONTENIDO
INTRODUCCIN
CAPITULO I: ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN ............................ 10

1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA ................................................................... 10
1.2. OBJETIVOS ..................................................................................................... 13
1.2.1. Objetivo general ........................................................................................ 13
1.2.2. Objetivos especficos .................................................................................... 13
1.3. JUSTIFICACIN .............................................................................................. 14
1.4. MARCO CONTEXTUAL ................................................................................... 18
CAPITULO II: MARCO TERICO DE REFERENCIA .................................................. 19
2.1. PERSPECTIVA CURRICULAR .......................................................................... 19
2.2. PERSPECTIVA DIDCTICA............................................................................... 25
2.2.1. Algunas dificultades presentadas en la transicin aritmtica-lgebra ........... 25
2.2.2. Generalizacin de patrones, como alternativa para el acercamiento del
razonamiento algebraico ........................................................................................ 28
2.2.3. Tipos de patrones ......................................................................................... 31
2.2.4. Generalizacin y abstraccin ........................................................................ 36
2.3. PERSPECTIVA MATEMTICA .......................................................................... 38
2.3.1. Patrones y relacin funcional ........................................................................ 38
CAPITULO III: GENERALIZACIN DE PATRONES NUMRICOS ............................ 48
3.1. Sobre la secuencia didctica .............................................................................. 49
3.1.1. Diseo y descripcin de la secuencia ........................................................... 50
3.1.2. La secuencia................................................................................................. 53
3.2. Metodologa empleada en la secuencia didctica ............................................... 75
3.3. Resultados y anlisis de resultados .................................................................... 76
CAPITULO IV: CONCLUSIONES GENERALES Y ALGUNAS REFLEXIONES
DIDCTICAS .............................................................................................................. 155
4.1. CONCLUSIONES GENERALES ..................................................................... 155
4.2. REFLEXIONES DIDCTICAS ....................................................................... 159
1
REFERENCIAS BIBLIOGRFICA
ANEXO
2
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Patrones en la multiplicacin. .......................................................................... 45

Tabla 2. Situacin 1....................................................................................................... 51
Tabla 3.Situacin 2........................................................................................................ 51
Tabla 4. Situacin 3....................................................................................................... 52
Tabla 5. Situacin 4....................................................................................................... 52
Tabla 6. Tipificacin situacin 1, actividad 1, pregunta 3, literales a y b. ...................... 77
Tabla 7. Tipificacin actividad 1, pregunta 4, literal a. ................................................... 80
Tabla 8. Tipificacin situacin 1, actividad 1, pregunta 4, literal b. ................................ 81
Tabla 9. Tipificacin situacin 1, actividad 1, pregunta 4, literal c. ................................ 81
Tabla 10.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 1, literales a y b. ..................... 83
Tabla 11.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 2, literal a y c. ......................... 85
Tabla 12.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 2, literal d. ............................... 86
Tabla 13.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 2, literal e. ............................... 86
Tabla 14.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 3, literal a. ............................... 89
Tabla 15.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 3, literal b. ............................... 89
Tabla 16.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 3, literal c. ............................... 90
Tabla 17.Tipificacin situacin 1, actividad 3, pregunta 1, literal a. ............................... 92
Tabla 18.Tipificacin situacin 1, actividad 3, pregunta 1, literal b. ............................... 92
Tabla 19. Tipificacin situacin 1, actividad 3, pregunta 1, literal c. .............................. 93
Tabla 20.Tipificacin situacin 1, actividad 3, pregunta 2. ............................................ 95
Tabla 21.Tipificacin situacin 1, actividad 3, pregunta 3. ............................................ 96
Tabla 22. Tipificacin situacin 2, actividad 1, pregunta 1. ........................................... 99
Tabla 23.Tipificacin situacin 2, actividad 1, pregunta 2. .......................................... 100
Tabla 26. Tipificacin situacin 2, actividad 1, pregunta 5. ......................................... 104
3
Tabla 40. Tipificacin situacin 3, actividad 2, pregunta 1, literales a y b. .................. 122
Tabla 41.Tipificacin situacin 3, actividad 2, pregunta 2, literales a y b. ................... 124
Tabla 42. Tipificacin situacin 3, actividad 2, pregunta 3, literales a y b. .................. 127
Tabla 43.Tipificacin situacin 3, actividad 2, pregunta 4, literales a y b. ................... 128
Tabla 47.Tipificacin situacin 4, actividad 2, literal a. ................................................ 137
Tabla 48. Tipificacin situacin 4, actividad 2, literal b. ............................................... 140
Tabla 49. Tipificacin situacin 4, actividad 2, literal c. ............................................... 142
Tabla 50.Tipificacin situacin 4, actividad 2, literal d. ................................................ 143
Tabla 51. Tipificacin situacin 4, actividad 2, literal e. ............................................... 144
4
NDICE DE IMGENES
Imagen 1: Patrones en la suma .................................................................................... 32

Imagen 2. Patrones en el S.N.D. ................................................................................... 33
Imagen 3.Nmeros triangulares .................................................................................... 33
Imagen 4. Nmeros cuadrangulares ............................................................................. 34
Imagen 5. Patrones geomtricos .................................................................................. 34
Imagen 6. Patrones de reproduccin y traslacin ......................................................... 35
Imagen 7. Patrones de extensin. ................................................................................. 35
Imagen 8. Patrones de extrapolacin. ........................................................................... 35
Imagen 9. Anlisis escalar ............................................................................................ 46
Imagen 10. S1.A2.La..................................................................................................... 79
Imagen 11. S1.A2.Lb..................................................................................................... 80
Imagen 12. S1.A2.Le..................................................................................................... 88
Imagen 13. S1.A3 ......................................................................................................... 97
Imagen 14. S2.A2 ....................................................................................................... 111
Imagen 15. S3.A1 ....................................................................................................... 122
Imagen 16.S4.A1 ........................................................................................................ 136
Imagen 17.S4.A2.La.................................................................................................... 139
Imagen 18.S4.A2.La.................................................................................................... 139
Imagen 19.S4.A2.Le.................................................................................................... 145
Imagen 20.S4.A2.Le.................................................................................................... 146
Imagen 21. S4.A3 ....................................................................................................... 150
5
RESUMEN
El siguiente trabajo presenta los resultados de una secuencia de actividades

aplicada a los estudiantes del grado tercero (B) de una entidad privada, relacionada
con la generalizacin de patrones, como una alternativa para desarrollar el
pensamiento variacional a partir de la Educacin Bsica Primaria. Para obtener dichos
resultados la secuencia aplicada estaba conformada por una serie de actividades
agrupadas en cuatro situaciones, las cuales fueron implementadas en ocho sesiones.
Entre los resultados sobresalen las respuestas que evidencian la facilidad por parte
de los estudiantes para reconocer patrones en secuencias numricas diferenciando
claramente su ncleo, tambin se observ la potencialidad de las tablas de registro
puesto que podan encontrar fcilmente las relaciones existentes entre las cantidades
presentadas en ellas; sin embargo, tambin se resalta que fueron muy pocos los
estudiantes que lograron plantear expresiones generales a partir de las variables
propuestas.
Este trabajo es un aporte a la reflexin de la educacin matemtica en Colombia,

sobre el desarrollo del pensamiento variacional desde edades tempranas, para
potencializar la iniciacin del lgebra escolar; en cuanto a esto, es muy importante
integrar al currculo actividades que pensadas desde lo aritmtico y geomtrico
potencialicen el razonamiento algebraico.
Palabras claves: Generalizacin, patrones numricos, pensamiento variacional,

estructuras multiplicativas, razonamiento algebraico.
6
INTRODUCCIN
Esta es una propuesta de trabajo de grado que se presenta en el marco de la

Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Matemticas y nace de la necesidad
de implementar en la Educacin Bsica Primaria procesos que desarrollen el
pensamiento variacional a travs de la generalizacin de patrones numricos, como
una ruta para acceder al razonamiento algebraico, desde edades tempranas.
A partir de distintas investigaciones1 que demuestran las dificultades comunes en el

inicio del razonamiento algebraico, tales como el corte didctico entre el pensamiento
numrico y el pensamiento variacional, o el hecho de que en la Educacin Bsica
Primaria se hace ms nfasis en ensear lo numrico y lo geomtrico a travs de
operaciones y resolucin de problemas, dejando de lado el estudio de la variacin y el
cambio, se propone como principal objetivo de este trabajo aportar elementos que
permitan una reflexin del lgebra escolar, desde la perspectiva de generalizacin de
patrones numricos.
En relacin con lo anterior, se presenta la generalizacin de patrones como una

alternativa planteada desde los Estndares Bsicos de Competencias (MEN, 2006),
Lineamientos Curriculares (MEN, 1998), y diferentes investigadores como Mason
(1985), que conlleva al desarrollo del pensamiento variacional y que nos induce a
implementar situaciones que relacionen diferentes procesos en la bsica primaria,
como un camino alterno de tener acceso al razonamiento algebraico2.
Por consiguiente se propone, mediante una secuencia didctica, actividades que

permitan a los estudiantes adquirir herramientas conceptuales y procedimentales para
la bsqueda de regularidades, generalizaciones, justificaciones, reconocimiento de
1
Los estudios especficos a los que nos referimos corresponden a los realizados por diferentes investigadores
como Mason (1985), Kieran (1992), Radford (2006), Godino (2003).
2
El Razonamiento Algebraico, segn Castro, Godino & Rivas (2011) se considera como el sistema de prcticas
operativas y discursivas puestas en juego en la resolucin de tareas abordables en la Educacin Primaria en las
cuales intervienen objetos y procesos algebraicos (simbolizacin, relacin, variables, incgnitas, ecuaciones,
patrones, generalizacin, modelacin, etc.).
7
variaciones y formalizacin de relaciones estructurales; lo que a su vez permite
desarrollar la capacidad para razonar algebraicamente.
La secuencia didctica es aplicada a estudiantes de grado tercero, la cual cuenta

con un diseo orientado desde tres perspectivas de anlisis: Curricular, Didctica y
Matemtica, que se explicitan en el marco terico.
La organizacin del proyecto de grado desarrollo del pensamiento variacional en

la Educacin Bsica primaria: generalizacin de patrones numricos se presenta
en cuatro captulos:
El primer captulo corresponde al planteamiento del problema, los objetivos y la

justificacin, en los cuales se toma como punto de partida diferentes investigaciones
sobre algunas dificultades presentadas en la transicin aritmtica-lgebra. Para ello se
propone una alternativa que permita la iniciacin al lgebra escolar y sus
aproximaciones al pensamiento variacional, desde la perspectiva de generalizacin de
patrones, en la Educacin Bsica Primaria.
El segundo captulo hace alusin al marco de referencia donde se presentan los

elementos tericos que permiten la fundamentacin de la problemtica, y el desarrollo
de la propuesta de trabajo, organizndose desde tres perspectivas de anlisis: la
perspectiva Curricular, la perspectiva Didctica y la perspectiva Matemtica.
En el tercer captulo se aborda todo lo referente a la metodologa, aqu se habla del

proceso realizado durante el desarrollo de la propuesta de trabajo de grado,
incluyendo el diseo de la secuencia de situaciones didcticas.
El cuarto captulo corresponde a las conclusiones y reflexiones didcticas, en las que

se muestran los resultados generales del trabajo, relacionando los planteamientos
tericos con el diseo y la implementacin de la secuencia, lo que posibilita dar unas
reflexiones acordes a estos resultados para aportar a la reflexin de este tipo de
trabajos.
8
Finalmente se presenta la bibliografa, donde se encuentran las referencias de todos
los autores, y textos corporativos que han servido de fundamentacin terica para la
realizacin de este trabajo grado.
9
CAPTULO I:
ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN

1. PRESENTACIN DEL PROBLEMA
A pesar de los intentos que se han direccionado desde las propuestas

curriculares nacionales (MEN, 1998) y las investigaciones sobre perspectivas del
trabajo algebraico en la escuela (Bednarz, Carolyn, Lesley, & Lee, 1996) para que
la transicin de la aritmtica al lgebra sea ms sencilla de afrontar por los
estudiantes, contina existiendo un corte didctico3 entre los dos tipos de
pensamiento, el aritmtico y el algebraico, puesto que para acceder al segundo
(pensamiento algebraico) se hace necesario superar conceptos y procedimientos
del pensamiento numrico; por ejemplo, la idea de igualdad.
En el estudio de la aritmtica y en relacin con el aprendizaje de los nmeros y las

operaciones; la nocin de igualdad que se construye es una orden para ejecutar
una operacin o para encontrar un resultado, tal como . Esta manera de
concebir la igualdad hace nfasis en la idea de proceso resultado,
predominando una lectura unidimensional (izquierda a derecha) ignorando sus
aspectos simtricos y transitivos4. (Arce C., et al. 2004. pg. 13)
De la misma manera, se hacen evidentes otras dificultades vinculadas al

estudio del lgebra, en la comprensin y tratamientos de las expresiones, por
ejemplo: el grado de abstraccin, la utilizacin de smbolos para representarla, sus
caractersticas sintcticas, signos de operacin, uso de parntesis, sentido de las
letras, sus reglas de utilizacin y sus diferencias con el lenguaje aritmtico. Estas
dificultades se presentan con relacin a los conceptos enfocados en las diversas
3
Aqu se entiende el trmino ruptura o corte didctico, tal como lo dice Gallardo & Rojano (1998) citando a
G. Brousseau cuando habla del obstculo didctico de origen epistemolgico. Es decir, nos referimos al tipo
de obstculo que no puede, ni debe escapar al hecho mismo de su papel constitutivo del conocimiento al que
se apunta y que es frecuente encontrar en la historia de los conceptos mismos. La palabra corte o ruptura se
emplea para enfatizar el hecho de que el obstculo en cuestin (el operar lo representado) se localiza en la
frontera entre dos tipos de pensamiento, el aritmtico y el algebraico .
4
En el lgebra, a diferencia de la definicin anterior, el nfasis interpretativo que se da al signo igual radica
precisamente en respetar el carcter simtrico y transitivo de la igualdad.
10
formas de presentacin del lgebra: resolucin de ecuaciones, manipulacin de
expresiones algebraicas, resolucin de problemas y tratamiento de conceptos
fundamentales como el de variable.
No obstante, para hacer la transicin del pensamiento numrico al algebraico,

es necesario romper con conceptos y prcticas de la enseanza tradicional, pero
tambin se requiere extender las nociones y acciones asignadas a los objetos
aritmticos a un nuevo universo que incluye los algebraicos (Gallardo & Rojano,
1998). Esto significa que el pensamiento algebraico se construye en estrecha
relacin con el numrico, traspasando ciertas ideas aritmticas que se oponen a
esta construccin, tal como lo explica Mason (1985) no se debe pensar que el
lgebra inicia una vez hayan terminado la lista de contenidos aritmticos, pues el
conocimiento algebraico est inmerso en todo el conocimiento matemtico.
Es as como desde el estudio de la aritmtica, se pueden involucrar ciertos

procesos que favorecen el acercamiento al razonamiento algebraico, tal como lo
presentan algunas perspectivas como: el modelaje de situaciones matemticas y
de situaciones concretas, el estudio de situaciones funcionales, la solucin de
problemas, la generalizacin de patrones numricos y geomtricos, y de las leyes
que gobiernan las relaciones numricas, (Kieran & Filloy, 1989) siendo esta ltima
(generalizacin de patrones numricos) sobre la que se va a enfatizar en este
proyecto.
Segn Mason (1985) la generalidad es fundamental para el pensamiento

matemtico y algebraico. La generalizacin en lgebra es algo primario hacia la
abstraccin matemtica, y puede ser desarrollada a partir del trabajo con patrones
o regularidades que favorecen la articulacin de la generalizacin en situaciones
cotidianas. Para aprender el leguaje algebraico, es importante que el alumno tenga
algo que comunicar, para ello necesita percibir un patrn (unidad que se repite con
regularidad,) y despus intentar expresarlo y comunicarlo a alguien. (p. 16)
Es as como se propone, que para que exista una comprensin de estos

patrones, la escuela debe promover actividades que involucren situaciones de
variacin y cambio, puesto que como lo dicen los Estndares Bsicos de
11
Competencias en Matemticas (MEN, 2006), estas actividades preparan a los
estudiantes, para la construccin de la expresin algebraica, a travs de la
formulacin verbal de una regla recursiva, que muestra cmo construir los
trminos siguientes a partir de los precedentes.
En el marco de este trabajo de grado para el diseo e implementacin de estas

actividades de variacin y cambio, se hace necesario desarrollar los procesos
bsicos5 de pensamiento algebraico desde las estructuras multiplicativas, y las
propiedades de sus operaciones, las cuales permiten organizar formas
estructurales de generalizaciones, pero sobre todo de argumentaciones para
justificarlas.
Es importante resaltar que tales generalizaciones no se deben limitar al uso de

letras, se debe ver que ni la presencia de la notacin algebraica (letras) se debe
tomar como un indicador de pensamiento algebraico, ni la falta de ella, debe ser
juzgada como una incapacidad de pensar algebraicamente (Zazkis & Liljedahl,
2002). Adems, muchos estudiantes no logran comprender apropiadamente como
se puede usar una letra para representar un nmero generalizado, utilizan las
letras como una forma abreviada de algo, no como una expresin algebraica y
esto se convierte en un obstculo que se evidencia frecuentemente, por ejemplo:
los estudiantes que cometen este error tienden a ver como: manzanas
ms bananos, usando letras como unidades de medicin y no como smbolos
que pueden tomar diferentes valores: ( dos veces el nmero de manzanas)
(Mason, 1985).
Por consiguiente en este trabajo se considera necesario indaga sobre:
Cmo a travs de una secuencia didctica, acerca del tratamiento de

patrones y variaciones numricas que involucra algunas situaciones problema
sobre multiplicacin de naturales, se aporta a la reflexin didctica enfocada
hacia la iniciacin al lgebra escolar, en la educacin bsica primaria?
5
Cuando se habla de procesos bsicos se hace referencia a aquellos que permiten generalizar sin recurrir a
una regla formal, tales como ver el patrn en una serie o secuencia numrica, poder expresarlo y si es el
caso registrarlo ya sea de forma verbal o grfica.
12
1.2. OBJETIVOS
1.2.1. Objetivo general
Aportar elementos conceptuales y procedimentales a la reflexin sobre la

iniciacin al lgebra escolar, desde el anlisis del diseo e implementacin de una
secuencia didctica para el grado tercero de la Educacin Bsica Primaria, que
involucra la generalizacin de patrones numricos enfocndose a partir de las
estructuras multiplicativas.
1.2.2. Objetivos especficos
Identificar en algunas situaciones problema6 sobre estructura

multiplicativa de naturales, elementos que posibiliten el diseo de una
secuencia didctica sobre generalizacin de patrones numricos.
Favorecer el acercamiento al pensamiento algebraico, por medio de la

implementacin de una secuencia didctica, enfocada en la generalizacin
de patrones numricos.
Aportar elementos conceptuales y procedimentales para la reflexin

acerca de la importancia de implementar procesos de generalizacin de
patrones numricos, desde los primeros grados de la escolaridad para el
desarrollo del pensamiento variacional.
6
Aqu situacin problema segn Muera & Obando (2002) se entiende como un contexto de participacin
colectiva para el aprendizaje, en el que los estudiantes, al interactuar entre ellos mismos, y con el profesor, a
travs del objeto de conocimiento, dinamizan su actividad matemtica, generando procesos conducentes a la
construccin de nuevos conocimientos. As, ella debe permitir la accin, la exploracin, la sistematizacin, la
confrontacin, el debate, la evaluacin, la autoevaluacin, la heteroevaluacin.
13
1.3. JUSTIFICACIN
Teniendo en cuenta los problemas que pueden presentarse durante el

transcurso de la enseanza y aprendizaje del lgebra, este trabajo pretende
aportar a la reflexin en el campo de la educacin matemtica en nuestra regin y
pas, sobre la importancia del desarrollo de los procesos algebraicos desde
temprana edad, a travs de la generalizacin de patrones numricos, y al mismo
tiempo intenta abordar de una manera articulada, conceptos como el de las
estructuras multiplicativas, relacin entre magnitudes y dependencia de variables
a partir del diseo de una secuencia didctica planteada en el contexto de un
cuento infantil.
La aplicacin de la secuencia se realiz a estudiantes de tercero de Educacin

Bsica Primaria, dado el nfasis que se le da a las estructuras multiplicativas en
este grado y que posteriormente permitir continuar el trabajo variacional en los
siguientes niveles de escolaridad. La organizacin de las estructuras
multiplicativas posibilita el uso de patrones aritmticos enfocados hacia lo
algebraico, entre estos patrones se referencian los formados por las reglas que
rigen propiedades como la conmutativa y la asociativa; sin embargo, tambin se
trabajaron patrones geomtricos que en la identificacin de sus regularidades dan
lugar a patrones numricos.
A raz de lo anterior, para dar inicio a propuestas que permitan desarrollar el

pensamiento variacional desde edades tempranas, en el caso de este trabajo a
partir de generalizacin de patrones, es importante empezar por considerar los
aspectos de variacin y cambio, que son los que permiten establecer relaciones y
regularidades que posibilitan llegar a la generalizacin, la que a su vez
proporciona un acercamiento a lo algebraico.
Segn Mason (1985), para aprender el lenguaje algebraico, es importante que

el estudiante tenga algo que comunicar; as, al percibir un patrn o una
regularidad, puede intentar expresarlo y comunicrselo a alguien. Este proceso de
generalizacin, tal cmo nos muestra la historia de las matemticas, se puede
lograr a travs de las interrelaciones entre los lenguajes verbal, icnico, grfico y
14
simblico, expresados a travs de patrones; donde el punto de partida no es la
sintaxis propia de las reglas del lgebra, sino que por el contrario ella es el punto
de llegada (Radford, 2006).
La generalizacin desarrollada a travs del uso de patrones y regularidades,

vista como parte fundamental del pensamiento variacional, induce a implementar
situaciones que relacionen diferentes procesos en la formacin matemtica, con el
propsito de otorgar significados a la generalidad desde edades tempranas, como
un camino alterno de tener acceso al pensamiento algebraico.
En este sentido este trabajo propone a los estudiantes actividades que les
permita hacer la reflexin frente a lo que cambia, frente a lo que se conserva, y
por ende, a las relaciones invariantes estructurales, pero principalmente, hacer
que comuniquen lo que observan y que expliciten dichas relaciones, que las
transformen, que las expresen de diferentes formas, que hagan conjeturas y por
tanto, que formulen hiptesis sobre la situacin que analizan (MEN, 2006, p. 67);
reflexiones que hacen parte del proceso de generalizar, y que involucran la
identificacin de patrones numricos, eje fundamental de este trabajo. Son este
tipo de procesos los que potencian diferentes formas de expresin de la
generalidad y que ms adelante dan lugar al simbolismo propio del lgebra.
En relacin con lo anterior, cabe mencionar que las situaciones matemticas a

explorar en la Bsica Primaria, que pueden potencializar el pensamiento
variacional, en este caso relacionadas con la generalizacin de patrones
numricos desde las operaciones multiplicativas, no necesariamente deben ser
tomadas como exclusivas de este pensamiento; lo tradicional es que en estos
grados se ensea la aritmtica, pero no se establecen vnculos con otros temas
matemticos del currculo, y es importante resaltar tal como lo dicen Butto &
Rojano (2004) que la aritmtica tiene un carcter inherentemente algebraico y
puede ser vista como parte del lgebra, en lugar de ser vista como un dominio
claramente distinto de ella.
15
As mismo, para el trabajo con patrones se pueden involucran otros tipos de
pensamiento matemtico como lo son: el espacial, mtrico y aleatorio; esto, al
menos por dos razones: de un lado, el estudio de cada uno de ellos, es un
proceso que busca una versin cada vez ms general y abstracta del
conocimiento. Esto implica identificar estructuras invariantes en medio de la
variacin y el cambio. De otro lado, todos ellos ofrecen herramientas para modelar
matemticamente, situaciones a travs de las funciones como resultado de la
cuantificacin de la variacin (Universidad de Antioquia, 2006.p.17).
Para el desarrollo de nuestra propuesta, se presenta el diseo de secuencias

didcticas como recurso pedaggico, ya que a travs de ellas se puede hacer un
acercamiento al pensamiento variacional partiendo de situaciones, en las que se
brinde a los estudiantes herramientas conceptuales y procedimentales, para la
bsqueda de regularidades, generalizaciones, justificaciones, reconocimiento de
variaciones y formalizacin de relaciones estructurales, lo cual permite desarrollar
la capacidad para razonar algebraicamente. Segn Godino (2003):
El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y

regularidades en cualquier aspecto de las matemticas. A medida que se
desarrolla este razonamiento, se va progresando en el uso del lenguaje y el
simbolismo necesario para apoyar y comunicar el pensamiento algebraico,
especialmente las ecuaciones, las variables y las funciones. Este tipo de
razonamiento est en el corazn de las matemticas concebida como la ciencia de
los patrones y el orden, ya que es difcil encontrar un rea de las matemticas en
la que formalizar y generalizar no sea central. (p.774)
En el caso de la secuencia a presentar, diseada con base en una adaptacin

del cuento Hansel y Gretel, cada una de las situaciones se desprenden de un
aspecto mencionado en el cuento, con el fin de presentar una propuesta distinta,
atractiva, motivadora y que les signifique a los estudiantes pues se busco integrar
diferentes procesos matemticos a travs de un contexto literario infantil. En lo
que se confiere a las multiplicativas, se utiliza la multiplicacin como una
operacin cuaternaria, en la cual se involucran dos variables numricas
16
relacionadas, y no ternaria como se piensa normalmente. Esta relacin hace
importante el concepto de coovariacin entre dos cantidades, donde dos o ms
variables estn relacionadas de tal forma que el cambio en una o algunas,
determina cambio(s) en la(s) restante(s)(Universidad de Antioquia, 2006).
Desde este punto de vista, las actividades pensadas a partir de lo numrico y

potencializando lo variacional se espera lleven a los estudiantes a procesos de
generalizacin que desarrollen el razonamiento algebraico. Con los resultados de
esta investigacin se espera que los docentes de matemtica utilicen diferentes
herramientas para realizar nuevas propuestas que permitan el desarrollo temprano
del razonamiento algebraico, para evitar que se presente dificultades en la
transicin aritmtica-lgebra y sea un proceso continuo de formacin acadmica
para los estudiantes.
17
1.4. MARCO CONTEXTUAL
En la elaboracin de este trabajo de grado, las situaciones diseadas se

implementaron en el ao lectivo 2011-2012, a veinte estudiantes pertenecientes al
grado tercero (B) de Educacin Bsica Primaria en el Colegio Bennett, el cual es
una entidad privada que se encuentra ubicada en la Avenida Cascajal, Calle
Alfrez Real barrio Ciudad Jardn, pertenece a la comuna 22, es de estrato 6, y se
encuentra en el Municipio de Santiago de Cali, del Departamento del Valle del
Cauca. La institucin cuenta con una nica jornada acadmica: De 6:45 a.m. a
2:30 p.m. Los estudiantes del grado tercero, oscilan entre los 9 y 10 aos de edad,
su nivel socio econmico puede clasificarse como alto y muy alto.
Es un colegio bilinge que presenta una propuesta de valor que lo hace diferente a
los otros colegios y consiste en formar personas bilinges capaces de discernir
tica y moralmente con un pensamiento crtico, creativo y reflexivo desarrollado a
travs de metodologas globalizadoras que les permiten comprender la realidad y
afrontar un mundo cambiante, el nivel educativo se encuentra en alto segn los
resultados de las pruebas Saber, siendo el rea de matemticas la de mejor
promedio.
La implementacin de la secuencia se realiz en la institucin antes descrita, por

la formacin que presentan los estudiantes en lo relacionado a las estructuras
multiplicativas y el trabajo con diferentes tcnicas como la Egipcia, Rusa y
Celosa.
18
CAPTULO II:
MARCO TERICO DE REFERENCIA
En este apartado se presentan los elementos tericos que son de referencia,

tanto para la fundamentacin de la problemtica, como para el desarrollo de la
propuesta de trabajo. Esta fundamentacin, se organiza en tres perspectivas de
anlisis: la perspectiva Curricular, la perspectiva Didctica y la perspectiva
Matemtica, que son las que orientan el diseo de la secuencia didctica,
enfocada a la generalizacin de patrones numricos, como un proceso que
permite un acercamiento al desarrollo del pensamiento algebraico desde lo
variacional.
2.1. PERSPECTIVA CURRICULAR
Para el anlisis de los elementos curriculares, que tienen relacin tanto con la
problemtica en general como con el objeto de estudio: el tratamiento de patrones,
variaciones numricas y estructura multiplicativa, se toman como referencia, los
Lineamientos Curriculares (MEN, 1998) y Los Estndares Bsicos de
Competencias (MEN, 2006)
Los Lineamientos Curriculares, consideran tres aspectos para organizar el

currculo:
Los Conocimientos Bsicos, desde los cinco pensamientos (el

numrico, el espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y
el variacional.) y sus respectivos sistemas;
Los cinco Procesos Generales,que tienen que ver con el aprendizaje;

tales como el razonamiento, la resolucin y planteamiento de problemas, la
comunicacin, la modelacin y la elaboracin, comparacin y ejercitacin
de procedimientos y,
19
El Contexto, ltimo elemento del currculo, que est relacionado con
los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las
matemticas que aprende. Comprende variables como las condiciones
sociales y culturales tanto locales como internacionales, los tipos de
interacciones, los intereses que se generan, las creencias, y las
condiciones econmicas del grupo social en el que se concreta el acto
educativo. Elementos que deben tenerse en cuenta en el diseo y ejecucin
de experiencias didcticas.
Adems, estos Lineamientos plantean que ser matemticamente competente

implica ser eciente en el desarrollo de cada uno de los procesos generales, de
los cuales se har referencia ms adelante; y se concreta en los cinco tipos de
pensamientos matemticos. A su vez, estos cinco tipos de pensamiento, se
desarrollan y se refinan, mediante el dominio de unos sistemas conceptuales y
simblicos, que al mismo tiempo se desarrollan y perfeccionan con los avances en
dichos tipos de pensamiento.
Los sistemas conceptuales son:
Los sistemas numricos, relacionados con el pensamiento numrico; los

sistemas geomtricos, relacionados con el pensamiento espacial, los sistemas
mtricos o de medidas, relacionados con el pensamiento mtrico; los sistemas de
datos, relacionados con el pensamiento aleatorio; y finalmente los sistemas
algebraicos y analticos, relacionados con el pensamiento variacional.
Para el desarrollo de este trabajo, se evidencian algunos procesos que son de

gran importancia para las situaciones propuestas en la secuencia, puesto que
involucran elementos que constituyen la generalizacin y los patrones numricos.
Tales procesos son:
20
El razonamiento, el cual permite:
Formular hiptesis, hacer conjeturas y predicciones, encontrar

contraejemplos, usar hechos conocidos, propiedades y relaciones para
explicar otros hechos.
Encontrar patrones y expresarlos matemticamente.
La comunicacin, que permite:
Expresar ideas hablando, escribiendo, demostrando y describiendo

visualmente de diferentes formas.
Comprender, interpretar y evaluar ideas que son presentadas

oralmente, por escrito y en forma visual.
Construir, interpretar y ligar varias representaciones de ideas y de

relaciones.
Hacer observaciones y conjeturas, formular preguntas, y reunir y

evaluar informacin.
Producir y presentar argumentos persuasivos y convincentes.
La comunicacin juega un papel fundamental, al ayudar a los estudiantes a

construir los vnculos entre sus nociones informales e intuitivas, y el lenguaje
abstracto y simblico de las matemticas.
La modelacin, que por tener como punto de partida una situacin problemtica
real, y por la necesidad de transferir esa situacin a un problema planteado
matemticamente, plantea actividades como las siguientes:
Descubrir relaciones;
Descubrir regularidades;
Y por ltimo, la resolucin de problemas, que permite:
21
Desarrollo y aplicacin de diversas estrategias para resolver
problemas.
Verificacin e interpretacin de resultados a la luz del problema
original.
Generalizacin de soluciones y estrategias para nuevas situaciones
problema.
Estos procesos descritos a partir de los Lineamientos, estn ntimamente

ligados a los Estndares Bsicos, en los que se habla de un aprendizaje
desarrollado a travs de competencias, mediado por diferentes contextos,
ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo de las
matemticas, donde los procesos generales son esenciales.
Desde esta perspectiva de los Estndares Bsicos de Competencias, y los

Lineamientos Curriculares, el pensamiento que alude de forma directa al
desarrollo del razonamiento algebraico es el pensamiento variacional.
El pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analticos, tienen que

ver con el reconocimiento, la percepcin, la identicacin y la caracterizacin de la
variacin y el cambio en diferentes contextos, as como con su descripcin,
modelacin y representacin en distintos sistemas o registros simblicos, ya sean
verbales, icnicos, grcos o algebraicos.
El desarrollo de este pensamiento, se inicia con el estudio de regularidades y la

deteccin de los criterios que las rigen, para identicar el patrn que se repite
peridicamente. Las regularidades (entendidas como unidades de repeticin) se
encuentran en sucesiones o secuencias que presentan objetos, sucesos, formas o
sonidos, uno detrs de otro en un orden jado. De esta manera, la unidad que se
repite con regularidad da lugar a un patrn. Al reconocer en qu se parecen y en
qu se diferencian los trminos de estas sucesiones o secuencias, se desarrolla la
capacidad para establecer en qu consiste la repeticin de un mismo patrn y la
22
capacidad para reproducirlo por medio de un cierto procedimiento, algoritmo o
frmula.
As, el estudio de patrones, se constituye en una herramienta necesaria para

iniciar el estudio de la variacin desde la primaria. En las matemticas los
escenarios geomtricos o numricos deben ser utilizados para reconocer y
describir regularidades o patrones presentes en las transformaciones. Estas
exploraciones permiten, hacer una descripcin verbal de la relacin que existe
entre las cantidades (el argumento y el producto terminado que se lee primero)
que intervienen en la transformacin.
Para el desarrollo de este trabajo, las situaciones diseadas desde los

contextos de variacin y cambio, incluyen patrones multiplicativos. Este tipo de
patrones, aluden al pensamiento numrico, que es el que exige el dominio del
conjunto de conceptos y procesos de las estructuras multiplicativas y su uso eficaz
por medio del sistema de numeracin con que se representan.
Tal como lo mencionan los Estndares (MEN, 2006), el pensamiento variacional

y el pensamiento numrico, de los que se ha hecho referencia anteriormente,
tienen elementos conceptuales comunes, que permiten el diseo de situaciones
de aprendizaje y en particular de situaciones problema. En cuanto a esto, el
estudio de las propiedades de los nmeros y sus operaciones y la manera como
varan sus resultados con el cambio de los argumentos, se proponen como
procesos de abstraccin y generalizacin, a partir del anlisis de lo que es
invariante en medio de los aspectos variables de un conjunto de situaciones.
El desarrollo del pensamiento variacional, dadas sus caractersticas, es lento y

complejo, pero indispensable para caracterizar aspectos de la variacin, tales
como lo que cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen,
el campo de variacin de cada variable y las posibles relaciones entre ellas. En
este sentido, la relacin del pensamiento variacional con el manejo de los
sistemas algebraicos, muestra que el lgebra es un sistema potente de
representacin y de descripcin de fenmenos de variacin y cambio, y no
23
solamente un juego formal de smbolos no interpretados, por tiles, ingeniosos e
interesantes que sean dichos juegos.
Para dar cuenta de este trabajo, se potencia algunos de los Estndares Bsicos
de Competencias en Matemticas (MEN, 2006), planteados de primero a tercero,
relacionados al pensamiento variacional y de los cuales se rescatan los siguientes:
Reconocer y describir regularidades y patrones en distintos contextos

(numrico, geomtrico, musical, entre otros).
Describir cualitativamente situaciones de cambio y variacin utilizando el
lenguaje natural, dibujos y grcos.
Construir secuencias numricas utilizando propiedades de los nmeros.
Por tanto, para desarrollar el pensamiento variacional desde los primeros

niveles de la Educacin Bsica Primaria, y preparar el aprendizaje signicativo y
comprensivo de los sistemas algebraicos y su manejo simblico mucho antes de
llegar al sptimo y octavo grado, se planean como apropiadas, las siguientes
actividades:
Analizar de qu forma cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor en

una secuencia o sucesin de guras, nmeros o letras.
Hacer conjeturas sobre la forma o el valor del siguiente trmino de la
secuencia,
Procurar expresar ese trmino, oralmente, por escrito, o por medio de
dibujos y otras representaciones, e intentar formular un procedimiento,
algoritmo o frmula que permita reproducir el mismo patrn, calcular los
siguientes trminos, conrmar o refutar las conjeturas iniciales e intentar
generalizarlas.
Con relacin a lo anterior, proponer el inicio y desarrollo del pensamiento

variacional como uno de los logros para alcanzar en la Educacin Bsica,
presupone superar la enseanza de contenidos matemticos fragmentados y
compartimentalizados, para ubicarse en el dominio de un campo conceptual, que
involucra conceptos y procedimientos interestructurados y vinculados que
24
permitan analizar, organizar y modelar matemticamente situaciones y problema
tanto de la actividad prctica del hombre, como de las ciencias y las propiamente
matemticas donde la variacin se encuentre como sustrato de ellas (MEN, 1998)
Por ende, la secuencia didctica a presentar en este trabajo, involucra

elementos tanto del razonamiento algebraico, como del pensamiento numrico, los
cuales, a travs de los procesos de generalizacin, permiten el desarrollo del
pensamiento variacional y ayudan a que no exista un corte didctico entre este
pensamiento y el numrico.
2.2. PERSPECTIVA DIDCTICA
En esta perspectiva, se presentan las dificultades que hay del paso del
pensamiento numrico al pensamiento algebraico y las alternativas para su
tratamiento, centrando la atencin de este trabajo en la generalizacin de
patrones numricos para potencializar el razonamiento algebraico, desde una
secuencia didctica pensada para grado tercero.
2.2.1. Algunas dificultades presentadas en la transicin aritmtica-lgebra
En la transicin aritmtica-lgebra se presentan diversas dificultades, por

causa de concepciones falsas que producen errores en los procesos relativos al
lgebra. Enfatizando desde diferentes investigaciones sobre el aprendizaje del
lgebra elemental, como es llamado por Mason (1985) se aborda algunos de
esos errores, que no permiten reconocer lo comn en lo particular.
25
Signo igual
Diversos estudios7 muestran que las interpretaciones que hacen los estudiantes
del signo = y de las ecuaciones pueden diferir de las que se pretende en la
enseanza. Por ejemplo, los estudiantes piensan que el uso principal del signo
igual es separar el problema de la respuesta; la igualdad, , se interpreta
como " ms 3 da como resultado 5", no como la equivalencia entre las
expresiones " " y " ". Ellos consideran que cambiando la letra en una
ecuacin puede cambiar la solucin; podemos encontrar que dan soluciones
diferentes a estas dos ecuaciones: , y ; algunos
estudiantes pueden argumentar que es mayor porque est ms al final del
alfabeto que (Godino,2003).
El profesor puede aprovechar este tipo de situaciones para ampliar el

significado del signo igual =. Una ecuacin, como cualquier otra funcin
proposicional puede ser verdadera o falsa, segn el valor que se asigne a la
variable correspondiente; adems es posible asignar a la variable, no un nico
valor, sino mltiples. Esto ayudar a los estudiantes a superar su idea de que el
signo = es una indicacin de realizar un clculo, y ver que en el lgebra el signo
igual cumple una relacin de simetra y transitividad, la cual deja explcito que es
un smbolo de la equivalencia entre los lados izquierdo y derecho de una
ecuacin.
Letras como variables
Tal como lo dice Kieran (1992) la discriminacin entre las diferentes formas en
las cuales las letras son usadas en el lgebra, pueden presentar dificultades a los
estudiantes. Kuchemann (1981) categoriz los siguientes seis niveles de
7
Los estudios especficos a los que nos referimos corresponden a los realizados por diferentes
investigadores como Mason (1985), Kieran (1989,1992), Radford (2006), Godino (2003), citados en diferentes
apartados de este proyecto.
26
interpretacin de letras, de acuerdo al mnimo nivel requerido para una ejecucin
exitosa.
Letra evaluada: La letra es asignada a un valor numrico desde el

principio. Si se pregunta al nio, "Si , cunto vale ?", dir
que , sin hacer ninguna manipulacin escrita, le bastar un simple
clculo mental.
Letra no considerada: La letra es ignorada o su existencia es

reconocida sin darle un significado. Si se pregunta el valor de
cuando se sabe que es igual a , el nio puede responder sin
pensar en ningn momento en o la suma .
Letra considerada como un objeto concreto: La letra es reconocida

como una taquigrafa para un objeto concreto o como un objeto concreto
en su propio derecho. La frase matemtica y la frase "tres
manzanas y siete bananos" se consideran como equivalentes. La letra
se ve como la abreviatura del nombre de un objeto particular. Esto ocurre
especialmente en problemas donde se involucran objetos concretos
como lpices, mesas, etc.
Letra considerada como una incgnita especfica: La letra es

considerada como un nmero especfico pero desconocido. "Cul es el
resultado de aadir a ?" La respuesta esperada, , requiere
considerar como incgnita genuina, pero los estudiantes en este
estadio pueden dar como solucin y , , o , en las que los
elementos que intervienen son combinados sin tener en cuenta la
presencia de la letra.
27
Letra considerada como un nmero generalizado: La letra asume
varios valores, en lugar de uno solo. Si se pregunta a los estudiantes que
listen todos los valores de cuando , podemos encontrar que
ofrecen uno o varios nmeros que cumplen la condicin, pero no
reconocen la necesidad de listar todos los valores.
Letra considerada como una variable: La letra es vista como

representando un rango de valores no especificados. Si se pregunta,
qu es mayor ? La letra tiene que representar en cada
caso un conjunto de valores no especificados y usarse como herramienta
para hacer la comparacin sistemtica entre tales conjuntos. Si los
estudiantes prueban con un solo nmero, por ejemplo , o con tres o
cuatro nmeros particulares, decimos que estn considerando la letra
como nmero generalizado. Pero si consideran la relacin en trminos
de todos los nmeros, aunque pueden usar algunos ejemplos especficos
para ayudarse en la decisin, tratan la letra como variable.
Las anteriores fueron algunas dificultades usuales cuando se est abordando el

pensamiento variacional en su etapa inicial desde la aritmtica, las cuales fueron
consideradas en el diseo y el anlisis de este trabajo de acuerdo a los resultados
que muestran las investigaciones antes citadas, sobre razonamiento algebraico en
Educacin Bsica Primaria.
2.2.2. Generalizacin de patrones, como alternativa para el acercamiento del

razonamiento algebraico
Los Estndares Bsicos de Competencias en Matemticas (MEN, 2006),

proponen el acercamiento al razonamiento algebraico, desde la generalizacin de
patrones en la Educacin Bsica Primaria:
Las actividades de generalizacin de patrones numricos, geomtricos y las

leyes y reglas de tipo natural o social que rigen los nmeros y las figuras
28
involucran la visualizacin, exploracin y manipulacin de los nmeros y las
figuras en los cuales se basa el proceso de generalizacin. Esta es una forma
muy apropiada de preparar el aprendizaje significativo y comprensivo de los
sistemas algebraicos y su manejo simblico mucho antes de llegar al sptimo y
octavo grado. (MEN, 2006. p.67).
Desde esta mirada se piensa que la enseanza de patrones es muy importante,

pero la idea es que se integren al conjunto de actividades pensadas desde lo
numrico, que se utilice esta herramienta significativa, para que los estudiantes
desde la Educacin Primaria, construyan comprensivamente recursos, que les
permitan encontrar regularidades, interpretar sus procesos de gestacin y usarlos
con propiedad, este contenido debera ser desarrollado a lo largo de toda la
Educacin Bsica y en relacin con los otros contenidos que se estn tratando en
la aritmtica, darle su espacio e importancia al igual que otros conceptos
matemticos propuestos por el currculo.
Teniendo en cuenta lo anterior para el desarrollo del razonamiento algebraico
desde los primeros niveles escolares, son apropiadas actividades donde se
permita analizar de qu manera cambia, aumenta o disminuye la forma o el valor
en una sucesin de figuras, nmeros o letras, calcular o refutar conjeturas iniciales
e intentar generalizarlas. Mason (1985) propone cuatro etapas para trabajar la
generalizacin desde el estudio de patrones, la cual es muy apropiada para
preparar el aprendizaje significativo de los sistemas algebraicos y su manejo
simblico mucho antes de llegar a la educacin secundaria:
Ver, hace relacin a la identificacin mental de un patrn o una relacin, y con

frecuencia esto sucede cuando se logra la identificacin de un algo comn. Decir
ya sea a uno mismo o a alguien en particular, es un intento de articular en
palabras, esto que se ha reconocido. Registrar, es hacer visible el lenguaje, lo
cual requiere un movimiento hacia los smbolos y la comunicacin escrita
(incluyendo los dibujos). Probar la validez de las frmulas, para que una frmula
tenga validez debe probarse de diferentes formas. Pero tambin es importante que
la regla sea correcta y, para eso, se necesita tener una nocin de lo general, lo
29
cual involucra la idea de cmo un ejemplo particular puede mostrar lo general.
Para mostrar lo general es necesario reestructurar el ejemplo particular y sealar
caractersticas generales, lo que se logra observando caractersticas especficas
en cada caso y haciendo notar que, a pesar de que cambien, lo hacen de manera
regular (Mason, 1985. p. 17).
Con base en las ideas de generalizacin expuestas por Mason (1985), se

propone la incorporacin de situaciones que les signifiquen a los estudiantes a
partir del conocimiento que ellos ya adquirieron en el transcurso de sus aos
escolares, y el conocimiento de las dificultades que enfrentan en el aprendizaje
escolar; es importante que el trabajo empiece desde edades tempranas, a fin que
el nio pueda pensar en trminos no especficamente algebraicos, pero si con
nociones, ya que la generalizacin es un proceso gradual y como adquisicin
continua, est conectada al conocimiento algebraico.
Referenciando lo anterior Mason propone algunas actividades con patrones en

Rutas hacia el lgebra Races del lgebra (1985), aqu tomamos un significativo
ejemplo que nos puede ilustrar el trabajo con patrones numricos.
Ejemplo: patrones con nmeros
Decida cmo se forma la secuencia en cada uno de los casos que se presenta a
continuacin. Escriba una expresin general para hallar cualquier trmino de la secuencia,
y de una razn que sea convincente para explicar por qu su generalizacin es correcta.
1. 1+2 =3
4+5+6 =7 + 8
9+10+11+12 =13 + 14+ 15
2. 1 2 3 4 +1 =?
2 3 4 5+ 1 =
3 4 5 6 + 1 =?
1. De cuantas formas diferentes puede encontrar dos nmeros naturales que

adicionados nos d el mismo resultado? que pasara con tres nmeros naturales?
30
2. Haga una prediccin de los nmeros que apareceran en la fila ms larga.
La anterior es una actividad con patrones numricos, que busca una regla general para
hallar cualquier trmino y demostrar que esa regla siempre se cumple, sin importar cul
sea el nmero; actividades como esta permite que los estudiantes puedan identificar
regularidades y establecer relaciones desde lo aritmtico, lo que posteriormente los lleva
a generalizar.
2.2.3. Tipos de patrones
Para efectos de este trabajo, a partir de la Bsica Primaria es importante

potencializar el pensamiento variacional, y una de las rutas para hacerlo es a
partir de la generalizacin y el estudio de los patrones (numricos, geomtricos
y de cualquier otro tipo). El razonamiento algebraico implica representar,
generalizar y formalizar patrones y regularidades en cualquier aspecto de las
matemticas, por esto, a medida que se desarrolla este razonamiento, se va
progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo necesario para apoyar y
comunicar el pensamiento. Este tipo de razonamiento est en el corazn de las
matemticas, concebida como la ciencia de los patrones y el orden, ya que es
difcil encontrar un rea de las matemticas en la que formalizar y generalizar no
sea central (Godino, 2003).
Los patrones se presentan en diferentes contextos y dominios de las

matemticas, tales como, lo numrico, lo geomtrico, lo aleatorio y lo variacional.
Permiten la interpretacin de regularidades presentes en diversas situaciones de
la vida diaria por ejemplo en la msica, en el movimiento, la economa, la
geografa y la variacin en general. El anlisis cuidadoso de patrones y
regularidades permite establecer generalizaciones.
Un patrn es una propiedad, una regularidad, una cualidad invariante que

expresa una relacin estructural entre los elementos de una determinada
configuracin, disposicin, composicin. Es una sucesin de signos (orales,
gestuales, grficos, geomtricos, numricos, etc.) que se construye siguiendo una
31
regla o algoritmo, ya sea de repeticin o de recurrencia (Secretara Tcnica de
Gestin Curricular, 1996).
Son patrones de repeticin aquellos en los que los distintos elementos son
presentados en forma peridica. Existen y se pueden crear diversos patrones de
repeticin teniendo en cuenta su estructura de base o ncleo, por ejemplo si el
ncleo es de la forma: ( , Patrn) se repiten alternadamente.

.
Otro ejemplo de patrn de repeticin, son los mecanismos convencionales con

que se resuelven las cuentas, en los que se aplica la reiteracin de una regla
(algoritmo). Por ejemplo para la siguiente suma:
Imagen 1: Patrones en la suma
La regla para este tipo de operacin siempre va a ser la misma, lo que

evidencia el patrn repetitivo de comportamiento.
Es importante rescatar en estos patrones la forma del ncleo ya que expresa la

manera cmo se construye la sucesin.
Son patrones de recurrencia aquellos en los que el ncleo cambia con

regularidad. Cada trmino de la sucesin puede ser expresado en funcin de los
anteriores, de cuyo anlisis se infiere su ley de formacin. Por ejemplo:
que traducido numricamente es:

..
32
lo que puede expresarse como:
lo que habitualmente se conoce como la escala del
que es la sucesin de cubos perfectos.
El sistema de numeracin posicional decimal, donde siempre con diez

unidades de un nivel se obtiene una unidad del orden superior siguiente.
Imagen 2. Patrones en el S.N.D.
En muchas partes podemos encontrar diferentes clases de patrones, otro claro

ejemplo son los nmeros poligonales, las figuras que se desprenden son patrones
puntuales, tambin se les suele considerar patrones geomtricos que son aquellos
que en su configuracin, dan lugar a figuras geomtricas. Los nmeros
triangulares son un tipo de patrn tambin relacionado con los patrones puntuales,
los cuales se dibujan en forma de smbolos. Las caractersticas de los smbolos de
los patrones puntuales, son: la forma, el tamao y los colores. Cada una de estas
caractersticas del patrn puntual, puede tener su propio valor informativo.
Nmeros triangulares
Los nmeros triangulares son aquellos que su configuracin puntual tiene forma
de tringulo. Forman la secuencia 1, 3, 6, 10, 15, 21
Imagen 3.Nmeros triangulares

33
Nmeros cuadrangulares
Los nmeros cuadrados o cuadrangulares son aquellos que pueden dar lugar a
una configuracin en forma de cuadrado, figura 4. Forman la secuencia 1, 4, 9, 16,
25
Imagen 4. Nmeros cuadrangulares
La siguiente tabla recoge las secuencias de los nmeros poligonales hasta el

orden cinco. Cada una de estas secuencias es una sucesin de nmeros
naturales, en la ltima columna de la tabla se recoge el trmino general de estas
sucesiones y en la ltima fila el trmino general de las sucesiones que se forman
en cada una de las columnas. Se puede observar que las sucesiones de nmeros
naturales que se forman en las filas son sucesiones cuadrticas y las formadas en
las columnas son sucesiones lineales (Castro, 1995).
Imagen 5. Patrones geomtricos
34
La identificacin de patrones requiere del reconocimiento de semejanzas y
diferencias, y la deteccin de los rasgos fundamentales que conforman una
estructura de aquellos no esenciales a la misma. El trabajo con patrones incluye
procedimientos de distinto orden de dificultad:
De reproduccin (copia de un patrn dado).
De identificacin (deteccin de la regularidad).
De extensin (dado un tramo de la sucesin el alumno debe

extenderla de acuerdo al ncleo que la rige).
De extrapolacin (completamiento de partes vacas).
De traslacin (utilizacin del mismo patrn sobre propiedades

diferentes, Por ejemplo: cambiar formas por colores; cambiar una
representacin visual por una auditiva, etc.).
Imagen 6. Patrones de reproduccin y traslacin
Imagen 7. Patrones de extensin.
Imagen 8. Patrones de extrapolacin.
35
A travs del uso de los distintos tipos de patrones mencionados y
ejemplificados, los estudiantes van construyendo comprensivamente recursos,
que les permiten encontrar regularidades, interpretar y usar sus procesos de
gestacin.
La secuencia didctica a presentar en este trabajo de grado incluye en sus

actividades algunos de los anteriores tipos de patrones: reproduccin,
identificacin, extensin y extrapolacin.
2.2.4. Generalizacin y abstraccin
Desde los primeros grados, se busca que el camino al lgebra se construya

utilizando patrones de todo tipo. Las tablas y los arreglos numricos dan origen a
diferentes clases de consideraciones algebraicas. Muchas expresiones
equivalentes del lgebra abstracta surgen con naturalidad al estudiar patrones
numricos, incluso se encuentran elementos tericos que suponen el inicio de una
reflexin sobre la estructura algebraica de los conjuntos y operaciones con
nmeros. Tal es el caso de los enunciados generales de las propiedades
conmutativa, asociativa y distributiva de las operaciones aritmticas y su
aplicacin en la solucin de problemas, estas propiedades permiten la
construccin de generalidades, pero sobre todo de argumentaciones para justificar
dichas generalizaciones, las cuales a partir del anlisis de casos particulares,
llevan a organizar y justificar formas estructurales que capturan la generalidad.
En relacin a lo anterior, es importante resaltar, que la generalizacin tiene

como precedente la abstraccin. No es posible construir conocimiento general sin
eliminar lo individual, esto es, sin abstraer. La abstraccin prepara para la
generalizacin, dispone el anlisis y es el requisito indispensable de la
sistematizacin ordenada de los conocimientos; adems, el proceso de
36
abstraccin, permite el establecimiento de los variantes y su descripcin simblica,
ya que se centra en las propiedades y relaciones de las operaciones.
Se distinguen dos formas de abstraccin: una emprica, en la que el sujeto se

limita a comprobar ciertas propiedades de los objetos exteriores y a analizarlas
independientemente; la generalizacin en este tipo de abstraccin emprica es de
naturaleza extensional, es decir slo contempla el paso de algunos a todos. Otra
forma de abstraccin es la reflexiva, se refiere a las acciones y operaciones que el
sujeto realiza, que hacen de lo real una manifestacin de lo posible. (Castro,
Caadas, & Molina, 2010).
2.2.5. Secuencia didactica
Teniendo en cuenta la definicin de Guerrero (2006), la secuencia didctica se

entiende aqu como el plan de actuacin del profesor, correspondiente a lo que
Llinares (1991) denomina la fase preactiva, donde se explicitan aquellos aspectos
fundamentales a toda accin de enseanza y aprendizaje.
Un plan de actuacin del profesor es en este sentido, una manera de entender la

secuencia didctica como la operativizacin de la relacin didctica, sustentada a
partir de poner en momentos claramente diferenciados la construccin del
significado matemtico por parte del profesor y los estudiantes, los roles
(compromisos y responsabilidades del estudiante y el profesor), la organizacin de
aula (formas de trabajo), el tiempo requerido para su implementacin (se refiere al
tiempo didctico), la descripcin de la actividad (intencin de la actividad, explicitar
en que consiste), los materiales didcticos (como fichas, palabras escritas o
dichas, grficos) y los referentes tericos para la actividad (Guerrero,2006. p.3)
Segn lo planteado en la presentacion del problema de este trabajo de grado y

lo citado anteriormente, se presenta una secuencia didctica entendida como una
propuesta de aula, guiada por un proceso didctico que tiene una serie de
actividades articuladas a travs de un contexto literario como es el cuento de
37
Hansel y Gretel, con el fin de movilizar contenidos matematicos que potencializan
el desarrollo del pensamiento variacional en la Educacin Bsica Primaria.
Lo anterior deja ver como se entiende en este trabajo qu es una secuencia

didctica, los tipos de patrones que se va a trabajar en la secuencia diseada y
algunas dificultades y su posible solucin cuando se est dando la transicin
aritmtica-lgebra.
2.3. PERSPECTIVA MATEMTICA
Teniendo en cuenta la problemtica a tratar en este trabajo de grado,

sobresale el contenido matemtico correspondiente a patrones, variaciones
numricas y producto de naturales. Con relacin a los patrones y variaciones
numricas, es importante resaltar nuevamente que el reconocimiento de patrones
se encuentra asociado a los procesos de generalizacin y abstraccin y se
fundamenta en los conceptos de relacin y funcin, y la multiplicacin como
funcin. Con base en esto, el uso de patrones numricos se toma como punto
central para la realizacin de este proyecto, y se concreta en la generalizacin, a
lo largo de un proceso que se nutre de las relaciones y funciones, y que
potencializa el desarrollo del razonamiento algebraico.
A continuacin se expone el fundamento matemtico de este contenido desde

la teora matemtica y desde las matemticas escolares.
2.3.1. Patrones y relacin funcional
Los contextos donde aparece la nocin de funcin establecen relaciones

funcionales entre los mundos que cambian, de esta manera emerge la funcin
como herramienta de conocimiento necesaria para enlazar patrones de variacin
entre variables y para predecir y controlar el cambio. Los modelos ms simples de
funcin (lineal, afn, cuadrtica, exponencial...) encapsulan modelos de variacin
como la proporcionalidad, la cual integra el estudio y comprensin de variables
38
intensivas con dimensin, y ayuda al estudiante a comprender el razonamiento
multiplicativo. En relacin a lo anterior, se resalta que el papel de las tablas y
grficas contribuye en gran medida a la identificacin de patrones, ya que tiene
como fin abordar los aspectos de la dependencia entre variables, gestando la
nocin de funcin como dependencia.
La introduccin de la funcin en contextos tales como el de la proporcionalidad,

preparan al estudiante para comprender la naturaleza arbitraria de los conjuntos
en que se le define, as como la relacin establecida entre ellos. Es necesario
enfrentar a los estudiantes a situaciones donde la funcin no exhiba directamente
una regularidad, con el fin de alejar la idea de que su existencia o definicin est
determinada por la existencia de la expresin algebraica. A la conceptualizacin
de la funcin y los objetos asociados (dominio, rango...) le prosigue el estudio de
los modelos elementales, lineal, cuadrtico, exponencial, priorizando en stos el
estudio de los patrones que los caracterizan (crecientes, decrecientes).
Relaciones y Funciones
En la escuela tradicional, el concepto de funcin se aborda generalmente en los

ltimos aos de la Educacin Bsica y se potencia con ms fuerza en la
Educacin Media, a travs diferentes definiciones tomadas de los distintos libros
de texto en esta rea. En este trabajo, el concepto de funcin se abordara desde
la ptica que nos presenta el libro Clculo Diferencial (Camacho, 2009).
Funciones
Cuando dos cantidades estn ligadas de tal manera que dndose el valor de
una de ellas, se pueda determinar el valor correspondiente de la otra, se dice que
cada una de las variables es funcin de la otra. Si se expresa inmediatamente,
como en las ecuaciones siguientes:
39
Se dice que es una funcin explicita de y se emplea las notaciones
( ) ( ).
Para dar una definicin del concepto de funcin es necesario adems conocer
el significado de otros conceptos involucrados con ella, como lo son el de variable,
variacin, variabilidad, dependencia de variables, etc.
Variables
Se dar la definicin de variable en los siguientes trminos:
Una variable , es una cantidad medible que aumenta o disminuye.
La cualidad principal de las variables es que representan el movimiento de los

fenmenos fsicos y geomtricos que se estudiarn a travs del clculo diferencial,
no obstante las variables adoptan el movimiento en diferentes contextos de las
matemticas:
Aritmtico: Se concibe como nmeros reales contenidos en la recta real.

Por ejemplo, en un segmento de recta, la variable se mueve en el
intervalo ( ) tomando una cantidad inconmensurable de valores. La
variacin de en el intervalo ( ) es supuesto por la cantidad de
valores que es susceptible de tomar.
Geomtricos: las variables como se asignan a las cantidades que
cambian o adquieren movimiento en las figuras geomtricas. Las figuras
suelen ser puntos, distancias, reas, ngulos, radianes, volmenes, etc.
40
Variabilidad
La cantidad de variacin que se puede establecer a partir de la expresin

( ) es llamada variabilidad. Se expresara este concepto de la siguiente
manera:
La variabilidad es el conjunto de todas las variaciones del movimiento de un

fenmeno.
Como se puede observar la expresin ( ) indica con ms claridad la
dependencia entre las dos cantidades, toda vez que represente totalmente la
variabilidad producida por el fenmeno; dicha expresin es llamada funcin. En el
caso de la frmula esta idealiza el caso particular de una de las
variaciones producidas por el fenmeno, toda vez que permite considerar al

movimiento en un estado fijo de constancia.
Ecuacin: Funcin: ( )
Funcin como relacin de dependencia entre cantidades
La variacin que se da en las variables en los problemas fsicos y geomtricos

ofrecen dos opciones para dar definicin al concepto de funcin, la primera de
esta es a travs de la dependencia entre las propias cantidades y la segunda ms
precisa que la anterior en un sentido conjuntista en tanto el recorrido de las
variables en intervalos numricos que son sujetas a las cantidades.
Euler en 1748, estableci una relacin de dependencia entre cantidades

variables en los siguientes trminos se dice que una cantidad es funcin de otra
cantidad. Actualmente esto ltimo se concibe en tanto la cantidad variable est en
funcin de la otra cantidad.
La siguiente definicin del concepto de funcin, dada en trminos de la

dependencia entre cantidades es la siguiente:
41
Dadas dos cantidades, decimos que la primera est en funcin de la segunda
cuando cada valor de la segunda determina solo un valor de la primera.
Funcin desde el punto de vista de la teora de conjuntos
Centrando de forma particular en la definicin de funcin que propone el grupo

Bourbaki, quienes se basan en el lenguaje de los conjuntos, se llega a la siguiente
formulacin:
Sean dos conjuntos que pueden ser distintos o no. Una relacin entre un
elemento variable de y un elemento variable y de se llama una relacin
funcional, si para todo , existe un nico que est relacionado con en
la relacin dada. Damos el nombre de funcin a la operacin que de esta forma
asocia con cada elemento el elemento est relacionado con en la
relacin dada. (Lacasta y Pascual, 52)
En relacin a esta definicin, los textos escolares proponen interpretaciones,

que van encaminadas a que los estudiantes aprendan que una funcin es un
conjunto de pares ordenados de la forma ( ) tales que no deben haber dos
pares ordenados diferentes en el conjunto, que tengan el mismo primer elemento.
Una de las interpretaciones que hace alusin a lo antes mencionado es:
Una funcin de un conjunto en un conjunto es una regla de

correspondencia que le asigna a cada elemento de uno y solo un elemento
de . El conjunto se llama dominio de la funcin.
Al no tenerse en cuenta las anteriores consideraciones, el concepto de funcin,

se estudia dejando de lado el papel que juega como objeto que permite atrapar
matemticamente la covariacin entre dos o ms cantidades de magnitud, de la
misma o distinta naturaleza, a travs de algn registro de representacin.
De esta forma, aunque se reconoce que este concepto necesita de unos

elementos tericos abstractos y por tanto sera mucho ms pertinente trabajarlo en
42
los ltimos grados de escolaridad, tambin se considera importante propiciar
contextos que permitan dar inicio a su comprensin desde los primeros aos. Para
esto, como una de las alternativas se propone generar actividades centradas en el
estudio de patrones y regularidades, rescatando los aspectos de la generalidad
desde los fenmenos de variacin, lo que constituye el eje fundamental de esta
propuesta.
Por esta razn uno de los problemas determinantes que requiere ser abordado
desde el pensamiento variacional, es entender que el paso en la apreciacin del
sentido variacional a la determinacin de una expresin que correlacione dicha
variacin, no siempre es fcil e inmediato.
Esto significa, que si se entiende por sentido variacional, aquella apreciacin del
cambio en una o varias variables dependiendo del cambio de otra u otras, y a la
nocin de correlacin como la posibilidad de expresar dicha variacin a travs de
un modelo funcional, entonces el problema es encontrar, si es posible, una funcin
que exprese la variacin entre dichas variables. Esto es, en trminos del proceso
de modelacin matemtica, formular el modelo.
Ejemplos de patrones numricos y su relacin funcional
En la multiplicacin, podemos encontrar patrones que fortalecen los

conocimientos y que les ayudan a comprender a los estudiantes. Por ejemplo,
saber que los productos de forman el patrn ( ), y
as sucesivamente, es una ayuda para aprender el significado e importancia de las
tablas de multiplicar.
Ejemplos:
43
Tabla del .
Esta dada por ( ) tal que:
Tabla del .
Esta dada por ( ) tal que:
Citando la definicin anterior de funcin, en las tablas de multiplicar, podemos

encontrar un claro ejemplo de patrones que se rigen por la constante que
acompaa a la variable; sea cual sea el valor de la variable, por el hecho de estar
acompaado de una constante va siguiendo una secuencia que al final sern los
mltiplos. Pero no es el nico lugar donde se pueden encontrar patrones, la
multiplicacin en general es rica en este concepto de gran importancia para las
matemticas, otro ejemplo podran ser los nmeros elevados a un nmero .
44
Ejemplo:
Sea definidas por
Sea definidas por
Nmero
Cuadrado
Cubo
Tabla 1. Patrones en la multiplicacin.
La multiplicacin como funcin 8
El trabajo inicial en la educacin bsica primaria se constituye en la base

para el desarrollo del concepto de funcin en los aos posteriores, y por supuesto,
en el uso, sentido y significado de las funciones desde la modelacin de
situaciones y fenmenos fsicos.
Las relaciones funcionales se dan a partir del anlisis de correlaciones entre

dos o ms variables. Esto se muestra desde los problemas tpicos de
multiplicacin, hasta las situaciones de variaciones complejas como las
exponenciales, logartmicas, etc.
Para el caso de la multiplicacin, se tiene que la relacin ( ) ( ) se

puede obtener por dos vas diferentes: a partir del anlisis escalar o del anlisis
funcional.
8
Para ampliacin de este apartado ver unidad n 3 del modulo pensamiento variacional de la universidad de
Antioquia (2006) paginas 77-88.
45
En el primero, el anlisis por escalar, la multiplicacin por es el resultado
de analizar como la variacin en uno de los espacios, determina los valores
posibles en el otro (en cierta forma, las llamadas tablas de multiplicar tienen su
origen en una mirada de la multiplicacin, como un problema de variacin conjunta
de dos espacios de medida). Este tipo de anlisis pone en relacin las variaciones
en uno de los espacios de medida, con respecto a las variaciones en el otro. O
dicho de otra forma, cambios en un espacio de medida, generan cambios
simtricos en el otro.
Esto es, en un problema tpico de multiplicacin, al valor de la unidad en un

espacio de medida ( ), se corresponde con un valor k en el otro espacio de
medida ( ). De esa forma, si en el espacio ( ) el valor de unidad se repite
, n-veces, entonces el valor en el espacio ( ) se repite esta misma cantidad
de veces, de tal forma que a veces la unidad se le corresponde veces el valor
de , a veces la unidad se le corresponde veces el valor de , y as
sucesivamente.
Imagen 9. Anlisis escalar
Por su parte, el procedimiento funcional, es a travs del planteamiento de

una relacin entre los dos espacios de medida, es decir, reconocer que la
multiplicacin de n por C, produce el valor de ( ) Esto es vlido en tanto se
46
tiene que para todo par de valores correspondientes, uno de cada espacio de
medida, se cumplen las siguientes equivalencias:
Por lo tanto ( ) ( )
En este tipo de anlisis es necesario considerar las unidades de las cantidades

de cada espacio de medida, pues el cociente no se hace solo con los nmeros,
sino con las unidades tambin.
De acuerdo a todo lo anterior, este trabajo se enfatiza en la generalizacin de

patrones numricos y su relacin estructural y funcional, con el fin de aportar al
desarrollo del pensamiento variacional desde la Educacin Bsica Primaria, a
travs de actividades en las que los estudiantes puedan ver la dependencia entre
cantidades, y a partir del establecimiento de relaciones entre variables logren dar
inicio al proceso de generalizar. (Universidad de Antioquia, 2006).
47
CAPTULO III:
GENERALIZACIN DE PATRONES NUMRICOS
En este captulo se presentan todos los aspectos relacionados con el diseo,

concepcin e implementacin de la secuencia didctica sobre generalizacin de
patrones como una alternativa para desarrollar el pensamiento variacional en la
Educacin Primaria, incluyendo su descripcin y aplicacin, los logros que se
pretende alcancen los estudiantes en las preguntas al enfrentarse a cada situacin
y saberes matemticos involucrados. Por ltimo, se muestra el informe detallado
de los resultados con su respectivo anlisis segn los porcentajes obtenidos en la
aplicacin de la secuencia y algunas conclusiones especficas de tales resultados.
48
En primer lugar, se expone las fases en las que se desarroll el diseo de la
secuencia, presentando cada una de las situaciones diseadas con su respectivo
anlisis y objetivo. Este anlisis incluye los aspectos correspondientes a la
aplicacin en el aula; es decir, el nmero de estudiantes que participaron, la
cantidad de sesiones en las que se realiz y el tiempo utilizado en cada una de
ellas.
En segundo lugar, se abordan los aspectos cualitativos y cuantitativos, que

hacen referencia tanto al anlisis de los resultados arrojados por los estudiantes,
como al registro de sus desempeos, respectivamente.
3.1. Sobre la secuencia didctica
El diseo de la implementacin y el anlisis de resultado de la secuencia

propuesta en este trabajo, tiene como principal referencia, los aportes que hacen
Mason (1985) y Molina (2007). De acuerdo con el primer autor las habilidades que
se pueden movilizar desde el estudio de patrones son ver, decir, registrar y probar
enfocndose desde la generalizacin, como una ruta hacia el lgebra o como una
base de ella. En relacin con el segundo autor se propone promover en las aulas
la observacin de patrones, relaciones y propiedades matemticas y, de este
modo, cultivar hbitos de pensamiento que atiendan a la estructura que subyace a
las matemticas. Para ello, se recomienda un ambiente escolar en el que se
valore que los estudiantes exploren, modelicen, hagan predicciones, discutan,
argumenten, comprueben ideas y tambin practiquen habilidades de clculo.
Lo que se busca con la secuencia, es que los estudiantes empiecen a

reconocer lo que es un patrn, desde la identificacin de sus principales
caractersticas, y as logren expresarlo de alguna forma (no necesariamente dado
desde lo simblico, sino mediante el lenguaje natural o el uso de dibujos, entre
otros), favoreciendo el acercamiento al razonamiento algebraico, desde la
Educacin Bsica Primaria.
49
3.1.1. Diseo y descripcin de la secuencia
La secuencia est propuesta para estudiantes de Tercero de Primaria, con el fin

de poder analizar los patrones numricos desde los aspectos multiplicativos. Cuyo
objetivo comprende aportar elementos conceptuales para el desarrollo del
pensamiento variacional, a travs de la generalizacin de patrones numricos,
para facilitar la transicin entre la aritmtica y el lgebra en la Educacin
Secundaria.
A continuacin, se describen los aspectos que se tuvieron en cuenta durante el

diseo de la secuencia, incluyendo los relacionados a su estructura.
Para el diseo de la secuencia, tal como se mencion anteriormente, se parte

del marco terico presentado en el captulo dos, en el que se enfatiza la estructura
multiplicativa y su potencial para el reconocimiento de regularidades. La secuencia
se divide en cuatro situaciones9, que a su vez estn conformadas por varias
actividades explicadas en las siguientes tablas.
Situacin 1 Acerqumonos a los patrones

Nmero de preguntas por actividad
Cantidad de actividades
3
4 3 3
Objetivo y/o propsito

Esta situacin empieza con la lectura de la adaptacin del cuento Hansel y Gretel, a
partir del cual se desprenden todas las actividades. Con el fin de contextualizar a los
estudiantes despus de la lectura se proponen unas preguntas cortas, en las que se
pretende que el estudiante se familiarice con los aspectos centrales del cuento. Luego de
esta introduccin al contexto en el que se desarrollara la secuencia, se inicia la
actividad que va a ser objeto de estudio: Desarrollo del pensamiento variacional en la
Educacin Bsica primaria: Generalizacin de patrones numricos
En general, esta primera situacin est enfocada hacia el reconocimiento visual de

patrones geomtricos, involucrados desde diseos artsticos, aspecto propuesto desde la
9
El concepto de situacin se entiende en este trabajo como un conjunto de actividades que posibilitan la
conceptualizacin de saberes matemticos, articulados en un determinado contexto.
50
primera fase que plantea Mason (1985) expuesta en el marco terico, es decir, el ver.
Los estudiantes, deben reconocer el patrn, a travs de la visualizacin, para poder
completar correctamente los diseos presentados. Posteriormente, a travs de unas
preguntas, se hace nfasis en dos aspectos: el primero relacionado con la organizacin
de las figuras que componen el patrn, con el fin de que se empiece a reconocer su
estructura (en este caso son patrones de extrapolacin que permiten completar las partes
vacas); y el segundo concerniente a la cantidad de figuras y la relacin entre ellas
(proceso que permite el trabajo con patrones de extensin, en el cual dadas unas figuras
del diseo, el estudiante debe continuar la secuencia de acuerdo al ncleo presentado).
Finalizando la situacin uno, se propone una actividad de diseo, utilizando material
concreto (masmelos y palillos de dientes), para la creacin personal de una secuencia,
con el propsito de corroborar los conocimientos sobre patrones adquiridos por los
estudiantes al terminar la situacin.
Tabla 2. Situacin 1.
Situacin 2 Hansel y Gretel y los patrones numrico

Cantidad de actividades Nmero de preguntas por actividad
2
6 5

Tiene como objetivo realizar la transicin desde el reconocimiento de los patrones a
travs de imgenes, hacia los patrones numricos. Para esto, la primera actividad
involucra imgenes, que permiten la identificacin del patrn (patrn de identificacin),
pero al mismo tiempo, intenta impulsar al estudiante a que reconozca la regularidad y
contine la sucesin, sin necesidad de apoyarse en tales imgenes. Posteriormente se
les propone que expresen de forma general cmo podran encontrar un trmino
cualquiera de la sucesin. Esto con el fin de potencializar, adems del ver, la segunda
fase planteada por Mason (1985), el decir. De esta forma, los estudiantes adems de
identificar el patrn, lo expresan de acuerdo a sus herramientas. Finalmente, al igual que
con la primera situacin, se propone al estudiante la creacin de una secuencia que
tenga un patrn, pero esta vez, dada desde lo numrico y sin el uso de material concreto.
Tabla 3.Situacin 2.
51
Situacin 3 Patrones y productos con piedritas
2 7 4
el propsito va enfocado al trabajo con los mltiplos y divisores de un mismo nmero

y de nmeros distintos; esto con El propsito es que los estudiantes puedan reconocer
que existe una forma general para expresar el resultado, y que adems, identifiquen las
relaciones funcionales existentes entre las dos variables, tomando la multiplicacin
como una operacin cuaternaria, en la que se hace nfasis desde el anlisis escalar.
La situacin se desarrolla mediante la utilizacin del registro en tablas y sobre todo las
ltimas dos actividades se desarrollan a partir de tablas que permite establecer las
relaciones estructurales de la tabla de multiplicar del siete.
Situacin 4 Estrategias multiplicativas

3
3 4 4
El objetivo es continuar con el trabajo de la multiplicacin como operacin cuaternaria

que viene desarrollndose desde la situacin anterior, en la que se identifican unas
relaciones de variacin entre los dos espacios de medida; adems se potencia el
trabajo con las propiedades multiplicativas (asociativa y conmutativa), las cuales
permiten la construccin de generalidades y de argumentaciones para justificarlas, a
travs de formas estructuradas. De este mismo modo, se pretende que a travs de dos
variables dadas como el nmero de tringulos y el nmero de barquillos, se encuentre
una relacin y se pueda expresar de forma general de tal manera que se verifique para
cualquier nmero que cumpla esa condicin.
52
3.1.2. La secuencia
En el diseo de la secuencia didctica propuesta, se ha considerado de vital

importancia la coherencia entre los contenidos matemticos a ser movilizados,
su organizacin, su potencialidad, y la intencin de los aspectos que se pretende
desarrollar a partir del pensamiento variacional relacionados con la
generalizacin de patrones. A continuacin se muestra la secuencia, los logros
de cada situacin y se describe el propsito matemtico y didctico de cada una
de las actividades de las cuatro situaciones propuestas.
Situacin 1: Acerqumonos a los patrones
Logro: Identificar patrones en contextos artsticos y geomtricos, que permitan

establecer relaciones tanto numricas como de forma, entre los diferentes
elementos que los componen.
Contenidos matemticos involucrados:
En la primera parte de las actividades de la situacin , las preguntas que se

hacen son referentes al cuento Hansel y Gretel, esto con el fin de contextualizar
la secuencia didctica, que a partir de la pregunta involucra fines matemticos.
El contenido movilizado es la idea de patrn como un elemento que se repite en
un determinado diseo o serie, lo cual hace parte de los contenidos presentados
por los Estndares Curriculares del MEN en lo relacionado al desarrollo del
pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos.
Para iniciar el estudio de la variacin desde la educacin bsica primaria es
necesario tomar como herramienta los patrones ubicndolos en un contexto
matemtico, los escenarios geomtricos y numricos deben de ser utilizados para
reconocer y describir regularidades. (MEN, 1998)
Tomando como referencia la cita anterior se dise un conjunto de

actividades contextualizadas desde lo geomtrico basadas en diseos artsticos
53
que tuvieran patrones, donde el estudiante debe reconocer de qu forma se
presenta la regularidad y que la figura tiene una manera de comportarse que no
es al azar sino que es regida por una regla que ellos deben ver.
Para la segunda parte de actividades de la situacin y continuando con el

estudio de la variacin, se dise un grupo de actividades donde los estudiantes
deben observar la secuencia que se presenta, reconocer cul es el siguiente
trmino de la secuencia, encontrar el patrn, expresarlo matemticamente y
justificarlo con sus propios argumentos, usando el lenguaje natural u otras
herramientas. El razonamiento aqu como proceso general es muy importante ya
que permite utilizar argumentos propios para exponer ideas, comprendiendo que
las matemticas ms que una memorizacin de reglas y algoritmos, son lgicas
y potencian la capacidad de pensar. (MEN, 1998).
Situacin 2: Hansel y Gretel y los patrones numricos
Logro: Establecer relaciones numricas que permitan continuar una

secuencia de nmeros e iniciar el proceso de generalizacin en los estudiantes
en la forma de calcular un nmero cualquiera de la secuencia, a travs de la
variacin y el cambio.
En la segunda situacin se moviliza el contenido matemtico de la adicin

como un modelo matemtico de cierto tipo de variaciones, es decir, se basa a
partir de lo aditivo para fomentar el desarrollo del pensamiento variacional a
travs de la sucesin de Fibonacci contextualizada con el cuento, en donde se
inicia con 0 y 1, y a partir de ah cada elemento es la suma de los dos anteriores,
y se expresa de la siguiente manera:
Los nmeros de Fibonacci quedan definidos por las

ecuaciones
54
Para
Esto produce los nmeros
En esta actividad no se busca que los estudiantes lleguen a formular

expresiones algebraicas para encontrar una respuesta de manera general, pero si
que a partir de casos particulares ellos puedan decir qu reconocen en la sucesin
que se propuso.
En lo anterior tambin se puede ver un segundo concepto que es el de funcin,

pero podra ser mejor abordado si se trabaja en grados superiores, por ahora es
importante la relacin numrica que ellos puedan observar a travs de las tablas
donde tambin se pueden usar posteriormente para llevar a los estudiantes a la
graficacin de situaciones problema de tipo concreto. La identificacin de la
variable independiente y dependiente es ms significativa cuando se inicia desde
la representacin de situaciones concretas (MEN, 1998).
La segunda parte de la situacin est enfocada en completar una secuencia

numrica regida por un patrn, adems en la elaboracin de una secuencia por
parte de los estudiantes, aqu se establecen relaciones numricas para identificar
cmo varan los nmeros que hacen parte de las sucesiones.
55
Situacin 3: Patrones y producto con piedritas
Logro: Identificar y formular patrones numricos con estructuras

multiplicativas, estableciendo relacin entre las variables de los dos espacios de
medida.
En la situacin 3, el contenido matemtico que se moviliza es el de estructuras

multiplicativas desde el enfoque de la resolucin de problemas tal como lo plantea
Orozco (2009). Tradicionalmente la operacin multiplicativa se ha presentado
como una relacin ternaria a x b = c pero para Vergnaud (1983) se trata de una
relacin cuaternaria entre 4 cantidades y dos tipos de medidas. Dos cantidades
corresponden a medidas de un cierto tipo (por ejemplo, nmero de objetos) y las
otras dos, son medidas de otro tipo (por ejemplo, su precio).
En relacin con lo anterior en la resolucin de problemas multiplicativos se
pueden distinguir dos grandes categoras de relaciones, que para su solucin
exigen las operaciones de multiplicacin y de divisin: Isomorfismo de medidas y
producto de medidas. En este trabajo se abordan las correspondientes a la
categora de Isomorfismo de medidas.
Problemas de multiplicacin
M1 M2 Si Hansel por cada paso que da

1 7 tira 7 piedras, al dar 12 pasos
12 x cuntas piedras habr tirado?
Problemas de divisin particin
Para Vergnaud (1983) en la multiplicacin surgen dos tipos de problemas de

divisin. El primer caso se define cuando la incgnita corresponde al multiplicando
y obedecen al siguiente esquema:
56
M1 M2
Si al dar dos pasos Gretel arroja
1 X 6 piedritas, Cuntas piedritas
2 6 arroja al dar 1 paso?
Divisin agrupamiento
Estos problemas se denominan de agrupamiento. La incgnita corresponde al

nmero de partes que se forman en el espacio de medida M1. En este tipo de
problemas se conoce el valor de cada parte y debe encontrar el nmero de partes
resultantes.
M1 M2
1 6 Si cada paso Hansel arroja 6
piedritas, al arrojar 54
X 54
piedritas cuntos pasos en
total habr dado?
La idea con actividades de este tipo contextualizadas desde el cuento Hansel

y Gretel, es que los estudiantes puedan hacer uso de las diferentes herramientas
con las que han trabajado ( tanto en matemticas en ingls como en espaol)
desde lo aritmtico, tales como la multiplicacin egipcia y proporcionalidad directa
simple, y como a travs de este trabajo se puede hacer un acercamiento ms
profundo a lo que es la generalizacin mediante el uso de patrones multiplicativos
utilizando la adicin, sustraccin, divisin y multiplicacin.
57
Situacin 4: Estrategias Multiplicativas
Logro: Identificar patrones numricos a travs de las propiedades de la

multiplicacin y la relacin entre variables y establecer expresiones que permitan
llegar a una generalidad de estos patrones.
Contenidos matemticos:
Para la primera parte de la situacin 4 al igual que la anterior (situacin 3), se

pretende movilizar el contenido de estructura multiplicativa desde el contexto de
variacin a travs del isomorfismo de medidas, el cual toma la multiplicacin
como una operacin que involucra cuatro cantidades, donde si por ejemplo se
tienen dos cantidades y una de ellas aumenta o disminuye un cierto nmero de
veces, la otra tambin se incrementa o disminuye en igual cantidad. Para la
segunda parte de la situacin el propsito es movilizar las propiedades de la
multiplicacin, centrando la atencin en esta operacin bsica, que los
estudiantes han aprendido en el colegio Bennett a travs de diferentes
estrategias como la multiplicacin egipcia, la celosa y la rusa. Esta situacin es
la ampliacin del contenido de la situacin 3, pero con la intencin de identificar
patrones en las propiedades multiplicativas.
A continuacin se presenta la secuencia didctica que abarca las situaciones y

los contenidos mencionados anteriormente.
58
Situacin 1: Acerqumonos a los patrones. hizo justamente lo que la madrastra haba
pronosticado. Los nios se quedaron dormidos, y
Actividad 1: Reconozcamos patrones artsticos cuando despertaron ya era tarde, aunque Gretel
estaba angustiada solo deban de esperar a que
en la casa de dulce.
saliera la luna para ver alumbrar las piedritas y
encontrar el camino, cuando la luna llena apareci
En parejas lee la siguiente adaptacin matemtica
caminaron durante toda la noche y llegaron a la
y resumen del cuento de los hermanos Grimm:
casa de su padre al amanecer y l, que estaba
Hansel y Gretel.
muy arrepentido, de haberlos abandonado se
alegr mucho de verlos.
Hansel y Gretel
Tiempo despus la familia continuaba con los

problemas econmicos y la madrastra convenci
de nuevo al padre de Hansel y Gretel que los
deban abandonar pero esta vez en lo ms
profundo del bosque para que nunca ms
volvieran a encontrar el camino. Los nios
En el lmite de un gran bosque viva un pobre volvieron a escuchar la conversacin y Hansel
leador con su mujer y sus dos hijos: el pequeo pens en hacer lo mismo de la vez anterior pero
se llamaba Hansel y la pequea Gretel. La familia en esta ocasin las puertas y ventanas de la
tenia muy poco para comer y no les alcanzaba el casa estaban totalmente cerradas. Al da
dinero ni para comprar el pan diario. Una noche, siguiente salieron al bosque y Hansel parti su
mientras se atormentaba por la situacin pan en cincuenta pedacitos, y los iba tirando en el
econmica, el leador le pregunt a su esposa camino uno cada tres pasos. Todo sucedi de la
Qu va a ser de nosotros? Cmo podremos misma forma de la vez anterior pero con la
alimentar a nuestros pobres hijos si ni siquiera diferencia que en esta oportunidad no
tenemos nada para nosotros?. encontraron el camino de regreso pues las aves
se haban comido los pedacitos de pan.
Tengo una idea, respondi la mujer; maana,
En vista de la situacin, desde ese momento
bien temprano, llevaremos los nios a la parte
los nios empezaron a caminar y caminar pero
ms oscura del bosque, prenderemos una
cada vez se perdan ms en el bosque, hasta que
hoguera para ellos, le daremos un trocito de pan a
siguieron el cantar de un pajarito que los condujo
cada uno, luego nos iremos al trabajo y los
a una casita con el techo hecho de barquillos y
dejaremos solos; no encontrarn el camino de
pastel, ventanas de azcar, el tapete de la
regreso y as nos libraremos de ellos. El hombre
entrada hecho de galletas con forma de
no estuvo de acuerdo al principio pero al final lo
hexgono, y paredes decoradas con diferentes
acept.
figuras. Hansel se subi al techo y Gretel a la
A causa del hambre los dos nios tampoco
ventana, de pronto la puerta de la casa de dulce
haban podido dormirse y oyeron lo que la
se abri y sali una mujer anciana, los nios se
madrastra deca a su padre. Gretel llor y Hansel
asustaron pero la mujer muy amablemente los
le respondi que no se preocupara que l tena un
invit a pasar a la casa donde les ofreci a
plan. Cuando sus padres se durmieron se levant,
escoger entre siete diferentes sabores de helados
se puso su saco, abri la puerta y sali
que ellos podan combinar como quisieran y los
rpidamente, recogi algunas piedritas blancas
hizo sentar en unos asientos de chocolate, Gretel
que brillaban como monedas y con ellas llen sus
not que los asientos tenan diferentes tamaos,
bolsillos.
lo cual le caus gran curiosidad. Despus de
Al amanecer la mujer despert a los nios les
comer su helado Hansel y Gretel se acostaron y
dio a cada uno un pedacito de pan, Gretel puso
creyeron estar en el paraso pero la anciana era
todo el pan bajo su delantal por que Hansel tena
en realidad una bruja mala que engordaba a los
los bolsillos llenos con veinticuatro piedras, de
nios para comrselos.
inmediato todos emprendieron camino hacia el
bosque, Hansel iba tirando cada una de las
veinticuatro piedritas a igual distancia por todo el Al da siguiente, la bruja tomo a Hansel de la
camino, cuando llegaron al centro del bosque se mano y lo encerr en una jaula asegurada con un
59
candado enorme que deba ser abierto con una de inmediato rescato a su hermano con el que
combinacin de 12 nmeros. encontraron en todos los rincones de la casa de
dulce, cofres llenos de perlas y de piedras
preciosas. Hansel lleno sus bolsillos y Gretel su
delantal y de inmediato decidieron salir del
bosque y volver a su casa, caminaron y
caminaron hasta que reconocieron la salida del
bosque; cuando llegaron a la casa se echaron a
correr encima de su padre, el cual estaba muy
alegre de volverlos a ver. Gretel sacudi su
delantal del que caan perlas y piedras preciosas,
y al mismo tiempo Hansel vaciando sus bolsillos,
sacaba puados y puados de ellas. Minutos
Cerca de all, haba una secuencia de despus del reencuentro, al darse cuenta que su
nmeros que podan ser la clave para liberar el madrastra no sala, Hansel y Gretel preguntan a
candado, pero algunos de ellos estaban tapados y su padre que le ha sucedido y l muy tranquilo les
el nio no los poda ver. Luego la vieja orden a responde que haba muerto hace unos das pero
Gretel prepararle mucha comida y un rico postre, que eso ya no importaba, pues se senta muy feliz
as fue durante cuatro semanas y cada semana por su llegada y que gracias a las perlas y las
se iba duplicando la cantidad de comida y postre. piedras preciosas, se acabaran las
Para preparar toda esa comida, Gretel deba preocupaciones econmicas y viviran juntos y
10
acompaar a la bruja todos los das a un felices para siempre .
riachuelo que haba en un lado oscuro del bosque
con el fin de llevar agua suficiente para las
labores de la casa. Con el paso de los aos la
vieja haba construido un caminito delimitado por
hongos agrupados por colores, los cuales le
permitan identificar rpidamente la forma de
llegar.
Cada da, despus de llegar del riachuelo, la

bruja iba donde Hansel y le gritaba:mustrame
tus dedos para ver si engordas!, el nio le
mostraba un huesito y como la bruja tenia vista
defectuosa no poda saber que no era el dedo del
nio; pasadas cuatro semanas sin que Hansel
engordara, la impaciencia la desbord y no quiso
esperar ms, orden a Gretel traer agua para
cocinar a su hermano al otro da, ya no importaba
si estaba flaco o gordo. Al amanecer la nia deba
prender el fuego, pero la bruja quiso primero
hacer el pan, para lo cual le pidi a Gretel que
entrara al horno a probar la temperatura, cuando
la nia estuviera adentro ella cerrara la puerta, la
asara y se la comera, pero la pequea adivin lo
que la bruja pensaba y le dijo: No s cmo hacer
para entrar ah, Boba! dijo la bruja, la entrada es
bastante grande: fjate, hasta yo misma podra 10
Adaptacin del cuento Hansel y Gretel realizada por
entrar! se acerc hasta el horno y meti la
Elizabeth Rivera y Luisa Fernanda Snchez bajo la
cabeza, entonces Gretel la empuj con tanta
direccin de Ligia Amparo Torres, con base en la versin
energa que la bruja se fue hasta el fondo y ardi original de los hermanos Grimm editado por
miserablemente.
www.elaleph.com.
Despus de haber derrotado la bruja, la nia
60
61
1. Preguntas sobre el cuento de Hansel y Gretel
a. Describe como te imaginas que era la casa de la bruja por dentro y por
fuera y di cul de los objetos que pertenecen a la vivienda de la bruja, te
llamo ms la atencin Por qu?
b. Si tu fueras Hansel Qu estrategia hubieras utilizado para escapar de la

casa de dulces de la bruja?
c. Inventa un final diferente en mximo 3 renglones para la historia de

Hansel y Gretel.
d. Cmo crees que la bruja pudo construir una casa de dulce que
resistiera los das de lluvia, de sol y el fuerte viento del bosque?
2. Recuerda que la casa de dulce donde llegan Hansel y Gretel tiene las paredes
decoradas con diferentes diseos, uno de ellos es el siguiente:
a. Completa el diseo y explica Cmo lo completaste?

b. Cmo se organizan los hexgonos en cada columna segn el color?
62
3. Hansel y Gretel se dan cuenta que el siguiente diseo est incompleto:
a. Dibuja las figuras que hacen falta para completar el diseo y para
continuar la secuencia, e indica cmo lo hiciste?
b. Qu figuras tridimensionales forman el diseo?
c. Cmo estn organizados los cubos que componen el diseo?
Actividad 2: Los asientos de chocolate y los patrones geomtricos.
Gretel al entrar a la casa observa varios asientos de diferentes tamaos y formas

los cuales estn elaborados a base de cubos de chocolate.
1 2 3 4
1. Observa los anteriores asientos de chocolate.

a. Describe cmo cambia cada uno de ellos respecto al anterior, teniendo
en cuenta la forma.
b. Qu parte de los asientos varia? Y Qu parte no cambia (permanece

constante)?
63
2. Dibuja los asientos que faltan en la posicin nmero 4 y 6 de la siguiente
secuencia.
1 2 3 4 5 6
Cantidad
numrica ___ ___ ___ ___ ___ ___
a. Justifica por qu lo hiciste de esa manera.

b. Asigna una cantidad numrica (sobre las lneas que hay debajo de la
posicin de la figura) que represente los cubos de chocolate de cada
una de las posiciones, ten en cuenta los dos asientos que dibujaste.
c. Qu cantidad numrica representara el nmero de cubos en el asiento
de la posicin 11? Cmo lo hallaste?
d. Como varia el nmero de cubos de las patas de los asientos de
chocolate anteriores?
3. Observa la siguiente secuencia de asientos de chocolate.
1 2 3 4 5
a. Dibuja los asientos de la posicin 6, 7 y 8.
64
b. Qu relacin encuentras entre los asientos de las posiciones 1, 3 y 5 en
comparacin con los asientos de las posiciones 2, 4 y 6? Por qu crees
que se da esta relacin?
c. Dibuja los asientos de chocolate de las posiciones 10 y 13.
Actividad 3: Los asientos de masmelo diseados con patrones.
Gretel pens por un momento que los asientos de chocolate seran muy duros al
sentarse y se imagin como podran ser de cmodos unos asientos hechos de
masmelo.
1. Utiliza mnimo dos masmelos diferentes, para formar la serie de asientos

que se pudo haber imaginado Gretel. No olvides que se debe conservar un
patrn de comportamiento.
a. Qu tuviste en cuenta para formar la secuencia?

b. Dibuja la secuencia que diseaste.
c. Por qu crees que tu diseo sigue un patrn? Justifica tu respuesta.
2. Dibuja dos secuencias de masmelos que cumplan un patrn de
comportamiento.
a.
b.
3. Segn lo trabajado hasta ahora, responde: Qu es una secuencia y qu

elementos se deben tener en cuenta?
65
Situacin 2: Hansel y Gretel y los patrones numricos.
Actividad 1: Patrones numricos con hongos de colores.
La bruja mala para poder tener agua en su casa de dulce, deba ir todos los das
a un riachuelo que haba en un lado oscuro del bosque. Con el paso de los aos
la vieja decidi construir un caminito delimitado por puros hongos agrupados por
colores, los cuales le permitan identificar rpidamente la forma de llegar. Un da
Gretel se vio obligada a acompaarla y se dio cuenta que la organizacin de los
hongos era bastante especial:
Fig.1 Fig. 2 Fig.3 Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6
1. Sin necesidad de dibujar escribe Cuntos hongos debera tener la

figura 7 y por qu?
2. Completa la siguiente tabla:
Posicin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12 15 18 20
Nmero de
1 1 2 3 5 8 34
hongos
3. Escribe como encuentras cualquier nmero de hongos segn la posicin

dada.
4. Qu cantidad de hongos azules y hongos rojos tendr la posicin 9?
Explica como lo hiciste.
5. Cmo aumentan los hongos azules de la posicin 5 a la posicin 6

Qu relacin existe entre los hongos azules y los rojos en las dems
posiciones?
6. Dibuja una secuencia de tringulos que tenga un patrn.
66
Actividad 2: En bsqueda de la clave numrica.
La jaula donde se encontraba encerrado Hansel estaba asegurada con un

candado enorme que deba ser abierto con una combinacin de 12 nmeros.
Cerca de all, haba una secuencia de nmeros que podan ser la clave para
liberar el candado, pero algunos de ellos estaban tapados y el nio no los poda
ver. La secuencia es la siguiente:
1. Aydale a Hansel a completar la serie con los nmeros faltantes.

2. Qu tuviste en cuenta en el momento de buscar los nmeros que faltaban
para completar la que podra ser la clave del candado?
3. Hansel cree que uno de los nmeros que completan la secuencia es el
nmero 52, ests de acuerdo con el nio? Por qu?
4. Si esta serie contina Existe alguna forma de calcular cualquiera de los
nmeros que siguen? Explica tu respuesta, escribiendo la manera de
hacerlo.
5. Construye una serie numrica que sea la clave para abrir una caja fuerte
(no olvides que debe tener un patrn).
67
Situacin 3: Patrones y producto con piedritas.
Actividad 1: El producto como organizador de arreglos con piedritas
Recuerda que Hansel y Gretel, cuando iban de camino a lo profundo del bosque,
arrojaron un grupo de piedritas, imagina que no eran sino 500 piedritas y que
riegan por el camino 240 de esas 500 piedritas en grupos a igual distancia.
1. Indica el nmero de piedritas que le quedaron a los nios, despus de

haber arrojado las 240 piedritas y explica como llegaste a la respuesta.
2. Hansel y Gretel deciden armar grupos de tres piedritas. Cuntos grupos
de 3 piedritas pudieron armar? Cmo encontraste la respuesta?
3. Si en lugar de ser grupos de tres, fueran grupos de piedritas, Cuntos
grupos podran formar? Justifica como lo hiciste.
4. Para hacer grupos iguales de piedritas, Cuntas piedritas han de
recoger a la vez? por qu?
5. Hansel y Gretel escribieron numricamente las posibles organizaciones que
podan hacer con las piedritas, pero se le borraron algunos datos. Aydale
a completar la siguiente tabla.
Grupos de piedritas Nmero de piedritas total

en cada grupo
8 240
60 240
12 240
24 240
6. Completa la siguiente tabla de acuerdo a la informacin dada:
68
Grupos de piedritas Nmero de piedritas total
5 300
3 81
6 72
7 98
11 44
7. Encuentra y escribe una forma de escribir el total, teniendo en cuenta que el

nmero de grupos es a, el nmero de grupos es b, y el total es c.
Actividad 2: Estrategias multiplicativas.
Hansel parti su pan en varios pedacitos los cuales reg por el camino, cada
pasos. Con tanto trabajo solo registr algunos datos, como se muestra en la
siguiente tabla. Con tu experiencia multiplicativa:
1. Reconstruye la siguiente tabla:
Pedazos
Pasos
de pan
1 7
14
4
56
10
18
140
280
58
812
69
a. Explica como hiciste para completarla.
b. Indica las tcnicas multiplicativas que usaste para completar la tabla
anterior. Explica tu respuesta.
2. En relacin con la tabla del literal nmero 1( pregunta anterior):
a. Escribe cuntos pedazos de pan reg Hansel cuando dio el paso 35.
Explica como encontraste la solucin.
b. Escribe el nmero de pedazos de pan que Hansel reg cuando dio
182 pasos. Explica como encontraste la respuesta.
3. Considerando la tabla del literal 1:
a. Escribe una relacin que encuentres entre la cantidad de pan (primera
columna) y el nmero de pasos (segunda columna).
b. Qu operacin usaste para encontrar el nmero de pasos? y Cul
operacin usaste para hallar el nmero de pedazos de pan?
4. El siguiente esquema muestra una relacin entre los grupos de piedras que
Hansel y Gretel podan formar, segn el nmero de pasos, y el total de piedritas
que tenan.
a. Completa las siguientes columnas segn la operacin indicada.
b. Establece una relacin entre el esquema anterior y el nmero pasos y

pedazos de pan (tabla de la pregunta 1).
70
Situacin 4: Estrategias multiplicativas.
Actividad 1: Los Muffins de limn del padre de Hansel y Gretel
Cuando los nios regresan de nuevo a su hogar, el padre les ofrece de comer todo
lo que ellos quieran, Hansel y Gretel le dicen que quieren Muffins de limn su
preferido!, los ingredientes que el padre de los nios recuerda para preparar dos
porciones de torta son:
12 de harina
1 Huevo
5 de
7 de
3 de
2 (Ralladura de cascara de limn)
1.El padre de los nios quiere organizar una tabla con la cantidad de ingredientes
que necesita para preparar varias porciones, aydale a llenarla
71
2. Escribe cuntas cucharadas de harina seran necesarias para preparar
57 porciones de torta. Explica como lo haras.
3. Si quisiramos saber cuntas cucharadas de azcar se necesitan para
un nmero cualquiera de porciones de torta, que operacin utilizaras y
como lo expresaras de forma general.
4. Si el padre de Hansel y Gretel utiliz 17 huevos, cuntas cucharadas
de mantequilla necesita? Y cuntas porciones podra preparar?
Actividad 2: El techo de barquillos
El techo de la casa de dulce estaba formado por filas de tringulos construidos por
barquillos como se muestra a continuacin:
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3
a. Cuantos tringulos y cuantos barquillos deben tener las figuras 4,5 y 6

que siguen en la secuencia? por qu?
Completa la siguiente tabla y establece una relacin entre los tringulos y el

nmero de barquillos.
Nmero
de
tringulos
Nmero
de
barquillos
72
b. Si una secuencia est compuesta por tringulos. Cuntos barquillos se
necesitan para formarlo? por qu?
c. Con barquillos cuantos tringulos se podran formar? Por qu?
d. Si n es el nmero de tringulos, escribe una forma que permita encontrar el

nmero de barquillos.
Actividad 3:
Hansel mientras estaba encerrado en la jaula se invent los siguientes cuadros

mgicos, escribe un nmero en el cuadro de entrada y efecta las operaciones
que te indica:
Entrada
Salida
1. Compara el nmero de entrada y el nmero de salida Cmo aumenta o

disminuye?
2. Explica cmo se obtiene el nmero de salida utilizando las operaciones
indicadas. existe alguna regla?
3. Ensaya con diferentes nmeros en el recuadro de entrada y di si al
desarrollar las operaciones se cumple la regla para cualquier nmero que
en la salida, realiza mnimo 3 cuadros mgicos.
4. Teniendo en cuenta el cuadrado mgico que diste, completa los siguientes

esquemas :
73
1. X 5
X =
2. X 30
X =
3. Explica qu tuviste en cuenta para hacerlo de esta manera.
74
3.2. Metodologa empleada en la secuencia didctica
Para la aplicacin de la secuencia propuesta en este trabajo de investigacin

se cont con secciones de clase las cuales tenan una duracin aproximada de
y minutos cada una, los espacios con los que contamos fueron prestados
en su mayora por la directora del grupo y algunas horas de la clase de
matemticas en espaol.
Se planearon actividades que podran ser resueltas tanto de manera individual

como de manera grupal, de esta forma en algunas de las actividades los
estudiantes trabajaron en parejas y en la actividad en la cual se utiliz material
concreto, trabajaron en grupos de cuatro. Las personas encargadas de dirigir las
actividades fueron las dos personas autoras de este trabajo y en dos sesiones
intervinieron otras dos profesoras del colegio, cada una en sesiones distintas.
Durante la implementacin, docentes y autoras con estudiantes interactuaron a
travs de preguntas que permitieron dejar ver los procesos y los obstculos a los
que los estudiantes se enfrentan en actividades como las planteadas. Para tener
un registro de toda la aplicacin, se cont con cmaras digitales; con una se
grababan las secciones de aplicacin de la secuencia y con otra se hacia el
registro fotogrfico, tambin se utiliz la toma de notas como estrategia
metodolgica de recuperacin de informacin; esto con el fin de tener acceso a
las expresiones de los estudiantes y analizar de forma ms detallada los
procedimientos registrados.
75
3.3. Resultados y anlisis de resultados
Situacin 1: Acerqumonos a los patrones.
Nmero de estudiantes: 19
Descripcin general de la aplicacin de la actividad
La situacin 1 fue aplicada en dos sesiones la primera el martes 29 de mayo

del 2012, el tiempo utilizado en el desarrollo de la primera parte de la actividad fue
de 55 minutos, la otra parte se aplic el mircoles 30 de mayo del 2012 y dur 1
hora 30 minutos, cont con la participacin de 19 estudiantes. En total se
utilizaron 145 minutos que equivalen a 2 horas 25 minutos.
La actividad inicia luego de repartir a cada estudiante una copia de las

actividades propuestas para esa seccin y hacer lectura de la adaptacin del
cuento Hansel y Gretel de forma general, luego se procede a entregar a cada nio
una copia con preguntas relacionadas al cuento que son una introduccin a la
secuencia didctica.
Individualmente, cada estudiante comenz a desarrollar la actividad y a realizar

preguntas sobre los enunciados de las actividades. La primera parte que consta
de cinco preguntas, est dirigida a la observacin de unos diseos que los
estudiantes deban completar segn las regularidades identificadas y explicar qu
haban tenido en cuenta para hacerlo. La segunda parte tambin requera mucha
visualizacin pero el enfoque se da desde casos particulares de patrones donde
deben completar secuencias, y explicar de qu forma vara o se queda constante
el patrn planteado, dependiendo de la clase del patrn propuesto en las series
que hacen parte de las actividades.
76
Observaciones de las tablas y los anlisis:
En la escritura de las tablas y los anlisis se emplearon dos convenciones de

abreviatura, y son las siguientes:
C.E.: Cantidad de Estudiantes

T(n): T significa tipo de respuesta y n cualquier nmero, por ejemplo: T1, T2, etc.
S(n): S Significa situacin y n cualquier nmero.
A(n): A significa Actividad y n cualquier numero.
L: Literal.
Tabla 6. Tipificacin situacin 1, actividad 1, pregunta 3, literales a y b.
Actividad 1
3. Recuerda que la casa de dulce donde llegan Hansel y Gretel tiene las paredes decoradas
con diferentes diseos, uno de ellos es el siguiente:
a. Completa el diseo y explica Cmo lo completaste?

Tipo de respuesta C.E Porcentaje Justificacin C. E. Porcentaje
Estudiantes que Siguen el patrn tomando de 1 14 %
T1 completan el referencia el hexagono
diseo en forma violeta y los tringulos que
correcta, forman los espacios en
siguiendo un blanco entre todos los
patrn de hexgonos.
comportamiento 7 35 % General, aludiendo a la 2 29 %
organizacin de las figuras
segn los colores.
Toman como referecia los 1 14%
hexgonos verdes y cmo
los violeta se organizan
alrededor de estos.
Siguen el patrn de 3 43 %
organizacin de los
hexgonos por filas.
Estudiantes que Observan la estrella que se 4 33%
77
T2 completan el forma entre los tringulos
diseo sin blancos de los espacios, y
seguir el patrn los hexagnos verdes y el
de hexagono violeta.
65 %
comportamiento 12 Se guian por el resto del 5 42%
. diseo.
Toman como referencia los 2 17%
tringulos que se forman con
los espacios en blanco.
Lo realizan por columnas. 1 8%
b. Cmo se organizan los hexgonos en cada columna segn el color?

Tipo de respuesta C.E Porcentaje Justificacin C.E. Porcentaje
Estudiantes que Tienen en cuenta el patrn de 6 75%
T1 identificaron la comportamiento verde, verde,
organizacin de violeta, verde, verde.
los hexgonos Se guan por la cantidad de 2 25%
en cada 8 42% hexgonos violeta en cada
columna segn columna (en la primera
el color. columna: 1 violeta, en la
segunda columna: 2 violeta, en
la tercera columna: 1 violeta, y
as repetitivamente
(1,2,1,2,1,2,1,2).
Estudiantes que Hexgono violeta en el centro, 3 30%
T2 no logran 1verde arriba, 1 verde abajo, y
identificar la 2 verdes a cada lado (forma
organizacin de de flor).
los hexgonos 10 53% El color va intercalado en cada 1 10%
de acuerdo a la fila.
ubicacin de los Responden con el enunciado 4 40%
colores en cada de la pregunta.
columna. Siguiendo la secuencia de los 2 20%
dems.
Estudiantes que Sin justificacin. 100%
T3 no responden la 1 5%
pregunta.
Anlisis actividad 1, pregunta 3, literales a y b.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la pregunta 3 que se muestran en la

tabla 1, se observa que la mayora de los estudiantes (12 de 19 65%) completan
el diseo sin tener en cuenta un patrn de comportamiento, el 35% (7 de 19) lo
hacen siguiendo un patrn. Estos ltimos estudiantes muestran diferentes formas
de visualizarlo: cerca de la mitad pueden seguir la organizacin de los hexgonos
78
por columna, manera sta que permite dar cuenta de la organizacin de los
hexgonos por colores en forma eficiente, es decir, que al observar el espacio
particularizando por columna o fila se hace evidente el nmero de hexgonos
verdes que se alternan con los violetas. Por otro lado, hay estudiantes que
observan la organizacin de estos hexgonos segn formas conocidas o que el
dibujo permite tener en cuenta (forma de flor y estrella), lo que deja apreciar que
hay una manera global de ver esta organizacin sin hacer particiones del espacio
donde estn los hexgonos (filas o columnas).
En el caso del 65% que completa el diseo sin seguir un patrn, se observa que
utilizan casi las mismas estrategias que los que lo hacen, pero no logran realizarlo
con xito debido a varias limitaciones, relacionadas con la forma del dibujo o con
el espacio que se tiene para hacerlo.
Lo anterior permite apreciar que los estudiantes de grado tercero, pueden

completar un patrn de comportamiento de figuras de colores, utilizando
estrategias que van desde la observacin global de la organizacin y que puede
llevar a reconocer en forma exitosa el patrn, hasta el hecho de no hacerlo porque
los dibujos (hexgonos) o son muy pequeos, o no corresponden a la forma
correcta ( en el caso de la respuesta de los crculos), lo que hace que, a pesar de
tener el patrn en la cabeza, no lo puedan expresar en el dibujo de manera
adecuada, tal como se observa a continuacin:
Imagen 10. S1.A2.La
79
Adems, desde esa primera actividad hay estudiantes que buscan estrategias
exitosas para encontrar el patrn, tal como se mostr antes, ya que visualizan las
regularidades a travs de la organizacin del espacio que da la secuencia, en este
caso observando las variaciones de los hexgonos por columna, segn la cantidad
y el color de estos.
Es importante anotar que en la parte b de la pregunta 3, la intensin fue guiar la

mirada de los estudiantes hacia las columnas, y de esta forma empezaran a
observar de manera organizada un diseo geomtrico; sin embargo, aunque el
42% lo hacen, el resto contina dando respuestas globales.
Ejemplo:
Imagen 11. S1.A2.Lb

Tabla 7. Tipificacin actividad 1, pregunta 4, literal a.
4. Hansel y Gretel se dan cuenta el siguiente diseo est incompleto:
a. Dibuja las figuras que hacen falta para completar el diseo y para continuar la secuencia, e
indica cmo lo hiciste?

Estudiantes que Segn el nmero de cubos 1 14%
T1 completan el que hay en cada columna
diseo en forma 35 % ( )
correcta, 7 Guiandose por el nmero 2 29%
siguiendo un de cubos organizados en
patrn de forma diagonal (3,3,5 )
comportamiento. De acuerdo a las lineas 1 14%
horizontales y diagonales
80
que presenta el diseo
(1,2,3,2,1...).
Orientandose por el ncleo 2 29%
completo del diseo.
No Justificarn 1 14%
Estudiantes que Orientandose por el ncleo 6 50%
no reconocen un del diseo (separando cada
T2 patrn de parte que presenta el
comportamiento ncleo).
en el diseo. Segn el nmero de cubos 2 16,6 %
12 65% que hay en cada columna.
Trasladando linea por linea, 2 16,6 %
mediante el repintado de
cada cubo ya dado en el
diseo, correspondiente a
la posicion faltante.
No se dio una explicacion 2 16,6%
coherente.
Tabla 8. Tipificacin situacin 1, actividad 1, pregunta 4, literal b.
b. Qu figuras tridimensionales forman el diseo?
Tipo de respuesta C.E Porcentaje
T1 Estudiantes que identifican que el diseo est 15 79 %

compuesto por cubos.
T2 Estudiantes que escriben que la figura est compuesta 2 10,5 %
por cuadrados o por cuboadedros.
T3 Estudiantes que no responden. 2 10, 5 %
Tabla 9. Tipificacin situacin 1, actividad 1, pregunta 4, literal c.
c. cmo estn organizados los cubos que componen el diseo?
T1 Estudiantes que Por la cantidad de cubos 10 71 %

identifican cmo en cada columna.
estan 14 74 %
organizados los Por la cantidad de cubos 4 29 %
cubos que en forma diagonal.
componen el
diseo.
T2 Estudiantes que Cada cubo esta 1 20%
no identifican organizado como los que
81
cmo estan lo preceden.
organizados los
cubos que En orden: primero uno, 1 20%
26 %
componen el 5 despus el otro, y asi
diseo. sucesivamente.
Se organizan en fila. 1 20%
Se organizan en forma de 1 20%
crculo.
Cada vez son ms cubos. 1 20%
Las tablas anteriores ( tabla 7, 8 y 9) muestran los resultados de la pregunta 4

de la actividad 1, en la cual se observa que el 35% de los estudiantes objeto de
estudio, dibujan los cubos que faltan para completar el patrn y dan las pautas de
como realizan esta tarea. De las justificaciones prevalece el hecho de que estos
estudiantes tienen una estrategia para hallar y completar el patrn, tal como
observar los cubos por columna, por fila, diagonal, combinacin de estos o el
ncleo de repeticin completo. Sin embargo, el resto de los estudiantes no dibujan
el patrn en forma correcta, dejando apreciar en sus justificaciones que tienen una
estrategia para completar el patrn, pero que esta no funciona porque los conteos
se hacen en forma incorrecta o porque separan el ncleo del diseo a pesar que
este presenta una concatenacin.
En las preguntas 3 y 4 de esta actividad (1), se puede concluir que cerca la

mitad de los estudiantes, logran identificar de qu manera cambia la forma en una
sucesin de figuras, esto a travs del proceso de visualizacin, que corresponde a
la primera etapa que plantea Mason (1985), en el cul se observan las
caractersticas comunes ( mediante la deteccin de un patrn o relacin) que se
presentan en el diseo, e intentan establecer justificaciones cortas, directamente
desde la relacin que se pretenda identificaran o valindose de otros aspectos
reconocidas (otro tipo de figuras que aunque no son las ms eficientes, tambin se
reconocen en el diseo). Adems, se puede observar tambin, que los estudiantes
reconocen patrones de repeticin, en los que los elementos que los componen se
presentan de forma peridica; patrones de reproduccin, en los que se debe
reproducir un patrn dado; y de extrapolacin, en los que se completan partes
82
vacas.
Tabla 10.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 1, literales a y b.
Actividad 2
Gretel al entrar a la casa observa varios asientos de diferentes tamaos y formas los cuales estn
elaborados a base de cubos de chocolate.
1 2 3 4
1. Observa los anteriores asientos de chocolate.

a. Describe cmo cambia cada uno de ellos respecto al anterior, teniendo en cuenta la
forma.

Estudiantes que Tienen en cuenta que se 3 19%
describen cmo aumenta un cubo en la
cambia cada parte superior de la figura.
T1 uno de los 17 Reconocen que la parte 7 41 %
89%
asientos en superior (horizontal)
relacin con el aumenta, sin identificar la
anterior. cantidad.
Observan el total de cubos 6 35 %
de cada figura y su
variacin.
Ve los asientos de derecha 1 5%
a izquiera, y va restando
uno a cada figura.
Estudiantes que Describe que aumenta la 1 50%
no identifican parte de abajo.
cmo cambia 2 11%
T2 cada uno de los Aumentan de dos en dos. 1 50%
asientos en
relacion con el
anterior.
b. Qu parte de los asientos varia? Y Qu parte no cambia (permanece constante)?
83
Estudiantes que La parte que vara es la 14 88%
T1 identifican la superior, y la que queda
parte que varia. constante son las patas que
se encuentran en la parte
16 inferior.
84 % Observan solo que la parte 1 6%
de abajo permanece
constante.
Observan solo la variacion 1 6%
en la parte de arriba.
Estudiantes que Describieron que la parte
T2 no identificaron 3 16 % que varia es la de abajo.
2 67%
la parte que
cambia. Se suma un chocolate a 1 33%
cada figura.
En relacin a los resultados del literal a, se evidencia que solo 2 de 19

estudiantes (11%) no logran identificar y describir la variacin de las figuras
respecto a su forma en relacin con las anteriores, mientras que el otro 89% (17
de 19), consigue hacerlo. En cuanto a este ltimo grupo de respuestas, se puede
observar que los estudiantes adoptan diferentes formas de visualizar esa
variacin, y aunque la pregunta hace relacin nicamente a los aspectos de forma,
la mayor parte de los estudiantes se enfocaron en relaciones numricas de
cantidad, por ejemplo, relacionan el total de cubos de cada figura para establecer
el patrn de aumento global, o identifican el patrn de aumento particular ligado a
la parte horizontal que es la que presenta la variacin. Es importante destacar que
dado que la pregunta no especificaba si se deba empezar a establecer la
variacin desde el lado izquierdo o el derecho, uno de los estudiantes la observ
de derecha a izquierda y en lugar de ir aumentando cubos los iba restando, lo que
evidencia que el ver (propuesto por mason, 1985) involucra distintos aspectos en
los que no existe una nica forma de identificar las regularidades, pueden haber
muchas expresiones del mismo patrn.
En relacin al literal b, en el cual se pretende que se identifique la parte de los

asientos que presenta variacin y la parte que permanece constante, los
estudiantes reconocen que lo que vara en cada una de las figuras es la parte
84
superior; para realizar esta identificacin, algunos visualizan nicamente los
cambios que se presentan en la parte de arriba de los asientos, otros prefieren
visualizar solo la parte de abajo, y otros se fijan en ambas partes lo que les
permite formular una respuesta ms completa.
De otro lado, solo dos estudiantes no identifican cmo cambia cada figura en
relacin con la anterior, estableciendo las relaciones contrarias, es decir,
justificando que la parte que vara es la de abajo de los asientos o que hay un
aumento de cantidad el cual va de uno en uno o de dos en dos; esto quizs como
consecuencia de que no tienen claro el concepto de cambio o variacin, y el
concepto de constante.
Tabla 11.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 2, literal a y c.
2. a. Dibuja los asientos que faltan en la posicin nmero 4 y 6 de la siguiente secuencia.
___ ___ ___ ___ ___ ___

Cantidad
numrica
c. Justifica porqu lo hiciste de esa manera.

Estudiantes que identifican que la variacin de una figura a otra 42%
T1 es de dos cubos de chocolate ( aumentando a medida que se 8
avanza una posicin).
Estudiantes que identifican la variacin a partir de relacionar ( 26%
T2 relacion de igualdad) el nmero de cada posicion con el nmero 5
de cubos de chocolate de cada pata del asiento duplicando este
valor y aumentando el resultado en 1.
85
Estudiantes que no justifican y/o presentan incoherencia en su 32%
T3 justificacin. 6
Tabla 12.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 2, literal d.
d. Qu cantidad numrica representara el nmero de cubos en el asiento de la posicin 11?

Cmo lo hallaste?
Tipo de respuesta C.E. Porcentaje Justificacin C.E. Porcentaje
Estudiantes que Suman dos cubos de 6 55%
encontraron la chocolate al asiento
T1 cantidad numrica anterior desde la
(23) correspondiente a 11 58% posicin 6 hasta
la posicin 11. llegar a la posicin
11.
Calculan el nmero 2 18 %
de cubos de cada
pata del asiento de la
posicin, ms el cubo
de chocolate de la
parte de arriba.
Se duplican los cubos 1 9%
de la posicin 6, y se
le resta los cubos de
la posicin 1.
No justifican. 2 18%
Estudiantes que no Cuentan los cubos. 2 29 %

T2 respondieron
correctamente la
cantidad numrica de 7 37% Duplican el cardinal 5 71 %
la posicin 11. que representa la
posicin 5 y le suman
1.
T3 Estudiantes que no No justifican.

contestaron. 1 5%
Tabla 13.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 2, literal e.
e. Cmo varia el nmero de cubos de las patas de los asientos de chocolate anteriores?

Estudiantes que Identifican la variacin 3 20%
T1 describen de sumando un cubo en cada
manera correcta pata del asiento.
86
como varia el 15 Varan de dos cubos de 10 67%
nmero de cubos 79% chocolate por asiento.
en las patas de Depende de la cantidad 2 13%
los asientos de de cubos que tenga el
chocolate. asiento.
Estudiantes que Describen que las patas 1 25%
T3 no contestan y/o se alargan.
contestan de 4 21% Sin justificacin. 3 75%
manera
incoherente.
Anlisis actividad 2, pregunta 2, puntos a, b, c, d, y e.
En relacin a la pregunta 2 literales a y b es importante resaltar que todos los

estudiantes lograron dibujar las figuras faltantes y asignar correctamente la
cantidad de cubos correspondiente, ya que ellos identificaron que el patrn de
comportamiento de los asientos de chocolate va aumentando de a dos por cada
asiento en sus patas (verticalmente), y que la cantidad de cubos para la
asignacin numrica tambin se gua por esta relacin, por tal motivo no se
presentan las tablas de los anteriores literales. A partir del literal c, se presenta la
tabla donde se muestran las diferentes respuestas de los estudiantes para la
justificacin de los literales a y b.
Esta tabla (c) evidencia que ms de la mitad de los estudiantes justifican la

forma en la que completaron la secuencia, al igual que la manera en la que
lograron asignar correctamente la cantidad a cada figura; esto a travs de dos
estrategias base: la primera, relacionada con el conteo de dos en dos hasta llegar
a la posicin que se pide, y la segunda, realizando correspondencia uno a uno
entre la cantidad de cubos por pata y la posicin.
El 32% restante no muestra una justificacin o lo hace de forma incoherente; sin

embargo, es importante resaltar que dado que completan bien los dibujos faltantes
y asignan la cantidad correctamente, no se puede afirmar que no identificaron el
patrn que rige la secuencia, porque adems en el literal d, donde se les pide
encontrar la cantidad de cubos de una posicin que no es dada, algunos de ellos
lo hacen bien dando una justificacin vlida ( como se muestra en la imagen
87
12.S1.A2.Le), lo que demuestra, que varios de los estudiantes tienen algunas
deficiencias en el proceso de argumentacin, mas no directamente en el proceso
de reconocimiento del patrn (para el caso antes mencionado).
En cuanto a este ltimo literal, aunque el 58% de los estudiantes logran

encontrar la cantidad de cubos que componen la posicin 11, 7 de 19 (37%) an
no logran hacerlo, justificando que se llega a la respuesta sumando los cardinales
de ciertas posiciones, y en el literal e, el 79% de los estudiantes identifican cmo
varan las patas de los asientos a partir de tres formas distintas; la primera dada
desde lo particular, aumentando un cubo a cada pata; la segunda aumentando dos
cubos por cada uno de los asientos a medida que se avanza una posicin; y la
ltima muy general, referenciando que la variacin depende de la cantidad de
cubos que tenga el cada asiento; de otro lado, el 21% restante solo describe que
las patas se van alargando a medida que aumenta la figura, pero esta respuesta
no va acorde a la pregunta que se estaba realizando, en la que se haca referencia
a la variacin de la cantidad de cubos de las patas.
Imagen 12. S1.A2.Le

Lo anterior deja ver que para los estudiantes es fcil reconocer aquellos
patrones que son de recurrencia, es decir en los que el ncleo cambia con
regularidad, pero que cada trmino de la sucesin puede ser expresado en funcin
de los anteriores y a pesar que su representacin era geomtrica pues estaban
conformados por cubos de chocolate, los estudiantes hacan la relacin con lo
numrico al dar el total de cubos de cada asiento.
88
Tabla 14.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 3, literal a.
3. Observa la siguiente secuencia de asientos de chocolate.
a. Dibuja los asientos de la posicin 6, 7 y 8.
Estudiantes que dibujan correctamente los asientos de las 8 42 %

T1 posiciones 6, 7 y 8 (estableciendo el patrn de aumento
horizontal, vertical, horizontal).
Estudiantes que no dibujan correctamente los asientos de 11 58 %
T2 las posiciones 6, 7 y 8 (dibujan todos los asientos de forma
horizontal, todos de forma vertical, o intercalados pero con
un nmero incorrecto de cubos).
Tabla 15.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 3, literal b.
b. Qu relacin encuentras entre los asientos de las posiciones 1, 3 y 5 en comparacin

con los asientos de las posiciones 2, 4 y 6? Por qu crees que se da esta relacin?
T1 Estudiantes que Estudiantes que aluden a 2 16%
establecen alguna las posiciones 1,3,5 como
relacin entre los el nmero de cubos de
asientos de las chocolate par, y los de las
posiciones 1, 3 y posiciones 2,4,6 como el
5, y los asientos nmero de cubos de
de las posiciones 12 63% chocolate impar.
2, 4 y 6. Tanto los de las posiciones 5 42 %
1, 2, 3 como los de las
posiciones 2, 4, 6
aumentan de dos cubos en
cada figura.
Relacionan la variacin 5 42%
aludiendo a la forma de los
asientos: 2, 4, 6 vertical y 1,
3, 5 horizontal.
T2 Estudiantes que 3 16 % Sin justificacin. 3 100%
no responden.
89
T3 Estudiantes que Todos tienen la misma 1 25 %
no relacionan los secuencia.
asientos de las 4 21 % Estn de diferentes 1 25 %
posiciones 1, 3 y 5 formas.
con los asientos Aumenta el nmero de 2 50%
de las posiciones cubos, y el asiento se va
2, 4 y 6. haciendo ms grande.
Tabla 16.Tipificacin situacin 1, actividad 2, pregunta 3, literal c.
c. Dibuja los asientos de chocolate de las posiciones 10 y 13.
T1 Estudiantes que solo dibujan correctamente una de las 5 26 %

posiciones (posicin nmero 10).
T2 Estudiantes que dibujan correctamente las dos posiciones. 1 6%
T3 Estudiantes que no dibujan correctamente ninguna de las 13 68 %

dos posiciones.
Anlisis pregunta 3 literales a, b y c.
Segn los resultados que muestra la tabla relacionada con el literal a, al 58%
de los estudiantes se les dificulta realizar correctamente los dibujos que se piden;
mientras que el 42% si lo hace correctamente. El porcentaje asertivo aumenta
cuando se dan las justificaciones sobre la relacin existente entre determinadas
figuras; esto relacionado con el literal b, en el que el 63% logra identificar por lo
menos una de las relaciones entre las posiciones presentadas, mientras que solo
un 21% no establece una relacin adecuadamente, y los 3 estudiantes restantes
no responden a la pregunta. En cuanto a los 12 estudiantes que representan el
63%, se establecen tres tipos de respuestas siendo las dos primeras las ms
eficientes, en la medida que permiten ver el patrn de comportamiento de par e
impar, o de dos en dos, y la ltima la menos eficaz, debido a que aunque observan
que existe una variacin distinta en los dos conjuntos de posiciones (unos varan
horizontalmente y otros vertical) no hay un patrn de comportamiento desde lo
numrico. Para el caso de los 4 estudiantes que componen el 21%, se evidencia
que las respuestas son mucho ms globales y por tal globalidad, no dejan clara
90
una buena relacin, adems de no responder exactamente a la pregunta, puesto
que sta alude a la identificacin de una relacin entre unas figuras especficas, y
no a una generalidad comn entre el conjunto total de figuras.
Con relacin al porcentaje de estudiantes que no logran dibujar correctamente

las figuras, la dificultad va aumentando a medida que se les pide una figura con
ms nmero de cubos, esto dado que es una secuencia en la que se alternan dos
series de figuras distintas y si no se identifica el patrn de comportamiento que las
rige, se presentan las dificultades al momento de determinar hacia donde tienden
y cuantos cubos van en la figura que sigue. Lo anterior se ve reflejado en los
porcentajes de las respuestas del literal c, en los que el 68% de los estudiantes no
logran dibujar correctamente ninguna de las dos figuras que se les pide, solo el
6% (1 estudiante) logra hacerlo perfectamente, y el 26% restante solo logra
dibujar la primera posicin por ser la ms cercana.
En conclusin, segn todos los resultados anteriores de la actividad 2, se puede

decir que cerca de la mayora de los estudiantes logran identificar las variaciones
que presenta una secuencia de dibujos, y aproximadamente la mitad lo hacen
identificando un patrn de comportamiento ya sea global o particular,
facilitndoseles la identificacin de los patrones de recurrencia, en los que cada
trmino de la sucesin puede ser expresado en funcin de los anteriores; y
presentando dificultades en aquellos patrones que aunque son tambin de
recurrencia, tienen dos ncleos distintos que se presentan alternadamente. Se
observa que los estudiantes pueden hacer inferencias correctas sobre las
relaciones propuestas en una secuencia, y que adems de hacerlo a travs de la
observacin, se inician en el proceso de decir lo que observan (segunda fase que
propone Mason (1985), de manera mucho ms concreta que en la actividad
anterior. Respecto a esto ltimo, es importante resaltar que los estudiantes
utilizan diversas estrategias que desde el pensamiento variacional, permiten ir
progresando el desarrollo de este mismo pensamiento y en consecuencia en el
razonamiento algebraico.
91
Tabla 17.Tipificacin situacin 1, actividad 3, pregunta 1, literal a.
Actividad 3
Gretel pens por un momento que los asientos de chocolate seran muy duros al sentarse y se
imagin cmo podran ser de cmodos unos asientos hechos de masmelo.
1. Utiliza mnimo dos masmelos diferentes, para formar la serie de asientos que se pudo haber
imaginado Gretel. No olvides que se debe conservar un patrn de comportamiento.
a. Qu tuviste en cuenta para formar la secuencia?
T1 Estudiantes que tienen en cuenta los modelos de secuencia 4 21 %

presentados durante las actividades anteriores (situacin 1).
T2 Estudiantes que describen que cada figura de la secuencia 8 42 %

debe ir aumentando (a partir de un determinado nmero de
masmelos) en relacin con la anterior ( Ej.: dos en dos, uno en
uno).
T3 Estudiantes que describen la forma que tiene los masmelos 1 5%
utilizados (masmelos en forma de cilindro y masmelos en
forma de esfera).
T4 Estudiantes que responden con el enunciado (un patrn de 1 5%
comportamiento).
T5 Estudiantes que no responden. 3 16 %
T6 Estudiantes que responden que se debe tener en cuenta un 2 11%

conteo de cubos.
Tabla 18.Tipificacin situacin 1, actividad 3, pregunta 1, literal b.
b. Dibuja la secuencia que diseaste.
T1 Estudiantes que 7 37 %
hicieron un diseo
teniendo en cuenta un
patrn de
comportamiento.
92
hicieron un diseo sin
un patrn de
comportamiento.
Estudiantes que no realizaron el dibujo del diseo que hicieron. 3 16 %
Tabla 19. Tipificacin situacin 1, actividad 3, pregunta 1, literal c.
c. Por qu crees que tu diseo tiene un patrn?

T1 Estudiantes que Porque sigue el modelo de los 3 23 %
Justificaron porque diseos anteriores.
creen que su
diseo tena un Porque la secuencia aumenta 3 23%
patrn. de a dos en relacin con la
figura anterior.
Porque las figuras de la 5 38 %
13 68% secuencia van aumentando
vertical y/o horizontalmente.
Porque cada figura va 1 8%
aumentando de cuatro en
cuatro, en relacin con la
anterior.
Estudiantes que justifican que 1 8%

su diseo tiene un patrn,
porque la secuencia aumenta
de uno en uno, en relacin
con la figura anterior.
T2 Estudiantes que no 5 100%
respondieron la 5 26 % Sin Justificacin
pregunta.
T3 Estudiantes que Estableciendo que existe una
contestan de 1 6% diferencia entre la parte de 1 100 %
manera abajo y la parte de arriba de
93
incoherente porque cada figura.
su diseo tiene un
patrn.
Anlisis actividad 3, pregunta 1, literales a, b, c.
Empezando con la tabla del literal a, se puede observar que en el momento de

disear una serie, 4 (21%) de los estudiantes prefieren seguir los modelos
presentados anteriormente en la secuencia y otros 4, lo realizan aumentando de a
dos a la figura que sigue, dada su facilidad para trabajar con los dobles; as mismo
reconocen que en una serie los elementos pueden ir alternados pero de acuerdo a
un orden, establecido por la cantidad, y que a medida que se aumentan los
elementos pueden ser ms largos.
Segn la tabla del literal b, se puede decir que el 47 % de los estudiantes an

no realiza un diseo utilizando un patrn de comportamiento, mientras que el 37%
restante si lo hace. Se resalta que el hecho de que ese 47% no lo realice, no
quiere decir que no conocen caractersticas que se deben tener en cuenta en el
momento de disear el patrn; esto se ve reflejado en el literal c, cuando el 68%
de los estudiantes logra justificar por qu su diseo tiene un patrn. Quizs el
inconveniente se presenta con las habilidades para dibujar.
En cuanto al porcentaje de estudiantes que si logra disear un patrn, es

indispensable rescatar que cerca de la mitad asocian un patrn a una serie de
ms de dos elementos que debe ir en ascenso o debe tener alternados los
elementos que la componen; adems, se evidencia que los estudiantes prefieren
disear patrones relacionados con dobles y cudruples.
94
Tabla 20.Tipificacin situacin 1, actividad 3, pregunta 2.
2. Dibuja dos secuencias de masmelos que cumplan un patrn de comportamiento.
dibujan la secuencia
teniendo en cuenta
un patrn de
comportamiento.
dibujan la secuencia
pero no tienen en
cuenta un patrn de
comportamiento.
95
T3 Estudiantes que no realizan la secuencia de masmelos. 5 26 %
3. Segn lo trabajado hasta ahora, responde: Qu es una secuencia y que elementos se deben
tener en cuenta?
T1 Estudiantes que Estudiantes que responden 5 37%
responden lo que en una secuencia se
que para ellos debe tener en cuenta el
es una establecimiento de un
secuencia, orden.
segn lo que se Una secuencia equivale a 3 21%
ha trabajado 14 74 % un patrn.
hasta ahora. Una secuencia es algo que 1 7%
se repite y debe tener ms
de un elemento.
Aumenta la cantidad de 3 21%
cosas horizontal o
verticalmente
Se debe tener en cuenta 2 14%
sumar.
T2 Estudiantes que 5 26 % Sin justificacin. 5 100%
no responden.
Anlisis actividad 3, preguntas 2 y 3.
Las tablas anteriores muestran como el 37% de los estudiantes logran dibujar
secuencias utilizando un patrn de comportamiento mientras que el 37 % lo hace
sin tenerlo en cuenta; sin embargo, es importante hacer nfasis en que como lo
muestra la tabla 15, ms de la mitad (74%) se acerca al significado bsico de lo
que es una secuencia y los elementos que se deben considerar cuando se est
identificando o diseando, en coherencia con lo trabajado a lo largo de las
actividades ya realizadas, justificando nuevamente que en una secuencia se
repiten los elementos que la conforman (que debe ser ms de un elemento) y que
96
adems se debe tener en cuenta un orden determinado, tal como se observa en la
siguiente imagen:
Imagen 13. S1.A3

Segn los resultados que muestra la actividad 3, ms de la mitad de los
estudiantes an no tienen una nocin de lo que es una secuencia y un patrn, y no
logran disear, mientras que entre 7 y 9 estudiantes si logran hacerlo. Sin
embargo, los resultados no son negativos, puesto que el trabajo con el
pensamiento variacional, que es el que permite llegar a tales nociones, es un
proceso largo que se debe desarrollar a lo largo de toda la vida escolar; adems,
en relacin con la segunda fase de Mason (1985), despus del reconocimiento de
los patrones, se empieza a fortalecer el decir y es algo que en lo que resta de la
secuencia se va a ir potencializando hasta llegar al registrar y verificar.
97
Logro: Encontrar relaciones numricas que permitan llegar a una generalizacin y

continuar la secuencia.
La situacin 2 fue aplicada en dos partes, la primera el mircoles 6 de junio de

2012 y el tiempo utilizado en el desarrollo de la primera parte de la actividad fue de
55 minutos, la otra parte se aplic el jueves 7 de junio de 2012 y dur 1 hora 30
minutos, cont con la participacin de 19 estudiantes.
La actividad inicia luego de repartir a cada estudiante una copia y leer el

enunciado inicial de la actividad 1 de la situacin 2, individualmente, cada
estudiante comienza a desarrollar la actividad y a realizar preguntas sobre los
enunciados de las actividades. La primera parte de las preguntas estaba dirigida al
reconocimiento de la secuencia de hongos, en donde ellos deban de descubrir
como estaban organizados.
La actividad dos de la situacin dos, se desarrolla a travs de una serie con

nmeros faltantes donde los estudiantes deben completar, y describir que
elementos tienen en cuenta para hallar los nmeros que no se encontraban en la
secuencia, por ltimo ellos deben de crear una serie que debe estar regida por un
98
Actividad 1: Patrones numricos con hongos de colores.
La bruja mala para poder tener agua en su casa de dulce, deba ir todos los
das a un riachuelo que haba en un lado oscuro del bosque. Con el paso de los
aos la vieja decidi construir un caminito delimitado por puros hongos agrupados
por colores, los cuales le permitan identificar rpidamente la forma de llegar. Un
da Gretel se vio obligada a acompaarla y se dio cuenta que la organizacin de
los hongos era bastante especial:
Fig.1 Fig. 2 Fig.3 Fig. 4 Fig. 5 Fig. 6
Tabla 22. Tipificacin situacin 2, actividad 1, pregunta 1.
1. Sin necesidad de dibujar escribe Cuntos hongos debera tener la figura 7 y por qu?

T1 Estudiantes que Explican que se suman las
identifican que la dos cantidades anteriores
figura 7 debe tener (hongos de la figura 5, ms 14 74%
13 hongos. los hongos de la figura 6).
19 100 %
Dicen que se debe seguir
el orden de la secuencia de
los anteriores hongos 5 26 %
(hongos figura 1 ms
hongos figura 2 = hongos
figura 3).
Anlisis actividad 1, pregunta 1.

tabla anterior, se observa que todos los estudiantes identifican cuntos hongos
debe tener la figura 7 que en total son 13. El mayor porcentaje de los estudiantes
99
(14 de 19 74%) justificaron que se deben tener en cuenta las cantidades de
hongos de las dos figuras anteriores a la figura desconocida, por otro lado estn
los estudiantes que justifican que se debe tener en cuenta el orden de la
secuencia que siguen los hongos anteriores a la cantidad que se les est pidiendo
hallar, esta respuesta corresponde al 26% de los estudiantes.
Lo anterior permite ver que los estudiantes pudieron identificar la cantidad

correcta de hongos que tena la figura 7 basndose en justificaciones muy
parecidas entre ellas. El hecho de que los estudiantes digan que siguieron la
secuencia que tenan las anteriores figuras deja apreciar que observaron bien la
cantidad de hongos que compona cada figura y logran identificar cual era el
posible patrn de comportamiento que segua los hongos, la suma de las
cantidades de hongos de las figuras anteriores a la que se desea hallar es una
respuesta que deja ver que los estudiantes estn reconociendo que la secuencia
de hongos no es al azar y que por el contrario van ms all del ver, ya lo pueden
expresar con sus palabras.
2. Completa la siguiente tabla:
Posicin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12 15 18 20
Nmero
de 1 1 2 3 5 8 34
hongos
Tipo de respuesta Nmero de Porcentaje

estudiantes
T1 Estudiantes que completan la tabla de forma correcta, 15 79 %
sumando los dos nmeros anteriores a la posicin que
se necesita encontrar.
T2 Estudiantes que no completan la tabla de forma 3 16 %

correcta.
T3 Estudiantes que no completan la tabla. 1 5%
100
La tabla anterior muestra los resultados de la pregunta 2 de la actividad 1, en la

cual sobresale que el 79% de los estudiantes objeto de estudio completan la tabla
de forma correcta, justificando que se debe sumar las cantidades de hongos de
las dos figuras anteriores a la que se desea hallar. Sin embargo el 16% de los
estudiantes completan la tabla pero no de manera correcta y el resto de los
estudiantes correspondiente al 5% no la alcanza a completar, estos dos ltimos
porcentajes que hacen referencia a los estudiantes (3 y 1 correspondientemente)
que no responden a la pregunta cmo es esperado, quizs no tuvieron en cuenta
la pregunta 1 de la actividad 1 en donde deban de encontrar sin dibujar los
hongos la posicin nmero 7, y/o quizs se equivocaron al realizar las
operaciones.
Se puede concluir que la mayora de los estudiantes logra llenar la tabla de

manera correcta y tener en cuenta la pregunta 1 de esta misma actividad. Es
primordial resaltar que la observacin jugaba un papel muy importante en esta
pregunta, pues no todos los nmeros superiores de las tablas que corresponden a
la posicin de los hongos estaban en orden y si no se tiene presente este hecho
ellos hubieran podido hacerlo de manera lineal y completar mal tales posiciones.
3. Escribe como encuentras cualquier nmero de hongos segn la posicin dada.

T1 Estudiantes que Estudiantes que suman
responden como los dos nmeros 7 47%
encuentran anteriores a la posicin
cualquier nmero que se desea encontrar.
de hongos segn 15 79 %
la posicin. Estudiantes que siguen la
secuencia de forma que 4 27%
se suma el ltimo
resultado con el nmero
anterior.
101
4 27%
Estudiantes que
responden realizando las
operaciones de suma
utilizadas para hallar las
respuestas.
T2 Estudiantes que no
respondieron la 4 21 % Sin Justificacin
pregunta.
En relacin a los resultados de la tabla anterior se evidencia que solo 4 de 19

estudiantes (21%) no responden a la pregunta mientras que el otro 79% (15 de
19), responden a la pregunta con diferentes argumentos. En cuanto a este ltimo
grupo, se puede observar que adoptan diferentes formas de justificar como
encuentran cualquier cantidad de hongos segn la posicin, el 47% de los
estudiantes explican que se debe considerar las dos posiciones anteriores a la que
se desea encontrar, el 27% de los estudiantes dicen que se debe tener en cuenta
la secuencia para sumar el ltimo resultado con el penltimo para hallar la
cantidad de la nueva posicin y por ltimo estn los estudiantes que responden
realizando las operaciones de suma que utilizaron este ltimo grupo corresponde
al 4%.
En conclusin un porcentaje alto de estudiantes responden de diferentes

maneras como encontrar cualquier nmero de hongos segn su posicin, esto
deja ver que los estudiantes se basaron de las respuestas anteriores y logran
expresar con sus palabras las estrategias que ellos utilizaron para responder las
preguntas de los enunciados con lo que ellos haban observado.
102
4. Qu cantidad de hongos azules y hongos rojos tendr la posicin 9? Explica como lo hiciste.

Estudiantes que Estudiantes que 2 13 %
T1 responden que la explican que la cantidad
cantidad de hongos de hongos azules debe
azules y rojos de la de ser mayor a la de
posicin 9, son 21 y 15 79 % hongos rojos, y se dan
13 Respectivamente. cuenta observando la
secuencia de los
hongos anteriores.
Estudiantes que 2 13%
observan la tabla y la
comparan con la
secuencia de hongos,
evidenciando que si el
nmero de hongos es
34, entonces el nmero
anterior muestra
exactamente la
cantidad de azules.
Estudiantes que dibujan 2 13%

la cantidad de hongos
que tendra la posicin
9.
9 61 %
Sin justificacin
T2 Estudiantes que no 4 21 %
responden Sin justificacin
correctamente la
cantidad de hongos
azules y rojos de la
posicin 9.
En relacin a la tabla anterior es importante resaltar que el 79% de los

estudiantes logra reconocer la cantidad de hongos azules y rojos de la posicin
particular que se pide en el enunciado, pero de este grupo un porcentaje alto de
estudiantes (61%) no da una justificacin de como encontraron la respuesta, por
otro lado el 13% de los estudiantes justificaron que ellos observaron la secuencia
103
de los hongos y se dieron cuenta que la cantidad de hongos azules siempre era
mayor que la cantidad de hongos rojos, el otro 13% dio un argumento parecido al
anterior solo que ellos se basaron en la tabla de la pregunta 2, por ltimo est el
otro 13% que decide dibujar las posiciones de anteriores a la que se les pide, el
resto de los estudiantes (4 de 19) no responden a lo que se les est preguntando.
En las respuestas que dieron los estudiantes a esta pregunta sucedi algo
particular y es que en su mayora respondieron por el total de los hongos es decir
34, pero no explicaron cmo se dieron cuenta que eran 21 azules y 13 rojos, se
evidencia que no leyeron de manera correcta el enunciado y esto ocasion una
incoherencia con las respuestas que muchos de ellos expresaron y lo que se
peda en la pregunta.
5. Cmo aumentan los hongos azules de la posicin 5 a la posicin 6 Qu relacin existe entre
los hongos azules y los rojos en las dems posiciones?

T1 Estudiantes que Explican que la cantidad 4 68%
responden como de hongos azules que
creen ellos que aumentan de la posicin 6
aumentan los con respecto a la posicin
hongos azules de 5 son los hongos azules
la posicin 6 con 6 32% que hay en la posicin 4,
respecto a la ya que la cantidad de
posicin 5,y la hongos de una posicin
relacin que depende de la cantidad de
existe entre los hongos de las dos
hongos azules y posiciones anteriores.
los rojos respecto La relacin que 1 16%
a las dems encuentran es que en una
posiciones. posicin siempre deben de
haber ms hongos azules
que rojos.
Solo se le deben sumar 1 16%
dos hongos ms a la
posicin siguiente.
T2 Estudiantes que 13 100%

no responden a la 13 68% Sin justificacin.
pregunta.
104
Segn los resultados que muestra la tabla anterior, el 68% de los estudiantes
no responden a la pregunta del enunciado, es un porcentaje bastante alto pues no
dan una justificacin a una pregunta que recoge elementos de preguntas
anteriores. El resto de estudiantes que corresponden al 32% dan una justificacin
de como aumentan los hongos azules de la posicin 6 con respecto a la posicin
5,y la relacin que existe entre los hongos azules y los rojos respecto a las dems
posiciones, el 68% de este grupo relacionan la cantidad de hongos de las
posiciones anteriores, un 16% dice que siempre deben de haber ms hongos
azules que rojos y el otro 16% explica que siempre se le debe sumar dos hongos
ms a la posicin siguiente esta ltima respuesta no es una relacin general de
como aumentan los hongos, pues solo se bas en el caso particular de la posicin
5 y 6 y no con la relacin existente entre las dems posiciones.
6. Dibuja una secuencia de tringulos que tenga un patrn.
Tipo de respuesta Nmero de Porcentaje

estudiantes
T1 Estudiantes 11 58 %
que realizan
una
secuencia de
tringulos
teniendo en
cuenta un
patrn.
105
T2 Estudiantes que realizan la misma secuencia de hongos pero 6 32%
con tringulos.
T3 Estudiantes que realizan una secuencia de tringulos sin un 2 10%
Anlisis actividad 1 pregunta 6.
En relacin con la tabla anterior, se puede observar que en el momento de

disear 11 (58%) estudiantes logra disear una secuencia que tiene un patrn
diferente a las presentadas a lo largo de las actividades anteriores, esto da cuenta
que la mayora de los estudiantes pueden reconocer un patrn y expresarlo a
travs de su propio diseo, mientras que el 32% de los estudiantes deciden
realizar la secuencia de tringulos tomando como modelo los hongos, no
realizaron un diseo propio si no que optaron por guiarse con el ejemplo
presentado anteriormente. El resto de los estudiantes correspondientes al 10%
realizan un diseo pero no tienen en cuenta un patrn es decir no hay ni un orden
ni una estructura en su secuencia.
Para concluir se puede decir que esta ltima pregunta deja ver con claridad que
la ms de la mitad de los estudiantes pueden reconocer un patrn y expresarlo,
algo muy positivo para nuestra investigacin pues estn haciendo su propio diseo
teniendo en cuenta un orden y una regularidad.
Actividad 2: En bsqueda de la clave numrica.
La jaula donde se encontraba encerrado Hansel estaba asegurada con un

candado enorme que deba ser abierto con una combinacin de 12 nmeros.
Cerca de all, haba una secuencia de nmeros que podan ser la clave para
liberar el candado, pero algunos de ellos estaban tapados y el nio no los poda
ver. La secuencia es la siguiente:
106
1. Aydale a Hansel a completar la serie con los nmeros faltantes.
T1 Estudiantes que logran identificar que la secuencia 19 100%

presenta los mltiplos del siete y completan correctamente
los nmeros que faltan.

tabla anterior, se observa que todos los estudiantes identifican que la secuencia
se debe completar hallando los mltiplos del 7, los estudiantes lograron identificar
el patrn de comportamiento de esta serie numrica y se cumple el objetivo
planteado de esta pregunta, que est pensada como una introduccin a los
patrones numricos.
2. Qu tuviste en cuenta en el momento de buscar los nmeros que faltaban para completar la
que podra ser la clave del candado?

T1 Estudiantes que Estudiantes que tienen en 5 26 %
responden que cuenta los dobles. Hallan el
tuvieron en doble del nmero 7, a ese
cuenta para 19 100 % resultado aplican
completar la serie nuevamente dobles, y as
de nmeros de la sucesivamente.
clave del Estudiantes que identifican 11 58 %
candado. la relacin con la tabla del 7
y la utilizan para llegar a las
respuestas.
Estudiantes que suman de 3 16%
7 en 7.
107
La anterior tabla deja ver las justificaciones que los estudiantes dan sobre
como completaron la secuencia de la pregunta 1. En relacin a esto el 26% de
ellos dice que tuvo en cuenta los dobles, es decir hallan el doble de 7 y a este
nuevo resultado se le vuelve aplicar la misma estrategia, ms de la mitad de los
estudiantes (58%) identificaron la relacin de esta secuencia con la tabla del 7 y a
travs de esta relacin logran completarla de manera correcta, el resto de los
estudiantes correspondiente al 16% dicen que sumaron de 7 en 7 y as lograron
hallar los nmeros faltantes.
Esta pregunta es la justificacin de como los estudiantes se dieron cuenta de

cual era la posible manera de completar la tabla del literal anterior, las diferentes
respuestas que ellos daban deja ver que todos encontraron la relacin de esta
serie con el nmero 7 es decir logran reconocer el patrn de comportamiento de
esta serie y pueden expresar con sus propias palabras como identifican los
nmeros faltantes.
3. Hansel cree que uno de los nmeros que completan la secuencia es el nmero 52, ests de
acuerdo con el nio? Por qu?
T1 Estudiantes que Porque en la tabla de 7 no 14 74%
responden que no est el nmero 52.
estn de acuerdo Porque el nmero que 4 21%
con Hansel, por 19 100 % completa la secuencia no es
que el 52 no es el 52 si no el 56.
uno de los Porque al seguir la 1 5%
nmeros que secuencia que va de 7 en 7
completa la el 52 no est.
secuencia.

tabla anterior, se observa que todos los estudiantes logran reconocer que el
108
nmero 52 no pertenece a la secuencia de la pregunta 1, la mayora de ellos
(74%) manifiesta en su justificacin que el 52 no hace parte de la tabla del 7 por
esta razn no debe de hacer parte de la secuencia, el 21% de los estudiantes dice
que el nmero que realmente hace parte de la secuencia es el 56 y no el 52 y un
5% dice que si se sigue de 7 en 7 el 52 no est en la secuencia por lo tanto no
hace parte de este grupo.
Lo anterior evidencia que los estudiantes hacen un razonamiento y justifican por

que el nmero 52 no hace parte de la serie numrica de la pregunta 1, es
importante resaltar que todos responden correctamente a la pregunta y todas las
diferentes justificaciones que dan son vlidas pues unas se basan directamente en
la tabla del 7 y ven que el 52 no es un mltiplo, ms all de pensar que es un
pregunta donde se necesitan saber las tablas es una pregunta que deja ver como
los estudiantes responden en leguaje natural porque el 52 no hace parte de la
serie del 7, viendo la dificultad que se ha presentado en anteriores preguntas para
expresar con palabras lo que ellos quieren decir.
4. Si esta serie contina Existe alguna forma de calcular cualquiera de los nmeros que
siguen? Explica tu respuesta, escribiendo la manera de hacerlo.
T1 Estudiantes que Estudiantes que dan un 3 20 %
identifican una ejemplo particular,
forma de calcular 15 79 % multiplicando por 7.
cualquier nmero Estudiantes que explican 9 60 %
que contine en que se debe multiplicar
la secuencia. por el nmero 7.
Estudiantes que justifican 3 20 %
que se debe sumar de 7
en siete.
T2 Estudiantes que
no respondieron a 4 21 % Sin justificacin
la pregunta.
109

tabla anterior, se observa que la mayora de los estudiantes (79%) identificaron
una forma de hallar cualquier nmero que haga parte de la secuencia de la
pregunta 1; de este grupo el 20% dan ejemplos particulares multiplicando por el
nmero 7, un 60% solo dejan explicito que se debe multiplicar por 7 y el resto
correspondiente al 20% dicen que se puede hallar sumando de 7 en 7, estas
diferentes estrategias que los estudiantes proponen para identificar cualquier
nmero que haga parte de esta serie deja evidenciar que los estudiantes
identifican claramente el patrn de comportamiento y son vlidas para hallar
cualquier mltiplo del 7, otro aspecto importante es que a pesar que si hubieron
casos particulares para responder esta pregunta, la mayora opt por responder
que solo sera multiplicar la posicin por el nmero 7 es decir lo deja de manera
general; el resto de los estudiantes (4) correspondientes al 21% no dio una
respuesta a esta pregunta.
5. Construye una serie numrica que sea la clave para abrir una caja fuerte (no olvides que
debe tener un patrn).
Tipo de respuesta C.E Porcentaje Justificacin C.E Porcentaje

T1 Estudiantes que Realizan la serie de los 1 6%
crean una serie mltiplos del cuatro (4,
numrica )
utilizando un Realizan la serie de los 1 6%
patrn. mltiplos del seis (6,12,
)
Empiezan la serie 1 6%
desde el nmero veinte
18 95% y sacan en doble de
cada resultado (20 40,
)
Usan los mltiplos del 6 33%
cinco para armar la
serie (5, 10, 15, 20,
)
Realizan la serie de los 3 17%
mltiplos del dos (2, 4
110
)
Realizan una serie que 1 6%
va de uno en uno.
Realizan una serie que 2 11%
va de diez en diez (10,
)
Utilizan la tabla del 11 1 6%
para formar la serie.
Realizan la serie con 1 6%
los mltiplos del 9,
explicando que el 9 es
el patrn que la rige.
Realizan la serie 1 6%
aplicando dobles (1, 2,
)
T2 Estudiantes que Realizan la serie 1, 1, 3 1 100%

crean una serie 1 5%
sin tener en
cuenta un patrn.
La tabla anterior nos muestra los resultados de los estudiantes al pedirles en el

enunciado que realicen una serie numrica que se rija por un patrn, el 95% de los
estudiantes realiz de manera correcta una serie, la ms comn correspondiente
al 33% de los estudiantes fue con los mltiplos del 5, seguida por los mltiplos del
2 (17%), luego una serie que va de 10 en 10 (11%), mltiplos del 4 ( como lo
muestra la imagen 14.S2.A2), mltiplos del 6, dobles a partir del nmero 20, serie
que va de 1 en 1, la tabla del 11, mltiplos del nmero 9, aplican dobles a partir del
nmero 1, y por ltimo un 5% no realiz una serie con un patrn de
comportamiento.
Imagen 14. S2.A2
111
Esto nos deja ver que los estudiantes reconocen qu es un patrn numrico, lo
expresan y saben que debe seguir un orden guiado por la cantidad que representa
el nmero elegido para formar su serie numrica; adems, implcitamente los
estudiantes aplican la relacin ( ) ( ) presentada en el marco terico, a
travs del anlisis por escalar de tal forma como lo muestra la imagen 14.S2.A2.,
los nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, y 7 representan el primer espacio de medida, el cual
corresponde con el valor 4 en el segundo espacio de medida, adicionalmente, el
valor de la unidad se repite siete veces, al igual que los valores del otro espacio de
medida, pues el cambio que genera el valor 4, en el primer espacio se refleja en el
otro.
E1 E2
4
1 4
2 8
3 12
4 16
5 20
6 24
7 28
En general como muestran los resultados de la situacin 2, para los estudiantes

fue sencillo reconocer el patrn y las caractersticas de la serie presentada en esta
primera parte de la situacin y se puede ver en los registros donde la mayora
explica en lengua natural, la forma en la que identifican como se est dando la
regularidad del patrn de recurrencia, aqu tal como lo dice Mason (1985) al
identificar algo comn e intentar expresarlo, es un intento de articular en palabras
esto que se ha reconocido, los estudiantes ya conocen algunos aspectos propios
de la generalizacin a partir de casos particulares.
112
Logro: Identificar patrones numricos, mediante el trabajo con las estructuras

multiplicativas, estableciendo relacin entre las variables de los dos espacios de
medida.
La situacin 3 fue aplicada en dos secciones la primera el da viernes 8 de

junio del 2012 a las 8:30 am y el tiempo utilizado en el desarrollo de la primera
parte de la actividad fue de 45 minutos, la segunda parte se aplic el da lunes 11
de junio del 2012 y duro 50 minutos, cont con la participacin de 20 estudiantes.
La actividad inicia luego de repartir a cada estudiante una copia y leer el

enunciado inicial de la actividad 1 de la situacin 3, como se ha venido realizando
en las anteriores situaciones, para esta situacin los estudiantes se hicieron en
parejas. La mayor parte de las preguntas hacan referencia a la interpretacin de
los enunciados, ya que si lograban comprender lo que se les estaba pidiendo no
presentaran problemas para realizar las operaciones necesarias (suma y resta
multiplicacin y divisin) y dar respuesta a las preguntas.
113
Actividad 1: El producto como organizador de arreglos con piedritas
Recuerda que Hansel y Gretel, cuando iban de camino a lo profundo del bosque,
arrojaron un grupo de piedritas, imagina que no eran sino 500 piedritas y que
riegan por el camino 240 de esas 500 piedritas en grupos a igual distancia.
1. Indica el nmero de piedritas que le quedaron a los nios, despus de haber arrojado las 240
piedritas y explica como llegaste a la respuesta.
T1 Estudiantes que Estudiantes que explican 8 45%
logran reconocer y que se resta 500-240 y el
realizar resultado es 260.
correctamente la
operacin que resuelven la pregunta
deba efectuarse 18 90% realizando una suma:
para obtener la 260+240=500
respuesta (Se
debe hacer una Estudiantes que explican 1 5%
que la pregunta se
resta y se
resuelve usando los
obtienen 260 dobles: el doble de dos y
piedritas). a partir de ah los dobles
hasta llegar a diez.
Estudiantes que explican 1 5%

que se est haciendo
referencia a algo que se
descarta por tanto se
realiza una resta.
Estudiantes que dicen 2 11%

que si se arrojan 240 de
500 se debe restar 240 a
500.
Sin justificacin. 3 17%
T2 Estudiantes que Explican que se est 1 50%

se equivocan haciendo referencia a
realizando el algo que se descarta por
clculo en la tanto debe realizarse una
operacin que se 2 10% resta.
114
deba efectuar Se debe restar 500-240. 1 50%
para llegar al
resultado.
Como se puede observar en la tabla anterior, solo el 10% de los estudiantes no

responden correctamente la pregunta, mientras que el 90% restante si lo hace. En
relacin con este ltimo porcentaje (T1), solo tres estudiantes no justifican como
llegaron a la respuesta, mientras que en el resto se destacan diferentes estrategia,
la ms comn es la de realizar la resta, sin embargo tres estudiantes lo hicieron
por complemento, donde a la cantidad ms pequea que tenan, le adicionaron la
cantidad que se necesitaba para llegar a 500, es decir 260; por otro lado algunos
estudiantes identifican la operacin que se debe realizar con base en el
enunciado que se presenta en lengua natural, esto en el caso de los que dicen
que se est haciendo referencia a algo que se descarta o se habla de algo que se
arroja y cuando se utilizan esos trminos se hace referencia a una resta. Tambin
en relacin a T1, se puede observar una estrategia bastante particular en la que
un estudiante lo hace por complemento, pero su principal mtodo es utilizar los
dobles, en este caso el nio parte de que hay que encontrar cuanto le falta a 240
para llegar a 500, para esto, hace el doble de 2 ( que representa los doscientos) lo
cual le da 4 (cuatrocientos), y a partir del 4 ( que representa los cuarenta) empieza
a completar hasta llegar a diez, es decir, que la cantidad que necesita para llegar a
10 es 6 (sesenta) y por tanto la cantidad que resulta de la resta es 260.
Para el caso de T2, se resalta que los estudiantes presentaron dos de las
estrategias descritas anteriormente, pero tuvieron errores de clculo en la
operacin, que no les permitieron llegar a la respuesta correcta.
Lo anterior muestra que la mayora de los estudiantes no presentan dificultades

para identificar y resolver operaciones como la planteada en esta pregunta, as
mismo se rescatan las distintas estrategias evidenciadas en la columna de
115
justificacin que presentan y que les permiten de una u otra forma llegar a la
solucin.
1. Hansel y Gretel deciden armar grupos de tres piedritas. Cuntos grupos de 3 piedritas
pudieron armar ? Cmo encontraste la respuesta?
T1 Estudiantes que Estudiantes que 2 12%
logran identificar encontraron la respuesta
la operacin porque tres veces 80 da
indicada, 240.
obteniendo el
resultado correcto Estudiantes que utilizaron 2 12%
(80 grupos de 3 la tabla del tres
piedritas). (multiplican hasta llegar a
24 y luego aumentan el
cero).
17 85%
Estudiantes que realizaron 8 47%
una divisin (240/3)
repartieron 240 piedritas
en grupos de 3.
T2 Estudiantes que Estudiantes que utilizaron 1 33%

no logran llegar a la tabla del tres
la respuesta. (multiplican hasta llegar a
3 15% 24 y aumentan el cero).
Estudiantes que realizan 2 67%

una divisin (240/3)
En relacin a los porcentajes que muestra la tabla anterior, se puede evidenciar

que la mayora de los estudiantes (85%) logran identificar la operacin que se
debe realizar para poder hallar la respuesta correcta, mientras que solo un 15%
no logra hacerlo porque aunque identifica la operacin que se debe hacer se
equivoca en los clculos realizados. Los porcentajes de T1, nos muestran que los
116
estudiantes utilizan dos estrategias base para llegar a la respuesta: una a travs
de multiplicaciones, multiplicando por tres, y otra dividiendo 240 entre tres y que
solo 4 de los 17 estudiantes que acertaron en la respuesta no justifican su
resultado.
En cuanto a lo anterior, se puede decir que la mayora de los estudiantes

resuelven fcil este tipo de problemas de estructura multiplicativa, ya sea por
medio de una divisin o por medio de una multiplicacin.
2. Si en lugar de ser grupos de tres, fueran grupos de piedritas, Cuntos grupos podran
formar? Justifica cmo lo hiciste.
T1 Estudiantes que Estudiantes que utilizan la 2 11%
logran identificar tabla del cuatro para llegar
la operacin a la respuesta (multiplican
indicada, hasta llegar a 24 y luego
obteniendo el aumentan el cero)
resultado correcto 18 90%
(60 piedritas). Estudiantes que realizan 8 45%
una divisin (240/4).
Estudiantes que reparten 2 11%

las 240 piedritas en grupos
de 4.

no logran llegar a multiplican por cuatro
la respuesta. 2 10% hasta llegar a 24 y luego
aumentan el cero.
Estudiantes que dividen 1 50%
240 entre 4.
En correspondencia con los resultados que muestra la tabla anterior, se puede

observar que las justificaciones son muy similares a las de la pregunta antes
analizada solo que esta vez el T2 se reduce a un 10% siendo nuevamente
117
correctas las justificaciones pero con errores en la operacin, que hacen que el
resultado sea desacertado. En el caso de T1 en esta ocasin es el 90% de los
estudiantes quienes responden correctamente a la pregunta dando la respectiva
justificacin; sin embargo 6 de ellos dan el resultado pero no justifican la forma
como llegaron a l.
En relacin a los resultados de las preguntas 2 y 3, se puede decir que los

estudiantes no muestran mayores dificultades para resolver problemas que
requieran una divisin, puesto que el mayor porcentaje de acierto segn T1 de
ambas preguntas, fue el de los estudiantes que utilizaron esta operacin; sin
embargo, alrededor del 12% de los estudiantes prefieren multiplicar hasta llegar al
resultado (en estos casos aumentando un cero al final). Se rescata el hecho de
que siendo las dos preguntas muy parecidas y con el mismo propsito en la
tercera pregunta se minimiza el porcentaje de desaciertos (T2), mostrando que los
estudiantes tienen dominio con el uso de las estructuras multiplicativas.
3. Para hacer grupos iguales de piedritas, Cuntas piedritas han de recoger a la vez? por
qu?
T1 Estudiantes que Se recogen 30 piedritas 1 6%
logran identificar porque 30 veces 8 es 240.
la operacin
indicada, El resultado es 30 1 6%
obteniendo el piedritas, y se encuentra al
resultado 17 85% realizar una divisin (240
correcto (30 /8).
piedritas).
Se recogen 30 piedritas, 2 12%
porque se reparte 240 en
grupos de 8.
T2 Estudiantes que Estudiantes que realizan 1 33%

no logran llegar a una multiplicacin.
la respuesta. 3 15%
una divisin.
118
Segn los resultados que muestra la tabla anterior, el 85% de los estudiantes
reconoce la operacin que se debe realizar para llegar al resultado correcto y el
15% restante no logra hacerlo. A diferencia de las dos preguntas anteriores (2 y
3), esta vez los estudiantes que llegan a la respuesta correcta dejan de lado la
estrategia de realizar una multiplicacin y hacen todos una divisin (T1) adems,
se evidencia el incremento del porcentaje de los estudiantes que no justifican en
T1 (76%), tal vez porque sentan que la justificacin iba a ser igual a la de las
preguntas anteriores.
4. Hansel y Gretel escribieron numricamente las posibles organizaciones que podan hacer
con las piedritas, pero se le borraron algunos datos. Aydale a completar la siguiente
tabla.
Grupos de piedritas Nmero de piedritas Total

en cada grupo
8 240
60 240
12 240
24 240
T1 Estudiantes que logran completar la tabla 12 60%

correctamente, identificando los divisores del 240.
T2 Estudiantes que presentan dificultad al completar la 6 30%
tabla y no lo hicieron correctamente.
T3 Estudiantes que no completaron la tabla totalmente. 2 10%
En relacin a los resultados que nos muestra la tabla anterior, se puede

observar que ms de la mitad de los estudiantes (T1) reconocen los divisores de
240 y pueden completar la tabla correctamente, mientras que 6 de los estudiantes
119
(T2) no lo hacen quizs debido a que cometen errores en los clculos al realizar
las operaciones y el 10% deja campos de la tabla sin completar, lo que significa
que estos dos ltimos (T2 y T3) presentan ciertas dificultades relacionadas con la
operacin de divisin y su identificacin.
5. Completa la siguiente tabla de acuerdo a la informacin dada:

Grupos de piedritas Nmero de piedritas Total
5 300
3 81
6 72
7 98
11 44
T1 Estudiantes que logran completar la tabla 4 20 %

correctamente, realizando la operacin
correspondiente.
T2 Estudiantes que presentan errores en algunos de los 14 70%
campos de la tabla, debido a dificultades en los
clculos.
T3 Estudiantes que no completaron la tabla totalmente. 2 10%
Segn los resultados que muestra la tabla anterior, que es del mismo tipo de
pregunta que la 5, se evidencia que en comparacin con dicha pregunta esta vez
el porcentaje ms alto es el porcentaje de respuestas errneas (T2) y no el de
respuestas acertadas, esto tal vez porque se preguntaba por los divisores de
diferentes nmeros. Solo 4 de los 20 estudiantes completaron la tabla
correctamente (T1) realizando las operaciones indicadas, lo que deja ver
nuevamente dificultades con la operacin de divisin.
120
6. Encuentra y escribe una forma de hallar el total, teniendo en cuenta que el nmero de
grupos es a, el nmero de piedras es b, y el total es c.
T1 Estudiantes que Muestran que la forma 2 18%
logran escribir la de hallar el total segn
expresin, segn las variables dadas es:
las variables a x b= c y ejemplifican
asignadas. 11 65% con un caso en
particular.
Expresan que a x b= c 8 73%
es la forma de hallar el
total.
Explican que hay dos 1 9%
formas de hallar el total
segn lo dado: a x b = c
y c/a= b
T2 Estudiantes que no Expresan operaciones 4 67%
logran plantear correctas y errneas
adecuadamente la para el caso.
expresin. ax b= c
a+b= c
6 20% a/b= c
a-b=c
Muestran que la forma 2 33%

general de hallar el total
usando esas variables
es: a/b=c
T3 Estudiantes que no 3 15% Sin justificacin. 3 100%
realizan el ejercicio.
El propsito de la pregunta anterior era observar si los estudiantes podan

expresar una operacin de manera general utilizando letras como variable; en
relacin con los resultados que muestra la tabla, se puede evidenciar que ms de
la mitad de los estudiantes (65%) consiguen plantear la expresin y es solo el
20% quien lo hace de manera incorrecta escribiendo expresiones para tratar de
obtener la respuesta correcta al azar, de esta forma escriben todas las
operaciones que conocen a x b = c, a + b = c, a / b = c, a - b = c (67% - T2) y
algunos dan la respuesta de manera inversa a/b=c (33% - T2); mientras que el
15% no responde. En cunto al porcentaje asertivo (T1), es importante resaltar,
121
que aunque solo un estudiante logra identificar que hay dos formas de expresar la
respuesta a x b= c y c / a = b (tal como se ve en la imagen 15.S3.A1), la mayora
pudieron llegar a a x b = c (73% de T1) y dos verifican con un caso particular (18%
de T1), ejemplificando la forma de hacerlo. Esto nos deja ver que los estudiantes
pueden encontrar una forma general de expresar una operacin usando casos
particulares, entendiendo que una expresin se puede enunciar de por lo menos
dos formas. Sin embargo se evidencia que la letra es considerada como un
nmero generalizado y no como una variable, pues piensan la relacin en
trminos de casos particulares y no para todos lo casos.
Imagen 15. S3.A1

Actividad 2: Estrategias multiplicativas.

Hansel parti su pan en varios pedacitos los cuales rego por el camino, cada pasos. Con tanto
trabajo slo registr algunos datos como se muestra en la siguiente tabla. Con tu experiencia
multiplicativa:
1. Reconstruye la siguiente tabla:
Pedazos de
Pasos
pan
1 7
14
4
56
10
18
140
280
58
812
a. Explica como hiciste para completarla.
122
T1 Estudiantes Explican que se completa 3 38%
que logran usando dobles y multiplicando
completar por siete.
correctamente La completan usando la tabla 3 38%
la tabla del siete.
identificando la 8 Explican que para completarla 1 12%
relacin de 45% deben multiplicar (por siete),
dependencia dividir (entre siete), sumar y
entre restar.
cantidades. Expresan que la tabla se 1 12%
completa siguiendo la
secuencia (tabla de multiplicar
del siete).
T2 Estudiantes Explican que la tabla se 3 27%

que no logran completa siguiendo la tabla del
completar 7.
correctamente
la tabla, por 11 50% Completan la tabla 4 37%
errores en los multiplicando y dividiendo por
clculos 7.
realizados.
Explican que la tabla se 3 27%
completa sumando y
multiplicando por 7.
Completan la tabla contando 1 9%

de 7 en 7 o buscando el doble.
T3 Estudiantes Explican que completan la 1 100%

que dejaron la 1 5%
tabla realizando un conteo.
tabla
incompleta.
b. Indica las tcnicas multiplicativas que usaste para completar la tabla anterior.
Explica tu respuesta.
Tipo de respuesta C.E. Porcentaje
T1 Estudiantes que utilizaron la tcnica de la multiplicacin egipcia 6 30%

(dobles), incluyendo la propiedad f(x)= f(y) + f(z).
T2 Estudiantes que identificaron que el patrn era el nmero siete (7) y 13 65%
utilizaron esa tabla multiplicativa para llegar a la solucin,
realizando todas las operaciones o contando de 7 en 7.
T3 Estudiantes que no dieron una explicacin sobre la estrategia 1 5%

utilizada para resolver la tabla.
123
Segn los resultados que muestra la tabla anterior, en relacin con el literal a, el
45% de los estudiantes consiguen completar la tabla en forma correcta y justificar
de qu manera lo hicieron, mientras que el 50% no logra hacerlo y el 5% dejan la
tabla con datos faltantes, explicando que para resolverla realizaron un conteo, el
cual quizs se efectu contando de siete en siete. Los resultados que arroja T1
evidencia, que los estudiantes si identifican que el patrn es el nmero siete, ya
que sus justificaciones dejan ver esa relacin al multiplicar y dividir por siete, usar
la tabla del siete o seguir la secuencia que va de siete en siete. Es importante
resaltar que los estudiantes no solo evidencian multiplicacin o divisin sino que
tambin utilizan los dobles y la propiedad aditiva: f(y)+f(z)=f(x) o f(y)- f(z)=f(x), lo
que les permite llegar fcilmente a ciertos resultados; esto se debe a la previa
exposicin que el colegio les ha dado en el uso de estas estrategias. Otro aspecto
importante es que los estudiantes que completan la tabla de forma incorrecta (T2),
justifican de la misma manera que T1, lo que deja ver que su error no se gener al
identificar la operacin que se deba realizar, sino que se dio en el momento de
realizar los clculos y desarrollar las operaciones.
Para el literal b, se puede observar que los estudiantes justifican con las
estrategias antes descritas: Multiplicacin Egipcia (dobles), contando de siete en
siete, usando la tabla del siete y utilizando la propiedad f(y)+f(z)=f(x) o f(y)-
f(z)=f(x); y solo 1 estudiante (5%) no responde la pregunta, lo que permite
evidenciar nuevamente que los estudiantes si identifican el siete como el patrn de
comportamiento.
2. En relacin con la tabla del literal nmero 1( pregunta anterior):

Escribe cuntos pedazos de pan reg Hansel cuando dio el paso 35. Explica
como encontraste la solucin.
T1 Estudiantes que llegan Estudiantes que 2 11%
124
a la respuesta correcta llegan a la solucin
(5 pedazos de pan), usando la tabla del 7
realizando la operacin (multiplicando hasta
adecuada. llegar a 7x5=35).
Estudiantes que llegan 3 17%
18 90% a la respuesta
mediante la operacin
de divisin (35/7=5)
resuelven la pregunta
usando dobles.
realizan una suma
para llegar a la
respuesta (7 )
T2 Estudiantes que no Ninguna. 2 100%
logran llegar a la 2 10%
respuesta correcta.
a. Escribe el nmero de pedazos de pan que Hansel reg cuando dio 182 pasos.
Explica como encontraste la respuesta.
T1 Estudiantes que logran Explican que 2 40%
responder encuentran la
correctamente a la respuesta al realizar
pregunta, identificando una divisin (182/7).
que cuando Hansel dio Explican que utilizan 2 40%
182 pasos reg 26 5 25% los datos anteriores de
pedazos de pan. la tabla para realizar
una suma (Suman los
126 pasos que ya
tienen ms los 56
pasos que tambin
tienen y esto da como
resultado 182, luego
observan la cantidad
de pedazos de pan
correspondiente a
estas dos cantidades y
las suman, lo que da
como resultado 26.
T2 Estudiantes que no Resuelven la pregunta 3 100%
logran responder la 3 15% al hacer una divisin.
pregunta correctamente
por error de clculos en
la operacin realizada.
T3 Estudiantes que no Resuelven la pregunta 3 30%
logran responder la 10 50% al realizar una suma.
pregunta No realizan operacin 7 70%
adecuadamente. y se limitan al lenguaje
125
natural (ej.: hice una
suma, hice una
divisin, pero sin dar
la respuesta a la
pregunta).
resuelven la pregunta.
En relacin a los resultados que muestra la tabla anterior literal a, se observa

que el 90% de los estudiantes identifica la forma para llegar a la respuesta usando
estrategias similares a las de la pregunta anterior (teniendo en cuenta la tabla del
siete, utilizando dobles, dividiendo entre siete) y tambin presentan una estrategia
particular que se evidenci en el protocolo de observacin, en la que utilizan la
tabla de la pregunta 1 que deban completar; es decir, ubican el 35 en la columna
de los pasos, y realizan la operacin ( segn su estrategia) tal como la realizaron
para completar la tabla. Se observa que en esta pregunta predomina el nmero de
estudiantes que responden en forma aditiva 50% -T1 y solo 3 no justifican su
respuesta.
En relacin a los resultados del literal b, el 25% de los estudiantes encuentran

la respuesta correcta y justifican como llegaron a ella, el 15% presenta errores en
los clculos al hacer la divisin, lo cual no les permite llegar a la respuesta
correcta; el 10% no responde y el porcentaje ms alto lo representa el 50% de los
estudiantes quienes no dan la respuesta adecuada a la pregunta. Se resalta que
los estudiantes que respondieron bien a la pregunta (T1), utilizan dos estrategias
mediante las cuales justifican: la primera se basa en realizar la divisin 182/7 y la
segunda utilizando nuevamente la propiedad f(y)+f(z)=f(x).
Se puede evidenciar que en esta pregunta hay un aumento significativo en el

porcentaje de error (T3), en la medida que los estudiantes emplean operaciones
equivocadas para responder (30% de T3) o se limitan a escribir en lenguaje
natural la operacin que se debera realizar, sin hacer el procedimiento (70% de
126
T3); esto porque 182 pareca ser un nmero bastante grande y los estudiantes
pensaban que se demoraran mucho en llegar hasta all.
3. Considerando la tabla del literal 1:

a. Escribe una relacin que encuentres entre la cantidad de pan (primera
columna) y el nmero de pasos (segunda columna).
T1 Estudiantes que Estudiantes que explican 9 100%
logran establecer 9 45% que la relacin es la
una relacin entre tabla del 7.
las dos columnas.
T2 Estudiantes que no La relacin es que se 3 50%
establecen una puede encontrar una
relacin coherente 6 30% respuesta en relacin a
entre las dos los pedazos de pan.
columnas. Estudiantes que 3 50%
escriben que la relacin
es que unos nmeros
son los dobles de otros.
responden.
b. Qu operacin usaste para encontrar el nmero de pasos?

T1 Estudiantes que Explican que usan la 2 29%
responden la multiplicacin y la
pregunta, 7 35% divisin (por siete y entre
identificando la siete).
operacin correcta. Expresan que para 5 71%
encontrar el nmero de
pasos utilizan la tabla
del 7.
T2 Estudiantes que Explican que la 4 58%
responden la operacin utilizada fue la
pregunta, dando una suma.
respuesta errnea o 7 35% Muestran que dividen 1 14%
imprecisa. 182 entre 7.
Explican que usan la 1 14%
divisin en las dos
columnas.
Expresan que para 1 14%
encontrar el nmero de
pasos se multiplica y se
divide por 2.
responden las
preguntas.
127
Segn el literal a que muestra la tabla anterior, cerca de la mitad de los

estudiantes (45%) pueden reconocer y expresar una relacin entre las dos
columnas, donde la nica respuesta dada por 6 estudiantes (75% de T1) es que la
relacin es la tabla del siete. El 30% no responde coherentemente a la pregunta
dando una respuesta un poco vaca y otra en la que se establece una relacin
pero solo desde la primera columna con ella misma (unos nmeros son los dobles
de otros ejemplo: 4 es el doble de 2, 8 es el doble de 4, ente otros.); y el 25% de
los estudiantes no responden.
En cuanto al literal b, el porcentaje de estudiantes que responde la pregunta

correctamente justificando la respuesta fue igual al porcentaje de los que no
responden bien (35% respectivamente) y el 30% restante no respondi. Los que
responden bien (T1) justifican que multiplicaron y dividieron por siete (29% de T1)
y la respuesta ms popular fue el uso de la tabla del 7 (71% de T1). En el caso de
T2 se evidencian diversas respuestas en su mayora sin coherencia, por ejemplo
el 14% de T2 responde que para responder multiplic y dividi por dos, otro 14%
muestra que divide 182 entre siete, lo cual equivale a una de las preguntas
anteriores, tambin el 14% responde que divide en las dos columnas y un 58%
usa una suma para llegar a la respuesta. Estas justificaciones dejan ver que hay
una inconsistencia entre estas respuestas y respuestas anteriores relacionadas
con la tabla (ejemplo: pregunta 1a.), puesto que los estudiantes anteriormente
podan justificar de manera adecuada as no quedara bien la operacin, mientras
que en este caso ni siquiera lograron justificar algo que venan haciendo en varias
actividades.
4. El siguiente esquema muestra una relacin entre los grupos de piedras que Hansel y
Gretel podan formar segn el nmero de pasos, y el total de piedritas que tenan.
a. Completa las siguientes columnas segn la operacin indicada.
128
Tipo de respuesta C.E. Porcentaje
T1 Estudiantes que completan las columnas con los valores 6 30%

correctos, identificando la operacin adecuada que se necesita
para responder.
T2 Estudiantes que no completan las columnas correctamente. 7 35%
T3 Estudiantes que no completan las columnas, y/o las dejan 7 35%
incompletas.
b. Establece una relacin entre el esquema anterior y el nmero de pasos y pedazos de

pan (tabla de la pregunta 1).
T1 Estudiantes que 10 50% Estudiantes que explican 7 70%
encuentran una que la relacin es que en
relacin entre el los dos casos, en la
esquema y la primera columna se
tabla. realiza multiplicacin y en
la otra divisin.
Estudiantes que expresan 3 30%
que la relacin es que
ambos casos se resuelven
utilizando la tabla del 7.
T2 Estudiantes que 10 50% Sin justificacin. 10 100%
dejan el espacio
en blanco.
Segn lo que se observa en la tabla preliminar, los porcentajes son similares a

la pregunta anterior, el 30% de los estudiantes completa la tabla correctamente sin
ninguna dificultad, mientras que el 35% lo hace de forma incorrecta y el 35%
restante no logra hacerlo. En consecuencia con lo que se ha trabajado a lo largo
de la secuencia se esperaba que los porcentajes de acierto fueran ms altos,
puesto que el esquema es muy parecido a la tabla de la pregunta 1 y estaba
129
completamente dirigida por las lneas que determinaban que operacin se deba
realizar.
En correspondencia con el literal b, el 50% de los estudiantes establecen una

relacin entre los dos esquemas y el 50% restante deja el espacio en blanco,
evidenciando que se presentan ciertas dificultades cuando se pide hablar sobre
alguna relacin, quizs no es claro para los estudiantes lo que esa palabra
significa. En cuanto al porcentaje asertivo, se rescata que las relaciones
encontradas dejan ver que se identific el patrn que determina las operaciones
(en una columna se multiplica y en la otra se divide- por siete- 70% de T1) y que
nuevamente el patrn de comportamiento interno era el nmero siete (ambos
esquemas se resuelven usando la tabla del 7, 30% de T1).
En conclusin, y en coherencia con los resultados que se evidenciaron a lo

largo de la situacin, se puede indicar que en esta etapa los estudiantes ya estn
en condiciones de ver el patrn, sea en forma general o particular, decirlo y
empezar a registrar expresiones, ya sea a travs de nmeros o utilizando algunas
letras que los representan. Tal como dice Mason (1985) uno de los aspectos de
ver, lo general en lo particular es que una vez que se ha logrado, cualquier
ejemplo particular puede ser estructurado de tal forma que la generalidad
inherente en sta puede ser identificada. De esta forma se corrobora lo dicho
anteriormente sobre el ver, puesto que los estudiantes lograron expresar y
ejemplificar sus expresiones usando casos particulares y justificando porque su
respuesta se dio de esa manera. El decir se evidencia cuando los estudiantes se
arriesgan a dar en vos alta sus apreciaciones y se animan a comentarlo con los
compaeros, lo que posteriormente les da la certeza que se necesita para llegar al
registrar. Este ltimo paso deja ver que pueden expresar la generalidad mediante
la forma en la que plasman las repuestas, en las respuestas y en las
justificaciones mismas. Esto permite evidenciar que esta situacin conlleva a un
acercamiento al razonamiento algebraico, a travs de actividades que desarrollan
130
el pensamiento variacional, desde las estructuras multiplicativas, permitiendo la
identificacin de aspectos generales y particulares que dan lugar a un patrn.
131
Situacin 4: Estrategias multiplicativas.
Actividad 1: Los Muffins de limn del padre de Hansel y Gretel
Cuando los nios regresan de nuevo a su hogar, el padre les ofrece de comer
todo lo que ellos quieran, Hansel y Gretel le dicen que quieren Muffins de limn
su preferido!, los ingredientes que el padre de los nios recuerda para preparar
dos porciones de torta son:
12 de harina
5 de
7 de
3 de
2 (Ralladura de cascara de limn)
1. El padre de los nios quiere organizar una tabla con la cantidad de ingredientes que
necesita para preparar varias porciones, aydale a llenarla:
132
T1 Estudiantes que llenan la tabla correctamente. 11 58%
T2 Estudiantes que presentan errores en algunos campos 8 42%

de la tabla.
Segn los porcentajes que muestra la tabla anterior, ms de la mitad de los

estudiantes (58%) logran llenar la tabla correctamente, mientras el 42% no logra
hacerlo porque presenta errores en algunas de las celdas. En relacin a este
ltimo porcentaje (T2), es importante resaltar que 2 de los estudiantes no
observaron bien la tabla y esto hizo que se confundieran y que aplicaran dobles en
todos los campos de cada columna, cuando solo se poda hacer dobles en los
primeros tres campos; as mismo es importante rescatar que los errores del resto
de los estudiantes de T2 fueron mnimos, en uno o dos campos de toda la tabla, lo
que nuevamente demuestra lo bien permeados que los estudiantes estn con
relacin al trabajo de dobles y de la propiedad aditiva: f(y)+f(z)=f(x).
2. Escribe cuantas cucharadas de harina serian necesarias para preparar 57 porciones de

Muffins, explica como lo haras.
Tipo de Respuesta C.E Porcentaje Justificacin C.E Porcentaje
T1 Estudiantes que Estudiantes que lo hacen 11 92%
responden teniendo en cuenta que
correctamente 12 63% una porcin son seis
expresando que cucharadas de harina
las cucharadas (multiplican 57x 6).
de harina que se 1 8%
necesitan son Sin justificacin
342 y la forma
como llegaron a
la respuesta.
T2 Estudiantes que Estudiantes que lo 2 50%
identifican la 4 21% realizan teniendo en
forma de hallar la cuenta que una porcin
respuesta pero se son seis cucharadas de
equivocan en los harina (proporcionalidad).
clculos.
Estudiantes que lo hacen 2 50%
realizando una
133
multiplicacin (57x6),
teniendo en cuenta que 6
es la mitad de 12.
T3 Estudiantes que 1 33%
no logran Sin justificacin
encontrar la
respuesta.
3 16% Estudiantes que lo hacen 2 67%

usando el 12 como patrn
de comportamiento,
partiendo de que 12
porciones son 24
cucharadas de harina,
doblan hasta 48 y de ah
van de uno en uno hasta
llegar a 57 aumentando de
a 12.
Con relacin a los resultados que muestra la tabla anterior, se puede observar
que ms de la mitad de los estudiantes (63% - T1) identifican sin dificultades la
operacin que se debe realizar, determinando la relacin cuaternaria que existe
entre los datos del ejercicio; es decir, haciendo la equivalencia de que si para dos
porciones son 12 cucharadas entonces para una porcin se necesitan 6
cucharadas de harina, y a partir de ah establecen la relacin que les permite
llegar a la multiplicacin 57 x 6. Solo un 8% de T1 no justifica como encontr la
respuesta correcta sino que simplemente se limita a escribir el nmero.
En cuanto a T2 las dos justificaciones que proporcionan los 7 estudiantes, son

prcticamente la misma respuesta, sin embargo el primer 50% justifica que lo hace
teniendo en cuenta que para una porcin se necesitan seis cucharadas de harina,
y proceden como se describi anteriormente para T1 equivocndose en los
clculos lo que hace que no lleguen a la respuesta correcta; el 50% restante basa
su justificacin nicamente en la operacin de multiplicacin que hizo (en la cual
presento errores), obviando el procedimiento que se debi realizar anteriormente
(equivalencia de medidas).
134
Para terminar el anlisis de esta pregunta se rescata que segn los resultados
que muestra T3, el porcentaje de estudiantes que no llegan a la respuesta correcta
es solo un 16% equivalente a 3 de los 19 estudiantes, presentando confusiones
entre las cantidades de las porciones y la cantidad de cucharadas de harina (67%
de T3).
3. Si quisiramos saber cuntas cucharadas de azcar se necesita para un nmero

cualquiera de porciones de Muffins, que operacin utilizaras y como lo expresaras de
forma general.

encuentran una responden que la solucin
forma general es a x b= c (expresando la
que les permite 8 42% forma general con el uso
hallar las de letras, mediante la
cucharadas de operacin de
azcar para un multiplicacin), y explican
nmero lo que significa cada letra.
cualquiera de Estudiantes que 4 50%
porciones de responden que la solucin
muffins. es a x b= c, y dan
ejemplos particulares.
T2 Estudiantes que Estudiantes que tratan de 2 29%
no logran encontrar la respuesta al
encontrar una azar expresando las
forma general diferentes operaciones
para hallar las que se pueden realizar
cucharadas de con a, b y c; es decir,
azcar que seran axb=c, a+b=c y a/b=c.
necesarias para 7 37% Estudiantes que 3 43%
un nmero responden en lengua
cualquiera de natural que lo haran a
porciones de travs de una suma.
muffins. Estudiantes que resuelven 2 29%
la pregunta usando la
harina en lugar del azcar
y responden tal como en
la pregunta 2.
T3 Estudiantes que Sin justificacin. 4 100%
no resuelven la 4 21%
pregunta.
135
En correspondencia con los resultados que muestra la tabla anterior, podemos

observar que los porcentajes de acierto y desacierto son bastante similares. El
42% de los estudiantes (T1) expresan que para saber las cucharadas de azcar
que se necesitan para un nmero cualquiera de porciones es necesario realizar
una multiplicacin, y tienen claro que como se habla de un nmero cualquiera,
estos nmeros pueden ser representados por letras, y de esta forma llegan a: a x
b= c, explicando la variable que representa cada letra ( como se ve en la imagen
16.S4.A1); adems, la mitad de T1 explica la respuesta con casos particulares, lo
que permite evidenciar con ms seguridad que tienen claro lo que representa cada
variable.
Imagen 16.S4.A1
Con relacin al porcentaje de desacierto (37% - T2), el 29% de los estudiantes
opta por escribir operaciones de divisin, multiplicacin y suma utilizando letras,
para tratar de conseguir la respuesta al azar, lo que permite evidenciar que no
tienen claro cmo ir de casos particulares a casos generales mediante una
expresin que los represente; el 43% prefieren solo dar una respuesta en lengua
natural sin realizar la operacin, quiz porque tampoco tienen claro lo que se debe
hacer en esa pregunta; y finalmente el 29% restante responde la pregunta con otra
que realizaron anteriormente.
Para concluir se observa que 4 de los 19 estudiantes no resolvieron la pregunta

quiz porque no fue claro para ellos que se deba realizar.
136
Actividad 2: El techo de barquillos
El techo de la casa de dulce estaba formado por filas de tringulos construidos por barquillos como
se muestra a continuacin:
Fig. 1 Fig.2 Fig. 3
Tabla 47.Tipificacin situacin 4, actividad 2, literal a.
a. Cuntos tringulos y cuantos barquillos deben tener las figuras 4,5 y 6 que siguen en
la secuencia?

T1 Estudiantes que Establecen la relacin
llegan a la entre los barquillos y los
respuesta tringulos, a travs del uso
correcta 7 37% de dibujos, y especifican 4 57%
identificando que que el cardinal que
la cantidad de representa la posicin de
barquillos que la figura es el mismo que
tienen las figuras representa la cantidad de
mencionadas son tringulos; es decir, que si
9, 11 y 13, y que la figura 4 tiene 9
el nmero de barquillos entonces tiene 4
tringulos es 4, 5 tringulos, y as
y 6, sucesivamente en cada
respectivamente. figura aumenta un
tringulo.
Resuelven la pregunta 2 29%
utilizando una tabla de
registro, en la que
escriben el nmero de la
figura, el nmero de
tringulos y el nmero de
barquillos, siguiendo la
secuencia vertical.
T2 Estudiantes que Porque continan con la 1 25%

solo responden secuencia que se lleva: 3,
que el nmero de 4 21% 5, 7, 9, 11, 13.
barquillos que Porque identifican que el 2 50%
compone cada patrn va de dos en dos
figura que se pide (9, 11 y 13).
es 9, 11 y 13 Porque justifican mediante 1 25%
respectivamente. dibujos, sealando
cuantos barquillos tiene
137
cada figura.
T3 Estudiantes que Porque identifican que en 2 50%

solo responden al la secuencia de las figuras
nmero de cada vez que aumenta
tringulos que una figura aumenta un
tiene la figura que 4 21% tringulo que corresponde
se pide: 4, 5 y 6 al mismo cardinal que
respectivamente. representa la figura.
Usan los dibujos para 2 50%
identificar el nmero de
tringulos que
corresponde a cada uno.
realizan
correctamente los
dibujos de las 1 5%
posiciones
pedidas pero no
dan respuesta a
las preguntas.
no responden las
preguntas o 3 16%
intentan dibujar
pero no logran
terminar ni dar la
respuesta.
Anlisis actividad 2, literal a.
Segn los resultados que muestra la tabla anterior, se evidencia que el 37% de
los estudiantes (T1) responden las dos preguntas que incluye el literal, donde se
observa que solo uno no justifica porque dio esas respuestas y el resto utiliza dos
estrategias base para explicar el porqu; en la primera (57% de T1) realizan los
dibujos que corresponden a cada figura para determinar el nmero de barquillos e
identifican el patrn que relaciona el nmero de tringulos con el cardinal que
representa la posicin; la segunda estrategia (29% de T2) consiste en realizar una
tabla donde una vez identificado el patrn que va de dos en dos (para el caso de
los barquillos) y el patrn que va de uno en uno (para el caso de los tringulos),
registrando los datos que se piden en forma ordenada, tal como se muestra en la
imagen 17.S4.A2.La :
138
Imagen 17.S4.A2.La
Imagen 18.S4.A2.La
Sin embargo, es importante resaltar que un 21% de los estudiantes (T2),

identifican el nmero de barquillos que compone las figuras pedidas, justificando
mediante tres respuestas incluidas las dos descritas anteriormente, mas una en la
que los estudiantes expresan que lo hacen as porque siguen la secuencia que
llevan los nmeros; mientras el otro 21% (T3) identifica nicamente el nmero de
tringulos que tiene cada figura que se pide, mediante el uso de dibujos y
nuevamente mediante la identificacin del patrn que relaciona la posicin con el
nmero de tringulos.
Con relacin a T4, uno de los 19 estudiantes, realiza los dibujos que
corresponden a las figuras de las que se est pidiendo identificar el nmero de
barquillos y el nmero de tringulos, pero no da respuesta alguna sobre lo que se
pide; es posible que el estudiante haya pensado que con solo hacer el dibujo se
obviaba la respuesta y que no era necesario escribirlo en lengua natural.
Finalmente, teniendo en cuenta el porcentaje de T5 (16%), se observa que uno de
los estudiantes dejo en blanco el espacio de respuesta y los dos restantes,
intentaron realizar los dibujos pero no lo lograron y no dieron ninguna respuesta.
139
Considerando los resultados anteriores, se puede decir, que menos de la mitad
de los estudiantes logran ver, decir y registrar una secuencia que involucra dos
patrones relacionados, pero la mayora logran hacerlo por lo menos con uno de los
patrones; lo que deja evidenciar que es sencillo para los estudiantes trabajar con
un patrn y que cada vez adquieren ms habilidades para trabajar con ms de
uno, lo que tambin deja ver que el pensamiento variacional se va ciertamente
desarrollando a travs de esas actividades y que los estudiantes estn en
capacidad de recibir tal formacin.
Tabla 48. Tipificacin situacin 4, actividad 2, literal b.
b. Completa la siguiente tabla y establece una relacin entre los tringulos y el nmero de
barquillos.
Nmero de
tringulos
Nmero de
barquillos

T1 Estudiantes que Establecen que la 1 100%
completan la tabla relacin que
correctamente y 1 5% existe es: n+n+1
establecen una y justifican con
relacin entre los casos
tringulos y el particulares.
nmero de
barquillos.
completan la tabla
correctamente 14 74%
pero no expresan
ninguna relacin
entre los datos.
cometen errores
en la tabla y no
escriben ninguna 1 5%
relacin entre los
datos.
140
no completan la
tabla. 3 16%
Anlisis actividad 2, literal b.

observar que el 74% (T2) de los estudiantes completaron la tabla en forma
correcta dndole a cada campo el valor que corresponde segn la variable
indicada, pero sin expresar la relacin que se pide entre los datos. Solo 1 de los
19 estudiantes logra completar bien la tabla y dejar escrita la relacin n+n+1=
nmero de barquillos; sin embargo la observacin que se realiz mientras los
estudiantes desarrollaban la secuencia, evidenci que muchos de ellos
encontraron la relacin pero no lograban registrarla, se limitaban a decirla: el
nmero de barquillos es el nmero de tringulos sumado dos veces ms uno;
incluso, algunas estudiantes identificaron que si completaban las casillas
correspondientes al nmero de tringulos (que saban que aumentaba de uno en
uno por las actividades anteriores: ), podan llegar a que si tomaban por
ejemplo la posicin que tiene 4 tringulos (posicin 4), al hacer 4 ms (+) la
posicin anterior a l (4+3) daba como resultado el nmero de barquillos
correspondiente a la casilla de la posicin nmero tres ( es decir la que esta antes
del cuatro pero en la fila de abajo), lo que permite ver la relacin n+ (n1) =
nmero de barquillos de (n 1).
Por otro lado, el 5% de los estudiantes (T3), comete errores en algunos campos
de la tabla y adems no expresa ninguna relacin entre las dos variables, y el 16%
restante (T4) deja los espacios de la tabla y de la pregunta en blanco.
Los resultados anteriores demuestran que dada la complejidad de la pregunta,

los estudiantes aunque observan el patrn y lo expresan con palabras, an no se
141
encuentran en completa capacidad para registrarlo, quedndose en la segunda
etapa que plantea Mason (1985): el decir.
Tabla 49. Tipificacin situacin 4, actividad 2, literal c.
c. Si una figura est compuesta por tringulos. Cuntos barquillos se necesitan para
formarlo? por qu?

T1 Estudiantes que Porque la secuencia va de 4 31%
responden dos en dos.
correctamente a Justifican realizando el 1 8%
la pregunta, dibujo que les permite
identificando que hacer el conteo de
se necesitan 19 13 68% barquillos.
barquillos para Realizan el dibujo de la 2 15%
formar la figura figura con 9 tringulos y
compuesta por 9 equivocadamente
tringulos. adicionan que da ese
resultado porque cada
tringulo se forma con tres
barquillos y el 19 se puede
dividir en grupos de tres.
Porque se aumenta 4 a la 1 8%
ltima cantidad que se
complet en la tabla.
T2 Estudiantes que Porque as continua la 2 100%

dan una 2 11% secuencia.
respuesta
equivocada.
no responden la
pregunta y dejan
el espacio de
respuesta en
blanco.
Anlisis actividad 2, literal c.
Segn los resultados que muestra la tabla anterior, ms de la mitad de los

estudiantes (68%- T1), responden correctamente la pregunta, en la que la mayor
cantidad identifican nuevamente el patrn que va de dos en dos (31% de T1),
dejando ver que han desarrollado satisfactoriamente la etapa del ver; algunos
142
prefieren realizar el dibujo con los 9 tringulos lo que luego les ayuda a contar
fcilmente con cuantos barquillos est formado; otros utilizan la tabla que
completaron en el literal anterior y aumentan dos casillas ms; el 38% no da
ninguna justificacin; y finalmente dos estudiantes (15% de T1) dan la respuesta
utilizando dibujos pero errneamente justifican que da ese resultado porque cada
tringulo se forma con tres barquillos y por tanto se puede dividir de forma exacta
entre 3, sin tener en cuenta que en cada figura de la secuencia ( a partir de la
segunda) algunos tringulos comparten lados (barquillos) entre ellos.
En relacin al T2, dos estudiantes (11%) responden de forma incorrecta,

justificando que da esa respuesta porque as continua la secuencia, lo que deja
ver que quiz su error fue durante los clculos; y finalmente 4 de los 19
estudiantes (21% - T3) dejan el espacio de la respuesta totalmente en blanco.
Tabla 50.Tipificacin situacin 4, actividad 2, literal d.
d. Con barquillos cuantos tringulos se podran formar? Por qu?

T1 Estudiantes que Porque la secuencia 5 42%
dan la respuesta aumenta de dos en dos
correcta, 12 63% (conteo).
identificando que Porque al aumentar dos a 4 33%
con 21 barquillos los 19 que se tienen del
se pueden formar literal anterior da 21 y esta
10 tringulos. respuesta corresponde a
10 tringulos.
T2 Estudiantes que La respuesta es 21 1 50%
da una respuesta tringulos porque la
equivocada. 2 11% secuencia aumenta de dos
en dos.
Estudiante que realiza 1 50%
nuevamente el conteo de
dos en dos desde el
principio, pero se equivoca
y llega a que la respuesta
es 9.
no dan respuesta
a la pregunta.
143
Anlisis actividad 2, literal d.
En relacin con los porcentajes que muestra la tabla anterior, nuevamente se

observa que el porcentaje ms alto es el porcentaje de aciertos, en el cual 12 de
los 19 estudiantes (T1) responden correctamente a la pregunta justificando de dos
maneras diferentes: la primera usando el patrn que va de dos en dos, y la
segunda utilizando la respuesta del literal anterior la cual estaba muy cerca del
resultado que se peda, facilitndoles el conteo. En cuanto al porcentaje de
desaciertos (T2), se resalta que los dos estudiantes que responden de manera
incorrecta lo hacen identificando el patrn, pero se equivocan en el conteo. Por
ltimo, se observa que solo 5 de los 19 estudiantes (T3) no dan respuesta alguna
a la pregunta.
La pregunta de este literal era inversa a la pregunta del literal anterior, con el fin
de corroborar que los estudiantes podan hacerlo de las dos formas. Es importante
ver que los porcentajes son bastante similares: 68%, 11%, 21% y 63%, 11%, 26%
respectivamente, lo cual permite evidenciar que realmente pueden ver las
particularidades y encontrar elementos de la secuencia usando las dos variables.
Tabla 51. Tipificacin situacin 4, actividad 2, literal e.
e. Si n es el nmero de tringulos, escribe una forma que permita encontrar el nmero de

barquillos.

logran encontrar responden que la forma
una frmula para general es: 2xn+1 y
hallar el nmero comprueban con un caso
de barquillos 13 69% particular, especificando a
dado que n que equivale n.
representa el Estudiantes que 3 23%
nmero de responden que la frmula
tringulos. es: n+ n+ 1.
responden que la frmula
es: n+ n+ 1 y adems
ejemplifican con un caso
particular mostrando a que
equivale n.
144
Estudiantes que dicen que 3 23%
la frmula es: n+ n+ 1 y la
igualan a un resultado
pero no especifican quien
es n.
T2 Estudiantes que Estudiantes que dicen que 1 100%
escriben una 1 5% la frmula es: n+ 1=?
formula inexacta.
no dan respuesta 5 26%
a la pregunta.
Anlisis actividad 2, literal e.
En correspondencia con los resultados que muestra la tabla anterior se

evidencia que el 69% de los estudiantes (T1) encuentran una formula segn el
requisito que se les da; mientras el 5% la escribe pero queda incorrecta (T2) y el
26% no da respuesta alguna (T3). Con relacin con el resultado del T1, se puede
observar que se presentan dos clases de respuesta, la primera, dada por el 15%
de T1, se relaciona con una multiplicacin y una suma: 2x n +1( dos veces n ms
1), el resto de los estudiantes responde aditivamente expresando la siguiente
formula: n+ n+ 1 ya sea dejando solamente la formula o expresando con casos
particulares, dando cuenta de que si tomamos uno de los nmeros que son
representados por n y lo sumamos dos veces ms 1 da el nmero de barquillos;
adems es importante resaltar que un gran porcentaje de estudiantes tenan claro
que n equivale a cualquier nmero, tal como se ve en la siguientes imgenes:
Imagen 19.S4.A2.Le
145
Imagen 20.S4.A2.Le
Con relacin a T2, solo un estudiante da una frmula diferente pero le queda
incorrecta, sin embargo, es el nico estudiante que incluye el igual (=) en la
expresin, formulando una ecuacin en la que la respuesta est representada por
un signo de interrogacin (?).
Finalmente, cinco de los 19 estudiantes no responden la pregunta, quiz porque

no lograron ver la relacin entre n como un nmero cualquiera de tringulos y la
cantidad de barquillos.
Actividad 3:
Hansel mientras estaba encerrado en la jaula se invent los siguientes cuadros mgicos:
1. Escribe un nmero en el cuadro de entrada y efecta las operaciones que te indica:

T1 Estudiantes que Estudiantes que utilizan el 4 33%
dan respuesta a nmero uno como nmero
la pregunta a de entrada.
travs de un Estudiantes que utilizan el 2 17%
nmero 12 63% nmero dos como
cualquiera, y nmero de entrada.
146
realizan las Estudiantes que utilizan el 3 25%
operaciones. nmero tres como nmero
de entrada.
Estudiantes que utilizan el 3 25%
nmero cuatro como
nmero de entrada.
T2 Estudiantes, que Sin justificacin. 7 100%
no responden la
pregunta dejando 7 37%
el espacio de
respuesta en
blanco.
Esta pregunta estaba pensada para que los estudiantes pudieran ver las
relaciones al manipular las reglas aritmticas basadas en un diagrama, el cual
constituye una forma muy til de generalizar dichas reglas, aqu el estudiante se
puede dar cuenta que hay siempre una relacin fija entre el nmero inicial y el
nmero final. En cuanto a esto, el 63% de los estudiantes lo hicieron sin ninguna
dificultad presentando en su mayora cardinales pequeos tales como 1, 2, 3, 4
debido a su facilidad para operar, mientras que el 37% no lo hicieron, quiz porque
se les dificult entender el esquema.
2. Compara el nmero de entrada y el nmero de salida Cmo aumenta o disminuye?

T1 Estudiantes que 4 21% Aumenta: el nmero de 3 75%
identifican alguna entrada es menor que el
forma de de salida.
aumento y
disminucin, Cuando se multiplica por 1 25%
entre el nmero nmeros grandes
de entrada y el de aumenta.
salida.
T2 Estudiantes que 3 16% No aumenta ni disminuye 2 67%
dan su respuesta dado que el total no
en relacin con el cambia lo que cambia es
procedimiento y el procedimiento, puesto
no con las dos que el esquema esta
cantidades que acomodado de diferente
se piden. manera pero con las
mismas operaciones.
147
El nmero de entrada y el 1 33%
de salida no tienen
importancia, por los dos
lados sin tener en cuenta
la posicin del
multiplicador, se va a
llegar al mismo nmero.
no encuentran
ninguna forma de
aumento y
disminucin entre
los dos nmeros.

observar que el 21% de los estudiantes logran dar una respuesta vlida a la
pregunta, mientras el 63% restante no lo hace, y el 16% lo hace basndose en el
procedimiento presentado por el esquema, identificando que el orden de los
factores no altera el producto, y que por tal motivo no hay aumento ni disminucin,
lo que adems permite evidenciar que los estudiantes logran ver el patrn de
comportamiento y verificar con el resultado. Con relacin al primer porcentaje T1,
la mayora de los estudiantes se basan nicamente en la relacin de orden,
afirmando que el nmero de salida es mayor que el de entrada, dado que a
diferencia de los antes descritos, se limitan nicamente a observar las dos
cantidades sin detenerse a pensar que sucedi y de qu forma se puede llegar de
una a la otra; el resto aseguran que cuando se multiplica por un nmero grande la
cantidad aumenta.
Estos resultados muestran que el porcentaje de aciertos disminuy

considerablemente con relacin a las preguntas anteriores, esto quiz por la
presentacin de la pregunta ya que los estudiantes pudieron tener dificultades al
leer el esquema y en la comprensin de los enunciados, dadas en lengua natural.
148
3. Explica cmo se obtiene el nmero de salida utilizando las operaciones indicadas. existe
alguna regla?

T1 Estudiantes que La regla es que por los 2 29%
logran identificar dos lados del esquema se
una regla, segn llega al mismo resultado.
el procedimiento La regla es que sin 1 14%
que sigue las importar por cul de los
operaciones que multiplicadores se opere
muestra el primero, se llega a la
esquema. misma respuesta.
7 58% Estudiantes que 1 14%
responden que puede
existir una regla utilizando
letras.
El nmero de salida se 2 29%
obtiene multiplicando.
Adems, s existe una
regla (no explica cul).
Estudiantes que utilizan 1 14%
una cantidad particular
para explicar que al
multiplicar por ese nmero
se llega al nmero de
salida (Ej: el total se
obtiene al multiplicar por
5).
T2 Estudiantes que El nmero de salida se 1 100%
explican cmo obtiene multiplicando y
obtienen el 1 8% relacionando las
nmero de salida cantidades. No existe
pero afirman que ninguna regla.
no existe ninguna
regla.
no dan respuesta 4 33%
a la pregunta.
Con relacin a los resultados que presenta la tabla anterior, se observa que
ms de la mitad de los estudiantes logran explicar cmo se obtiene el resultado y
expresar si existe una regla que generalice el procedimiento (T1); el 8% (T2)
explica que se llega mediante una multiplicacin, pero que no existe regla alguna;
y finalmente el 33% de los estudiantes (T3) no responde la pregunta dejando
149
espacio en blanco. Con relacin a T1, se puede observar que existen cinco clases
de respuesta, en la primera y la segunda, los estudiantes logran identificar la
propiedad conmutativa, asociando que sin importar el orden de los factores se
llega al mismo resultado por ambos lados ( tal como se ve en la imagen 21.S4.A3);
en la tercer respuesta un estudiante deja escrito que quiz usando letras se puede
hacer una regla pero no se atreve a formularla, al igual que en la cuarta respuesta,
donde los estudiantes explican que el nmero de salida se obtiene multiplicando, y
que existe una regla pero no la escriben; finalmente, un estudiante da la misma
respuesta anterior pero lo hace usando un caso particular.
Imagen 21. S4.A3

Por otro lado, se resalta que segn lo observado en las pruebas, dos de los
estudiantes dieron tambin como respuesta que la regla era que por los dos lados
se llega al mismo resultado, pero decidieron borrarla tal vez porque no se sentan
seguros de que una regla se pudiera expresar en lengua natural, esto segn lo
analizado en los protocolos de observacin.
Las anteriores respuestas permiten evidenciar, que los estudiantes pueden

reconocer el patrn de las propiedades multiplicativas y decirlo en lengua natural,
pero an se les dificulta bastante registrarlo; sin embargo se rescata que
presentan una idea de que la regla se podra plantear utilizando letras, lo cual es
un acercamiento bastante grande respecto a la idea de generalizacin, usando las
letras como nmero generalizado.
150
4. Ensaya con diferentes nmeros en el recuadro de entrada y di si al desarrollar las

operaciones se cumple la regla para cualquier nmero. Realiza mnimo 3 cuadros mgicos.

T1 Estudiantes que La regla se cumple. 2 40%
identifican que la (Realizan un cuadro
regla se cumple mgico en el que el
para diferentes nmero de entrada es 4).
nmeros y Estudiantes que realizan 2 40%
realizan por lo un cuadro mgico en el
menos un cuadro 5 42% que el nmero de entrada
mgico. es 2, y justifican que la
regla es tener en cuenta
las tablas de multiplicar.
Estudiantes que afirman 1 20%
que la regla si se cumple
porque por los dos lados
se llega al resultado
(realizan un cuadro
mgico).
T2 Estudiantes que Estudiantes que afirman 1 100%
responden que la que la regla se cumple
regla se cumple, 1 8% porque con cualquier
pero no realizan nmero, por los dos lados
ningn cuadro se llega al mismo
mgico. resultado.
T3 Estudiantes que Estudiantes que realizan 1 33%
realizan los dos cuadros mgicos.
cuadros mgicos
pero no
un cuadro mgico en el
responden si la 3 25%
que el nmero de entrada
regla se cumple.
es 1.
los tres cuadros mgicos
que se piden. (Nmero de
entrada: 5, 10 y 4
respectivamente).
no responden la 3 25%
pregunta.
Segn los resultados que muestra la tabla anterior, se puede observar que de
los 12 estudiantes que respondieron esta ltima parte de la situacin, un poco
menos de la mitad (42%- T1) realiza las dos actividades que propone esta
151
pregunta, mientras que el 8% (T2) responden lo relativo a la regla y no realizan los
cuadros mgicos, el 25% (T3) hace lo contrario ( realizan los cuadros mgicos
pero no responden si se cumple la regla); y el 25% (T4) restante no responde la
pregunta.
Con relacin a T1, se puede evidenciar que el 40% de los estudiantes expresan
que la regla si se cumple y se limitan a realizar un solo cuadro mgico como
prueba de ello, estos dos estudiantes en la pregunta anterior especificaron que la
regla era que por los dos lados del esquema se llega al mismo resultado, lo que
permite evidenciar que si identificaron la relacin y el patrn de la propiedad
trabajada, al igual que el 20% tambin perteneciente al T1 quienes si dejan
explicita la regla; el otro 40% de justifica que la regla es tener en cuenta las tablas
de multiplicar, esto quiz porque consideran que si presentan errores al realizar la
operacin la regla deja de ser efectiva. Al igual que en T1, en T2 el estudiante que
representa el 8% justifica tambin que s se cumple la regla porque sin importar el
nmero que se ponga en la casilla de entrada, siempre se llega al mismo resultado
por ambos lados. En cuanto a T4, se puede observar que los cuadros mgicos
realizados por los estudiantes presentan valores distintos, lo cual permite
corroborar que estaban tomando varios nmeros al azar para realizar la actividad.
Con relacin a lo anterior, se resalta que en la mayora de los casos los

estudiantes prefieren utilizar nmeros pequeos para evitar que las
multiplicaciones resultantes del proceso sean muy grandes. Adems es importante
rescatar que aunque algunos estudiantes no dejan explicitas las justificaciones de
sus respuestas en esta pregunta, los resultados de la pregunta anterior permiten
evidenciar que s identifican la variacin y la constancia de las variables en el
esquema presentado.
152
5. Completa los siguientes esquemas :
Tipo de Respuesta C.E Porcentaje

T1 Estudiantes que completan los dos esquemas operando de 11 92%
manera correcta.
T2 Estudiantes que no completan ninguno de los esquemas. 1 8%
La pregunta anterior se trataba de encontrar nmeros que sirvieran para

completar la ecuacin, por tal motivo 11 de los 12 estudiantes lo que corresponde
al 92%, lograron realizarlo correctamente sin presentar errores en los clculos,
mientras que solo un 8% dej las casillas en blanco; sin embargo se observa que
este ltimo intento realizarlo pero tuvo dificultades al encontrar los nmeros que le
permitan llegar a la respuesta.
6. Explica que tuviste en cuenta para responder la pregunta anterior.

T1 Estudiantes que Estudiantes que tuvieron 3 33%
dieron una en cuenta la operacin de
respuesta, multiplicacin.
justificando qu Estudiantes que tuvieron 4 45%
tuvieron en en cuenta una propiedad
cuenta al 9 75% multiplicativa (la propiedad
momento de asociativa).
responder la Estudiantes que tuvieron 1 11%
pregunta. en cuenta los nmeros
dados.
Estudiantes que tuvieron 1 11%
en cuenta el orden de la
multiplicacin.
no respondieron 3 25%
la pregunta.
153
En correspondencia con los resultados que muestra la tabla anterior, se

observa que cerca de la mayora de los estudiantes dan una respuesta vlida de lo
que tuvieron en cuenta para responder la pregunta anterior. Del porcentaje
asertivo T1 se rescata que el 45% de los estudiantes identificaron que los
esquemas estaban relacionados con la propiedad asociativa de la multiplicacin,
mientras que el resto de los estudiantes dan respuestas elementales como que
tuvieron en cuenta la operacin de multiplicacin y su orden, o los nmeros dados,
mientras que el 25% deja el espacio de respuesta en blanco.
Lo anterior permite evidenciar que por lo menos el 45% de los estudiantes

logran identificar ciertas regularidades que les permiten llegar a que se trata de
propiedades multiplicativas, lo que sin duda hace parte de un proceso de
generalizacin, dado mediante la observacin de esquemas y pueden explicar la
forma como realizarlo.
154
CAPTULO IV:
CONCLUSIONES GENERALES Y ALGUNAS REFLEXIONES

DIDCTICAS
4.1. CONCLUSIONES GENERALES
En este captulo se exponen algunas conclusiones relacionadas con la

generalizacin de patrones numricos, como una va para desarrollar el
razonamiento algebraico desde el grado tercero de Educacin Bsica Primaria. En
consecuencia se retoman los anlisis de respuestas ya presentadas en el captulo
y algunos aspectos expuestos en investigaciones sobre el tema.
155
1. En los resultados de la actividad donde los estudiantes deban completar el
diseo dibujando (situacin 1) se evidencio que se presenta ms dificultad en los
patrones de extrapolacin y es ms sencillo para ellos ver los patrones de
recurrencia, en cuanto a esto se pudo identificar que el problema no estuvo en el
reconocimiento del patrn sino en la complejidad del boceto, dado que en su
mayora no tienen la destreza para el dibujo y esto pudo ocasionar que se
distorsionara lo que ellos queran expresar.
2. En los resultados se observa que a los estudiantes se les facilita identificar

patrones numricos que incluyen procesos a travs de dobles y prefieren utilizar
cantidades pequeas tales como 1, 2, 3, 4, entre otros durante las actividades
libres y de ejemplificacin, porque les permiten operar ms fcilmente.
3. El uso de tablas como registro de representacin, permite a los estudiantes

identificar y establecer relaciones entre cantidades de una manera ms eficaz, lo
que favorece que a travs de esas relaciones se encuentren patrones, actividad
que hace parte de generalizar. De esta forma, al momento de trabajar con letras
los estudiantes lo hacen fcilmente asociando cada variable a los campos de la
tabla, relacionando las reglas con las operaciones realizadas al completarla.
4. Los estudiantes reconocen con gran facilidad patrones de tipo numrico,

tienen una gran movilidad cuando se trata de identificar la variacin y esto permite
tener buenos resultados para el enriquecimiento de la secuencia, pues con ella se
busca potencializar el pensamiento variacional a travs de la generalizacin de
patrones numricos.
5. Los estudiantes desarrollan sin mayores dificultades las dos primeras

etapas planteadas por Mason (1985) el ver y el decir, iniciando con la
identificacin del patrn a travs de la visualizacin, para luego expresarlo ya sea
mediante palabras o escrito en lengua natural, y finalmente varios se aproximan
156
al registrar usando smbolos y letras como variables, que les permite ir
acercndose ms al concepto de generalidad que se maneja en secundaria.
6. Los estudiantes logran llegar a un nivel de generalizacin elemental a

travs del contexto empleado en las actividades, identificando la variacin y el
cambio que se genera durante el trabajo con patrones geomtricos y numricos
y relacionando cantidades de acuerdo a lo planteado en cada actividad.
7. El diseo y la implementacin de la secuencia propuesta en el trabajo,

permiti que los estudiantes lograran dar un significado a las variables que
intervinieron en las situaciones planteadas y las relaciones existentes entre ellas,
lo que a su vez daba lugar a la observacin de ciertas regularidades que
generaba el trabajo con diferentes patrones, logrando un acercamiento al
pensamiento variacional mediante el proceso de generalizar.
8. La presentacin de la secuencia didctica enmarcada en el contexto del

reconocido cuento Hansel y Gretel, y las modificaciones que dan origen a
procesos matemticos, es una buena alternativa que debe de ser explorada por
maestros, pues ayuda a mejorar la comprensin de las situaciones y tareas, ya
que se tornan significativas para los estudiantes y los incentiva a usar distintas
estrategias y tcnicas que les permiten llegar de diferentes formas a la respuesta.
9. El trabajo con las estructuras multiplicativas es una buena va para trabajar

con patrones dado que sus operaciones permiten la construccin y la
argumentacin de generalidades, que se dan desde los casos ms particulares a
los generales, mediante la organizacin y justificacin de las formas estructurales
dadas. Este el caso de las actividades propuestas con las tablas multiplicativas,
las propiedades y los problemas que involucran ambas operaciones
(multiplicacin y divisin).
10. Con el desarrollo de este trabajo y los resultados que muestra la aplicacin
de la secuencia, los estudiantes llegan a considerar la letra como un nmero
157
generalizado, probando con varios nmeros particulares si determinadas
variables cumplen con cierta relacin.
11. Es posible determinar que con este trabajo investigativo se aportan

elementos tanto conceptuales como metodolgicos a la reflexin sobre la
iniciacin al lgebra escolar, proponiendo un tipo de actividades que desde lo
numrico potencializan el pensamiento variacional, y que hacen mucho ms
enriquecedor el trabajo con el lgebra en la Educacin Secundaria.
12. Los resultados registrados muestran la factibilidad de iniciar desde la los

primeros aos de la Educacin Bsica Primaria el desarrollo del razonamiento
algebraico, partiendo de temas y conceptos curriculares de este nivel escolar
como la estructura matemtica y potenciando su expresin general en un
lenguaje semejante al del lgebra. Esto, en vista de la experiencia que
desarrollan los estudiantes al interesarse en actividades que involucran
secuencias de patrones. Los resultados confirman que es posible aprovechar la
aritmtica para fomentar en los estudiantes procesos de generalizacin que los
lleve hacia un nivel algebraico. Tanto la generalizacin como la simbolizacin
formal son aspectos sustantivos del lgebra y en este sentido se apunta hacia el
surgimiento de un acceso temprano al pensamiento variacional (Butto & Rojano
2010).
13. El desarrollo de este trabajo permiti a las autoras considerar aspectos

importantes para el fundamento de la investigacin, haciendo nfasis al propsito
de innovar en las situaciones que se presentan a los estudiantes desde lo
aritmtico para potencializar lo variacional, tomando como referencia un marco
terico especifico y contando con la participacin de un grupo de estudiantes,
donde los resultados fueron objeto de estudio, y a partir de los cuales se llegaron
a conclusiones que permiten dar un aporte conceptual y procedimental a la
reflexin del lgebra escolar.
158
14. El marco terico elaborado a base de tres perspectivas (curricular,
didctica y matemtica) aport elementos importantes para reconocer factores
como: dificultades que se presentan en la transicin aritmtica-lgebra, la
generalizacin de patrones como una alternativa al razonamiento algebraico, la
identificacin de componentes curriculares a partir de los lineamientos y
estndares curriculares de matemticas del MEN desde un aprendizaje
desarrollado a travs de competencias, mediado por diferentes contextos,
ambientes y situaciones de aprendizaje signicativo y comprensivo de las
matemticas, donde los procesos generales son esenciales y finalmente
elementos matemticos que sustenta el desarrollo del pensamiento variacional
desde la Educacin Bsica primaria. Estos aspectos fueron fundamentales en el
diseo e implementacin de la secuencia didctica.
15. Para el diseo de una secuencia se debe tener en cuenta elementos

importantes tales como la forma de las imgenes, diagramas y tablas puesto que
estos aspectos pueden prestarse para confusiones en la interpretacin y
desarrollo de las actividades.
4.2. REFLEXIONES DIDCTICAS
A continuacin se presentan algunas reflexiones que estn ligadas a los

resultados de este trabajo, desde la perspectiva didctica, con el fin de que pueda
aportar a la reflexin sobre la iniciacin del lgebra escolar.
En primera instancia, se considera que tal como lo mencionan los

Estndares Bsicos de Competencias (2006), en las matemticas los
escenarios geomtricos y numricos deben ser utilizados para reconocer y
describir regularidades o patrones presentes en las transformaciones que
generan. Estas exploraciones permiten a los estudiantes hacer una
159
descripcin verbal de la relacin que existe entre las cantidades que
intervienen en la transformacin.
Segn los resultados encontrados en la aplicacin de la prueba

los estudiantes presentan muchas dificultades cuando se hace necesario
expresar la forma general de un patrn, ellos identifican las regularidades y
logran llegar a una generalidad a partir de casos particulares, pero al
momento de explicar o de expresar en palabras como se conforma el patrn
presentan dificultad tratando de buscar la mejor forma de decirlo. Para esto,
es importante que se presenten en repetidas situaciones a los estudiantes
actividades en las que ellos puedan encontrar respuestas mediante la
formulacin de hiptesis de conjeturas y predicciones, encontrar
contraejemplos, usar hechos conocidos, propiedades y relaciones para
posteriormente lograr construir, interpretar y explicar los hechos.
El desarrollo de la secuencia muestra cmo partiendo de

situaciones propiamente numricas, los estudiantes pueden encontrar
patrones que les permiten hallar los trminos de una secuencia lo que lleva
a un desarrollo del pensamiento variacional identificando lo variante y lo
constante para poder evidenciar la regla que rige el patrn. Este proceso,
como en el caso de las situaciones planteadas a partir de tablas
multiplicativas y de las propiedades, permite que los estudiantes desde
temprana edad observen que existen dichas reglas que son tiles para
evitar largos procesos.
Con relacin al trabajo con patrones es importante que los docentes
propongan a sus estudiantes situaciones que permitan el desarrollo del
pensamiento variacional, el cual es indispensable para caracterizar
aspectos de la variacin, tales como lo que cambia y lo que permanece
constante, las variables que intervienen, el campo de variacin de cada
variable y las posibles relaciones entre ellas. En este sentido, la relacin del
160
pensamiento variacional con el manejo de los sistemas algebraicos,
muestra que el lgebra es un sistema potente de representacin y de
descripcin de fenmenos de variacin y cambio, y no solamente un juego
formal de smbolos no interpretados, por tiles, ingeniosos e interesantes
que sean dichos juegos (MEN, 2006).
El uso del registro de representacin tabular es indispensable en el

estudio de la generalizacin, porque permite hacer reflexiones importantes
sobre el objeto matemtico trabajado. Por ejemplo, en el caso de la
secuencia didctica implementada en este trabajo, las reflexiones se
centran en la variacin que se presenta entre las cantidades y la
dependencia de algunas variables respecto a otras. As, el trabajo con el
objeto matemtico no se limita solo al registro en lengua natural y al
numrico sino que incluye tambin las tablas como registro de
representacin, tal como lo dice el MEN (1998) el estudio de la variacin
puede ser iniciado pronto en el currculo de matemticas. El significado y
sentido acerca de la variacin puede establecerse a partir de las situaciones
problemticas cuyos escenarios sean los referidos a fenmenos de cambio
y variacin de la vida prctica. La organizacin de la variacin en tablas,
puede usarse para iniciar en los estudiantes el desarrollo del pensamiento
variacional por cuanto la solucin de tareas que involucren procesos
aritmticos, inicia tambin la comprensin de la variable y de las frmulas.
En estos problemas los nmeros usados deben ser controlados y los
procesos aritmticos tambin se deben ajustar a la aritmtica que se
estudia. Igualmente, la aproximacin numrica y la estimacin deben ser
argumentos usados en la solucin de los problemas.
161
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164
ANEXO: Ejemplo de algunas situaciones resueltas por los nios.
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
177
178
179
180

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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO VARIACIONAL EN LA EDUCACIN BSICA

PRIMARIA: GENERALIZACIN DE PATRONES NUMRICOS.

ELIZABETH RIVERA MUOZ

UNIVERSIDAD DEL VALLE

ELIZABETH RIVERA MUOZ

UNIVERSIDAD DEL VALLE

A nuestros novios por creer siempre en nosotras y darnos su apoyo.

A nuestros profesores, quienes durante toda la carrera profesional aportaron

CAPITULO I: ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN ............................ 10

Tabla 1. Patrones en la multiplicacin. .......................................................................... 45

Imagen 1: Patrones en la suma .................................................................................... 32

El siguiente trabajo presenta los resultados de una secuencia de actividades

Este trabajo es un aporte a la reflexin de la educacin matemtica en Colombia,

Palabras claves: Generalizacin, patrones numricos, pensamiento variacional,

Esta es una propuesta de trabajo de grado que se presenta en el marco de la

A partir de distintas investigaciones1 que demuestran las dificultades comunes en el

En relacin con lo anterior, se presenta la generalizacin de patrones como una

Por consiguiente se propone, mediante una secuencia didctica, actividades que

La secuencia didctica es aplicada a estudiantes de grado tercero, la cual cuenta

La organizacin del proyecto de grado desarrollo del pensamiento variacional en

El primer captulo corresponde al planteamiento del problema, los objetivos y la

El segundo captulo hace alusin al marco de referencia donde se presentan los

En el tercer captulo se aborda todo lo referente a la metodologa, aqu se habla del

El cuarto captulo corresponde a las conclusiones y reflexiones didcticas, en las que

ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIN

A pesar de los intentos que se han direccionado desde las propuestas

En el estudio de la aritmtica y en relacin con el aprendizaje de los nmeros y las

De la misma manera, se hacen evidentes otras dificultades vinculadas al

No obstante, para hacer la transicin del pensamiento numrico al algebraico,

Es as como desde el estudio de la aritmtica, se pueden involucrar ciertos

Segn Mason (1985) la generalidad es fundamental para el pensamiento

Es as como se propone, que para que exista una comprensin de estos

En el marco de este trabajo de grado para el diseo e implementacin de estas

Es importante resaltar que tales generalizaciones no se deben limitar al uso de

Por consiguiente en este trabajo se considera necesario indaga sobre:

Cmo a travs de una secuencia didctica, acerca del tratamiento de

1.2.1. Objetivo general

Aportar elementos conceptuales y procedimentales a la reflexin sobre la

1.2.2. Objetivos especficos

Identificar en algunas situaciones problema6 sobre estructura

Favorecer el acercamiento al pensamiento algebraico, por medio de la

Aportar elementos conceptuales y procedimentales para la reflexin

Teniendo en cuenta los problemas que pueden presentarse durante el

La aplicacin de la secuencia se realiz a estudiantes de tercero de Educacin

A raz de lo anterior, para dar inicio a propuestas que permitan desarrollar el

Segn Mason (1985), para aprender el lenguaje algebraico, es importante que

La generalizacin desarrollada a travs del uso de patrones y regularidades,

En relacin con lo anterior, cabe mencionar que las situaciones matemticas a

Para el desarrollo de nuestra propuesta, se presenta el diseo de secuencias

El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y

En el caso de la secuencia a presentar, diseada con base en una adaptacin

Desde este punto de vista, las actividades pensadas a partir de lo numrico y

En la elaboracin de este trabajo de grado, las situaciones diseadas se

La implementacin de la secuencia se realiz en la institucin antes descrita, por

MARCO TERICO DE REFERENCIA

En este apartado se presentan los elementos tericos que son de referencia,

2.1. PERSPECTIVA CURRICULAR

Los Lineamientos Curriculares, consideran tres aspectos para organizar el

Los Conocimientos Bsicos, desde los cinco pensamientos (el

Los cinco Procesos Generales,que tienen que ver con el aprendizaje;

Adems, estos Lineamientos plantean que ser matemticamente competente

Los sistemas conceptuales son:

Los sistemas numricos, relacionados con el pensamiento numrico; los