UNIVERSIDAD CATLICA LOS NGELES DE CHIMBOTE

FACULTAD DE EDUCACIN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIN

DEPARTAMENTO ACADMICO DE METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

TTULO
RELACIN ENTRE LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL REA DE
HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA Y LOS LOGROS DE APRENDIZAJE DE
LOS ALUMNOS DEL 2 GRADO DEL NIVEL SECUNDARIO DE LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO DE HUARMEY.

INFORME DE TESIS PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL

DE LICENCIADO EN EDUCACIN SECUNDARIA EN LA ESPECIALIDAD DE
HISTORIA, GEOGRAFIA Y CIENCIAS SOCIALES

Autor
B r. RAMIREZ INOCENTE, Juan Fernndez

ASESORA:
M g. Ruth Santivez Vivanco

COASESORA
Lic. Carla Tamayo Ly

CHIMBOTE - PER

2010
 DEDICATORIA

Dedico esta investigacin

a mis padres Benjamn RAMIREZ y

DIOMEDES INOCENTE, por su apoyo,

comprensin y confianza. Gracias por

incentivarme a terminar esta tesis.

A mi excelente asesora, Mg. Ruth Santivez Vivanco

A mi coasesora. Carla Tamayo Ly, por su apoyo y

Orientacin en esta investigacin .

 AGRADECIMIENTO

Mi profundo agradecimiento a Dios,

por guiarme por el camino

correcto en el desarrollo de esta tesis.

A mis tos en general y en especial

a mi to Juan A, RAMIREZ

y a mi futura esposa

Justa ZUIGA V. Por su acogida

Y apoyo en el desarrollo de esta tesis.

A los nios y las nias del segundo grado

de educacin secundaria de las secciones

A B C de la institucin educativa N88106

Jos Carlos Mariategui. con su cario

Y alegra me incentivaron a superarme

cada da.
 NDICE

Pg.N

DEDICATORIA.i

AGRADECIMIENTO..ii

NDICE.iii

RESUMEN..xi

INTRODUCCIN1

1. MARCO REFERENCIAL...3

1.1 Planteamiento del problema..3

1.2 ANTECEDENTES...5

1.2.1 Nivel internacional...5

1.2.2 Nivel nacional.12

1.2.3 Nivel local15

1.3 BASES TERICAS17

1.3.1 Didctica..17

1.3.1.1 Objeto de estudio y de intervencin de la didctica: el proceso de

enseanza-aprendizaje..17

1.3.1.2 Elementos componentes del acto didctico..19

1.3.1.3 Finalidades de la didctica..20

1.3.2 Estrategias didcticas..20

1.3.2.1 Modalidades de organizacin de la enseanza.21

1.3.2.1.1 Modalidades de organizacin estticas21

1.3.2.1.1.1 Demostracin21

1.3.2.1.1.2 Tcnica de preguntas.22

1.3.2.1.1.3 Exposicin.23

1.3.2.1.1.4 Cuestionario.24

1.3.2.1.2 Modalidades de organizacin dinmicas.24

1.3.2.1.2.1 Estrategias dinmicas impulsadas por el grupo25

1.3.2.1.2.1.1 Lluvia de ideas..25

1.3.2.1.2.1.2 Phillips 6-6..25

1.3.2.1.2.1.3Debate..25

1.3.2.1.2.1.4 Trabajo en grupo colaborativo............26

1.3.2.1.2.1.5 Panel28

1.3.2.1.2.2 Estrategias dinmicas generadoras de autonoma29

1.3.2.1.2.2.1 Mtodo de proyectos..29

1.3.2.1.2.2.2 Mtodo de casos..31

1.3.2.1.2.2.3 Aprendizaje basado en problemas (ABP)..33

1.3.2.1.2.2.4 Talleres34

1.3.2.2 Enfoques metodolgicos del aprendizaje...36

1.3.2.2.1 Enfoques metodolgicos estticos...36

1.3.2.2.1.1 Aprendizaje conductual36

1.3.2.2.2 Enfoques metodolgicos dinmicos.40

1.3.2.2.2.1 Enfoques metodolgicos impulsados por el grupo..40

1.3.2.2.2.1.1 Aprendizaje colaborativo...40

1.3.2.2.2.1.2 Aprendizaje cooperativo42

1.3.2.2.2.2 Enfoques metodolgicos generadores de autonoma..45

1.3.2.2.2.2.1 Enfoque constructivo..45

1.3.2.2.2.2.2 Enfoque cognitivo46

1.3.2.2.2.2.3 Aprendizaje significativo: perspectiva de Ausubel:...52

1.3.2.2.2.2.4 Aprendizaje autorregulado (Metacognicin)58

1.3.2.2.2.2.5 Aprendizaje complejo.59

1.3.2.3 Recursos didcticos como soporte de aprendizaje.60

1.3.2.3.1 Recursos estticos.61

1.3.2.3.1.1 Imgenes..61

1.3.2.3.1.2 Palabra del profesor.......62

1.3.2.3.2 Recursos dinmicos..62

1.3.2.3.2.1 Internet62

1.3.2.3.2.2 Vdeos....64

1.3.2.3.2.3 Bibliografa65

1.3.2.3.2.4 Mapa conceptual..66

1.3.2.3.2.5 Mapa semntico......68

1.3.3 Logros de aprendizaje..68

1.3.3.1 Definicin.68

1.3.3.2 Niveles de logros de aprendizaje...69

1.3.3.2.1 Logros de aprendizaje bajo..69

1.3.3.2.2 Logros de aprendizaje alto. .69

1.3.3 3 Tipos de logros de aprendizaje.. ...70

1.3.3.3.1 Logro de aprendizaje individual70

1.3.3.3.2 Logro de aprendizaje general.70

1.3.3.3.3 Logro de aprendizaje especfico70

1.3.3.3.4 Logro de aprendizaje social..70

1.3.4 Rol del docente..71

1.3.5 Psicologa del aprendiz ..72

1.3.6 Enfoque disciplinario del rea curricular73

1.3.6.1 Competencias de ciclo.76

1.3.6.1.1 Manejo de informacin..76

1.3.6.1.2 Comprensin espacio temporal..76

1.3.6.1.3 Juicio crtico.77

1.3.6.2 Organizadores de conocimientos..77

1.3.6.2.1 Historia del Per en el contexto mundial.77

1.3.6.2.2 Espacio geogrfico, sociedad y economa..78

1.3.6.2.3 Conocimiento cartogrfico..78

1.3.6.3 Importancia de la historia, geografa y la economa.79

1.3.6.3.1 La historia: su importancia..79

1.3.6.3.2 Geografa: su importancia....80

1.3.6.3.3 Economa: su importancia...80

1.3.6.4 La enseanza contextualizada de la historia y geografa...80

1.3.6.5 Naturaleza de la rea de la enseanza de historia, geografa y

economa en el nivel secundaria.81

1.3.6.6 Criterios para la evaluacin en la enseanza de historia ,geografa y

economa.....................83

1.3.6.7 Tcnica de evaluacin de historia geografa y economa...83

1.4 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN.85

1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.86

1.5.1 Objetivo general.86

1.5.2 Objetivos especficos...86

1.6 HIPTESIS DE LA INVESTIGACIN.87

2. METODOLOGA...87

2.1 Diseo de la investigacin...87

2.1.1 Descriptivo..87

2.1.2 Correlacional..87

2.2 Poblacin y muestra..88

2.2.1 Poblacin.88

2.2.2 Muestra.89

2.3 Definicin y conceptualizacin y operacionalizacin de la variable....91

2.4 Tcnica e Instrumentos.............................................................................92

2.4.1 La encuesta.92

2.4.2 Cuestionario92

2.5 Procedimientos y anlisis de datos..93

2.5.1 Medicin de variables..93

3. RESULTADOS..97

4. DISCUSIN.111

5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES117

5.1 Conclusiones.117

5.2 Recomendaciones118

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS119

ANEXO ................................................................................................................128
 NDICE DE TABLAS

TABLA N 1

Poblacin Escolar de Educacin secundaria de las instituciones educativas del

distrito de Huarmey.. 89

TABLA N 2

Muestra seleccionada del 2 Grado de Educacin secundaria de las

instituciones educativas del distrito de Huarmey 2009...90

TABLA N 3

Definicin y operacionalizacin de la Variable. . 91

TABLA N 4

Baremo de categorizacin de la variable estrategias didcticas .94

TABLA N 5

Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Modalidad de

organizacin de la informacin95

TABLA N 6

Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Enfoques

metodolgico de aprendizaje ...95

TABLA N 7

Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Recursos de

Aprendizaje 96

TABLA N 8

Baremo de logro de aprendizaje.96

TABLA N 9

Valores dicotmicos de las variables estrategias didcticas y logros de

aprendizaje de los sujetos de la muestra.98

TABLA N 10

Proceso estadstico...99

TABLA N 11

Conocimiento de modalidades de organizacin de la enseanza por el

docente..101

TABLA N 12

Enfoques metodolgicos del aprendizaje ...103

TABLA N 13

Recursos metodolgicos del aprendizaje ..105

TABLA N 14

Logros de aprendizaje de los estudiantes del rea de historia , geografa y

economa.. ..106

TABLA N15

Perfil acadmico del docente del rea de historia , geografa y economa por

institucin educativa... ..107

TABLA N 16

Como inicia una clase el docente del rea de historia, geografa y

economa..110
 NDICE DE GRFICOS

GRFICO N 1

Modalidades de la organizacin de la enseanza 102

GRFICO N. 2

Enfoques metodolgicos de aprendizaje................................................................... .104

GRFICO N. 3

Recursos metodolgicos,del aprendizaje................................................................ 105

GRFICO N 4

Logros de aprendizaje de los estudiantes en el rea de historia, geografa y

economa.. .106

GRFICO N 5

Perfil acadmico de los docentes: Lugar de estudio de los docentes. .. 108

GRFICO N 6

Perfil acadmico de los docentes: experiencia laboral por instituciones

educativas . ..108

GRFICO N 7

Perfil acadmico de los docentes: Situacin laboral en las instituciones

educativas.. .. 109

GRFICO N 8

Perfil acadmico de los docentes: Determinar si los docentes poseen

suficiente informacin sobre estrategias didcticas.... .109

GRAFICO N9

Perfil acadmico de los docentes: cmo inicia una sesin de clase....110

 RESUMEN

Esta investigacin titulada, Relacin entre las estrategias didcticas y los logros

de aprendizaje de los alumnos del 2 grado del nivel secundario en el rea de

historia, geografa y economa de las instituciones educativas del distrito de

Huarmey,tiene como objetivo establecer la relacin existente entre las

estrategias didcticas del rea de historia, geografa y economa utilizadas por el

docente desde el aula y el logro de aprendizaje alcanzados por los alumnos del 2

grado del nivel secundario de las instituciones educativas del distrito de Huarmey.

Para tal efecto se utiliz un diseo correlacional en el nivel descriptivo. La muestra

de estudio estuvo conformada por 12 docentes de las instituciones educativas del

distrito de Huarmey. El instrumento bsico de la investigacin fue un cuestionario

de 88 tems. Las puntuaciones obtenidas fueron procesadas empleando la

estadstica descriptiva, mediante tablas de distribucin de frecuencias absolutas y

relativas.

Este estudio gener resultados positivos para los docentes, por cuanto se

comprob que s existe relacin significativa entre las estrategias didcticas y

logros de aprendizaje. Del mismo modo, en el dominio de los componentes

conceptuales, en la modalidad de organizacin del aula, la ms utilizada por los

docentes, es la exposicin ,que es de tipo esttico que pertenecen a las

modalidades de organizacin esttica. En cuanto al enfoque metodolgico de

aprendizaje ms utilizado, es el aprendizaje significativo.Como actividades

estratgicas,se usan los mapas conceptuales,que es de tipo dinmica; con

respecto al recurso metodolgico, ms conocido por los profesores es la palabra

hablada ,que es de tipo esttico.

El perfil del docente de las instituciones educativas del distrito de Huarmey, en

cuanto a su formacin profesional,es el 67% realiz sus estudios superiores en

una universidad y el 33% en un instituto superiores pedaggicos.

Con respecto a la experiencia laboral del docente, se aprecia que el 41% tiene

entre 1 a 5 aos de experiencia laboral y el 17% tiene entre 6 a 10 de experiencia

laboral.

Con respecto a su situacin laboral de permanencia en la institucin educativa de

los docentes, se demuestra que el 67% es nombrado y el 33% contratado.

ABSTRACT

This research entitled, "Relationship between teaching strategies and learning

achievement of students in the 2nd grade of secondary education in the areas of history,

geography and economics of educational district Huarmey" aims to establish the

relationship between teaching strategies in the area of history, geography and economics

used by the teacher from classroom learning and achievement made by students of the

2nd grade of secondary level educational institutions Huarmey district.

To this end we used a correlational design on the descriptive level. The study sample

consisted of 12 teachers of educational institutions Huarmey district. The basic tool for the

investigation was a questionnaire of 88 items. The scores were processed using

descriptive statistics, using tables of distribution of absolute and relative frequencies.

This study generated positive results for teachers, since it was found that significant

relationship between teaching strategies and learning achievement. Similarly, in the realm

of the conceptual components in the form of classroom organization, the most used by

teachers, is the exhibition, which is static type belonging to the organizational

arrangements static. As for the methodological approach most widely used learning, is

learning significativo.Como strategic activities, concept maps are used, which is of type

dynamics, with reference to methodological resource, better known by teachers is the

spoken word, which is static.

The profile of teachers in educational institutions Huarmey district in terms of training, is

67% completed his studies at a university and 33% in a higher educational institute.

With regard to the work experience of teachers, we see that 41% are between 1-5 years of

work experience and 17% from 6-10 work experience.

With regard to employment status to remain in the school of teachers, shows that 67% is

appointed and 33% contracted.

 INTRODUCCIN

Esta investigacin est centrada en el estudio de la relacin existente entre las

estrategias didcticas y los logros de aprendizaje de los alumnos del 2 grado de

educacin secundaria. En estos momentos se reconoce la importancia y

necesidad de revisar las estrategias didcticas para lograr que los alumnos se

sientan altamente motivados y comprometidos con su aprendizaje; promoviendo

su capacidad para asumir su responsabilidad y misin en su rendimiento

acadmico. Por ello se abord la situacin problemtica del bajo nivel de logros de

aprendizaje en el rea de historia geografa y economa. rea donde las

estrategias utilizadas no son las ms adecuadas para desarrollar los contenidos

de aprendizaje.

En este contexto el docente debe involucrarse en la planificacin pedaggica de

las estrategias didcticas para que los alumnos puedan aprender de manera

significativa. Se requiere el uso de estrategias apropiadas al rea. Se debe

proveer al alumno de los mtodos de razonamiento bsico, para plantear algunos

ejercicios, cuya ejecucin le permitir afianzar sus conocimientos.

El objetivo fundamental de este estudio fue establecer la relacin que existe entre

las estrategias didcticas utilizadas por el docente desde el aula y los logros de

aprendizaje alcanzados por los alumnos del 2 grado de educacin secundaria en

el rea de historia, geografa y economa de las instituciones educativas del distrito

de Huarmey.El fin de este estudio es contribuir a la formacin integral del alumno

en el desarrollo de habilidades y destrezas bsicas para facilitar la interpretacin

del medio que lo rodea y para la convivencia social.

Los sustentos tericos abordados en el presente estudio, estn referidos a las

estrategias didcticas y logros de aprendizaje.

Con respecto a la metodologa aplicada, el tipo de investigacin es cuantitativa de

nivel descriptivo y diseo correlacional. Se revis material documental de manera

sistemtica, rigurosa y profunda para analizar la importancia de las estrategias

didcticas en el mejoramiento del aprendizaje en el rea de historia, geografa y

economa en educacin secundaria.

El propsito general del investigador, es establecer cmo se relaciona las

estrategias didcticas y los logros de aprendizaje de los alumnos ,mediante el

anlisis de sus calificaciones obtenidas ,utilizando la estadistica.

Este informe de investigacin est estructurado en cuatro (4) partes. La parte I,

comprende el marco referencial,donde se describe el planteamiento del problema,

los antecedentes,los bases tericas, la justificacin del estudio, los objetivos de la

investigacin y el sistema de hiptesis. En la parte II, se presenta la metodologa:

el diseo de investigacin,la poblacin y muestra de estudio, la definicin y

operacionalizacin de las variables,las tcnicas e instrumentos, los procedimientos

y anlisis de datos. La parte III, presenta los resultados de la investigacin.En la

seccin IV se desarrolla la discucin de resultados,en base a los hallazgos

estadisticos del anlisis de los resultados,apartir de los objetivos e hiptesis de la

investigacin.Finalmente,se presentan las concluciones y las recomendaciones del

estudio.
1. MARCO REFERENCIAL

1.1 Planteamiento del Problema

Dada la problemtica del bajo logro de aprendizaje de los estudiantes y definido

este en trmino del aprendizaje alcanzado por los alumnos durante y al final de la

instruccin, se estima que en parte el origen de tales resultados pudiera ser por el

no empleo de estrategias didcticas.

De acuerdo a la opinin de varios autores, esta situacin se debe a diversas

causas, como son el empleo de estrategias instruccionales inadecuadas (1), el

desconocimiento por parte de los docentes de los conocimientos previos que

tienen los alumnos (2) y un conjunto de factores relacionados con el currculo, el

docente, el estudiante, las tareas acadmicas requeridas, la fundamentacin legal,

el contexto socio cultural y las estrategias tanto instruccionales como de

aprendizaje (3).

Los cambios que se producen en los centros educativos a nivel mundial, van

dando lugar a diferentes enfoques de aprendizaje, es decir, van imponiendo

modificaciones significativas al rol de la escuela. Los maestros como mediadores

en el aprendizaje y especialmente como promotores del desarrollo de estrategias

de aprendizaje activas y de pensamiento complejo, y autorregulado deben permitir

a los alumnos una participacin enriquecedora en un mundo cada vez ms

globalizado que les plantea retos y necesita de aprendices cada vez ms

competentes.

En el Per, se constat que el sistema educativo atraviesa por una profunda crisis,

por ello es que el gobierno peruano, declar emergencia educativa por un perodo

de tres aos (2004 - 2006), porque existe por lo menos tres signos de alerta sobre
el deterioro de la educacin pblica. a) Los estudiantes no estn aprendiendo, ni

siquiera las habilidades bsicas como para desenvolverse socialmente y esto

afecta a nuestro potencial como pas. b) Hay nios que no tienen oportunidades

para estudiar y muchsimos estudian en condiciones de serias desventajas. La

pobreza educativa ha tocado fondo. c) No estamos formando ciudadanos. Esto

cobra particular importancia por el resquebramiento del sentido de la tica pblica

que se enlaza a la necesidad perentoria de moralizar y hacer ms eficiente el

sector.

Las acciones de emergencia educativa buscan atender los problemas ms

urgentes del deterioro educativo, sin perder de vista el largo plazo. Por ello, el

Ministerio de Educacin se ha propuesto poner en marcha un Programa Nacional

de Emergencia Educativa que afronte las dificultades de deterioro de la educacin

pblica, especialmente referido al rea de historia geografa y economa.

Otra de las razones ms frecuentes que se presenta para explicar sobre los bajos

ndices de logros de aprendizaje de los estudiantes en todos los niveles del

sistema educativo peruano, es la falta de uso de estrategias didcticas, como son:

exposiciones juego de roles, panel de discusiones, lluvia de ideas, dinmicas de

grupos, estrategias de control de la comprensin, estrategias de elaboracin,

estrategias de organizacin, estrategias de ensayo, etc., por parte del docente.

Por otro lado, en las instituciones educativas del distrito de Huarmey, se ha

observado que uno de los ms bajos ndices de rendimiento corresponde a los

alumnos del 2 grado de secundaria en el rea de historia, geografa y economa,

teniendo el siguiente resultado, en forma general. Tenemos un total de 2475

alumnos, el 47% de aprobados y el 38% de desaprobados; 15% de retirados.

Particularmente, en el rea de historia, geografa y economa, se encontr un bajo

nivel de logro de aprendizaje tomando como referencia los promedios obtenidos a

fin del ao 2008. (4).

Por todas las consideraciones expuestas en este trabajo se requiere despejar el

siguiente enunciado: Existe relacin entre las estrategias didcticas en el rea

historia geografa y economa utilizadas por el docente y el logro de aprendizaje,

de los alumnos del segundo grado de educacin secundaria de las instituciones

educativas del distrito de Huarmey?

1.2. ANTECEDENTES.

1.2.1 Antecedentes a nivel internacional

Ponceano Meja, T y Mata Enrquez, I. M. Desarrollaron una investigacin titulada:

Estrategias utilizadas por los maestros en la enseanza de historia y geografa

del nivel medio, Liceo El Milln en el ao escolar 2006 2007. Trabajo

presentado ante la Universidad Tecnolgica de Santiago (UTESA) Chile. El

universo de este trabajo cont con una poblacin de seis maestros (as) que se

desempean como maestros de historia y geografa y se emple la misma

proporcin como muestra. Al trmino de esta investigacin, se ha llegado a las

siguientes conclusiones: a) La historia y geografa se imparte en el Nivel Medio, y

tiene como visin analtica constituir las herramientas imprescindibles para la

enseanza aprendizaje que se desarrollen de manera efectiva. b) Las

estrategias de enseanza tienen como misin contribuir y mejorar el desarrollo de

los libros didcticos, utilizando los procedimientos adaptados y flexibles que el

docente debe utilizar de acuerdo a la circunstancia, la historia y geografa

desempean una funcin muy importante en la labor docente. c) Los materiales

que ms usan los (as) profesores del liceo El Milln, son libros de textos, resumen,

exposiciones, excursiones. Estos recursos tienen las ventajas que fomentan la

participacin y la creatividad, para desarrollar la observaciones y el espritu crtico

y facilitan la enseanza aprendizaje por descubrimiento. d) Utilizan estas

estrategias para la enseanza de historia y geografa. Esto indica que la misma

tiene un valor importante en el proceso educativo. e) Finalmente, las estrategias

que utiliza el docente en el proceso de enseanza deben enfocarse de manera

que ayuden al sujeto a adquirir los conocimientos, habilidades y destreza

necesaria para un mejor desempeo en situaciones, reales de la vida de acuerdo

a los estndares utilizados en ellos. (5).

Vergara, Y. en su estudio titulado "Estrategias de Aprendizaje en la Construccin

del Conocimiento en el rea de las Ciencias Sociales." sustent en un enfoque

metodolgico de campo con carcter descriptivo. La poblacin estuvo conformada

por los docentes y alumnos de la Unidad Educativa "Las Delicias", ubicada en

Santa Cruz de Mora, capital del Municipio Antonio Pinto Salinas del Estado

Mrida. La muestra qued integrada por seis docentes y cincuenta y seis alumnos.

Entre las conclusiones que destacan, estn: a) los alumnos enfrentan dificultades

al desarrollar los contenidos de esta rea, debido a la prctica que se hace de sta

en el aula y al desconocimiento de estrategias que le permitan desarrollar

habilidades para superar las limitaciones que poseen para conceptuar, razonar,

analizar y sintetizar, b) Emplean una mnima cantidad de estrategias para

favorecer el aprendizaje en esta rea. (6).

Hernndez, Y., en su estudio titulado "Proceso de Enseanza y Aprendizaje de las

Ciencias Sociales en la Educacin Bsica," tuvo como objetivo desarrollar

acciones que facilitan el aprendizaje de las Ciencias Sociales en los alumnos del

sexto grado, seccin nica de la II etapa de educacin bsica de la escuela bsica

"La Muchache" perteneciente al ncleo escolar rural 429, ubicado en el Municipio

Rangel del Estado Mrida. La muestra fue conformada por un docente y veintisiete

alumnos. El estudio se enmarc en el mtodo cuantitativo bajo el enfoque de la

investigacin accin; las tcnicas utilizadas para la recoleccin de la informacin

fueron la observacin participante y la entrevista. La fiabilidad y la validez de los

instrumentos se hicieron por medio de la triangulacin. En conclusin, se

evidenciaron: a) cambios importantes en la actitud de los alumnos hacia el rea de

las Ciencias Sociales, por cuanto se mostraron activos, participativos y motivados

para desarrollar cada una de las tareas para el logro de las acciones planificadas,

b) Se observ un gran intercambio de ideas y conceptos entre los educandos. (7).

Duque, J. realiz el trabajo de investigacin, titulado: "Desempleo del Rol

Orientador del Docente al Impartir las Ciencias Sociales Para Lograr un

Aprendizaje Significativo". El objetivo de este estudio fue disear un plan de accin

dirigido a los docentes que imparten las asignaturas de las Ciencias Sociales, en

la Unidad Educativa Bolivariana, "La Grita," de la localidad de la Grita, Municipio

Juregui del Estado Tchira, con el propsito de fortalecer su rol de orientador en

el desarrollo de un aprendizaje significativo en los alumnos de la I y II etapa de

Educacin Bsica. La investigacin se ubica dentro de la modalidad de proyecto

factible, basado en un estudio descriptivo y de campo. La poblacin est integrada

por cinco docentes que imparten clases en el citado plantel. La recoleccin de los

datos se realiz a travs de un cuestionario previamente validado a nivel de

contenido y sometido a una prueba piloto determinada por medio de coeficiente de

confiabilidad Alpha de Cronbach determinado en 0.87. La investigacin lleg a la

conclusin: a) Los docentes en su rol de orientador al ensear las Ciencias

Sociales, no lo estn asumiendo como debe ser; lo que significa que no estn

generando verdaderos aprendizajes significativos en los alumnos. (8).

Solano, A. realiz el trabajo de investigacin titulado: "Estrategias Didcticas en

Ciencias Sociales para la Construccin de Aprendizajes Significativos del

Alumno", cuya finalidad fue analizar las estrategias didcticas en el rea de las

Ciencias Sociales para la construccin de un aprendizaje significativo de los

alumnos de la II etapa de Educacin Bsica, de la Escuela Bsica "Anans

Avendano" y "Claudio Vivas," del Municipio Tovar del Estado Mrida. Fue una

investigacin de campo con carcter descriptivo. La muestra estuvo constituida

por veintin docentes. Para la recoleccin de la informacin se aplic una gua de

entrevista. Concluye, que: La mayora de los entrevistados no emplean los

mtodos didcticos. para conseguir de manera eficaz y adecuada que los alumnos

consigan entender aquello que se pretende que aprendan;ni aplican

procedimientos relacionados con la bsqueda, recogida y seleccin de informacin

que debe ser aprendida; ni facilitan la adquisicin de procedimientos dirigidos a

relacionar diversos factores para la explicacin de un fenmeno, b) No utilizan

diversos tipos de recursos expresivos, ya sean orales, escritos, grficos o de otra

naturaleza, para la transmisin y comunicacin de la informacin. c) No aplican

estrategias vinculadas a los ncleos conceptuales de la geografa, la historia y la

propia estructura del curricular en el rea de las Ciencias Sociales. (9).

Parra Enrquez G,presenta un estudio titulado Estrategias Motivadoras para la

Enseanza de las Ciencias Sociales en los Alumnos del Segundo Ao de la

Unidad Educativa Bolivariana El Salado. Tesis de investigacin presentada ante

la Universidad de Los Andes de Mrida Venezuela. La muestra estuvo

conformada por dos docentes y veinticinco alumnos. De acuerdo con el,

cumplimiento de los objetivos que orienta el estudio y en base a los hallazgos

encontrados se formularon las siguientes conclusiones: a) Los docentes no

ensean mtodos o procedimientos para hacer investigaciones en el rea de

Ciencias Sociales, b) La mayora de los docentes contina empleando una

metodologa transmisiva en el rea del currculo, por lo tanto se aspira a formacin

de un ciudadano crtico y reflexivo en una realidad histrica, cultural, social,

econmica, c) Los docentes no planifican actividades dirigidas a los alumnos

donde se llev a cabo la aplicacin de estrategias motivadoras para el desarrollo

de los contenidos programticos de las ciencias sociales.Esto gener la

elaboracin y ejecucin de acciones que lograron la motivacin de los alumnos, lo

que les llev a interesarse por el aprendizaje de las Ciencias Sociales, as como

tambin llevar al aula materiales y recursos didcticos que le son de utilidad para

la adquisicin de conocimientos, d) Al sistematizar la investigacin se evidenciaron

logros destacndose la participacin de los alumnos en las actividades realizadas,

lo que demuestra que las estrategias bien planificadas incentivan a los alumnos,

obtienen un aprendizaje significativo y se mejoran el rendimiento acadmico. e)

Cuando se determinaron las condiciones que afectan las decisiones del alumno,

para la construccin del conocimiento del estudiante en el rea de las Ciencias

Sociales, se concluy, que los docentes no ensean a los estudiantes a analizar

conscientemente las caractersticas o condiciones de los problemas que se

plantean en clase y de las decisiones que van tomando para ajustarse a los

mismos. Esta situacin obstaculiza la posibilidad de que los alumnos tengan

destrezas con todos los mtodos del aprendizaje, donde puedan realizar

actividades que les permitan detectar por s mismos, las que benefician su

proceso de aprendizaje. (10).

Nez A, M. . en su estudio titulado: Estrategias Recreativas como Herramienta

Didctica para la Enseanza de las Ciencias Sociales en la Clase de Educacin

Fsica. Trabajo presentado ante la Universidad de Los Andes Mrida

Venezuela, se realiz en la Escuela Bsica Bolivariana Macaira ubicada en la

poblacin de San francisco de Macaira en el Estado de Guarico. La muestra

seleccionada est conformada por veinticinco alumnos del Sexto Grado Seccin

A, un grupo de nios y nias en una edad comprendida entre 10 y 13 aos. Con

la culminacin de esta investigacin se dieron las siguientes conclusiones: a) El

sistema educativo de una nacin equivale al nivel de preparacin que hay en su

haber, expresndose en nuevas y mejoras alternativas de combatir los tiempos de

ocio, pobreza, analfabetismo, marginada entre otros. b) Los objetivos propuestos

se cumplieron a cabalidad, as como tambin se dio a conocer que la hiptesis

que se plante al comienzo del estudio result ser positiva, afirmando que las

estrategias recreativas utilizada como herramienta pedaggica para desarrollar las

ciencias sociales en la clase de educacin fsica, influyen en el rendimiento

acadmico de los alumnos del segundo grado de secundaria. c) Por medio de esta

tcnica,el alumno present una nueva una nueva visin de la realidad que lo

rodea, comprendiendo de forma ms representativa dentro de su contexto, ya que

cuando el nio proyecta su pensamiento interpreta, sienta y expresa verbal o

corporalmente las situaciones de alto contenido conceptual del conocimiento,

adquiere una actitud diferente que le acerca al hombre que es capaz por sus

propios medios de enfrentar y resolver dificultades con seriedad y seguridad de lo

que dice y hace. d) De acuerdo a la estadstica resultante de la investigacin, es

clara la diferencia entre los promedios finales que aport el grupo que recibi las

estrategias recreativas (grupo experimental) por encima del grupo que se mantuvo

bajo el mtodo tradicional (grupo control); lo cual demuestra que la tcnica de

emplear estrategias recreativas contribuye a mejorar el rendimiento acadmico.

(11).

Andrade, M. en su estudio titulado: El Juego Pedaggico como Estrategia

Metodolgica para Mejorar el Rendimiento Acadmico de los Alumnos del Quinto

Grado de la Educacin Bsica 21 de noviembre en la asignatura de Historia.

Universidad de Los Andes Venezuela. Con la culminacin de esta investigacin

se lleg a las conclusiones: a) Demostr que su hiptesis acerca del mejor

rendimiento en tal asignatura,utilizando el juego como estrategia., result ser

positiva demostrada en la comparacin de los resultados finales. b) La aplicacin

de los juegos pedaggicos dentro de la clase de educacin fsica para desarrollar

temas de otra asignatura, como en el caso de ciencias sociales, conllev al nio a

tomar una actitud consciente de aceptar toda las actividades simplemente como

juego, olvidndose de las clases extenuantes y fatigosas que venan cumpliendo

desde los grados anteriores. (12).

1.2.2 Antecedentes a nivel nacional

Gallegos Blas, .L.,Cabrera Bravo, M.J.,Ramos Sols, J. E., Yarasca Cahuana,L.

R.,desarrollo una tesis titulado: "La Motivacin Recreativa para mejorar el

Rendimiento de la Asignatura de Historia y Geografa en el Primer Grado de

Educacin Secundaria del Colegio "Jos Toribio Polo" de Ica, presentado ante el

Instituto Superior Pedaggico. Privado "Jorge Basadre" de Ica Per. La

investigacin se realiz con una muestra de cuarenta alumnos de 12 aos de

edad de ambos sexos. Las conclusiones de esta investigacin fueron: a) La

utilizacin de la motivacin recreativa, como estrategia de trabajo con las alumnas

y alumnos,demostr su efectividad, porque favoreci el desarrollo de la

socializacin y las capacidades expresin oral y de creatividad de las alumnas y

alumnos. b) Las alumnas y alumnos mejoraron su nivel de participacin en

debates en un 50%, preguntando y opinando sobre hechos, sucesos y

acontecimientos de su vida real y ficticia, c) Mediante la motivacin recreativa, las

alumnas y alumnos mejoraron el proceso de socializacin en un 55%;

permitindoles ser ms dialogantes, participativos y trabajar en equipo, d) El

investigador recomend como estrategia los juegos recreativos, que es una

actividad que produce motivacin en el alumno. (13).

Jaime Cuadrado, M. T, Quispe Campos, A. J., Lara Aroe, F.y Uchuya Meja; J. L.

desarrollo un estudio titulado: Influencia del Material Didctico en la Enseanza

de la Geografa del Per y del Mundo, de los Alumnos del Tercer Grado de

Educacin Secundaria del Colegio "Jos Toribio Polo" de Ica.Esta Tesis fue

presentada ante el Instituto Superior Pedaggico, Privado "Jorge Basadre" de Ica

 Per. Se trabaj con una muestra de treinta y cinco alumnos entre 14 y 15 aos

de edad de ambos sexos. Las conclusiones a las que arribaron fueron: a) La

estrategia didctica basada en la utilizacin de material didctico influye

significativamente en el aprendizaje de la Geografa del Per y del Mundo de los

alumnos del sexto grado de primaria, b) Los materiales didcticos constituidos son

fciles de elaborar, al alcance de la comunidad y sumamente baratos, c) la

necesidad de utilizar material didctico, propicia la creatividad e inters del

alumno. (18).

Gutirrez Acull, LH, Or Campos Carmona, LJ. Rojas Donayre, LD. y Roman

Gutirrez, JR. Desarrollo un estudio titulado "Importancia del Empleo del Material

Didctico en el Rendimiento Escolar en la asignatura de Historia del Per de los

alumnos del Segundo Grado de Educacin Secundaria del Colegio "Abraham

Baldelomar" de Parcona". Este Trabajo de investigacin fue presentado ante el

Instituto Superior Pedaggico. Privado "Jorge Basadre" de Ica Per. La

investigacin se realiz con una muestra de treinta alumnos de ambos sexos y los

autores arribaron a las siguientes conclusiones: a) Se comprob que el uso

adecuado del material didctico, constituyen un excelente medio para facilitar el

aprendizaje cuando hay dificultades en el aprendizaje de la asignatura de Historia

del Per, b) Se ha comprobado que al dominar y aplicar el uso de material

didctico,los alumnos del segundo grado incrementan la calidad de sus

aprendizajes, c) Los materiales didcticos constituidos son fciles de elaborar, al

alcance de la comunidad y sumamente baratos, d) En la construccin y

manipulacin de los materiales didcticos se ha logrado despertar el inters en los

alumnos, como de profesores de Historia y Geografa y director del plantel. (15).

Albites de la Cruz, CJ. Arquiego Camana, M. S, Melgar Ramos, LK. Pea

Garca, LT. Sebastin Muoz, LE. y Casas Crdenas, K. realizaron el trabajo de

investigacin titulado: Las Estrategias Metodolgicas y su Influencia en el

Desarrollo de Valores del rea de Personal Social de los Alumnos del Tercer

Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 22495 Micaela

Galindo de Cceres de Ica. Trabajo de investigacin presentado ante el Instituto

Superior Pedaggico Privado Jorge Basadre Ica Per. La muestra est

constituida por sesenta y cuatro alumnos del tercer grado de educacin primaria

ser llegaron a las siguientes conclusiones: a) Que, para propiciar el desarrollo de

la prctica de valores en el rea Personal Social es necesario y conveniente

utilizar estrategias metodolgicas adecuadas de acuerdo al tipo de la actitud que

se quiere formar. b) Que, a travs del uso adecuado de las estrategias

metodolgicas se logra impulsar la prctica de valores en el rea Personal Social.

c) Que, todo profesor de cualquier especialidad, nivel y modalidad que tenga a su

cargo debe asumir una actitud de comprensin y amor a los educandos, siempre

aconsejando a la superacin y desarrollo personal. d) Que, la prctica de valores

se inicia en el hogar y se refuerza en las Instituciones Educativas, asumiendo el

profesor su rol de formador de la personalidad del educando. e) Que, los

profesores de educacin primaria deben, en todo momento de la clase y en la

menor oportunidad que tengan, inculcar la prctica de valores. f) Que, todos los

profesores de educacin primaria deben asumir su rol de tutor y constituirse en la

Institucin Educativa como el segundo padre de sus alumnos. (16).

Chaya Gutirrez, M. realiz la investigacin titulada: Estilos de Aprendizaje y su

Relacin con el Rendimiento Acadmico en los Estudiantes de la FACE

UANCV. Trabajo presentado ante la Universidad Andina Nstor Cceres

Velsquez Juliaca, Puno Per. La investigacin fue de tipo explicativa, el nivel

de investigacin es descriptivo correlacional. La muestra representativa fue de

100 alumnos.El autor arrib a las conclusiones siguientes: a) Los estilos de

aprendizaje de Honey y Mumford son: estilos de aprendizaje Activo, estilos de

aprendizaje Reflexivo, estilos de aprendizaje Terico y estilos de aprendizaje

Pragmtico, porque los autores mencionados describieron esos estilos en base a

la teora de David Kolb (1984). b) El estilo de aprendizaje predominante es el

estilo Reflexivo con un resultado de 41 estudiantes que representa el 41% del total

de estudiantes en estudio. c) En el rendimiento acadmico, en los cursos de

formacin general y cursos de formacin profesional bsica, se ubican en la

categora bueno con un 40 % que representa 40 estudiantes y 38% que

representa 38 alumnos del total de la muestra. d) No existe relacin entre

variables de estilos de aprendizaje y niveles de rendimiento acadmico. Por lo

tanto los estilos de aprendizaje y niveles de rendimiento acadmico son variables

independientes con un grado de correlacin positivo dbil. (17).

1.2.3 Antecedentes a nivel local

Por la naturaleza y relacin de similitud sobre el uso de estrategias didcticas, y

logros de aprendizaje se considero a:

Aguirre Espinoza, J F. Cisneros Cabos, F L. Chacn Cano, G. E. Chacn Castro,

L. E. en su investigacin titulado Influencia de la Aplicacin de la Estrategia

Didctica Mi Provincia del rea de Ciencias Sociales en la Identidad hacia la

Provincia del Santa de los alumnos del 1 grado de secundaria de la I.E San

Pedro de Chimbote 2009, con una metodologa descriptiva ,concluye: a) La

aplicacin de la estrategia didctica Mi Provincia influye significativamente en la

formacin de la identidad hacia la provincia de Chimbote. b) La identidad hacia

Chimbote, segn el pre test fue aproximadamente de 82% (de media con

tendencia a baja identidad) y de alta identidad solo el 8%. En el post test fue de

39% (de media a baja identidad y de 61% en alto grado de identidad. Por lo tanto

se concluye que la estrategia didctica mi provincia, contribuye a mejorar el grado

de identidad de los alumnos. c) Es posible planificar y desarrollar actividades

basadas en la estrategia didctica Mi Provincia para mejorar la identidad hacia la

provincia de Chimbote. d) La estrategia didctica Mi Provincia del rea de

ciencias sociales influye de modo positivo y significativo en la identidad hacia la

provincia de Chimbote. (18).

1.3 BASES TERICAS

1.3.1 Didctica.

Didctica no slo comprende la ciencia y el arte de la, enseanza sino

principalmente el tratado de aquel conjunto que aplicadas debidamente tienden a

la formacin integral de la personalidad del educando, es decir, que sirven para

encauzar su aprendizaje en l, su adquisicin de una conducta plena de valores

pedaggicos. (19).

Didctica es la ciencia que tiene una amplitud mayor que la metodologa

pedaggica, porque no solo estudia la doctrina del mtodo; sino que lo considera

desde el punto de vista del aprendizaje, que es como decir desde el punto de vista

de la educacin. (20).

1.3.1.1 Objeto de estudio y de intervencin de la didctica: el proceso de

enseanza-aprendizaje.

El objeto material de la didctica es el estudio del proceso de enseanza-

aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripcin de mtodos y estrategias

eficaces para desarrollar el proceso mencionado.

Considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la

didctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemticas que requieren la

posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma de decisiones. Cita

los siguientes problemas: (21)

La enseanza

La planificacin y el desarrollo curricular

El anlisis de los procesos de aprendizaje

 El diseo, seguimiento y control de innovaciones

El diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologas

educativas.

El proceso de formacin y desarrollo del profesorado

Si la didctica es la ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de

enseanza-aprendizaje, ste ser su objeto principal. Pero no slo de estudio,

sino tambin su mbito de actividad prctica. (21).

La enseanza:

Del latn in-signare: sealar hacia, mostrar algo. Significa comunicar un saber

mediante la utilizacin de un sistema de signos o smbolos.

La enseanza es la actividad humana intencional que aplica el vitae y tiene por

objeto el acto didctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas

personas sobre otras. Ensear es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el

proceso de aprendizaje. Se puede interpretar en diversos sentidos: En sentido

originario, ensear equivale a transmitir conocimientos o instruir. Como logro o

adquisicin de aprendizajes, como proceso de organizacin de las experiencias de

aprendizajes de los alumnos (desde el punto de vista del discente que aprende)

Como actividad intencional.

Como actividad normativa.

Como actividad interactiva.

Como actividad reflexiva.

El aprendizaje:

Del latn in-struere: instruccin significa construir dentro. Se trata de construccin

de estructuras mentales. Se ha considerado la instruccin como la enseanza que

consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje pretendido.

La instruccin se reduce a la adquisicin de conocimientos y habilidades y toda

instruccin bien realizada educa o forma.

Se refiere a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos curriculares,

implicando a docentes y didctas principalmente. (21).

La formacin:

Proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de

plenitud personal .

Se refiere a la educacin impartida en momentos que no cuentan con objetivos

predeterminados, centrados en la libre comunicacin con orientadores. Tipos:

Formacin de tipo general: aprendizajes bsicos (leer, escribir y contar)

Formacin humanstica: lengua, literatura, ciencias sociales, filosofa.

Formacin especfica: preparacin concreta para una tarea, adiestramiento o

entrenamiento mediante una ejercitacin prctica (training). (21).

1.3.1.2 Elementos componentes del acto didctico.

El alumnado y su aprendizaje.

El profesorado y su enseanza.

Las materias y su estructura.

El contexto de realizacin del currculo. (21)

1.3.1.3Finalidades de la didctica.

La didctica presenta una doble finalidad:

Finalidad terica: trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el

proceso de enseanza-aprendizaje (su objeto de estudio).Trata de

describirlo, explicarlo e interpretarlo mejor.

Finalidad prctica: trata de regular y dirigir en la prctica el proceso de

enseanza-aprendizaje. Se trata de elaborar propuestas de accin e

intervenir para transformar la realidad.

Se trata de provocar en el alumnado su formacin intelectual en 2 aspectos:

1. La integracin de la cultura concreta y

2. El desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en el

aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. En definitiva, elaborar

los propios conocimientos, decidir por s mismo las pautas de conducta a

elegir racionalmente.

Resumiendo, asimilar formar de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura bsica y

desarrollo de las competencias bsicas para acrecentarla, constituyen la

formacin intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didctica. (22)

1.3.2 Estrategias didcticas.

Las estrategias didcticas son todas las acciones que realiza el docente con clara

y explcita intencionalidad pedaggica. (23)

Es una secuencia estructurada de procesos y procedimientos, diseados y

administrados por el docente, para garantizar el aprendizaje de una capacidad, un

conocimiento o una actitud por parte del estudiante. (24).

Son todos aquellos procedimientos o herramientas y recursos utilizados por quien

ensea para promover aprendizajes significativos. (25)

1.3.2.1 Modalidades de organizacin de la enseanza.

Implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una finalidad

especfica y en el contexto determinado de una clase. (25)

1.3.2.1.1 Modalidades de organizacin estticas.

Aqullas cuyo impacto en la actividad del estudiante genera pasividad y

receptividad

1.3.2.1.1.1 Demostracin

Consiste en una hbil realizacin de una tarea o tcnica para mostrar exactamente

cmo debera hacerse en el puesto de trabajo.

En este mtodo, el formador demuestra una operacin tal como espera que el

alumno la aprenda a realizar. Si el proceso es complicado, la deber separar en

pequeas unidades de instruccin e impartir una por una. (26).

Algo muy importante de cuidar es que debe de presentarse un solo proceso (sin

desviaciones o alternativas) para evitar producir confusin en la mente del

aprendiz.

Se utiliza la demostracin, para:

Ensear a los participantes a realizar una actividad o a manejar maquinaria.

Aclarar y corregir las ideas equivocadas sobre una realizacin concreta.

Mostrar de qu modo los participantes pueden mejorar o desarrollar

habilidades.
La tcnica de la demostracin tiene las siguientes ventajas:

Proporciona una experiencia de aprendizaje basada en la prctica; es

especialmente til, sobre si se combina con prcticas manuales

Proporciona al formador ms tiempo para facilitar el aprendizaje si la realizan

expertos o participantes.

Nos permite aprovechar los conocimientos de participantes que conocen los

procesos, potenciando la participacin y su responsabilidad en la formacin.

Ilustra procesos, ideas y relaciones de un modo directo y claro. (26).

1.3.2.1.1.2 Tcnica de preguntas

Esta tcnica consiste en llevar a los estudiantes a la discusin y anlisis de

situaciones e informacin, en base a preguntas hbilmente formuladas y

planteadas por el docente.

Los roles que desarrolla esta tcnica, en el docente, son los de elementos

proactivo y gua de los descubrimientos de los estudiantes, provee las pistas y los

indicios necesarios para que el alumno, que desempea el rol de elemento

reactivo, siga o se oriente a travs de dichas pistas o indicios.

Es recomendable que para el uso de esta tcnica el docente desarrolle

habilidades para interrogar, pues no se trata de hacer preguntar factuales que slo

tienen una respuesta nica, sino que exploren las capacidades de pensamiento

del alumno, al activar sus procesos cognitivos. En este sentido, el docente debe

planificar el tipo de preguntas que conviene realizar. (27)

Es necesario enfatizar que el uso de esta tcnica consiste en abrir espacios o

situaciones de aprendizaje en las que los estudiantes puedan interactuar mediante

la discusin de un asunto o tema que sea de inters. Obviamente, lo primero que

tienen que aprender es como discutir o debatir con sus compaeros, tarea que

debe ser asumida previamente por el profesor. Es decir, debe haber modelado con

ellos el proceso de una discusin para una mejor comprensin de ello, se sugiere

que primero trabaje con sus alumnos dentro de la tcnica de la pecera. (27)

1.3.2.1.1.3 Exposicin

Esta estrategia metodolgica est centrada bsicamente en la comunicacin

unidireccional del profesor con el alumno. El profesor ensea, mostrando los

contenidos a aprender, exponindolos, para que el alumno los aprenda mediante

la escucha atenta y la toma de notas.

Las caractersticas de este mtodo son: predominio de la actividad del profesor, el

proceso didctico consiste en ensear, predomina la finalidad informativa, la

mayor parte del saber consiste en transmitir temas y el alumno se limita a

memorizarlos. (28)

En una exposicin podamos sealar las siguientes partes: introduccin, cuerpo o

argumentacin y conclusin

La introduccin, es la presentacin del tema que se va a desarrollar. Un buen

escrito o exposicin gana el inters del lector desde el comienzo.

En el cuerpo o desarrollo central de la exposicin, el autor despliega toda su

capacidad de argumentacin y razonamiento, tratando de que sus ideas e

informaciones sean claras, objetivas y convincentes. En esta parte no debemos

caer en errores, como el de la falsa generalizacin.

La parte final de la exposicin contiene la conclusin lgica a la que se llaga una

vez desarrollado el tema o problema. (29

1.3.2.1.1.4 Cuestionario.

Es una tcnica estructurada porque recoge informacin a gran escala y ahorra

tiempo.

El cuestionario es un medio til y eficaz para recoger informacin en un tiempo

relativamente breve. En su construccin pueden considerarse preguntas

cerradas, abiertas o mixtas. (30).Para la elaboracin del cuestionario se requiere

los siguientes requisitos:

Planifique con tiempo, qu informacin necesita, quin la va a procesar y

cmo.

Confeccione el cuestionario de forma sencilla, clara y concreta.

Prevea con tiempo a quin se le va a aplicar (a una muestra o a todo el

universo).

En ocasiones es conveniente realizar una prueba del cuestionario antes de

garantizar su aplicacin.

Busque preguntas claves para lograr la informacin requerida. Utilice

preguntas cerradas para precisar respuestas concisas: marcar con cruces,

nmeros.

En las preguntas para recoger informacin cualitativa o de mayor valoracin

utilice preguntas abiertas (30).

1.3.2.1.2 Modalidades de organizacin dinmicas

Son aquellas cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma; dentro

de estas estrategias estn consideradas, tambin, las impulsadas por el grupo y

las generadoras de autonoma propiamente dichas. (30)

1.3.2.1.2.1 Estrategias dinmicas impulsadas por el grupo.

1.3.2.1.2.1.1 Lluvia de ideas.

La lluvia de ideas constituye una buena estrategia para activar el conocimiento

previo de los estudiantes. La lluvia de ideas requiere que ellos expresen todo lo

que saben acerca de un tema particular o de una idea, antes de iniciar una lectura.

Los estudiantes pueden trabajar en forma individual o en pares. Primero,

explorando todas las ideas que ellos tienen sobre un tema especifico y luego

compartindolas con el grupo. EI profesor o profesora escribe las ideas de los

alumnos en la pizarra y luego los invita a discutirlas. Cuando los alumnos

escuchan las ideas de los otros, ellos recuerdan informacin adicional o adquieren

nuevos conocimientos. Por ejemplo, si la lectura trata sobre el huevito de codorniz,

pedirles que cuenten todo lo que saben acerca de l. (31)

1.3.2.1.2.1.2 Phillips 6-6

Esta tcnica de trabajo en grupo, llamada algunas veces "Tcnica de

Fraccionamiento", consiste en un intercambio de ideas, en pequeos grupos de

seis personas, durante seis minutos de un tema escogido de antemano por un

mismo moderado que puede ser el profesor. Esta tcnica es muy apropiada para

aplicar en clase de espaol, ya que el alumno por naturaleza, es muy dado a

hablar y exponer su propio pensamiento. (31)

1.3.2.1.2.1.3 Debate

El debate es una tcnica que consiste en la discusin de un tema por parte de dos

grupos:

Defensores y atacantes. El grupo de personas que defiendan un tema deben estar

convencidas del lado positivo, y los atacantes deben estar convencidos del lado
negativo. Toma la palabra el primer representante del grupo defensor, enseguida

le discute sus puntos de vista el primer representante del grupo atacante, luego el

segundo integrante del grupo defensor, defiende las tesis planteadas por su

compaero y discute los puntos de vista de su opositor y plantea su tesis, as

sucesivamente. El planteamiento, la defensa y el ataque deben hacerse con

buenas bases de sustentacin. En este ejercicio se adquiere habilidades para

aprender a discutir, a respetar las ideas de los dems, a encontrar la verdad y la

razn donde estn, sin egosmo ni terquedad. Adems, se aprende a ser noble,

sincero y leal.

El tiempo de duracin es generalmente de sesenta minutos, pero a veces puede

durar ms de una sesin. (32)

Debe haber un coordinador que calme los nimos cuando los integrantes estn

muy exaltados, y hagan que la discusin se desarrolle en un orden lgico y no se

aparten del objetivo y del tema. Al iniciar la reunin debe hacer una presentacin

del tema o sea una introduccin, presentar asimismo a los debatientes y explicar

la tcnica que se va a seguir. (32)

Al finalizar el debate o la controversia, el secretario leer las conclusiones o las

ideas ms importantes expuestas por cada grupo debatiente. Generalmente, los

debatientes, son: tres a favor del tema y tres en contra. (32)

1.3.2.1.2.1.4 Trabajo en grupo colaborativo.

El trmino trabajo en grupo es frecuentemente invocado para describir tcnicas o

metodologas de enseanza-aprendizaje que, en realidad, pueden tener pocas

cosas en comn. Es bastante equvoco ya que, por un lado, es muy general y, por

otro, pone el nfasis en lo puramente instrumental (la existencia de un grupo que

trabaja) mientras obvia el elemento fundamental que hace relevante o dota de

valor aadido a esta estrategia: qu hacen y cmo trabajan los elementos del

grupo. Desde nuestra perspectiva ,el aprendizaje cooperativo sera la estrategia

idnea para el trabajo en grupo y, por lo tanto, es importante acotar mejor la

denominacin de esta modalidad, hacindola comprensible y precisa al mismo

tiempo. En el contexto de este trabajo, la denominacin ms adecuada sera:

Aprendizaje cooperativo en grupo pequeo. (33).

El aprendizaje cooperativo es un enfoque interactivo de organizacin del trabajo

en el aula, segn el cual los alumnos aprenden unos de otros ,as como de su

profesor y del entorno (33).

El xito de cada alumno depende de que el conjunto de sus compaeros alcancen

las metas fijadas. Los incentivos no son individuales, sino grupales y la

consecucin de las metas del grupo requiere el desarrollo y despliegue de

competencias relacionales, que son clave en el desempeo profesional. (33). El

trabajo en grupo tiene por finalidad hacer que los estudiantes aprendan entre

ellos.

Distribucin a cada miembro del grupo de distintos elementos (recursos,

informacin,...) que slo son realmente tiles compartindolos.

Asignar roles complementarios (secretario, moderador, animador,...) a los

distintos miembros del grupo.

Responsabilidad individual: cada alumno no slo responde de su propio

aprendizaje, sino tambin del de sus compaeros.

 Interaccin cara a cara: la dinmica de la tarea implica interacciones

continuas y directas entre los miembros.

Habilidades inherentes a pequeos grupos: el alumno debe adquirir,

desarrollar y emplear habilidades bsicas de trabajo en grupo.

Evaluacin de los resultados y del proceso: el grupo debe desarrollar

actividades de reflexin y evaluacin del trabajo en grupo. (33).

1.3.2.1.2.1.5 Panel

EI panel consiste en el estudio de un tema por parte de un grupo de alumnos

seleccionado por sus compaeros, quienes deben exponerlo, uno por uno, desde

su punto de vista personal, para que la clase, a su vez, discuta dicho tema.

Esta tcnica se emplea cuando las personas son versadas en el tema y estn

dispuestas a informar al auditorio. (34)

Antes de emplear esta tcnica conviene que el profesor plantee a los alumnos los

objetivos que deben lograrse. Para realizar el panel, es necesario tener en

cuentea:

EI profesor orientar los trabajos.

La clase elige el grupo del panel (5 6 es lo indicado).

Cada alumno seleccionado estudiar el tema que se va a desarrollar,

individualmente.

Un secretario designado por la clase ir anotando en el pizarrn los

argumentos de cada expositor.

 Posteriormente, cada expositor discute con el grupo sus argumentos. Lo

aceptado por la mayora es anotado en el pizarrn: son las conclusiones

generales del panel que todos deben copiar.

En esta tcnica ,el profesor realizar las siguientes actividades:

a) Debe orientar la eleccin del tema de modo que resulte significativo.

b) Debe indicar bibliografa y otras fuentes de informacin acerca del tema elegido.

c) En esta tcnica el docente debe reforzar las conclusiones errneas y extravagantes.

d) Si el tema no queda claro, debe seguir otro panel. (34).

1.3.2.1.2.2 Estrategias dinmicas generadoras de autonoma

1.3.2.1.2.2.1 Mtodo de proyectos

El mtodo de proyecto es la actividad intencional realizada de todo coraznen

situacin social. (35)

El mtodo de proyecto forma parte del sistema del mismo nombre. Por este

motivo, todo lo referente a los fundamentos del sistema de proyectos, as como

tipos, los criterios para la seleccin de proyectos, la distribucin del tiempo y las

materias segn los proyectos a aplicar, etc., nos reservamos para su estudio en el

capitulo respectivo. Aqu, nos concretamos a estudiar slo el aspecto

metodolgico.

La aplicacin del mtodo de proyectos supone la eleccin previa del proyecto, as

como del estudio de los temas de diversas materias que los alumnos debern

aprender con motivo de su desarrollo. (35)

Como caractersticas del mtodo de proyectos se pueden enumerar: 1) El

proyecto se refiere a una actividad concreta, delimitable, cuya realizacin se har

en la misma forma como se lleva a cabo en la realidad. 2) La actividad constituye

unidad y es conducida en forma natural, independientemente de divisiones lgicas

dentro de la materia. 3) EI alumno afronta la tarea en actitud finalista, persuadido

de que se la ha impuesto asimismo. 4) La actividad del alumno se dirige a un

objetivo definido, atractivo y asequible. 5) La naturaleza del proyecto permite

efectuar apreciaciones objetivas al alumno. 6) El estudiante ordena sus propias

actividades, las prepara y las dirige y asume la responsabilidad de sus esfuerzos

y percibe el efecto de su labor. (35)

EI mtodo de proyectos, sigue los siguientes procedimientos

Formulacin del proyecto: Llamado tambin planteamiento del proyecto

segn los casas, consiste en el primer contacto de los alumnos con el pro-

yecto. En algunos casos, los mismos alumnos formulan el proyecto, a base

de la motivacin adecuada. En otros, es el maestro' quien plantea el proyecto

o sugiere. En ambos casos, el proyecto es aclarado y observado en todos

sus perfiles, es ntidamente percibida su magnitud as como su dificultad.

Planeamiento: Esta fase del trabajo se llama tambin del plan o preparacin

del proyecto. Los alumnos buscan las formas de solucin del proyecto, las

actividades a cumplir, y la formulacin de todos los detalles necesarios para

llevar adelante el proyecto, tales como fecha de iniciacin del desarrollo,

comisiones para distintas actividades previas, materiales necesarios.

Obtencin de informaciones: Esta fase tiene dos aspectos. Sirve para que

los alumnos obtengan in formaciones en la realidad misma" tales como

presupuesto del costa de materiales, plano del proyecto, tipos probables del
 proyecto, etc. Esta acumulacin de informaciones es til porque influye para

acercarse ms a la realidad en el desarrollo del proyecto. En segundo lugar,

es aprovechado el proyecto para estudiar las ternas de distintos cursos

relacionados con el desarrollo del mismo. (35)

1.3.2.1.2.2.2 Mtodo de casos.

El mtodo de casos es una tcnica de enseanza en la que los alumnos aprenden

sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, y se permiten as,

construir su propio aprendizaje en un concepto que los aproxima a su entorno.

Esta tcnica se basa en la participacin activa y en procesos colaborativos y

democrticos de discusin de la situacin reflejada en el caso. (36).

Un caso puede presentar situaciones simples o complejas de la vida real

planteadas en forma narrativas, a partir de datos que resultan esenciales para el

proceso de anlisis. Como tcnica constituye una excelente oportunidad para que

los estudiantes pongan en prctica capacidades requeridas en la vida real, por

ejemplo: la de observar, la de saber escuchar, la de diagnosticar, tomar decisiones

y participar en procesos grupales orientaos a la colaboracin. (36).

Actualmente, esta tcnica es frecuentemente utilizada en diversas reas del

conocimiento, como: en la enseanza universitaria, en administracin, en los

negocios, las leyes y la medicina. Asimismo, ha tenido acogida en el campo de la

formacin de valores y actitudes.

La utilizacin del estudio de casos con fines de aprendizaje, descansa en ciertas

premisas, autores tales como Prr. y Smith y Asopa y Beye quienes hacen

algunas precisiones al respecto. (36).

 Las actividades de aprendizaje permiten a los estudiantes la comprensin de

informacin conceptual, a partir del anlisis de una situacin practica

concreta.

Las sesiones de clase se tornan en ambientes activos y estimulantes, en los

que las discusiones giran en torno al debate de ideas desde puntos de vista

diferentes, sin generar agresiones y hostilidades personales.

Dado que los casos representan situaciones complejas de la vida real, es

factible poner en prctica habilidades de trabajo grupal tales como: la

negociacin, el manejo de conflictos, la toma de decisiones y la comunicacin

efectiva.

El anlisis o el estudio de un caso demanda, esencialmente, un proceso de

discusin en grupo bajo un enfoque colaborativo.

Dado que el componente esencial del estudio de casos es la discusin,

conviene tener en cuenta las caracterizas de una buena discusin. Al

respecto, Christens (c.35), seala que sta ha de constituir para los

estudiantes una experiencia de aprendizaje que les permita:

1. Comprender una situacin especfica.

2. Enfocar el anlisis de la situacin, tanto desde una perspectiva global como

de una perspectiva en particular

3. Analizar y comprender una situacin desde un punto de vista

multidimensional.

4. Ser sensibles a la relacin entre conceptos principios y procesos (35).

1.3.2.1.2.2.3 Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Es un mtodo de enseanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un problema

que, diseado por el profesor, el estudiante ha de resolver para desarrollar

determinadas competencias previamente definidas. (37).

El mtodo aprendizaje basado en problemas, parte de la idea de que el estudiante

aprende de un modo ms adecuado cuando tiene la posibilidad de experimentar,

ensayar o, sencillamente, indagar sobre la naturaleza de fenmenos y actividades

cotidianas. As, las situaciones problema que son la base del mtodo se basan en

situaciones complejas del mundo real. (37).

El mtodo aprendizaje basado en problemas, tambin se basa en la idea de que

los problemas que entraan cierta dificultad se resuelven mejor en colaboracin

con otras personas. Esa colaboracin facilita el aprendizaje, porque requiere del

estudiante que exponga y argumente sus puntos de vista o soluciones y que las

debata con otros. (37).

El mtodo aprendizaje basado en problemas, se trata de un mtodo de trabajo

activo, centrado en el estudiante, en el que el profesor es sobre todo un facilitador.

El mtodo ABP requiere de profesores que supervisen el trabajo de los

estudiantes de forma sistemtica y peridica. De modo indicativo podra decirse

que un profesor debera realizar el seguimiento de un nmero no superior a 7

grupos (entre cuarenta y cincuenta estudiantes) que utilicen este mtodo. (37).

No obstante esa indicacin general, en la identificacin de los recursos para el uso

del ABP es importante diferenciar dos situaciones: la utilizacin ocasional o

aislada del mtodo y su desarrollo como estrategia global de una titulacin. (37).
En el primer caso, la utilizacin ocasional o aislada del ABP en algunas materias

requiere una buena gestin de los recursos humanos existentes y una adaptacin

de los espacios con los que se cuenta, pero no precisa de una inversin

extraordinaria en recursos humanos o materiales. (37).

En el segundo caso, cuando el ABP se convierte en la estrategia desde la que se

articula el desarrollo de una titulacin, es necesaria una inversin en recursos

humanos (nuevas contrataciones, formacin, etc.); el profesor encargado de la

materia requiere de la colaboracin de ayudantes u otras figuras docentes en

funcin del nmero de grupos que se formen. Y es necesaria una inversin en

recursos materiales: desde la dotacin de salas para que los alumnos realicen las

actividades sin la necesidad de que est presente el profesor,hasta la

redistribucin de espacios y medios didcticos. (37).

Adems, si no existen previamente, pueden ser necesarios otros recursos en

funcin de las caractersticas de la materia y del tipo de investigacin a desarrollar:

laboratorios, aulas de informtica, bibliotecas, yacimientos, protocolos, test. (37).

1.3.2.1.2.2.4 Talleres.

El taller es un tcnica que permite la solucin de problemas y llevar a cabo tareas

de aprendizaje complejas. Est dirigido a encontrar soluciones innovadoras a

problemas de la prctica y la investigacin. Las tareas de aprendizaje o los

problemas suelen estar acordados con los participantes, al comenzar el taller o los

participantes estn informados con anticipacin por los organizadores. Durante el

taller se especifican las tareas de los participantes y se decide si deben trabajar en

pequeo grupos. (38).

Competencias que promueve el mtodo taller educativo: Los talleres educativos

desarrollan competencias de diseo o accin; en particular, en relacin a

innovaciones y reformas en las prcticas sociales o de servicio, as como tambin

para actividades privadas que se llevan a cabo en el tiempo libre. (38).

Seis fases de la correcta aplicacin del modelo:

1) Fase de iniciacin, en que los iniciadores fijan el crculo de invitados y

delimitan el marco terico y la organizacin.

2) Fase de preparacin, los organizadores informan a los participantes sobre

el proyecto y las diferentes tareas o metas de aprendizaje, exigen los

aportes y, si corresponde, que sean enviados los materiales para su

preparacin. (38).

3) Fase de explicacin, se presenta a los participantes un esquema de los

problemas que enfrentarn o de las tareas, y los productos que trabajarn.

Se forman grupos de trabajo y se asignan los recursos necesarios.

4) Fases de interaccin, los grupos de trabajo trabajan en la formulacin de

soluciones o la preparacin de productos. Se consulta a expertos sobre la

informacin disponible, se utilizan herramientas y se formulan soluciones o

propuestas. (38).

5) Fase de presentacin, los grupos de trabajo presentan sus soluciones o

productos, se discuten y, si es necesario, se someten a prueba.

6) Fase de evaluacin, los participantes discuten los resultados del taller y

sus perspectivas de aplicacin, evalan sus procesos de aprendizaje y sus

nuevos conocimientos, terminan las actividades finales, y finalmente

formulan, preparan y presentan un informe final.

Rol del estudiante en un taller educativo. Cada uno de los estudiantes es,

individualmente, un actor responsable. Cada participante es responsable de crear

informacin para la formulacin del producto, de organizar el proceso de

aprendizaje y de difundir los resultados. Son condiciones importantes para

participar, tanto la experiencia prctica y familiaridad con el nuevo conocimiento en

el respectivo campo, como la capacidad de organizacin individual y la

coordinacin con otros, la creatividad para encontrar soluciones comunes y para

vincular conocimientos con la prctica. (38).

Rol del profesor o facilitador; ya que los seminarios-talleres se suelen ofrecer fuera

de los programas de formacin formal, a menudo en las instituciones privadas,

deben ser iniciativas exitosas, para que se mantenga su realizacin. Es por esto

que los profesores o facilitadores suelen ser los mismos organizadores. (38).

1.3.2.2 Enfoques metodolgicos del aprendizaje

Se define de acuerdo a la naturaleza terica o concepcin de aprendizaje que

tiene y aplica el docente durante el desarrollo orgnico de la clase.

1.3.2.2.1 Enfoques metodolgicos estticos

1.3.2.2.1.1 Aprendizaje conductual

De acuerdo con el enfoque conductista, el aprendizaje es un cambio en la

conducta, en la forma cmo acta una persona ante una situacin particular.

Tericos como J. B. Watson, E. L. Thorndike y B. F. Skinner,son considerados

psiclogos conductistas porque se han dedicado, casi en forma exclusiva, al

estudio de las conductas observables y los cambios conductuales. (39).

Las teoras conductuales o del condicionamiento estmulo y respuesta tienen su

origen, fundamentalmente, en las teoras de J.B. Watson, E.L. Thorndike y B.F.

Skinner, adems, tienen un antecedente importante en los experimentos con

animales sobre aprendizaje llevado a cabo por Ivn P. Pavlov a fines del siglo XIX.

Thorndike fue el primero que estudi el aprendizaje en forma sistemtica y

experimental. Propuso la denominada teora de enlace E-R, llamada tambin

conexionismo, la cual supona que el modo fundamental como se formaban las

conexiones era por medio de tanteos aleatorios. Para explicar su teora, formul

algunas leyes del aprendizaje, entre las cuales podemos destacar: la ley de la

disposicin, la ley del ejercicio o la repeticin y la ley del efecto. Los experimentos

clsicos realizados por l estaban centrados en el ensayo y error. (39).

Watson, por su lado, a partir de los experimentos de Pavlov, describe el

aprendizaje como un proceso constituido por reflejos condicionados, mediante la

sustitucin de un estmulo por otro. Aunque rechaz algunas ideas de Thorndike,

acept algunas de sus leyes; entre ellas, la idea de que cualquier respuesta puede

asociarse con un estmulo adecuado. Se parte del supuesto que la mquina

humada es un sistema de receptores, conductores interruptores y realizadores,

en definitiva una visin mecanicista del hombre. (39).

El conductismo considera que el aprendizaje es de condicionamiento estmulo-

respuesta (E-R). En tal sentido, este condicionamiento puede ser: clsico e

instrumental.

En el caso del condicionamiento clsico no hay reforzamiento y se basa en el

principio de adhesin, en el cual un estmulo o respuesta est unido a otro

estmulo o respuesta, la presencia de uno evoca al otro. El experimento de Pavlov

ilustra este tipo de condicionamiento: el sonido de una campana provocaba la

salivacin del perro en presencia del alimento. Una vez ocurrido esto, la salivacin

se produca al or la campana, an sin alimentos. (39).

En el aprendizaje, estmulos que antes eran neutros (aquellos que originalmente

no provocaban esa respuesta), van adquiriendo ms capacidad, para evocar

respuestas que anteriormente se originaban en otro estmulo.

En el condicionamiento instrumental se produce una retroalimentacin que sigue a

la respuesta. La respuesta es un instrumental para la obtencin del reforzamiento.

Un reforzador positivo es un estmulo cuya presencia hace que sea ms fuerte

una conducta; por su parte, el reforzador negativo es aquel cuya eliminacin

refuerza la conducta.

Uno de los conductistas contemporneos ms destacado en el estudio del

aprendizaje fue B.F. Skinner. Su propuesta sobre el condicionamiento operante

funcion con eficiencia en animales y estim que su aplicabilidad en nios y

jvenes sera exitosa. (39).

Para Skinner, el cambio de actuacin en el aprendizaje, se traduce como un

cambio de conducta, la cual no es ms que el movimiento de un organismo en un

marco de referencia; por ello, el aprendizaje es un cambio de las probabilidades

de respuestas, el cual se produce por el condicionamiento operante. (39).

En el condicionamiento operante una respuesta llega a ser ms frecuente; tal

respuesta se refuerza en sentido positivo (haciendo que el estmulo fortalezca una

determinada conducta), o negativo, en cuyo caso su eliminacin refuerza la

conducta. El reforzamiento positivo se realiza cuando se agrega algo: una sonrisa

del maestro, un reconocimiento pblico; por su lado, el negativo consiste en la

eliminacin de algo que perturba: una actitud de reprimenda en el maestro. En

ambos casos se espera que se repita la respuesta adecuada del alumno. Un

ejemplo de material instruccional basado en el condicionamiento operante es la

instruccin programada; una vez seleccionado el tema de estudio, se subdivide en

pequeas y discretas estructuras con una secuencia lgica que le permita al

aprendiz un aprendizaje sencillo. (39).

El reforzamiento consiste en dar la respuesta correcta inmediatamente despus

que el aprendiz da la suya.Para Skinner, la deficiencia observada en el proceso de

aprendizaje hasta el momento de su propuesta consista en que existe un lapso

demasiado grande entre la conducta y el reforzamiento, adems no hay

reforzamiento a travs de aproximaciones progresivas hacia la conducta

esperada.

Caractersticas significativas de los enfoques conductuales

Las corrientes conductuales podran agruparse en aportes positivos que permiten

sistematizar el proceso instruccionales y puntos dbiles que deben estar presentes

al utilizarlos como fundamentos para la planificacin educativa. (38).

Aportes positivos del enfoque conductual

1. Al centrar su atencin en la conducta observable. sta es verificable y se

puede contrastar con la realidad.

2. El hecho de que la conducta sea observable, permite un cierto grado de

cuantificacin (Se pueden establecer criterios de medida).

3. Los fenmenos conductuales son detectados por los sentidos, por lo tanto en

la planificacin educativa los objetivos deben redactarse de manera que

puedan ser observados al finalizar el proceso.

4. En la planificacin educativa, el anlisis de tareas observables ayuda a

establecer jerarquas de aprendizajes como una secuencia lgica que debe

seguir el aprendiz para la captacin de un conocimiento o para el desarrollo

de una destreza especfica.

5. La evaluacin de los aprendizajes se centra en el resultado final (evaluacin

sumativa). La evaluacion formativa slo orienta hacia el logro de la conducta

esperada.

6. El concepto de memoria se transforma en hbito en donde se almacena y se

recupera para su uso posterior. (39).

1.3.2.2.2 Enfoques metodolgicos dinmicos

1.3.2.2.2.1 Enfoques metodolgicos impulsados por el grupo

1.3.2.2.2.1.1 Aprendizaje colaborativo

Ms que una tcnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofa de

interaccin y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos

tales como, el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los

miembros del grupo. (36).

El aprendizaje colaborativo no es sinnimo de trabajo en grupo. Lo que distingue a

los grupos colaborativos de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la

interdependencia positiva entre los estudiantes; es decir, de una toma de

conciencia de que solo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si

los dems compaeros del grupo logran tambin las suyas. (36).

Promover el aprendizaje colaborativo no es una tarea fcil; tradicionalmente, en el

mbito educativo y sobre todo en educacin secundaria, en las situaciones de

trabajo grupal han imperado otros modos de interaccin que distan mucho de ser

colaborativas: la competencia y el individualismo. (36).

Un ambiente de trabajo competitivo induce a trabajar unos en contra de otros. Los

estudiantes se esfuerzan por destacar entre sus compaeros, trabajan para privar

a otros del triunfo, festejan los fracasos de sus compaeros, alguien pierde y

alguien gana. Asimismo, y de modo un tanto paradjico, en el trabajo en grupo

puede darse el individualismo, mediante una divisin del trabajo disfuncional, es

decir, mediante un reparto de tareas, en las que son valoradas unas ms que

otras. (36).

En un ambiente de aprendizaje colaborativo, los estudiantes trabajan en grupos

pequeos para lograr metas comunes y procurar as, un beneficio tanto para s

mismo como para los dems integrantes del grupo.

De acuerdo con (40), un grupo que trabaja bajo el enfoque del aprendizaje

colaborativo, ha de sustentarse en los siguientes principios:

Cada estudiante contribuye de un modo particular al logro de las metas del

pupo. Nadie gana mritos a costa del trabajo de los dems.

Los estudiantes se brindan ayuda y apoyo mutuo en el cumplimiento de las

tareas y el trabajo hacia la obtencin de metas comunes.

Cada estudiante es individualmente responsable de una parte equitativa del

trabajo de grupo.

Las actividades colaborativas estn basadas en habilidades colaborativas,

en habilidades sociales o interpersonales, tales como confianza mutua,

comunicacin clara y sin ambigedades, apoyo mutuo y resolucin

constructiva de conflictos.
 El grupo se somete a procesos de reflexin acerca de su trabajo y, a partir de

ello, toma decisiones en cuanto a su funcionamiento, a la vez que contribuye

al desarrollo de procesos metacognitivos

El trabajo colaborativo es una expresin formalizada de los valores y

actitudes que imperan en una situacin de aprendizaje, caracterizada por una

comunidad en la que se respeta la expresin de puntos de vista diferentes.

La formacin de grupos es intencional y basada en la heterogeneidad. Los

grupos se constituyen, as como de caractersticas de personalidad y gnero

de los estudiantes. (36).

1.3.2.2.2.1.2 Aprendizaje cooperativo

Existen muchos enfoques acerca del aprendizaje cooperativo; entre otros lo

ubican como una de las estrategias fundamentales. El paradigma constructivista,

por su parte, seala que el aprendizaje cooperativo es una forma de plantear y

fomentar la intersubjetividad como interaccin cooperativa entre alumnos

organizados en pequeos equipos de tal forma que al trabajar juntos, todos y cada

uno de sus integrantes pueden avanzar a niveles superiores en el aprendizaje.

(41).

Sostiene que el aprendizaje cooperativo constituye ms que un procedimiento

didctico especifico, un enfoque metodolgico de enorme complejidad.

Bsicamente, se intenta rentabilizar las diferencias que demuestran tener los

alumnos en cuanto a conocimientos y habilidades de todo tipo, propiciando que

trabajen en grupo y alcancen cuotas de calidad y productividad que difcilmente

lograran trabajando cada uno con sus esfuerzos individuales. (42).

As mismo, para Jonson, la cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar

objetivos comunes. En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener

resultados que son beneficiosos para ellos y para los dems miembros del grupo.

El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que

los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los

dems. (43)

Por otro lado (41), cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo

que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo .En

este caso, el equipo trabaja unido, hasta que todo los miembros del grupo hayan

entendido y completado la actividad con xito, de tal forma que la responsabilidad

y el compromiso y el compromiso con la tarea son compartidos.

Por otro lado se seala que el aprendizaje cooperativo se relaciona con los

siguientes procesos:

Los procesos cognitivos; permiten la colaboracin entre pares, la regulacin a

travs del lenguaje el manejo de controversias y solucin de problemas.

Los procesos motivacionales; fomentan las atribuciones de xito acadmico y

la identificacin de metas acadmicas intrnsecas.

Los procesos afectivos relacionales; fomentan la perteneca al grupo, el

desarrollo de la autoestima positiva y el sentido de la actividad.

Fundamentos bsicos del aprendizaje cooperativo

La interdependencia positiva: El xito de cada miembro del grupo cooperativo

est vinculado al xito de todo el grupo en su conjunto. Puede reflejarse en la

frase: Todos para uno y uno para todos.

 La interaccin cara a cara: Trata de favorecer al mximo las relaciones

interpersonales de ayuda, asistencia, soporte y refuerzo entre los miembros

del grupo. Esta interaccin es muy importante, porque existe un conjunto de

actividades cognitivas y dinmicas interpersonales, que solo ocurren cuando

los estudiantes interactan entre s con los materiales y actividades.

La responsabilidad individual. Se favorece el compromiso personal en el

seno del grupo, a travs de aportaciones y comportamientos. Cada alumno

es responsable de su aprendizaje, no debe esperarse que todo los

estudiantes aprendan lo mismo. As, el aprendizaje cooperativo no restringe

la personalizacin de la enseanza.

Las competencias sociales. Se estimula el desarrollo de habilidades sociales

fundamentales para la cooperacin, como el uso de sistemas de

comunicacin apropiados, la resolucin de conflictos, la tolerancia, etc. El

propsito de las relaciones interpersonales de los alumnos debe ser

conocerse y confiar unos en otros, comunicarse de manera precisa y sin

ambigedades, aceptarse y apoyarse unos con otros y resolver conflictos

constructivamente.

La autorregulacin del grupo. Los componentes del grupo deben reflexionar

conjuntamente sobre su proceso de trabajo y tomar decisiones estrategias

para lograr los objetivos previstos (41). Este proceso permite conducir

sesiones de procesamiento en grupo, donde los estudiantes pasen al plano

de la reflexin meta cognitiva, sobre los procesos y productos de su trabajo,

como un medio de promover actitudes y valores. (41)

1.3.2.2.2.2 Enfoques metodolgicos generadores de autonoma

1.3.2.2.2.2.1 Enfoque constructivo

El constructivismo es una posicin filosfica que intenta explicar cmo se origina el

conocimiento, ello implica una teora sicolgica de lo que es la mente humana. Ser

constructivista significa aceptar que las estructuras mentales no son innatas, es

decir la mente no viene programada desde el nacimiento hasta la adolescencia.

Por ello, se dice que el nio no es un adulto en "miniatura" ,sino un constructor de

su vida mental. (44).

Piaget, considera que la epistemologa es el conocimiento de los conocimientos y

la sicologa es la encargada de estudiar la formacin y desarrollo del conocimiento

(sicognesis). As, la sicologa del aprendizaje debe unirse a la del desarrollo para

explicar cmo la mente del nio parte de estructuras elementales como esquemas

motrices y sensoriales y gracias a la experiencia logra construir nociones de

clasificacin, relacin, nmero, espacio, tiempo, velocidad o ritmo, etc.

Los esquemas son producto de la actividad (sujeto objeto) que reorganiza y

construye los conocimientos y la inteligencia.

El conocimiento se entiende con una representacin mental que surge de la

interaccin del sujeto con el objeto de conocimiento. Por ello, se dice que el

conocimiento no es innato ni es copia de la realidad. Cuando Piaget rechaza el

racionalismo (nativismo) y el empirismo (ambientalismo) es porque stas

epistemologas son parciales. (45)

El constructivismo plantea que el conocimiento no se origina en el sujeto, ni en el

objeto de conocimiento, sino que surge de la interaccin entre ambos. Ello

significa que el sujeto epistmico, en sus esquemas, se forma en base a sus

propia actividad.

En esta postura se ha querido ver un supuesto "idealismo por institucin

educativa, en el sentido de negar antolgicamente la existencia objetiva de la
realidad. Sin embargo, recordemos que Piaget respondi a la pregunta del
psiclogo sovitico Rubinstein sobre la existencia del mundo de la siguiente
manera:
Para actuar sobre el sujeto no es necesario un organismo y ese organismo

tambin forma parte del mundo. Creo entonces, evidentemente, que el mundo

existe antes que el conocimiento, pero nosotros no lo recordamos en objetos

particulares, sino en el curso de nuestras acciones y por interacciones entre el

organismo y el medio. (45)

1.3.2.2.2.2.2 Enfoque cognitivo

La corriente pedaggica del cognitivismo, considera al aprendizaje como un

proceso de modificacin interna, con cambios no slo cuantitativos, sino tambin

cualitativos; se produce como resultado de un proceso interactivo entre la

informacin que procede del medio y el sujeto activo.

Esta corriente ha encontrado un campo muy frtil de aplicacin en la educacin,

tanto para explicar el desarrollo psicolgico de los nios y adolescentes, como

para orientar el aprendizaje escolar e inclusive en la educacin superior

universitaria. (46).

Segn Capella, las diferentes instituciones educativas peruanas en la actualidad

estn aplicando un nuevo paradigma educativo, oficialmente denominado "nuevo

enfoque pedaggico", el cual se centra fundamentalmente en el aprendizaje del

estudiante y no en la enseanza por parte del profesor. Esta corriente mundial,

que llega tardamente al Per,est cambiando los procesos de enseanza -

aprendizaje, generndose paulatinamente una nueva cultura educativa.

Dentro de este paradigma ,el docente es el mediador del aprendizaje y de la

cultura social e institucional. Se busca como objetivos, desarrollar procesos

cognitivos: capacidades y destrezas y procesos afectivos: valores y actitudes.

Estos a travs de contenidos constructivos, relevantes y significativos socialmente,

proyectados a la vida diaria y fciles de recordar y con disponibilidad de utilizarse

ante las necesidades de los educandos. As, la evaluacin se define como

formativa o procesal, porque busca la consecucin de logros a travs del proceso

de aprendizaje que se llevar a cabo con una metodologa constructiva,

significativa y por descubrimiento. Alternando los mtodos individualizados

(mediacin entre profesor y alumno) y socializados (mediacin y cooperacin entre

iguales).

El cognitivismo, constituye una corriente psicolgica que privilegia los procesos

internos como el pensamiento, la memoria la percepcin, la atencin en la

formacin de la actividad mental y la formacin del conocimiento. Desde la

perspectiva del cognitivismo, el aprendizaje estudia la actividad mental humana y

su producto: el conocimiento. (47).

Jean Piaget

Jean Piaget fue quien desarrollo una teora del desarrollo cognitivo del nio. Para

Piaget, la inteligencia se desarrolla en base a estructuras, las cuales tienen un

sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad.Su desarrollo se inicia a

partir de un estado inicial, es una marcha hacia el equilibrio cuya ltima forma es

el estado adulto; el desarrollo psquico ser el resultado del pasaje de un estadio

de menor equilibrio a otros cada vez ms complejos y equilibrados.Es decir, en

base a las nociones de estructuras, gnesis o estado inicial y equilibrio. Piaget ha

elaborado una teora de la inteligencia como proceso interno, vinculado al

desarrollo de las afectividad, la socializad, el juego y los valores morales.

Piaget, sostiene que el conocimiento es producto de la accin que la persona

ejerce sobre el medio y ste sobre l, para que en la construccin de

conocimientos se genere un proceso de asimilacin, incorporacin, organizacin y

equilibrio.Desde esta perspectiva, el aprendizaje surge de la solucin de

problemas que permiten el desarrollo de los procesos intelectuales. (36).

Jerome Bruner

Enfatiza el contenido de la enseanza y del aprendizaje, privilegiando los

conceptos y las estructuras bsicas de las ciencias por ofrecer mejores

condiciones para potenciar la capacidad intelectual del estudiante. Indica que la

formacin de conceptos en los estudiantes se da de manera significativa, cuando

se enfrentan a una situacin problemtica que requiere que evoquen y conecten,

con base en lo que ya saben los elementos de pensamiento necesarios para dar

una solucin Bruner alude a la formulacin de la hiptesis mediante reglas que

pueden ser formuladas como enunciados condicionales y que al ser aceptadas,

origina la generalizacin. Esto significa establecer relaciones entre caractersticas,

reorganizar y aplicar al nuevo fenmeno. Insiste en que los estudiantes pueden

comprender cualquier contenido cientfico, siempre que se promueva los modos

de investigar de cada ciencia en el aprendizaje por descubrimiento. (36).

David Ausubel

Para Ausubel, el factor principal del aprendizaje es la estructura cognitiva que

posee el sujeto cuatro tipos de aprendizaje: por recepcin significativa por

recepcin memorstica, por descubrimiento significativo el aprendizaje por

descubrimiento significativo. El aprendizaje por descubrimiento significativo se

lleva a cabo cuando el estudiante llega a la solucin de un problema u otros

resultados por s solo y relaciona esta solucin con sus conocimientos previos.

Ausubel, critica la propuesta de Bruner y propone que el aprendizaje no sea por

descubrimiento pasivo, sino significativo como consecuencia de la experiencia

previa del estudiante. Adems, pone nfasis en que el aprendizaje debe estar

disponible para la transferencia a situaciones nuevas. (36).

Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el

aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo

consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms

apropiados para ensear relaciones entre varios conceptos, pero antes los

alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en

este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas

mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para

los niveles ms altos de primaria en adelante.

Otro aporte al constructivismo, son los organizadores anticipados, los cuales

sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin. Funciona como un

puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos

organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su atencin a lo que es

importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern

presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que

ya sabe, pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar

diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn

para entender la informacin subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,

especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos

deben ser entendidos por los estudiantes, para que sea efectivo. (36).

Ley Vygotsky

Lev Vygotsky sostiene que las funciones psicolgicas superiores son el resultado

de la influencia del entorno del desarrollo cultural, de la interaccin con el medio.

El objetivo es el desarrollo del espritu colectivo, el conocimiento cientfico tcnico

y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de los estudiantes. Se

otorga especial importancia a los escenarios sociales, se promueve el trabajo en

equipo para la solucin de problemas que solos no podran resolver esta prctica;

tambin potencia el anlisis crtico, la colaboracin, adems de la resolucin de

problemas.

Al respecto ,Vygotsky, sostena que cada persona tiene el dominio de una zona de

desarrollo real el cual es posible evaluar (mediante el desempeo personal) y una

zona de desarrollo potencial .La diferencia entre esos dos niveles fue denominada

zona de Desarrollo Prximo y la defina como la distancia entre la Zona de

Desarrollo Real; determinado por la capacidad de resolver problemas de manera

independiente y, la zona de Desarrollo Potencial, determinada por la capacidad

de resolver problemas de manera independiente, y a zona de desarrollo Potencial,

determinada por la capacidad de resolver problemas bajo la orientacin de un

gua, el profesor o con la colaboracin de sus compaeros ms capacitados

Es importante la relacin entre la experiencia del estudiante y la materia, el papel

de la zona de Desarrollo Prximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima

de trabajo en el aula, las relaciones entre los compaeros, las estrategias para

lograr el aprendizaje significativo y la construccin del concepto; en resumen, las

condiciones facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.

Es necesario soar que en esta propuesta se otorga especial importancia a la

observacin e interpretacin; tampoco se debe descuidar la relacin que existe

entre la experiencia previa de los estudiantes y el rea curricular, el ambiente

adecuado para el aprendizaje las estrategias de aprendizaje, la zona de desarrollo

prximo la construccin de conceptos y el rol del docente como agente mediador.

Se utiliza la metodologa de la investigacin interpretativa; sta sugiere iniciar la

bsqueda de informacin dentro de un contexto, partiendo de preguntas surgidas

de una situacin problemtica, la observacin participativa no participativa y la

entrevista formal e informal son los recursos principales que se usan. (36).

Es recomendable que se identifique la zona de Desarrollo prximo; para ello se

requiere confrontar al estudiante con el aspecto o motivo del aprendizaje, a travs

de procedimientos como cuestionamientos directos y solucin de problemas. El

docente debe estar atento a las intervenciones de los estudiantes y a la forma en

que van abordando la situacin, sus reacciones a sus dudas, a los aportes que

brinda y a las diversas reacciones en actitud de escucha permanente,

promoviendo y estimulando la participacin activa de cada estudiante, durante

todo el proceso. En razn de esta actitud docente, ser posible que se identifique

oportunamente las dificultades de los estudiantes para que se pueda brindar la

ayuda pertinente o para realizar los cambios que sean necesarios. (36).

1.3.2.2.2.2.3 Aprendizaje significativo: perspectiva de Ausubel:

El aprendizaje significativo se relaciona con los conocimientos previos del alumno,

con su disposicin afectiva favorable y el aprendizaje receptivo es el que se le

proporciona al alumno en su forma final y acabada, no tiene que hacer ningn

descubrimiento. Slo se le exige que incorpore el material entregado y puede

producirlo posteriormente.

Ausubel, plantea que en el aprendizaje significativo - receptivo, las nuevas ideas

se relacionan con las antiguas.

A medida que el conocimiento avanza, los conceptos se van diferenciando

progresivamente, al aumentar la diferenciacin debe aplicrseles la reconciliacin

integradora, que es un nuevo nivel de diferenciacin.

Sustenta Ausubel,que en situaciones de enseanza-aprendizaje tal como se da en

la escuela, el aprendizaje significativo es ms importante que el aprendizaje por

repeticin. La preocupacin central de Ausubel son los tipos de aprendizaje que se

logran en la escuela y que se refiere bsicamente al aprendizaje significativo y

simblico, por lo que sus estudios constituyen una teora del aprendizaje verbal

significativo; entendiendo por aprendizaje verbal aquel que se logra mediante la

interaccin a travs del lenguaje. (48).

Clasificaciones del aprendizaje verbal

Ausubel, plantea dos clasificaciones del aprendizaje verbal. Primero, por el nivel

de logro puede ser: aprendizaje repetitivo y aprendizaje significativo; segundo,

segn la forma de lograrlo tenemos el aprendizaje por recepcin y el aprendizaje

por descubrimiento. Por el nivel de logro: puede ser:

El aprendizaje repetitivo. Se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras

asociaciones verbales arbitrarias; es decir, se memoriza palabras en un

determinado orden. Equivale al aprendizaje por encadenamiento verbal de la

clasificacin de Robert Gagn.

El aprendizaje significativo. Se da cuando la tarea de aprendizaje puede

relacionarse de modo no arbitrario, sino sustantivo (no al pie de la letra) con lo

que el alumno ya sabe. Comprende la adquisicin de nuevos significados"

Hay que precisar que la teora de Ausubel hace referencia a un aprendizaje del

nivel cognoscitivo, pero a diferencia de la teora de Gagn, l considera el

aprendizaje repetitivo (por encadenamiento verbal en la teora de Gagn) como

tal, pero en el que no se ha ligado adecuadamente los significados a su

representacin, como se ver ms adelante al tratar los tipos de aprendizaje

significativo.

Por la forma de lograrlo, tenemos:

El aprendizaje por recepcin. En el aprendizaje por recepcin el contenido total

de lo que se va a aprender se le presenta al sujeto en su forma final; el alumno no

tiene que hacer ningn descubrimiento, slo se le exige que internalice o incorpore

el material o informacin que se le entrega y que pueda reproducirlo

posteriormente.
El aprendizaje por recepcin, puede ser a su vez repetitivo o significativo. En el

aprendizaje por recepcin repetitivo, la tarea de aprendizaje no es potencialmente

significativa, ni tampoco se convierte en tal durante el proceso de internalizacin;

mientras que en el aprendizaje por recepcin significativo, la tarea potencialmente

es aprendida o hecha significativa durante el mismo proceso de internalizacin.

El aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que va a ser

aprendido no se le da al sujeto, sino que debe ser descubierto por el alumno antes

de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva. La

tarea es descubrir algo. Despus de realizado el aprendizaje por descubrimiento,

el contenido descubierto se hace en gran parte significativo.

Tanto el aprendizaje por recepcin o por descubrimiento pueden ser repetitivos o

significativos, segn las condiciones en que se realice el aprendizaje. Pero

Ausubel ,no se queda en la simple distincin de los tipos de aprendizaje escolar,

sino que pone de manifiesto su inclinacin a uno de esos tipos, fundamentando un

enfoque activo y significativo del aprendizaje por recepcin. Por lo sealado,

Ausubel, defiende el aprendizaje significativo por recepcin y la enseanza

expositiva, mas lo separa del mtodo de catecismo y deslinda con la

memorizacin y la verbalizacin repetitiva. Asimismo, seala serias crticas a las

bondades tcnicas del aprendizaje por descubrimiento, que si bien puede

conllevar a un aprendizaje significativo, no constituye un mtodo que justifique los

esfuerzos y el tiempo excesivos empleados en l, ya que representa: un repudio a

uno de los aspectos ms importantes de la cultura, a saber, que los

descubrimientos efectuados durante milenios pueden ser transmitidos en el curso

de la niez y la juventud, a travs de ingeniosos dispositivos de enseanza

expositiva y del aprendizaje significativo por recepcin, asombrosamente eficaces,

y que no necesitan ser redescubiertos por cada nueva generacin" Sin embargo,

Ausubel, no descarta el uso del aprendizaje por descubrimiento, sino que precisa

su importancia para la educacin, al sealar que resulta apropiado durante la

educacin inicial y al principio de la educacin primaria. Interesa sobre todo, en

este trabajo, el logro de aprendizajes significativos, por lo que se analiza con ms

detalle las condiciones en que se da y sus tipos. (48)

Tipos de aprendizaje significativo

Aprendizaje de representaciones

Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de

aprendizaje. Consiste en la atribucin de significados a determinados smbolos, al

respecto Ausubel, dice: Ocurre cuando se igualan en significado smbolos

arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el

alumno cualquier significado al que sus referentes aludan

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el

aprendizaje de la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra

pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el nio est

percibiendo en ese momento; por consiguiente, significan la misma cosa para l;

no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto, sino que el nio

los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una

equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su

estructura cognitiva.
Aprendizaje de conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de

que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn

smbolo o signos"; partiendo de ello, podemos afirmar que en cierta forma tambin

es un aprendizaje de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos formacin y asimilacin.

En la formacin de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del

concepto se adquieren a travs de la experiencia directa, en sucesivas etapas de

formulacin y prueba de hiptesis; del ejemplo anterior podemos decir que el nio

adquiere el significado genrico de la palabra "pelota". Ese smbolo sirve tambin

como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso, se establece

una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que

los nios aprendan el concepto de "pelota" ,a travs de varios encuentros con su

pelota y las de otros nios.

El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio

ampla su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden

definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva ;por ello el

nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar que se trata de una

"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

Aprendizaje de proposiciones

Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que

representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el

significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias

palabras, cada una de las cuales constituye un referente unitario;luego, stas se

combinan de tal forma, que la idea resultante es ms que la simple suma de los

significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo

significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una

proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una

declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or

los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrtica

provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interacta con las

ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa

interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin. Por ejemplo,cuando

decimos: Queridos alumnos, es una expresin denotativa y lo connotativo sera

el sentir de los alumnos, en lo que respecta al aprecio y estima de su profesor.

(46)

Para lograr aprendizajes significativos, es necesario tener en cuenta:

Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se d una construccin de

conocimientos.

Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer

una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en

poco tiempo.
 Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el

alumno no quiere.

ste es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales en

donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin. (49).

Aplicaciones pedaggicas

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno;es decir, se

debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas

previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo

en cuenta que no slo importa el contenido, sino la forma en que se presenta

a los alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se

interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento

en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro,

har que se motive para aprender.

El maestro debe saber utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o

fotografas, para ensear los conceptos. (49).

41.3.2.2.2.2.4 Aprendizaje autorregulado (Metacognicin).

Se define como "un proceso activo en el cual los estudiantes establecen los

objetivos que guan su aprendizaje, intentando monitorizar, regular y controlar su

cognicin, motivacin y comportamiento con la intencin de alcanzarlos" (50), y

hace referencia a una concepcin del aprendizaje centrada en los componentes

cognitivos, motivacionales y conductuales que proporcionan al individuo la

capacidad de ajustar sus acciones y metas para conseguir los resultados

deseados, teniendo en cuenta los cambios en las condiciones ambientales (51).

Bajo esta perspectiva, se desplaza el centro de los anlisis educativos, desde la

concepcin de la capacidad del estudiante y los ambientes de aprendizaje como

aspectos inamovibles a los procesos y acciones que disea y realiza el alumno

para aumentar su habilidad y rendimiento, teniendo en cuenta el entorno de

aprendizaje (52). As, el aprendizaje autorregulado busca explicar "cmo las

personas mejoran y aumentan sus resultados acadmicos, usando un mtodo de

aprendizaje de forma sistemtica. (53).

Las caractersticas fundamentales de estos alumnos que se autorregulan

manifiestan que estos participan activamente en su proceso de aprendizaje,

monitorizando y regulando los procesos de aprendizaje orientados hacia los

resultados (54), siendo estratgicos y mantenindose motivados hacia metas

importantes (55). Para lograrlo, la autorregulacin del aprendizaje se describe

como un proceso abierto que requiere una actividad cclica por parte del aprendiz

que ocurre en tres fases, principalmente, dentro de las cuales tienen lugar una

serie de procesos y subprocesos. Todos estos procesos, as como los

subprocesos implicados en cada uno de ellos, no slo estn relacionados entre s,

sino que responden a una estructura cclica en funcin de los ajustes continuos

requeridos, debido a las fluctuaciones en los componentes personal, conductual y

contextual. (56).

1.3.2.2.2.2.5 Aprendizaje complejo

La educacin es, ante todo, una prctica social, un conjunto de acciones

humanas. Creo que una de las dificultades para poder hacer uso de los
conocimientos cientficos que aporta la psicologa, la antropologa y otras ciencias

a la educacin, ha estado en ver slo elementos aislados de una realidad

compleja. Creo que conforme nos vayamos acercando a la complejidad de la

estructura y el sistema que opera cuando se piensa la educacin, podremos ir

aportando conocimientos tiles que nos vayan acercando a la comprensin de lo

educativo (57).

La complejidad de lo educativo rebasa ampliamente cualquier visin disciplinaria;

no es slo psicologa o sociologa, economa, lingstica, etc. lo que nos puede

acercar a la construccin del conocimiento de lo educativo, sino la posibilidad de

ver lo esencial de las relaciones en juego y el tipo y nivel de conocimientos que

involucra.

La posibilidad de pensar y conocer lo educativo como totalidad, el reintroducir al

sujeto que conoce, la posibilidad de pensar varias relaciones y niveles, el saber

que la posibilidad de pensar ms relaciones de lo educativo es lo que nos

posibilitar ir construyendo una ciencia de la educacin. (57).

1.3.2.3 Recursos didcticos como soporte de aprendizaje

Constituyen un sistema articulado de componentes que intervienen en el hecho

educativo, con fines de soporte y/o viabilizacin de contenidos, facilitando el

proceso de enseanza y aprendizaje.

Tienen como objetivo, facilitar la intercomunicacin entre el estudiante y los tutores

o profesores para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento

comprensivo de ideas y conocimientos.

1.3.2.3.1 Recursos estticos

1.3.2.3.1.1 Imgenes

Pelculas, imgenes o dibujos consecutivos de objetos en movimiento que se

proyectan, especialmente en una pantalla o proyecto, tan rpidamente como para

dar la impresin de que los objetos se mueven tal como lo hicieron en escena

original. Puede usarse el sonido, al igual que las imgenes visuales. Las

imgenes:

Acercan la realidad al saln de clases.

Muestran continuidad y movimiento en el tiempo.

Proporcionan muchos ejemplos especficos.

Crea un estado de nimo y empatia con los personajes que representan.

Pueden demostrar mtodos o habilidades.

Pueden reforzar o extender otro tipo de aprendizajes previos.

Ahorran tiempo al presentar una visin codificada de la realidad y tambin

eliminan la necesidad de viajar a un lugar determinado.

Destacan la realidad al eliminar distracciones y sealar relaciones que de otra

manera pasaran desapercibidas.

Pueden mostrar el pasado lejano y el presente, dentro del saln de clases.

El tamao actual de los objetos pueden reducirse o adelantarse para su

mejor estudio.

Relacionan lo proyectado con la experiencia de cada quien.

Atraen y mantienen la atencin.

Ofrecen una experiencia esttica y satisfactoria (58).

1.3.2.3.1.2 Palabra del profesor

La palabra hablada tiene el valor de la animacin; la escrita tiene el de la

permanencia. Ambas se complementan. Por este motivo, usar exclusivamente una

de las formas acusa deficiencias. "Si se pretende hacer toda la enseanza a base

de explicacin y conversacin se cae en la charlatanera. El estudiar un trozo

acotado entre dos seales es una prctica desprestigiada. Tanto la una como la

otra manera de proceder son productos de la pereza, sin que valga la objecin de

que en el primer caso el maestro se desgaita explicando y en el segundo

preguntando las lecciones"

Sin embargo, hay partidarios fervientes de cada forma. Abundan los profesores

que acaparan el uso de la palabra ,sin permitir la intervencin de sus alumnos y

sin acudir a fuentes escritas de gnero alguno. Pero tambin no son pocos los

maestros que todo yen en la memorizacin de algn escrito, es decir, propician

porque el educando use de modo exclusivo el texto o cualquier forma escrita. (35).

1.3.2.3.2 Recursos dinmicos

1.3.2.3.2.1 Internet

Para usar a Internet como un recurso didctico transversal es necesario

considerarlo como una herramienta, que sin ser parte esencial de la escuela, por

sus posibilidades de conexin en red, se puede utilizar en dicho mbito, tanto

dentro como fuera del aula. Aqu, es importante resaltar que el uso de internet no

se puede reservar nicamente a los alumnos como usuarios, en donde estos se

convierten en consumidores irreflexivos de la informacin, sin ninguna orientacin

por parte del profesor.

De ah la idea de convertir a internet en un recurso en donde el profesor sea gua

y cuestionador de la informacin proporcionada por la web como usuario

consciente. Lo cual implica que el profesor tenga claramente delimitados, dentro

de su planeacin didctica, los objetivos a cubrir a travs de esta herramienta. De

esta manera, internet se puede considerar una estrategia claramente delimitada

para el trabajo dentro y fuera del aula. (59).

Metodologa para el uso de internet

Para convertir a internet no slo en un recurso sino en una estrategia que facilite el

aprendizaje, consideramos cinco rubros: planificacin, bsqueda, lectura, anlisis

crtico e intercambio de informacin. Los cuales implican una metodologa de

investigacin interna, la cual debe seguir el siguiente camino: tener un tema,

acudir a las instituciones digitales pertinentes, buscar las fuentes, recopilar,

ordenar y presentar la informacin.

Contacto con otros alumnos:

Los estudiantes pueden tener interaccin con sus pares de otros, con fines de

investigacin, amistad desarrollo de proyectos colaborativos o encontrar

experiencias para el trabajo escolar.

Contactos con expertos

En la red podemos obtener el correo electrnico de investigadores o expertos

nacional,es con el propsito de solicitarle informacin interna.

Para obtener las direcciones electrnicas se puede visitar las pginas de las

universidades nacionales, particulares, instituciones pedaggicas o instituciones

especializadas.
 Proyectos colaborativos

La idea de desarrollar proyecto colaborativos, a travs de Internet utilizando

recursos como el e-mail, listas, web, etc. tienen como propsito establecer

comunicacin efectiva con otras personas y por este medio estimular la

colaboraron y estimular el aprendizaje de los alumnos. Con la integracin de la

comunicacin va Internet con la metodologa colaborativa es posible crear

valiosas experiencias de trabajo con los alumnos. (60).

1.3.2.3.2.2 Vdeos.

Son una estrategia especial de comunicacin (imgenes, sonidos y ritmo

especficos) que permite desarrollar las capacidades de comunicacin y

representacin.

El vdeo como recurso didctico, permite establecer las siguientes ventajas.

Ofrecen la posibilidad de trasladarse a espacios y tiempos diversos.

Desarrollan la sensibilidad. Conlleva un estmulo afectivo (condiciones de

aprendizaje ms rpidas y duraderas).

Contribuyen a la mejor comprensin de la temporalidad, las relaciones causa-

efecto y las explicaciones multicausales de los hechos humanos.

Son fuente para el conocimiento de la evolucin del ser humano:

Enseanza de la historia a travs del cine (el cine histrico)

Enseanza de la historia del cine (fruto de su contexto social)

Contribuyen a que el alumnado supere el pensamiento concreto, egocntrico,

y acceda al pensamiento formal, abstracto.

Permiten la atencin de alumnos con bajo nivel de inters.

 Posibilita la interaccin en el aula (trabajo colectivo)

Integrador de otros medios audiovisuales (cine, fotografa, etc.)

Readaptado de otros recursos (cine, fotografa, entorno, otros medios)

Fcil manejo y relativo bajo costo.

Permite manipular con facilidad la cinta u otro soporte para adaptarlas a las

necesidades.

Permite duplicar, catalogar, almacenar, conservar y modificar la informacin.

El trabajo del profesor, en el uso del vdeo como recurso, es elegir el material que

se adapte a:

Los contenidos a tratar.

Las caractersticas de los alumnos (necesidades y capacidades).

Preparar las clases visionando el material previamente.

Definir el uso que se le dar (mximo provecho del recurso): tiempo de

proyeccin, fraccionar el ritmo para adecuarlo a nuestros objetivos, etc.

Las necesidades e intereses de los educandos.

Motivar la capacidad de anlisis y crtica de sus alumnos.

Evaluar los resultados obtenidos con la actividad. (61).

1.3.2.3.2.3 Bibliografas

Apuntes de clase. Que se estructura a partir del programa de estudios de una

materia para abordar sus contenidos tericos ms importantes; para su

elaboracin, generalmente, resultan importantes la experiencia del profesor y el

contexto social del alumno.

Libro: Material cuya responsabilidad es generalmente de un autor, pero tambin

puede ser de varios coautores. Es una fuente de informacin que propicia

sugerencias al lector e incita respuestas personales.

La bibliografa presentan las siguientes ventajas:

Su perdurabilidad permite al lector revisar o repetir unidades de estudio

tantas veces como sea necesario y subrayar los puntos o reas que ms le

interesen.

Permiten a cada persona adecuar su ritmo de lectura a sus habilidades e

intereses.

Facilitar la toma de notas, lo que propicia la capacidad de sntesis. 4)

Enriquece el vocabulario.

Su uso no exigen de equipo, por tanto se puede utilizar en cualquier lugar.

Permite abordar con profundidad determinados temas de estudio.

Permite confrontar opiniones diversas en torno a un mismo tema. (51).

1.3.2.3.2.4 Mapas conceptuales

Los mapas conceptuales son instrumentos de representacin grafica y

esquemtica de un conjunto de relaciones significativas entre conceptos. (62)

Los mapas conceptuales permiten intercambio de puntos de vista, ya que al

elaborarlos de manera grupal se negocian los significados si sus jerarquas son un

recurso que ayuda a comprender mejor los conceptos claves y sus relaciones. Sus

elementos principales, son:

 El concepto.

Los conceptos son segn Novak, desde la perspectiva del individuo, las imgenes

mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos

regularidades. Esas imgenes mentales tienen elementos comunes en todos los

individuos y matices personales; es de decir, nuestros conceptos no son

exactamente iguales. Por otra parte, se entiende por concepto una regularidad en

los acontecimientos o en los objetos que se designa, mediante algn trmino. Los

conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede

o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se puede

observar

Proposicin.

Es la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad puesto que se

afirma o niega algo de un concepto es una oracin declarativa.

Desde el punto de vista lgico, son proposiciones todas las secuencias finitas de

signos que con sentido pueden ser calificadas o de verdaderas o de falsas.

Palabras enlace.

Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo de relacin

existente entre ambos. (62).

Como recurso cuando expresa que un mapa conceptual es un recurso

esquemtico para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos

en una estructura de proposiciones y; como instrumentos de evaluacin, cuando

dice: puede decirse que los mapas conceptuales tiene validez de constructor en

trminos de la teora de la evaluacin.

Adems, afirma que, los mapas conceptuales tiene un valor tanto epistemolgico

como psicolgico y como instrumento de evaluacin del aprendizaje. (63).

1.3.2.3.2.5 Mapas semnticos

Es un organizador visual, una tcnica activa que se construye sobre la base de

conocimientos previos. (64).Es conocida como diagrama que generalmente

incluye lluvia de ideas, discusin, elaboracin de categoras, complementacin

(64).

En el mapa semntico no hay orden de jerarqua, sino se trata de ubicar el tema

central de un rea y de aqu abrir otras reas, en donde los conceptos son

ampliados sintticamente.

Tiene como finalidad ayudar a los alumnos a conectar sus conocimientos previos

(lo que ya saben sobre un determinado tema) y a expandir esos conocimientos

mediante el comentario y la incorporacin de palabras nuevas.

Para elaborar mapas semnticas, no existe una regla nica que nos oriente los

pasos para la elaboracin del mapa conceptual; pero se sugiere lo siguiente:

1. Se lee el texto subrayando los posibles temas

2. Se realiza un cuadro organizador previo, en donde se analizan los temas

secundarios.

3. Se elige un tema central que no siempre est en el inicio del prrafo.

4. Se identifica los temas secundarios. (65)

1.3.3 Logro de aprendizaje

1.3.3.1 Definicin

El logro de aprendizaje es el resultado de la accin escolar, que expresa el xito

alcanzado por el estudiante en el aprovechamiento del 100% de los objetivos

contemplados en el programa de estudio de las asignaturas impartidas, detectado

por la evaluacin integral y condicionada por los diversos factores escolares y

sociales. (66).

Jimnez, establece que el logro de aprendizaje es el promedio ponderado de

notas por el alumno ,durante un determinado perodo acadmico. (66).

1.3.3.2 Niveles de logros de aprendizaje

1.3.3.2.1 Logros de aprendizaje bajo.

Anacona, A., entiende por bajo rendimiento como una "limitacin para la

asimilacin y aprovechamiento de los conocimientos adquiridos en el proceso de

aprendizaje de los alumnos. (67).

Segn Bras, J., el fracaso escolar o bajo rendimiento escolar ha sido definido de

muy diferentes maneras, que bsicamente pueden resumirse en dos:

a) Retardo global o parcial superior a dos aos en la adquisicin de los

aprendizajes escolares.

b) Discordancia entre los resultados acadmicos obtenidos y los esperables por

el potencial de los alumnos, con nocin de fracaso personal. (67).

1.3.3.2.2 Logros de aprendizaje alto

En este nivel los alumnos muestran cuantitativamente el logro mnimo de los

objetivos programados en la asignatura. Numricamente se considera de once a

veinte puntos, lo que porcentualmente equivale al logro del 55% al 100% de los

objetivos programados. (67).

1.3.3.3 Tipos de logros de aprendizaje

1.3.3.3.1 Logro de aprendizaje individual

Es el que se manifiesta en la adquisicin de conocimientos, experiencias, hbitos,

destrezas, habilidades, actitudes, aspiraciones, etc. Lo que permitir al profesor

tomar decisiones pedaggicas posteriores.

Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la exploracin de los

conocimientos y de los hbitos culturales, campo cognoscitivo o intelectual.

Tambin en el rendimiento intervienen aspectos de la personalidad, que son los

afectivos. Comprende:

1.3.3.3.2 Logro de aprendizaje general

Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al centro de enseanza, en el

aprendizaje de las lneas de accin educativa y hbitos culturales y en la conducta

del alumno.

1.3.3.3.3 Logro de aprendizaje especfico

Es el que se da en la resolucin de los problemas personales, desarrollo en la vida

profesional, familiar y social que se les presentan en el futuro. En este rendimiento

la realizacin de la evaluacin es ms fcil, por cuanto si se evala la vida afectiva

del alumno, se debe considerar su conducta parcialmente: sus relaciones con el

maestro, con las cosas, consigo mismo, con su modo de vida y con los dems.

1.3.3.3.4 Logro de aprendizaje social

La institucin educativa al influir sobre un individuo, no se limita a ste sino que a

travs del mismo ejerce influencia de la sociedad en que se desarrolla.

Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de influencia social es la

extensin de la misma, manifestada a travs de campo geogrfico. Adems, se

debe considerar el campo demogrfico constituido por el nmero de personas a

las que se extiende la accin educativa (67).

1.3.4 Rol del docente.

Es evidente que el papel del profesor, como monopolizador del saber y como

transmisor de conocimientos, est en declive.

Partiendo de este principio se pueden encontrar diferentes roles:

Interaccin entre la escuela y la sociedad.

Los principales roles que debe desempear el maestro es el de mediador,

debe dirigir y orientar el aprendizaje, estimular las aportaciones, sealando

criterios.

Los principales roles del maestro, son:

Especialista de diagnstico y prescripcin de aprendizaje.

Especialista en recursos de aprendizaje.

Facilitador de aprendizaje en la comunidad y en general fuera de la escuela.

Especialista en la convergencia interdisciplinaria de saberes.

Al profesor se le pide que prepare a sus alumnos para vivir en sociedades

urbanos, de compleja estructura econmica, social y ocupacional:

Es necesario que los educadores muestren conocimiento de equidad, tico,

legal y humanos.

Deben ser capaces de disear y desarrollar actividades que integren la

tecnologa como estrategia de grupos.

Los maestros deben saber cmo utiliza la tecnologa para incrementar su

conocimiento. (36).
En cuanto al perfil del docente de las instituciones educativas del distrito de

Huarmey, podemos decir:

Posee suficiente conocimiento pedaggico, debiendo manejar con habilidad y

seguridad, no slo la direccin del aprendizaje a travs del uso y aplicacin

de estrategias didcticas.

Es facilitador, gua, mediador afectivo y cognitivo.

Tiene formacin profesional universitaria y est bien informado sobre los

sucesos y cambios en el mundo que le rodea y conocer los avances

tecnolgicos en una poca muy competitiva.

Tiene estabilidad laboral para desarrollar eficientemente su trabajo y su

misin de maestro.

1.3.5 Psicologa del aprendiz

Los adolescentes recorren un camino propio para construir sus conocimientos y

apropirselos. Construyen nuevos conocimientos, a partir de sus adquisiciones

anteriores, ello entraa un conjunto de referencias y de modos propios de pensar y

percibir el mundo que lo rodea.

EI desarrollo de su personalidad, pensamiento, afectividad y simbolizacin le

permitir elaborar esquemas, resultado de esta interaccin. Estas situaciones de

aprendizaje vividas en relacin tienden a elevar su autoestima ,en la medida que

se sientan verdaderamente protagonistas de su aprendizaje. Es decir, los

adolescentes son los protagonistas de su propio aprendizaje y necesitan variedad

de actividades y experiencias que les permitan construir, modificar, ampliar y

profundizar sus conocimientos. (68).

De acuerdo al nivel secundario, los adolescentes pueden trabajar organizados,

individualmente en grandes grupos de cinco o seis alumnos por grupo, que es un

nmero ideal de integrantes. A medida que los nios son ms grandes tienen

mayor facilidad para aprender y adecuarse a las reglas, por lo que es necesario

que los adolescentes se interrelacionen y logren construir sus aprendizajes

significativos. (68).

1.3.6 Enfoque disciplinario del rea r de historia, geografa y economa.

Los aspectos especficos del rea de historia, geografa y economa. son

fortalecer el manejo y el sustento terico de los contenidos curriculares, as como

el conocimiento y manejo de las estrategias metodolgicas especficas,

orientndose al mejoramiento del desempeo docentes y por consiguiente los

aprendizajes de los estudiantes. Lo que se busca es que el docente evidencie a

plenitud sus capacidades profesionales, para luego emplear estrategias

conducentes al desarrollo de las capacidades en los estudiantes

El rea permite a los estudiantes desarrollar competencias, capacidades,

conocimientos y actitudes relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura,

saber de dnde vienen, situarse en el mundo de hoy y proyectarse

constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos acerca de las

interacciones e interdependencias sociales, ecolgicas y geogrficas que ocurren

en el contexto familiar, local, nacional, americano y mundial. (69),

El estudiante, en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagnico

en su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando los

valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes

morales que orientan su vida y sus actitudes, participando responsablemente en

las diversas interacciones sociales que se dan en su entorno social.

El rea de historia, geografa y economa, se articula con el nivel secundario a

travs de aprendizajes que permiten al estudiante asumir un rol protagnico,

autnomo, individual y colectivo (en grupo y en sociedad), ubicndose en el

mundo con responsabilidad, valorando y apreciando la diversidad natural,

desarrollando una conciencia ambiental y ejecutando estrategias en torno a la

gestin del espacio y el cuidado y preservacin del ambiente. (69),

El rea de historia, geografa y economa enfatiza el aprendizaje de la historia del

Per para valorar la creatividad de los peruanos y de esta forma consolidar el

sentimiento de pertenencia con el Per. En ese sentido, cobra importancia el

anlisis y la evaluacin del legado cultural, artstico, social, econmico y de

diversa ndole que los peruanos individual y colectivamente han aportado a

nuestro rico patrimonio nacional. Muestras de este legado son las diversas

lenguas, las formas de organizacin social, el control de los pisos ecolgicos y los

sistemas de produccin, las cosmovisiones, las creencias y prcticas religiosas, la

literatura, entre otras, constituyen conocimientos esenciales del rea. (69),

Se orienta a que los estudiantes manejen informacin y la organicen de manera

pertinente, sobre los sucesos histricos, geogrficos, sociales y econmicos

presentes y pasados, con la finalidad de que cuenten con elementos para la

formacin de su propio juicio crtico, para su participacin en la sociedad y la

valoracin de su pas. (69),

El rea de historia, geografa y economa tiene como finalidad la construccin de

la identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes y el desarrollo de

competencias vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de los procesos

humanos en el tiempo histrico y en el espacio geogrfico, as como su respectiva

representacin. (69),

La construccin de la identidad social y cultural est relacionada con un conjunto

de aprendizajes, por medio de los cuales la persona construye su concepcin del

tiempo y el espacio a partir del anlisis y reflexin sobre su propia realidad. Esta

percepcin puede darse interrelacionando el presente, pasado y futuro de la

realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza

pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, crtica y

autocrtica, para participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo

econmico.

El desarrollo del rea promueve el acceso a conocimientos sobre los procesos

histricos, sociales, econmicos y polticos del Per y del Mundo; y enriquece la

percepcin de los estudiantes, al proporcionarles referencias temporales y

espaciales.

Las referencias temporales y espaciales permiten al estudiante saber de dnde

vienen y dnde se sitan, generando una base conceptual para la comprensin de

hechos y procesos histricos, polticos, geogrficos y econmicos bsicos y

complejos. (69),

Esto contribuye al desarrollo del pensamiento crtico y de las habilidades de

observacin, anlisis, sntesis, evaluacin, representacin e interpretacin del

medio natural. Finalmente, permite comprender lo que es universal y por ende lo

esencial de todas las culturas, as como el espacio donde se desarrolla la vida en

sociedad.
Organizadores del rea.

Para fines curriculares, el rea se organiza en funcin de competencias de ciclo

por grado y organizadores de conocimientos distribuidos en capacidades.

1.3.6.1 Competencias de ciclo

Las competencias, estn organizadas en ciclos y stas orientan el desarrollo

integral del manejo de informacin, la comprensin espacio temporal y el juicio

crtico: (69),

1.3.6.1.1 Manejo de informacin

Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la

informacin, referida al desarrollo de los hechos y procesos histricos, geogrficos

y econmicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados,

efectuando el anlisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto

de adquirir nociones temporales e histricas, as como el desarrollo de

habilidades en los procedimientos de la investigacin documental, en torno a la

realidad social y humana, en el tiempo y en el espacio, en el mbito local, regional,

nacional y mundial. (69),

1.3.6.1.2 Comprensin espacio temporal

Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y

comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando

simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio,

respecto al desarrollo de los fenmenos y procesos geogrficos y econmicos;

situndose en el tiempo y el espacio, empleando las categoras temporales y

tcnicas de representacin del espacio.

El estudiante evala la realidad social y humana, en el mbito local, nacional y

mundial, utilizando las fuentes de informacin, los cdigos convencionales,

tcnicas e instrumentos elementales de orientacin, con los cuales representa los

espacios histricos, geogrficos y econmicos, en los mbitos locales, regionales,

nacionales y mundiales. (69),

1.3.6.1.3 Juicio crtico

Implica capacidades y actitudes que permiten reconocer, formular, argumentar

puntos de vista, posiciones ticas, experiencias, ideas y proponer alternativas de

solucin; reflexionando ante los cambios del mundo actual, situndose en el

tiempo y el espacio. El estudiante juzga la realidad espacial y temporal, asumiendo

una actitud crtica y reflexiva, autnoma y comprometida; tomando la iniciativa,

proponiendo y formulando, fundamentando y explicando soluciones viables y

responsables frente a la problemtica identificada en el desarrollo de los procesos

histricos, geogrficos y econmicos en los mbitos local, nacional y mundial.

(69),

1.3.6.2 Organizadores de conocimientos.

Los conocimientos en el rea de historia, geografa y economa se han organizado

en historia del Per en el contexto mundial y espacio geogrfico, sociedad y

economa. (69),

1.3.6.2.1 Historia del Per en el contexto mundial,

Se busca promover que cada estudiante vincule su vida cotidiana con el proceso

local, regional, nacional, latinoamericano y mundial.

El aprendizaje de la historia permitir que cada estudiante desarrolle su conciencia

histrica y adquiera nociones temporales cronolgicas, el conocimiento histrico

y encuentre sentido a las mltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro, al

abordar procesos histricos y comprender la duracin, similitudes, los cambios y

permanencias y los ritmos temporales, del desarrollo de las diversas sociedades

en el mundo.

Esto se realiza con la finalidad de que cada adolescente se reconozca y se ubique

en su real contexto y se asuma como sujeto protagonista de su propia historia y

del proceso histrico local, nacional, latinoamericano y mundial. (69).

1.3.6.2.2 Espacio geogrfico, sociedad y economa.

Posibilita la comprensin de las interrelaciones entre la dinmica poblacional, el

espacio y el desarrollo econmico.

Estos conocimientos permitirn que cada estudiante desarrolle su comprensin

espacio-temporal y adquiera nociones temporales y espaciales del conocimiento

geogrfico y econmico, a travs de la identificacin de la riqueza y potencialidad

de fuentes de recursos y productos ubicados en el mbito local, regional, nacional

y mundial. Se promueven capacidades para la gestin de riesgos y la formacin

de una visin de futuro acerca de las alternativas de desarrollo en diversos

contextos, en un marco de desarrollo sostenido. Adquieren importancia los

aprendizajes que permiten el uso de cdigos convencionales, tcnicas e

instrumentos elementales y complejos con los cuales se representa los espacios

geogrficos y econmicos. (69),

1.3.6.2.3 Conocimiento cartogrfico. y diversos aspectos sobre la calidad de

vida y desarrollo econmico en el contexto local, regional, nacional y mundial. (69),

1.3.6.3 Importancia de la historia, la geografa y la economa

1.3.6.3.1 La historia. su Importancia

Etimolgicamente, la palabra historia procede del trmino historia que significa

bsqueda, encuesta, entrevista e interrogatorio a testigos sobre los

acontecimientos.

(70) entiende la historia como una ciencia que estudia las diferentes formas de

organizacin social que permite recoger el pasado y el presente de la humanidad,

as como los acontecimientos ocurridos a travs del tiempo. La historia estudia el

origen y desarrollo social de los seres humanos, a travs del tiempo; buscando

comprender su pasado. (70)

A travs de la historia se conoce al hombre, a las sociedades del pasado; la

cultura y forma de organizacin, los hechos que han determinado el desarrollo de

la humanidad y las causas que dieron origen a las luchas de los pueblos para

obtener una vida mejor. (70)

La importancia y utilidad de la historia radica en que a travs de su estudio , se

puede comprender mejor el presente y comprobar cmo la mayora de los

conflictos que enfrentan hoy muchos pueblos, tienen su origen en pocas ya

pasadas, La historia se considera tambin til, porque se puede relacionar los

hechos que se producen en la humanidad y ver que estos no se dan en forma

aislada;es decir, que la historia de la humanidad es una sola, por lo que se piensa

que la historia de cada pueblo es parte de la historia universal. (70)

1.3.6.3.2 La geografa. su importancia

En el paisaje geogrfico se encuentran materiales y fuerzas que el hombre pudo

utilizar en su beneficio. Estos materiales y fuerzas son los recursos naturales, tales

como los suelos, los minerales, los bosques, el sol, el aire y el agua.

El crecimiento de la poblacin del mundo y el progreso cientfico hacen necesario

un mejor conocimiento y una mejor utilizacin de los recursos. sta es la razn de

la creciente importancia que ha alcanzado la geografa, cuyo estudio constituye al

bienestar de la humanidad. "La salubridad ha realizado tantos progresos en los

ltimos aos, que el promedio de vida humana ha ido aumentando". (72).

1.3.6.3.3 La economa. su importancia

La economa pertenece al rea de formacin cientfica bsica profesional, es de

naturaleza obligatoria - terico prctica. Permite al alumno tener conocimientos

bsicos de la ciencia econmica, permitiendo analizar e interpretar las situaciones

econmicas a nivel micro y macroeconmicos. Sus grandes contenidos son: la

economa, los instrumentos de anlisis econmico, los sistemas econmicos, la

demanda, la oferta y la competencia en el mercado, anlisis de la renta o producto

nacional, la inflacin, el crecimiento y desarrollo econmico. (73).

1.3.6.4 La enseanza contextualizada de la historia y geografa

En el enfoque tradicional de la enseanza contextualizada debe existir un

ambiente democrtico, en un espacio natural y social estructurado, con una visin

global que tome en cuenta los saberes cientficos de la sociedad, la comunidad y

la cultura en el mundo; es decir, los intercambios culturales basados en los

conocimientos de la tecnologa moderna, utilizando los diferentes medios

tecnolgicos para que la enseanza contextualizada de la historia y geografa se

puedan fundamentar en el conocimiento de los espacios histricos.

El enfoque constructivista de la enseanza favorece el papel y la participacin

activa de los estudiantes. El profesor puede planificar, organizar y seleccionar las

estrategias educativas en la realizacin del proceso pedaggico.

1.3.6.5 Naturaleza del rea de la enseanza de historia y geografa en el

currculo del nivel secundaria

Por ciencias sociales se entiende el conjunto de disciplinas que como la

antropologa, la historia, la sociologa, la economa y la geografa, intentan explicar

la realidad social. Ellas son el producto del esfuerzo de los seres humanos por

comprenderla y actuar sobre ella.

Los seres humanos han existido y existen en agrupamiento o colectividades. La

sociedad constituye un conjunto de relaciones sociales, polticas, econmicas,

jurdicas y culturales, entre los diferentes grupos de un conglomerado humano.

Estas colectividades son un producto de la accin de los seres humanos, es decir,

son un producto histrico.

El conjunto de factores que conforman la realidad social constituye objeto de

estudio de las ciencias sociales.

Criterios y objetivos que deben utilizar los maestros en las estrategias de historia y

geografa.

"La prctica educativa es el criterio de verdad de la teora pedaggica, al tiempo

que la teora educativa orienta a la prctica mediante principios, propsitos,

valores, leyes, normas, mtodos, criterios y explicaciones histricas, sociolgicas,

filosficas y de otras ndoles correspondientes al saber". (74).

Segn la Secretara de Estado de Educacin (75) los criterios y objetivos a utilizar

por los maestros en las estrategias de historia y geografa, son:

Integrar el movimiento y la imaginacin en las actividades.

Partir de la espontaneidad y los aportes especficos del estudiante a las

estudiantes.

Utilizar recursos naturales y materiales del entorno como fuente directa de

aprendizaje.

Propiciar el aprendizaje por descubrimiento.

Favorecer la expresin y la comunicacin en todas sus formas.

Propiciar un clima clido, flexible y respetuoso para que el (os) alumno (as)

se expresen con confianza y seguridad.

Comunicarse clara, sencilla y explcitamente con el (a) alumno (a).

Crear un clima de goce y disfrute, evitando correcciones inhibidoras.

Incorporar el contexto familiar como parte del proceso de enseanza.

Promover la observacin permanente de los fenmenos y acontecimientos

que ocurren en el entorno.

Propiciar la generacin de interrogantes y la bsqueda de respuestas a partir

de la formulacin de hiptesis.

Tomar en cuenta el grupo, su situacin y la vida cotidiana de los y las

estudiantes.

Seguir individualmente a los estudiantes para el desarrollo armnico e

integral de las capacidades y de sus intereses.

1.3.6.6 Criterios para la evaluacin de la enseanza de historia y geografa

La evaluacin proporciona al docente las informaciones importantes sobre los

aprendizajes logrados por los alumnos, que puede y debe permitirle sacar

deducciones valiosas sobre la utilidad o eficacia de las estrategias de enseanza

propuestos en clase por los maestros.

Las informaciones aportadas por las actividades evaluativos permiten al docente

realizar observaciones continuas sobre la situacin didctica en un doble sentido,

"hacia atrs" y "hacia adelante".

Argumenta, que la vigilancia permanente de la idea coinciden con la primera,

como valorar la eficacia lograda del arreglo puesto en marcha de los recursos

pedaggicos y la segunda replanteando las prcticas didcticas cuando sea el

caso. Por supuesto, en combinacin hacia la negociacin del sistema de

significados compartidos y el logro del control y la responsabilidad de los alumnos

respecto al manejo del material curricular. (76)

Se puede implementar la estrategia de descubrimiento e indagacin y tratar de

verificar los procedimientos de evaluacin. sta es una estrategia que promueve

fundamentalmente la reflexin interna y la exposicin grupal. Se puede acordar el

valor de la estrategia en un eje temtico, un bloque de contenido, expresado en

ndice numrico que se pueden convertir en calificaciones. (76)

1.3.6.7 Tcnica de evaluacin de historia y geografa

Las tcnicas son las herramientas o vehculos que el mtodo utiliza como recurso

para el logro de los objetivos. Son considerados como las estrategias alternativas

viables o razonables tendentes a conseguir un mayor rendimiento en el proceso

de aprendizaje.
La finalidad de la evaluacin es proporcionar una visin de todo el proceso

educativo, para permitir tomar decisiones con el objetivo de mejorarlo. Se asume

como parte integral del proceso y no como un componente aislado de la accin

pedaggica. Debe guardar una relacin directa con el resto de los elementos de la

planificacin.

En resumen, en la tcnica de evaluacin de historia y geografa tiene que haber

una coordinacin para que los maestros logren obtener los objetivos propuestos,

utilizando todos los procedimientos necesarios para verificar si los objetivos

propuestos fueron logrados.

Las observaciones son imprescindibles para la actividad educativa. La realizacin

de la evaluacin debe ser formativa y procesal, utilizarse de manera distinta para

valorar diagnsticamente o evaluar lo aprendido. Por medio de la observacin es

posible valorar los aprendizajes de los distintos contenidos curriculares

(conceptuales, procedimentales y actitudinales).

El significado ms potente es aqul que se relaciona con una amplia gama de

contextos posibles. Slo procediendo de este modo en la enseanza, podrn

plantearse diversas situaciones en la evaluacin para la valorar la textualziacin

de los significados aprendidos. Las situaciones de la evolucin que se plantean a

los alumnos, dependern de la amplitud de los contextos usados en la enseanza,

proponindose en la evaluacin ejercicios que tomen en cuenta hasta qu punto

deseamos que los alumnos lleguen y qu es aquello que deseamos valorar de sus

aprendizajes.
Una de las dimensiones ms relevantes de la evaluacin educativa se refiere a

todas aquellas tcnicas, instrumentos y procedimientos que suelen utilizarse en

las distintas prcticas educativas. (76).

1.4 Justificacin de la investigacin

La presente investigacin es importante porque aportar un nuevo conocimiento

en relacin a las estrategias didcticas utilizadas por los docentes y los logros de

aprendizaje de los estudiantes para mejorar la enseanza en el rea de historia,

geografa y economa en el nivel secundario.

La aplicacin de estrategias didcticas en relacin a los logros de aprendizajes es

necesaria para que los educandos desarrollen conocimientos, destrezas, y

diversas habilidades, que les permitan un desenvolvimiento adecuado y estar

preparados para los retos y exigencias que se presente en la trayectoria de su

vida; y por ende, en su xito acadmico.

Tambin, se encuentra justificado por ser un tema de actualidad que involucra no

slo a los alumnos, sino tambin a los profesores y a los padres de familia, ya

que estos son la columna vertebral del proceso enseanza-aprendizaje,a fin de

que el alumno pueda mejorar su nivel acadmico y su formacin integral .

Su aporte terico, dentro de la perspectiva del mejoramiento de la calidad del

educando, esque resulta importante probar la eficacia de las estrategias didcticas

particularmente en la consecucin de los logros de aprendizaje. Nuestra

investigacin, sistematizar la informacin terica sobre la eficacia de las

estrategias didcticas activas; en consecuencia est investigacin servir como

fuente escrita de consulta para los que deseen mejorar el logro de aprendizaje,

mediante el formato de estrategias didcticas.

Aporte practico. Constituye un aporte prctico, por cuanto se a demostrado la

eficacia de las estrategias didcticas en el logro de los aprendizajes de los

alumnos del segundo grado de educacin secundaria de las instituciones

educativas del distrito de Huarmey.

1.5 Formulacin de los objetivos

1.5.1 Objetivo general

Establecer la relacin existente entre las estrategias didcticas del rea de

historia, geografa y economa utilizadas por el docente desde el aula y el logro de

aprendizaje alcanzados por los alumnos del 2 grado de secundaria de las

instituciones educativas del distrito de Huarmey.

1.5.2 Objetivos especficos

Determinar la significancia de la relacin de las variables: estrategias

didcticas en el rea de historia, geografa y economa y logro de

aprendizaje.

Estimar en el docente el dominio de los componentes conceptuales de las

estrategias didcticas: formas de organizacin, enfoque metodolgico y

recursos para el aprendizaje.

Determinar el logro de aprendizaje de los estudiantes en el rea curricular de

historia, geografa y economa.

Perfilar acadmicamente al educador del 2 grado de educacin secundaria

del distrito de Huarmey, que se desempea como docente de historia,

geografa y economa.
1.6 Hiptesis de la investigacin.

Teniendo en consideracin lo expuesto, se ha propuesto despejar la siguiente

hiptesis de trabajo:

Las estrategias didcticas afectan significativamente el proceso de configuracin

de los logros de aprendizaje en el rea de historia geografa y economa de los

alumnos del 2 grado de educacin secundaria de las instituciones educativas del

distrito de Huarmey.

2. METODOLOGA

2.1 Diseo de la investigacin

2.1.1 Descriptivo: La investigacin es de nivel descriptivo. El estudio descriptivo

identifica caractersticas del universo de investigacin, seala formas de conducta

y actitudes del universo investigado, establece comportamientos concretos y

descubre y comprueba la asociacin entre variables de investigacin. (78)

Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de

personas, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis.

El objetivo de la investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las

situaciones, costumbres y actitudes predominantes a travs de la descripcin

exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la

recoleccin de datos, sino a la prediccin e identificacin de las relaciones que

existen entre dos o ms variables. (79).

2.1.2 Correlacional: El diseo de investigacin seleccionado es el correlacional

Este tipo de diseo, bsicamente mide dos o ms variables, estableciendo su

grado de correlacin, pero sin pretender dar una explicacin completa (de causa y

efecto) al fenmeno investigado. Slo investiga grados de correlacin, dimensiona

las variables. El siguiente paso, corresponde a la investigacin explicativa, la que

"explica" todos los elementos del fenmeno investigado. (80).

Este tipo de estudios tienen como propsito medir el grado de relacin que exista

entre dos o ms conceptos o variables (en un contexto en particular).

Diseo de la Investigacin

Ox

M r

Oy

Donde:
M = Muestra

O = observacion de cada variable

x , y = variablesen

R = Relacin de variables estudiadas

2.2 Poblacin y muestra

2.2.1 Poblacin

Se entiende por poblacin cualquier conjunto de elementos de los que se quiere

conocer o investigar alguna o algunas de sus caractersticas. En este caso esta

referido a los alumnos de educacin secundaria de las instituciones educativas del

distrito de Huarmey. (81).

El universo est constituido por 133 docentes y 2418 alumnos de educacin

secundaria de las instituciones educativas del distrito de Huarmey, distribuido de la

siguiente manera:

TABLA N 1

Poblacin escolar de educacin secundaria de las instituciones educativas

del distrito de Huarmey 2009

Nmero de Nmero de
Docentes de Estudiantes de
Distrito
la Institucin la Institucin
mbito Nombre de Institucin

Local Educativa H M S.T H M TOTAL

S.T
Huarmey Virgen de Ftima 12 14 26 305 306 612 638

Huarmey Jos Carlos Maritegui 25 10 35 298 277 575 610

Huarmey Inca Garcilaso de la Vega 22 15 37 391 372 763 800

Huarmey San Martn de Porres 8 8 16 112 127 239 255

Huarmey Santa Rosa Sto. Domingo 7 4 11 67 65 132 143

Huarmey I. E Piloto Miguel Grau 4 4 8 48 49 97 105

TOTAL 78 55 133 1149 1122 2,418 2,551

Fuente: Nomina de matricula

2.2.2 Muestra

Segn (82): la muestra es una parte de la poblacin, es decir, un nmero de

individuos u objetos seleccionados, cada uno de los cuales es un elemento del

universo o poblacin.

Para esta seleccin se tuvo en cuenta como punto de partida la cooperacin,

disponibilidad y motivacin para el trabajo, por parte de los docentes

seleccionados de las diferentes instituciones educativas. En tal sentido, se

determin que el grupo de estudio seleccionado para el presente trabajo est

conformado por 12 profesores que dictan en el rea de historia, geografa y

economa, (H: 4; M: 8); y 494 alumnos (H: 250 M: 244;); del 2 grado de

secundaria; siendo en total 506 participantes de la muestra de ambos sexos.

TABLA N 2

Muestra seleccionada del 2 grado de educacin secundaria de las

Instituciones educativas del distrito de Huarmey 2009

Nmero de Nmero de
Docentes Estudiantes
Distrito Nombre de Institucin
de la de la
S.T
Educativa Institucin S.T Institucin
mbito H M H M
TOTAL
Local

Huarmey Virgen de Ftima - 1 1 74 73 147 148

Huarmey Jos Carlos Maritegui 1 3 4 49 50 99 103

Huarmey Inca Garcilaso de la 2 2 4 77 71 148 152

Vega

Huarmey San Martn de Porres - 1 1 20 21 41 42

Huarmey Santa Rosa Sto. 1 - 1 22 19 41 42

Domingo

Huarmey I. E .Piloto Miguel Grau - 1 1 8 10 18 19

TOTAL 4 8 12 250 244 494 506

Fuente: Nomina de matricula

2.3 Definicin Conceptual y Operacionalizacin de las Variables

Estrategias Didcticas

Se debe partir del concepto que la estrategia didctica como un conjunto

estructurado de formas de organizar la enseanza bajo un enfoque metodolgico

de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para la seleccin de recursos que

le sirvan de soporte.(25)

Logro de Aprendizaje: Es el promedio ponderado de notas del alumno, durante

un determinado perodo acadmico. (66).

TABLA N 3
Definicin operacional de las variables

DEFINICION OPERACIONAL
VARIABLE
CATEGORIA O INDICADORES INSTRUMENT
DIMENSION O
O TECNICA
Exposicin
Estrategias Didcticas Modalidad de Juego de roles
Estudio de casos
Son conjunto estructurado de formas organizacin de Aprendizaje basado en
de organizar la enseanza bajo un enseanza problemas
enfoque metodolgico de Mtodo de proyectos Cuestionario de
aprendizaje y utilizando criterios de Estrategias
A. significativo
eficacia para la seleccin de Didcticas
Metodologa A. colaborativo
recursos que lo sirvan de soporte. Docente
A. cooperativo
A. autorregulado
Infraestructurales
Recursos Medios y materiales
Recursos audiovisuales

Trabajos individuales o
grupales.
Nota alcanzada
por los alumnos Exposiciones individuales o
Logro de Aprendizaje
grupales. Registros de
en el rea de
Promedio de calificacin obtenida comunicacin Exmenes parciales y Evaluacin
por el educando respecto a las reas bimestrales o trimestrales.
propias de su formacin profesional (Notas del Bimestre)
(Acadmica)
2.4 Tcnicas e instrumentos

En el presente estudio se utiliz la tcnica de encuesta:

2.4.1 La encuesta: Es una tcnica destinada a obtener datos de varias personas,

cuyas opiniones impersonales interesan al investigador. Permiti formular

preguntas directas a una muestra representativa de sujetos, a partir de un

cuestionario. Para ello, a diferencia de la entrevista, se utiliza un listado de

preguntas escritas.Ese listado se denomina cuestionario. Es personal porque el

cuestionario no lleva el nombre ni otra identificacin de la persona que lo responde

ya que no interesan esos datos. (61)

2.4.2 Cuestionario: el cual es definido por Mndez (61), como aquel que se

aplica a una poblacin bastante homognea con niveles similares y con una

problemtica semejante. Todo ello con la finalidad de recabar la opinin de los

participantes que conforman la muestra.

Para llevar a cabo esta investigacin, se requerir del diseo de un

instrumento de recoleccin de datos en la figura de cuestionario estructurado

directo. Este nos permiti recoger informacin para determinar la relacin entre

las estrategias didcticas que utilizan los docentes y los logros de aprendizaje

alcanzado por los alumnos del segundo grado de secundaria en el rea curricular

de historia, geografia y economa de las diferentes instituciones educativas del

distrito de Huarmey:

2.5 Procedimientos y anlisis de datos

Dada que las variables de la hiptesis son de naturaleza nominal el procesamiento

implica un tratamiento luego de haber tabulado los datos obtenidos de la

aplicacin del o los instrumentos, a los sujetos del estudio, con la finalidad de

apreciar el comportamiento de las variables. Los grficos son para la

interpretacin de la variable.

En esta fase del estudio, se pretende utilizar la estadstica descriptiva para la

interpretacin por separado de cada variable, de acuerdo a los objetivos de la

investigacin. Asimismo, se har uso de la estadstica no paramtrica en la

prueba Chi cuadrada (x2) (45). Dado que las variables de la hiptesis son de

naturaleza nominal y lo que se pretende es estimar la correlacin de las mismas.

Asimismo, para fines de esta investigacin se ha utilizado diferentes

procedimientos que proveern la informacin requerida por este estudio.

2.5.1 Medicin de variables

Para la medicin de la variable estrategias didcticas, se utiliz un baremo que

clasifica a las estrategias didcticas en estticas (aqullas cuyo impacto en la

actividad del estudiante genera pasividad y receptividad) y dinmicas (aqullas

cuyo impacto en el estudiante genera actividad y autonoma. Dentro de estas

estrategias estn las impulsadas o mediadas por el grupo y las generadoras de

autonoma propiamente dichas).

Variable 1: Estrategias didcticas

Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al

estudiante, para facilitar un procesamiento ms profundo de la informacin.

 TABLA N 4

Baremo de categorizacin de la variable estrategias didcticas

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS DINMICAS
DIDCTICAS Generadoras de
Impulsadas por el grupo
ESTTICAS autonoma
Aquellas cuyo impacto en el estudiante genera
Aqullas cuyo impacto
actividad y autonoma. Dentro de estas estrategias
en la actividad del
estn consideradas, tambin las impulsadas por el
estudiante genera
grupo y las generadoras de autonoma propiamente
pasividad y receptividad
dichas.
De menos 10 11 23
1 2

Modalidad de organizacin de la enseanza:

Implica la gestin de un proceso de comunicacin que se realiza con una

finalidad especfica y en el contexto determinado de una clase.

TABLA N 5

Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Modalidades de organizacin

de la informacin
DINMICAS
ESTTICAS Generadoras de
Impulsadas por el grupo
autonoma
Exposicin Debates A.B.P.
Cuestionario (para Trabajo en grupo
Mtodos de Proyectos
investigar contenidos Colaborativo
Tcnicas de preguntas Lluvia de ideas Talleres
Demostracin Philips 6/6
 Enfoque metodolgico de aprendizaje: Se define de acuerdo a la

naturaleza terica o concepcin de aprendizaje, que tiene y aplica el

docente durante el desarrollo orgnico de la clase.

TABLA N 6
Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Enfoque metodolgico de
aprendizaje
ESTRATEGIAS DIDCTICAS

ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS DINMICAS

DIDCTICAS ESTTICAS Impulsadas por el grupo Generadoras de autonoma

Aprendizaje conductual Aprendizaje cooperativo Aprendizaje significativo

Aprendizaje de Informac. Aprendizaje colaborativo Aprendizaje constructivo

Ap. Reproductivo Aprendizaje complejo

Mtodo de casos

Recursos didcticos

Constituyen un sistema articulado de componentes que intervienen en el

hecho educativo, con fines de soporte y/o viabiliozacin de contenidos,

facilitando el proceso de enseanza y aprendizaje". Tienen como objetivo,

facilitar la intercomunicacin entre el estudiante y los tutores o profesores

para favorecer, a travs del razonamiento, un acercamiento comprensivo de

ideas y conocimientos.
 TABLA N 7

Baremo de la dimensin de estrategias didcticas: Recursos de aprendizaje

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS DINMICAS
DIDCTICAS ESTTICAS Impulsadas por el grupo Generadoras de autonoma
Palabra del profesor Vdeos Computadora e Internet (blog,
kiwi)
Imgenes (figuras, fotografas Bibliogrficos, textos Representaciones, esquemas,
y lminas) mapas semnticos

Variable 2: Logros de aprendizaje

Es el resultado de la accin escolar que expresa el xito alcanzado por el

estudiante en el aprovechamiento del 100% de los objetivos contemplados en el

programa de estudio de las asignaturas impartidas, detectado por la evaluacin

integral y condicionada por los diversos factores escolares y sociales.

TABLA N 8

Baremo de Logro de Aprendizaje

Calificativos Asignacin de pesos con fines Promedio de notas

Numricos estadsticos
Alto 2 20 16
Bajo 1 15 0
3. RESULTADOS

Esta investigacin tuvo como objetivo general establecer la relacin entre las

Estrategias didcticas utilizadas por los docentes desde el aula, en el rea

curricular de historia, geografa y economa y el logro de aprendizaje del

estudiante.

En el estudio tambin se determin el valor estadstico de la variable estrategia

didctica desde un enfoque integrador que comprende tres dimensiones:

modalidad de organizacin, enfoque metodolgico, y recursos de aprendizaje

tambin se determin el logro de aprendizaje alcanzado por los estudiantes en el

rea curricular de historia, geografa y economa en las instituciones educativas

del mbito de Huarmey.

Los resultados se presentan teniendo en cuenta la hiptesis de la investigacin y

los objetivos especficos formulados en el estudio:

1. Determinar la significancia de la relacin de las variables estrategias

didcticas y logro de de aprendizaje

2. Estimar en el docente el dominio de los componentes conceptuales de las

estrategia didcticas: Formas de organizacin, enfoque metodolgico y

recursos para el aprendizaje.

3. Determinar el logro de aprendizaje de los estudiantes en el rea de historia,

geografa y economa.

4. Perfilar acadmicamente al docente de segundo ao de secundaria que

se desempea como profesor de aula en el rea de historia geografa y economa.

El nivel de significancia empleado en el procesamiento de datos es del 5% ( = 0.05).

1. En relacin a la hiptesis de la investigacin: Relacin significativa entre

las estrategias didcticas utilizadas por el docente de historia, geografa y

economa y logros de aprendizaje alcanzados por el estudiante

Para estimar la incidencia de las estrategias didcticas en los logros de

aprendizaje se ha utilizado la estadstica no paramtrica, Pearson Chi-Square

(X2), y utilizado el anlisis de ESTATICA crosstabulation procesada en el

software SPSS Vs. 16.0, para el sistema operativo Windows.

Tabla N 9

Valores dicotmicos de las variables estrategias didcticas y logros de aprendizaje

de los sujetos de la muestra

Nmero de Variable estrategias didcticas Variable logros de aprendizaje

Dinmica* Esttica* Dinmica* Esttica*
Docentes

1 X X

2 X X

3 X X

4 X X

5 X X

6 X X

7 X X

8 X X

9 X X

10 X X

11 X X

12 X X

TOTALES 10 2 10 2

Peso Estadstico para dicotomizar las variables, de acuerdo al baremo de la TablaN5

 Tabla N 10

Proceso Estadstico

ESTRATEGAS DIDCTICAS Y LOGROS DE APRENDIZAJE

RESUMEN DEL PROCESAMIENTO DE LOS CASOS

Cases
Vlidos Perdidos Total
N % N % N %
Logro de Aprendizaje
100.0
12 100.0% 0 0.0% 12
* Estrategia Didctica %

Relacin entre estrategas didacticas y logros de aprendizaje

Logro de aprendizaje*Estrategia didactica Crosstabulation

ESTRATEGIA DIDACTICA
Total
BAJO ALTO
Frecuencia 1 1 2
Estticas Frec. Esperada .2 1.8 2.0
% of Total 8.3% 8.3% 16.7%
LOGRO DE Frecuencia 0 10 10
APRENDIZAJE Frec. Esperada .8 9.2 10.0
Dinmicas % of Total .0% 83.3% 83.3%
Frecuencia 1 11 12
Total Frec. Esperada 1.0 11.0 12.0
% of Total 8.3% 91.7% 100.0%

En la tabla N 7, se observa que del 100% de docentes que participaron en la

investigacin, 2 (16.7%) aplicaron estrategias didcticas estticas y 10 (83.3%)

aplicaron estrategias didcticas dinmicas. As mismo de los 10 (83.3%) docentes

que utilizaron estrategias didcticas dinmicas, el logro de aprendizaje de sus

alumnos fue alto.

 PRUEBAS DE CHI-CUADRADO

Sig. Sig. Sig.

asinttica exacta exacta
Valor Gl (bilateral) (bilateral) (unilateral)
Chi-cuadrado de
5.455(b) 1 0.020
Pearson
Correccin por
0.873 1 0.350
continuidad(a)
Razn de
4.11 1 0.043
verosimilitudes
Estadstico exacto de
0.167 0.167
Fisher
Asociacin lineal por
5.000 1 0.025
lineal
N de casos vlidos 12

Los resultados de la prueba Chi - cuadrado nos muestra, que con un valor Chi-

cuadrado de Pearson igual a 5.455, con 1g.l. y p < 0.05, s existe relacin

significativa entre las estrategias didcticas y el logro de aprendizaje.

2. En relacin con el objetivo especfico: Dominio conceptual de atributos

de estrategias didcticas: Modalidades de organizacin, enfoques

metodolgicos del aprendizaje y recursos soporte de aprendizaje

Los resultados se presentan teniendo en cuenta el dominio de conocimientos

sobre las tres dimensiones de la variable estrategia didctica: modalidades de

organizacin, enfoques metodolgicos de aprendizaje.

 TABLA N 11

Conocimiento de modalidades de organizacin de la enseanza por el

docente

C.I TAL
M.P NV TRA LE DEM LLU
PRIORI A.B. RO ES. B.G. RE TEC. PHIL OST V.ID MET.
DAD P Y DBT EXP. C C S P LIP66 R S C
0 0 1 4 1 4 0 0 0 0 1 0
1
1 0 1 6 2 0 0 0 0 0 2 1
2
0 0 4 1 2 1 0 0 0 0 2 2
3
0 1 2 0 2 1 1 3 0 0 2 0
4
0 1 2 0 1 3 0 0 3 0 2 0
5
6 1 0 1 0 2 1 1 4 0 1 0 1
4 3 0 0 0 2 2 0 1 0 0 0
7
4 1 0 0 0 0 1 0 0 2 1 3
8
9 1 3 0 0 1 0 2 2 0 0 1 2
1 3 1 0 1 0 1 0 0 3 1 1
10
0 0 0 0 0 0 4 1 2 3 0 2
11
0 0 0 1 0 0 0 2 6 3 0 0
12
Total 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

Fuente:Encuesta de estrategias didacticas administrado por los docentes

 GRFICO N 1
Modalidades de organizacin de la enseanza

DEMOSTRAC APBASPROB
0% 0% METPROY
TECPREG
PHILLIPS66 METCAS 0%
0% 0%
0%
TALLERES LLUVIDEAS DEBATE
0% 9% 9%

TRGRCOLAB EXPOSIC
36% 37%

CUPINVCON
9%

En la tabla N 11 y en el grfico N 1 se observa que de las doce prioridades

elegidas por el docente sobre las modalidades de organizacin de la enseanza,

la ms conocida es la exposicin, que es de tipo esttico. la menos conocidas es

el el aprendizaje basado en problemas, que es de tipo dinmico. y cuyo

porcentaje corresponde al 0%.

 TABLA N12
Enfoque metodolgico del aprendizaje
APREN
APRENDIZAJE PED. D. ENF.CO
SIGNIFIGICATIVO CONCE COLAB EST. CAS NST ABP
PRIO
R Re
Pe
s Pr Pr Or rm Cas Inici
op op g. Gr os Cas Act Act Orie a
me
Or Ma Re Cu GP GP Act up CA os Pr Esti nt Act
ne g. pa d ad P A iv Ac N CE of. m Act Gru
Pr Co Co Co Un Pr Gr om Crit Des Est Estu Prod p
s.
ev. nc. nc. mp id eg. up p TD crip ud. d Disc Disc
1
1 1 5 0 1 2 2 0 0 0 0 0 0 1 1
2
0 0 4 1 0 2 3 1 0 0 0 0 0 0 0
3
1 0 2 1 1 1 3 1 1 0 0 0 0 0 1
4
2 3 0 3 0 2 0 2 0 0 0 0 0 1 2
5
2 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 2
6
1 0 0 1 0 1 0 1 3 0 0 0 0 3 1
7
0 1 0 2 0 0 1 2 1 1 0 0 0 2 0
8
2 1 0 0 1 1 0 3 1 1 0 0 0 0 2
9
1 0 0 2 1 0 1 0 1 1 0 3 0 0 1
10
0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 3 2 2 0 0
11
1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 3 3 1 1
12
0 0 0 0 0 0 1 0 0 2 4 1 4 0 0
13 1 0 0 1 2 1 0 0 1 1 2 1 0 1 1
14 0 1 0 0 1 0 0 0 2 2 2 2 1 1 0
15 0 2 0 0 3 1 0 0 0 2 0 0 2 1 0
Total 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12 12

Fuente: Encuesta de estrategias didacticas administrado por los docentes

 GRFICO N 2
Enfoque metodologico del aprendizaje

INCACGRUP CACENANCR ACESTESTUD

0% 0% 0%
ACDAPROF
PGRALAPR 0%
0%
CACEESTDES
ORGACTGRU
0%0%
ORGNZPREVIO RESUMENES
8% 8%
ORACTPRIN
8%

PROGPROY/O
15%
MAPCONC
38%

PGPARPRO
15%
CUACOMP
8%

REDCONC
0%

En la TablaN 12.y en el grfico N 2 se observa que, de las 15 priridades elegidas

por el docente sobre los enfoques metodologicos ,la ms conocida , es el

aprendizaje significativo, que es de tipo dinamico, la menos conocida tenemos es

el aprendizaje colaborativo ,que es de tipo dinmico e impulsado por el grupo,

cuyo porcentaje corresponde al 0%.

 Tabla N 13
Recursos metodolgicos del aprendizaje
VDEOS
PRIORIDAD BIBLIOGRAFA GRFICOS PALABRA H. IMGENES INTERNET
1 2 4 6 0 0
2 1 5 4 2 0
3 4 0 1 5 1
4 5 1 0 3 4
5 0 2 1 2 7
Total 12 12 12 12 12

Fuente:Encuesta de estrategias didacticas administrado por los docentes

GRFICO N 3

Recursos metodolgicos del aprendizaje

VIDEOS
INTERNET
0% BIBLIOGR
IMGENES 17% GRAFICOS
0% 33%

PALHABPRO
50%

En la tabla N 13 y en el grafico N 3, se observa que de las 5 prioridades

elegidas por el docente sobre los recursos como soporte de aprendizaje; la mas

conocido es la palabra habla, que es de tipo estatico y cuyo porcentaje

corresponde 50%. los menos conocidas son los los vedeos,internet, que son de

tipo dinamico y cuyo porcentaje corresponde al 0%.

3. De acuerdo al objetivo especfico: Estimar el logro de aprendizaje en los

estudiantes del rea de historia, geografa y economa.

TABLA N14

Logros de aprendizaje

LOGRO DE APRENDIZAJE ESTUDIANTES

Alto 10

Bajo 2

TOTAL 12

Fuente: Registro de notas

GRAFICO N04

Logro de aprendizaje de los estudiantes: En el rea de

historia, geografa y economa

Logro de aprendizaje

bajo
17%

alto
83%

En la tabla N14 y en el Grafico N04 se observa que el 83% de estudiantes tuvo

un logro alto y el 17%.un logro bajo.

 5. De acuerdo al objetivo especfico: Perfilar acadmicamente al docente de

Historia, Geografa y Economa que se desempea como profesor de aula en

el rea.

TABLA N 15

Perfil acadmico del docente del rea de historia, geografa y economa por
institucin educativa.

Perfil acadmico del docente en el area de historia ,geografia y economa

Dnde Tiempo de Experiencia Situacin Considera que la
realiz sus Laboral de Trabajo formacin sobre

Institucin estudios estra Did. es

Educativa suficiente
UNI ISP 20 S No En No
dud Sab
V 1 a 6 a 10 a a
a e
5 9 20 m Con No
aos aos aos s t. mb.
Virgen de 1 2 1 1 1 2 1 2 1
Ftima
J.C. 2 1 2 1 1 2 2 1
Maritegui
Inca 3 3 3 2 1
Garcilaso de
la Vega
San Martn de 1 1 1
P 1

Santa Rosa 1 1 1 1

Miguel Grau 1 1 1 1
Sub Total 8 4 4 3 2 3 4 8 7 2 2 1
TOTAL 12 12 12 12

Fuente: Encuesta de estrategias didcticas administrado por los docentes

 GRFICO N 5

Perfil acadmico de los docentes: Lugar de estudios de los docentes

INSTITUTO
33%
UNIVERSIDAD
67%

En la tabla N 15 y en el grfico N 5,se obsevanque el 67% de docentes estudio

en la univesidad y el 33% en institutos pdagojicos.

GRFICO N 6
Perfil academico de los docentes:Experiencia laboral por instituciones educativas

De 20 a mas
25% De 1 a 5 aos
41%
De 10 a 20 aos
17%

De 6 a 10 aos
17%

En la tabla N 15 y en el grfico N 6, se observa que el 41% de docentes tienen

de 1 a 5 aos de experiencia laboral y el 25% de 20 a mas aos,y el 17% de 10 a

20 aos,el 17% tiene de 6 a 10 aos de experiencia laboral.

 GRFICO N 7

Perfil acadmico de los docentes: Situacin laboral en las instituciones

educativas

Contratado
33%

Nombrado
67%

En la tabla N 15 y en el grafico N 7, se observa que el 33% de docentes es

contratado y el 67% nombrado.

Grfico N 8
Perfil acadmico de los docentes: Determinar si los docentes poseen
suficiente informacin sobre estrategias didcticas

NO SABE
8%
EST EN DUDA
17%
SI
NO 58%
17%

En la Tabla N 15 y en el grfico N 8, .se observa que el 58% de docentes

manifiesta, que poseen suficiente informacin sobre estrategias didcticas ;17%

afirma no poseer suficiente informacin sobre estrategias didacticas,17% est en

duda y el 8%,no sabe si posee o no esta informacion.

TABLA N16

Como inicia una clase el docente del area de historia, geografia y economia

COMO INICIA UNA CLASE

1. Comunica a sus estudiantes sobre qu tratar la clase 3
2. Les hace preguntas sobre temas relacionados a clases
anteriores 4
3. Empieza a desarrollar el tema sin hacer referencia a
temas anteriores 1
4. Utiliza material para iniciar la clase 4
Fuente:Encuesta de estrategias didacticas administrados por los docentes

GRFICO N 9

Perfil acadmico de los docentes: Cmo inician su sesin de clase

Como inicia clase

4 1
33% 25%

3 2
8% 34%

La tabla N16 y el grfico N 9 muestran que el 34% los docentes iunician sus

clases haciendo preguntas sobre el tema relacionado del tema anterior; el 8% de

los profesores empiezan a desarrollar su clase sin hacer referencia del tema

anterior;el 25% inicia su clase ,comunicando a sus estudiantes sobre el tema que

se tratar la clase; y el 33% inicia su clase,utilizando el material para iniciar la

clase.
4. DISCUSIN

En esta parte se realizar el anlisis de los datos obtenidos en la investigacin:

1. Hiptesis del estudio: Relacin significativa entre estrategias didcticas

utilizadas por el docente de historia, geografa y economa y logros de

aprendizaje alcanzados por el estudiante.

Se determin la relacin entre las variables estrategias didcticas y los logros de

aprendizaje a travs de la prueba estadstica no paramtrica Chi cuadrada, que

nos muestra que con un valor Chi-cuadrado de Pearson igual .,a 5.455, con 1g.l. y

p < 0.05, s existe relacin significativa entre las estrategias didcticas y el logro

de aprendizaje.

Es decir, que al desarrollo de estrategias didcticas dinmicas, le corresponde

resultados de logro de aprendizaje alto. Esto lo corrobora Gallego y Salvador (83)

cuando manifiesta que, las estrategias didcticas ,son un Conjunto de acciones

realizadas por el docente con una intencionalidad pedaggica clara y explcita. Es

en estas estructuras de actividad, segn lo plantean Gallego y Salvador, en las

que se hacen reales los objetivos y los contenidos. Asimismo, respecto a los

logros de aprendizaje, autores enfatizan que los efectos esperados en el alumno,

lo orientan hacia que: Conozca la finalidad y alcance del material y cmo

manejarlo, sepa qu se espera de l al terminar de revisar el material. Le ayuda a

contextualizar sus aprendizajes y a darles sentido. Le facilita el recuerdo y la

comprensin de la informacin relevante del contenido que se ha de aprender. Le

hace ms accesible y familiar el contenido, le permite elaborar una visin global y

contextual. Facilita la codificacin visual de la informacin. Comprende informacin

abstracta y traslada lo aprendido a otros mbitos. Permite practicar y consolidar lo

que ha aprendido y resuelve sus dudas. Contribuye a que se autoevale

gradualmente. Mantiene su atencin e inters Detecta informacin principal

Realiza codificacin selectiva.

Las estrategias didcticas se relacionan significativamente con los logros de

aprendizaje, porque stas son procedimientos, herramientas y recursos utilizados

por el docente, para garantizar el aprendizaje de una capacidad, un conocimiento

o una actitud por parte del estudiante. Es decir, que si el docente utiliza estrategias

didcticas dinmicas en el desarrollo de sus clases genera mejor inters y mayor

participacin del estudiante en el proceso enseanza-aprendizaje, debido a la

participacin activa del estudiante; y esto hace que ellos logren aprendizajes

significativos.

2. Con respecto al objetivo especfico: Dominio conceptual de atributos de

estrategias didcticas: Modalidades de organizacin, enfoques

metodolgicos del aprendizaje y recursos soporte de aprendizaje

De acuerdo a los resultados obtenidos de la aplicacin del cuestionario a los

docentes de la muestra, las modalidades de organizacin de la enseanza ms

utilizada por los docentes, es la exposicin que es de tipo esttico y pertenece a

las modalidades de tipo de organizacin esttico.

La exposicin est centrada bsicamente en la comunicacin unidireccional del

profesor con el alumno. El profesor ensea, mostrando los contenidos a aprender,

exponindolos, para que el alumno los aprenda mediante la escucha atenta y la

toma de notas. Las caractersticas de este mtodo son: predominio de la actividad

del profesor, el proceso didctico consiste en ensear. Predomina la finalidad

informativa, la mayor parte del saber consiste en transmitir temas y el alumno se

limita a memorizarlos (28)

En lo concerniente a los enfoques metodolgicos de aprendizaje, de acuerdo a los

resultados de los cuestionarios, los docentes demuestran un dominio conceptual

de las mapas conceptuales que son de tipo dinamico. y pertenece al enfoque

metodolgico del aprendizaje significativo.

Los mapas conceptuales son instrumentos de representacin grfica y

esquemtica de un conjunto de relaciones significativas entre conceptos. (62)Los

mapas conceptuales permiten intercambio de puntos de vista, ya que al

elaborarlos de manera grupal se negocian los significados si sus jerarquas son un

recurso que ayuda a comprender mejor los conceptos claves

Ausubel es el terico del aprendizaje significativo. Este tipo de aprendizaje

consiste en integrar los nuevos conceptos en nuestra estructura cognitiva, y que

adquieran significado a travs de la interaccin con los conceptos ya existentes en

ella; siendo por estos asimilados y contribuyendo a su diferenciacin, elaboracin

y estabilidad. Este tipo de aprendizaje es el mecanismo correcto para adquirir y

retener informacin. (48)

Otro enfoque priorizado fue las actividades que estimulan al estudiante a examinar

ideas o a la aplicacin de procesos intelectuales a nuevas situaciones, contextos y

reas. Este tipo de aprendizaje corresponde al enfoque constructivista, el cual se

entiende con una representacin mental que surge de la interaccin del sujeto con

el objeto de conocimiento. Por ello, se dice que el conocimiento no es innato, ni es

copia de la realidad. Cuando Piaget rechaza el racionalismo (nativismo) y el

empirismo (ambientalismo) es porque estas epistemologas son parciales. (44)

El constructivismo plantea que el conocimiento no se origina en el sujeto ni en el

objeto de conocimiento, sino que surge de la interaccin entre ambos. Ello

significa que el sujeto epistmico en sus esquemas se forma en base a sus propia

actividad. (44).

Estos enfoques metodolgicos del aprendizaje se sustentas en teoras que

describen los efectos de un modelo completo de instruccin, entendido como un

conjunto integrado de componentes estratgicos en lugar de los efectos de un

componente aislado. Ponemos de manifiesto que estos son elegidos por el

docente y determinan el xito o fracaso de los logros alcanzados por los

estudiantes, juntamente con las formas de organizacin de la enseanza y la

seleccin de recursos.

El tercer atributo de la variable es recursos de soporte de aprendizaje, el resultado

del instrumento aplicado nos muestra en este punto que el recurso que dominan

ms conceptualmente es palabra hablada, que es de tipo estatico

La palabra hablada por el profesor representa un papel de suma importancia.

Cabe destacar que aunque el docente cumple muchas otras funciones dentro de

alguna institucin educativa, no debe obviar que es esencialmente un ser humano

que participa directamente en el desarrollo humano de las nuevas

generaciones.Su misin es importante porque gracias a su funcin es posible la

evolucin de la especie humana. (35).

El Internet, por su parte es importante tanto para el profesor como para el

alumno.Puede tener los siguientes alcances:

Acceso a materiales actualizados y adicionales.

Comunicacin y colaboracin con iguales y/o especialistas en el rea.

Desarrollo de estrategias transversales al integrar dentro de una misma propuesta

de trabajo varias asignaturas.

Conocimiento del entorno digital.

Formas de interaccin diversa (interpersonal y grupal).

Respeto por el ritmo de trabajo personal. (59)

Los recursos soporte de aprendizaje brindan al docente la posibilidad de lograr

una exitosa realizacin en la labor acadmica; asimismo motivan el inters del

estudiante para que ste alcance sus logros de aprendizaje y se desarrolle

personalmente.

3. En relacin al objetivo especfico: Determinar el logro de aprendizaje de

los estudiantes en el rea curricular de historia, geografa y economa.

Los resultados demostraron que el logro de aprendizaje que predomina en los

estudiantes fue alto, debido a que los docentes utilizaron estrategias didcticas

dinmicas en el desarrollo de sus actividades significativas (sesiones de

aprendizaje)

El logro de aprendizaje es el resultado de la accin escolar, que expresa el xito

alcanzado por el estudiante en el aprovechamiento del 100% de los objetivos

contemplados en el programa de estudio de las asignaturas impartidas, detectado

por la evaluacin integral y condicionada por los diversos factores escolares y

sociales. (66)

4. En relacin al objetivo especfico: Perfilar acadmicamente al docente de

segundo grado de secundaria que se desempea como profesor de aula en

el rea de historia, geografa y economa.

La competencia pedaggica de los docentes seala que un docente debe ser

capaz de poseer suficiente conocimiento pedaggico, debiendo manejar con

habilidad y seguridad no solo la direccin del aprendizaje a travs del uso y

aplicacin de estrategias didcticas. Tiene estabilidad laboral para desarrollar

eficientemente su trabajo y su misin de maestro. Tiene formacin profesional

universitaria y est bien informado sobre los sucesos y cambios en el mundo que

le rodea y conoce los avances tecnolgicos en una poca muy competitiva.

Luego de recolectar la informacin a travs del cuestionario, los datos obtenidos

demuestran que el 67% de los docentes realiz sus estudios superiores en la

universidad y el 33% en un instituto superior pedaggico.

Con respecto a la experiencia laboral del docente, se aprecia que el mayor

porcentaje 41% tiene entre 1-5 aos de experiencia laboral y el 17% tiene entre

los 6-10 y 10-20 aos.

En cuanto a su situacin laboral en la institucin educativa de los docentes, el 33%

es contratado y el 67% nombrado.

Con respecto al perfil acadmico de los docentes, el 58% s poseen suficiente

informacin sobre estrategias didcticas, no sabe si tiene o no esta informacin .El

58% de los docentes utilizan estrategias didcticas.

Asimismo respecto a cmo inician su Clase el 34% de los docentes hace

preguntas sobre el tema anterior y el 8% de los profesores empiezan a desarrollar

el tema sin hacer referencia al tema anterior.

 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES:

5.1 Conclusiones.

Al terminar la investigacin se ha demostrado que el conocimiento y la

aplicacin de las estrategias didcticas s afectan significativamente los logros

de aprendizaje alcanzados por los estudiantes en el rea de historia, geografa

y economa.

De las doce prioridades elegidas por el docente sobre las modalidades de

organizacin de la enseanza, la ms conocida es la exposicin( 37%.)

De las 15 prioridades elegidas por el docente, sobre los enfoques

metodolgicos la ms conocida es mapa conceptual con un (38%)

De las 5 prioridades de los recursos metodolgicos del aprendizaje la ms

elegida por el docente es la palabra hablada( 50%.)

El 83% de los estudiantes obtuvo logros de aprendizaje altos.

El 58% de docentes considera que la formacin que posee sobre estrategias

didcticas si es suficiente para impartir sus clases sobre el enfoque de

competencias y consideran que necesitan capacitarse ms sobre las

estrategias didcticas para un buen manejo didctico de los mismos y para

su integracin curricular.
5.2 Recomendaciones

Segn mi criterio hago las siguientes recomendaciones:

Los profesores deben estar capacitados en el buen manejo de estrategias didcticas

dinamicas para el rea de historia geografa y economa,

El docente debe propiciar el aprendizaje, empleando estrategias didcticas

Dinmicas para fomentar la participacin activa dentro del aula y as mejorar el

logro de aprendizaje de los alumnos en el rea de historia, geografa y economa.

Formar equipos de trabajo entre los alumnos para propiciar la construccin de su

aprendizaje.
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ANEXO
 Cuestionario sobre estrategias didcticas utilizadas en el
rea de historia geografa y economa

1. Especialidad mencionada en su ttulo profesional:

..

2. Grado que ensea:

a) 2 A ( )
b) 2 B ( )
c) 2 C ( )
d) 2 D ( )
e) 2 nica ( )

3. Dnde realiz sus estudios:

a) Universidad ( )
b) Instituto pedaggico ( )
c) Otro ( )

4. Grado acadmico de estudios superiores:

a) Bachiller ( )
b) Licenciado ( )
c) Magster ( )
d) Doctor ( )
e) Profesor ( )

5. Estudi una segunda especializacin:

a) S ( )
b) No ( )

6. Tiempo de experiencia como docente:

a) 1 a 5 aos ( )
b) 6 a 10 aos ( )
c) 10 a 20 ( )
d) De 20 a ms aos ( )

7. Tiempo que viene laborando en esta Institucin:

a) 1 a 5 aos ( )
b) 6 a 10 aos ( )
c) 10 a 20 ( )
d) De 20 a ms aos ( )

8. Situacin de trabajo en la institucin educativa:

a) Nombrado ( )
b) Contratado ( )
9. Institucin educativa donde labora:
a) Virgen de Ftima ( )
b) Jos Carlos Maritegui ( )
c) Inca Garcilaso de la Vega ( )
d) Santa Rosa ( )
e) San Martn de Porres ( )
f) Miguel Grau ( )

Instruccin 1:
1. El presente cuestionario es CONFIDENCIAL Y ANNIMO.
2. Lea cuidadosamente el contenido de cada uno de los tems del cuestionario.
3. Selecciona la alternativa que a su juicio es la ms acertada de acuerdo a su
criterio y no al que dicen los dems.
1Cmo inicia una sesin de clase?
a) Comunica a sus estudiantes sobre qu tratar la clase
( )
b) Les hace preguntas sobre temas relacionados con temas tratados en clases
anteriores ( )
c) Empieza a desarrollar el tema sin hacer referencia a temas anteriores
( )
d) Utiliza material para iniciar la clase (lmina, fotografa, lectura, otros )
( )

2. Planifica las actividades de acuerdo a los recursos que posee la

institucin?
a) Siempre ( )
b) Casi siempre ( )
c) Algunas veces ( )
d) Rara vez ( )
e) Nunca ( )

3. Busca la alternativa de solucin ms adecuada cuando enfrenta una

necesidad para desarrollar una actividad de clase?
f) Siempre ( )
g) Casi siempre ( )
h) Algunas veces ( )
i) Rara vez ( )
j) Nunca ( )
4: Poner el nmero 1 a la forma de organizacin que conoce ms, 2 a la que
le sigue y as sucesivamente. Seale las formas de organizacin de la
enseanza que conoce:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Aprendizaje .Basado en
Problemas
Mtodo de casos
Mtodo de proyectos
Debate
Exposicin
Cuestionarios para
investigar contenido
Trabajos en grupo
colaborativo
Talleres
Tcnica de la pregunta
Phillip 6-6
Demostracines
Lluvia de ideas

5: Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms

importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Los criterios que usa
para seleccionar una forma o modalidad de organizar la enseanza son:

1 2 3 4 5
Objetivos de la sesin de clase
Contenido de la leccin
Acceso a los recursos
El tamao del grupo
Las caractersticas de los alumnos

6: Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms

importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Para implementar una
modalidad de organizacin de la enseanza se requiere:

1 2 3 4 5
Conocer su uso e implementacin
Conocer las caractersticas del grupo
Tomar en cuenta el tamao del grupo
Conocer los objetivos de la sesin de clase y del rea
Los beneficios de las estrategias didcticas
7: Poner el nmero 1 a la forma de organizacin que ms utiliza, el 2 a la que
le sigue y as sucesivamente. Seale las formas o modalidades de
organizacin de la enseanza que utiliza:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Aprendizaje basado en
Problemas
Mtodo de casos
Mtodo de proyectos
Debate
Exposicin
Cuestionarios para
investigar contenido
Trabajos en grupo
colaborativo
Talleres
Tcnica de la pregunta
Phillip 66
Demostraciones
Lluvia de ideas

8. Siente que posee suficiente informacin para llevar a cabo gran cantidad de
modalidades de organizacin de la enseanza?
a) S ( )
b) NO ( )
c) Est en duda ( )
d) No sabe ( )

9: Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al enfoque metodolgico ms trabajado por

usted en el desarrollo de sus estrategias didcticas. De estos enfoques metodolgicos, los
que ms trabaja usted en el desarrollo de sus estrategias didcticas, son:

1 2 3 4 5 6 7
Aprendizaje significativo
Aprendizaje colaborativo
Constructivismo
Pedagoga conceptual
Pensamiento complejo
Aprendizaje autorregulado (transformador)
Aprendizaje basado en problemas

10: Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms

importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. De estas estrategias, las
que usa frecuentemente en sus clases son:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Resmenes
Organizadores Previos
Mapas conceptuales
Redes conceptuales
Cuadros comparativos
Proporciona una gua, a
partir de un problema,
 para una unidad o una
sesiones de clase
Proporciona una gua a
partir de un problema
y/o estimula a los
alumnos a que
propongan preguntas
para una unidad
Orienta a actividades de
produccin de informes
y discusiones
conducentes a un
acuerdo comn para
las soluciones a
problemticas.
Incentiva a travs de las
actividades del grupo el
desarrollo del
pensamiento crtico y la
apertura mental
Organiza las
actividades de grupo de
tal manera que sus
miembros se necesiten
unos a otros para el
xito de la misma
Permite que en el grupo
cada alumno aprenda
del compaero
Casos centrados en el
anlisis crtico de toma
de decisiones
Casos centrados en el
estudio descriptivo
Las actividades dadas
por el profesor
permiten al estudiante
tomar decisiones a la
forma como
desarrollarlas (elegir
fuentes de informacin
y otras estrategias)
Las actividades
estimulan al estudiante
a examinar ideas o a la
aplicacin de procesos
intelectuales a nuevas
situaciones, contextos
y reas
11: Utiliza estrategias utilizando como eje la problematizacin
a) S ( )
b) NO ( )
c) Est en duda ( )
d) No sabe ( )
12: Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio ms fuerte o ms
importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente. Cuando propone un
trabajo grupal, qu elementos considera que deben estar siempre
presentes?

1 2 3 4 5
Cooperacin
Responsabilidad
Comunicacin
Trabajo en equipo
Autoevaluacin
13. Considera que las estrategias didcticas que est utilizando le ayudan a
que sus estudiantes logren los objetivos de las unidades programadas por
Ud.?
a) Si ( )
b) No ( )
c) Est en duda ( )
d) No sabe ( )

14Considera que la formacin que posee sobre estrategias didcticas es

suficiente para impartir sus clases sobre el enfoque de competencias?
a) Si ( )
b) No ( )
c) Est en duda ( )
d) No sabe ( )
15: Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al criterio mas fuerte o ms
importante, el 2 al que le sigue y as sucesivamente.
1 2 3 4 5
Aprendizaje significativo
Aprendizaje constructivo
Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje complejo
Aprendizaje autorregulado (Metacognicin)
16. Considera necesario recibir capacitacin sobre el uso de estrategias
didcticas?
a) S ( )
b) No ( )
c) Est en duda ( )
d) No sabe ( )
17: Ordenar de mayor a menor, poniendo el 1 al recurso ms utilizado (el
ms frecuente), el 2 al que le sigue y as sucesivamente.
En la conduccin de la sesin de clases, Qu recursos aplica mayormente?

1 2 3 4 5
Bibliogrficos (textos)
Grficos (representaciones, esquemas, mapas
semnticos)
La palabra hablada del profesor y pizarra
Imgenes (figuras fotografas, lminas)
Vdeos de Internet (blog, wiki)