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CMO SE INTEGRAN LOS PROCESOS DE ENSEANZA DE LA LECTURA Y

LA ESCRITURA EN EL MARCO DE UN PROYECTO DE AULA DE SEGUNDO DE


PRIMARIA?

Anlisis y sistematizacin de un proyecto de aula en el grado 2 de la sede


Jorge Eliecer Gonzlez Rubio en la Institucin Educativa Tcnico Industrial
Multipropsito

ANA MARA BURGOS MAYA

UNIVERSIDAD DEL VALLE


FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS INGLS-FRANCS. VES
2011
CMO SE INTEGRAN LOS PROCESOS DE ENSEANZA DE LA LECTURA Y
LA ESCRITURA EN EL MARCO DE UN PROYECTO DE AULA DE SEGUNDO DE
PRIMARIA?

Anlisis y sistematizacin de un proyecto de aula en el grado 2 de la sede


Jorge Eliecer Gonzlez Rubio en la Institucin Educativa Tcnico Industrial
Multipropsito

ANA MARA BURGOS MAYA


COD 0531013
Trabajo de grado presentado para optar al ttulo de
Licenciado en Lenguas Extranjeras Ingls-Francs

Directora:
GLORIA RINCN BONILLA
Doctora en Formacin del Profesorado e Innovacin Curricular

UNIVERSIDAD DEL VALLE


FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE CIENCIAS DEL LENGUAJE
LICENCIATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS INGLS-FRANCS. VES
2011

1
NOTA DE ACEPTACIN

APROBADA

ALICE CASTAO

JURADO

MARTA LUCIA SALAMANCA

JURADO

Santiago De Cali, Agosto de 2011

2
Abuela de ti hered el motivo y la razn de ser

maestra.

3
4
TABLA DE CONTENIDO

AGRADECIMIENTOS 9

INTRODUCCIN 10

CAPTULO I

ANTECEDENTES 13

CAPTULO II

PLANTEAMIENTO, JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS 21

2.1 Planteamiento 21

2.2 Justificacin 23

2.3 Objetivos 27

2.3.1 Objetivo General 27

2.3.2 Objetivos Especficos 27

CAPTULO III

MARCO TERICO 28

3.1 Currculo y pedagoga por proyectos 28

3.2 El lenguaje en la pedagoga por proyectos 35

3.2.1 Qu significa leer? 41

3.2.2 Qu es escribir? 43

3.3 La enseanza de la lectura y la escritura 46

CAPTULO IV

METODOLOGA Y MARCO CONTEXTUAL 53

4. 1 Metodologa 53
5
4.1.1 Construccin metodolgica 54

4.1.1.1 Fase inicial 55

4.1.1.2 Fase de planeacin 55

4.1.1.3 Fase de recoleccin de informacin 56

4.1.1.4 Fase de organizacin, categorizacin y descripcin de la

informacin 56

4.1.1.5 Fase de procesamiento de la informacin 56

4.1.1.6 Fase de redaccin 58

4.2 Marco Contextual 59

4.2.1 El proyecto 65

CAPTULO V

ANLISIS Y DISCUSIN 67

5.1 Anlisis 67

5.1.1 Etapas del proyecto 67

5.1.1.1 Primera etapa: Eleccin del proyecto y planificacin conjunta 67

5.1.1.2 Segunda etapa: Consultas bibliogrficas y lectura de textos 74

5.1.1.2.1 Cmo se realiz la consulta? 76

5.1.1.2.2 Exploracin de materiales de consulta 77

5.1.1.3 Tercera etapa: lectura y toma de notas 97

5.1.1.4 Cuarta etapa: la maestra lee, la maestra interviene 104

5.1.1.4.1 La maestra tambin puede leer 105

5.1.1.4.2 La maestra siempre interacta 110

5.1.1.4.3 La interaccin 113

5.1.1.5 Quinta etapa: producciones escritas 115


6
5.1.1.5.1 La carta 116

5.1.1.5.2 Siguen escribiendo 122

5.1.1.5.3 Elaboracin del volcn 134

5.1.1.6 Sexta etapa: ms informacin 139

5.1.1.7 Sptima etapa: producciones creativas 141

5.1.1.8 Octava etapa: Erupcin volcnica-simulacin 143

5.1.1.9 Novena etapa: Situaciones complementarias 146

5.1.1.10 Etapa Final: Evaluacin 149

5.2 Discusin 152

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 163

REFERENCIAS ELECTRNICAS 165

7
8
AGRADECIMIENTOS

Decir gracias no es suficiente en ocasiones, no logra colmar nuestras

expectativas pero se aproxima.

Mi gratitud infinita para la maestra Carmen Leonor Ampudia y el grado 2 de la

Institucin Educativa Tcnica Industrial Multipropsito sede Jorge Eliecer Gonzlez

Rubio por abrir su aula y permitir que irrumpiera en su cotidianidad durante casi 3

meses sin ningn reparo.

Gracias a mi grupo de trabajo investigativo por contribuir a mi formacin y abrir

siempre escenarios de discusin y debate en torno a la reconfiguracin de conceptos

como: escuela, estudiante, enseanza y aprendizaje, entre otros.

Millones de gracias a Univalle porque es aqu donde reforc el compromiso

tico y poltico con el que asumo el laborioso oficio de ser maestra.

A mis amigos que sin nombrarlos ellos saben que estn presentes, por

acompaarme, por aguantar muchas horas de charlas recurrentes acerca del mismo

tema, que solo tenan el objetivo de refrendar la importancia de un maestro lector y

escritor de realidades.

Profesora Gloria Rincn agradecimientos inmensos y admiracin infinita.

9
INTRODUCCIN

Esta monografa es una oportunidad para reflexionar, reforzar, replantear y

modificar concepciones existentes en los docentes alrededor de la enseanza de la

lectura y la escritura, a partir de la sistematizacin y anlisis del proyecto de aula

Fuego Caliente, llevado a cabo en el grado 2 en la sede Jorge Eliecer Gonzlez

Rubio de la Institucin Educativa Tcnico Industrial Multipropsito de la ciudad de

Santiago de Cali.

Esta experiencia pedaggica se circunscribe en el marco de la pedagoga por

proyectos y asume una premisa fundamental: el lenguaje como eje articulador del

aprendizaje, el cual permite a los estudiantes acceder al conocimiento

potencindose como lectores y productores de textos y convertirse en agentes

activos en los procesos de transformacin social.

El nfasis de esta sistematizacin y anlisis se encuentra orientado a

evidenciar cmo se insertan los procesos de lectura y escritura en un proyecto de

aula, permitiendo as develar cules son las concepciones que subyacen alrededor

de stos y cmo se aborda su enseanza.

La sistematizacin que aqu se presenta busca realizar aportes prcticos a la

enseanza del lenguaje y al ejercicio docente de maestros comprometidos con la

10
comunidad educativa a la cual pertenecen y al mismo tiempo servir como

herramienta de reflexin para replantear las prcticas convencionales en torno a la

didctica del lenguaje.

La Monografa se organiza en cinco captulos:

En el primero se presentan los antecedentes que corresponden a dos grupos

de experiencias latinoamericanas que hacen unas reflexiones terico-prcticas,

acerca del cmo se viene enseando la lectura y la escritura en funcin de una

transformacin de la didctica de las mismas.

En el captulo dos, se presenta el tema de esta monografa Cmo se integran

los procesos de enseanza de la lectura y la escritura en el marco de un proyecto de

aula de segundo grado de primaria, se justifica en la pretensin de apoyar el

proceso que viene desarrollando el Grupo de Autoformacin Docente de la Institucin

Educativa frente a modificar sus prcticas pedaggicas a travs de la accin-

reflexin-accin, asimismo se presentan los objetivos que persigue este trabajo

monogrfico.

Posteriormente en el captulo tres, se presenta la fundamentacin terica

sobre la que se realiza el anlisis, que se apoya en tres aspectos importantes: el

11
primero es el currculo integrado y la pedagoga por proyectos donde se

cimienta la experiencia de aula tema de este trabajo; el segundo es el lenguaje en la

pedagoga por proyectos donde se pone en relieve una reconceptualizacin de leer y

escribir; y el ltimo es la enseanza de la lectura y la escritura como una apuesta a

la transformacin de la cultura escolar.

Luego en el captulo cuatro se presenta el abordaje metodolgico elegido, que

para este caso, es la sistematizacin y anlisis de experiencias como medio de

trascender la descripcin y llegar al anlisis e interpretacin de las prcticas; de igual

manera se presenta la ruta metodolgica que orient la monografa, tambin se

incluye una contextualizacin que describe la institucin educativa, el entorno, la

maestra y los estudiantes participantes en la experiencia y un recorrido general por el

proyecto.

Finalmente, en el captulo quinto, se presenta la descripcin y el anlisis

realizado a partir del registro flmico del proyecto y por ltimo, la discusin en la que

se reflejan algunas conclusiones generales y se subrayan algunos puntos sobre los

cuales el debate debera seguir producindose.

12
CAPTULO I
ANTECEDENTES

La lectura es considerada como uno de los elementos ms importantes en el

aprendizaje puesto que ste implica la oportunidad de desarrollar e incrementar las

habilidades cognitivas de las personas, en sntesis leer, es una opcin de acceso al

mundo y a las relaciones que se establecen en l. Hoy la lectura y la escritura son

esenciales en la construccin social puesto que de stas dependen las capacidades

de las personas para interactuar en ella, por lo tanto el reto de la escuela

fundamentalmente debe consistir en posibilitar que los nios y nias aprendan a leer

y a escribir sus contextos y que a partir de all estas prcticas sociales y culturales

conduzcan al conocimiento.

En este sentido Lomas (2001) menciona:

Al aprender a leer y al aprender a escribir los nios aprenden tambin a usar

el lenguaje escrito en su calidad de herramienta de comunicacin entre las

personas y entre las culturas, () aprenden a orientar el pensamiento, a

dominar las habilidades expresivas y comprensivas que

13
hacen posible el intercambio escrito con los dems y a ir construyendo en ese

proceso un conocimiento compartido del mundo (pg.319).

Desde este punto de vista la enseanza de la lectura y la escritura desempean un

rol importante en el quehacer de los maestros, su intervencin deber conducir a que

los estudiantes generen un inters real por estos procesos y se construya una

verdadera relacin que permita la significacin de estos.

Considerando la importancia y la relevancia de estas prcticas sociales y

culturales y ante la sentida necesidad de una real transformacin de la enseanza

del lenguaje, existen muchos trabajos de aula, experiencias innovadoras e

investigaciones que han tomado como su principal sujeto de investigacin estos

procesos. Este hecho ha posibilitado una reflexin y accin sobre el cmo se viene

enseando la lectura y la escritura, cmo se conjuga la teora y la prctica en aras de

evidenciar una verdadera transformacin de la enseanza, del maestro y la escuela.

La exposicin de los antecedentes se har as:

El primer bloque corresponde a un grupo de experiencias e investigaciones

elaboradas en Argentina centradas en reflexionar acerca de los

problemas de la enseanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura en

la alfabetizacin inicial.

El segundo bloque aborda unas experiencias realizadas en Colombia en

el marco del Curso Virtual Renovacin de la didctica en el campo el

lenguaje para los primeros aos de escolaridad.

14
En este primer bloque de experiencias presentadas sealan la importancia de

transformar la enseanza de la lectura y la escritura en la alfabetizacin inicial

enfatizando que stas, como prcticas sociales del lenguaje, fortalecen el

aprendizaje.

Bello y Holzwarth (2008), realizan investigaciones didcticas en jardines de

infantes en Buenos Aires, Argentina, donde su apuesta didctica que gira en torno a

cules son los propsitos que se deben tener en cuenta al vincular a los nios como

miembros activos de una comunidad de lectores y escritores basndose en: la

lectura como una prctica social del lenguaje y la literatura como un uso particular

del lenguaje que posibilita la creacin de mundos alternativos, la expresin de ideas,

emociones y sensaciones, en sntesis como una manifestacin de la cultura humana.

Las contribuciones que aportan estn centradas en suscitar una reflexin que

proporcione una reconceptualizacin terica como prctica de los modos de hacer

con esos objetos de la cultura, transformndolos en contenidos escolares en los

jardines de infantes, pasando por una revalorizacin de rol docente y propendiendo a

que ste llegue a un anlisis de su hacer que le permita construir posibilidades y

situaciones de enseanza.

Finalmente, lo que pretenden resaltar las autoras es que la incorporacin de

las prcticas de lectura y de escritura en el nivel inicial sea un proceso que

contribuya a acortar la distancia entre la prctica social de la lectura, aquella que se

lleva a cabo en la vida real y la prctica escolar.

Molinari y Corral (2008), realizan una investigacin que analiza la manera en

que los nios de Educacin Inicial y de primer ao de Educacin Primaria en Buenos

15
Aires, Argentina, comprenden el sistema de escritura mientras escriben en

colaboracin y paralelo a esto analizaron la intervencin del docente en momentos

en que propone la situacin de escritura y en el transcurso de la produccin.

Esta investigacin resalta que la lengua escrita es una construccin histrica,

un objeto social. Supone prcticas particulares del lenguaje de acuerdo con distintos

mbitos de la esfera humana que estn atravesados por la cultura; prcticas con

historia que se comunican entre usuarios y se transforman. Estos usos se concretan

en gneros diversos con propsitos particulares que se vinculan a cada evento

comunicativo.

Asimismo, plantean que desde el inicio de la escolaridad los nios estn

autorizados a escribir por s mismos en propuestas de escritura que promueven la

interaccin con otros como condicin para aprender. En el marco de stas ponen a

prueba sus ideas, las revisan, las reformulan y as avanzan con autonoma.

Resaltan una concepcin de enseanza que abandona la condicin de

comunicar primero las letras para luego producir textos, los alumnos acceden a las

prcticas de la cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de

escritura. Puesto que los nios aprenden a escribir escribiendo en el marco de

situaciones relevantes desde la prctica social y con sentido para ellos, no en

ejercicios preparatorios ni en ejercicios de copia repetitiva con graduacin de letras.

Algunas veces, escriben por s mismos individualmente o en pequeos grupos; otras,

dictan un texto al maestro o a un compaero; a veces, copian con sentido pues

saben de qu trata el texto, para quin y para qu lo hacen.

16
Molinari (2006), presenta un estudio que analiza una propuesta constructivista

en las salas de jardn de infantes en Buenos Aires, Argentina, que buscan

conceptualizar el lugar del maestro, los alumnos y la prctica social de lectura en

situaciones donde los nios leen por s mismos durante la alfabetizacin inicial,

ilustrando la forma en que se ensea y se aprende a leer de manera autnoma,

desde un marco constructivista e interaccionista.

Igualmente, muestra cmo el sistema de escritura y las prcticas de los

lectores en bsqueda de ciertos datos especficos, se presentan como contenidos en

el transcurso de las situaciones analizadas. Expone un docente que trabaja desde la

complejidad del sistema y plantea a sus estudiantes explorar los

materiales anticipando significados, verificando o reformulando la interpretacin.

La situacin didctica les propone aprender a leer, preservando la actividad de

lector sin importar que los nios aun no lean de manera convencional. Centra la

bsqueda de significados a partir de los saberes de los alumnos, abre en el aula

amplios espacios para todas las voces, para confrontar puntos de vista,

para sostener o transformar el propio. Sea que los nios consideren solo datos del

contexto para decidir sobre lo escrito o bien intenten con mayor o menor xito

coordinaciones cuantitativas y / o cualitativas sobre los textos, en todos los casos

encuentran oportunidades para probar y transformar sus propias

conceptualizaciones.

El segundo bloque est compuesto por experiencias de maestras con el

inters de transformar la enseanza del lenguaje, desde posturas reflexivas,

17
formativas e investigativas para construir avances y propuestas que se constituyan

como alternativas pedaggicas y didcticas para transformar y modificar las prcticas

convencionales en torno a la enseanza de ste en los primeros grados de

escolaridad.

Mancera (2008), presenta un proyecto de aula relacionado con la produccin

escrita en el marco de la Pedagoga por Proyectos, que pretende demostrar cmo los

nios y las nias pueden acceder al dominio del cdigo alfabtico y a la vez mejorar

en sus procesos lectores y escritores, produciendo textos reales y significativos

dentro de un contexto determinado, como es, la implementacin de proyectos de

aula.

La maestra realiza un proyecto de aula en un grado primero de Educacin

Bsica Primaria, en una institucin oficial en la ciudad de Bogot. Por medio de ste,

por un lado realiz las diferentes comprobaciones acerca de los niveles de escritura

de los nios y evidenci las dificultades en los procesos lectores y escritores; por el

otro, resalta que los proyectos de aula son una estrategia significativa puesto que se

dan en ambientes cooperativos, solidarios y democrticos.

El sistematizar tiene como objetivo presentar al proyecto como un pretexto

para escribir, puesto que en l se pueden involucran lectores, autores, intereses,

saberes, textos, contextos, que se desarrollan en situaciones reales de

comunicacin, en las que los estudiantes leen y escriben para comunicarse o para

compartir con otros el conocimiento del mundo que van alcanzando.

18
Meneses, Snchez y Taborda (2010), presentan una secuencia didctica en el

mismo contexto donde se origina la experiencia de esta monografa, que se

implement en los grados de transicin a segundo, en dos sedes de primaria del

Multipropsito, Institucin Oficial de la ciudad de Cali.

Las maestras resaltan fundamentalmente cmo las situaciones reales propias

del contexto de los estudiantes contribuyen a la escritura de diversos textos. En

consecuencia, plantean que surge la necesidad de cambiar las formas de

enseanza tradicionales empleadas en las aulas por parte de los docentes y ante la

exigencia del contexto, replantear el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito, de

manera que los nios reconozcan, exploren y usen varios tipos de textos los cuales

provengan de su cotidianidad y de la necesidad de su uso.

La propuesta presentada consisti en propiciar desde el aula situaciones

reales en las que los estudiantes requirieran participar de situaciones que les llevaran

a emplear el lenguaje escrito en contextos de comunicacin real, reconociendo los

textos escritos como elementos de interaccin verbal con significado y sentido

comunicativo.

Esta secuencia didctica se sustent desde una perspectiva constructivista

Vygotskiana, que considera al estudiante, como un sujeto activo que interacta

permanentemente con el conocimiento y crea aprendizaje cada vez que interacta

con otros, en espacios y situaciones significativas. Se asume aqu la escritura como

un proceso de produccin de textos de diversos tipos y con variados fines, un

proceso complejo, que necesita destinarle suficiente tiempo en el aula para atender a

19
las diferentes fases por las que pasa la elaboracin de un texto adems de los

diferentes niveles de formacin de los productores textuales.

20
CAPTULO II
PLANTEAMIENTO, JUSTIFICACIN Y OBJETIVOS

2.1 Planteamiento

El desafo de la escuela es propender por adoptar una forma de educacin

que permita a los educandos la oportunidad de reflexionar, comprender, cuestionar y

ampliar la visin de la realidad en la cual estn inscritos.

Bajo esta visin la pedagoga por proyectos y su herramienta el proyecto de

aula se ofrece como una opcin pedaggica y didctica que propone convertir la

enseanza en un elemento problematizador de la realidad el cual integra un sinfn de

relaciones sociales bajo el pretexto de ensear y aprender sobre una necesidad o un

problema evidenciado.

Dentro de esta pedagoga se considera que el lenguaje cumple un rol esencial

en la adquisicin, construccin y aprendizaje del conocimiento y adems mediatiza

las interacciones entre los participantes del proceso formativo. Es as como la

pedagoga por proyectos se ofrece como una alternativa para resignificar el

aprendizaje y las prcticas educativas que se dan en las aulas. Por lo tanto resulta

de gran relevancia realizar un acercamiento que permita ver cmo se asume hoy el

21
reto de ensear a partir del lenguaje, con y sobre l, intentando superar la

fragmentacin del conocimiento.

En ese sentido se plantea analizar cmo se integran los procesos de

enseanza de la lectura y la escritura en el marco de un proyecto de aula a

travs de la sistematizacin de una experiencia enmarcada en la pedagoga por

proyectos.

22
2.1 JUSTIFICACIN

Los nios aprenden el lenguaje, aprenden a travs del lenguaje (como herramienta de comunicacin)

y aprenden acerca del lenguaje (como objeto de conocimiento), solamente usndolo para propsitos

funcionales y significativos

M. A. K. Halliday.

El aula es un escenario que permite reconocer las voces de todos lo que en

ella confluyen, es un espacio donde mi yo se complementa con un tu como medio

de interaccin social, identificacin y valoracin de aquellos con los que se construye

la vida escolar, todo esto pasa gracias a la existencia del lenguaje cuya finalidad real

es posibilitar la comunicacin.

Es por eso que este escenario social debe estar habitado de experiencias

significativas que conduzcan a que cada una de las manifestaciones que se dan a su

interior, contribuyan a que los sujetos tengan un lugar en la comunidad y hagan or

su voz en el colectivo. A partir de este grado de conciencia, el papel del maestro ser

aprovechar las ventajas que ofrece el lenguaje como mecanismo de interaccin

efectiva que permite ensear, generar y trasmitir la cultura de la sociedad en la se

est inmerso.

Por lo tanto, es conveniente establecer que la intencionalidad de que la

reflexin y el fortalecimiento del lenguaje en todas sus manifestaciones permee las

aulas, trasciende el objetivo de lograr que los estudiantes hagan el ejercicio de

hablar, leer, escuchar y escribir en los salones de clase y pasa a establecerse como

23
un mecanismo que ayuda a los estudiantes a transformar el mundo en que estn

inmersos por medio de sus discursos, experiencias, relatos y, en fin, todas sus

prcticas de vida. En ultimas la intencin ser que los estudiantes valoren el lenguaje

como una posibilidad de expresin y reaccin frente a cualquier eventualidad que se

les presente en su acontecer, sintindose participes e interlocutores vlidos en

cualquier proceso comunicativo.

Con esta visin del lenguaje, la lectura y la escritura se constituyen como

prcticas esenciales en la vida de los sujetos las cuales vehiculan la produccin del

conocimiento y mediatizan las interacciones sociales que estos emprendan, por lo

tanto su enseanza debe estar centrada en propiciar escenarios donde se aborden

los fenmenos sociales y se favorezca la construccin conjunta del conocimiento.

La enseanza de la lectura y la escritura ha sido materia de un sinfn de

reflexiones pedaggicas debido a la funcin que stas cumplen en la vida de los

sujetos en las sociedades letradas. Se esperara que para este momento, se

estuvieran presentando cambios sustanciales en las prcticas pedaggicas

cotidianas que se realizan en las aulas, para que propicien las condiciones

necesarias que hagan posible a los estudiantes desarrollar procesos reales que les

conduzcan a tener una participacin activa en sus contextos.

Tales reflexiones pedaggicas an no alcanzan el suficiente peso como para

que podamos hablar de una transformacin total en la enseanza del lenguaje, pero

no se debe desconocer que son estas mismas las que han abierto espacios para

24
pensar, crear y recrear prcticas que realmente generen escenarios significativos

orientados a la formacin de lectores y escritores de mltiples realidades.

Asumir este reto pasa por una resignificacin del rol del docente, el cual debe

cuestionar sus prcticas y hasta la misma formacin recibida en aras de

confrontarse, darse la oportunidad de cambiar y de intervenir en las aulas de una

manera ms asertiva y acorde al desarrollo social.

Es por eso que a partir de las realidades que confluyen al respecto en la

escuela hoy y ms exactamente en el sector pblico, un grupo de maestros del ciclo

inicial de la bsica primaria de la Institucin Educativa Multipropsito llenos de

inquietudes e interrogantes deciden caminar juntos e iniciar un proceso de

autoformacin en el que se ponen en comn las prcticas de enseanza de la

lengua ejercidas para convertirlas en objeto de reflexin y anlisis. Con el propsito

de obtener elementos tericos, conceptuales, metodolgicos y pedaggicos que

permitan transformar y modificar la concepcin tradicional tan arraigada que se tiene

del lenguaje y de su intervencin en la vida escolar.

Este grupo opt por elegir orientar sus reflexiones en el marco de la

pedagoga por proyectos que ofrece una visin de pedagoga y didctica integradora,

la cual ayuda a pensar y convertir la escuela en un escenario formativo para la vida.

Este desafo no ha sido fcil de asumir, ha causado temores, inseguridades y

resistencias de toda ndole dentro de la misma comunidad educativa en la cual se

encuentra inmerso, puesto que los docentes estn acostumbrados a asumirse como

25
los poseedores exclusivos del conocimiento y el sentirse confrontados, crea ciertas

tensiones.

La experiencia que se ha tenido con este grupo est basada en espacios

autoformativos donde se reflexiona el quehacer pedaggico de los integrantes y se

confronta con la teora, permitiendo as que se reevalen las prcticas, se socialicen

estrategias y se creen propuestas de intervencin que permitan generar experiencias

significativas para los estudiantes.

Este compartir de saberes y experiencias se ha hecho a partir de las

confianzas que se han generado al interior del grupo, donde cada maestro desde una

postura honesta, es quien relata sus vivencias, quien interpreta su quehacer y quien

subraya sus aciertos y desaciertos para luego exponerlos al colectivo. Durante los

casi cinco aos de existencia de esta propuesta se han buscado mltiples estrategias

que permitan la socializacin, el registro y el compartir de experiencias del aula que

conduzcan a una mirada ms aproximada de lo que est pasando en las aulas, pero

hasta ahora ninguna de ellas ha estado orientada a implementar dinmicas que

permitan que sus pares irrumpan en la cotidianidad de las aulas para vivir y

acompaar procesos de reflexin, sistematizacin y anlisis de las experiencias.

Ante esta necesidad surge este trabajo monogrfico acerca de cmo se

integran los procesos de enseanza de la lectura y la escritura en el marco de

un proyecto de aula, el cual pretende servir como apoyo al proceso que viene

realizando este grupo frente a modificar sus prcticas pedaggicas a travs de la

accin-reflexin-accin.

26
2.3 Objetivos

2.3.1 Objetivo General

Analizar cmo se integran los procesos de enseanza de la lectura y la

escritura en el marco de un proyecto de aula de segundo grado de primaria de la

I.E.T.I Multipropsito, comuna 20, en la ciudad de Santiago de Cali.

2.3.2 Objetivos Especficos

Establecer cul es la concepcin subyacente de los procesos de lectura y

escritura con la cual se aborda la enseanza de los mismos.

Describir cmo se abordan los procesos de lectura y escritura en el marco de

un proyecto de aula.

Determinar cules son las contribuciones que brinda la pedagoga por

proyectos al desarrollo los procesos de lectura y escritura.

27
CAPTULO III
MARCO TERICO

La lectura y la escritura son procesos esenciales dentro de la sociedad puesto

que a travs de estos es posible conocer, entender, comprender e interactuar con el

mundo que nos rodea.

La fundamentacin terica de este trabajo monogrfico se apoya en tres

aspectos importantes: el primero es el currculo integrado y la pedagoga por

proyectos donde se cimienta la experiencia de aula tema de este trabajo; el segundo

es el lenguaje en la pedagoga por proyectos donde se pone en relieve una

reconceptualizacin de leer y escribir; y el ltimo es la enseanza de la lectura y la

escritura como una apuesta a la transformacin de la cultura escolar.

3.1 Currculo Integrado y Pedagoga por Proyectos

El mundo de hoy nos rodea de un sinfn de complejidades y demanda que los

encargados de la educacin realicen acciones contundentes que conduzcan a

replantear el sentido y la finalidad de sta. Para lograrlo se necesita desarrollar co

28
nciencia de factores tales como: a quien, dnde, para qu se educa y qu

contenidos se deben utilizar para alcanzarlo, entre otros.

Es por eso que las instituciones escolares se encuentran en la necesidad de

realizar todos los esfuerzos posibles para que se propicien relaciones de

comprensin e intervencin entre la escuela y el entorno. Para tal fin, se hace

necesario considerar la educacin de los ciudadanos y ciudadanas en una

perspectiva acorde a la sociedad actual que les permita a los educandos intervenir

en ella, como lo menciona Jurjo Torres (1994, pg.279)

Preparar a las nuevas generaciones para convivir, compartir y cooperar en el

seno de sociedades democrticas y solidarias obliga a planificar y desarrollar

propuestas curriculares que contribuyan a reforzar ese modelo de

sociedades. Lo que conlleva a convertir las aulas en espacios donde los

contenidos culturales, destrezas, procedimientos y valores imprescindibles

para construir y perfeccionar esos modelos sociales son sometidos a anlisis y

reflexin sistemtica, y son practicados.

Es as como en los ltimos aos se ha empezado a desarrollar la idea de que es

posible alcanzar currculos integrados para lo cual hay que transformar los

cerrados, esquemticos y fragmentados que no les permiten a los educandos

comprender el verdadero significado del conocimiento. El currculo est llamado a ser

coherente, a tener conexin entre las distintas relaciones que se presentan en la

vida escolar y en el contexto en que sta se desenvuelve, ste debe superar el lmite

29
de las reas del conocimiento y sus temticas, para abrirse a contextos ms amplios

que abarquen las diferentes dimensiones y el devenir de los seres humanos.

Entonces la organizacin curricular que se debera llevar a cabo en las

instituciones escolares tendra que propender a estimular la construccin de sujetos

autnomos, reflexivos y participes de la realidad en la cual viven. Esta es una

consideracin terica que muchos han vinculado al discurso pero que en el

momento de ser asimilada y puesta en prctica difcilmente se refleja, puesto que los

currculos fragmentados hacen parte de los modelos escolares tradicionales que

constituyen el diario vivir de las instituciones educativas.

Partiendo del distanciamiento existente entre la teora y la prctica en los

contextos escolares, surge la alternativa de un currculo integrado, el cual considera

la integracin como la unidad de todas las partes que componen el currculo, para

as poder ofrecer a los educandos propuestas vlidas que respondan

verdaderamente a sus intereses y necesidades y a su contexto social. Un currculo

que tenga en cuenta el propio sujeto como punto de partida de todo aprendizaje

para poder comprender e intervenir sobre su realidad.

Una de las razones por las que las instituciones escolares exploran los

currculos integrados, es la absoluta necesidad de la escuela de privilegiar la

experiencia como elemento fundamental de los procesos de enseanza y

aprendizaje. Tipo de currculo que da como resultado la posibilidad real de aprender

a aprender en la escuela. As, las acciones escolares potenciarn las destrezas de

esos sujetos educables con historia y devenir propio y no ser ms la educacin

concebida como una educacin bancaria apelando a la terminologa empleada por

30
Paulo Freire para referirse al proceso de depositar contenidos en los educandos por

parte de los educadores.

Pensar una educacin con prcticas escolares distintas que brinden a los

estudiantes la oportunidad de intervenir de diversas formas posibles en su realidad

implica plantearse reflexiones y bsquedas permanentes en torno a la razn de ser

de la educacin: el estudiante como constructor de conocimientos.

Por ende, la educacin deber centrar su accin en el constructivismo el cual

considera como principio de todo proceso la accin del sujeto que construye.

Teniendo en cuenta este principio Jolibert (1999) expres que:

El aprendizaje es un proceso constructivo en el cual el que aprende construye

representaciones internas del conocimiento e interpretaciones personales de

la experiencia. Estas representaciones estn constantemente abiertas al

cambio: sus estructuras configuran la base sobre la cual otras estructuras de

conocimiento se integran. (pg. 20)

Desde esta visin constructivista el estudiante tiene un rol activo y protagnico en

su formacin y el maestro tiene la funcin de mediar entre el conocimiento y los

procesos de enseanza y aprendizaje. En este sentido y despus de establecer

claridades frente a los roles, las instituciones educativas debern asumir el reto de

tener una postura curricular crtica y reflexiva que incluya dentro de sus componentes

curriculares una contextualizacin poltica, social, cultural y econmica, y que se

caracterice por ser democrtica y participativa pero no solo desde los escenarios

discursivos sino que se concrete en esos escenarios donde el estudiante pueda

31
recoger de su realidad sus intereses y logre ubicarlos en los diferentes contextos

haciendo as de la escuela un verdadero escenario de construccin social.

A partir de esta conceptualizacin, una de las propuestas que ha comenzado a

tener mayor eco en estos ltimos aos precisamente por la ptica con la cual

establece sus relaciones, es la pedagoga de proyectos, la cual propicia la creacin

de diversos contextos de aprendizaje en los que los sujetos elaboran sus

conocimientos a partir de la integracin de los saberes previos con los nuevos

conocimientos. Esta pedagoga posibilita un sujeto que interacta en un medio que

el mismo administra y que se permite elaborar hiptesis sobre las cuales trabaja, al

respecto Jolibert (1998, pg. 48) puntualiza En la medida en que se vive en un

medio sobre el cual se puede actuar, en el cual se puede discutir con otros, decidir,

realizar, evaluar, se crean las situaciones ms favorables para el aprendizaje En

este sentido la escuela es vista aqu como un escenario significativo que propicia el

aprendizaje.

La pedagoga de proyectos se plantea como un proceso de enseanza y

aprendizaje que integra diversos de elementos para llegar a una educacin integral,

uno de ellos son los conocimientos. Estos tienen ciertos lugares establecidos en el

desarrollo cientfico de la humanidad pero se cree que es en la integracin de los

mismos donde los proyectos de vida de los educandos alcanzan el sentido.

La pedagoga por proyectos permite vivir una escuela inserta en la realidad,

abierta sobre mltiples relaciones hacia el exterior: los nios trabajan aqu

como en la realidad y tienen los medios para desarrollarse. Esta prctica les

32
permite: - No depender solamente de las elecciones del adulto. Decidir y

comprometerse en aquello que se ha escogido. Proyectarse en el tiempo,

planificando sus acciones y aprendizajes. Asumir responsabilidades. Ser

actores de sus propios aprendizajes, produciendo algo que tiene significado y

utilidad (Jolibert, 1988, pg.49).

En este caso, la pedagoga por proyectos busca una organizacin didctica de los

aprendizajes que se dan en escenarios de cooperacin e interaccin y los actores

involucrados, quienes asumen el lenguaje como elemento que permite la

organizacin, ejecucin y evaluacin de los proyectos en situaciones reales.

Es por esto que hoy el trabajo por proyectos se convierte en una opcin

pedaggica orientada a transformar la escuela y los actores que en ella intervienen

desde la cotidianidad, Rincn (2007) seal:

Defendemos la propuesta de trabajar por proyectos en la escuela porque

sabemos que es una herramienta de cambio profundo que permite a cada

docente encontrar una forma para enriquecer su quehacer educativo, que lo

aleje de la rutina y la repeticin sin sentido en cuanto permite vincular la

enseanza con el contexto especifico de la escuela, de los estudiantes, de los

acontecimientos y desarrollos tericos actuales (pg.24).

De ah que el proyecto sea considerado como un plan sistemtico que permite

alcanzar algunos fines y objetivos especficos, sta concepcin pedaggica reconoce

los procesos de aprendizaje activos no slo de los estudiantes sino tambin de los

33
maestros; la vida cooperativa, el desarrollo de la autonoma, el reconocimiento de los

estados del desarrollo individual, social, cultural y cognitivo de sus actores son

principios aprehendidos de Freinet quien plantea que:

Nosotros debemos definir el verdadero fin de la educacin: el desarrollo

mximo de la personalidad del nio en el seno de una comunidad que le sirva

y a la que sirva. Cumplir con su destino y se elevar a la dignidad y a la

potencia de un hombre, que se prepara para trabajar eficazmente cuando sea

adulto, lejos de falsos intereses para la realizacin de una sociedad armoniosa

y equilibrada. (1964, Citado por: Barrios, Corts, Jaramillo, Muoz, Rocha,

Paz, 2000. pg. 25).

De este modo se ve la escuela como una gran estructura que permite vivir procesos

de construccin poltica y social, donde formarse como sujeto poltico implica una

responsabilidad necesaria. Al permitirse reconocerse como espacio de participacin,

de formacin democrtica, de replanteamiento de dinmicas sociales, de reflexin y

de movimientos sociales para el desarrollo de una sociedad ms humanizada, se

promueven adems las competencias para aprender a aprender, reconociendo los

ritmos de aprendizaje y posibilitando el trabajo de equipo en el aula y en la accin

docente, teniendo el lenguaje, como un rea fundamental en la integracin curricular.

Por lo tanto, integrar aqu significa tejer el deseo de aprender con el sentido

de lo que se aprende, lo cual implica elaborar una propuesta significativa con los

diferentes actores del proceso, una propuesta que tenga en cuenta las necesidades,

expectativas e intereses de la comunidad educativa y de su contexto; centrando sus

34
esfuerzos en los estudiantes y docentes de las distintas reas recurriendo a la tan

difcil interdisciplinariedad; es decir, a poner a dialogar los saberes alrededor de la

necesidades y temticas evidenciadas.

La interdisciplinariedad entonces ser integrar las reas necesarias y las

diferentes disciplinas del conocimiento como un todo al proyecto de aula con el

objetivo de favorecer el inters por el aprendizaje, fundamentndolo en procesos

reales que permiten la aproximacin integral al conocimiento que puede estar muy

fragmentada en los diferentes campos. Es por eso que se hace necesario que se

establezcan las claridades necesarias desde las reas para poder atender el

problema concreto que se desee abordar con el proyecto, puesto que la finalidad de

ste es aprender haciendo en contextos definidos, cada una de las ellas debe

considerar desde que punto exacto debe hacer su intervencin considerando las

caractersticas del medio y las necesidades de los estudiantes.

3.2 El lenguaje en la pedagoga por proyectos

Al insertarse curricularmente las reas, estas deben propender a realizar un

abordaje integrador de la realidad permitiendo que el objeto del conocimiento sean

los sistemas de relaciones sociales que se tejen alrededor de ste y no los

contenidos aislados de cada una ellas, permitiendo as que se d una construccin

colectiva del conocimiento y no una fragmentacin del mismo. Para ello se hace

35
necesario propender por una propuesta curricular integradora la cual vea al lenguaje

como un eje que le permita articular y cohesionar las relaciones endgenas y

exgenas de la escuela.

En sntesis, la organizacin curricular en la pedagoga por proyectos adopta al

lenguaje como un eje que debe atravesar toda la malla, puesto que el lenguaje

posibilita la interaccin y la construccin de las distintas realidades en relacin con el

conocimiento. Van Dijk, afirm que:

La ciencia del texto da cuenta de los textos con una visin global y socio-

funcional, puesto que recupera el sentido de lo textual de la comunicacin

lingstica en la vida cotidiana. Por ello, se constituye como necesaria para

darle un soporte slido a una pedagoga constructivista desde el desarrollo

ptimo de la lengua en el estudiante que posibilita el acceso a toda forma de

conocimiento en cualquier rea del saber humano (1983, citado por Jolibert,

1999, pg. 21).

Esta concepcin alrededor del lenguaje implica modificar la forma de afrontarlo en la

escuela, puesto que dentro de sta se privilegia la competencia comunicativa como

parte de la accin social y no el lenguaje como un objeto de anlisis en s mismo, el

cual hace parte de un compendio de reas a desarrollarse. Bien lo subraya Halliday

(1973, citado en Jolibert, 1999) la clave no es cmo opera el sistema gramatical de

una lengua, sino ms bien cmo utilizo tal lengua para realizar una funcin

determinada (pg. 189).

36
El lenguaje tiene un lugar privilegiado en el trabajo por proyectos porque como

lo plantea Ordoez, (2007):

Una de las competencias esenciales para abordar todas las situaciones de

nuestro entorno es la comunicativa. Si no nos comunicamos no podemos

acceder a los diversos campos del saber, ni ser exitosos en las relaciones con

los dems, ni con un entorno globalizado. El lenguaje es el instrumento bsico

de la interaccin humana, y todos los aprendizajes se basan en esa

interaccin. Es un universo de significados que permite interpretar el mundo y

transformarlo, construir nuevas realidades, establecer acuerdos para poder

convivir con los congneres y expresar ideas y sentimientos Muchos

problemas de comprensin tienen que ver con la forma como quien aprende y

quien ensea se comunica o sea con las habilidades propias de la

competencia comunicativa. stos son soportes necesarios para lograr

aprendizajes, y su desarrollo y apropiacin no deben restringirse al rea de

lenguaje o a la asignatura de espaol, Los nios tienen que aprender a leer,

escribir, entender y hablar sobre ciencias, geografa, medio ambiente,

derechos humanos, educacin para la sexualidad, ciudadana, fsica, qumica,

matemticas, arte, filosofa, deportes, etc., de manera que puedan dialogar,

compartir y contrastar saberes, acceder a y producir informacin escrita, llegar

a acuerdos, entenderse; en una palabra aprender.

Entonces el lenguaje en la pedagoga por proyectos entrar a resignificar el uso de la

lengua en la escuela como eje que entreteje las perspectivas, los propsitos y las

37
propuestas de todos los actores inmersos en el proceso educativo, formando un

currculo que recoja todas las relaciones existentes al interior de la vida escolar y las

que le circundan. Entendiendo as como el lenguaje cumple con las funciones

sociales que se desarrollan a travs de la interaccin y las relaciones que se

establecen en contextos sociales, las cuales incluyen las funciones interaccionales,

instrumentales y personales. Segn Vsquez, (1997), La funcin interaccional hace

referencia a la forma como se suscitan y se construyen relaciones sociales, la cual se

caracteriza por establecer en los interlocutores la concienciacin de la presencia y

participacin de otros. La funcin instrumental se refiere al uso del lenguaje como

una herramienta que permite satisfacer las necesidades e intenciones personales. La

funcin personal define el propsito del lenguaje como una herramienta para

expresar la identidad propia, los sentimientos y la individualidad.

La funcin social del lenguaje seala la escritura y lectura como herramientas

para acceder y producir lenguaje escrito. Se resalta que lo especfico del lenguaje

escrito slo se desarrolla desde el contacto con textos de uso social y la reflexin

acerca de ellos. Todo texto se escribe con un propsito: comunicar ideas,

pensamientos; relatar una experiencia vivida o imaginaria; expresar emociones o

sentimientos; informar sobre hechos ocurridos; reproducir una conversacin;

describir un paisaje, una persona, un animal, un objeto, un proceso; entre otros.

Desde la pragmtica comunicativa y textual se reconoce que la construccin que

hacen los nios sobre el lenguaje escrito es global, es decir, construye un objetivo

que sirve a la comunicacin.

38
Desde esta perspectiva es necesario revisar los currculos y la enseanza del

lenguaje, puesto que este es considerado como un instrumento que permite

potenciar los procesos de aprendizaje, resignifica la relacin de los estudiantes con

los diferentes objetos del conocimiento movilizando as sus esquemas de

pensamiento, sirviendo como objeto mediador entre sus conocimientos previos y los

procesos de construccin de conceptos, dndoles la posibilidad de ampliar su

universo conceptual y procurando su desarrollo comunicativo.

Entonces el reto que se desprende a partir de aqu es resignificar el lenguaje y

los procesos que de este subyacen para lograr que la lectura y la escritura se

convierta una verdadera prctica social, donde leer y escribir sean unas herramientas

tiles y necesarias para interpretar las mltiples realidades que giran en torno a los

contextos escolares.

Frente a esto, la pedagoga por proyectos se potencia como un escenario

donde estos procesos son asumidos desde un enfoque amplio, que permite que la

lectura y la escritura trasciendan los lmites de la escuela. Tal como lo mencion

Rincn (2007):

En general, y en relacin con la enseanza y aprendizaje de la lengua, el

trabajo por proyectos permite comprender cmo esta no se restringe a un rea

escolar, por cuanto este est presente en el currculo por lo menos de tres

maneras y en tres funciones diferentes: como uno de los sistemas de la

comunicacin de la clase y la escuela: funcin comunicativa, como medio de

39
aprendizaje: funcin epistmico, como un objeto de enseanza y aprendizaje:

funcin comunicativa. (pg., 57).

Por consiguiente, para que se d la resignificacin de la lectura y la escritura es

importante que su enseanza se trate con responsabilidad, que no sea solo asumida

por el docente de lengua y que se les d la posibilidad a estos procesos de

trascender y mezclarse con las dems disciplinas del conocimiento.

Hoy esta discusin se encuentra dilatada ante la dilacin que tienen muchas

instituciones educativas para poner a dialogar los diferentes campos del saber en un

currculo integrado que permita que estos procesos sean transversales en todas las

reas del conocimiento.

Ferreiro (2001, citado por Rincn, EnRedate V, 2010) dice que: leer y

escribir son verbos transitivos. Alguien hace algo con algo. Ante esta afirmacin es

necesario vincular estas prcticas a una didctica real donde el aprendizaje de la

lectura y la escritura permee en la enseanza de todas las reas permitiendo que

estas prcticas cobren la verdadera importancia en la educacin. Frente a esto se

hace imperante comprender cada una de ellas y la funcin que cumplen en la

escuela.

40
3.2.1 Qu significa leer?

Asumir la lectura como una prctica social es una de las principales tareas de

la escuela, para que sea asumida como tal es necesario que vincule a su

cosmovisin tres planteamientos fundamentales acerca de leer, que son tomados de

Jolibert (2002):

EL primero es que leer es un proceso de construccin de sentido que parte de

la interaccin de los sujetos con los textos en el marco de los contextos que

sta se desarrolla.

El segundo es que leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje

escrito, planteamiento que excluye la decodificacin y la oralizacin como

intermediarias.

El ltimo es que leer es interrogar el lenguaje escrito a partir de una

expectativa real en una situacin de vida.

Es por eso que el rol de la escuela y del maestro cobra aqu especial relevancia

puesto que las concepciones que subyacen alrededor de estas prcticas marcan en

gran medida las acciones, intervenciones, las relaciones y el rumbo que se

emprende para su enseanza.

Por lo tanto si an se asume leer como el proceso de reconocimiento y

pronunciacin de letras del abecedario para producir un mensaje entonado, claro y

41
veloz que satisface el odo de quien le escucha (Mtodo tradicional arraigado aun en

la vida escolar para ensear a leer) entonces la lectura estara reducida a un mero

acto de decodificacin donde esta prctica no construye significado, ni genera una

situacin real de comunicacin.

Para entender la lectura como un proceso de significacin, los Lineamientos en

lengua castellana (1998) aportan al respecto:

El acto de leer como un proceso de interaccin entre un sujeto portador de

saberes culturales, intereses, deseos, gustos, etctera, y un texto como el

soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, poltica,

ideolgica y esttica particulares, y que postula un modelo de lector;

elementos inscritos en un contexto: una situacin de la comunicacin en la

que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que est presente

la ideologa y las valoraciones culturales de un grupo social determinado. (pg.

27)

Esto traduce que la lectura reconoce un sujeto que proviene de un contexto

determinado el cual pone en juego una serie de elementos propios que relaciona con

el texto para la construccin de significado. Es decir, el sujeto evidencia sus

elaboraciones y conceptos previos y los cruza con lo que ley para construir una

nueva significacin, lo cual resalta el surgimiento del sujeto lector. De lo anterior

deviene que si la escuela no asume esta concepcin pedaggica, la tendencia que

seguir imperando es la formacin sistemtica de decodificadores del texto los

cuales no trascienden de los elementos tcnicos del mismo, puesto que nadie

42
desarrolla gusto por algo porque otro le diga que debe hacerlo y menos porque de

cierta forma se le obligue a dar cuenta de ello.

Desde estos planteamientos leer es un proceso que lleva consigo un sinfn de

relaciones y elaboraciones que exigen de un maestro que conciba el lenguaje ms

all de una manera instrumental, que entienda que puede vincular su cotidianidad y

los diferentes contextos en que se mueve a su prctica y que a partir de all se

plantee nuevos retos frente a la enseanza. Solo as esta podr ubicarse en un

escenario de comprensin global del proceso que contemple lo lexical, lo lingstico,

lo gramatical, lo pragmtico, lo sociocultural, en fin toda esa gran estructura de la

lengua pero siempre en funcin de entender el cmo aprenden los nios, las

relaciones que se dan entre el cmo se aprende y el cmo se ensea, las diferentes

interacciones alrededor de la lectura que se dan en la escuela, para que realmente

leer sea un acto significativo.

3.2.2 Qu es escribir?

Para el caso de la escritura, sealando que sta es un hecho social y

partiendo de lo que dicen los lineamientos curriculares en lengua castellana (1998),

escribir:

43
No se trata solamente de una decodificacin de significados a travs de

reglas lingsticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual

en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias,

intereses y que a la vez est determinado por un contexto sociocultural y

pragmtico que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo.

(pg.49).

Frente a esta definicin puede sealarse que para escribir es necesario transcender

al conocimiento del cdigo y a las reglas gramaticales establecidas, escribir es un

proceso que se extiende desde el individuo y se colectiviza dependiendo de las

diferentes necesidades sociales de comunicacin, por ejemplo: un clasificado es una

accin individual que trasciende cuando entra en interaccin con otros sujetos, que

requiere haber sido construido teniendo en cuenta ciertos elementos que lo hagan

entendible para los diferentes interlocutores, es all donde el escritor pondr en juego

sus saberes, intereses, competencias para hacer de este hecho un posibilidad real

de comunicacin. El acto de escribir provee la posibilidad de aproximarse al mundo

desde las diferentes pticas que subyacen en torno a quin escribe, adems de

estimular al escritor a realizar una configuracin de un mundo particular donde estn

incluidos todos esos elementos socioculturales que son propios de su identidad.

Entonces, para que realmente exista una real apropiacin de la lengua

escrita es fundamental la interaccin con el mundo y con su cultura por parte de los

estudiantes, que tiene como punto de partida el reconocimiento de su contexto

sociocultural y les permite comunicarse significativamente reconociendo la

44
funcionalidad de la escritura. Solo si se comprende lo que se escribe y si es cercano

a la realidad, podr ser usado en cualquier momento como instrumento de

comunicacin.

Segn lo anterior, si el propsito de escribir debe trascender el mero acto de

transcripcin o los ejercicios de escritura ms comnmente llamados planas o a la

codificacin de las palabras, vale la pena resaltar que un verdadero ejercicio

escritural requiere que quien escriba realice elaboraciones cognitivas y lingsticas

complejas alrededor de la situacin comunicativa que se le presenta. Para que se d

este proceso es imprescindible que docente y escuela contribuyan con acciones que

orienten, estimulen y programen esta produccin.

Lerner (2001), menciona que:

El desafo es lograr alumnos que los alumnos lleguen a ser productores de

lengua escrita conscientes de la pertinencia e importancia de emitir cierto tipo

de mensaje en el marco de cierto tipo de situacin social, en vez de

entrenarse nicamente como copistas que reproducen sin un propsito

propio- lo escrito por otros receptores de dictados cuya finalidad tambin

ajena- se reduce a la evaluacin por parte del docente. El desafo es lograr

que los nios manejen con eficacia los diferentes escritos que circulan en la

sociedad y cuya utilizacin es necesaria o enriquecedora para la vida

(personal, laboral, acadmica) en vez de hacerse expertos en ese gnero

exclusivamente escolar que se denomina composicin o

redaccin(pgs. 40-41).

45
3.3. La enseanza de la lectura y la escritura

Resulta indispensable e imperante reflexionar sobre las prcticas por medio

de las cuales el lenguaje es presentado a los nios y sobre cules son los desafos

frente a los procesos de lectura y escritura que deben emprenderse en la escuela.

Sentir la tarea educativa, como un compromiso con otros, con una sociedad

entera, como una necesidad imperiosa de pensarse, pasa por plantearse estos

interrogantes: Cmo aprenden los nios? Cules son esos procesos de

pensamiento que les permiten acercarse de manera clara al cdigo escrito? Y

Cules son esos aspectos de la educacin formal, y de la escuela que rompen con

la vida real? Y paralelamente a estos cuestionamientos ponerse en la tarea de

replantear este escenario extractado del mundo social, con prcticas viciadas,

repetidas de generacin en generacin, que continan considerando al nio, como

un sujeto vaco, incapaz de acercarse a la lectura y la escritura, antes de cierto lmite

de edad y de la adquisicin de ciertas destrezas motrices.

Plantear una escuela abierta, que forma parte del planeta, que no es un

universo aislado, donde se aprende, pero a travs de la vida misma y comprender

que aprender es para cada nio un proceso social de construccin de los

significados en sus encuentros e interacciones con las ideas, las personas y los

acontecimientos (Inostroza, 1996), asunto que debe convertirse en premisa

46
fundamental para el ejercicio del maestro, propiciando el ambiente y las condiciones

pedaggicas adecuadas para este encuentro.

Es fundamental el conocimiento y la apropiacin de teoras slidas que

permitan sopesar la investigacin desde la prctica; contextualizar y argumentar con

todo el derecho y los elementos conceptuales los desarrollos adquiridos por los nios

(as), o bien las disyuntivas que se presentan en el proceso, cuando como resultado

del devenir diario se involucran en el camino situaciones coyunturales, vivencias

particulares, y toda esa carga social arrolladora a la que deben enfrentarse en

muchos casos , nios que aun desconociendo el cdigo escrito formal, han

aprendido a la fuerza a leer la vida.

Parte de esos sustentos tericos, que tienen relacin con los procesos en

cuestin, enfatizan la necesidad de fortalecer ese espacio de enseanza-

aprendizaje, trascendiendo esa visin vertical y autoritaria, por una de lnea

horizontal, en la que se considera el encuentro, la participacin, y la construccin

colectiva. En el aprendizaje de la lectura y la escritura los nios deben enfrentarse a

un proceso de realizacin de sus potencialidades, interactuar con el conocimiento,

tal como lo plantea Freire, El medio que rodea a los nios es rico en palabras,

textos, imgenes, entre otros elementos que aportan al conocimiento de este mundo

de letras con significado. Escribir es usar un sistema simblico para expresar

pensamientos propios Es decir, escribir es producir ideas a travs de un sistema

escrito, es expresarse y esto trasciende el dibujar palabras carentes de significado

47
real para quien las escribe. Por otro lado, el nio construye elaborando explicaciones

sobre el funcionamiento del lenguaje escrito como tal.

De este modo, en el momento del inicio de la adquisicin del cdigo escrito, el

nio construye hiptesis que van avanzando en su complejidad, desarrollando a

partir de su propia persona ese paso a paso, que lo llevar a comprender el sistema

escrito convencional y apropiarse de l. (Ferreiro, 1999, citado por Castorina, Goldin

y Torres). Teniendo en cuenta que las preguntas y respuestas sobre la forma grfica

de una letra, sobre la orientacin de los caracteres o la direccin de la escritura, son

aspectos observables, constituyen propiedades fsicas, que pueden descubrirse a

travs del contacto entre el nio y el objeto escrito. Por el contrario, la identificacin

de letras por su nombre, o por su pertenencia a un todo, los valores atribuidos a las

partes de una escritura, son atributos no observables directamente a partir del objeto.

Requieren la presencia de otro sujeto que sirva de mediador informante de estas

propiedades sociales. Es decir, para descubrir estos valores sociales es necesario

algn tipo de interaccin entre el nio y los usuarios de la escritura.

Adems de lo anterior, hoy se sabe que la escritura no es una transcripcin de

la lengua oral. Los nios tienen la capacidad de escribir palabras y textos, que

demanden las prcticas sociales en las que se encuentran involucrados.

Aunque a pesar de los estudios, investigaciones e incluso de lo planteado

desde la normatividad sobre la posicin terica y pedaggica y el enfoque

comunicativo en cuanto al lenguaje, (Lineamiento Curriculares, Estndares), es

48
difcil encontrar evidencias que muestren un cambio radical y significativo en las

prcticas pedaggicas actuales de educacin inicial.

La lengua en la escuela se convierte a menudo en una retahla de contenidos

acadmicos que casi nada tiene que ver con el uso habitual que de esa

herramienta de comunicacin que es el lenguaje se hace fuera de los muros

escolares. En consecuencia, el aprendizaje de los alumnos y de las alumnas

se orienta al conocimiento, con frecuencia efmero, de un conjunto de

conceptos gramaticales y de saberes lingsticos cuyo sentido a sus ojos

comienza y acaba en su utilidad para superar con fortuna los diversos

obstculos acadmicos y las clases se convierten as en una tupida hojarasca

de destrezas de diseccin gramatical o sintctica vestidas con ropaje de la

penltima modernidad lingstica, mientras en las aulas casi nunca se habla,

mientras en las aulas casi nunca se ensea que los textos tienen una textura y

una contextura y que es en el uso donde es posible atribuir sentido a lo que

decimos cuando al decir hacemos cosas con las palabras. (Calsamiglia,

citado por Lomas, 2001, pg. 13)

Por consiguiente estamos ante la necesidad de plantear situaciones de aula diarias

como prcticas pedaggicas con sentido, y profundizar en aspectos vitales del

lenguaje como mediador del conocimiento; sin desconocerlo como objeto de ste,

Una buena situacin pedaggica es aquella que plantea un problema, es decir que

49
los nios dispondrn de algunos recursos y estrategias para resolverla y carecern

de otros que debern construir en el proceso de resolucin Kaufman (1994).

Paralelo al desarrollo de experiencias que permitan que los nios produzcan

conocimiento se encuentra el uso funcional del lenguaje en situaciones de aula y es

aqu donde se hace evidente la separacin de la pedagoga por proyectos con la

tradicional, puesto que la apuesta se centra en la construccin de sentido orientada a

que en la escuela se logren aprendizajes contextualizados y reales. Los textos que

se encaran estn incluidos en una situacin comunicativa precisa, con destinatarios

reales Kaufman (1994)

Un proyecto tiene unas intencionalidades y unos propsitos concretos donde

leer y escribir son el vehculo que acerca al estudiante al objeto de inters y donde la

enseanza de la lectura y la escritura deben proponer situaciones que

contextualizadas en las que se empleen diferentes tipos de texto en aras de abordar

las diferentes necesidades comunicativas que se presentan y de convertirlas en

situaciones significativas, cercanas y comprensibles para los estudiantes.

Rincn (2007) seala que:

La pretensin de esta didctica es que al mismo tiempo que se trabaja sobre

el contenido que hay en los textos, se tengan en cuenta las imposiciones

contextuales del discurso escrito tales como las estrategias que permiten

lograr los propsitos comunicativos que lo originan, la tipologa textual vlida

para cumplir con esa necesidad comunicativa, la forma como habitualmente se

50
organizan los textos como el que se necesita comprender o producir es

decir, abordar en el aula las prcticas de lectura y escritura con toda la

complejidad que las acompaa en los procesos comunicativos, aprovechando

las situaciones comunicativas autnticas, que el proyecto desencadena. (pg.

61)

Los proyectos deben incluir situaciones que permitan sucesivas aproximaciones a los

diferentes contenidos lingsticos involucrados. stas deben tender a culminar en

sistematizaciones colectivas de los conocimientos. El tiempo de las reescrituras y

revisiones de los textos debe ser revalorizado como un tiempo crucial y definitorio del

aprendizaje, imprescindible para lograr una verdadera transformacin del

conocimiento.

Finalmente, en los proyectos leer y escribir se convierten en escenarios de

aprendizaje, donde cada accin que se hace tiene su repercusin en la cotidianidad,

donde cada prctica que se realiza no es una mera actividad sino que trasciende a la

reflexin para aportar algo en pro de responder a esas necesidades y orientadas a

la construccin de un aprendizaje significativo y cooperativo.

De ah que, se haga especial nfasis en que la pedagoga por proyectos

necesita de un maestro que entienda que su funcin tiene diferentes matices, que el

conocimiento ahora es el resultado de las acciones conjuntas que se emprenden

entre estudiantes, maestros, comunidad y el contexto donde se circunscribe su

prctica y que para llegar a l es necesario un esfuerzo colectivo. Por consiguiente

debe resignificar su concepto de educacin y estudiante para as mostrarse ms

51
sensible y poder identificar cules son los desafos, las necesidades e inquietudes

que ste tiene para acercar el conocimiento a l de mltiples maneras y poder as,

embarcarse en la aventura de aprender juntos, permitindole a esos otros ser

interlocutores vlidos en la vida escolar.

52
CAPTULO IV
METODOLOGA Y MARCO CONTEXTUAL

4.1 Metodologa

Es necesario buscar herramientas que permitan desentraar las vivencias del

aula, escudriar ese quehacer cotidiano y develar cuales son los procesos que se

viven al interior de ella. Por lo tanto, este abordaje metodolgico se hace desde la

sistematizacin de experiencias puesto que ofrece trascender la descripcin para

llegar al anlisis e interpretacin de las prcticas, los escenarios, las interacciones y

las diferentes representaciones de los actores.

La sistematizacin es una propuesta de carcter reflexivo y exploratorio que

permite poner en evidencia a travs del anlisis cmo se presentan diferentes

realidades en determinados contextos.

Barrios, Prez, Zuluaga (2010) presentan este enfoque interpretativo al

asumir que:

La sistematizacin implica, adems del proceso de identificacin, recoleccin,

organizacin y procesamiento de informacin, ir describiendo y a la vez

explicando las condiciones de ocurrencia de aquello que se describe: la

prctica marcada por las preguntas que movieron al docente, las trayectorias
53
personales, acadmicas, de contexto, las polticas educativas, las

regulaciones institucionales, el sistema de creencias y representaciones, los

intereses pedaggicos, polticos y didcticos, entre otros aspectos, que inciden

en la configuracin de la prctica.

Bajo este enfoque se pretende analizar cmo se integran los procesos de enseanza

de la lectura y la escritura en el marco de un proyecto de aula de segundo grado de

primaria de la I.E.T.I Multipropsito, comuna 20, en la ciudad de Santiago de Cali con

el propsito de avanzar en el conocimiento, comprensin y anlisis de las prcticas

pedaggicas que aqu se desarrollan.

4.1.1 CONSTRUCCIN METODOLGICA

El diseo metodolgico para esta sistematizacin se centra en recoger toda la

experiencia, sus dinmicas internas, sus objetivos y sus niveles de desarrollo,

realizado por una observadora externa que entra en contacto directo con el medio y

con los sujetos observados. Este trabajo se realiz en 6 fases que permiten dar

cuenta de las pretensiones del estudio.

54
4.1.1.1 Fase Inicial

Durante esta fase se defini y delimit el qu se pretenda buscar al

sistematizar un proyecto de aula. Se realizaron dos jornadas de asesora con la

directora de monografa para identificar los objetivos que se deseaban al abordar y

eran de especial relevancia para el proceso que se vive en la I.E.T.I Multipropsito

con el Grupo de Autoformacin Docente.

Con base en esto, se defini que el objeto de investigacin girara alrededor

de la enseanza de la lectura y la escritura, y se plante realizar un anlisis para

describir cmo se abordan los procesos en el marco de un proyecto de aula.

Posteriormente, se realiz una reunin del Grupo de Autoformacin Docente

donde se socializ y se expuso la propuesta con el propsito de que alguna docente

ofreciera su grupo para el anlisis. Fue as como se seleccion el grupo 2 de la

docente Carmen Leonor Ampudia.

4.1.1.2 Fase de planeacin

Despus de tener claro qu se hara y dnde, era necesario plantearse una

ruta que permitiera registrar la experiencia.

55
Para esto se plante realizar:

Encuesta a la docente: por un lado para conocer acerca de su formacin

acadmica, la concepcin que tiene ella alrededor de la pedagoga por

proyectos y la enseanza de la lectura y la escritura y por el otro, para que

explicar cmo estaba asumiendo el proyecto.

Grabacin de Audio-video del proyecto.

Toma de registros (diario de campo).

4.1.1.3 Fase de Recoleccin de Informacin

Durante un periodo de aproximado de tres meses, se realiz el proceso de

recoleccin de informacin la cual se dio por medio de una entrevista a la docente

encargada del grado 2, registros de audio-video, fotos y el diario de campo, con el

propsito de ilustrar al mximo toda la experiencia y las situaciones didcticas que se

llevarn a cabo en aula de clase.

4.1.1.4 Fase de organizacin, categorizacin y descripcin de la informacin

Al final de la recoleccin de la informacin, en aras de organizar la

informacin obtenida se eligieron unas categoras que pasan a ser los ejes de la

56
sistematizacin, permitiendo as realizar una descripcin centrada en los objetos de

observacin elegidos.

Estas fueron:

Eleccin del proyecto y la planificacin conjunta.

Consultas bibliogrficas y lecturas de textos.

La lectura y la toma de notas.

La maestra lee, la maestra interfiere.

Producciones escritas.

Producciones creativas.

Erupcin volcnica-simulacin.

Situaciones complementarias.

La evaluacin.

Adems se incluy una descripcin general de la experiencia.

4.1.1.5 Fase de procesamiento de la informacin

La fase anterior permiti vislumbrar toda la experiencia y las diferentes

intervenciones que se realizaron a lo largo del proyecto, a partir de lo encontrado se

inici el anlisis de la informacin:

57
1. La primera informacin que se revis fue la entrevista a la docente del grado

2, la cual permiti identificar elementos como su formacin profesional, las

experiencias desarrolladas, sus concepciones frente a la pedagoga por

proyectos y la enseanza de la lectura y la escritura y cules son los

referentes tericos que sigue.

2. Exploracin de informacin o investigaciones que puedan servir como marco

de referencia.

3. Rastreo terico desde el cual la maestra desarrolla la propuesta, para esto se

hizo revisin documental terica de varios autores.

4. Sistematizacin de la experiencia a partir de la categorizacin realizada que

permiti poner nfasis en los tpicos elegidos para cada una de las etapas.

5. Interpretacin y anlisis de cada etapa de la experiencia incluyendo la manera

como la maestra abord la situacin didctica, las intervenciones de los

estudiantes y distintas reflexiones acerca de los procesos.

6. Insercin de evidencias y soportes que permiten demostrar la situacin

didctica sistematizada,

4.1.1.6 Fase de redaccin

Durante esta fase se realiz la escritura final del documento.

58
4. 2 MARCO CONTEXTUAL

El proyecto Fuego Caliente se realiz en el grado 2, jornada de la tarde en

la sede Jorge Eliecer Gonzlez Rubio perteneciente a la Institucin Educativa

Tcnica Industrial Multipropsito ubicada en Santiago de Cali, en la comuna 20, la

cual acoge principalmente la poblacin estudiantil de los barrios El cortijo,

Tierrablanca, Brisas de Mayo, Lleras Camargo y Belisario Caicedo, entre otras.

La IETI Multipropsito es de carcter pblico oficial y organiza la educacin

que ofrece en ciclos de formacin, estos son: ciclo preparatorio integrado por

docentes de preescolar, primero, segundo y tercero de bsica primaria; ciclo bsico:

docentes de los grados cuarto y quinto de bsica primaria, sexto y sptimo de bsica

secundaria, ciclo de fundamentacin: docentes de los grados octavo y noveno de

bsica secundaria y ciclo especializacin: docente de los grados diez y once de

educacin media tcnica, en las modalidades: tcnico en mantenimiento en sistemas

y tcnico en mantenimiento en equipos electrnicos domiciliarios.

En este marco se hace necesario referenciar cmo es el contexto en el cual se

desarroll esta experiencia para entender las relaciones que se entretejen alrededor

de la comunidad educativa y as resaltar la relevancia y pertinencia de este trabajo

de aula.

Esta sede est ubicada en el sector comnmente llamado por los habitantes

de la ciudad de Santiago de Cali como Silo, el cual pertenece a un estrato

socioeconmico bajo, donde la violencia afecta la cotidianidad de la comunidad

59
haciendo que en muchas ocasiones la agresividad se convierta en una actitud ante la

vida. Como efecto de esto los nios y nias presentan con frecuencia

comportamientos de agresividad verbal y fsica los que son producto de la cultura

difundida en el barrio y en sus familias, las cuales tienen costumbres y puntos de

vista muy arraigados que son consecuencia de los altos niveles de violencia,

innegablemente incorporados por el entorno.

Los estudiantes que hacen parte de esta sede son en gran parte de escasos

recursos econmicos, hijos de madres cabezas de hogar, de familias que sobreviven

del trabajo informal variado y ambulante, en muchos de los casos de padres y

madres desempleadas que subsisten con la precaria ayuda de sus familias. Factores

que traen consigo que los nios y nias pasen gran tiempo solos o en casas de

vecinos o familiares que los cuidan mientras sus padres llegan.

Como resultado de la situacin socioeconmica de la comunidad el nivel

educativo de los padres de la sede, principalmente, es la primaria y en pocas

ocasiones logran transitar al siguiente nivel de escolaridad. So pena de esto, ellos

por asuncin cultural desean y procuran que sus hijos estn en inmersos en el

sistema educativo aunque por esta misma razn dejan toda la responsabilidad

formativa a la escuela, excluyndose al mximo de su rol decisorio en sta.

Paralelamente a esta realidad, la comunidad ha ido buscando escenarios de

resistencia cultural que juegan un papel importante en la construccin de ciudadana

como alternativa para hacerle frente al panorama socioeconmico, puesto que es a

partir de estos grupos culturales donde convergen desde el ms chico hasta el seor

60
de la esquina; estn surgiendo liderazgos importantes que han empezado a tener

respuesta en la comunidad generando lazos de reconocimiento, aceptacin y

amistad, desafiando las dinmicas sociales imperantes y apuntando a una

construccin colectiva en pro de cambiar la imagen estigmatizante y despojadora de

la ciudad acerca de los habitantes de esta zona.

Frente a sta y a las mltiples realidades que la circundan, la escuela

necesita un cambio y requiere ser vista desde una concepcin dinamizadora de

procesos, es por esta razn que debe estar en la bsqueda de estrategias que

realmente le den el verdadero sentido. Consecuente con estas ideas, la prctica

tradicional en la que el maestro era visto como el poseedor del conocimiento y el

estudiante como el receptor de ste, en la pedagoga por proyectos ha sido

modificada por una prctica fundamentada en los principios de la vida cooperativa y

democratizacin de los espacios escolares, en la que tanto el educando como el

docente tienen la oportunidad de compartir experiencias que le permiten la

construccin de un conocimiento ms real y significativo.

Esta experiencia se desarroll en uno de los grados 2 pertenecientes al ciclo

preparatorio donde existe una propuesta pedaggica definida por el consejo

acadmico, que es la pedagoga por proyectos y se sustenta en la trabajo realizado

por un grupo de Autoformacin Docente que existe en la Institucin hace seis aos

que aplica esta pedagoga en tres de las sedes de primaria y ha procurado por

modificar las concepciones pedaggicas institucionales, logrando permear algunos

maestros del ciclo inicial, bsico y el de fundamentacin. Este hecho ha conducido

61
a la Institucin a un nuevo momento de rediseo y de reconceptualizacin curricular

buscando establecer un enfoque pedaggico compartido.

Si bien es cierto que, la institucin educativa busca nuevos horizontes que le

conduzcan a la transformacin de la enseanza, los avances en cuanto a unificar un

modelo pedaggico y transitar a un currculo integrado han sido muy pausados,

reflejndose intervenciones reales y significativas solamente en una parte del ciclo

inicial donde las voluntades de los maestros se han expresado en pro de la

transformacin de la cultura escolar, llevando la escuela al contexto e interviniendo

en l desde las posibilidades que una cultura alfabetizada ofrece para la

comprensin e intervencin de las diferentes realidades. En los otros ciclos

existentes se han adelantado discusiones y se dan intentos aislados de modificacin

de los esquemas tradicionales, pero an no se evidencian propuestas conjuntas que

intenten superar la fragmentacin de conocimiento. Por el contrario se presentan

tensiones fuertes entre las propuestas y los enfoques que existentes en la institucin

El primer ciclo es el encargado de la educacin inicial que comprende los

grados de transicin al grado tercero, al interior de este ciclo se presenta la

propuesta de autoformacin docente donde subyacen en los maestros premisas

fundamentales las cuales sustentan su prctica pedaggica y los llevan a reconocer

la escuela como un espacio creador de cultura y de participacin social. Es por eso

que bajo los principios de la pedagoga por proyectos y con la transformacin de la

enseanza del lenguaje como eje articulador del aprendizaje esperan permitirle a sus

62
estudiantes acceder al conocimiento potencindose como lectores y productores de

textos y convertirse en agentes activos en los procesos de transformacin social.

Actualmente son veinte maestras que perciben su prctica desde un lugar

diferente, buscando herramientas terico-prcticas que les permitan reflexionar,

intervenir y transformar los contextos escolares en los que se encuentran. Una de

estas maestras que encarna la propuesta de Autoformacin docente, es Carmen

Leonor Ampudia Moreno, quin es Tcnica en Preescolar, Licenciada en Literatura

de la Universidad del Valle, con postgrado en ldica y recreacin. Ella tambin ha

sido participante del programa de mejoramiento docente en lengua materna y

miembro de la red del lenguaje, est hace aproximadamente 20 aos en el ejercicio

de la docencia y actualmente es la docente que acompaa el grado 2 donde se

desarrolla la experiencia que aqu se presenta.

En la entrevista realizada, la maestra expresa que cimienta su prctica en la

pedagoga por proyectos puesto que se encuentra convencida de que el aula debe

cambiar y transformarse permanentemente permitiendo que esta sea un espacio

agradable para los chicos, donde ellos tienen la oportunidad de sentirse

protagonistas de su proceso y utilizar el conocimiento en cosas que les interesan.

Intenta apuntarle por medio de este enfoque a la resignificacin del aula y de las

relaciones que se dan al interior de ella. Adems sus referentes terico-prcticos

son autoras como como Emilia Ferreiro, Delia Lerner, Ana Camps, Ana Teberosky,

Gloria Rincn, entre otras y que, asimismo, se nutre de las experiencias que ha

tomado de compaeros y compaeras entregadas al quehacer docente, quienes

63
buscan estrategias para transformar la escuela generando escenarios donde se lea y

se escriba con sentido y donde el lenguaje sirva como herramienta para entrelazar

las realidades propias de los contextos educativos, haciendo eficaz todos los

aprendizajes que se dan al interior de estos.

El grupo donde esta experiencia se presenta est compuesto por 41 nios y

nias que oscilan entre los 6 y 12 aos, 31 de ellos vienen desde primero con esta

pedagoga y con la maestra, 3 de ellos vienen de otras sedes de la misma institucin,

y los otros 7 llegaron este ao a vivir la experiencia. Dentro de este grupo no hay

repitentes debido a que la promocin en esta institucin se realiza por ciclos y no

por ao lectivo, segn lo argumentado por la maestra, as se tiene la oportunidad de

vivir procesos y los nios van adquiriendo los conocimientos y saberes en la medida

que se van evolucionando sus etapas.

El grupo y la docente se brindan la posibilidad de construir conocimientos

juntos, extrayndolos de las realidades vividas, circundantes y perceptibles,

accediendo a la aventura de aprender de todas aquellas experiencias que pueden

transformarse en oportunidades para conocer, canalizando sus intereses para

volverlos parte del proceso del conocimiento y hacer la actividad educativa

placentera y til para el desarrollo de los inmersos en la experiencia educativa.

64
4.2.1 El proyecto

Fuego Caliente, primer proyecto del ao lectivo 2010, naci del inters de

los nios y nias por ciertos fenmenos naturales como son las erupciones

volcnicas, las cuales los maravillan y hacen que los volcanes se conviertan en una

especie de monstruos fantsticos con gran poder de atraccin.

Los nios y nias posicionaron, eligieron y justificaron la pertinencia de este

tema a partir de un inters colectivo generado al inicio del ao lectivo, que fue

retomado un mes despus como tema del primer proyecto. Aunque dentro la

informacin que los nios expresan, aparentemente el inters por este tema no nace

de un hecho cotidiano, es de resaltar que el volcn Galeras present actividad

desde el 2 al 17 de enero, noticia que fue ampliamente difundida puesto que se

decret una alerta roja para la poblacin. En un campo algo especulativo esta

situacin pudo generar en ellos inquietudes frente al tema.

El grupo segundo por medio de este proyecto busc hallar informacin sobre

un tema que les interes y les gener gran motivacin. En el contexto de ste los

estudiantes tuvieron la oportunidad de participar en mltiples situaciones de

aprendizaje tales como: consultas de informacin acerca de sus inquietudes

requeridas y espontneas, lecturas individuales (en voz alta, baja y mental) y lecturas

grupales de textos informativos y expositivos, descriptivos y cientficos; escucharon

lecturas por parte de la docente; la palabra se llen de significacin y cobr accin

65
para aportar a la construccin del saber, tomaron notas de las elaboraciones

colectivas e individuales; escribieron textos con diversos propsitos, tales como:

plasmar las definiciones a las que llegaron despus de las discusiones en grupo,

para confrontar sus hiptesis frente a la realidad del objeto de conocimiento, para

expresar sus necesidades y sentimientos entre otros, textos que a su vez fueron

revisados y reescritos por la docente, el grupo o ellos mismos segn el caso; la

revisin de material audiovisual y experimentacin con un modelo del fenmeno

natural.

Estas situaciones de aprendizaje donde se habl, se ley y se escribi

tuvieron propsitos comunicativos claros aprender ms del tema que nos interesa

compartir con otros lo que se aprende desde la perspectiva de los nios y nias; a

su vez permitieron avanzar ms en la comprensin del sistema escrito, objetivo claro

y definido por la docente en la planificacin de las actividades desarrolladas.

Igualmente este proyecto se convirti en una excusa para organizar la vida del aula y

reafirmar los acuerdos que se tejen para regular la convivencia y que permiten un

aprendizaje ms ptimo.

El aula se visti de volcanes, fuego, reflexiones, documentos y otros portadores de

textos que crearon un escenario que contribuy a que los nios y nias mantuvieran

y generaran ms inters en el objeto elegido de conocimiento y, a su vez sirvieran

como excusa para que los estudiantes tuvieran la oportunidad de leer y escribir con

diferentes propsitos acercndose a los diferentes y variados elementos de la

cultura escrita.

66
CAPTULO V
ANLISIS Y DISCUSIN

5.1 Anlisis

5.1.1 ETAPAS DEL PROYECTO

5.1.1.1 Primera etapa: Eleccin del proyecto y planificacin conjunta

Este proyecto tiene su origen en las primeras semanas del ao escolar donde

a los nios y nias se les propone que expresen los posibles temas que quieren

aprender durante este ao y les generan inters para ser abordados como objeto de

conocimiento. Es importante resaltar que este grupo ya tiene experiencia previa en

la ejecucin de proyectos de aula.

Se conforma una lista de las posibles temticas y con ayuda de la docente se

realiza una agrupacin cuidadosa de estos temas con el fin de no descartar nada,

sino de priorizar sus intereses para definir el objeto de investigacin, para esto fue

necesario llegar a algunos acuerdos y consensos grupales que les permitieron

decidir democrticamente cul es la temtica central a estudiar. A partir de ese

67
momento se inicia un proceso de indagacin en el que los nios y nias expresaron

porqu queran aprender, para qu lo queran aprender, qu cosas les interesaba

aprender sobre los volcanes y, a la par de esto, definieron quines iban a participar

en la ejecucin del proyecto, donde iban a buscar lo que queran saber y quines

podran ayudarlos en la ejecucin de ste. Cada nio y/o nia expresa por escrito

cuales eran sus intereses frente al tema, posteriormente la maestra recoge las

intervenciones de los nios en un cartel y las presenta.

Ilustracin 1. Cartel planificacin conjunta

68
Ilustracin 2. Cartel planificacin conjunta

En una pedagoga por proyectos se desarrolla la necesidad imperante de

comunicarse, esto tiene sentido porque lleva al reconocimiento propio y del otro. Por

lo tanto, la maestra al permitir que los estudiantes expresen de forma oral y escrita

sus ideas, opiniones, pensamientos, anhelos, sentimientos, acuerdos y desacuerdos,

facilita y favorece la aproximacin a la verdadera finalidad del lenguaje; la

comunicacin.

La maestra tiene claro que cada situacin debe conducirle a estimular los

procesos de lectura y escritura en los nios, es por eso que aprovecha cada

oportunidad que tiene para generar situaciones donde estos procesos sean los

medios que los nios empleen para acceder a sus focos de inters.

69
Teniendo claro los propsitos comunicativos y didcticos la maestra aborda

esta actividad que le va a permitir concretar los intereses de los nios, en una puesta

en comn pide a los estudiantes que lean el cartel, que identifiquen los interrogantes

propuestos por ellos y que sealen si faltan alguno. Los nios empiezan a localizar

sus interrogantes, algunos lo hacen con facilidad otros toman a sus pares como

ayuda para constatar que su interrogante se encuentre plasmado all.

Observemos el registro:
Maestra: Los que ya han ledo, creen que falta alguna pregunta de las que ustedes hicieron?
Nia: (alzando la mano) yo. Por qu bota piedras?
Maestra: ahhh s, esa la hizo Stefano, la voy a escribir aqu abajo y luego la paso

Mientras la profesora escribe en la parte de abajo del tablero una nia le pregunta

Nia 1: Profesora Por qu no la escribe en la cartelera?


Maestra: Porque aqu (sealando el lado vaco de la cartelera) es para qu lo queremos
aprender? entonces luego yo lo escribo y lo pegamos aqu abajo. Alguien tiene otra
pregunta?
Francisco: Por qu el suelo siempre se mueve?
Maestra: Miren en las preguntas que estn ac, s la pregunta de Francisco ya est aqu.
Nios: siii.
Maestra: Cul es? Cul es?
Nia 2: (sealando con el dedo la pregunta) sta.
Maestra: Por qu cuando erupciona se mueve la tierra?, Es lo mismo.

Un nio est levantando la mano

Maestra: A ver Juan.


Juan: Por qu se derrumban las casas?
Maestra: Esta con cul tiene relacin
Coro: Con la del terremoto. Porqu se derrumba la tierra
Maestra: Escribamos la de Juan
Juan: Por qu cuando el volcn erupciona se derrumban las casas?

Al fondo nios hablando entre ellos del tema.

Maestra: A ver Stiven


Stiven: Por qu echan lava?
Daniel: Ah est.
Hugo: Por qu la lava va creciendo?

70
Maestra: (mientras escribe, repite) Por qu la lava va creciendo? bueno cul ms?
Alguien contesta: Por qu hace mucha bulla cuando erupciona?
Francisco: Esa ya la dijeron
Maestra: S, pero yo no la copie ac, por eso les dije que revisen porque hay unas que se me
pasaron. Estn todas?
Coro: Siiiiiiiiiiiii

Ilustracin 3 Cartel final planeacin conjunta

Las respuestas de los nios a la actividad propuesta por la docente reflejan el

inters que estos tienen frente a la temtica del proyecto, igualmente les permiti

reconocerse dentro de la planeacin de los aprendizajes y a la par establecer esas

relaciones entre lo que se dice y lo que est escrito, el pedir a los estudiantes que

establezcan esas confrontaciones les permite realizar operaciones mentales que van

71
ms all del mero acto de decodificar un texto, este ejercicio contribuye a que ellos

puedan comparar, buscar semejanzas y diferencias y tomar decisiones frente a sus

interrogantes y puedan manifestar si se sienten recogidos o no, en el escenario

propuesto.

Al finalizar esta actividad se cuenta con un preguntario que les permitir, entre

otras, valorar la viabilidad de las preguntas y clasificarlas en aras de organizar los

aprendizajes propuestos.

Estas intervenciones de los nios quedaron plasmadas en el cartel el cual se

ubic en un lugar visible del aula durante todo el proyecto, igualmente stas se

consignaron en los cuadernos de los nios con el objetivo de orientar y valorar a lo

largo del proyecto cmo se van llevando a cabo los aprendizajes propuestos.

Posteriormente, la docente con esta planificacin inicial le dio otro nivel de

organizacin estructural al proyecto (planeacin didctica), para posibilitarle a los

nios y nias la participacin, buscando significar sus interrogantes a travs de

situaciones de aprendizaje le contribuyen a la construccin del conocimiento

favoreciendo la interaccin de los estudiantes con ste, el desarrollo de la

autonoma por medio de la participacin activa; buscando favorecer y fortalecer en

todo momento el desarrollo del lenguaje desde la oralidad, la lectura y la escritura.

Reconociendo que en esta etapa del proyecto se decide lo que se har, la

docente lleva a los estudiantes antes de continuar a que alcancen una comprensin

sistemtica de qu se va a hacer?, para qu se va a hacer?, quines lo harn?

72
cmo lo harn? y qu tipos de intervenciones tendrn que darse para lograr lo que

se plane?, el nfasis que hace en este momento est ligado al inters que tiene en

organizar los procesos de enseanza y aprendizaje para que cada acto o situacin

se convierta en un escenario verdaderamente significativo que conduzca a motivar

constantemente al estudiante por el aprendizaje.

Ilustracin 4 Preguntario conjunto elaborado en el cuaderno por los nios y nias de 2o.

Al terminar esta etapa el grupo se encuentra lleno de intereses y expectativas

frente a los volcanes, ya para este momento al aula han llegado textos y material

grfico acerca de la temtica provenientes del inters que ha generado en los nios

el proyecto. Es de resaltar que esta planificacin conjunta no se realiz en una sola

clase, el periodo de tiempo utilizado fue de 15 das.

73
5.1.1.2 Segunda etapa: Consultas bibliogrficas y lectura de textos

La intencin en este momento del proyecto es que los nios busquen, exploren,

seleccionen y compartan informacin sobre el tema de los volcanes. Estas

actividades partieron del preguntario que surgi en la planificacin conjunta, en esta

etapa los nios estuvieron inmersos en diferentes situaciones como: lecturas

exploratorias, comparaciones y contrastes de informacin, bsquedas de datos,

lecturas del docente, lecturas colectivas, lecturas individuales que permitieron que los

nios se acercaran ms al tema de su inters. Validando la importancia de estos

escenarios, Lerner (2001) alude que:

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a

los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver,

tratando de encontrar informacin para comprender mejor algn aspecto del

mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para

defender una posicin con la que estn comprometidos o para rebatir otra que

consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida,

identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr

otras aventuras, enterarse de otra historias, descubrir otras formas de utilizar

el lenguaje para crear nuevos sentidos... (pg. 26).

74
Es aqu donde la maestra invit a sus estudiantes a explorar los materiales

que tenan o que haban conseguido para aprender sobre su objeto de inters. Se

les invit a que buscaran informacin, la revisarn, la detallaran y trataran de

identificar en ella los aportes que estos textos hacen frente al propsito que ellos

tienen.

Paulatinamente se les fue orientando la manera como deban explorar la

informacin de acuerdo a los interrogantes que se haban planteado inicialmente y se

les condujo pacientemente para que ellos iniciaran el proceso de interpretacin del

material informativo. Durante esta etapa se inst a que los nios realizaran lecturas

detalladas que permitieran encontrar la informacin deseada, para luego ser

compartidas y contrastadas en la puesta en comn.

Se les invit constantemente a que establecieran relaciones entre lo que se

dice, lo que est escrito y lo que se desea buscar, con el objetivo de ir delimitando

esa bsqueda de informacin. Una vez se identific el material de consulta que

trataba acerca de la temtica de inters, se pas a la identificacin de las respuestas

de los interrogantes que se tenan al inicio del proyecto y a su socializacin en el

colectivo.

75
5.1.1.2.1 Cmo se realiz la consulta?

Antes de pedirles a los nios que buscaran informacin la maestra tom un espacio

para que los nios ubicaran cules son las fuentes de informacin que les permiten

acceder al objeto de su inters.

La maestra pregunt a los nios:

- Dnde podemos encontrar respuestas a nuestras preguntas acerca de los volcanes?

Los nios responden:

- En libros.

- En internet.

- En enciclopedias.

- En el computador.

- En folletos.

- En la biblioteca.

Una vez ubicadas las fuentes conocidas por ellos, la docente ubica esta consigna

frente a la consulta:

Maestra: Teniendo en cuenta todas nuestras preguntas vamos a buscar informacin acerca de
los volcanes que nos ayuden a resolverlas.

En dnde lo van a buscar?

76
Pues en todas estas partes que ustedes mencionaron: libros, enciclopedias, en
internet y las van a traer para que podamos compartir y as poder aprender entre
todos.

Aqu la maestra se cerciora que los nios tengan claro cules son las fuentes

de informacin que ellos tienen a su disposicin e intenta validar la oportunidad de

aprender conjuntamente por medio de la socializacin de las consultas.

5.1.1.2.2 Exploracin de los materiales de consulta

Ilustracin 5 Exploracin inicial de los materiales de consulta

77
Despus de que los nios realizaron sus consultas acerca de los volcanes y la

trajeron al aula, la maestra les plante reunirse con el propsito comunicativo de

explorar todos aquellos textos que haban trado al aula.

La actividad de exploracin inicial se hizo a partir de solicitarle a los nios que

ubicaran el ttulo de la tarea e identificarn que estaba referenciando ste.

Veamos la situacin:

Maestra: Chicos ya leyeron la pregunta que est aqu en el cartel?


Nios: Siiiiiiiiiiiiii (contestan en coro)
Maestra: Qu dice?
Nios: (leen la pregunta)

Ilustracin 6 Cartel para exploracin de consulta

Maestra: Entonces, ahora va a venir Steffani y va a buscar en su hoja, cul es el ttulo que tiene
all y lo va a escribir ac vamos a ir haciendo una rayita cada uno va a pasar y va
escribir el ttulo de lo que encontr
Steffani: (sealando el ttulo pregunta) Este es el ttulo?
Maestra: Este es el titulo
Stefanni: (lo escribe)}

Pasan varios nios a escribir en el cartel


Maestra: Mientras ellos van pasando a escribir los ttulos, ustedes van revisando lo que tienen
all

La dinmica general sigue mientras se presentan en pequeos grupos interacciones

alrededor de los ttulos y de sus textos, en un subgrupo pasa esto:

78
Nio 1: El mo habla de los volcanes, de la lava y todo eso
Nio 2: Vea el mo lo que tiene, mira el volcn (sealando la imagen)
Nio 1: Ahhh segn el de l lo tiene todo en ese libro
Nio 2: Claro que tiene ms, tiene ms
Nio 1: Porque ah se ven los volcanes
Nio 3: El mo no tiene ttulo (dice en voz alta)
Maestra: Ronaldo dice que el de l no tiene ttulo
Nio 2: Venga yo veo (Se lo arrebata y empieza a revisarlo) ve mralo ac, aqu dice volcn
candente
Nio 3: Dnde?
Nio 2: All dice, o es que usted no sabe leer?
Nio 3: Ah s mralo aqu
Nio 2: Si vio que yo le dije, de pronto busque

Mientras se dan este tipo de interacciones hay nios que se encuentran solos

mirando y leyendo su texto.

Se presenta esta interaccin entre varios nios quienes observan una hoja con

impresiones a color

Nio 1: Uy, esto qu es?


Nio 2: Mire que aqu hay puras piedras que van saliendo
Nio 3: Eso es erupcin volcnica
Nio 2: Qu va!
Nio 3: S, claro, mire que aqu dice (sealando con el dedo el pie de imagen de la foto)

Cuando terminan los nios de escribir en el cartel los ttulos la maestra hace esta

pregunta:

Maestra: Pregunto, Cuando nosotros hicimos las preguntas de Qu queran saber del volcn?
Alguno pregunt dnde se forman los volcanes? Esa la tenemos?
Nios: (coro) noooo
Maestra: Pero miren que la investigacin de Yuri nos va a ayudar a saber dnde se forman los
volcanes, o la de Mara Isabel que dice qu si siempre han existido los volcanes.
Miren entonces como nos van apareciendo otras preguntas que nos dan ms
informacin acerca de los volcanes.
Vamos a mirar detenidamente los ttulos que encontramos:
Son todos iguales?
Cuntos s?
Cules no?
Se parecen?
Qu pregunta parece que va a responder estas consultas?
Qu opinan ustedes?

79
Inmediatamente los nios empiezan a levantar la mano para contestar, se escucha

un murmullo de unos nios diciendo que no, otros dicen que s.

Ilustracin 7. Cartel elaborado colectivamente con los ttulos de las consultas

Camilo: Hay muchos que son iguales, (sealando) esos que dicen Volcn y El Volcn, hay
otros que no (sealando con su dedo) dnde se forman los volcanes?
Juan: La mayora son iguales porque solo dicen volcn y unas poquitas son diferentes.
Yesenia: Las largas son las diferentes
Daniel: Todos esos ttulos nos dicen qu es un volcn, adems all est la pregunta
Maestra: Bueno y entonces Qu pregunta nos ayuda inicialmente a responder segn los
ttulos que ustedes ven aqu?

80
Nios: Yo, pro, profeee, yooo
Steffani: Qu es un volcn?
Maestra: Muy bien

En esta actividad los nios trajeron al aula textos provenientes de internet,

libros de texto y enciclopedias para aportar en la bsqueda. Los estudiantes son

enfrentados con estos textos informativos y expositivos solicitndoles que ubiquen el

ttulo. A partir de all, en la situacin ejemplo los nios establecen una serie de

intervenciones donde se da cuenta que ms all de buscar lo que se les requiere,

ellos inician un proceso de revisin del texto, un poco somera pero que para este

momento exploratorio est bien, pues les permite arrancar con la identificacin de

los textos, su contenido, hacer algunas inferencias acerca de lo que all est

consignado y realizar comparaciones frente a los textos de los dems.

Aqu los nios hicieron un primer acercamiento a la lectura de esos textos,

que en la clase, les permiti identificar que por medio de sta, ellos pueden acceder

al conocimiento, despejar sus interrogantes y adquirir informacin adicional acerca

de los temas de su inters.

Esta intervencin de la maestra permite que los nios analicen los ttulos

escritos, pongan en juego su habilidad lectora y a partir de los cuestionamientos

hechos confronten sus interpretaciones y puedan dar cuenta de una solicitud expresa

como es la de responder qu pregunta nos ayuda inicialmente a responder los

ttulos que ustedes ven aqu? as que el rol de la docente aqu fue intervenir

81
proveyendo cuestionamientos para que los nios pudieran confrontar las

informaciones entre lo que saben y los datos que obtienen del texto.

Es importante que los estudiantes puedan aprender cmo se hace una

bsqueda de informacin, que trascienda de esa nocin tradicional de hacer la tarea

y que pueda entrar a desentraar el texto, que entiendan que ste no solo es un

conjunto de palabras sino que todo esto es un acumulado que tiene un significado,

un propsito, una estructura, una proveniencia y que toda esa informacin les es til

y necesaria a la hora de abordar los textos en aras de resolver sus necesidades.

La docente en esta actividad presenta una situacin que permite avanzar en el

conocimiento global de los textos que llegan al aula al poder utilizarlos como

herramienta para responder a determinadas necesidades o solicitudes que se tienen,

adems de ir precisando la informacin que va llegando alrededor de la temtica

abordada, veamos:

Ilustracin 8. Nios elaborando rejilla de comprensin de lectura y apropiacin de la temtica del proyecto

82
Maestra: Recuerdan nuestras preguntas, deca una de ellas, cmo nace el volcn? Se
acuerdan Cmo se forma el volcn?, cmo se inici el volcn? Preguntaban
ustedes y quedamos que este fin de semana bamos a leer sobre eso, entonces cada
uno, en el cuadrito va escribir (sealando el cuadro) lo que usted investig.

Nio: Yo no investigu

Maestra: Entonces, si usted no investig, se va a imaginar cmo cree que nace un volcn? Y
va a escribir all en el cuadrito, luego en la columna nmero 2 usted va escribir dnde
consult para hacer la tarea y en la otra quin le ayud a hacer esa tarea. Vamos
primero a leer toda la gua y luego si vamos a responder luego nos vamos a reunir
para leer la de todos.

Ilustracin 9. Rejilla de comprensin de lectura y apropiacin de la temtica del proyecto

Los nios inician el proceso de escritura a partir de lo que haban ledo en sus

consultas. La elaboracin de este tipo de registros en clase acerca de lo consultado y

ledo provee herramientas para evidenciar cmo estn leyendo los nios, cmo estn

interpretando los textos a los que se estn enfrentando, ya que en sus respuestas

permiten ver cmo avanzan en el proceso de construccin de sentido. A su vez

83
este tipo de actividades contribuyen a que los chicos pongan en juego esas

habilidades que van adquiriendo para utilizar la informacin que su bsqueda

provey y que la lectura ha vehiculizado para convertirse en objeto de conocimiento.

Es importante resaltar que la maestra con este tipo de registros va

conduciendo a los nios a que identifiquen porqu medio les lleg la informacin que

se consult y cmo la obtuvieron.

El rol que asumi la docente durante esta actividad fue de facilitadora, la cual

centr sus intervenciones para repartir las tareas, contribuir a la organizacin del

grupo, ayudar a encontrar soluciones a las necesidades que los nios iban teniendo

en el desarrollo de la actividad propuesta, adems de sealar permanentemente la

importancia de la lectura de textos como una oportunidad de resolver las situaciones

que se van presentando.

Se hace necesario que las preguntas que se les realicen a los nios estn

bien formuladas para que no vayan a crear confusin entre lo que ellos expresen y lo

que se espera que ellos lleguen a alcanzar.

Los estudiantes a partir de los diferentes acercamientos que haban tenido a la

lectura de los textos informativos y expositivos en su casa lograron dar respuesta a

la pregunta que se les plante, algunos lograron tener una respuesta inmediata, otros

optaron por pedir ayuda a sus compaeros, algunos solicitaron ayuda de la maestra

y una pequea parte de ellos eligi repetir la bsqueda en las consultas con el objeto

de llegar a suplir la necesidad que se les presentaba. Estos diferentes niveles de

84
comprensin y significacin que se evidenciaron permiten ver cmo se desarrolla el

proceso de lector en ellos. Asimismo la situacin genera un escenario para que los

nios avancen en la adquisicin del sistema escrito puesto que se les plante el

desafo de usar la escritura para dar cuenta cmo interpretaron el texto.

A continuacin se presenta cmo se llega a una hoja de lectura por grupos a

partir de la lectura de textos que provienen de las bsquedas de informacin.

En este momento la docente les propone reunirse en pequeos grupos con el

propsito de que los nios exploren, comparen y empiecen a elaborar una pequea

sntesis de lo que ellos investigaron acerca de cmo nace un volcn, en este

momento cada grupo designa a alguien para tomar nota y empiezan a leer uno a

uno sus respuestas para que sean registradas en la hoja de lectura.

Maestra: Ahora en sus grupos, van a leer la respuesta de todos cmo naci el volcn? Cada
uno va a leer su respuesta y luego en esta hoja van a escribir sus respuestas y le van
a colocar el nombre de quin lo dijo y que grupo es. Miren bien que respuestas son
iguales para que no vayan a repetir las respuestas, o cuales se parecen para no ir a
repetir lo mismo.

Nio: Profe uno le tiene que decir lo que escribi.

Maestra: Aj

85
Ilustracin 10. Ejercicio de sntesis grupal.

En cada uno de los grupos se presentaron diferentes situaciones para elaborar la

hoja de lectura.

Grupo 1: El relator recogi todas las intervenciones de los nios tal como la fueron

leyendo.

Grupo 2: El relator todo el tiempo les solicit la informacin, pero no todos sus

compaeros haban realizado la pregunta, lo cual les dificult la realizacin de esto.

Grupo 3: Aqu la figura de relator no funcion porque cuando cada uno lea, l no

poda escribir lo que decan, entonces cada uno escribi en la hoja lo que haba

escrito.

86
Grupo 4: Discutan qu escribir, sin embargo, el relator escribi primero sus propias

respuestas y luego trat de escribir lo que sus compaeros lean en paralelo,

finalmente escribi algunas respuestas otras no.

Grupo 5: Aqu todos leyeron primero las respuestas y luego fueron escribiendo una a

una.

Al terminar de realizar la hoja de lectura colectiva se propuso una socializacin de las

respuestas.

Maestra: Bueno lean ahora la pregunta del primer cuadro cmo nace un volcn?, les pido el
favor de que hagan mucho silencio porque no deben repetir lo que se va diciendo ac
de cmo nace un volcn, ustedes deben aportar nueva informacin

Pasaron los diferentes grupos a leer sus respuestas.

Ilustracin 11. Relatores de los grupos socializando el ejercicio de sntesis.

La realizacin en colectivo de una hoja de registro de lectura y su posterior

socializacin puede llegar a la delimitacin de una temtica particular, puesto que en

ella confluyen los diferentes saberes de los grupos pequeos para despus ser

87
expuestos en el colectivo y despus llegar a la construccin de sentido a travs de

esa elaboracin progresiva del significado de lo ledo.

Este espacio entre los grupos y la puesta en comn se convirti en un

escenario donde los nios mostraron las interacciones que realizan con sus pares

convirtiendo ese momento en oportunidad de confrontacin y deliberacin frente al

objetivo que se tena. Otros nios se mostraron como meros asistentes a la actividad

sin motivarse a participar ni a aportar sus construcciones, tambin se presentan otros

nios que logran realizar la actividad siguiendo instrucciones sin aprovechar la

situacin para debatir frente al objeto de conocimiento.

La dificultad de la actividad consisti en que si bien los nios aportaron sus

respuestas, no tuvieron en cuenta las consignas que la maestra dio para la

elaboracin de sta, tales como: Miren bien, que respuestas son iguales para que

no vayan a repetir las respuestas o cuales se parecen para no ir a repetir lo mismo.

O no deben repetir lo que se va diciendo ac de cmo nace un volcn, ustedes

deben aportar nueva informacin las cuales son claves pues exigen que los nios

tengan desarrolladas ciertas competencias y las pongan en juego en la realizacin

de este ejercicio como son la observacin, la identificacin, la comparacin y la

verificacin en aras de expresar el reconocimiento y la compresin de lo ledo.

Como una explicacin de lo sucedido, en esta situacin en particular la

intervencin de la docente debi estar ms centrada en llevar e insistir a los nios a

pasar por este proceso en aras de ayudarlos a comprender cmo ellos podan llegar

a construir el sentido de ese texto a partir de poner sus propias hiptesis en contraste

88
con las de los dems, las cuales pasan por un escenario de escucha de los otros,

para lograr validarlos como interlocutores.

Finalmente, la docente aborda otra forma de lectura de consulta a partir de

uno de los textos que ella ha preparado para que los nios realicen una bsqueda

especfica de informacin

Ilustracin 12. Estrategia de lectura de consulta alternativa.

Maestra: Hoy traje este texto para que terminemos lo que tenamos pendiente acerca de
cmo se origina un volcn? Cmo se form un volcn? entonces cada uno se
va a concentrar a leer lo que le dice, no vamos a leer con otro compaero, cada uno
va a leer solo y luego vamos a hacer una discusin sobre lo que entendimos acerca
de esta lectura, cmo se origina un volcn? Cmo se form un volcn?

A medida que va distribuyendo los textos a los nios dice

89
Ilustracin 13. Texto Expositivo para lectura de consulta.

Maestra: Son diferentes, a todos no les va a tocar el mismo.

La maestra contina repartiendo los textos e insiste en resaltar que es lo que deben

hacer, los nios empiezan su lectura algunos en voz alta,

Maestra: Procuramos leer mentalmente porque o sino no nos podemos concentrar

Se genera un clima de lectura, donde cada nio estableci su relacin con el texto,

en la medida que fueron avanzando en sta, algunos empezaron a tener dificultades

para realizarla.

90
Ilustracin 14. Momento de lectura individual.

Nio 1: Juan David que dice aqu ve


Nio 2: Ma ma magma

Otros se acercan a la maestra

Nio 3: Profe cul letra es sta? que no he podido salir de aqu


Maestra: La g

La maestra pasaba de mesa en mesa acompaando la actividad y recordndoles el

leer en voz un poco ms bajo.

Nio 4: Vee, aqu dice mortologias?


Maestra: Morfologas, Francisco.
Bueno, ya leyeron? ya saben dnde explica cmo nace un volcn?
Coro: Nooooooo
Maestra: Solamente vi a uno, a Charles que estaba sealando con el lpiz la palabra o la
oracin donde le deca cmo se origin el volcn. Qu vamos a hacer ahora, vamos a
volver a leer y vamos a subrayar donde nos dice cmo nace el volcn.

91
Ilustracin 15. Nio solicitando ayuda para realizar su lectura.

Los nios empezaron a releer y algunos realizaron el subrayado, para este momento

muchos se apoyaban en sus compaeros para realizar el ejercicio.

Maestra: Con sus apuntes y con el texto que acabaron de trabajar vengan que nos vamos a
reunir ac.

Ilustracin 16. Subrayado de textos Ilustracin 17. Nios aclarando dudas a lo largo de la lectura

92
La maestra invit a los nios a otro espacio donde se dara la discusin acerca de

cmo nace un volcn, los nios se sentaron en un crculo y cada uno de ellos tena a

su disposicin el material de consulta.

Ilustracin 18. Puesta en comn acerca de cmo nace un volcn.

Maestra: Bueno, listo, quin nos quiere decir de lo que ley, dnde dice cmo nace un volcn,
cmo se forma un volcn?
A ver, quin lo va a decir
Nia 1: (viene hasta la profe sealando en el texto) profe
Maestra: Lo lees para todos y les dice cmo se origina un volcn
Nia 1: Pues aqu dice definicin
Maestra: Cuando nos dicen que nos van a definir qu es un volcn, nos estn diciendo cmo
se origina o nos estn diciendo qu es un volcn.
Nios: Noooo (en coro y varias voces se escuchan diciendo) qu es un volcn.
Maestra: Cuando nosotros leemos la primera parte del texto nos estn diciendo qu es un
volcn, o sea que es un texto que nos est dando una informacin, entonces es un
texto.

93
Ilustracin 19. Maestra realizando el ejercicio de interrogacin del texto en una puesta en comn.

Daniel: Informativo
Maestra: Entonces la primera parte nos est diciendo qu es un volcn, como est formado
pero no nos est dando la informacin que necesitamos aun. Lean la definicin de
volcn
Nio 2: (lee en voz alta)
Maestra: Muy bien, ahora miren muy bien que en el texto muy seguramente debe haber un
subttulo donde diga lo que nosotros habamos preguntado, qu dice?, entonces
vamos a mirar estos prrafos de ac y vamos a volver a leer a ver si encontramos en
el texto algo que nos diga acerca del nacimiento de un volcn, listo.
Nios: Si, ah dice origen de los volcanes (se escucha un semicoro)

Ilustracin 20. Nios y nias realizando la interrogacin del texto.

94
Los nios empiezan a realizar el ejercicio de lectura, buscando la informacin

especfica que se les solicit, lo hacen apoyados de sus compaeros, en medio de la

discusin se les da tiempo para la relectura.

Algunos nios vienen donde la maestra para solicitar ayuda con la lectura.

Maestra: Ya leste aqu, cierto?


Juan David: Si
Maestra: Qu entendiste de all?
Juan David: Son una montaa
Maestra: S, pero cmo nacen, lea aqu (sealndole el sitio en el texto donde se encuentra la
informacin.
Juan David: Es una manifestacin de la tierra
Maestra: A ver, va a quedar de tarea, usted va a leer en su casa, con su pap, su mam, sus
hermanos y van a decir exactamente cmo se origina un volcn? van a escribir esa
tarea en el cuaderno de proyectos.

En la actividad se puede observar que:

La docente propuso un material para que los estudiantes buscaran

informaciones especficas que den respuesta a una pregunta formulada por ellos

mismos en el inicio del proyecto cmo se origina el volcn?

La primera fase de esta actividad fue una lectura silenciosa individual de los

estudiantes, donde cada uno se enfrent al texto y puso en evidencia la habilidad

que ha ido alcanzando para leer y realizar diferentes operaciones y procedimientos

mentales que implican la construccin del sentido del texto.

Aqu la maestra les solicit explorar el texto para obtener esa significacin del

origen de los volcanes, les fue indicando que el mismo texto les dara indicios que les

permitira llegar a la informacin requerida, constantemente estuvo acompandolos

y proveyndoles informacin acerca de la estructura del texto, dicindoles que dicen

95
los ttulos, contribuyendo a que ellos avanzaran en el ejercicio de la lectura y a la

vez logren identificar lo significativo del texto, formar hiptesis, hacer deducciones

acerca de los conocimientos previos y los que va adquiriendo.

La maestra intervino en momentos en que los nios se encontraban

bloqueados en la situacin de lectura ofrecindoles herramientas que les permitieron

avanzar, asimismo provey ciertas estrategias, tales como subrayar las palabras y

las definiciones encontradas con el propsito de poder hallar la informacin obtenida

para ser comentada y discutida en la plenaria

Posteriormente, se pas a una puesta en comn la cual tena como objeto

debatir acerca la pregunta que caus la situacin de lectura. La maestra organiz un

espacio fsico diferente que les permitiera tener otra organizacin y favoreciera las

condiciones de escucha.

Se inici la interaccin pero los nios an no lograban identificar la informacin

especfica en el texto, la docente propuso una relectura orientndola para que

entiendan que la misma estructura de los textos puede ofrecerles la respuesta a las

necesidades de informacin que tienen.

Luego de realizada la relectura aun muchos de los estudiantes no logran llegar

a la construccin de sentido del texto, es posible que a pesar de que en su estructura

haya un subttulo que provea la informacin, el lenguaje que maneja el texto no es

comprensible para que los nios logren hacer elaboraciones frente a l. Es necesario

que los nios se acerquen a todo tipo de textos pero cuando la complejidad y

96
cientificidad estn presenten, los medios para presentrselos a los chicos deben

variar para que todas aquellas complejidades se adapten al contexto de los nios.

La maestra intenta superar las dificultades encontradas, pidindoles a los

estudiantes que vuelvan a revisar las consultas en compaa de sus padres para que

hallen la informacin especfica que necesitan en aras de responder a su necesidad

de conocimiento.

Ilustracin 21. Maestra y nios en actividad de lectura.

5.1.1.3 Tercera etapa: Lectura y toma de notas

Para este momento los nios y nias ya haban ganado ciertos elementos que

les permitan una mejor comprensin de los textos, esto se empezaba a evidenciar

en la medida que ellos realizaban las diferentes confrontaciones entre sus hiptesis y

los conocimientos que iban obteniendo a lo largo de esta experiencia, tambin se


97
evidenciaban en las reuniones de discusin a partir de las elaboraciones orales que

permitieron observar como los nios se iban apropiando del discurso propio de la

temtica de inters.

Para realizar el puente entre la lectura y la escritura fue necesario generar

situaciones que permitieron condensar informacin para luego ser retomada, en este

caso se us la toma de notas grupales o individuales y variadas maneras de hacer

registros escritos los cuales contribuyeron en la construccin del saber, stos les

permitieron realizar a los estudiantes diferentes actividades donde debieron retomar

sus notas y participar activamente en el proyecto puesto que a partir de ellas podan

expresar con seguridad lo que saban acerca de la temtica.

Veamos la siguiente situacin:

Maestra: Ya que tenemos claro dnde y cmo se origina un volcn, vamos ahora a darle
respuesta a otra de nuestras preguntas Qu es un volcn? cmo lo vamos a hacer,
ustedes van a revisar la informacin que tienen y luego van a escribir en este
papelito, van a tomar nota de qu es, para luego compartirla con todos. Recuerden
qu es un volcn. Entendido
Nios: Siiiiiii (contestan en coro)
Maestra: Yo voy a pasar por los grupos repartiendo y explicando otra vez

La docente pas grupo a grupo repartiendo los papelitos y les volvi a dar la

consigna de lo que deban realizar en esta actividad. Los nios iniciaron el ejercicio

de lectura en su material de consulta, el cual fue individual, aunque en algunos

momentos los nios se apoyaron en sus compaeros y en la docente.

Daniel: Profe, qu es sismo?


Maestra: Sismo es un terremoto, cuando se mueve y se sacude la corteza.
terrestre (le muestra un dibujo de una cartelera) entendiste Daniel?
Daniel: Si claro, o sea que eso es cuando tiembla.
Maestra: Claro Daniel.

98
A esta actividad se le dio una hora para permitirle a los nios que pudieran

buscar o identificar la informacin e iniciar su proceso de construccin de significado,

luego la maestra los invita a hacer su sntesis individual a partir de lo ledo alrededor

de la pregunta qu es un volcn? En las imgenes se evidencian algunas de las

notas que los nios hacen despus de realizar la revisin de su material de consulta.

Ilustracin 22. Ejercicios de sntesis individuales a partir de la pregunta qu es un volcn?

99
Ilustracin 23. Ejercicios individuales a partir de la pregunta qu es un volcn?

Al finalizar esta etapa individual se pas a una puesta en comn donde los

nios iban diciendo qu era un volcn a partir de las notas que haban preparado y la

docente registraba en el tablero un listado de palabras que surgan a partir de las

intervenciones de los nios.

100
La toma de notas es un proceso que interacta entre la lectura y la escritura,

exige que los nios comprendan lo que leen para que puedan escribir acerca de lo

que estn comprendiendo. La docente les propuso la lectura de la informacin

especfica, la cual debieron extractarla, registrarla y compartirla con el colectivo.

Escribir en este contexto cobra relevancia porque tiene una funcionalidad definida,

para este caso es hallar un significado en pro de construir una nocin colectiva de

volcn.

Los nios en sus notas dependiendo de su nivel de adquisicin del sistema

escrito plasmaron el resultado de la interrogacin realizada al texto, la mayora

incluy en su registro la pregunta de la cual partieron, luego presentaron un bloque

de texto donde proyectaron lo que haban conceptualizado acerca del interrogante

propuesto y muchos de ellos incluyeron en su nota, imgenes para correlacionarlos.

En la ltima foto de la ilustracin 23. Diego Camilo, quien ha alcanzado un buen

nivel de escritura, realiz una lista de palabras, que us muy bien en la puesta en

comn, pues no se limit a leerla, sino que se apoy en su nota para explicar cmo

es y cmo erupciona un volcn. En este caso es importante resaltar que no solo la

escritura de bloques de texto es la nica forma de tomar notas, el nio emplea en

este caso un listado de palabras claves que le permiten activar su proceso mental en

el momento de retomar la informacin para ser usada.

En la puesta en comn los nios ponen en juego el producto de su trabajo,

pero tambin se enfrentan ante el desafo de comunicar a esos otros sus posturas y

lo que han realizado frente a la temtica de inters comn. Durante este ejercicio

101
muchos nios no quisieron salir a compartir sus notas a pesar de haber realizado el

ejercicio, la docente no presion la situacin aunque se cercior de que la actividad

previa se hubiera realizado. Este tipo de comportamientos es normal puesto que este

estas situaciones generan diversas emociones en los nios en el momento de

afrontar y confrontar un pblico oyente, por lo tanto, el rol del docente deber estar

encaminado a promover situaciones en el aula que estimulen y contribuyan a que los

nios se vayan asumiendo como sujetos ms autnomos y seguros de sus

actuaciones, igualmente se debe crear un clima donde el error no tenga un peso

punitivo sino sea convertido en una oportunidad para aprender, para que as los

nios se animen a hacer audible su voz poniendo en evidencia su competencia

comunicativa y lingstica.

A continuacin se presenta una situacin donde la maestra es quin toma nota

de la lectura colectiva.

Maestra: Chicos, vamos a leer en nuestras consultas acerca del volcn, cada uno va a venir
ac adelante con su cuaderno o sus hojas y vamos entre todos a ir organizando la
informacin que tenemos sobre el volcn.

Los nios se hacen en un semicrculo, con sus cuadernos y materiales de consulta.

Maestra: Bueno, quin quiere empezar?


Nios: (varios levantan la mano y a varias voces se escucha) yoooo.
Maestra: Un volcn ustedes van a completar con la informacin que tienen.

La maestra empieza a dar los turnos de lectura, all los nios empiezan a leer lo que

tienen y ella empieza a elaborar el siguiente esquema:

102
Ilustracin 24. Esquema realizado por la maestra para hacer el ejercicio de sntesis final de las consultas realizadas.

Finalmente, la maestra les explic a los nios el esquema que haba realizado

y elabora algunas conclusiones frente a lo aprendido en el proyecto.

El acto de escritura aqu lo tiene la docente, ella es quien a partir de los actos

de lectura de los nios va tomando esas ideas claves de los textos y las va

registrando, ella remarca con su voz a lo largo de la lectura de los nios cuando ha

identificado un elemento y lo escribe. Parti del ttulo y cada vez que algn nio

termina una intervencin comienza a releer la informacin que se ha registrado hasta

103
el momento, aclar los trminos desconocidos propios de los textos de consulta y

finalmente cerr la situacin releyendo el texto y dicindoles a los nios que ella se

comprometa a pasarlo en limpio para que ellos lo tuvieran como elemento de

consulta.

El esquema tan marcado que utiliza la maestra para realizar esta toma de

notas pretende ilustrar a los estudiantes en una de estas tcnicas de registro de

informacin, ella les va mostrando de una forma ordenada cmo a lo largo de la

lectura se extraen ideas claves que conducen a una mejor comprensin del texto

porque se ha ido organizando la informacin obtenida.

Los estudiantes siguieron atentamente la dinmica propuesta y se motivaron

en todo momento, pues ellos sienten que estn delegando a la maestra una

responsabilidad, ellos son quienes tienen mayormente el uso de la palabra durante la

actividad, aspecto que favorece la interaccin en el aula.

5.1.1.4 Cuarta etapa: La maestra lee, la maestra interviene

En las consultas realizadas se encontr mucha informacin que requiri de la

intervencin de la maestra para ser clarificada y aterrizada a un lenguaje que pudiera

ser sencillo e interpretado por los nios.

104
La maestra hizo lecturas ms complejas sobre los volcanes y a partir de stas,

mostr el proceso de descomponer un texto con el objeto de facilitar su comprensin,

en aras de que sus estudiantes pudieran entender la informacin importante que se

encuentra en los textos, para ello utiliz como recursos: la sntesis, los cuadros, los

resmenes y el extraer las palabras claves de los textos. La oralidad fue

complementaria a los procesos de lectura y escritura como recurso para llegar a

concreciones acerca del tema y poder as generar las discusiones alrededor de este.

A partir de all la maestra empez a tomar notas de la informacin adquirida o

estimul a alguien del grupo para que lo hiciera, finalmente se ley y se invit a que

cada quien hiciera su registro escrito.

5.1.1.4.1 La maestra tambin puede leer

Es importante generar la oportunidad para que los nios escuchen leer a la

maestra, que experimenten una forma diferente de lectura y ms si es la proveniente

de su modelo de lector ms prximo. La maestra facilita la lectura de textos extensos

y con mayor nivel de complejidad para posteriormente llegar a espacios donde a

partir del propsito de la lectura y tipo de texto que se lee, se realizaron comentarios,

debates, ejercicios y registros que conduzcan a los estudiantes a la comprensin y

significacin del texto abordado.

Veamos la situacin de aula que se present:

105
El profesor de qumica de la sede de bachillerato se enter del proyecto

Fuego Caliente y envi al grupo un libro acerca de los volcanes. Frente a esta

nueva informacin que lleg se propuso la siguiente actividad:

Maestra: Este es el libro que nos prest el profesor Orlando Rojas para que podamos aprender
ms acerca de los volcanes. Les propongo que revisemos nuestras preguntas y que
escuchemos atentamente la lectura para que podamos identificar all las respuestas y
luego hacemos una actividad ac en el tablero que nos va a permitir acercarnos ms a
los temas del volcn. Les parece?
Nios: (Los nios se muestran emocionados al ver el libro tan grande, contestan a gritos)
Siiiiiiii.
Maestra: (se sienta frente a ellos y les lee el nombre del libro, la editorial y les explica que es un
libro enciclopdico) Volcanes.
(Posteriormente inicia a partir del ttulo una lectura muy pausada, en un tono de voz
medio, con variacin en la entonacin cuando quera resaltar algunos aspectos)

En este momento la maestra realiza una lectura de un prrafo donde explica

qu es volcn, vuelve a leer mostrndoles las ilustraciones del libro y explicndoles

la terminologa especializada. Al terminar la docente propone la siguiente actividad.

Maestra: Bueno ahora vamos a trabajar con las etiquetas que estn aqu y con la definicin de
Volcn que ustedes tenan en los textos que consultaron y que escucharon ahora en
la lectura. Voy a volver a leer la definicin de volcn y cuando ustedes se sientan
capaces van a venir a reconstruir la definicin de volcn (lee el texto, otra vez) listo?
o lo vuelvo a leer?
Nios: Siiii.
Maestra: (vuelve a leer) Bueno entonces la pregunta va a ser (escribindola en el tablero) a
qu llamamos volcn? entonces como ac arriba hay unas palabras que estn en esta
definicin, quin se atreve a conformar la respuesta de esto.

Los nios se miran entre ellos pero nadie se postula para realizarlo.

Maestra: Vuelvo a leerlo?


Nios: Siiii.

106
Maestra: (repite la lectura pero esta vez, va sealando cada etiqueta en medio de la lectura) a
qu llamamos volcn?
Nios: (empiezan a hablar varios al mismo tiempo) A la lava, a las piedras.
Maestra: (insiste en repetirles) a qu llamamos volcn?
Daniel: A los conductos (se para y lo ubica de primero)
Maestra: Pero antes de eso que deca el texto.
Nia1: Llamamos volcn a los conductos.
Maestra: Eso (y escribe delante de la etiqueta llamamos volcn a ciertos conductos y pregunta)
qu hacen ellos.
Nios: (Varios levantan la mano al mismo tiempo y hablan en simultanea) Sale la lava,
explosiona, explota.

Ilustracin 25. Organizacin de textos a partir de rtulos.

Ronaldo: Comunican (se para rpidamente y toma la etiqueta y la ubica)


Maestra: (vuelve a leer y agrega que antes de comunican) a quin comunican?
Nios: (todos gritan y levantan la mano) A la tierra, a la lava, a la tierra, superficie de la tierra.
Maestra: Quiero recordarles los acuerdos, Juan Daniel.
Juan Daniel: Si uno quiere la palabra, levanta la mano y espera el turno.
Maestra: ahhh, gracias, entonces no gritamos, sino que esperamos que nos den la palabra.
(Vuelve y lee) que comunica.
Juan: Interior (Se para corriendo, toma el rotulo, mira el texto que se est armando y deja
un espacio antes de ubicarlo)
Maestra: aqu falta algo?
Nios: Al.
Maestra: Que sigue.
Nios: Tierra (gritando)
Maestra: Pero que falta aqu (sealando el espacio entre interior y tierra)

107
Francisco: Con la superficie (va y pone superficie)
Steffanni: Con.
Maestra: Con, muy bien una preposicin con el artculo la, y qu pasa.
Nicol: erupciona.
Maestra: Hay otra palabra que remplaza a erupcin.
Juan: Emisin (sale y toma el rotulo)
Maestra: (mientras la profe escribe y por los cuales se efecta) La emisin.
Juan: (pone el rotulo)
Maestra: Emisin de qu.
Nios: (hablan al mismo tiempo, algunos levantan la mano) proooo lava nooo
Eduardo: Gases y rocas incandescentes (va y lo ubica).
Maestra: Qu ms hay.
Nios: (todos al tiempo) Materiales fundidos (decan yo lo dije y levantaban la mano para
salir)
Maestra: Buenos nos quedan unas palabras ac arriba, quien me puede decir en que otro rotulo
esta la definicin de volcn.
Marithe: Los volcanes es el ttulo.
Maestra: Muy bien Marithe (ubica el ttulo arriba del texto) pero que otro rotulo nos define
volcn, miren bien.

Ilustracin 26. Nios participando en la construccin de una definicin colectiva a partir de organizar rtulos.

Nios: (levantan la mano y gritan)


Maestra: Yo no los puedo escuchar as.

108
Sebastin: (identifica la definicin y la coloca abajo)
Maestra: Bien, (lee) nico conducto que pone en comunicacin directa la superficie de la tierra.
Con quin.
Nios: Con el interior.
Maestra: (vuelve a leer el texto) y les pide a los nios que lo registren en el cuaderno.

Ilustracin 27. Texto construido con los nios a partir de la definicin alcanzada de volcn.

Para la situacin de aula anterior la maestra eligi la lectura de un texto de

mayor complejidad que al ser abordado permite que los nios se familiaricen con

este tipo de lecturas y afrontarlas con mayor comodidad puesto que al asumirse

como lectores debern acercarse a todo tipo de textos.

Durante la lectura la maestra intervino siempre proporcionando en todo

momento informacin que permiti a sus estudiantes interrogar el texto que se est

escuchando. Abord el libro desde su proveniencia, pas por la lectura del ttulo,

mostr su organizacin, sus imgenes y ley cuidadosamente la informacin que

este texto ofreci, realiz pausas que le permitieron explicar terminologa

109
especializada y comentar acerca de la informacin. Manej un tono de voz con el

cual resalt los aspectos relevantes, al ser considerados como datos que aportaban

informacin especfica acerca del tema.

Despus de finalizar la lectura la maestra propuso una actividad a sus

estudiantes que propende porque ellos puedan significar, establecer relaciones,

identificar e interpretar las ideas claves del texto, las cuales les permitirn en

cualquier momento reconstruir un texto tomndolas como referencia.

Los estudiantes siguieron la actividad y la estrategia didctica empleada por la

maestra para llegar a la construccin de significado. Cuando a los estudiantes se les

pidi identificar cules rtulos hacan parte de la definicin de volcn, hubo un

silencio generalizado, solo cuando la maestra empez a desentraar el texto y a

situarlos en l por medio de preguntas ellos lograron esa comprensin global que

posteriormente les permiti intervenir.

5.1.1.4.2 La maestra siempre interviene

110
Ilustracin 28. Presentacin del vocabulario cientfico del proyecto.

Las intervenciones que los docentes deben realizar estarn encaminadas a cumplir

con la funcin mediadora entre el conocimiento y los nios. stas se deben

caracterizar por fortalecer los aprendizajes que van alcanzando los estudiantes e ir

potenciando nuevos saberes, adems contribuir a que emerja una verdadera vida

cooperativa en el aula que favorezca el aprendizaje autnomo y significativo.

Observemos la situacin de aula:

La maestra en el tablero ha ubicado vocabulario relacionado con el tema del

proyecto en una columna y en la otra su correspondiente significado.

Maestra: Bueno, recuerdan las preguntas que tenamos frente al volcn, cmo nace, cules
partes tiene, qu es, en fin todas esas, entonces vamos a hacer algo, con la
informacin que ustedes buscaron en internet, en los libros de sociales, en las lecturas
que yo les traje y en lo que ya sabemos del volcn, vamos a leer y mirar si esto que
est escrito aqu se relaciona con lo que esta ac.(sealando cada columna) entonces
si usted encuentra una palabra de ac que se relacione con estas y conteste las
preguntas que nosotros tenamos para el proyecto, le vamos a hacer una raya. Voy a
dar un ejemplo: a m se me ocurre que crter es esto y entonces lo sealo (hace la
lnea para relacionar) est bien?
Nios: No, no, no.
Maestra: Entonces la profe est equivocada y borrmoslo. Bueno quin encontr ya una
definicin.

111
Nios: Volcn, cono, partes de un volcn. (Muchos hablan al mismo tiempo en tono de voz
alta)
Maestra: Perdn, perdn. Juan David encontraste una palabra que est definida aqu. Nios
recuerden que levantamos la mano y esperamos que nos den la palabra

Mientras se da la intervencin de la maestra para que los nios se centren, se da una

interaccin entre dos nios.

Juan David: Mir Daniel, partes de un volcn, chimenea, cono y crter.


Daniel: Ahhh si yo ya lo haba visto.
Maestra: Juan David Londoo venga pues.
Juan D: Va y seala.
Maestra: Las partes de un volcn son
Nios: (contestan en coro) Cono, crter y chimenea

Ilustracin 29. Ejercicio de relacin de palabras con su definicin.

As transcurre toda la actividad hasta que terminan de relacionar las dos columnas y

la maestra pide a varios nios que lean un trmino con su definicin. Luego al

finalizar les pide que registren en el cuaderno el ejercicio realizado.

112
La situacin de aula que la maestra ofrece a sus estudiantes les permiti

poner en juego los conocimientos que han sido adquiridos por medio de varias

jornadas de extraccin y bsqueda cuidadosa de informacin. Por medio de esta

estrategia didctica ella permite sintetizar la informacin que se encuentra en los

materiales de consulta con los cuales los nios han estado en contacto durante el

desarrollo del proyecto, asimismo permite que los estudiantes realicen varias

operaciones mentales, como identificar, relacionar, clasificar las cuales estimulan el

aprendizaje y la construccin de significados.

A lo largo de la actividad la docente realiz varias intervenciones frente al

cumplimiento de acuerdos, generando en ellos la reflexin constante en la escucha

como principio activo de la comunicacin.

5.1.1.4.3 La interaccin

Esta aula es considerada un escenario donde se desarrollan diversas

actividades discursivas, donde se estimula permanentemente la competencia

comunicativa de los nios, donde los estudiantes y maestra estn constantemente

hablando y escuchando sus mltiples intereses, necesidades, requerimientos entre

otros.

La mayora de las situaciones didcticas que propone la docente incluyen

algn tipo de interaccin, produccin o comprensin verbal. Los nios abordan

variados temas y a lo largo del proyecto ellos han vinculado terminologa especfica a

113
su vocabulario, siendo capaces de dar cuenta de su significado y poniendo a jugar

las construcciones elaboradas a partir de stos en diferentes escenarios.

En las situaciones didcticas que se han ido presentando o se ha pretendido

estimular la construccin de las voces de los nios, enfatizando en el respeto y

validez de los interlocutores, buscando que ellos mismos se reconozcan como

hablantes con una responsabilidad frente a lo que expresan y defienden.

En esta aula convergen diversos discursos, los cuales abordan una amplia

gama de registros informales y formales del uso de la lengua, la maestra intenta por

medio de las situaciones didcticas que sus estudiantes distingan los diferentes

escenarios comunicativos,

La maestra regula las intervenciones de los estudiantes contribuyendo a

generar espacios imprescindibles donde ellos puedan exponer, comprobar, debatir

entre otras sus ideas y las construcciones de conocimiento que va generando.

Situaciones de interaccin oral propiciadas tales como: interaccin entre pares para

decidir quin ser el relator del grupo, una exposicin acerca de una

conceptualizacin obtenida, intervenciones en la puesta en comn entre otras, son

prueba que la oralidad va de la mano con los procesos de lectura y escritura que en

esta aula se pretender desarrollar.

114
5.1.1.5 Quinta etapa: Producciones Escritas

La escritura recorre toda el aula, en ella existen muchas producciones escritas

que surgen de momentos especficos de los proyectos, escribir tiene sentido,

propsitos y moviliza una serie de relaciones al interior del grupo para ser realizadas.

Ilustracin 30. Nios del grado 2o. compartiendo ideas e inquietudes antes del ejercicio de escritura.

A lo largo del proyecto Fuego Caliente la escritura fue asumida como un

proceso que surgi como producto de las necesidades que se fueron presentando en

el desarrollo de ste. Al hablar de escritura aqu se hace alusin a diferentes

modalidades, tales como, transcripcin en los cuadernos, registros o informes de

115
lectura, redacciones frente a temas especficos, resmenes, sntesis, notas, textos

prescriptivos, cartas, entre otros.

5.1.1.5.1 La carta

En este proyecto hubo producciones colectivas e individuales, pero sin duda

alguna la carta fue el texto ms predominante puesto que desde el inicio del proyecto

se concibi que fuera necesaria la ayuda de otras personas.

Producir estas cartas requiri que los nios entendieran las diferentes

situaciones comunicativas que se les presentaron, por ejemplo: la carta al profesor

Orlando Rojas, profesor de la seccin de secundaria del Multipropsito solicitndole

que les mostrar una simulacin de una erupcin volcnica, la carta al profesor Luis

ngel Garca, profesor de la sede preguntndole cual sera la fecha en que les

mostrara el video acerca de los volcanes que l les haba conseguido, o la carta de

gratitud al mismo profesor por el favor recibido. Asimismo, cada produccin de stas

tuvo un proceso de planificacin, composicin, revisin y transcripcin.

Frente a las cartas se realiz un proceso evaluativo individual y colectivo en el

que se consider si se tuvo en cuenta la estructura de sta, y si los nios valoraban

el dominio de este tipo de texto.

Una de las ventajas que ofrece la pedagoga por proyectos es la posibilidad de

que el aula trascienda su espacio fsico y se abra a un sinfn realidades buscando

crear situaciones que favorezcan el aprendizaje, para tal fin se establecen mltiples

116
relaciones con actores externos a la dinmica del grupo los cuales contribuirn con

elementos para reforzar el aprendizaje deseado.

En el momento de la planeacin los nios sealaron algunas actividades a

realizar como la explosin de un volcn, que no estaba directamente dentro de la

competencia de la maestra, para lo cual ella inicio un proceso de bsqueda de esta

informacin para satisfacer esas necesidades de aprendizaje de los nios, fue as

como identific que el profesor de qumica de la seccin de secundaria del Colegio

podra realizar esa simulacin. Trajo al aula esta informacin y les expuso a los nios

la situacin:

Maestra: Chicos, estuve averiguando quin poda ayudarnos a saber ms acerca de las
explosiones volcnicas y me contaron que el profesor de qumica del colegio Orlando
Rojas nos poda ayudar, entonces tenemos que comunicarnos con l para pedirle el
favor que nos ayude con los volcanes, entonces qu vamos a hacer para
contactarnos con l?

Maestra: Si, podra ser una manera de hacerlo, pero quin tiene el telfono para llamarlo?
Nios: (algunos se ren y dicen) yopo
Maestra: Quin? Entonces de qu otra forma podemos pedirle el favor que necesitamos.

Los nios charlan entre ellos.

Ma. Isabel: Profe, podemos mandarle una carta.


Maestra: Ahh, claro sera una muy buena idea, bueno y qu le vamos a pedir
Nicol: Pues que nos ensee todo sobre los volcanes
Maestra: Bueno, entonces yo los invito a que cada uno de ustedes escriba la carta para el
profesor.

Debido a que los nios ya haban tenido contacto con en este tipo de texto en

el ao lectivo anterior, la maestra decidi llevarlos a una situacin donde deberan

usar sus saberes como respuesta a la situacin comunicativa que se les presentaba.

Iniciaron la escritura de la carta a partir de lo dicho por la profesora. He aqu algunas

de ellas:

117
Ilustracin 31. Primer ejercicio de escritura individual de la carta para el profesor Orlando Rojas.

118
Ilustracin 32. Primer ejercicio de escritura individual de la carta para el profesor Orlando Rojas.

Despus de realizar cada uno el ejercicio la maestra los invit a una puesta

en comn donde compartieron varios nios las lecturas de su texto, posteriormente la

maestra realizo la siguiente intervencin:

119
Maestra: En sus cartas todos escribieron la fecha?
Nios: (Algunos contestan en coro afirmativamente y negativamente luego de observar su
texto)
Maestra: En sus cartas est claro para quin va dirigida? Cmo se llama y qu hace esta
persona.
Nios: (Varios contestan) Ronaldo Rojas
Maestra: El profesor se llama Orlando Rojas, est bien si le colocaron Profesor o Seor.
Saludaron?
Nios: (Algunos dicen) siiiii, (otros) noooo
Maestra: Y ahora qu sigue?
Diego: Lo que le vamos a mandar a pedir
Maestra: Y qu es? Si ustedes escucharon las cartas que lemos haban varios mensajes,
cul vamos a usar? Organicmoslo
Juan: Pedirle que venga prooo
Daniel: Noooo, contarle que estamos investigando acerca del volcn
Mayra: Que venga pa pa que nos ayude a la investigacin de los volcane
Maestra: Qu queremos exactamente que nos ensee el profesor?
Lesly: Acerca de la explosin del volcn
Maestra: Muy bien. Ahora entonces vamos entre todos a escribir la carta la para que nos quede
una sola, con idea completa. Primero que va
Nios: La fecha
Maestra: (Escribe) a quin va dirigida?
Lili: Al profesor Orlando Rojas
Maestra: Cmo vamos a saludar,
Ronaldo: Un cordial saludo
Daniel: Reciba mejor
Maestra: (Escribe) reciba un cordial saludo, y ahora qu, entonces por medio de esta carta nos
dirigimos a usted, quines?
Nios: Nosotros
Maestra: (Escribe) los nios y las nias del grado 2. del Multipropsito sede Jorge Eliecer
Gonzlez Rubio, tenemos que decir de donde somos porque recuerden que hay otros
grados 2. Para qu?
Lili: Para pedirle que nos muestre la erupcin del volcn.
Maestra: Entonces para solicitarle una demostracin de cmo erupciona el volcn. (Escribe)
Por qu hacemos esta solicitud?
Juan: Porque estamos haciendo un proyecto del volcn.
Maestra: Muy bien (lo escribe) qu hacemos ahora
Sebastin: Despedirnos
Maestra: Antes de eso
Francisco: Damos las gracias
Maestra: Agradecemos su colaboracin. Y listo lo firma, quin lo firma?
Daniel: Nosotrosssss (a los gritos)
Lili: Usted tambin.
Maestra: Bueno ahora terminamos, esta lista, ahora quin la va a pasar.
Nios: (Gritan levantando la mano) yoooo
Maestra: Juan David, estn de acuerdo?, l tiene bonita letra y es ordenado
Nios: siii
Maestra. Los dems la van a copiar en el cuaderno.

Esta situacin de comunicacin se gener a partir de la necesidad de conocer

algo especfico acerca de los volcanes, puso a los nios a elegir el medio por el cual

120
se comunicaran dependiendo de la circunstancia que se presentaba. Eligieron

realizar una carta de solicitud pues tenan claro que su propsito era pedir la ayuda

del profesor.

Despus de identificar qu tipo de escrito se adecuaba ms a la situacin, la

maestra invit a los nios a realizar esa primera escritura, en la cual colocaron en

juego sus conocimientos acerca de la estructura de la carta y los desarrollos

alcanzados hasta el momento frente al uso del sistema escrito.

En una puesta en comn se realiz la confrontacin de esa primera escritura

de la carta, donde varios nios compartieron sus cartas con el colectivo. Partiendo de

lo expresado la profesora propone a los nios una revisin de sus textos a partir de la

estructura de la carta, la cual va desglosando por bloques permitindoles as que

confronten lo escrito. Cabe sealar que este grupo en el ao anterior haba

abordado la estructura y la silueta del texto.

Un grupo de estudiantes manejan muy bien la estructura bsica de la carta,

incluyen los elementos importantes de la misma y muestran una argumentacin

sencilla pero acorde a la intencionalidad del texto, mientras que otro gran nmero a

pesar de identificar la estructura de este texto no logra vincularla a su ejercicio dado

que, en cuanto a la solicitud, en algunos casos olvidaron hacer explicita su

necesidad y sustentarla.

Luego de una evaluacin colectiva de los textos, la maestra elabora la carta en

conjunto y es ella quien hace el ejercicio de escritura en el tablero, partiendo de

enunciar cada bloque de la carta y de solicitar a los nios que llenen de significado

cada uno de ellos. Finalmente, los nios logran ubicarse la estructura, identificando

121
claramente quin es su destinatario, qu hace, vincularon expresiones de cortesa,

formularon la solicitud y argumentaron su necesidad, igualmente se reconocieron

interlocutores en esta situacin comunicativa.

5.1.1.5.2 Siguen escribiendo

La informacin sigue llegando al aula y esta vez la situacin de escritura la

genera la noticia que recibe el grupo por parte del profesor del grado 5 quien

comunica a la profesora Carmen que haba buscado una serie de videos que

explicaban muy bien el tema de los volcanes y los invita a verlos el da lunes 22.

La maestra llega al aula y comenta la noticia a sus estudiantes, los cuales

estallan de felicidad al saberla, entonces Daniel propone escribmosle una carta

agradecindole, todo el grupo se asiente.

Maestra: Bueno entonces cada uno de ustedes va a redactar su carta (empieza a repartir las
hojas)

Los nios se muestran muy entusiasmados realizando la actividad pues estn

realizando especulaciones acerca de cmo ser el video y qu van a ver en l.

Nio: Profeeee, como es que se llama el profesor


Maestra: Luis ngel Garca, de 5 de la maana (lo escribe en el tablero y dice) ah les doy esa
ayudita

122
Ilustracin 33. Ejercicio de redaccin carta de agradecimiento.

Los nios siguen en su actividad mientras la docente pasa por todos los

grupos de trabajo orientando la produccin de la carta, haciendo nfasis en su

estructura.

Maestra: Recordemos que los nombres de las personas se escriben con MAYSCULA
Nios: MAYSCULA

Recorri grupo a grupo de trabajo orientando la realizacin sta, haciendo que

los nios clarificaran el porqu de la carta y los elementos que deben tener en

cuenta. En un grupo la docente observ que varios no haban iniciado la actividad,

frente a esto plante:

Maestra: Recuerden cmo hicimos la carta para el profesor Rojas, si quieren saquen el
cuaderno para que se guen.
Nios: (Sacan el cuaderno y ubican la carta)

123
La maestra sigui orientando la escritura del texto, mostrndoles y

enfatizndoles la estructura, insiste constantemente en que piensen bien que van a

escribir y para qu lo van a escribir. Hizo mencin varias veces a la carta que ya

haban escrito anteriormente la cual podan retomar para que sirviera como modelo.

Estos son algunas de las cartas de agradecimiento elaboradas por los nios:

Ilustracin 34. Cartas elaboradas por los nios del grado 2o.

124
Ilustracin 35. Cartas elaboradas por los nios del grado 2o.

125
Al terminar esta etapa los nios pudieron poner en juego los conocimientos

alcanzados frente a la construccin de este tipo de textos. Durante esta actividad

contaron con el acompaamiento y revisin constante de la maestra, la cual condujo

la situacin comunicativa evocando las experiencias tenidas en el grupo frente a la

escritura de stas, les permiti validar la importancia del registro de estas actividades

en el cuaderno al posibilitarles tomarlas como ejemplo .

En otra sesin y despus de ver el video que el profesor haba dispuesto para

el grupo se realiz la evaluacin de esta carta por medio de una rejilla cuyas

preguntas se construyeron en el colectivo a partir del conocimiento que los nios

tenan de la estructura de sta.

Maestra: Vamos a realizar una pequea evaluacin de la carta al profesor Luis ngel, la cual no
la hemos hecho colectiva, estamos atrasados en eso, aunque ya l nos mostr el
video y nos dio la explicacin, no le hemos mandado la carta an. Entonces vamos a
ver cmo hicimos la carta. Qu cosas hemos colocado en la carta.
ngela: La fecha
Maestra: Entonces cul ser la pregunta?
Hugo: Cmo empez la carta?
Maestra: Cmo? O con qu?
Nios: Con que (coro)
Maestra: Con qu? Qu
Nios: Con que empieza la carta (coro)
Maestra: Entonces esa ser la primera pregunta (escribe) con qu empec mi carta? Con
qu?
Nios: Con la fecha (coro)
Maestra: Hagmosle a la segunda pregunta, despus de la fecha que escrib
Nios: Saludo (coro) buenos das (risas)
Maestra: Despus de la fecha que escrib? (escribe en el cartel) despus de la fecha que
escribe uno.
Nio: El nombre
Maestra: La pregunta numero 3 sera, s ya escrib el nombre de la persona para la cual escrib
la carta qu seguira?
Nios: Saludo
Maestra: Qu palabras uso para saludar?
Nio 1: Un cordial saludo
Nia 1: Saludo
Nia 2: Buenos das
Maestra: Dijimos que no bamos a escribir buenos das ni buenas noches porque no sabamos
a qu horas la va a recibir la persona la carta.

126
Nio 2: Un feliz saludo
Nio 3 Feliz da
Maestra: Bueno despus del saludo, qu sigue?
Nio 4: Escribimos lo que le vamos... (Con la mano levantada)
Maestra: Escribimos ya lo que le queremos decir a las personas. Entonces vamos ahora cada
uno a responder las preguntas individualmente en esta hoja (con una hoja en la mano
y doblndola)
Cmo vamos a trabajar aqu? vamos a ver que tabla podemos trabajar aqu, la
vamos a doblar vertical a la mitad, luego bajamos, luego a la mitad boca abajo y luego
a la mitad, Cuntos grupos me salen?
Nios: 8, 4 de a 2. (Dicen varios)
Maestra: Muy bien, 4 grupos de a 2. Bueno vamos a responder, el que no entienda por favor
diga.

Los nios se desplazan a sus grupos de trabajo y la maestra va entregndoles

las hojas, explicndoles cmo realizar los pliegues e invitndolos a responder el

ejercicio planteado.

Ilustracin 36. Nios grado 2o realizando evaluacin de la carta.

Despus de la orientacin colectiva los nios se enfrentan a la escritura a

travs de la rejilla evaluativa recin elaborada, algunos de ellos la abordan con gran

127
facilidad y seguridad, otros se apoyan en sus pares para guiarse en el desarrollo de

esto.

Veamos algunas de las preguntas y respuestas de la rejilla evaluativa de la carta:

Ilustracin 37: Preguntas de la rejilla evaluativa de la carta

128
Ilustracin 38. Pregunta 5 de la rejilla evaluativa de la carta

Con esta actividad los nios son orientados a que ellos mismos confronten sus

saberes frente al texto, adems permite que los nios aprendan a elaborar preguntas

y respuestas concretas frente a determinadas situaciones que se les presentan en el

aula.

Luego de la confrontacin evaluativa individual que realizaron los nios frente

a la estructura y elaboracin de la carta, se pas a realizar la comprobacin de los

saberes en el colectivo. La maestra propuso a un nio que leyera las preguntas para

que el grupo diera las respuestas y a partir de all se iniciar la elaboracin colectiva

de la rejilla evaluativa.

Maestra: Juan David va a leer las preguntas y el grupo va a dar las respuestas
Juan D.: Con qu empec mi carta?
Maestra: (Repite la pregunta) con qu?
Juan D: Con la fecha
Maestra: Estn de acuerdo?
Nios: Siiiiiiiiiii (contestan en coro)
Juan D: Despus de la fecha que escrib? El nombre
Maestra: Qu escribi Sebastin
Sebastin: El nombre a quien voy a mandar la carta
Maestra: Alguien tiene una respuesta diferente

129
Nios: Noo (coro)

Ilustracin 39. Puesta en comn de la rejilla evaluativa de la carta-

La rejilla ahora se nutre con las respuestas de los nios, la docente tiene muy

en cuenta las posiciones de los nios, les pregunta si estn de acuerdo, cules

expresiones emplean, intentando que ellos puedan sentirse recogidos en el trabajo

que se est realizando y eso les contribuya a alcanzar un mayor nivel de conciencia

frente a las actividades que se realizan y a los propsitos que estos tienen.

130
Ilustracin 40. Elaboracin colectiva de la rejilla evaluativa de la carta.

La maestra contina abordando la evaluacin desde la estructura de la carta,

buscando ubicar a los estudiantes en cada bloque del texto para que as puedan dar

cuenta al finalizar esta actividad del proceso que realizaron, cmo lo realizaron,

cules fueron sus aciertos y qu se les dificult a lo largo de la situacin de

comunicacin que se le present. La maestra busca que los nios entiendan que

escribir es un acto que toma tiempo, que debe ser un acto discutido, reflexionado,

corregido y mejorado muchas veces.

Despus de este largo camino recorrido retomaron la escritura de la carta de

agradecimiento para el profesor Luis ngel Garca buscando obtener una produccin

conjunta del texto, aqu los estudiantes tuvieron que ponerse de acuerdo y tomar

decisiones frente a lo que iban a escribir, cmo lo iban a escribir, quin o quienes lo

iban a escribir. El grupo tom la decisin que el registro en el tablero lo haran a

varias manos y eligieron a Juan David para que realizar la transcripcin final del

texto. El papel de la maestra fue determinante pues siempre orienta las

131
intervenciones de los nios ayudndolos y estimulndolos a la produccin individual

y colectiva de textos.

Esta manera de elaborar el borrador final en el tablero motiv a los estudiantes

para participar en este tipo de dinmicas comunicativas.

Ilustracin 41. Elaboracin colectiva de la rejilla evaluativa de la carta.

132
Ilustracin 42. Versin final de la carta, despus del proceso de escritura consiente

133
5.1.1.5.3 Elaboracin del volcn

Para realizar el simulacro de erupcin volcnica, el profesor Orlando Rojas

indic que los nios deberan llevar sus volcanes ya elaborados y la maestra les

solicit hacerlos en casa en compaa de sus familiares. A partir de este

requerimiento hecho por el docente se aprovech la situacin como herramienta

para generar procesos de escritura alrededor de la elaboracin de un volcn.

Como resultado llegaron algunos volcanes al aula que generaron en los nios

admiracin y exaltacin frente a ellos, pero como no todos lo tenan, la apuesta era

elaborar en el aula el resto de los volcanes para llevarlos el da de la demostracin.

La situacin comunicativa parti de una puesta en comn donde los nios que

haban elaborado el volcn en casa explicaron a sus compaeros, cmo lo haban

hecho, qu materiales emplearon para hacerlo y quin o quienes les ayudaron en su

realizacin.

134
Ilustracin 43. Nia del grado 2o explicando el proceso seguido para elaborar su volcn.

Los nios se enfrentaron al desafio de explicar a un pblico muy exigente, sus

compaeros, el proceso por el cul llegaron a la construccin de su volcn; al

realizar su exposicin construyen y comparten sus conocimientos con el colectivo. Al

promover estas actividades se estimul el uso del lenguaje oral fortaleciendo los

procesos de autonoma en los estudiantes y las relaciones entre los actores del acto

comunicativo, permitiendo que los nios en algunos momentos asumieran el rol de

oyentes y en otros momentos el rol de emisores en esta situacin.

Despus de escuchar las exposiciones de los compaeros acerca de la

elaboracin del volcn, la docente cuestion al grupo frente a la posibilidad de

realizar algo sin explicacion alguna.

135
Maestra: Ser que sin las explicaciones dadas por ellos, ustedes seran capaces de realizar
un volcn?
Nios: Nooooo (contestan en coro) siii.

La maestra aprovecha esta ocasin para introducir el texto prescriptivo de la

elaboracin del volcn

Maestra: Bueno aqu en el tablero tienen el texto que nos ayudar a hacer el volcn. Mirenlo
bien, aqu estan los materiales y nos dice qu pasos debemos seguir para hacer el
volcn. quin lo quire leer? Despus de leerlo vamos a copiarlo en el cuaderno y
vamos a hacer por grupos el volcn.

Ilustracin 44. Texto prescriptivo para la elaboracin de un volcn.

136
Se lee el texto.

Maestra: Entendieron cmo se hace?


Nios: Siii (coro) eso es muy facil (se oyen voces decir)

El presentar este tipo de textos en el aula da la oportunidad a los estudiantes

de reconocer lo funcional y lo real de la escritura, a travs de estos textos los nios

ven que pueden hacer algo real y concreto con lo que est all consignado. Los

nios identificaron muy bien el propsito del texto y resaltaron que se trataba de

seguir instrucciones para obtener un producto final, que en este caso sera el volcn.

Despus de hacer la transcripcion del texto se pas a la elaboracin de los

volcanes en grupos de trabajo, la consigna final de este ejercicio fue escribir el

proceso que realizaron como grupo para dicha elaboracin.

Ilustracin 45. Grupo de trabajo elaborando el volcn para la simulacin.

137
Se inici el momento de la escritura y como es una actividad en grupos, la

maestra acord con cada grupo para que establecieran cmo y cules seran los

niveles de participacin de cada uno en el desarrollo de sta, adems les recuerda

aspectos que deben tener en cuenta en el momento de producir su texto. La maestra

no hace mayor enfsis en usar la estructura de texto aprendida, permitiendoles as

que ellos actuaran libremente.

A lo largo de la actividad y mientras que los nios escribe, la maestra asume

el rol de facilitadora: pasa por cada grupo, cuestiona acerca de lo que est escrito,

les contribuye ayudndoles a organizar la interaccin entre ellos y les resuelve

inquietudes frente al uso del cdigo.

Los nios a veces presentaron dificultad para interactuar con sus pares, pero

eso hizo que ellos mismos fueran explorando los medios para solucionar y resolver

las diferentes las situaciones y necesidades que se les fueron presentando,

asimismo, esta fue una oportunidad donde escribir juntos les ayud a resolver

dificultades, necesidades y soportar el proceso de escritura de sus pares.

Ilustracin 46. Elaboracin grupal del texto prescriptivo del volcn.

138
5.1.1.6. Sexta etapa: Ms informacin

Los nios y nias tuvieron la oportunidad de ver una serie de videos que

recogan la mayora de las inquietudes que ellos tenan en el momento de iniciar el

proyecto.

Ilustracin 47. Video foro.

Esta situacin de aprendizaje fue un video foro donde tres docentes

interactuaron con los nios a lo largo de casi 2 horas explicndoles la informacin

que estaban recibiendo, respondiendo sus preguntas y escuchando sus comentarios

al respecto.

Asimismo, se puede notar que en esta actividad se dieron las condiciones

para que el intercambio comunicativo fluyera de una forma ms natural, puesto que

los nios y nias pudieron hablar, cuestionar, preguntar acerca de su centro de

inters, en fin pudieron hacer del aula un espacio donde construyeron su propia voz.

139
Es as como en esta situacin didctica se tuvo en cuenta la oralidad como

proceso con una intencionalidad clara y un grado suficiente de organizacin que

permiti la participacin e interaccin de los participantes en dicha actividad, desde

alguna de las facetas del lenguaje oral: el habla o la escucha.

Las intervenciones de los maestros denotaron la intencin que tenan para

animar y estimular a los nios y nias para que se diera la participacin en el aula,

utilizando el lenguaje oral como instrumento motivador, factor que fue creando un

clima de confianza y seguridad para que cada nio que se encontraba en el aula se

animar a optar por una posicin participativa, creando as una identidad y

refrendando sus propias visiones y elaboraciones de las experiencias a las que se

vi enfrentado.

Es as como en esta experiencia se ve que los nios que haban ido

adquiriendo seguridad y confianza para exteriorizar sus deseos de intervenir y

participar. Mientras que otros no se animaban voluntariamente y aun se mostraban

tmidos para hacer escuchar su voz.

Nio 1: Profe yo he escuchado que los krakatoanos son los que ms desastres han causado
en el universo.
Profe 1: A ver nios y ustedes por qu creen que estos volcanes son los que han ocasionado
el mayor nmero de desastres en el mundo?
Nio 2: porque tienen mucho material y cuando erupciona lo hace muy fuerte.
Profe 2: Muy bien

Durante esta situacin de aprendizaje pudieron confrontar lo hablado, lo ledo

y ya visto. Es importante resaltar que el lenguaje oral es esencial en los procesos de

140
lectura y escritura porque es a travs de l que se expresa cules son los niveles de

construccin y comprensin de significados que los nios van alcanzando.

Maestra: Cuando all (video) se estn refiriendo a estos colosos, a qu se estn refiriendo?
Nios: Pues a los colosos (varios a coro).

5.1.1.7 Sptima etapa: Producciones Creativas

Ilustracin 48. Produccin creativa.

Para la simulacin de la erupcin volcnica era necesario que los nios

elaboraran su volcn. Por consiguiente, la maestra consider que esta actividad

poda ser realizada en casa con la ayuda de la familia.

141
Maestra: Bueno nios, necesitamos hacer los volcanes para la simulacin, entonces ustedes
van a hacerlo en casa, con los materiales que ustedes quieran y tengan en su casa, y
el martes lo van a traer. Le dicen a sus mams, sus hermanos, sus paps o quien est
en su casa que les ayuden y les explican que vamos a hacer con ellos.

Como resultado de esta consigna dada por la maestra llegaron al aula una gran

cantidad de volcanes de diferentes caractersticas y en diferentes materiales, los

cuales dieron paso a una puesta en comn donde cada uno expres el proceso que

sigui para realizar su volcn.

Ilustracin 49. Producciones creativas.

Como todos los nios no realizaron la actividad manual en casa, se propuso la

elaboracin de un volcn por cada grupo de trabajo que permiti explorar su

potencial creativo y observar como los nios evidencian sus saberes, sus

elaboraciones y los confrontan con el colectivo, adems se identifica cmo este tipo

de situaciones potencian los intercambios comunicativos entre los nios y cmo

142
stos ponen en contexto lo aprendido, para este caso, usaron las instrucciones

dadas por el texto prescriptivo abordado anteriormente y como resultado obtuvieron

sus volcanes para llevarlos a la demostracin.

5.1.1.8 Octava Etapa: Erupcin volcnica-simulacin

El da de la visita al laboratorio fue toda una fiesta para ellos. Los nios y nias

llevaron sus volcanes y los carteles que haban hecho para decir cmo realizaron el

volcn.

Ilustracin 50. Profesor Orlando Rojas explicando la simulacin de la erupcin volcnica.

143
El profesor Orlando Rojas les recibi en el laboratorio de ciencias naturales, donde

estaba todo dispuesto para la demostracin; all los nios le mostraron sus volcanes

y le explicaron cmo los haban hecho apoyados en los carteles que llevaban,

posteriormente el profesor inici con la explicacin y demostracin de una erupcin

volcnica.

Ilustracin 51. Instrumentos y elementos para realizar la simulacin.

Esta situacin de aprendizaje gener en ellos una gran ansiedad y la elaboracin de

muchas hiptesis frente a la explosin que se generara, que poco a poco fueron

confrontadas, reafirmadas y desechadas segn el caso, con lo que vieron en la

simulacin y en la explicacin dada por el profesor.

144
Ilustracin 52. Nios grado 2o en el laboratorio de ciencias observando la simulacin de una erupcin volcnica.

Esta aproximacin al mundo cientfico fue para los nios una oportunidad para

interactuar con elementos desconocidos para ellos, que les generaron fascinacin y

construccin de conocimiento. Adems les permiti valorar los alcances y una de las

funciones que tiene la escritura, pues es a partir de una carta que ellos tuvieron la

posibilidad de vivenciar una situacin como sta.

145
Ilustracin 53. Grado 2o en la simulacin de una erupcin volcnica acompaados del profesor Orlando Rojas.

5.1.1.9 Etapa novena: Situaciones complementarias

Al interior de la cotidianidad del aula se realizaron algunas situaciones

didcticas que tuvieron diversos propsitos y que contribuyeron a que los nios y

nias afianzaran su conocimiento sobre el sistema de escritura, vinculando a estas

situaciones elementos propios del proyecto de aula que se encontraban

desarrollando.

Una de estas situaciones fue la organizacin de los grupos o mesas de

trabajo, donde los nios y nias tuvieron la oportunidad de escoger con quienes

146
haran equipo de trabajo; a su vez los nios nominaron cada grupo con los nombres

que no haban quedado elegidos cuando le asignaron el nombre al proyecto.

Ilustracin 54. Registro en el cuaderno sobre la pertenencia a los grupos de trabajo.

Para el desarrollo del proyecto decidieron que utilizaran dos das a la semana y lo

agendaron en su cronograma de actividades, lo revisaron diariamente para la

construccin de su plan de trabajo. Esta situacin les permiti tener conciencia de

las acciones a realizar y les sirvi como una prctica de lectura.

147
Ilustracin 55. Cronograma proyecto: "Fuego Caliente", mes de febrero.

Otras situaciones de aprendizaje que se generaron fueron la distribucin de tareas,

en stas el colectivo o las mesas de trabajo, acordaron quin o quines iban a ser el

o los responsable de la ejecucin de las diferentes actividades a realizar.

Durante las diferentes etapas del proyecto los estudiantes aprovecharon las

oportunidades para hacer resonar su voz, situaciones que estimularon su sentido de

pertenencia al colectivo, posicionndolos como sujetos sociales que se relacionan

con otros sujetos de caractersticas similares a las suyas, los cuales tienen intereses

y expectativas diversas que exigen del reconocimiento de todos los participantes

para aprender a convivir y entender a otros. Es por eso que llegaron a algunos

acuerdos que les permitieron regular sus interacciones en la vida escolar. Asimismo,

durante este proyecto las interacciones comunicativas tanto orales como escritas

contribuyeron a la construccin colectiva de aprendizajes.

148
5.1.1.10 Etapa final: Evaluacin

La evaluacin se realiz en varias secciones para poder abarcar cada una de

las etapas desarrolladas, partiendo desde la planificacin de las actividades y su

respectivo desarrollo. Se evaluaron los aprendizajes obtenidos, los procesos

realizados a nivel colectivo e individual y los niveles de desempeo personal y social

alcanzados.

Esta etapa arroj que los nios an tienen algunas inquietudes por resolver,

las cuales la maestra saba que tena que retomar ms adelante.

La evaluacin final del proyecto se realiz a partir del preguntario inicial y el

cronograma de actividades propuestas a realizar al inicio. Se fueron revisando

minuciosamente estos elementos en el colectivo, luego la maestra les pidi a los

nios que cada uno realizara este tipo de ejercicio a partir de estas preguntas:

1. Escribo lo que he aprendido de los volcanes

149
2. Qu nos falta saber acerca de los volcanes?

3. Qu fue lo que ms te gust del proyecto?

4. Cul fue tu participacin en el proyecto? Aportaste informacin, hiciste las

consultas, estuviste atento a las explicaciones dadas, participaste de las

discusiones, trabajaste en grupo?

Ilustracin 56. Evaluacin proyecto.

Como resultado de este momento evaluativo los estudiantes sealaron que

algunos de los aprendizajes obtenidos durante el proyecto fueron: qu es un volcan,

cules son sus partes, tipos de volcanes, cmo erupciona, entre otras respuestas.

Indicaron que queran saber ms acerca de los terremotos y los volcanes, porqu se

mueve la tierra y las avalanchas. Evidenciaron que lo ms agradable fue la

elaboracin de los volcanes y la erupcin. Finalmente, describieron cules haban

sido sus aportes a lo largo del proyecto.

150
Adems de esta actividad evaluativa, las producciones textuales como la carta

y el texto prescriptivo haban sido ya evaluadas desde su estructura y desde su

funcionalidad.

Los nios a travs de esta situacin evaluativa pudieron identificar sus logros y

dificultades alcanzadas durante el proceso de aprendizaje que llevaron a cabo a lo

largo del desarrollo del proyecto. Esto fue posible gracias al acompaamiento que la

maestra realiz pues siempre les ofreci pautas claras para que los nios eligieran

responder autnomamente cmo se desarroll el proyecto, pusieran en evidencia

sus saberes al respecto e iniciaran un proceso autoevaluativo que les conduzca a ir

asumiendo la responsabilidad de su propio aprendizaje.

Si bien la estrategias de evaluacin fueron diversas, durante la ejecucin del

proyecto se vieron evaluaciones de actividades puntuales, pero no una evaluacin

intermedia del proyecto en general que fuera aportando elementos para reflexionar

acerca den cmo se haba caminado hasta tal punto, cules eran esos aspectos

fuertes y dbiles que se necesitaban reforzar antes de finalizar el proyecto y cmo

iba la aceptacin de responsabilidades frente a ste.

151
5.2. Discusin

A lo largo de este trabajo monogrfico se realiz la sistematizacin de un

proyecto de aula que me llev a realizar un anlisis acerca de cmo se integran los

procesos de lectura y escritura en ste. El anlisis logr desentraar cmo asumen

los diferentes actores estas prcticas en la cotidianidad del aula, cul es la

concepcin existente acerca de la lectura y la escritura con la cual se aborda la

enseanza de las mismas y se logr extraer cules son las contribuciones que la

pedagoga por proyectos ofrece al desarrollo de estos procesos.

En ese sentido se plantean algunas consideraciones que apuntan a evidenciar

los hallazgos obtenidos por medio del anlisis realizado al proyecto Fuego Caliente

en el grado 2:

1. La pedagoga por proyectos: la experiencia analizada se circunscribe en esta

pedagoga, a lo largo del proyecto se pudo observar situaciones que apuestan

a hacer del aula un escenario formativo diferente, se evidenciaron esfuerzos

importantes por resignificar la vida escolar. Se observ un grupo y una

maestra que asumen el reto de la vida cooperativa, que intentan superar los

vestigios que ha dejado la pedagoga tradicional en cuanto a la forma de

asumir las responsabilidades y a las maneras de relacionarse entre los

actores que en ella confluyen, el aprender genera gusto e inters y se ha

trascendido el imaginario de que a la escuela se va slo a estudiar.

152
El proyecto est bien concebido pues no se asume como una serie de

actividades que buscan darle respuesta a mltiples cuestionamientos

planteados, se asume el proyecto como una herramienta que permite

organizacin, participacin, colaboracin, responsabilidad y aprendizaje en

colectivo y del colectivo. Se observ una tendencia por la integracin

curricular, tratando al mximo de integrar las reas y superar la fragmentacin

del conocimiento.

Los estudiantes han avanzado mucho en la comprensin y puesta en prctica

de la vida cooperativa, se muestran como nios participativos, activos,

capaces de posicionar sus puntos de vista, con amplia disposicin para

trabajar en grupo, con capacidad para proponer acciones y realizar

intervenciones en el medio en que se desenvuelven, muy conscientes de su

proceso.

La maestra ha asumido replantear sus prcticas pedaggicas y las orienta

para crear situaciones de aula que potencien en los estudiantes una nueva

relacin con el conocimiento, le interesa que los nios se aproximen a ste

con alegra y entusiasmo, permite que los estudiantes junto a ella administren

esa vida escolar, las relaciones con sus estudiantes no son rgidas ni

autoritarias y procura que los nios da a da vayan ganando autonoma,

confianza y puedan ir apropindose de la realidad para que luego puedan

intervenir en ella. Asimismo, la maestra reconoce que debe procurar

mantenerse inserta en una dinmica formativa y autoformativa que le permita

153
ir revisando constantemente el diario vivir de su aula y las intervenciones que

ella realiza.

2. El papel del lenguaje en la pedagoga por proyectos: en esta aula el lenguaje

es concebido como una prctica social, adems es una herramienta y objeto

de conocimiento, se realizaron muchas intervenciones a nivel del lenguaje que

permitieron evidenciar que se ha superado la instrumentalizacin de ste,

transitando a escenarios donde el lenguaje es el objeto de enseanza. Se

nota que se ha asumido una concepcin diferente del lenguaje por parte del

grupo y de la docente.

Durante el proyecto se observaron muchas formas de hablar, de leer y

escribir, las cuales trascendieron el manejo del cdigo y se convirtieron en

oportunidades para comprender la realidad, para relacionarse con los objetos

de conocimiento, para compartir y para crear a partir de las interacciones que

se dieron.

En esta aula de segundo grado, el lenguaje se considera un mediador del

aprendizaje puesto que las variadas actividades que se realizan alrededor de

l, conducen a escenarios que propician el conocimiento y la reflexin acerca

de lo que se est aprendiendo y el para que se hace.

Es importante resaltar que la enseanza del lenguaje super la fragmentacin

de las reas convirtindose en un elemento cohesionador del conocimiento,

que recogi de sus entornos disciplinares elementos que contribuyeron a

hacer de la educacin un escenario significativo donde aprender trascendi la

154
mera alfabetizacin y transit a la experimentacin consciente del objeto que

gener agrado y estimul el aprendizaje.

3. El proyecto y la enseanza de la lectura y la escritura: estos procesos son

prcticas de gran importancia y relevancia en sociedades alfabetizadas a nivel

actividades que les permiten interactuar, significar, relacionarse con el mundo

y buscar una mejor comprensin de su realidad.

A lo largo de este proyecto se vieron situaciones en los que nios tuvieron la

oportunidad de construir conocimiento con sus compaeros y la maestra, lo

que se ubica como un aprendizaje cooperativo, ste estuvo mediado y

orientado en gran medida a generar condiciones que permitieran construir

conocimiento acerca de la lectura y la escritura, y su funcin social. Ejemplos

de esto, son las escrituras colectivas de textos como cartas, carteles, la

elaboracin de informes grupales, entre otros, que tuvieron lugar en el

desarrollo del proyecto.

La maestra asumi un rol de orientadora del proceso de aprendizaje de sus

estudiantes, diseando situaciones que les permitieran acercarse al objeto de

conocimiento y a la par les permitiera ir avanzando en el proceso de formarse

como lectores y productores de texto.

Durante el proyecto los nios tuvieron la oportunidad de interactuar con una

gran variedad textos autnticos (narrativos, expositivos, descriptivos e

instructivos) que respondan a un propsito concreto, que fueron abordados

desde diferentes estrategias, buscando que los estudiantes vivieran un

155
proceso de significacin donde incorporaron a sus saberes la informacin con

la cual entraron en contacto.

Leer y escribir estuvo siempre en contexto, sealando as la funcin social de

estas prcticas en el aula. La maestra tena claro porqu y para qu se lee y

se escribe en el aula, claridad que contribuy a propiciar escenarios que

contextualizados donde estas se presenten.

Los estudiantes se perfilan como lectores y escritores, establecen relaciones

entre sus saberes y la informacin que les aportan los textos, elaboran

hiptesis frente a stos, intentan construirlos teniendo en cuenta la estructura

propuesta, inician a interrogarlos, realizan inferencias de diferentes tipos,

evidenciando una progresiva apropiacin y comprensin de estos procesos.

Es importante resaltar que ellos hacer estas operaciones en coherencia con

su edad.

4. Situaciones de lectura: durante el desarrollo del proyecto se observaron

diferentes formas didcticas de aproximacin a la lectura, que son

oportunidades para resignificar y transformar la concepcin tradicional que se

tiene de leer en la escuela. Se vieron situaciones donde los nios leyeron

para s mismos, para sus compaeros, para el grupo en general, tambin la

docente ley para el grupo y se presentaron momentos donde los nios y la

docente leyeron al mismo tiempo, que condujeron a que los nios pudieran

extractar cada vez ms informacin que les permitan hacerse hiptesis y

representaciones de su realidad y de las realidades que lo circundan.

156
En el grado segundo leer aporta elementos para conocer ms acerca del

objeto de conocimiento y se ha convertido en una herramienta motivadora

para acceder a dicho objeto.

5. Situaciones de escritura: de la oralidad a la escritura, de la individualidad al

colectivo, es aqu donde la escritura provee un escenario potenciador de

aprendizaje, al convertirse en una situacin comunicativa real, autentica y

orientada a lograr un propsito establecido y concertado.

En este proyecto se observaron diferentes situaciones de escritura, tales como

la carta, los textos instructivos, la toma de notas colectiva, individual, de la

maestra, la transcripcin, el informe, entre otras, que contribuyen por un lado a

que los nios entren en contacto y se apropien del sistema escrito y por el

otro, puedan producir textos respondiendo a necesidades especficas.

Se manejaron diferentes tipos de texto lo cual ofrece a los estudiantes la

posibilidad de identificar las diferentes estructuras, que posteriormente

emplear segn su intencin comunicativa

Escribir siempre tuvo un propsito definido, no se dieron situaciones aisladas

donde los nios no supieran la finalidad que tena ese ejercicio escritural. La

escritura tuvo su proceso consciente pas por: la planeacin, las primeras

escrituras, la revisin de los textos creados, la reescritura individual y

colectiva, la transcripcin de estos y la evaluacin de los mismos.

Es importante resaltar que escribir trascendi aqu a la mera produccin de

mensajes, se intent al mximo escribir en contexto, respondiendo a las

necesidades, intereses y proyectos que el grupo iba planteando, teniendo

157
clara la intencionalidad y los destinatarios reales de los textos que se fueron

construyendo. La concepcin con la que se aborda la escritura ha permitido

que los nios reconozcan la escritura como una herramienta eficaz de

comunicacin.

Algunas dificultades encontradas:

Los proyectos de aula son procesos que implican transitar por unas fases que

permitan vivir las experiencias, plantearse unas metas y unos propsitos especficos,

alrededor de la necesidad evidenciada. Estas fases procuran organizar y darle una

ruta al proyecto, a partir de estas se encuentran algunas dificultades que se

evidenciaron y que son susceptibles de convertirse en objeto de reflexin.

La fase de planificacin conjunta es el momento donde se explora la

creatividad de los nios por el saber, generando escenarios donde ellos propongan

temas, necesidades, intereses para ser abordados dentro de un proyecto de aula, es

aqu donde se propone elaborar y responder a cuestionamientos frente a: qu

aprender, por qu aprender, para qu, cundo, cmo, quin, dnde, adems se

llegan a acuerdos y se establecen planes que de trabajo que permiten estructurar el

proyecto. Durante esta fase el trabajo cooperativo cobra relevancia y debe permitir

que las diferentes voces que confluyen en el aula sean escuchadas, incluso la del

maestro.

En el proyecto observado se vio como la maestra deja a los nios intervenir,

permitindoles asumir un rol activo, contribuye a regular sus intervenciones pero se

158
queda en la barrera y no propone, ni aporta, ni sugiere en el momento de la

planificacin conjunta, no se muestra ante los nios como una participante ms del

colectivo.

Esta dificultad demuestra una polarizacin asociada a intentar superar los

esquemas tradicionales donde el maestro era quien hablaba y los estudiantes

quienes escuchaban. La apuesta es transitar a propiciar escenarios realmente

conjuntos donde cada interlocutor sea vlido, sin importar el rol que asuma.

Durante la fase de ejecucin del proyecto, se desarrollan esas iniciativas y

planeaciones elaboradas, que estn orientadas a la construccin del conocimiento

esperado y a generar un sinfn de aprendizajes. En esta etapa se da la bsqueda

de fuentes de informacin, ste debe convertirse en un escenario ampliamente

identificable por los nios y el maestro.

La situacin que se presentada fue: a los nios se les pregunt acerca de las

fuentes conocidas de informacin, ellos manifestaron las que conocan, como: el

internet, los libros, las bibliotecas, las enciclopedias, el computador y folletos, fuentes

que probablemente son las que ellos tienen mayor acceso o son los ms

reconocidos en el medio donde ellos se desenvuelven. Luego se les pidi que fueran

a ellas como medio de consulta.

Este tipo de situacin es muy comn y cotidiana en la vida escolar, pero es el

trascender a la pregunta y llegar a la explicacin concreta y consciente lo que

permite orientar a los nios en la identificacin de las diferentes fuentes de

informacin, establecer relaciones como que los libros, las enciclopedias, los folletos,

las revistas y otro tipo de publicaciones se encuentran en la misma categora y

159
aclararles que es a travs del computador (instrumento) que ellos pueden acceder a

internet, adems poder mostrar que existen otro tipo de fuentes de informacin

como son los saberes especficos que pueden aportar informacin de gran relevancia

para el proyecto y saberes propios de la tradicin oral que son producto de la cultura

de los pueblos.

Otro aspecto importante que es considerado como una dificultad y que es

importante que en los contextos escolares se haga una reflexin en torno y es la

forma cmo se les presentan las consignas, las instrucciones y se les realizan las

preguntas a los nios. Muchas veces los maestros tienen claro el objetivo de la

situacin didctica que proponen, pero al momento de exponerla al grupo la

intencionalidad vara, debido a la explicacin inapropiada que se dio a los

estudiantes, elemento que dificulta y hace ms complejo la ejecucin de la situacin

planteada.

Por ltimo, es necesario pasar por la evaluacin, la cual se puede concebir

como una etapa de reflexin sobre lo que se va realizando y aprendiendo. A travs

de sta es que se realiza una mirada al proceso que se vive, en la cual se valoran las

oportunidades que el proyecto va generando y se reformulan todos esos aspectos

que se han ido quedando pendientes o no se ha enfatizado en ellos.

Debido a que la pedagoga por proyectos provee la oportunidad de convertir el

aula en un espacio de reflexin, es importante que esta se d paralela a desarrollo

del proyecto, permitiendo que los nios vean reflejadas las acciones, intervenciones

y aportes que realizan todos los participantes de sta. Adems que por medio de ella

van desarrollando seguridad y autonoma para realizar intervenciones, valoraciones y

160
tomar decisiones que afectan de alguna manera el escenario donde se da el

aprendizaje y los actores que intervienen en l.

Se observaron a lo largo del proyecto algunos escenarios evaluativos en dos

modalidades: autoevaluacin, los nios reflexionaron acerca de su propio proceso e

intervencin en el proyecto y la coevaluacin, escenario colectivo donde se

valoraron los aportes e intervenciones realizadas entre los nios. En este momento

evaluativo la maestra puede incluirse, puede poner una mirada evaluativa frente a lo

realizado y a lo que qued pendiente, puede subrayar algunos aspectos que no se

hayan tenido en cuenta y puede hacer un ejercicio de sntesis donde analice el

proceso vivido.

Reflexin final

Para finalizar esta monografa, es relevante resaltar el rol que asume la

maestra pues refleja un compromiso real y una gran dedicacin, que la conduce a

explorar mltiples estrategias que permiten que los nios encuentren en el verdadero

sentido de la escuela, la reconozcan como un escenario que les aporta bienestar,

desarrollo y felicidad.

Asimismo, es necesario reconocer en los estudiantes del grado 2 el gran

potencial con que cuentan, son nios con gran entusiasmo, mucha disposicin,

161
demuestran ganas infinitas por intervenir en el contexto donde viven y para ello se

han apropiado de las herramientas que le ofrece esta pedagoga.

Es importante sealar que se evidenci, que la pedagoga por proyectos es

una opcin pedaggica que puede ponerse en prctica en cualquier contexto, que se

convierte en una alternativa para los sectores como en el que se desarroll la

experiencia para superar la precariedad que les rodea, adems genera en la escuela

una oportunidad de transformar los esquemas tradicionales que han venido

estigmatizando a los chicos y a la comunidad. La pedagoga por proyectos se ve

aqu como un escenario donde se construye ciudadana y se prepara a los sujetos

para intervenir y transformar sus realidades.

En la experiencia analizada se ve la teora y la practica en un ejercicio

dialogante, permitiendo que el aula se llene de diversas representaciones reales del

conocimiento, donde los nios expresaron sus intereses y necesidades y estas se

entrecruzaron con los saberes, intereses y necesidades de la maestra llegando a un

punto muy interesante que es la contextualizacin del aula, donde cobr sentido el

hacer y el conocer, y donde se construy un puente importante que permiti la

construccin del conocimiento .

162
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