UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

RGIS LUZ LIMA DE SOUZA

Formao continuada dos professores e

professoras do municpio de Barueri:
compreendendo para poder atuar

FE/USP - So Paulo
2007
 RGIS LUZ LIMA DE SOUZA

Formao continuada dos professores e

professoras do municpio de Barueri:
compreendendo para poder atuar

Dissertao apresentada como exigncia parcial para obteno

do Ttulo de Mestre em Educao Matemtica, junto ao
Programa de Ps-graduao em Educao na rea de Ensino de
Cincias e Matemtica da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo - FE/USP, sob orientao da
Prof(a). Dr(a). Maria do Carmo Santos Domite.

FE/USP - So Paulo
2007
 Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.13(81.61)
S729f Souza, Rgis Luz Lima de
Formao continuada dos professores e professoras do
municpio de Barueri : compreendendo para poder atuar / Rgis
Luz Lima de Souza ; orientao Maria do Carmo Santos Domite.
So Paulo : s.n., 2007.
244 p. : il., + anexos.

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em

Educao. rea de Concentrao : Ensino de Cincias e
Matemtica) - Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo.

1. Formao continuada do professor Barueri, SP 2.

Etnomatemtica 3. Matemtica Estudo e ensino Barueri, SP
4. Professores Sculo 21 5. Educao I. Domite, Maria do
Carmo Santos, orient.

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
 UNIVERSIDADE DE SO PAULO
ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Autor(a): SOUZA, Rgis Luz Lima de

Ttulo: Formao continuada dos professores e professoras do municpio de Barueri:

compreendendo para poder atuar

Orientador(a): Maria do Carmo Santos Domite

Dissertao de Mestrado em Educao

Este exemplar corresponde redao final da Dissertao de

Mestrado em Educao de Rgis Luz Lima de Souza
submetida Comisso de Ps-Graduao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo - FE/USP - para
obteno do Ttulo de Mestre em Educao, na Linha de
Pesquisa: Ensino de Cincias e Matemtica tendo sido
aprovada, em ____/____/2007, pela seguinte Banca
Examinadora:

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________
Prof(a). Dr(a). Maria do Carmo Santos Domite

__________________________________________________

__________________________________________________
Aqueles que me deram vida:
Isaura Fernandes de Souza e Clemente Alves de Souza (in
memoriam). Obrigado pelo que sou, obrigado pelos
valores que me ensinaram a cultivar.

E aqueles que me do sentido vida:

Patrcia Marques de Godoy Souza e nossas eternas
filhinhas Ana Beatriz de Godoy Souza (in memoriam) e
Giovanna de Godoy Souza. Desculpem-me pela ausncia,
mas era necessrio, por vocs.
 AGRADECIMENTOS

Devo dizer que essa no foi uma caminhada breve, mas uma travessia que parecia sem fim,
principalmente pelas intercorrncias pessoais de toda ordem, que me atropelaram. Esses
percalos, longe de obscurecerem o trajeto, aumentaram-lhe o brilho. E, ao invs de me
deterem, impulsionaram-me com mais fora.

Estas primeiras pginas, e ltimas palavras que escrevo neste trabalho, so dedicadas a
todas as pessoas que me aconselharam, motivaram, orientaram, reforaram, cuidaram,
ouviram e colaboraram ao longo desta poca especial em minha vida. Para alm destas
palavras escritas, espero encontrar melhor forma e momento para dizer a todos o quanto
sou agradecido e o quanto sinto que a todos devo um pouco deste trabalho.

Dessa forma, dando continuidade histria, dedico algumas palavras queles que dela
fazem parte direta ou indiretamente ou, ainda, pelo fato de simplesmente existirem.

Agradeo primeiramente a Deus por esta grande conquista, por estar sempre presente em
minha vida e por ser fonte inesgotvel de sabedoria e esperana.

Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, pelo acolhimento e oportunidade

de realizao do curso de mestrado.

Ao governo do Estado de So Paulo, pela concesso da bolsa mestrado e pelo apoio

financeiro para a realizao desta pesquisa.

Secretaria de Educao do municpio de Barueri, na pessoa do Secretrio de Educao

Sr. Celso Furlan, obrigado pelo apoio.

minha orientadora e amiga, Prof(a). Dr(a). Maria do Carmo Santos Domite, agradeo
pelo compromisso assumido e pelo constante incentivo, sempre indicando a direo a ser
tomada nos momentos de maior dificuldade, interlocutora interessada em participar de
minhas inquietaes, co-autora em vrios trechos. Agradeo infinitamente pela confiana
depositada em mim.

Aos Professores Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura e Dr(a). Maria Isabel de Almeida pelas
excelentes sugestes por ocasio do Exame de Qualificao. E, novamente, a Dr(a). Maria
Isabel de Almeida por aceitar integrar a atual Banca.

Ao Prof. Dr. Benerval Pinheiro Santos, que gentilmente aceitou participar da Banca e
assim colaborar com este trabalho.
Aos professores que participaram com muita disposio deste trabalho e que continuam me
ajudando com seus saberes e experincias a construir, no dia-a-dia deste servio, um
ambiente mais favorvel educao.

Ao GEPEm - Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnomatemtica, FE/USP, em especial

colega Wanderleya pelas leituras e valiosas contribuies.

colega Elisngela pela ajuda na reviso e correo desta dissertao.

Aos meus pais Isaura e Clemente (in memoriam) e s minhas irms Ftima, Rita, Rosa e
Rosana, com amor e carinho.

minha filha, Giovanna, o meu orgulho e a minha alegria diria, que amo acima de tudo e
a quem tenciono dedicar calmamente o meu futuro prximo, j que o passado foi to
rpido.

Aproveito ainda este momento para prestar a minha homenagem minha esposa, Patrcia,
companheira no sucesso e no fracasso, na alegria e na tristeza, na sade e na doena, nestes
longos anos de nossa vida. Quero agradecer-lhe todo o tempo de dedicao a mim, do qual
espero poder compensar para que os bons momentos nunca deixem de existir. ... as coisas
menos boas devemos escrever onde o vento do esquecimento e o perdo se encarreguem
de passar e apagar a lembrana. Por outro lado, quando nos acontece algo de grandioso,
devemos gravar isso na pedra da memria e no corao onde vento nenhum em todo o
mundo possa apagar (final de uma lenda rabe). Patrcia, voc a lio mais profunda
que j vivi de tica, dignidade e amor.

H muito mais a quem agradecer. A todos aqueles que, embora no nomeados, me

brindaram com inestimvel apoio em distintas circunstncias e pela presena afetiva em
inesquecveis momentos, o meu reconhecido e carinhoso muito obrigado!

Todos vocs so co-autores deste trabalho.

SOUZA, Rgis Luz Lima de. Formao continuada dos professores e professoras do
municpio de Barueri: compreendendo para poder atuar, 2007. 244 f. Dissertao
(mestrado) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.

RESUMO

Esta pesquisa de cunho qualitativo se prope a responder seguinte questo:

quais as transformaes percebidas pelos professores em sua prtica docente frente aos
cursos de formao continuada? Para isso, construmos um referencial terico
fundamentando os elementos bsicos formao continuada, o professor do sculo XXI e
a Etnomatemtica. Nessa perspectiva, descrevemos o processo de desenvolvimento de um
curso de Formao Continuada realizado no municpio de Barueri / SP. Ao longo de trs
anos a pesquisa se constituiu com o acompanhamento dos cursos de formao oferecidos
pelo referido municpio bem como por meio de entrevistas com 8 (oito) professores que
participam desses cursos h pelo menos trs anos. Objetivamos organizar um panorama em
termos acadmicos sobre a Formao Continuada de Professores, tendo por base algumas
tendncias contemporneas, como a etnomatemtica enquanto proposta que procura dar
vez e voz aos diferentes grupos scio-culturais a partir da valorizao dos conhecimentos
que professores e alunos geram em seus fazeres cotidianos e elaborar uma discusso
reflexiva acerca desses cursos, para observar suas inter-relaes, intenes e significados
enquanto espao de troca de experincias entre diversos profissionais da rea da educao.
Para tanto, nos pautamos especialmente em Kilpatrick & Silver (2004), que
desenvolveram uma anlise retrospectiva do progresso realizado no sculo XX em termos
de educao matemtica, explicitando uma viso sobre as questes que foram colocadas
aos educadores matemticos e, portanto, esto a como desafios para as prximas dcadas
no sculo XXI. De modo geral, o desenvolvimento da pesquisa nos permitiu concluir que o
desempenho dos professores em sala de aula em decorrncia aos cursos de formao
continuada depende de um conjunto de fatores tais como: dar voz ao saber da
experincia, ouvir o professor, cursos mais voltados realidade do professor e/ou mesmo
do municpio entre outros, sendo que as evidncias/manifestaes indicam que embora seja
realizado um investimento considervel por parte do municpio em termos de formao
continuada, os resultados tm sido pouco produtivos e promissores do ponto de vista dos
professores que participam dessas formaes.

Palavras-chave: educao, educao matemtica, etnomatemtica, formao continuada.

SOUZA, Rgis Luz Lima de. Continued formation of teachers at the municipality of
Barueri: understanding for a possible actuation, 2007. 244 f. Dissertation (Master
degree) - Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007.

ABSTRACT

The purpose of this research, of qualitative kind, is to give answer to the

following question: is it conceivable to understand the implications of Teachers Continued
Formation courses in the transformation of docent practices? With this purpose, we
constructed theoretical references where the central elements continuous formation, the
teacher in XXI century and Etnomathematics could be grounded. From this point of
view, we described the development process of a Continued Formation course that took
place in Barueri/SP. During three years, the investigation was conducted by attending
formation courses offered at the mentioned municipality, as well as through interviews of
eight teachers that attended these courses for a period of at least three years. We had as
objective the organization of a prospect in academic terms about Continued Formation of
Teachers, based on some contemporary tendencies, as Etnomathematics understood as a
proposal that tries to give voice and time to the different socio-cultural groups taking into
account the appreciation of knowledge that teachers and students generate in their daily
tasks and we tried to elaborate a reflexive discussion about these courses, aiming
observing its interrelationships, pretensions and significance as a space for interchanges of
experiences among diverse professionals in education domains. In order to do that, we
considered basically the contributions of Kilpatrick and Silver (2004), which developed a
retrospective analysis of the progress attained in XX century concerning Mathematical
Education, making explicit a sight over the questions that have been presented to
Mathematical Educators and, therefore, stand along as challenges for the next decades in
XXI century. In general, the research development allowed us to conclude that the
teachers performance in classroom as a consequence of continuous formation courses
depends on a set of factors such as: give voice to the experience knowledge, hear to the
teacher, more specific courses directed to the teachers' reality and/or even linked to the
municipality, among others. The evidences indicate that although a considerable
investment has been accomplished by the municipal district on continued formation, the
results have been little productive and promising from the teachers that take part of these
formation courses.

Key-words: Education, Mathematical Education, Etnomathematics, Continued Formation.

 SUMRIO

RESUMO

ABSTRACT

APRESENTAO ................................................................................................................. 12

CAPTULO 1 - Da pesquisa: um plano em construo

1.1 - Justificativa e problema de pesquisa ........................................................................ 18
1.2 - Objetivos .................................................................................................................... 23
1.3 - O caminho da pesquisa ............................................................................................. 24
1.4 - Fatores qualitativos da anlise ................................................................................. 30
1.5 - Professores e professoras de Barueri ........................................................................ 31

CAPTULO 2 - Formao Continuada de Professores

2.1 - Formao continuada: uma tenso frtil ....................................................................36
2.2 - Formadores ou informadores? ....................................................................................43
2.3 - Tendncias contemporneas ...........................................................................................
46

CAPTULO 3 - O professor do sculo XXI

3.1 - Uma leitura histrica .............................................................................................. 52
3.2 - Marcos/desafios na viso de Kilpatrick & Silver ......................................................57
3.2.1 - Garantir uma educao para todos ................................................................58
3.2.2 - Promover a compreenso dos educandos .....................................................61
3.2.3 - Manter o equilbrio no currculo ....................................................................64
3.2.4 - Avaliao como oportunidade de aprendizagem ..........................................68
3.2.5 - Desenvolver a prtica profissional ...............................................................71
3.2.6 - A importncia da reflexo ........................................................................... 74
3.2.7 - Parmetros Curriculares Nacionais texto sagrado ou instrumento de
reflexo? ................................................................................................................ 77
3.3 - Um marco a mais ................................................................................................... 80
3.3.1 - O aluno no pode se desenvolver isolado do seu contexto scio-cultural .. 80
CAPTULO 4 Etnomatemtica
4.1 - O Programa Etnomatemtica .........................................................................................
86
4.2 - Etnomatemtica e Formao Continuada de Professores ..............................................
90

CAPTULO 5 - Da pesquisa: uma operacionalizao do plano

5.1 - O contexto ................................................................................................................ 96
5.1.1 - Professores e professoras do municpio de Barueri: do contexto scio-
poltico, histrico e geogrfico do ambiente de pesquisa ....................................... 96
5.1.2 - O ambiente da pesquisa .............................................................................. 104
5.1.3 - Professores e professoras parceiros da pesquisa ........................................ 111
5.2 - O plano em ao ..................................................................................................... 114
5.2.1 - Unidades de significado ............................................................................. 140
5.2.2 - Sistematizando convergncias .......................................................................142
5.2.3 - Leitura reflexiva dos resultados: uma possibilidade de anlise ........................
158

Outras consideraes ......................................................................................................... 174

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................. 178

ANEXOS
Anexo 1 - Modelo de questionrio ....................................................................................... 190
Anexo 2 - Modelo do roteiro da entrevista ....................................................................... 192
Anexo 3 - Entrevistas ............................................................................................................ 193
APRESENTAO

(...) ao escrever (...) tenho de ser uma mente crtica, inquieta, curiosa,
constantemente em busca, admitindo-me como se estivesse com os
leitores, que, por sua vez, devem recriar o esforo da minha busca.

(Paulo Freire)

A minha1 trajetria como educador matemtico tem incio em 2003 quando, ao

terminar o ltimo ano de graduao do curso de matemtica, fui aprovado no concurso
pblico para Professor de Educao Bsica (PEBII / Matemtica) do Estado de So Paulo,
embora possa dizer que o interesse, o encanto e o fascnio pela profisso docente me
acompanhem desde os tempos de colgio.

No passado muito tempo aps meu ingresso como professor titular, fui aprovado
no processo seletivo em nvel de mestrado pela Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo FE/USP, sob orientao da professora Maria do Carmo Santos Domite, fato
este que considero um divisor de guas em minha vida. A partir de ento passei a dedicar-
me integralmente s atividades ligadas educao.

Meu primeiro contato com alunos e alunas e com colegas de profisso foi algo
marcante em minha vida e fundamental na opo do tema escolhido e desenvolvimento
desta pesquisa. De fato, algumas situaes inusitadas em meu primeiro ambiente de
trabalho uma escola pblica de Ensino Fundamental e Mdio localizada na periferia da
cidade de Cotia causaram estranhamento. Durante os intervalos, os alunos me
procuravam na sala dos professores para tirar dvidas, o que se estendia muitas vezes at o
horrio de retorno sala de aula. Esse fato levava colegas professores a afirmarem, para

1
vlido esclarecer que optamos por uma apresentao e justificativa com nfase na primeira pessoa do
singular, pois entendemos que a narrativa descrita nesses tpicos trata exclusivamente do mundo-vida do
autor. O desenvolvimento da dissertao , em sua maioria, redigida na primeira pessoa do plural, o que cria
uma marca de cumplicidade entre orientando e orientador, produzindo um efeito de vnculo entre nossas
idias, que acabam por convergir para uma escrita coletiva.

12
minha surpresa, frases como: Voc novo, logo aprende! ou No vale a pena perder o
nosso intervalo! Em sala de aula, eles no querem nada com nada!

Esses comentrios, muitas vezes, ecoavam em meus ouvidos como uma nota fora
de sinfonia, pois eu estava deslumbrado com a idia de poder ensinar e no conseguia
compreender o estado de inrcia que havia se instalado sobre alguns daqueles professores.

Com o passar do tempo, conversando com aqueles professores, constatei que

alguns estavam desanimados com o modelo do sistema educacional. E, na maioria dos
casos, no haviam mais estudado, participado de eventos, cursos de aperfeioamento,
seminrios ou qualquer outro tipo de trabalho ligado formao de professores aps a
graduao.

Permaneci na escola por pouco tempo. No pelos fatos citados, mas,

principalmente, pela distncia. Agradeo, sim, at hoje a oportunidade de convvio com
aqueles professores, pois as experincias relatadas s enriqueceram o meu trabalho como
educador.

Nesse mesmo perodo, j como mestrando, fui convidado pelo secretrio de

Educao do municpio de Barueri Sr. Celso Furlan a trabalhar no Centro de
Aperfeioamento de Professores (CAP) do referido municpio.

A nova funo assumiu um papel fundamental em minha vida profissional no

apenas como professor, mas como pesquisador. Tive a oportunidade de identificar in loco
diversas situaes que ocorrem em sala de aula e assim buscar respostas e tentar solues
para condies idnticas quelas vividas em meus primeiros dias de aula como educador.
A essa altura, eu j tinha conscincia de que os fatos narrados no incio desta apresentao
no se limitavam quela unidade escolar, mas se repetem nos sistemas escolares em quase
sua totalidade.

Mais prximo dos professores de Matemtica, participantes dos cursos de

formao continuada promovidos pela Secretaria de Educao daquele municpio, percebi
indcios de que o trabalho seria intenso. Observei com o passar do tempo que havia pouca

13
ou nenhuma motivao por parte dos professores a respeito dos cursos a serem
ministrados, fato que me incomodava como pesquisador e como educador.

Aquele ambiente propcio s investigaes e descobertas me lanava desafios e

fornecia subsdios para acreditar que minha convico em uma educao de melhor
qualidade estava especialmente ligada aos cursos de formao continuada de professores,
principalmente por acreditar que o professor necessita atualizar-se e buscar novas
perspectivas de ensino-aprendizagem, sobretudo pelo fato de ele ainda constituir-se um dos
principais recursos no processo de ensino como praticado em nossas escolas, conforme
nos relata BRUNER (1968).

Logo, trabalhar em um centro de formao de professores foi um dos principais

fatores que me indicaram um caminho prspero na elaborao deste projeto, pois permitiu
uma reflexo sobre algumas teorias e abordagens do processo de aprendizagem e suas
conseqncias para a ao pedaggica, fornecendo dados relevantes para discutir os vrios
aspectos que envolvem uma concepo de aquisio do conhecimento de forma
significativa, como desenvolvimento de totalidade e suas conseqncias para o educando,
para o educador e para o ambiente de aprendizagem.

Considerando esse campo frtil para pesquisa, e com a finalidade de investigar

mais solidamente os cursos de formao continuada de professores, procurei estruturar e
organizar esta dissertao, que reflete o caminho percorrido ao longo do mestrado, em
cinco captulos.

O primeiro captulo, denominado Da pesquisa: um plano em construo, traz

uma discusso reflexiva das minhas intenes e propostas de modos de direo que
norteiam a pesquisa.

O segundo captulo procura organizar um panorama, em termos acadmicos,

sobre a formao continuada de professores e algumas tendncias contemporneas, suas
modalidades (presencial e a distncia), intenes e significados, enquanto espao de troca
de conhecimento entre diversos profissionais da rea da educao.

14
 No terceiro captulo apresentada uma discusso baseada na reflexo de Jeremy
Kilpatrick e Edward Silver, explicitando uma viso sobre as questes que esto colocadas
aos educadores matemticos os desafios das prximas dcadas no sculo XXI.

O quarto captulo discute estudos etnomatemticos como um dos referenciais

tericos do trabalho, procurando por meio dos pressupostos bsicos desses estudos
encaminhar uma discusso no mbito da formao continuada no sentido de que o
formador aquele que dialogando com o professor e professora procura fazer emergir
o conhecimento que o outro (professor) tem da realidade sala de aula e, a partir da, lev-
lo a uma releitura dessa realidade.

O quinto e ltimo captulo, denominado Da pesquisa: uma operacionalizao do

plano, inicia-se com uma apresentao do ambiente de pesquisa, evidenciando
posteriormente quem so os professores e professoras parceiros desse projeto. Em seguida,
realizada uma apreciao crtica das transcries das entrevistas e dos momentos de
reflexo, constituindo as unidades de significado, sistematizando as convergncias dentre
essas unidades e por fim criando as categorias, que serviro de base para que possamos
esboar uma possibilidade de anlise bem como nossas consideraes preliminares.

15
 CAPTULO 1

Da pesquisa:
um plano em construo
CAPTULO 1 Da pesquisa: Um plano em construo

Este captulo apresenta uma discusso reflexiva das intenes, propostas e modos
de direo que norteiam esta pesquisa. Este primeiro momento justifica a pertinncia do
trabalho no campo educacional e as motivaes que conduziram a concretiz-lo, expondo
as diversas angstias nesse caminhar. Mais adiante, apresentada a rea temtica
Formao Continuada de Professores, descrevendo como esta rea de estudo tem sido uma
das principais preocupaes em educao, tanto em termos da transformao em sala de
aula, quanto em termos de pesquisa sobre tal modo de formao, seus encaminhamentos e
resultados , em seguida destacam-se o problema de pesquisa e os objetivos que se
delinearam nesse processo, finalizando com a descrio do caminhar metodolgico e dos
professores parceiros da pesquisa.

1.1 Justificativa e problema de pesquisa

Como mencionado, as motivaes que me levaram realizao deste trabalho

surgiram ao trmino da graduao. certo tambm que a pouca experincia como
pesquisador deixou-me, durante algum tempo, num mar de incertezas.

Em uma retrospectiva sobre o meu caminhar no mestrado, apresentei no processo

seletivo da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo FE/USP um projeto
de pesquisa que tinha como foco os fatores que levam os alunos a terem atitudes
(des)favorveis em relao disciplina de Matemtica. O pr-projeto estava claro em
minha mente, inclusive sua relevncia parecia-me e ainda me parece evidente, ao tratar
das atitudes dos alunos em relao ao conhecimento matemtico, considerando-se o
prprio ambiente de ensino.

A fonte principal desta pesquisa diante dos meus primeiros momentos como
educador foi se delineando em conseqncia da minha surpresa ao constatar a pouca
predisposio favorvel dos alunos para a Matemtica, assim como indcios de
desencantamento dos professores dessa rea em sala de aula.

18
 Contudo, ante os primeiros trabalhos realizados, pude verificar que o
descontentamento e desinteresse dos alunos no so fatos consumados, dependem da
relao com e entre aluno e professor e do ambiente scio-poltico de um modo geral, e por
isso os professores precisam continuadamente de retaguarda e ateno para o
desenvolvimento do trabalho docente.

Nesse nterim e, concomitantemente minha atuao em sala de aula, em meio a

esse conflito dirio junto aos alunos, passei a participar do Grupo de Estudos em
Etnomatemtica, coordenado pelo Professor Doutor Ubiratam DAmbrsio e pela
Professora Doutora Maria do Carmo Santos Domite. Encontros esses que passaram a me
mostrar um novo horizonte em relao ao que eu precisava para melhorar o interesse e o
rendimento de meus alunos e, conseqentemente, minha prtica docente.

Baseando-me em estudos que enfatizam as atitudes dos alunos como diretamente

ligadas capacidade de construrem seus conhecimentos matemticos na busca de
solues, para as mais diversas situaes de seu cotidiano (BISHOP, 1988 e BRITO,
1996), pude compreender que aquela situao inicial era passvel de ser mudada.

Dessa forma, as minhas inquietaes e desejos por investigar mais solidamente os

reais fatores que provocam o educando a apresentar esse comportamento de negao
matemtica, trazendo srios prejuzos construo de uma aprendizagem significativa e,
conseqentemente, ao exerccio pleno de sua cidadania, levaram-me a este projeto de
pesquisa inicial.

A princpio, de acordo com a proposta inicial, estaria acompanhando com olhar

de pesquisador investigativo um grupo de alunos e alunas de uma escola estadual da
cidade de Carapicuba chamada E. E. Alberto Kenworthy com o intuito de compreender
atitudes e mudanas de atitudes ao longo de um determinado perodo, considerando as
diversas formas de influncias causadas pelo ambiente escolar.

Mais adiante, foi se delineando uma necessidade ou um desejo de acompanhar

este mesmo movimento em grupos culturalmente diferenciados.

19
 Assim, com minha orientadora Prof(a). Dr(a). Maria do Carmo Santos Domite,
pensamos na possibilidade de trabalhar com outros dois grupos de alunos advindos de
ambientes culturalmente diferenciados, de modo a perceber/fornecer mais e diferentes
subsdios para elaborao desta investigao.

Sob essa perspectiva, o segundo grupo a compor o foco de pesquisa passou a ser
um grupo de alunos/as oriundo de uma escola localizada no seio de um movimento sem-
terra em Sumar, e o terceiro grupo seria composto por alunos/as indgenas de uma aldeia
localizada no distrito de Parelheiros.

Paralelamente realizao das disciplinas como requisito parcial ao ttulo de

mestre, comecei o trabalho de campo, coletando dados para realizao da pesquisa.

As primeiras visitas a campo j permitiram perceber a amplitude de tais

questionamentos que, significativos e pertinentes, determinariam e configurariam um
estudo muito amplo e que seria necessrio um tempo maior para encaminhar respostas s
minhas inquietaes.

Com isso, minhas angstias se afloraram, porque, ao mesmo tempo em que

visualizava um caminho frtil para prosseguir a pesquisa, sentia a necessidade de redefinir
e delimitar o problema de investigao. Tratando-se de mestrado, no haveria tempo hbil
para concluir a pesquisa de forma satisfatria.

Assim, correto afirmar que foram ao menos quatro os fatores que me

impulsionaram a repensar o rumo da pesquisa.

Em primeiro lugar, como j mencionado, o tempo no seria suficiente para

encaminhar solues plausveis e significativas aos meus questionamentos.

Em segundo lugar, as diversas visitas escola do assentamento dos sem-terra

permitiram perceber que de alguma forma as atitudes dos alunos poderiam, sim, sofrer uma
influncia significativa do ambiente. De forma mais evidente, porm, foi possvel observar

20
que essas atitudes, muitas vezes, so frutos da relao professor-aluno, e que o fator
ambiente seria uma varivel significativa a ser considerada em um segundo momento.

Esse esclarecimento se deu ao perceber que estava buscando respostas num lugar
longnquo, onde talvez no pudesse encontr-las, e desconsiderando o fato de que tinha a
oportunidade de encaminhar alternativas para a problemtica da falta de interesse do aluno
pela matemtica em meu prprio ambiente de trabalho Centro de Aperfeioamento de
Professores , partindo do pressuposto de que o professor pode influenciar diretamente as
atitudes dos alunos em relao a essa disciplina.

Em terceiro lugar, simultaneamente a este processo de pesquisa, como

mencionado, trabalhava em um Centro de Formao de Professores, e minhas inquietaes
muitas vezes debruavam-se nos questionamentos dos professores, pois buscava respostas
para solues pertinentes aos alunos e, bem diante dos meus olhos, no conseguia
visualizar uma sada para que os cursos oferecidos pudessem atender os professores de
forma mais satisfatria.

Por ltimo, e no menos importante, especialmente atrelado ao item anterior,

sentia-me incomodado ao pensar na interligao entre a formao continuada de
professores e a trajetria desse professor em sua prtica na sala de aula, ou seja, como essa
formao continuada, de algum modo, influenciava sua postura como educador
matemtico, considerando a relao professor-aluno.

Diante dos fatos, a pesquisa foi redirecionada, passando a trabalhar com a

Formao Continuada de Professores de Matemtica, caracterizando assim a rea temtica
dessa investigao e, conseqentemente, o novo foco da pesquisa.

Nesse contexto, essa pesquisa se justifica, alm das questes mencionadas, pelo
fato de me incomodarem as relaes que derivam dos discursos e saberes profissionais e
dos programas de formao continuada, que na maioria das vezes so pensados, segundo
Perrenoud (1998) e Tardif (2002), como um modelo aplicacionista de racionalidade
tcnica, utilizado nas maneiras de conceber a formao dos profissionais e no qual os

21
saberes antecedem a prtica, formando uma espcie de repertrio de conhecimentos
prvios que so em seguida, aplicados na ao.

Os fatos narrados, a minha trajetria profissional, bem como a (con)vivncia com

colegas professores e publicaes da rea (GIMENO, 1993; NUNES, 2000; MODESTO,
2002) dentre outras razes levaram formulao da hiptese de que os cursos de formao
continuada de professores possibilitam, em grande parte, a transformao da prtica
docente. Nasceu da, bem como da minha atuao num projeto de formao continuada
para professores da cidade de Barueri, a seguinte questo:

Quais as transformaes percebidas pelos professores em sua prtica

docente frente aos cursos de formao continuada?

Como conseqncia do foco principal da pesquisa, surgiram outras duas questes

auxiliares, complementares, que tambm sero encaminhadas na busca de possveis
respostas. So elas:

possvel compreender (a partir das dinmicas de formao continuada) as

transformaes do professor (de Matemtica) no s como um intelectual da
educao, mas, em especial, como um profissional prtico-reflexivo em sala de aula?

possvel compreender se os processos encaminhados nesses cursos

aguam, de algum modo, o desenvolvimento profissional dos docentes, levando-os a
dirigir de forma mais autnoma suas aes/reflexes sobre a prpria prtica na sala
de aula?

22
1.2 Objetivos

O objetivo geral dessa investigao est em identificar como os processos de

formao continuada esto contribuindo para que os professores e professoras transformem
suas prticas, de modo a valorizar mais os prprios saberes e as possibilidades de reflexo
e aprendizagem, que o meio scio-histrico-cultural em que atuam lhes proporciona.

Nesse sentido, apresentam-se como objetivos mais especficos:

Identificar a forma como os professores analisam o impacto das atividades

desenvolvidas nos cursos de formao sobre a sua prtica;

Compreender/descrever as dinmicas que se desenvolvem nesses cursos;

Destacar/compreender/analisar os fatores que influenciam diretamente a prtica
docente.

Dessa forma nossa pesquisa, sem abuso de metforas, busca fazer emergir um
sentido vivenciado das discusses entre professores e formadores enquanto substncia
concreta da ao e/ou prtica pedaggica. Nesse sentido, entendemos que a relevncia da
pesquisa est na possibilidade de levar o programa de formao continuada de professores
de Barueri a constituir-se como um espao comunicacional de efetiva troca de saberes na
busca compartilhada de solues a partir da valorizao da compreenso que os
professores tm de sua realidade.

23
1.3 O caminho da pesquisa

Problematizar a forma como o contexto e a dinmica dos cursos de formao de

professores influenciam a postura desses profissionais em sala de aula nos remete
constante busca por uma abordagem que nos permita compreender alguns fenmenos a
partir das relaes entre os sujeitos. Assim, entendemos a pesquisa no mbito da formao
continuada como um processo que tem a dialogicidade como fio condutor, uma pesquisa
participante, e por isso nos consideramos parte integrante desse processo investigativo.

Nesse sentido, a pesquisa busca realar a compreenso dos prprios

questionamentos, por meio de mtodos qualitativos, pois os objetivos aqui explicitados
situam-se dentro de um enfoque scio-histrico, que, segundo Bogdan & Biklen (1994),
no se investiga em razo de resultados, mas o que se quer obter a compreenso dos
comportamentos a partir da perspectiva dos sujeitos da investigao, correlacionada ao
contexto do qual fazem parte, valorizando os aspectos descritivos e as percepes pessoais.

Desse modo, a adoo do mtodo qualitativo como esteio dessa investigao est
dentro do movimento dinmico dos mtodos usados nas pesquisas em educao que, at
bem pouco,

(...) dominado pelas questes da mensurao, definies operacionais,

variveis, testes de hipteses e estatstica alargou-se para contemplar
uma metodologia de investigao que enfatiza a descrio, a induo, a
teoria fundamentada e o estudo das percepes pessoais (BOGDAN &
BIKLEN, 1994, p. 11).

Considerando-se algumas caractersticas fundamentais da pesquisa qualitativa,

como: a centralidade do papel do investigador, a valorizao dos processos em detrimento
dos produtos/resultados e a anlise das descries por meios indutivos, entendemos que a
opo por uma investigao qualitativa ganha nfase durante o desenvolvimento deste
trabalho, ao observarmos que as aes podem ser mais bem compreendidas quando h uma
interao social entre o sujeito e o pesquisador.

24
 Para o atual estudo foram sorteados aleatoriamente oito professores de
matemtica que esto participando ativamente dos cursos de Formao Continuada de
Professores do municpio de Barueri h pelo menos trs anos.

A forma pela qual esta estratgia de amostragem intencional, ao acaso, foi

adotada, se justifica pelo interesse em dar maior credibilidade aos resultados. E no
garantir a representatividade e a generalizao desses resultados como uma amostragem
probabilstica utilizada em estudos quantitativos. Patton (1990) classifica esse tipo de
amostragem como Purposeful Random Sample.

A inteno no discutir ou mesmo polemizar situaes entre os pontos positivos

e negativos da escolha do mtodo quantitativo ou qualitativo, pois entende-se que o que ir
desvelar a importncia de cada um, ou dos dois em conjunto, sero os propsitos da
pesquisa e a natureza do objeto a ser estudado.

Para Minayo (2001), ... a quantidade e a qualidade so inseparveis e

interdependentes, ensejando-se assim a dissoluo das dicotomias
quantitativo/qualitativo.

Segundo Bogdan & Biklen, alguns autores utilizam-nas conjuntamente

(CRONBACH et. al., 1980; MILES e HUBEMAN, 1984; REICHARDT e COOK, 1974),
porm os mesmos autores alertam:

(...) os investigadores inexperientes que tentem combinar um bom plano

experimental quantitativo com outro qualitativo deparam-se com srios
problemas. Ao invs de conseguirem um produto hbrido de
caractersticas superiores acabam, normalmente, com algo que no
preenche os requisitos de qualidade para nenhuma das abordagens
(BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 63).

A posio aqui assumida, porm, desenvolveu-se em virtude das qualidades do

mtodo qualitativo descrito anteriormente, que se caracteriza fortemente por ser descritivo,
cheio de pormenores e relativo a pessoas. Esse tipo de abordagem no tem como objetivo
refutar e/ou confirmar hipteses e, menos ainda, de responder questes prvias, mas sim

25
construir conhecimentos sobre determinado contexto (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 16,
50 e 67).

De acordo com Minayo (2001), esse modelo de investigao segue o desenho

metodolgico de uma pesquisa estratgica, que permite ao pesquisador orientar-se para
problemas que surgem na sociedade. Ainda que no preveja solues prticas para esses
problemas, tem a finalidade de lanar luz sobre determinados aspectos da realidade.

Cabe aqui destacar que entendemos a pesquisa como um ato que possibilita
transformaes sociais, por meio da reflexibilidade pessoal ou conjunta, podendo inclusive
ocorrer questionamentos que gerem a remodelao de opinies e tradies.

Para dar incio ao trabalho, houve um contato prvio com os professores

pesquisados, a fim de expor os objetivos e as propostas desse estudo. Os dados e fatos
foram coletados por meio de questionrios e entrevistas semi-estruturadas. As entrevistas,
aps serem gravadas, foram transcritas em conjunto com o entrevistado, com o objetivo de
garantir a fidelidade das informaes, favorecendo uma abordagem total do problema
investigado em suas mltiplas dimenses.

Em um terceiro momento foi proposto aos professores que

refletissem/discutissem a partir de algumas afirmaes de estudiosos da formao de
professores em especial da formao continuada. Essa ao foi aqui chamada de
Momentos de reflexo. Os registros foram realizados de forma escrita pelo prprio
professor.

importante ressaltar que a opo por realizar entrevistas abertas pauta-se no

interesse em produzir um material mais aprofundado, bem como compreender as
especificidades culturais do grupo estudado, levando-se em conta suas experincias,
vivncias e representaes, pois segundo Bogdan & Biklen (1994), a entrevista utilizada
para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permitindo ao
investigador desenvolver intuitivamente uma idia sobre a maneira como os sujeitos
interpretam aspectos do mundo.

26
 De posse das entrevistas e dos momentos de reflexo o caminho percorrido foi o
seguinte:

Os dados/fatos coletados, gravados em fitas K7, foram transcritos num segundo

momento. A inteno de transcrever o material coletado est fundamentada na convico
de que a transcrio tem a funo de fixar a oralidade, pois, segundo Garnica (2003), o
discurso evanescente, evento da linguagem, e no processo que tenta negociar
significaes, esse evento, mesmo em sua evanescncia, precisa, de algum modo, ser
retido, fixado.

Neste momento, dispensamos um olhar especial e cuidadoso sobre a pesquisa,

pois ao contrrio do que possa parecer, este processo, aparentemente mecnico, de
transcrio, possui a essncia do trabalho, que o relato e a vivncia descrita por cada
sujeito. Nesse sentido, Marcuschi alerta que:

(...) a tarefa da transcrio no algo simples, nem natural. Trata-se de

uma atividade que atinge de modo bastante acentuado a fala original e
pode ir de um patamar elementar at uma interferncia muito grande.
No existe uma frmula ideal para a transcrio neutra ou pura, pois
toda transcrio j uma primeira interpretao na perspectiva da escrita
(MARCUSCHI, 2001, p. 53, apud GARNICA, 2004).

Com o processo de transcrio, automaticamente intensificaram-se os laos de

proximidade e familiarizao com os discursos. Nesse momento observa-se que os relatos,
em diversas ocasies, fugiam das especificidades s quais se destinava a pesquisa. Essas
ocorrncias insistiam em emergir em todas as entrevistas, tendo em vista a proximidade
dos cursos de formao continuada com outras atividades desenvolvidas em nvel de
Secretaria. Esse fato induziu busca de um procedimento que tornasse os discursos mais
coerentes, possibilitando uma leitura fluente para que a anlise fosse mais significativa.

Essa busca terminou quando nos deparamos com o recurso da textualizao.

Segundo Marcuschi (2001, apud GARNICA 2004), esse processo consiste em eliminar
dos discursos dos sujeitos, de maneira consciente, as hesitaes, repeties, auto-correes
e os marcadores com o objetivo de depur-los de elementos (formalmente) inanalisveis.

27
Garnica (2004), esclarece que nesta textualizao busca-se preservar as caractersticas dos
depoimentos do autor.

Para Garnica esse processo,

(...) consiste em livrar a transcrio daqueles elementos prprios fala,

evitando as repeties desnecessrias mais comuns aos discursos
falados e os vcios de linguagem. Num momento seguinte, as
perguntas so fundidas s respostas, constituindo um texto escrito mais
homogneo, cuja leitura pode ser feita de modo mais fluente. tambm
possvel, nessa primeira sistematizao, que o pesquisador altere a
seqncia do texto, optando por uma linha especfica, seja ela
cronolgica ou temtica. Os momentos da entrevista so, assim,
limpos, agrupados e re-alocados no texto escrito (GARNICA, 2004, p.
93-4).

Com a anlise das textualizaes, a observao fixou-se sobre a existncia de

algumas proximidades entre os depoimentos. Com isso, alguns tpicos foram destacados
e denominados unidades de significado. Essas unidades, que so recortes eleitos como
significativos, podem variar de pesquisador para pesquisador dependendo da sua
interrogao.

Aps extrair as unidades de significado, ocorreu a identificao das

convergncias, agrupando-as de forma conveniente. Esse reagrupamento feito com base
na anlise das divergncias e convergncias expressas pelas unidades de significado,
estando vinculada, ainda, a interpretaes que o pesquisador faz para obter cada uma
dessas convergncias ou divergncias (GARNICA, 1997, p. 117).

A partir das expresses sintetizadas encontradas no momento desse

reagrupamento, houve uma reflexo na busca de uma aproximao compreenso do
fenmeno interrogado, constituindo as categorias de anlise que revelam indicadores de
como se d o processo de formao continuada no municpio de Barueri.

As discusses viabilizadas por meio das entrevistas e reflexes, enquanto

dados/fatos empricos, foram analisadas considerando-se os pressupostos tericos de
nossos interlocutores com a preocupao permanente de consider-las como situaes do

28
mundo-vida do entrevistado e, portanto, tendo como origem e contribuio as experincias
didtico-pedaggicas dos mesmos.

Por fim buscamos uma maneira dialtica entre o que sugere Lima (2001) despir
e/ou mesmo retirar nossas lentes impregnadas de conceitos e/ou preconceitos, para anlise
de uma situao e a inteno de lanar sobre os fatos o nosso olhar como estratgia
alternativa de educao crtica, para que pudssemos dentro de um movimento reflexivo
passar ento a assentar simultaneamente as bases emprica e existencial de nossa pesquisa.

Referimo-nos a base emprica porque a descrio obtida apresenta-se como

objeto de nossa reflexo, ou seja, as informaes advindas de outros mundos vividos
passam a ser, neste momento, o nosso mundo vivencial. Tambm somos a base existencial
porque somos ns que refletimos sobre as descries obtidas por meio dos sujeitos
(GOMZ, 1992).

29
1.4 Fatores qualitativos da anlise

De modo a encaminhar uma anlise diante de possveis evidncias no decorrer da

investigao resultados/respostas s entrevistas dos professores e professoras , a
pesquisa estar, por um lado, concentrando a ateno nos tipos de entendimentos
perceptveis pelos docentes em cada situao/contedo relacionado a sua formao e, por
outro, procurando compreender como os educadores formadores de professores (de
Matemtica) tm atuado.

Nessa perspectiva, toma-se como referncia primeira, para interpretao e

anlise, os marcos/desafios reconhecidos por Kilpatrick & Silver (2004). importante,
aqui, salientar que nesse processo optou-se por um embasamento terico em termos
metodolgicos inspirado nas teorizaes de Garnica (2004), no tocante pesquisa
qualitativa na Educao Matemtica.

Assim, de posse das entrevistas, transcrio e textualizao das mesmas, um

conjunto de observaes proeminentes foi destacado com o objetivo de fornecer subsdios
na busca de encaminhamento de respostas ao problema de pesquisa.

30
1.5 Professores e professoras de Barueri

De modo a recolher fatos e dados que levem a compreender a questo de pesquisa

como descrito no item anterior foram ouvidos oito professores de Matemtica que esto
participando ativamente dos cursos de Formao Continuada de Professores do municpio
de Barueri h pelo menos trs anos.

O municpio oferece formao continuada a seus professores, que representam

aproximadamente 1.500 docentes de todas as disciplinas, permanecendo em formao num
perodo de trs horas/aula (remuneradas). A formao se d trs vezes por ms no Centro
de Aperfeioamento e uma vez na prpria unidade escolar, nos chamados HAC (Horrio
de Atividades Coletivas).

Em um momento posterior, ocorrer a contextualizao scio-poltico-histrica

do ambiente de pesquisa, bem como dos professores e professoras parceiros desse projeto.

Os sujeitos pesquisados no tiveram o nome citado por uma deciso

do pesquisador, uma vez que este tem atuado ora como formador, ora como orientador
desses professores e ainda faz parte da equipe de gesto do ncleo no qual todo
processo educativo se desenvolve. Assim, os professores sero identificados como:
professor 1- P(1), professor 2- P(2), professor 3- P(3), professor 4- P(4), professor 5- P(5),
professor 6- P(6), professor 7- P(7) e professor 8- P(8).

Tal deciso ocorreu quando os professores foram informados sobre a pesquisa,

momento em que ficou claro que o objetivo era proporcionar um curso que pudesse atend-
los de acordo com as suas necessidades. E como os resultados podero ser apresentados,
posteriormente, ao secretrio de Educao do referido municpio, com o objetivo de gerar
uma interveno futura, entende-se que expor os nomes dos professores poderia inibi-los
na defesa de suas opinies, podendo assim emergir respostas que no condiziriam com a
realidade ou com o que realmente pensam/acreditam/defendem/praticam.

Os professores participantes dessa pesquisa foram extremamente receptveis,

demonstrando satisfao em poder colaborar com o trabalho e sabendo que os resultados

31
podem, de algum modo, contribuir para o desenvolvimento dos cursos de formao
continuada no sentido de atend-los de forma mais satisfatria. E com esse objetivo que
se pretende ao final traar em linhas gerais um modelo de curso de formao contnua,
baseado nos resultados advindos dessa pesquisa educacional.

Destacamos o fato de uma professora sorteada no ter participado da pesquisa.

Embora seja irrelevante cit-la nominalmente, o importante informar os fatos que nos
levaram a tal deciso. A professora havia dado luz recentemente, permanecendo um
perodo considervel sem participar das dinmicas de formao. Por isso, em comum
acordo, entendemos que esse fator poderia influenciar nos resultados, no contribuindo de
forma eficaz para os nossos objetivos.

Sem maiores problemas foi realizado um novo sorteio e contactado um outro

professor, que se prontificou a participar da pesquisa.

Dessa forma se deu a aproximao a esse grupo de professores e professoras de

Barueri, com demonstrao da lisura do trabalho e de seus objetivos, acrescentando nossas
opinies como pesquisadores e educadores que acreditam na participao efetiva daqueles
que podem com uma formao contnua e de qualidade melhorar o nvel de
aprendizagem dos nossos educandos.

32
 CAPTULO 2

Formao Continuada de
Professores
CAPTULO 2 Formao Continuada de Professores

Neste captulo procuramos organizar um panorama em termos acadmicos sobre

a Formao Continuada de Professores, algumas tendncias contemporneas, suas
modalidades (presencial e a distncia), intenes e significados enquanto espao de troca
de conhecimento entre diferentes profissionais da rea da educao.

2.1 Formao continuada: uma tenso frtil

Nos dias atuais, a Formao Continuada de Professores tem se colocado como

uma questo-chave na busca da transformao dos atores em sala de aula e, por isso, cada
vez mais em evidncia no mbito da pesquisa educacional acadmica.

Na verdade, de um lado temos a crescente demanda dos educadores para

compreender o que pode ser reconhecido como um bom ensino e, de outro, a percepo
dos educadores de que a Formao Continuada de Professores, em diferentes instncias do
saber e da cultura, j h algum tempo vem sinalizando a necessidade da valorizao e
qualificao dos professores e professoras.

A concepo de relevncia do professor-reflexivo, que teve, de algum modo,

sua origem em Schn (1992); uma prtica de formao que tem gerado
discusses/vertentes a partir do saber da experincia, foco de ateno de Tardif, Lessarde
& Lahaye (1991); as idias em torno de debates acerca do professor-pesquisador
Zeichner (1998), entre outros, so fatores que vm apontando aos formadores a
necessidade de um processo reflexivo de aprendizagem contnua por parte do professor.

Nesse sentido, somos levados a refletir sobre quem so nossos professores, como
eles so formados e como se d a formao durante a prtica docente. Em meio a tantas
dificuldades educacionais, e principalmente sociais, em um pas onde a pobreza e a falta de
condies mnimas de sobrevivncia so notrias, o trabalho educativo reconhecido por
muitos como um mecanismo de adequao das pessoas ao cenrio scio-poltico, com a
finalidade de inserir esses indivduos sociedade, preparando-os para tornarem-se
cidados capazes de agir e modificar o meio em que vivem.

36
 Assim encontram-se os professores, cuja grande tarefa a formao de seus
alunos. Mas at que ponto, diante de todas essas expectativas, esses profissionais da
educao encontram-se preparados para assumir tal papel? Ou, ainda, at que ponto a
educao detm tais possibilidades de transformao da sociedade?

De fato, em meio a essas discusses, surgem indagaes gerais prtico-tericas

no mbito da formao continuada: O que vem ocorrendo com os programas de
Formao Continuada de Professores? O que entendemos por formao continuada? As
instituies pblicas tm atendido as necessidades e anseios de seus professores e
professoras? Que perspectivas de anlise, demanda e objetivos levam os sistemas pblicos
a investirem na formao continuada de seus professores?

Essas so questes relevantes, principalmente por considerarmos que a educao

brasileira encontra-se em um momento especialmente contraditrio em termos de uma
crescente desvalorizao profissional e social de seus trabalhadores, o que reflete na
formao dos mesmos.

Frente a essas diversificaes, e neste mesmo nterim, que surgem os programas

de Formao Continuada de Professores. Mas afinal, como tm sido encaminhados, de
modo geral, os Cursos de Formao Continuada de Professores?

Como veremos adiante, no caso de Barueri, a formao continuada est dirigida a

atender aspectos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN (BRASIL,
1996), mas tambm, na maioria das vezes, a polticas e decises muito especficas do
prprio municpio.

De acordo com Domite (2006), vrios modelos tm sido propostos para a

formao de professores, entre os quais bem poucos voltados para a formao do(a)
professor(a) enquanto sujeito social de suas aes e, por isso, mais do tipo
transmissivo/impositivo outros j mais centrados nos tipos de processos de
transformao e na prpria dinmica formativa.

37
 De fato, nos ltimos anos, as discusses em torno da formao de professores no
tm colocado como prioridade a preparao do professor ou professora para o ensino dos
contedos. Mas sim, como j dito, destacado a importncia do professor como profissional
reflexivo, que deve preocupar-se tanto com as necessidades emocionais e intelectuais dos
educandos como com as funes sociais da educao exercitando-se como construtor
poltico do projeto pedaggico educacional.

No entanto, mesmo em meio a essa diversidade de pontos de vista e embora os

rgos responsveis pelo sistema educacional paream cientes de que a especializao e a
atualizao so determinantes para a transformao da qualidade do ensino, deparamo-nos
com programas que se resumem a cursos inteiramente programados e estruturados a priori,
antes dos formadores ou organizadores saberem quais grupos de profissionais sero
formados.

Quando isso ocorre, como bem ressalta Nvoa (1992), o professor colocado no
nvel mais baixo da ordem epistemolgica, sendo visto (e se comportando muitas vezes)
como executor de programas muito padronizados, que so preparados em nveis de
organizao escolar distantes do seu local de aplicao, tornando-se assim dependente de
especialistas para solucionar problemas recorrentes em sua prtica.

Por questionarmos e buscarmos solues para problemas idnticos no mbito da

relao professor-aluno, no qual programas so elaborados sem levar em conta a realidade,
problemas, eficincias ou deficincias, que criticamos a forma pela qual algumas
instituies elaboram seu plano de ao diante dos cursos de formao continuada.
Segundo Caldeira (1993), a maior parte dos conhecimentos que os professores recebem
nos cursos so definidos de fora, o que explica a relao de exterioridade que os docentes
estabelecem com eles.

De acordo com Candau (1983) e Modesto (2002), os cursos de Formao

Continuada de Professores devem reconhecer a necessidade de um profissional que se
envolva com o cotidiano da escola e que possa intervir na construo e reconstruo dos
processos que se desenvolvem nas instituies escolares.

38
 Logo, conforme nos alerta Nvoa (1992), no podemos nos limitar a entender a
Formao Continuada de Professores como uma formao que se constri por acumulao
de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas, mas atravs de um trabalho de reflexo crtica
sobre as prticas de (re)construo de uma identidade pessoal e profissional.

Outro fator bastante presente nos cursos de formao continuada, e fortemente

criticado pelos professores, diz respeito forma pela qual se d a elaborao das propostas
desses cursos que, geralmente, quando vencem a barreira de no contar com um programa
pr-planejado, incorrem no erro de pensar em sua elaborao desconsiderando e
praticamente excluindo o docente. Esse quadro, segundo os prprios professores sujeitos
desta pesquisa , gera cursos mal planejados e institudos de cima para baixo.

Segundo Apple (1986), esses fatores caracterizam os cursos de Formao

Continuada de Professores como um modelo tecnicista, que adota uma perspectiva de fora
para dentro. Nesse modelo o professor visto como um tcnico que tem a tarefa de
implementar descobertas feitas por outros. No entanto, prossegue Apple, os professores
so profissionais capazes de julgar e entender suas prprias aes. Sendo assim, preciso
dar voz ao professor, ou seja, necessrio possibilitar aos professores libertar-se da
autoridade do discurso dos outros (VASCONCELOS, 1997).

De acordo com Nvoa, nesses cursos,

(...) importa valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao

de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade de seu prprio
desenvolvimento profissional (NVOA, 1992, p. 27).

Quando um sistema educacional municipal, estadual ou mesmo federal

assume caractersticas como essas que acabamos de citar, cursos pensados de cima para
baixo, ou de fora para dentro, induzem o professor a torna-se parte integrante de um
sistema de resistncia, pois, em geral, considera o processo de formao continuada
excessivamente instrumental e reducionista, que sugere mudanas, mas os exclui de
decises importantes do processo, favorecendo assim a antidemocracia, porque privilegia
as prticas elitistas e etnocntricas, valorizando quase sempre as necessidades do sistema.

39
 Como bem analisa Ramos:

Enquanto persistirem a viso de professores como uma mera pea da

engrenagem do sistema educativo, suscetvel de ser modificado em
funo de planos realizados centralizadamente, as instituies dedicadas
sua formao mantero um modelo de formao como adequao, na
qual mais do que formao busque-se conformao (RAMOS, 2001,
p. 26).

A crena na impossibilidade de participar efetivamente de um processo de

formao continuada acaba quase sempre por gerar conflitos e tenses entre educadores e
rgos pblicos ou particulares. Esses rgos, em algum momento, percebem a
necessidade das mudanas, mas devido a questes polticas, econmicas, sociais ou at
pessoais, tendem a dificultar a ocorrncia dessa formao de forma satisfatria,
prevalecendo assim a burocracia e a relao de poder. Em geral, esse conflito deriva de
uma viso tcnica intencional e da necessidade de controle sobre os professores.

Em substituio a esse modelo, que privilegia o que se pode chamar de

racionalidade tcnica, diversos autores (NVOA, 1991; GOMZ, 1992; SCHN, 1992),
dentre outros, sugerem o modelo da racionalidade prtica, que reconhece a existncia de
um conhecimento espontneo, intuitivo, experimental e cotidiano, entendendo que o
professor sujeito de seu prprio desenvolvimento, processo em que a reflexo sobre a
experincia prtica de fundamental importncia.

Segundo esses autores, uma reflexo crtica sobre a prpria prtica pode
possibilitar a integrao de conhecimentos tericos e prticos, levando-os a superar a
compreenso de relaes lineares e mecnicas entre teoria e prtica, a avaliar as prprias
aes, assim como a aperfeioar seus conhecimentos de modo geral.

Inmeros fatores decorrentes de um mau planejamento acabam desviando o foco

central de tais cursos, que, segundo alguns estudiosos como Krasilchik (1988), Kramer
(1989), Nvoa (1992) e Gatti (1997), deveriam gerar aes com o propsito de apoiar e
incentivar o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educao,
favorecendo o trabalho conjunto, a reflexo solidria e a aprendizagem em parceria,
valorizando as experincias que vm sendo desenvolvidas nas escolas e acrescentando
elementos que possam aprimor-las.

40
 Nesse sentido Nvoa (1992) prope que a escola no seja somente um lugar onde
os professores aplicam seus conhecimentos, mas tambm um centro permanente de
formao onde eles possam experimentar, inovar e ensaiar novas formas de trabalho
pedaggico.

Logo a partir desse raciocnio, atravs de um processo reflexivo, entende-se que a

formao continuada deve possibilitar uma anlise da prtica, no de forma isolada e
abstrata, mas com base nas situaes do cotidiano escolar, num movimento constante da
prtica para a teoria e numa volta prtica para transform-la.

Os cursos que tm se colocado na contra-mo daqueles que realmente podem

viabilizar uma formao continuada progressista e libertadora cujos compromissos
estejam alicerados na busca por um ideal de ensino que valoriza os professores como
sujeitos reflexivos capazes de melhorar suas prticas pedaggicas tm sido criticados de
forma contundente.

Nunes (2000), olhando para os apontamentos realizados pelo MEC (1999, p. 43-
4) destaca alguns fatores (concepes e/ou crticas) que acabam identificando as principais
caractersticas negativas de tais cursos, reforando a idia de que em razo da
necessidade, o sistema educacional tornou-se alvo dos aproveitadores de momento. So
eles:

Cada nova poltica, projeto ou programa parte da estaca zero, desconsiderando as

experincias e os conhecimentos j acumulados;

No so consideradas outras dimenses do exerccio profissional, como o contexto

institucional onde ele ocorre, condies de trabalho, recursos disponveis, carreira e
salrio: a formao tomada isoladamente;

tida como apropriada fundamentalmente para professores, e no para os demais

profissionais da educao supervisores, diretores, assessores, tcnicos do sistema
educativo e formadores em geral;

No se organiza a partir de uma avaliao diagnstica das reais necessidades e

dificuldades pedaggicas dos professores;

41

Destina-se a corrigir erros e a destacar debilidades da prtica pedaggica, sem estimular
os aspectos positivos e ressaltar a importncia dos avanos j conquistados;

No dispe de instrumentos eficazes de avaliao do alcance das aes desenvolvidas;

Organiza-se para professores individualmente, e no para a equipe pedaggica da escola

ou a instituio escolar como um todo;

Realiza-se fora do local de trabalho, e no na escola, lugar privilegiado de formao em

servio;

assistemtica, pontual, limitada no tempo e no integra um sistema de formao

permanente;

Utiliza dispositivos de motivao externa pontuao, progresso na carreira,

certificados que, sem dvida so importantes, mas no podem estar no lugar do
compromisso pessoal e institucional.

Nessa perspectiva, analisando os apontamentos acima citados, possvel observar

que os professores dificilmente conseguem dar seqncia a um desenvolvimento
profissional permanente. Prevalece a concepo de uma formao continuada sustentada
em atividades mltiplas, descontnuas e desvinculadas da prtica dos educadores. No
entanto, pode-se questionar: Se sabemos apontar os erros, porque no solucionar os
problemas? nesse momento que se coloca em pauta quem so os formadores que
ministram esses cursos. Questionamento que ser abordado com mais nfase no prximo
item.

42
2.2 Formadores ou informadores?

Quem forma os educadores e como se d sua formao? Estudos realizados por

Vaillant (2002) revelam que poucos trabalhos de pesquisa exploram a temtica dos
formadores; conseqentemente, observa-se de forma evidente a falta de polticas
educacionais cujo foco central seja formao de formadores.

Em geral, as polticas e as reformas educativas modernas exigem um docente

ideal que na realidade no existe. Segundo a autora, ainda que na formulao de polticas
educacionais se evoque o docente ideal, em sua aplicao no se adotam as medidas
necessrias para cri-lo, pois a mudana educativa continua sendo percebida como um
esforo rpido e curto e no como um processo a longo prazo.

No havendo polticas eficazes, no h uma regulamentao que adote de forma

satisfatria critrios para atender essa demanda que surge. Aps analisar diversos estudos
relacionados questo, Prada (2003) chegou concluso de que muitos dos docentes
universitrios dos cursos de formao de professores so psiclogos, filsofos, socilogos,
lingistas, engenheiros, matemticos, dentre outros profissionais, que no foram
preparados para ser professor e muito menos professor de professor.

Ainda de acordo com Prada (2003), esses profissionais podem ser excelentes
produtores de conhecimento em suas reas especficas, renomados filsofos, socilogos,
enfim, o que no significa que sejam excelentes professores (e mesmo professor de
professor), conhecedores da complexidade da educao.

Analisando-se sob este ponto de vista, pode-se dizer que, infelizmente, muitos
formadores apenas relatam informaes adquiridas pelo seu excelente hbito de leitura e
atualizao de conhecimentos. Mas a deficincia na prtica e no trato com os
alunos/docentes advinda da falta de contato dirio com esses profissionais seja durante os
intervalos, com trocas de idias, ou mesmo nas reunies pedaggicas e de sua pouca
experincia como educador torna tais cursos vazios e distantes da realidade dos
professores, que passam a discutir situaes muitas vezes utpicas e, conseqentemente,
desinteressantes.

43
 importante que esse formador propicie aos professores a oportunidade de
tornar-se um ser investigador de sua prtica, no somente intervindo positivamente na sua
capacidade de aprender, nem to pouco fazendo treinamentos com o objetivo de modificar
tcnicas, propondo "macetes". Mas sim possibilitando um amplo processo de reflexo
epistemolgica, no qual os professores se dem conta de que nada de significativo
acontecer enquanto no romperem com as concepes tradicionalistas de conhecimento e
de aprendizagem, que vigoram nas escolas. Afinal, no basta escolher e aplicar estratgias
pedaggicas, necessrio estar preparado para pesquisar e propor solues para as
dificuldades detectadas ao implement-las (GARRIDO, E. 2000).

Ser formador de professor implica algumas exigncias, tais como: saberes

acadmicos, pedaggicos, polticos e outros que lhe permitam fazer uma leitura dos
conhecimentos derivados da experincia dos docentes participantes da formao
continuada. Devem ter ainda habilidades, atitudes, hbitos, valores, conhecimentos,
metodologias, alm de respeito ao saber e conhecimento dos outros e no somente
embasamento terico.

Para Saveli (2001), o grande desafio queles que se propem a desenvolver um

trabalho na formao docente est em estabelecer um trabalho de interveno que possa
interferir naquilo que os professores pensam e fazem. Isso s possvel se no trabalho de
formao de professores for considerado como ponto de partida a prpria histria de vida
desses professores.

Pelo que podemos observar, buscou-se inicialmente definir a problemtica e

avaliar a sua amplido. Mas, neste momento, a formao de formadores visa,
essencialmente, contribuir para o desenvolvimento das competncias tcnicas e
transversais dos profissionais, que nela intervm a partir de sua realidade, tanto no plano da
qualificao inicial como na formao contnua.

Historicamente pode-se dizer que essa situao est ligada realidade scio-
econmica e at mesmo poltica que atravessa o pas. Embora Perrenoud (2000) nos
tranqilize ao afirmar que o fracasso escolar, bem como a forma pela qual tm se seguido
as polticas educacionais, no privilgio apenas do Brasil, todavia, com o passar do

44
tempo, as pesquisas no tm nos indicado um caminho pelo menos a curto prazo para
uma formao continuada que abranja toda a carreira docente de forma eficaz.

A Formao Continuada de Professores necessria para que os docentes

construam uma preparao profissional para ler o mundo2, junto com os outros e
principalmente com os seus alunos. No entanto, preciso saber como se d essa formao.
Pois a compreenso da formao e do desenvolvimento mtuo, implicados na relao
formativa formador-formando, afirmada por Freire (1996) quando diz que quem forma,
se forma e re-forma ao formar e quem formado, forma-se e forma ao ser formado , deve
estar presente de maneira evidente em um ambiente de formao.

Vrios autores (entre eles NVOA, 1992; SCHN, 1992; ZEICHNER, 1993;
POPKEWITZ, 1994;) consideram que a implementao de mudanas na escola e uma
melhor qualidade do ensino passam pela formao de professores. E apontam diversos
obstculos na organizao desse trabalho, tais como: Quem so os formadores? Como se
projetam os cursos? Onde so ministrados os cursos? Qual a relevncia dos temas para os
docentes?

Esses questionamentos de cunho burocrtico, segundo esses autores, acabam

prejudicando o real aperfeioamento docente.

2
No sentido de Paulo Freire (1990), compreender as relaes ideolgicas e polticas que se vive em
continuidade, como uma constante construo.

45
2.3 Tendncias contemporneas

Quando nos colocamos a refletir sobre a Formao Continuada de Professores,

de fundamental importncia ressaltar que ela pode ser desenvolvida na modalidade
presencial e a distncia. Atualmente tem-se observado um aumento considervel na
quantidade de propostas de formao continuada a distncia novo paradigma educacional
emergente, que aponta para a correspondncia com os novos perfis profissionais desejados
, principalmente quando esses cursos so oferecidos com suporte na internet, facilitando o
acesso dos professores em servio, distante dos grandes centros ou dos plos universitrios
interiorizados.

importante observar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(LDBEN, 9394/96) incentiva a oferta de cursos a distncia, estabelecendo em seu artigo 80
que:

O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de

programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de
ensino, e de educao continuada (LDBEN, 9394/96).

Neste mesmo documento, artigo 87, refora a necessidade de elevar o nvel de

formao dos profissionais, determinando que,

(...) cada Municpio e, supletivamente, o Estado e a Unio dever

realizar programas de capacitao para todos os professores em
exerccio, utilizando, tambm, para isso, os recursos da educao a
distncia (LDBEN, 9394/96).

Esse precedente, garantido em lei, permitiu no Brasil o surgimento de um nmero

elevado de cursos oferecidos na modalidade a distncia. Instituies pblicas e privadas
passaram ento a disponibilizar um nmero considervel de cursos de graduao, extenso
e ps-graduao a fim de atender a grande demanda da populao.

Em geral, os estudiosos que defendem os cursos de formao continuada a

distncia, Maral (2000), Baptista (2002), Pallof & Pratt (2002), Campos (2003), dentre

46
outros, apiam-se no argumento de que os professores, estejam onde estiverem, podem
interagir e trocar experincias com seus pares, sem barreira cultural ou geogrfica,
apontando-os como uma das formas mais eficazes para democratizar a informao e o
conhecimento, alm de trilhar caminhos que minimizem a excluso social e as muitas
desigualdades existentes na qualidade do ensino brasileiro.

No entanto, nem sempre houve essa facilidade de comunicao ao tratar-se de

educao a distncia. Segundo Maral3 (2000), deve-se ressaltar que a modalidade
educacional em questo possui uma longa tradio, e de acordo com as diferentes
mediaes pedaggicas utilizadas, faz uma distino desses cursos em trs geraes:

Primeira gerao: Caracterizada pelo uso do material impresso como forma de

desenvolver os contedos e manter a comunicao com os alunos. Nesse perodo j
possvel identificar a necessidade de equipes multidisciplinares.

Segunda gerao: Marcada pela utilizao de materiais de udio e vdeo,

facilitando assim, a comunicao sincrnica, que permite uma ampla difuso da
informao, contatando pessoas em espaos diferentes, mas num mesmo horrio. Esta
gerao conta ainda com um plo difusor, responsvel por transmitir informaes para
diversos pontos de recepo.

Terceira gerao: Diferencia-se das geraes anteriores pela possibilidade da

comunicao assincrnica, que permite contato com pessoas em espaos e tempos
diferentes, facilitando e possibilitando uma maior adequao do processo de ensino e
aprendizagem ao tempo do estudante e/ou professor, s suas reais condies de insero
profissional. Conta geralmente com um tutor, que realiza o monitoramento do programa.

nessa perspectiva da terceira gerao que temos atualmente observado o

enorme nmero de propostas de Formao Continuada de Professores a distncia. A
democratizao ou parte dela do acesso s tecnologias digitais de comunicao e
informao, em particular a internet, tem afetado de forma significativa a atual sociedade.
3
Juliane Corra Maral professora assistente da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais e Coordenadora da Ctedra da UNESCO de Formao Docente na modalidade de ensino a distncia.

47
 De acordo com Baptista (2002), dados fornecidos pela CEDEFOP Centro
Europeu para o Desenvolvimento da Formao Profissional e pela INOFOR Instituto
para as Inovaes na Formao indicam que em 1995, 26 milhes de pessoas de todo o
mundo tinham acesso internet, em 2000 esse nmero cresceu para 377 milhes, chegando
em 2003 a 502 milhes de usurios de internet em todo o mundo. Assim, no podemos
ficar indiferentes a essas novas propostas de formao continuada desenvolvidas na
chamada era da tecnologia e informao e que, aliada ao processo de globalizao, vem
com o decorrer dos anos exigindo uma significativa mudana na postura e no perfil do
educador.

Sob esse aspecto, os cursos de formao continuada a distncia despontam como

uma modalidade de ensino promissora que pode atender s novas exigncias educacionais,
mediante cursos ou servios especiais, cujos objetivos visam estender a um maior nmero
possvel de pessoas o acesso aos processos educativos. No entanto, segundo Campos
(2003), no Brasil ela sempre foi vista como um paliativo, um expediente alternativo para
resolver carncias emergenciais ou acumuladas por anos de descuidos. Contudo, se faz
necessrio enfatizar que esses cursos de formao a distncia ainda esto passivos aos
mesmos problemas da formao presencial.

importante salientar que em geral esses cursos no so caracterizados por

oposio ao ensino continuado presencial. Mas procuram preencher uma lacuna que foi se
projetando ao longo dos anos no cenrio educacional mundial, buscando resignificar e/ou
mesmo reconstruir o conhecimento, valorizando assim como nos cursos presenciais a
autonomia, a auto-reflexo, a busca da interatividade, a utilizao de diversas linguagens e
a aprendizagem cooperativa que se refere construo de conhecimentos por um grupo
que compartilha objetivos, com a inteno de criar algo novo, que pode ser, por exemplo, a
soluo de um problema , ampliando as possibilidades de acesso ao conhecimento e
minimizando possveis deficincias do ensino presencial.

O ambiente virtual ainda desconhecido por um nmero considervel de

professores no Brasil, fato esse que dificulta sua expanso, suscitando muitas dvidas e
questionamentos, principalmente em relao a padro de qualidade e reconhecimento do
mercado, estabelecendo de certa forma uma resistncia acerca de um ensino a distncia

48
como metodologia de formao (PALLOF & PRATT, 2002). Mas no podemos ignor-la,
pois fica de certa forma evidente a criao progressiva de uma massa crtica propcia a esta
modalidade de aprendizagem.

Esse crescente nmero de adeptos dos cursos de formao continuada a distncia

est especialmente vinculado s supostas vantagens que tais cursos oferecem, dentre elas:
reduo do tempo e custo de formao, flexibilidade de horrio, formao permanente e
personalizada, permanncia do aluno/professor em seu meio cultural e natural (fato este
que interfere em xodos que incidem no desenvolvimento regional), entre outros.

Por outro lado, consideramos tambm extremamente relevante elencar alguns

fatores causadores de dificuldades e limitaes da formao ou educao a distncia. De
acordo Fernandes (1991), esses principais fatores so: cursos iguais para docentes de
diferentes regies; restrio em alcanar o objetivo da socializao pelas escassas ocasies
para interao dos professores com o formador, isto , separao fsica entre professor e
formador, cuja interao passa a ser mediada por meio de uma tecnologia que tem a funo
de um canal de comunicao, causando o empobrecimento da troca direta de experincias
proporcionadas pela relao educativa pessoal entre professor/educando e
formador/educador.

Apesar das mudanas, da democratizao e facilitao do acesso aos cursos de

formao continuada por meio dos diversos recursos tecnolgicos, somos ainda herdeiros
de um sistema educacional extremamente tradicional, e como toda mudana histrica no
algo fcil de ser implantada porque representa quebra de paradigmas e rupturas aos
antigos conceitos , romper com determinados padres educacionais como a aprendizagem
presencial ainda um obstculo a ser vencido.

Embora a pesquisa novamente destaque que a formao continuada a distncia

tem suas limitaes e problemas, vale reiterar que os demais cursos de formao
continuada oferecidos na modalidade presencial tambm carecem de correes. Logo, os
cursos de formao continuada devem ser repensados no na forma como so oferecidos
presencial ou a distncia , mas como propiciar um ambiente de interao e reflexo
constante do professor a partir de sua prtica, com seus pares, alunos, pais, direo, etc.

49
 CAPTULO 3

O professor do sculo XXI

CAPTULO 3 O professor do sculo XXI

A discusso deste captulo, como uma das reflexes tericas da pesquisa, est
especialmente inspirada na reflexo de Jeremy Kilpatrick & Edward Silver (2004),
presente no artigo Uma tarefa inacabada: desafios aos educadores matemticos para
as prximas dcadas, em que desenvolveram uma anlise retrospectiva do progresso
realizado no sculo XX em termos de educao matemtica, explicitando uma viso sobre
as questes que foram colocadas aos educadores matemticos e que esto presentes como
desafios para as prximas dcadas no sculo XXI.

O intuito em trazer aqui uma discusso desses movimentos/marcos que

desencadeados no final do sculo XX procuram desafiar o professor deste sculo vem da
convico de que os professores sujeitos dessa pesquisa esto, de um modo ou de outro,
sendo encaminhados por essas demandas.

De acordo com Kilpatrick & Silver (2004), os professores esto atualmente mais
bem preparados matemtica e pedagogicamente do que seus colegas de 1900. Mas isso no
tem implicado necessariamente em mudana profunda na forma pela qual a matemtica
ensinada nos diversos ambientes escolares.

3.1 Uma leitura histrica

Antes de iniciar uma discusso propriamente apoiada nas reflexes de Kilpatrick

& Silver, importante ressaltar que existem alguns aspectos gerais no cenrio educacional
do sculo XX que permitem analisar como a educao e os focos de projeo para o futuro
vm se constituindo em marcos, que podero persistir no decorrer dos anos.

Estudiosos da Histria da Educao (DEWEY, 1971; CHTEAU, 1978;

DURKHEIM, 1984; NVOA, 1988; GADOTTI, 2000; dentre outros), distinguem dois
grandes modelos/marcos em educao: Educao Tradicional e Educao Nova.

A Educao Tradicional, enraizada na sociedade escravista da Idade Antiga e

destinada a uma pequena minoria, iniciou seu declnio j no movimento renascentista. No

52
entanto, ela sobrevive at hoje, apesar da extenso da escolaridade trazida pela educao
burguesa (GADOTTI, 2000).

Esse modelo pedaggico, caracterizado pela centralidade no professor, que dita,

reproduz e perpetua valores vigentes e integra o aluno na sociedade de uma forma passiva,
foi construdo a partir de princpios e ainda hoje se mantm que comparam o aluno a
um objeto (ou mesmo assim o consideram) que se forma por uma ao exterior exercida
sobre ele. Em geral esse modelo repousa sobre a certeza de que o ato de educar significa
nica e exclusivamente reproduzir conhecimentos provenientes dos valores e cultura de
uma determinada sociedade.

Nesse sentido, a educao segundo Durkheim (1984) visa fazer do aluno um

indivduo social, cujos traos constitutivos so determinados pelas necessidades e
aspiraes da sociedade e pelo conhecimento transmitido de gerao em gerao. Para
Durkheim a educao tem por finalidade a constituio deste ser (social) em cada um de
ns (ibidem, pg. 17). Conforme os ideais educacionais desse autor, o mestre apresenta-se
como o intrprete das grandes idias morais no seu tempo e do seu pas (ibidem, pg. 34)
um ponto de vista que ajuda a compreender o modelo tradicional.

J para Chteau (1978), a educao tradicional promove o conhecimento pelo

contato com os mestres da civilizao universal e pela apresentao de homens de
eleio, o que leva os alunos a sonhar com o homem, o homem superior.

A educao permaneceu durante sculos luz dessas verdades, que permitiram

organizar uma doutrina de vida escolar seguindo o modelo das linhas de montagem, quase
um adestramento. E quando a Educao Tradicional j no capaz de responder aos seus
prprios objetivos que a Educao Nova surge em contraposio s falhas e problemas
daquela.

A Educao Nova, que se caracteriza pela centralidade no aluno, surgiu de forma

mais clara a partir da obra mile, de Rosseau, e desenvolveu-se nesses ltimos dois
sculos, trazendo consigo numerosas conquistas, sobretudo no campo das cincias da
educao e das metodologias de ensino (GADOTTI, 2000).

53
 No modelo em questo, as concepes pedaggicas se alteram, surgindo uma
nova viso do aluno e afastando-se dos ideais tradicionalistas da educao, menos
dinmicas e libertrias, buscando estimular e dirigir discretamente o processo de
aprendizagem.

Com esse propsito, Nvoa (1988) defende que a pluralidade e a diversidade

devem ser constantes numa Escola Nova, que deve adaptar dos modelos educativos
disponveis as estratgias mais adequadas aos seus alunos, para que possam cumprir de
forma eficaz as suas funes.

O modelo pedaggico, chamado agora de Educao Nova, passa ento a entender

que o conhecimento que se adquire numa situao torna-se, assim, instrumento para
compreender e lidar efetivamente com a situao que se segue, considerando o princpio de
continuidade ou continuum experiencial e o princpio de interao (DEWEY, 1971).
Para Dewey toda a educao se desenvolve por referncia experincia, inclusive a dos
valores educativos.

O movimento da Escola Nova ficou marcado pela interveno de grandes

pedagogos, entre eles: Montessouri, Decroly, Cousinet, Claparde, Dewey e Freinet, que
apesar das diferenas, segundo Not (1988), compartilham do mesmo pensamento quando
defendem que:

(...) sobressaem s preocupaes comuns marcadas pelo deslocar do

centro da ao educativa do professor para o aluno, que deixa de ser
tratado como objeto a modelar e equipar do exterior para se tornar
sujeito (individual ou coletivo) do seu prprio desenvolvimento, cabendo
ao educador, por referncia s necessidades e interesses da criana,
proporcionar ambiente favorvel auto-educao da mesma (NOT,
1988, p. 130).

A Escola Nova surge dessa forma, num contexto de idias novas (marcando o
incio do sculo XX) como: trocas com o meio, exigncias de adaptao, papel da ao,
carter global das situaes, recapitulao pelo indivduo das etapas transpostas pela
espcie, exigncia de liberdade e repdio dos constrangimentos (NOT, 1988, p. 94).

54
 Segundo Gadotti (2000), tanto a concepo tradicional de educao quanto a
nova, amplamente consolidadas, tero sempre um lugar garantido na educao do futuro.
Sendo que a Escola Tradicional e a Escola Nova continuam a ter os seus prprios
seguidores que, embora no assumindo plenamente uma ou outra, mas pautando-se antes
pelo relativismo dos modelos, seguem, nos discursos e nas prticas, os princpios
fundamentais de cada uma. No entanto, "mesmo relativizados, cada um destes modelos
ope-se ao outro. Isto autoriza a alternativa, mas exclui o compromisso, tanto quanto a
alternncia" (NOT, 1989, p. 10).

Embora educadores matemticos aqui entendidos como todo aquele que lida
profissionalmente com o ensino e a aprendizagem da Matemtica, seja qual for o nvel
procurem um meio para encaminhar o educando a uma aprendizagem mais significativa,
seja por meio da Educao Tradicional ou da Nova, torna-se cada vez mais evidente que os
alunos no esto aprendendo matemtica suficientemente bem e, como conseqncia,
acabam desenvolvendo atitudes desfavorveis em relao a essa disciplina (KILPATRICK
& SILVER, 2004).

Nesse sentido, os autores fazem algumas crticas tanto aos educadores que no
sabem ou no criam alternativas facilitadoras para que os alunos aprendam, quanto aos
currculos escolares, que, segundo eles, no permitem preparao suficiente para que os
alunos utilizem parte do que foi aprendido em sua vida fora da escola.

No entanto, se observarmos um passado no to distante, veremos que os

professores/educadores do sculo XX foram solicitados a refletir sobre questes
importantes e no pouco desafiadoras em termos da compreenso por parte do aluno, da
atitude dos professores, de inovaes em termos de currculo, do papel e significado de
avaliao, da possibilidade de dar mais poder ao aluno... (DOMITE, 2006).

No obstante deve-se considerar tambm que at pouco tempo a funo do

professor era planejar sua aula (ou apenas reproduzir aquilo que havia ensinado no ano
anterior), ir para sala e despejar sobre o aluno tudo aquilo que considerava ser
importante para seu aprendizado. Ou seja, os valores eram adquiridos em casa com os pais,
na igreja, enfim, a escola tinha a funo apenas de proporcionar ao aluno a possibilidade de

55
aprender ou sistematizar seus conhecimentos. De repente, o professor passa a assumir uma
funo que at ento no lhe era destinada. Deve saber ouvir os alunos, trabalhar com as
diferenas individuais, formar para a sociedade, formar para a vida, ensinar valores,
elaborar formas de ensino que prendam a ateno dos alunos para que a escola faa sentido
para eles. Isto , o professor passa, ento, a ser um formador no sentido da palavra.

De fato, toda a educao varia sempre em funo de uma "concepo da vida",

refletindo, em cada poca, a filosofia predominante que determinada, a seu turno, pela
estrutura da sociedade. Nesse sentido, o professor que se v mais profundamente atingido
e compelido a mudar pelas condies dos tempos presentes.

56
3.2 Marcos/desafios na viso Kilpatrick & Silver

Como mencionado, embebido desse sentimento de novos desafios como

educador e pesquisador que passamos a analisar os importantes marcos que Kilpatrick &
Silver consideram ser aqueles que os educadores matemticos parecem ter pela frente no
incio do sculo XXI. Segundo eles, so estes os principais marcos/desafios ou
movimentos construdos/elaborados:

Garantir educao para todos;

Promover a compreenso dos educandos;

Manter o equilbrio no currculo;

Avaliao como oportunidade de aprendizagem;

Desenvolver a prtica profissional;

A importncia da reflexo;

Parmetros Curriculares Nacionais Texto sagrado ou instrumento de reflexo?

A discusso a seguir tem como propsito refletir e analisar os importantes

desafios citados por Kilpatrick & Silver, acrescentando um marco lista desses autores,
deixado tambm no sculo XX, em especial por dois educadores, Paulo Freire e Ubiratan
DAmbrsio, que pode ser assim explicitado: O aluno no pode se desenvolver isolado
do seu contexto scio-cultural.

Para Kilpatrick & Silver esses desafios no so diferentes dos que j foram
trabalhados no sculo passado; mas, tendo persistido, assumiram outras formas e
proliferaram-se, enquanto a escola e a sociedade aumentavam em complexidade.

57
3.2.1 Garantir uma educao para todos

No incio do sculo XX, a expanso continuada da populao para a zona urbana

e a demanda de vagas para imigrantes e/ou migrantes, provocaram e alimentaram a busca
de uma educao pblica gratuita no Brasil e em quase todo continente americano. Diante
desse novo cenrio educacional, surge ento uma forte tenso inicial, pois essa enorme
demanda trouxe consigo aos sistemas educacionais, alunos e alunas que possuam
referncias culturais e falavam (lnguas) de modo diferente dos seus professores. E o que
deveria ser explorado de forma singular e contextualizado, passou a ser um fator de
negao, e por isso prejudicial a esses alunos iniciantes eles foram naturalmente
considerados menos capazes do que aqueles que j pertenciam cultura escolar (DOMITE,
2006).

Esse tipo de problema dificultou e ainda dificulta muito os avanos que visam
uma educao para todos. freqente testemunharmos, ainda hoje, o conhecimento do
educando adquirido em seu dia-a-dia ser totalmente ignorado na sala de aula para dar lugar
a um conhecimento sistematizado. Dessa forma este aluno, que geralmente representa a
primeira gerao de sua famlia a freqentar uma escola, sente-se excludo ou mesmo,
como dito anteriormente, menos capaz de aprender.

de fundamental importncia reconhecer o papel vital dos conhecimentos e

comportamentos, especialmente produzidos e socializados pelos indivduos dos mais
diversos grupos culturais, principalmente quando se tem por objetivo proporcionar ou
mesmo garantir uma educao para todos (DAMBRSIO, 1996).

Mesmo sabendo que a educao, embora no seja condio suficiente,

extremamente essencial para o progresso pessoal e social, o que temos observado um
enorme descaso ao direito de todos a ser diferente e ao direito de aprender segundo suas
potencialidades.

Para que se possa garantir de fato uma educao para todos, segundo Gomz
(1992), uma Pedagogia da Diversidade deve ser o marco de um trabalho educativo de
qualidade, pois a partir do reconhecimento da diversidade que se deve traar as

58
estratgias pedaggicas, a determinao dos mtodos, as vias e os procedimentos que no
podem ser rgidos, porque existem tantos caminhos pedaggicos como problemas
especficos que somos capazes de reconhecer.

Todos os alunos, todos ns, somos diferentes, somos diferentes dentro, porm, de
uma unidade. As necessidades bsicas de aprendizagem e a maneira de satisfaz-las variam
segundo cada pas e cada cultura e inevitavelmente mudam com o decorrer do tempo.

Nesse sentido, Belluzzo enfatiza que:

(...) h necessidade de se entender que aprender um processo

complexo, onde o ser humano deve ser o sujeito ativo na construo do
conhecimento, e que este somente se d a partir da ao do sujeito sobre
a realidade. O conhecimento o principal fator de inovao disponvel
ao ser humano. O conhecimento no constitudo de verdades estticas,
mas de um processo dinmico, que acompanha a vida humana e no
constitui em mera cpia do mundo exterior, sendo um guia para ao.
Ele emerge da interao social e tem como caracterstica fundamental
poder ser manifestado e transferido por intermdio da comunicao.
Assim a capacidade de aprender, de desenvolver novos padres de
interpretao e de ao, depende da diversidade e da natureza do
conhecimento (BELLUZZO, 2002).

Longe de ser uma forma eficaz de garantir uma educao para todos, os
problemas acima citados ganham entorno com o passar dos anos. E os sistemas
educacionais comeam a questionar sobre quem essa massa com menos capacidade
que est invadindo as escolas. Assim, uma idia popular se prolifera: os alunos devem estar
separados em capazes e incapazes, que teve como conseqncia detectar
rigorosamente as capacidades por meio de testes objetivos e padronizados principalmente
em termos de conhecimento matemtico.

Somente a partir da metade do sculo XX que essa valorizao de capacidade

comea a ser questionada, e surgem ento especulaes no sentido de que a capacidade de
cada um pode revelar-se em certas circunstncias, mas no em outras.

Logo, essa ameaa de estagnao educacional rompida e passa-se a se

considerar a partir de ento que o desempenho de cada educando pode ser diferente ou

59
mesmo melhor quando as situaes so mais significativas/contextualizadas. E os
diferentes tipos de solues so valorizados, fatos que at ento eram totalmente ignorados
pelos professores em especial pelos professores de Matemtica.

Atualmente, ainda se pode observar que os educadores matemticos enfrentam as

dificuldades e os desafios de encontrar formas de propiciar conhecimento matemtico a
todos os alunos e alunas, e a idia de que esses educandos podem e devem ser seriados
segundo as suas capacidades matemticas infelizmente ainda no foi totalmente extinta.

Esses procedimentos de identificao e classificao dos alunos e alunas em

capazes e incapazes em virtude de seu conhecimento matemtico traz srios prejuzos
construo de uma aprendizagem significativa e, conseqentemente, ao exerccio pleno
de sua cidadania.

DAmbrsio (1986), Fiorentini (1996), Barbosa, J. (2001), dentre outros, nos

mostram um campo de excelente prtica pedaggica, onde trabalhos j realizados
vislumbram a importncia de levar-se em conta a experincia e o conhecimento
previamente adquirido pelo aluno. Cabe a ns, educadores deste novo sculo,
prosseguirmos nessa trilha, no apenas observando-os, mas tambm contribuindo para
novas formas de ensino-aprendizagem. Ensino esse que eleve o nvel de interesse bem
como de satisfao do aluno em aprender, permitindo-lhe adquirir percepes, fornecendo
subsdios para que consiga ler sua prpria realidade de forma crtica e que aprenda a razo
de ser dos fatos que ele descobre por si s, no s na matemtica, mas tambm nas mais
diversas reas do conhecimento como cidado.

60
3.2.2 Promover a compreenso dos educandos

O grande foco da Educao Matemtica na segunda dcada do sculo XX pode

ser configurado pela expresso aprendizagem com compreenso. O prprio
desenvolvimento da Matemtica Moderna pelo grupo Bourbaki teve no seu cerne esta
preocupao central com a compreenso (DAMBRSIO, B., 1993).

Embora muitas crticas tenham sido atribudas aos professores pelo mau
desempenho do aluno na vida escolar, possvel observar que os professores tm buscado
solues para esta situao, cujos objetivos de uma forma ou de outra terminam por
abordar a idia de compreenso por parte do educando.

Segundo Lembo (1975), cada professor tem suas prprias teorias sobre por que os
alunos se comportam e desempenham como o fazem, acerca do que um bom ensino e,
principalmente, de como esses alunos compreendem os assuntos propostos por seus
professores. Como conseqncia criam estratgias de ensino tambm prprias para seus
alunos, mas geralmente no identificam em que ponto est o educando quanto a todas as
suas predisposies importantes para aprender, compreender e desenvolver-se.

Uma das lies mais profundas quanto aos educadores matemticos do sculo
passado est numa observao de Dewey (1971): aprendemos fazendo e tambm
pensando sobre o que fazemos. Relacionado a essa reflexo de Dewey, Domite (2006)
nos instiga e nos leva a um questionamento provocador: Aprender compreendendo:
Pleonasmo? Acreditamos que ensinar e promover a matemtica sem explicitar a origem e
as finalidades dos conceitos, privando o educando da possibilidade de desenvolver seu
prprio raciocnio e compreender o porqu dos fatos contribuir para o insucesso escolar.

No decorrer do sculo XIX, e com maior nfase no sculo XX, difundiu-se a

crena no poder da escola como fator de progresso, modernizao e mudana social.
Todavia, acompanhando esse processo com a atual dinmica social, o contexto tornou-se
mais complexo, passando a exigir de todos aqueles ligados educao novas disposies e
compromissos.

61
 Para Kilpatrick & Silver (2004), o sculo XX ficou marcado com olhares
voltados educao matemtica por uma grande busca: Os educandos necessitam de
mais e melhores oportunidades para compreenderem o que esto a aprender. Precisam de
um bom ensino. Contudo podemos questionar: Mas o que quer dizer um bom ensino?.
Ao longo do sculo XX, um bom ensino de matemtica foi visto de vrias formas:

Dar aos educandos explicaes claras;

Oferecer seqncias hierarquizadas de pr-requisito;

Dividir exerccios em pequenos passos, de modo que os educandos pudessem
facilmente realiz-los por si prprios;

Apresentar situaes-problema a enfrentar;

Ajudar os educandos a resolver as questes dos outros;

Adaptar atividades s aprendizagens individuais.

Neste perodo, dois modelos de ensino concebidos para melhorar a compreenso

podem ser identificados: modelo contingente e modelo de antecipao.

Modelo contingente Neste modelo, o rumo que o ensino segue emerge durante
a aula, e o papel do professor consiste em:

Organizar um discurso de modo que os alunos e alunas da turma funcionem como um

grupo intelectual;

Organizar uma situao e depois responder ao que os alunos perguntam, reelaborando
seus comentrios;

Desafiar os alunos a explicar e justificar.

O objetivo ajudar os alunos a desenvolver sua prpria compreenso, assim

como a dos outros.

Modelo de antecipao Segue um rumo cuidadosamente preparado com

antecedncia, e sua principal caracterstica que todas as aulas tm uma questo clara que
deve ser resolvida. Pelo fato de uma dada lio ter sido experimentada e melhorada muitas
vezes, por vrios professores, um professor pode antever a resposta dos alunos.

62
 O objetivo a ajudar o aluno a reconhecer, compreender e criticar diferentes
formas de resolver problemas, de modo a aperfeioar a compreenso.

Segundo Kilpatrick & Silver (2004), os modelos utilizam o pensamento dos

alunos: o contingente, como um leme para dirigir a lio na direo de um objetivo
emergente. E o de antecipao, como um veculo para chegar a um objetivo pr-
determinado.

O desafio para os professores no sculo XXI no assegurar se um dos modelos

est certo e o outro, errado; ou mesmo achar qual melhor. Interessa perceber como cada
um desses modelos contribui para ajudar os alunos a compreenderem a matemtica, e
como a tenso entre eles pode ser ultrapassada num dado momento.

63
3.2.3 Manter o equilbrio no currculo

Desde a segunda metade do sculo XIX, no Ocidente, a questo poltica da

educao envolveu a discusso sobre a organizao administrativa e didtico-pedaggica
do ensino. Tratou-se de definir as finalidades da escola e os meios de sua universalizao.

Esse processo implicou debates acerca da democratizao da cultura e da funo

poltica da escola nas sociedades modernas. Dessa forma, a discusso sobre os contedos
da escolarizao tornou-se uma temtica central e oscilou em decorrncia de diferentes
interesses polticos, ideolgicos, religiosos, sociais, econmicos e culturais (SOUZA,
2000).

No decorrer desse mesmo sculo, diversas disputas e debates marcaram a

configurao do currculo educacional at ento chamado de programa escolar e
identificado como uma seqncia de tpicos de uma disciplina (os contedos) que
deveriam ser dados ao longo de um ano ou de um ciclo de escolaridade , sendo que
podemos destacar que neste momento esteve em questo a substituio de uma cultura
literria por uma cultura cientfica, alm da busca pela difuso de conhecimentos teis de
natureza social e moral.

Segundo Souza (2000), a renovao pedaggica e a constituio de currculos

modernos no alteraram, contudo, o carter de distino de classe prprio da educao
burguesa o ensino secundrio de cultura geral para a formao das elites e o ensino
primrio voltado para a formao dos trabalhadores.

Para Petitat (1994 apud SOUZA, 2000), a redefinio dos currculos objetivou
atualizar e ampliar a cultura geral das elites, mediante o aprofundamento dos estudos em
cincias e letras, colocando os jovens em contato com os novos temas culturais de seu
tempo.

Ao longo do sculo XX foram bem explcitas as controvrsias, em todas as reas,

sobre o que os alunos deveriam aprender, por que razes deveriam aprender e como este ou
aquele assunto deveria ser ensinado.

64
 Em tese, sintetizado pelo o que? e como? e para que? e para quem?.

Nesse perodo, o currculo passa a no ser mais chamado de programa, e

objetivos como exercitar as capacidades intelectuais de cada um, preparar-se para o mundo
de trabalho, tornar-se um cidado esclarecido, experimentar prazer esttico, ajudar o seu
pas na competio militar ou econmica e ganhar confiana nas suas capacidades
impulsionaram, segundo Kilpatrick & Silver (2004), argumentos para incluir certos temas
matemticos no currculo, manter ou eliminar outros.

De acordo com Domite (2006), podemos identificar duas formas de mudanas

nas lgicas curriculares no desenvolvimento do sculo XX. So elas:

Pendular

o conhecimento a ensinar ou o interesse do aluno

o conhecimento a ensinar ou o desenvolvimento mental

o conhecimento a ensinar ou as atualidades

os contedos ou o processo

a disciplinaridade ou a transdisciplinaridade

Espiral

(...) Cada nova tendncia recupera alguma coisa de concepes anteriores,

reequacionando-as de forma diferente (DOMITE, 2006).

De modo geral, a insistncia sobre contedos programticos foi ainda marcante

no sculo XX. As inovaes curriculares que surgiram at 1975 inscreviam-se ainda numa
tica a servio da implementao de um rol de contedos. A partir desse perodo nota-se
um salto (qualitativo) nas preocupaes dos educadores. Comeam a emergir temas onde

65
ecoam as repercusses sociais e mesmo polticas de diferentes formas, como por
exemplo: em Educao Matemtica.

Matemtica e sociedade;

A matemtica e o mundo real;

Matemtica para todos;

Por que estudar matemtica?

No entanto Kilpatrick & Silver (2004) nos relatam que os educadores

matemticos que valorizavam o assunto como uma das artes liberais tradicionais
resistiram. E somente por volta da metade do sculo XX que esses educadores
comearam a perceber a importncia desses novos fatores.

Para esses autores, no sculo XXI, alguns dos desafios curriculares mais
importantes tm a ver com o equilbrio. Como os educadores matemticos vo equilibrar as
finalidades multifacetadas que os indivduos e a sociedade propem para a matemtica
escolar? Como possvel equilibrar as facetas pura e aplicada da matemtica? Como se
pode conservar um equilbrio entre capacidade e compreenso?

Sugerem ainda que para assegurar que os alunos desenvolvam uma perspectiva
sensata sobre o que a matemtica e o que se pode fazer com ela, os educadores
matemticos necessitam dedicar muito mais reflexo e esforo para reconciliar tenses
contraditrias em nvel curricular.

Em 1986, Ubiratan DAmbrsio chama a ateno para uma viso mais

abrangente de currculo, a solidariedade entre contedo, mtodo e objetivo.

O autor procura encaminhar os educadores (matemticos) a uma reflexo sobre o

valor e a necessidade de levar em considerao as influncias sociais e culturais nas
propostas curriculares (em educao matemtica).

Outros educadores procuraram relaes entre o conhecimento, o ensino, a

aprendizagem e o contexto scio-cultural, no sentido de que a educao, como uma prtica

66
scio-cultural, atende e est submetida a interesses sociais e polticos. Domite (2006) cita,
por exemplo, Bourdier e Passeron (1977), na Europa e Carnoy (1985), Apple (1986) e
Giroux (1986), nos Estados Unidos, dentro de uma linha denominada Economia poltica
da Educao.

Apple (1986) ressalta, por exemplo, que toda proposta curricular deveria ser uma
construo livre de valores, neutra, impecavelmente elaborada e discutida com e entre
professores/educadores tambm em desenvolvimento curricular que, em geral, no se
propem a um debate social/cultural sobre tal elaborao.

67
3.2.4 Avaliao como oportunidade de aprendizagem

Quando nos referimos ao termo avaliao, quase sempre nos remetemos a

expresses do tipo: fazer prova, fazer exame, atribuir notas, reprovar ou passar de ano.
Essa associao to freqente em nossas escolas resultante de uma concepo arcaica,
porm, tradicionalmente dominante. Nela, a educao concebida como mera transmisso
e memorizao de informaes prontas, e o aluno visto como um ser passivo e receptivo.

Numa avaliao que esteja a servio da aprendizagem, no suficiente o aluno

reproduzir na prova o que treinou durante as aulas e nas tarefas escolares. A avaliao no
deve se limitar a resultados ingnuos, mas, pelo contrrio, deve ser considerada:

(...) uma orientao para o professor na conduo da sua prtica docente

e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na construo de
seus esquemas de conhecimento terico e prtico. Selecionar, classificar,
filtrar, reprovar e aprovar indivduos para isto ou para aquilo no so
misso de educador. Outros setores da sociedade devem se encarregar
disso (D'AMBRSIO, 1996, p. 78).

De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (BRASIL, 1997),

a avaliao parte do processo de ensino e aprendizagem. Ela incide sobre uma grande
variedade de aspectos relativos ao desempenho dos alunos, como aquisio de conceitos,
domnio de procedimentos e desenvolvimento de atitudes. Mas tambm devem ser
avaliados aspectos como seleo e dimensionamento dos contedos, prticas pedaggicas,
condies em que se processa o trabalho escolar e as prprias formas de avaliao.

Compreender o real significado de avaliao escolar extrapola os limites da sala

de aula. As avaliaes atualmente no mais significam somente registros numricos na
aferio do rendimento dos alunos. A prtica da avaliao est relacionada melhoria do
ensino na medida em que valoriza as competncias e as habilidades desenvolvidas no
processo do ensino.

O conceito alternativo de avaliao baseia-se na perspectiva de interestruturao

do conhecimento, entendendo a ao de avaliar como processual e reveladora das
possibilidades de construo de um processo educativo mais slido e mais dinmico,

68
partindo-se do pressuposto de que as diferenas entre alunos so positivas e fundamentais
para o crescimento dos sujeitos/educandos nessa relao de conhecimento da realidade.

O empenho na tentativa de se implementar um processo avaliativo que no seja

estanque, classificatrio ou mesmo seletivo e excludente, tem ocupado lugar de destaque
ao longo dos anos nas mais diversas discusses relacionadas educao, procurando
desenvolver uma nova postura avaliativa, onde se requer desconstruir e reconstruir
concepes e prticas de avaliao rompendo com essa cultura de avaliao, sinnimo de
punio, to presente em nossos sistemas de ensino.

Em 1993, o National Research Council NRC4, props, entre vrios princpios

de avaliao, o Princpio da Aprendizagem: A avaliao deve promover a aprendizagem e
apoiar uma boa prtica de ensino.

Em 1995, o National Council of Teachers of Mathematics NCTM5, ecoou este

princpio na norma referente aprendizagem: A avaliao deve promover a aprendizagem
matemtica.

Em ambos os documentos, a argumentao consistia em que a avaliao devia ser

no um intervalo na aprendizagem, mas uma oportunidade para aprender, tanto para o
aluno como para o professor.

Logo a avaliao, como um dos desafios a ser repensado no sculo XXI, no

intuito de garantir uma educao de melhor qualidade, deve ser encarada como uma forma
de diagnstico dos avanos e dificuldades dos alunos e como indicador para o
replanejamento do trabalho do professor. Nessa perspectiva, a avaliao ajuda o aluno a
progredir na aprendizagem e o professor, a aperfeioar sua prtica pedaggica.

4
NRC - Tambm conhecido por Conselho Americano de Pesquisa Cientfica e Tecnolgica, auxilia o
governo na tomada de deciso de poltica pblica e educao pblica procurando compreender e promover a
aquisio e difuso de conhecimentos em matria de cincia, engenharia, tecnologia e sade.
5
NCTM - Organizao internacional de professores comprometidos com a excelncia no ensino e
aprendizagem de matemtica nos Estados Unidos e Canad. Tem por objetivo envidar esforos para melhorar
a educao matemtica, dando nfase coerncia, e a novas idias para educao matemtica nesses pases.

69
 Com este enfoque Boufleuer ressalta que:

(...) esses novos pressupostos relativos ao conhecimento e educao

indicam para uma concepo de avaliao que supera a idia de uma
devoluo do aluno ao professor, ou seja, daquela lgica em que a
condio da aprovao o aluno se tornar um repetente. Nessa nova
perspectiva, a avaliao se insere na dinmica de uma aprendizagem
entendida como construo do conhecimento, o que exige uma mudana
de atitude tanto do professor como do aluno. O professor precisa superar
a expectativa de ter na resposta do aluno o reflexo de sua prpria
aprendizagem. O aluno, por sua vez, deve sentir-se suficientemente
encorajado para manifestar a sua aprendizagem da forma como
conseguiu signific-la no contexto de suas referncias e experincias
(BOUFLEUER, 2003, p. 29 apud SANTOS, R., 2004).

Alm dessa mudana de atitude tanto do professor como do aluno em relao

avaliao, Kilpatrick & Silver (2004) relatam que existem outros aspectos relativos ao
desafio da transformao da avaliao que envolvem os prprios alunos e citam Glaser &
Silver (1994) ao reverem a evoluo das provas de avaliao educativas, defendendo que
as desejadas mudanas nas prticas de avaliao devem facultar novas oportunidades para
a aprendizagem dos alunos.

Nesse sentido, entendemos que a avaliao assume uma dimenso orientadora,

pois permite que o aluno tome conscincia de seus avanos e dificuldades para continuar
progredindo na construo efetiva de seu conhecimento. No entanto, modificar a avaliao
de modo que ela possa promover a aprendizagem dos alunos (em vez de inibir), de acordo
com Kilpatrick & Silver, colocou um enorme desafio para o professor do sculo XXI:

Mudar as prticas de avaliao na sala de aula, de modo a que no s

esta integre o processo de ensino tornando a avaliao numa
oportunidade de aprendizagem, mas tambm fornea informaes teis a
avaliadores externos (Kilpatrick & Silver, 2004).

70
3.2.5 Desenvolver a prtica profissional

O exerccio da docncia deve encarar o conhecimento como algo inacabado e

processual. Logo, diante do cenrio e da demanda educacional atual, os professores no
podem mais exercer sua funo de educador com competncia e qualidade sem uma
formao adequada. Dessa forma praticamente impossvel comentar a qualidade de
ensino sem levar em conta a formao dos professores.

Hoje, cada vez mais, muitos dos trabalhos que se realizam sobre formao trazem
implcita ou explicitamente a idia de desenvolvimento profissional, ou seja, a idia de que
a formao do professor para o exerccio da sua atividade profissional um processo que
envolve mltiplas etapas e que, em ltima anlise, est sempre incompleto (PONTE,
1999).

As diferenas apontadas e discutidas por Ponte (ibidem) entre os processos de

formao e o desenvolvimento profissional mesmo que em um primeiro momento se
mostre como um preciosismo terico ajudam enormemente a refletir sobre a nossa
postura como educador e formador.

Formao Desenvolvimento Profissional

Freqentar cursos Cursos, mas tambm projetos, trocas de experincias,
leituras, reflexes, etc.
De fora para dentro De dentro para fora... O professor toma decises
fundamentais relativas s questes que quer considerar,
aos projetos e modos como executar.
Ateno ao que o professor De dentro para fora... O professor toma decises
carente fundamentais relativas s questes que quer considerar,
aos projetos e modos como executar.
Compartimentado, assuntos Ateno s potencialidades do professor.
ou disciplinas

71
 Mas, segundo Domite (2006), toda reflexo em torno da formao de professores
ainda constitui um enorme desafio no mbito da educao, principalmente porque:

Em primeiro lugar... Porque a formao um daqueles domnios em

que todos se sentem vontade para emitir opinies, o que deixa a
estranha impresso que nunca se avana. Em segundo lugar... Porque a
formao um campo de luta ideolgica e poltica na verdade, no h
grupos com interesses em educao que no tenham as suas posies a
defender, e o fazem com toda vontade. Em terceiro lugar... Porque a
formao um todo, no qual est includa a formao inicial, contnua e
especializada. No qual preciso considerar os modelos, teorias e
investigaes empricas sobre a formao, assim como analisar a
legislao e regulamentao e, o que no de menor importncia,
estudar as prticas reais dos professores e das instituies no terreno e as
suas experincias inovadoras (DOMITE, 2006, grifo nosso).

Domite (ibidem), esclarece ainda que h um outro fator a ser considerado, o

educando no tem estado de todo fora das propostas de formao de professores, mas
tambm no est dentro. Para a autora, ainda no esto efetivamente em pauta, hoje, as
preocupaes:

Quem so nossos educandos (lugar e contexto)?

Qual a lgica utilizada na manifestao/saber do educando (aspectos
comunicacionais/modos de saber)?

Para Kilpatrick & Silver (2004), os professores se tornam mais capazes de

enfrentar os tipos de desafios, anteriormente citados, se tiverem oportunidades de trabalho
em conjunto para melhorar a sua prtica, tempo para dedicarem reflexo pessoal e uma
forte ajuda dos colegas e de outros profissionais qualificados.

Nesse aspecto, as tentativas de inovaes nas estratgias de ensino decorrem mais

da viso, compromisso e profissionalismo do prprio professor ou de um grupo deles, que
justificam seus atos em busca de um ensino crtico e libertador, do que pela estrutura
poltica educacional ou mesmo acerca do perfil profissional que as instituies pretendem
formar. Fato este que consideramos extremamente relevante e significativo por parte do
professor, pois proporciona alternativas na busca de solues para problemas decorrentes
em sua sala de aula.

72
 Como podemos observar, a formao de professores um dos problemas-chave
do sistema educativo. No entanto, devemos ter uma noo clara das suas possibilidades e
limites. Com esse enfoque, Ponte (1999) nos alerta que a formao no permite ultrapassar
todas as dificuldades. Apoiando-se em Perrenoud, diz-nos ainda que a formao de
professores s pode influenciar as suas prticas em determinadas condies e dentro de
determinados limites (PERRENOUD, 1993, p. 93, apud PONTE, 1999).

Kilpatrick & Silver (2004) apontam ainda outros problemas que podem ser
facilmente identificados em nossas escolas e que, portanto, merecem ateno significativa:

Falta de condies de trabalho;

A profisso de professor de matemtica tambm precisa analisar outras formas de
atualizar o conhecimento e a competncia profissional de seus membros;

A existncia de professores de matemtica que lecionam, mas no so habilitados para
exercer tal funo com domnio suficiente dos contedos, principalmente nas zonas
urbanas pobres ou zonas rurais.

Esses autores ressaltam ainda que no h dvida de que no possvel enfrentar

efetivamente os outros desafios que se colocam aos educadores matemticos nas prximas
dcadas, a no ser que se enfrentem igualmente os desafios relacionados com o
desenvolvimento da sua prtica profissional.

Dentro dessa perspectiva de desafios a serem enfrentados pelos educadores

matemticos para o sculo XXI, desenvolver a prtica profissional implica em melhorar a
confiana e a competncia dos professores nas suas atividades, propiciando alteraes nas
condies em que exercem a sua profisso. Segundo Kilpatrick & Silver (ibidem), muitos
professores percebem que precisam se manter atualizados no campo profissional e
melhorar a sua preparao para ensinar matemtica, mas no h nada no seu local de
trabalho que lhes faculte as oportunidades e recursos necessrios.

73
3.2.6 A importncia da reflexo

As novas tendncias da formao de professores tm se voltado para a chamada

prtica reflexiva. comum encontrar este conceito, como um dos elementos estruturadores
da maioria dos cursos de formao, geralmente vinculado a um modo possvel dos
professores interrogarem as suas prticas de ensino, fornecendo-lhes a oportunidade de
pensar e repensar acontecimentos, atitudes e prticas.

Diversos autores de diferentes reas utilizaram e continuam a utilizar o conceito

de reflexo. Logo, ao longo dos tempos, para caracterizar esta nova concepo das
prticas reflexivas, vrios termos foram sendo atribudos a esse movimento. Dentre eles,
termos como pensamento reflexivo (DEWEY), ensino reflexivo (ZEICHNER),
aprendizagem reflexiva (FOSNOT), praticantes reflexivos (SCHN) e prticas
reflexivas (JAWORSKI), que surgiram com uma grande disperso semntica, so
freqentemente associados investigao sobre as prticas dos professores.

Nvoa (1992) amplia a compreenso desses autores e indica tambm como

perspectiva das prticas reflexivas o professor "crtico-reflexivo", que tem por objetivo um
professor que seja capaz de apropriar-se de um pensamento autnomo baseando-se
principalmente nas experincias advindas de sua prtica cotidiana.

H algum tempo, os estudos em torno da educao matemtica e em especial os

educadores matemticos vm buscando reforar e implementar a idia de que esta
disciplina tambm precisa preparar os indivduos para lidarem com aspectos da vida social.
De forma mais explcita, tem como objetivo a preparao para uma cidadania crtica. Mas
como pensar neste novo cenrio educacional preservando a idia de que aprender
simplesmente uma questo de adquirir e reter informaes, e de que ensinar apenas
transferir conhecimentos?

Essa no uma tarefa fcil. No entanto, a insatisfao dos educadores com os

resultados obtidos em sala de aula em relao disciplina de matemtica automaticamente
tem levado os professores a pensar e refletir sobre suas prticas, interpretando as prprias
atividades.

74
 Essa nova perspectiva de anlise da profisso docente, que destaca a importncia
do estudo do pensamento prtico dos professores como fator de influncia e que determina
a prtica de ensino, caracterizando-o como um professor reflexivo, tem suas idias
originais advindas de Schn (1983, 1987). Desde os anos 80, o autor discute modos de
operacionalizao da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a
reflexo na ao.

Segundo Schn (1987), essas so atitudes importantes dos

profissionais/pedagogos competentes, pois a partir da reflexo sobre a prpria prtica que
as transformaes podem ocorrer; trata-se de olhar retrospectivamente para a ao e refletir
sobre o momento de reflexo na ao, isto , sobre o que aconteceu, o que o profissional
observou, que significado atribui e que outros significados pode atribuir ao que aconteceu.

De acordo com Kilpatrick & Silver (2004), para que os educadores matemticos
formem uma verdadeira comunidade profissional, precisam dedicar-se prtica reflexiva,
recorrendo a uma reflexo crtica no prprio trabalho. Para os autores, esse mais um
desafio a ser enfrentado pelos educadores matemticos neste sculo.

Ainda sobre o professor reflexivo, Ubiratan DAmbrsio traz em suas pesquisas

alguns outros desafios ao professor de matemtica a serem pensados neste sculo. A
grande busca de DAmbrsio (1986) levar os professores a refletir sobre questes como:

Uma das maiores distores histricas tem sido a de identificar a matemtica somente
com o pensamento europeu e, em particular, nas suas origens, com o pensamento grego;

Localizar as diversas contribuies das mais variadas culturas formao do
pensamento (matemtico) moderno;

H outros modos de explicar e entender as relaes quantitativas e espaciais
(matemticas) em outros contextos;

Os educandos no podem desenvolver-se de modo isolado, desassociados da identidade
cultural.

A afirmao do processo reflexivo na formao de professores ainda bastante

problemtica. No entanto, entendemos que desenvolver uma prtica de ensino de

75
matemtica de melhor qualidade significa desenvolver a ao com reflexo, chegando-se a
uma prxis verdadeira. Nesta perspectiva Kilpatrick & Silver relatam que:

(...) se os educadores matemticos puderem adaptar uma postura mais

crtica em relao ao seu trabalho, existem boas razes para se estar
otimista em relao a muitos dos desafios a serem enfrentados nas
prximas dcadas, de forma que conduzam a uma prtica profissional
mais efetiva. (...) a tarefa estar sempre por terminar, mas um forte
envolvimento numa mudana firme e incremental, atravs de um
processo que aproveite tanto a ao como a reflexo sobre a ao, pode
garantir que seja realizado um progresso contnuo, no sentido de
melhorar a aprendizagem matemtica de todos os alunos (KILPATRICK
& SILVER, 2004).

76
3.2.7 Parmetros Curriculares Nacionais texto sagrado ou instrumento de reflexo?

Ao analisar este marco/desafio, faz-se necessrio esclarecer que foram utilizados

os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) como referncia de documento nacional da
educao. Kilpatrick & Silver, tratando de uma outra realidade Estados Unidos e Canad
tomaram por base os princpios centrais dos Principles and Standards for School
Mathematics, elaborado pelo National Council of Teachers of Mathematics (NCTM).

Os Parmetros Curriculares Nacionais foram criados em 1997 pelo Ministrio da

Educao. O objetivo era que servissem como diretrizes e orientaes gerais aos sistemas
de ensino para que formulassem propostas pedaggicas, alm de auxiliar o trabalho do
professor. Foram elaborados em virtude das constantes mudanas tecnolgicas e sociais
pelas quais o mundo passa e visaram uma maior aproximao entre a escola e a realidade.

Olhar para os PCNs de forma reflexiva nos conduz a um desafio especial para
este sculo. Segundo Kilpatrick & Silver (2004), o ideal seria fomentar a utilizao dos
seus princpios e normas, no apenas como solues propostas, mas tambm como
instrumento para uma melhor compreenso da natureza dos problemas e desafios. Mas
como aqueles que buscam auxlio nesse documento tm entendido sua real aplicao e
utilidade?

Considerar esse documento como um texto sagrado ou como um livro de

orientaes que responde s complexas questes sobre o que ensinar, como ensinar e de
que maneira avaliar no seria a melhor forma de utiliz-lo, ainda mais conhecendo a
complexidade da prtica educativa.

O conhecimento no esttico, no h receitas prontas e milagrosas, logo, o foco

passa a ser sua utilizao no sentido de contribuir de forma relevante, para que profundas e
imprescindveis transformaes, h muito desejadas, se faam no panorama educacional
brasileiro, tomando o professor como o principal agente nesse processo.

Os Parmetros so apresentados no como um currculo, e sim como um

instrumento para ser utilizado no desenvolvimento de uma prtica reflexiva, servindo de

77
subsdio para apoiar o projeto da escola na elaborao do seu programa. Assim, ele se
constitui em um importante material de consulta e de discusso entre professores, que
podem participar do desafio de buscar a melhoria do ensino, visando inclusive uma
reformulao consciente da proposta curricular. Mas em momento algum podem ser vistos
como algo que vise resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da
aprendizagem.

possvel observar que de acordo com os prprios PCNs esse tambm no seu
objetivo, pois deixam claro que:

Apesar de apresentar uma estrutura curricular completa, os Parmetros

Curriculares Nacionais so abertos e flexveis, uma vez que, por sua
natureza, exigem adaptaes para a construo do currculo de uma
Secretaria ou mesmo de uma escola. Tambm pela sua natureza, eles no se
impem como uma diretriz obrigatria: o que se pretende que ocorram
adaptaes, por meio do dilogo, entre estes documentos e as prticas j
existentes, desde as definies dos objetivos at as orientaes didticas
para a manuteno de um todo coerente (BRASIL, 1997, p. 29).

Segundo Nogueira (1999), os Parmetros Curriculares Nacionais tambm servem

como um material de apoio para a formao continuada dos docentes. Neste sentido,
sugere que grupos sejam formados para debater as propostas e orientaes desse
documento. Isto ajudaria, por exemplo, a rever objetivos, contedos e formas de
encaminhamento de atividades; refletir sobre a prtica pedaggica; preparar o
planejamento e as discusses com os pais e responsveis. Sob essas perspectivas, apesar de
no serem livros didticos para uso direto em sala de aula, os PCNs ajudariam o professor
ou professora a trabalhar com os alunos.

Assim sendo, o documento pode servir como uma plataforma para reflexo,
discusso e debate, em termos de formao profissional. Alm disso, precisa transformar-
se continuadamente, luz da experincia daqueles que o utilizam, a fim de chegar a uma
melhor compreenso, atravs de um debate equilibrado, amplo e intelectualmente exigente.

Desse modo, a sistematizao das proposies metodolgicas que constituem o

programa certamente promover uma prtica pedaggica docente de melhor qualidade na

78
perspectiva da construo do conhecimento. Um estudo aprofundado pode caracterizar
uma satisfatria provocao no sentido de acreditarmos numa transformao a partir do
envolvimento consciente dos profissionais da educao.

Em termos de educao matemtica, os Parmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL, 2002) tm por objetivo:

(...) facilitar a organizao do trabalho da escola, em termos dessa rea

de conhecimento. Para isso, explicita a articulao das competncias
gerais que se deseja promover com os conhecimentos disciplinares e
apresenta um conjunto de sugestes de prticas educativas e de
organizao dos currculos que, coerente com tal articulao, estabelece
temas estruturadores do ensino disciplinar na rea (PCN + EM, 2002, p.
4).

Segundo Kilpatrick & Silver (2004), em relao Matemtica o documento d

orientaes e identifica tambm, direta ou indiretamente, muitas questes com que os
educadores matemticos se debatem, clarificando assim muitas situaes de
desenvolvimento profissional. Logo:

(...) a perspectiva enfatizada pelos PCNs no necessita de apoio cego

nem de crtica sem fundamento. Os educadores matemticos precisam se
desenvolver em dilogos construtivos sobre a perspectiva do que o
ensino, o currculo e a avaliao que os PCNs nos do. Precisam resistir
a alinharem por uma s perspectiva, tornando-se demasiado defensivos e
desdenhando mudanas adicionais, sem examinarem criticamente os
seus custos e benefcios. Qualquer viso sobre o ensino e a
aprendizagem da Matemtica na escola necessita de ser submetida a uma
crtica informada (KILPATRICK & SILVER, 2004).

79
3.3 Um marco a mais

Aps uma anlise dos desafios citados por Kilpatrick & Silver, acrescentamos um
marco lista desses autores, resultante das preocupaes e teorizaes apresentadas, em
especial, por Paulo Freire e Ubiratan DAmbrsio, que pode ser assim explicitado:

3.3.1 O aluno no pode se desenvolver isolado do seu contexto scio-cultural

Nessa perspectiva, como educador e pesquisador, ao refletirmos sobre este novo

desafio nos pautamos nos pensamentos e ideais desses educadores, cujos objetivos
convergem para uma educao crtica e de qualidade.

De fato, esses tericos tiveram como inteno promover uma reflexo sobre as
implicaes e necessidade de se considerar o contexto scio-cultural do aluno, suas
experincias e seus conhecimentos prvios como base de sustentao para a aquisio de
novos saberes, no sentido de mais poder scio-poltico-emocional aos seus alunos e, de
algum modo, favorecer assim uma aprendizagem significativa.

De acordo com o pensamento e ideais desses educadores, a valorizao da

realidade social na qual o indivduo esteja inserido um dos principais fatores que pode
auxiliar na aprendizagem do educando, no s em termos educacionais, mas
principalmente no desenvolvimento desse indivduo como cidado.

Para Freire (2002), preciso perceber as particularidades na totalidade, porque

nenhum fato ou fenmeno se justifica por si mesmo, isolado do contexto social onde
gerado e se desenvolve. Segundo DAmbrsio (1998), toda atividade humana resulta de
motivao proposta pela realidade na qual est inserido o indivduo atravs de situaes ou
problemas que essa realidade prope.

Embora esse no seja o nico fator necessrio para que o ensino de matemtica
tenha sucesso, pode auxiliar de forma considervel para a construo de uma base
slida de conhecimentos e na formao integral do educando.

80
 No queremos reduzir a complexidade do fracasso escolar a uma relao
unicausal extremamente simplificada. Devemos, contudo, ter em mente o importante papel
que pode ter o aprendizado advindo da realidade social e cultural do educando. Nesse
sentido, DAmbrsio (1998) acredita que o professor de Matemtica deve gerenciar e
facilitar o processo de aprendizagem interagindo com os alunos na produo crtica de
novos conhecimentos, reconhecendo e respeitando as culturas dos alunos e proporcionando
um ensino crtico da Matemtica.

O respeito ao conhecimento prvio que o educando possui de fundamental

importncia para que se possa propor, e nunca impor, que trabalho ser desenvolvido em
sala de aula e de que forma. Para Freire:

A educao como prtica da liberdade, ao contrrio daquela que

prtica da dominao, implica a negao do homem abstrato, isolado,
solto, desligado do mundo, assim como tambm a negao do mundo
como uma realidade ausente dos homens (FREIRE, 2002, p. 70).

A forma imperativa de transmisso do conhecimento, caracterstica do modelo

tradicional, s faz, segundo ele, reforar a dominao cultural e poltica, impedindo a
conscientizao dos homens. O educador destaca ainda o dilogo como a forma mais
segura para a educao, no sentido de construir um sujeito crtico e livre. Nesse sentido, a
educao deve auxiliar a construo do sujeito, proporcionando-lhe meios para transformar
a si mesmo e sociedade, contrariamente aos preceitos do modelo tradicional de ensino.

Nessa tica, efetivamente, Freire reafirma a fora dos fatores scio-culturais

nesse processo de construo:

(...) a construo de minha presena no mundo, que no se faz no

isolamento, isenta da influncia das foras sociais, que no se
compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o que
herdo social, cultural e historicamente, tem muito a ver comigo
(FREIRE, 1996, p. 59).

81
 Mesmo com todas essas argumentaes, interessante observar que as prticas
matemticas ensinadas nas escolas so muitas vezes distantes da realidade e do cotidiano
de cada grupo social e assim no refletem uma estrutura coerente para o aluno; tendem,
sim, a desqualificar o discurso prprio dos educandos, desvalorizando suas experincias
que, em geral, se situam fora das teorias escolares. Predomina assim uma relao de poder
onde importantes sistemas de conhecimentos so negados e conseqentemente
considerados marginalizados, favorecendo desse modo a cultura dos povos/grupos
dominantes.

Para os autores, a educao institucionalizada, ainda que tenha por objetivo a

disseminao dessa cultura, deve abordar a realidade do educando ou ser fatalmente
neutralizada por ele.

Nessa perspectiva, os PCNs tambm enfatizam a importncia de abordar o

conhecimento a partir de situaes relacionadas ao meio imediato do aluno, sugerindo aos
professores apoiarem-se em situaes que tratem de conhecimento de mundo com o qual
os alunos j estejam familiarizados (BRASIL, 1998).

No entanto, para enfrentar a nova realidade social, a nova maneira de ler o

universo e, conseqentemente, as novas exigncias educacionais, os professores precisam
assumir uma nova postura, rompendo com o paradigma tradicional, onde o conhecimento
vlido somente aquele pertencente cultura dominante, pois com esse enfoque os
contedos dificilmente fazem sentido quando dissociados dos contextos dos quais se
originam.

No pretendemos com isso abolir a funo cultural clssica dos sistemas

escolares, substituindo os contedos do currculo. Mas tambm no podemos enquanto
educador cruzar os braos e permitir que o ensino seja reduzido a uma simples
reproduo ou mesmo um treinamento, ignorando a vivncia e/ou os conhecimentos
advindos da realidade do educando. De acordo com Freire:

Estar longe ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens, uma
transgresso. por isso que transformar a experincia educativa em puro
treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente

82
 humano no exerccio educativo: o seu carter formador. Se respeita a
natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio
formao do educando. Educar substantivamente formar (FREIRE,
1996, p. 37).

Entendemos que a escola, ainda que se responsabilize pela transmisso, difuso e

produo de conhecimentos, no pode se negar a abrir-se s novas formas culturais, aos
problemas prximos de seus sujeitos, s diferentes (e, para alguns, novas) formas de
comunicao. A escola no pode ignorar as informaes proporcionadas pelos meios, j
que praticamente os saberes cotidianos socialmente significativos formam parte do
contexto scio-cultural do aluno na compreenso de sua realidade.

83
 CAPTULO 4

Etnomatemtica
CAPTULO 4 Etnomatemtica

Neste captulo buscaremos encaminhar discusses no sentido de auxiliar na

organizao das idias em torno do objeto de estudo, formao continuada de professores,
e aprofund-la numa perspectiva cultural. Sendo assim, a Etnomatemtica ganha destaque
especial em nosso trabalho,

(...) no ainda como uma teoria, mas como um paradigma, que traz uma
nova viso de Matemtica e de Educao Matemtica de feio
antropolgica, social e poltica, que passam a ser vistas como atividades
humanas determinadas scio-culturalmente pelo contexto em que so
realizadas (GAZZETTA, 1989).

Ao apresentarmos a Etnomatemtica como um dos aportes tericos dessa

pesquisa, lanamos sobre ela a luz dos principais pesquisadores brasileiros que se filiam a
esta rea de estudo, entre outros, Ubiratan DAmbrsio, Eduardo Sebastiani Ferreira, Gelsa
Knijnik e Maria do Carmo Santos Domite.

4.1 O Programa Etnomatemtica

De acordo com DAmbrsio (1990), os primeiros passos da Etnomatemtica

podem ser identificados atravs de trabalhos elaborados a partir da dcada de 70, quando
emergiu como um programa de pesquisa em Histria e Filosofia da Matemtica, com
importantes implicaes pedaggicas, ganhando destaque e notoriedade em educao, em
especial na educao matemtica, no tardando a ocupar lugar de destaque inclusive no
cenrio internacional.

O termo Etnomatemtica foi empregado pela primeira vez por Ubiratan

DAmbrsio em 1975, ao discutir, no contexto do Clculo Diferencial, o papel
desempenhado pela noo de tempo nas origens das idias de Newton. O termo, contudo,
aparece de forma mais evidente em 1977, quando DAmbrsio divulga-o num simpsio
promovido pela American Association for the Advancement of Science, em Washington,
sobre Native American Science, evento este que reuniu especialistas de vrias etnocincias.

86
 DAmbrsio defini Etnomatemtica como ... a arte ou tcnica (techn = tica) de
explicar, de entender, de se desempenhar na realidade (matema), dentro de um contexto
cultural prprio (etno). E quando se reporta a etno esclarece que etno se refere a grupos
culturais identificveis, como por exemplo, sociedades nacionais-tribais, grupos
sindicais e profissionais, crianas de uma certa faixa etria, etc. e inclui memria
cultural, cdigos, smbolos, mitos e at maneiras especficas de raciocinar e inferir
(DAMBRSIO, 1993b, p.9).

Segundo o prprio autor, a idia nasceu da anlise de prticas matemticas em

diferentes ambientes culturais, em especial quando era diretor do programa de doutorado
da UNESCO, em Mali, na frica, onde lhe ocorreu a idia da Etnomatemtica. Em
entrevista Revista Nova Escola, DAmbrsio relata que:

Nas conversas que eu tinha com os doutorandos, pessoal de alto nvel,

culturalmente ligado sua realidade, eles me mostraram que aquela
Matemtica de Primeiro Mundo levada a eles no tinha nada que ver, na
sua origem, com a tradio deles. Os malinenses, que so mulumanos,
construram grandes mesquitas tpicas deles, de pau-a-pique. Esto de p
h mais de 500 anos... Eles tiveram os arquitetos deles, os urbanizadores
deles, que fizeram coisas maravilhosas com uma matemtica muito
prpria, com solues diferentes das nossas para problemas comuns a
todos os povos. Ento comecei a estudar muita Antropologia, Histria
Comparativa, para entender melhor esse fenmeno, que, claro, no se
explica somente pela Matemtica (DAMBRSIO, 1993a).

Nessa perspectiva, entendemos que a Etnomatemtica no se limita matemtica,

mas ampliada para analisar diversas formas de conhecimento. Embora o nome sugira
nfase na matemtica, esse um estudo da evoluo cultural da humanidade no seu sentido
amplo, a partir da dinmica cultural que se nota nas manifestaes matemticas
(DAMBRSIO, 2003b). Com esse enfoque, DAmbrsio denomina Etnomatemtica "um
programa", em estreitas relaes com a prpria matemtica.

Para Domite (2006), a Etnomatemtica, como uma linha de estudo e pesquisa da

educao matemtica, investiga as razes das idias matemticas a partir da maneira como
elas se do nos diferentes grupos culturais. Em outras palavras, os estudos
etnomatemticos, procurando de algum modo trilhar os caminhos da antropologia, buscam

87
identificar problemas matemticos a partir do conhecimento do outro, na sua prpria
racionalidade e termos.

Nessa tica, efetivamente os trabalhos desenvolvidos por DAmbrsio (1990,

1993b, 1998) caminham no sentido de descrever o Programa Etnomatemtica como um
programa, o qual teve sua origem na busca de entender o fazer e o saber matemtico de
culturas marginalizadas. Intrnseco a ele h uma proposta historiogrfica que remete
dinmica da evoluo de fazeres e saberes que resultam da exposio mtua de culturas.

Nas palavras do autor:

O que eu chamo de Programa Etnomatemtica um programa de

pesquisa no sentido lakatosiano que vem crescendo em repercusso e
vem se mostrando uma alternativa vlida para um programa de ao
pedaggica. Etnomatemtica prope um enfoque epistemolgico
alternativo associado a uma historiografia mais ampla. Parte da realidade
e chega, de maneira natural e atravs de um enfoque cognitivo com forte
fundamentao cultural, ao pedaggica (DAMBRSIO, 1993b).

Entendemos, desse modo, que o Programa Etnomatemtica proposto por

DAmbrsio tem como objetivo valorizar e compreender o saber/fazer do indivduo dentro
de seu contexto cultural, valorizando seus processos de pensamento e seus modos de
explicar e de entender de acordo com sua realidade. No entanto, o Programa
Etnomatemtica:

(...) no se esgota no entender o conhecimento [saber e fazer]

matemtico das culturas perifricas. Procura entender o ciclo da gerao,
organizao intelectual, organizao social e difuso desse
conhecimento. Naturalmente, no encontro de culturas h uma importante
dinmica de adaptao e reformulao acompanhando todo esse ciclo,
inclusive a dinmica cultural de encontros [de indivduos e de grupos]
(DAMBRSIO, 1990).

A Etnomatemtica tem sugerido reflexes importantes para revigorar os

fundamentos e as prticas do ensino da Matemtica. S que mais do que isso: (...) a
Etnomatemtica encontra sua expresso mais relevante quando expe seu engajamento
social, quando no trata questes culturais como elementos exticos e desenraizados,

88
descomprometidos da luta poltica (KNIJNIK, 1999). Dessa forma, a Matemtica
concebida como uma atividade humana e no apenas como um conjunto de tcnicas e
conceitos que expressam apenas a viso dos grupos dominantes.

Mas essa forma de ver e conceber a Matemtica no tem sido uma unanimidade.
A resistncia em valorizar o conhecimento matemtico advindo de ambientes culturais
diversificados, que preservem a diversidade e eliminem a desigualdade discriminatria,
ainda uma utopia. No entanto, o Programa Etnomatemtica tem esse objetivo maior.

Para Ferreira (1993), a opo da aceitao do novo, sem perder o elo com as
tradies, deve ser do grupo cultural. Isto no significa, porm, que se deva abandonar um
modelo em detrimento do outro, pois no existe um modelo melhor do que o outro, o que
existe so diferenas que fazem parte de uma realidade e que permitem chegar
naturalmente por meio de uma fundamentao cultural, social e at mesmo poltica ao
pedaggica.

Fundamentado nesses esclarecimentos e definies, em constante evoluo, que

consideramos de extrema relevncia discutir a Formao Continuada de Professores numa
perspectiva cultural. importante salientar, porm, que a Etnomatemtica ainda carece de
uma definio formal e precisa. H algum tempo Ubiratan DAmbrsio vem discutindo a
necessidade de se buscar a homogeneizao conceitual para Etnomatemtica. O que de
certa forma evidencia sua preocupao em dar uma base mais slida a esse termo. No
entanto, entendemos que essa no uma tarefa fcil, at porque a Etnomatemtica est em
constante crescimento e a cada dia agregando novos significados, e qualquer definio
precisa abre margem para deixar de fora muitas pesquisas e contribuies que no
cabem na suposta definio precisa.

89
4.2 Etnomatemtica e Formao Continuada de Professores

Ao abordar a Etnomatemtica na Formao Continuada de Professores

predispomos-nos a observar, analisar e discutir se de fato tais cursos de aperfeioamento
tm caminhado no sentido de promover o respeito na relao de dilogo entre
professor/educando e formador/educador, valorizando e evidenciando o encontro de
diferentes grupos sociais. Nesse sentido, Freire nos lembra que:

(...) o dilogo e a problematizao no adormecem ningum.

Conscientizam. Na dialogicidade, na problematizao, educador-
educando e educando-educador vo ambos desenvolvendo uma postura
crtica da qual resulta a percepo de que este conjunto de saber se
encontra em interao. Saber que reflete o mundo e os homens no
mundo, com ele explicando o mundo, mas, sobretudo, tendo de
justificar-se na sua transformao (FREIRE, 1983, p. 36).

E continua:

(...) educar e educar-se, na prtica da liberdade, a tarefa daqueles que

sabem que pouco sabem por isto sabem que sabem algo e podem assim
chegar a saber mais em dilogo com aqueles que, quase sempre,
pensam que nada sabem, para que estes, transformando seu pensar que
nada sabem, possam igualmente saber mais (FREIRE, 1983, p. 15).

Dessa forma, acreditamos que essa rea de estudo est intimamente ligada ao
nosso problema de pesquisa, pois parece claro que para que haja uma reflexo do
educador, deve tambm haver um respeito mtuo quanto s diferenas. No podemos nos
enganar acreditando que um educador ao participar de um curso de formao esteja
abdicando de suas experincias particulares. Assim como nossos educandos tambm no se
despem de seus costumes e saberes ao adentrar todos os dias em uma sala de aula.

Ao tentar estabelecer uma aproximao entre a Etnomatemtica e a Formao

Continuada de Professores, pretendemos legitimar os saberes dos professores, nascidos de
experincias construdas em seus prprios meios, e estudar possibilidades de como lidar
com as aprendizagens.

90
 Nessa perspectiva, a inteno valorizar a compreenso que esses professores
tm de sua realidade, procurando constituir a partir da um espao comunicacional de
efetiva troca de saberes, essencial para efetivao de espaos voltados busca
compartilhada de solues.

preciso ressaltar que a referida valorizao implica em uma atitude reflexiva e

crtica de ambas as partes professor/educando e formador/educador acerca das relaes
de poder que acometem os indivduos durante o exerccio dialgico. E o aprimoramento da
nossa escuta pode contribuir significativamente para essa ao.

Em harmonia com essas idias, o educador Paulo Freire assim afirma:

Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele,

mesmo que, em certas condies, precise de falar a ele. O que jamais faz
quem aprende a escutar para poder falar com falar impositivamente.
At quando, necessariamente, fala contra posies ou concepes do
outro, fala com ele como sujeito da escuta de sua fala crtica e no como
objeto de seu discurso. O educador que escuta aprende a difcil lio de
transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala
com ele (FREIRE, 1996, p. 127-8).

Remetendo esses dizeres aos contextos dos encontros de formao continuada,

surge um importante fator: o indivduo necessita autoperceber-se enquanto partcipe de um
universo scio-poltico-cultural especfico e, portanto, distinto a fim de viabilizar um
aprofundamento ao interior de si mesmo, em busca das relaes que direta e indiretamente
exerce. Essa busca essencial para alimentar a sensibilidade interpretativa, bem como
fazer germinar uma conscincia plena da alteridade.

de fundamental importncia que nos cursos de formao continuada tanto os

professores quanto os formadores tenham em mente que escutar em plenitude passa
inequivocamente pela conscincia de si prprio e pelo respeito aos modos de vida oriundos
de outras realidades culturais. Mas, tanto em um contexto intercultural quanto em um
contexto intracultural, por meio da escuta que aprendemos a falar com o outro. Escutar,
como bem afirma Freire (1996) , no fundo, falar com os outros, enquanto simplesmente
falar a eles seria uma forma de no ouvi-los.

91
 A partir dessas compreenses fundamentadas na teoria freireana, fica evidente
que o saber escutar caminha em proximidade atitude poltica de refletir a respeito do
nosso papel na histria da humanidade, reconhecendo que podemos nela intervir sem, no
entanto, utilizar a prtica do discurso que pretende, autoritariamente, movimentar-se do
alto para baixo.

O falar e o escutar necessitam caminhar em proximidade ao respeito mtuo,

assuno do outro como sujeito da histria. Este saber se faz vital no mbito das prticas
educativas, pois conduz o professor/formador a valorizar os conhecimentos e as vises de
mundo que so prprios do professor/educando.

Vale ressaltar que esse caminho dialgico-educacional, ao valorizar as razes do

docente, deve tambm fluir favoravelmente aos seus desejos e sonhos, sob pena de tornar-
se contraditrio. Em meio a esse caminho, as concepes de Freire harmonizam-se ao
universo da Etnomatemtica, cujos princpios contextualizam os encontros interculturais a
partir de uma perspectiva dialgica alicerada no respeito mtuo e em uma efetiva
possibilidade de comunicao de saberes.

Nesse sentido, entendemos que a Etnomatemtica pode auxiliar de forma

significativa no processo de formao continuada, pois procura valorizar o indivduo e suas
particularidades, refletindo sobre problemas/temas prprios de cada grupo, advindos de seu
ambiente scio-cultural, respeitando as diferenas por meio da escuta promovida pelo
dilogo professor e formador.

Contudo, segundo Domite (2006), nos cursos de formao continuada, as novas

direes de desenvolvimento da matemtica so praticamente ignoradas, inclusive a
Etnomatemtica, mesmo tendo por objetivo permear, com sua proposta epistemolgica,
tica e pedaggica, o conjunto de saberes e prticas vivenciadas durante o processo
ininterrupto de formao.

92
 CAPTULO 5

Da pesquisa: Uma
operacionalizao do plano
CAPTULO 5 Da pesquisa: uma operacionalizao do plano

Este captulo inicia-se com uma apresentao do ambiente de pesquisa,

evidenciando posteriormente, quem so os professores e professoras parceiros dessa
pesquisa. Em seguida, so analisados as transcries das entrevistas e os momentos de
reflexo, constituindo as unidades de significado, sistematizando as convergncias dentre
essas unidades e por fim criando nossas categorias de anlise que serviro de base para que
se possa esboar uma possibilidade de anlise, bem como nossas consideraes
preliminares.

5.1 O contexto

5.1.1 Professores e professoras do municpio de Barueri: do contexto scio-poltico,

histrico e geogrfico do ambiente de pesquisa

Situado na regio metropolitana da Grande So Paulo, distncia de 26,5

quilmetros do marco zero de So Paulo, na Praa da S, com uma densidade demogrfica
de 3.616,04 habitantes por quilmetro quadrado e contando com uma rea de 64,167 Km,
Barueri governada pelo atual prefeito Rubens Furlan (PMDB) est entre os dez
municpios com maior crescimento populacional do Estado de So Paulo. Tem como
municpios vizinhos, Santana de Parnaba a norte, Osasco a leste, Carapicuba a sudeste,
Jandira a sul e sudoeste e Itapevi a oeste. Municpio sem zona rural, concentrando toda a
populao em zona urbana, Barueri tem a quase totalidade de suas vias com pavimentao
asfltica 99,9%, (WIKIPDIA, 2006).

96
Demografia

Em nvel de informao convm salientar a demografia de Barueri que, desde o

incio deste sculo, na condio de freguesia, em nenhum momento conheceu queda
populacional. Com exceo da emancipao do ex-distrito de Carapicuba, cuja populao
foi subtrada da populao barueriense, porm, nas dimenses em que o territrio recebeu a
marcao de suas divisas (SILVA, E., 1998).

Populao fixa: 265.549 habitantes

Populao flutuante: Aproximadamente 150 mil pessoas
Taxa de crescimento
populacional: 4,08 % ao ano
Populao
economicamente ativa: 119 mil pessoas
Densidade demogrfica: 3.616,04 habitantes por km
173.897 eleitores (TRE/maio de 2004)
Colgio eleitoral: 199 zona: 95.539 eleitores
386 zona: 78.358 eleitores

Fonte: IPEADATA

Distribuio da Populao do municpio de Barueri por Faixa Etria

0 a 9 anos 55.804

10 a 19 anos 57.629

20 a 39 anos 87.188

40 a 59 anos 43.680

60 anos ou mais 19.470

No especificada 1.778

Fonte: Censo IBGE, agosto/2004

97
Distribuio da Populao do Municpio de Barueri por Bairro

De acordo com Silva, E. (1998), em grande parte, criados a partir do loteamento

de chcaras e fazendas que originalmente existiam no municpio, os bairros do distrito sede
em sua maioria mantiveram os nomes da fazenda/chcara/stio, ou receberam o nome a
critrio de seus loteadores. Casos do Jardim Silveira, que teve sua origem a partir do
loteamento criado em 1937 em uma propriedade de Osmar Vergara Silveira, do Jardim
Reginalice (resultante do loteamento do deputado Digenes Ribeiro de Lima e que foi
batizado com os nomes de sua esposa e filha, Regina e Alice), dentre outros.

Com o passar dos anos foram surgindo novos loteamentos, e hoje o municpio de
Barueri encontra-se com a seguinte composio em termos de bairro/populao.

BAIRRO POPULAO
Aldeia 7.076
Aldeia da Serra 5.791
Alphaville 18.817
rea Militar 4.683
Centro 20.506
Cruz Preta 18.070
Jardim Belval 26.289
Jardim Califrnia 16.859
Jardim Mutinga/Imperial 33.263
Jardim Reginalice 13.786
Jardim Silveira 52.488
Jardim Tupancy 11.339
Paulista/Votupca 26.361
Vila Boa Vista 10.221

Fonte: Censo IBGE 2000

98
Histria

Ao situarmos o ambiente de pesquisa, foi entendido ser de extrema importncia

reconstituir a histria do municpio. Para tanto, pautamo-nos principalmente no trabalho
realizado pelo historiador Elias Silva Histria de Barueri: Captulos de Histria
Municipal no qual o autor procura enfatizar os principais aspectos sociais, econmicos,
polticos, geogrficos, demogrficos e culturais de Barueri.

Em sua obra, Silva, E. (1998) descreve que a fundao de Barueri remonta

poca das misses jesuticas, em meados do sculo XVI, e segundo os historiadores, a
origem da cidade foi o aldeamento de Baruery, fundado em 11 de novembro
de 1560 pelo padre Jos de Anchieta, que ergueu na margem direita do rio Tiet, pouco
acima da confluncia com o Rio Barueri Mirim, a Capela de Nossa Senhora da Escada,
hoje padroeira do municpio.

A capela da Aldeia inaugurada por Anchieta

O nome Barueri, segundo alguns estudiosos, significa em lngua indgena, mais

especificamente na lngua Tupi-guarani, Flor Vermelha que Encanta, uma aluso a
algumas espcies de flores que medravam nas margens do rio.

A aldeia de Barueri cresceu rapidamente, tornando-se um dos mais importantes

aldeamentos de ndios do Brasil-Colnia.

99
 Resistindo bravamente com a ajuda dos padres jesutas aos freqentes ataques de
bandeirantes que desciam o rio Tiet em direo ao interior, aprisionando ndios para mo-
de-obra escrava, a aldeia conseguiu sobreviver. E com o decorrer dos anos e notrio
crescimento, a Aldeia chegou a povoado e, posteriormente, j em 1809, categoria de
freguesia.

Em 1870 iniciou-se a construo da Estrada de Ferro Sorocabana e com a

inaugurao do primeiro trecho em 1875, Barueri ganhou sua estao ferroviria,
tornando-se importante entreposto de cargas, rota obrigatria na ligao da capital So
Paulo com Santana de Parnaba e Pirapora do Bom Jesus.

A antiga estao de Barueri nos anos 70.

Pertencente ao municpio e comarca de Santana de Parnaba, Barueri crescia a

olhos vistos, suplantando a pacata e buclica Parnaba.

O esprito autonomista no tardou a surgir entre os cidados e o movimento

emancipacionista ganhou vulto, culminando com a criao do municpio de Barueri pela
lei nmero 233, de 24 de dezembro de 1948, sancionada pelo ento Governador do Estado,
Adhemar de Barros.

Em 26 de maro de 1949 instala-se o Governo Municipal e a primeira Cmara de

Vereadores e em 8 de dezembro de 1964 promulgada a lei que instalou a comarca de
Barueri.

100
 O desenvolvimento econmico de Barueri ganhou fora a partir de 1973, quando
a Cmara Municipal aprovou a Lei de Zoneamento Industrial que permitiu o surgimento de
plos empresariais como os de Alphaville, Tambor e Jardim Califrnia e, mais
recentemente o Distrito Industrial do Votupca.

O municpio de Barueri nacionalmente conhecido como sede de Alphaville e

Aldeia da Serra, conjuntos de condomnios de luxo que so praticamente duas cidades
independentes.

Cronologia

Neste momento procuramos descrever, de forma sucinta, como se deu a evoluo

do municpio ao longo dos sculos, dando nfase, principalmente, s questes educacionais
e culturais.

Sculo XVI - Em 21.11.1560 o Padre Jos de Anchieta reza a primeira missa no

aldeamento de Barueri.

Sculo XVII - Em 1633 os jesutas foram expulsos. Mas a Capela de Nossa Senhora da
Escada, no atual bairro da Aldeia, foi reaberta provocando violenta represlia por parte de
um grupamento de oficiais. A capela foi depredada, seus mveis e utenslios foram
atirados ao rio e os ndios, habitantes do aldeamento, foram escravizados.

Sculo XVIII - No ano de 1759 ocorre a expulso definitiva da Companhia de Jesus do

Brasil.

Sculo XIX - No ano de 1809 Barueri elevada categoria de freguesia. Em 1875

inaugurado o primeiro trecho da Estrada de Ferro Sorocabana, e Barueri torna-se
entreposto de cargas. O povoado de tropeiros passa a ser chamado povoado da Estao.
Prximo estao erguida a Igreja de So Joo Batista. Em 23.06.1898 ocorre a primeira
procisso na nica rua do povoado mais conhecida como rua Campos Sales.

101
Sculo XX - Em 1900 construda a barragem da Light & Power Company Ltd. em
Santana de Parnaba. Para transporte dos equipamentos da usina, da estao da Sorocabana
at Parnaba, torna-se necessria a abertura da rua Duque de Caxias, como alternativa para
evitar a ladeira da rua Campos Sales.

1915 - Inaugurada a Escola Masculina Estao Barueri.

1916 - Inaugurada a Escola Feminina Estao Barueri.

1917 - Barueri elevada categoria de Distrito Policial.

1918 - Barueri elevada categoria de Distrito de Paz, com subprefeito indicado.

1929 - Aberta a Escola Integrada de Barueri, dando origem ao Grupo Escolar Raposo
Tavares, o primeiro de Barueri.

1936 - Instalada a primeira indstria no municpio: o Frigorfico Pisani.

1937 - Inaugurado o primeiro curso noturno.

1948 - Em 24 de dezembro, o Governador Adhemar de Barros sanciona a Lei n. 233,

criando o municpio de Barueri.

1949 - Em 26 de maro, instala-se o Governo Municipal e a primeira Cmara de

Vereadores. Nestor de Camargo Oliveira torna-se ento o primeiro prefeito do municpio.

1964 - Em 8 de dezembro promulgada a Lei n. 5285/59 que ratificou a Lei n. 5121/58,

instalando-se a comarca. O mesmo decreto que emancipou o distrito de Carapicuba criou
os distritos do Jardim Belval e Jardim Silveira, que somados aos distritos Sede e da Aldeia,
deram origem atual composio distrital do municpio. Ainda nesse ano ocorre a
aprovao do projeto de lei do municpio que previa a concesso de iseno fiscal por dez
anos a todas as indstrias que viessem a se estabelecer em Barueri.

102
1972 - Instituio do FEMUPO (Festival de Msica Popular Brasileira de Barueri).

1973 - Aprovada a Lei de Zoneamento que cria a rea empresarial de Alphaville.

1978 - Criao do SEMASB (Servio Mdico de Assistncia Social de Barueri).

1980 - Organizado o primeiro carnaval de rua de Barueri.

1985 - O at ento DEC (Departamento de Educao e Cultura) transformado em

autarquia, passando a chamar-se SEMEC (Servio Municipal de Educao e Cultura).

1992 - O SEMEC dividido em duas autarquias distintas, o SEMEI (Servio Municipal de

Educao Infantil), encarregado pelas escolas de educao em nvel de pr-primrio e o
SIEC (Servio Integrado de Educao e Cultura).

1998 - Constituio do Sistema Municipal de Ensino de Barueri.

Barueri e o sculo XXI

No plano educacional e cultural Barueri rompe a chegada do novo sculo com

uma rede escolar municipal (de creche ao ensino fundamental e tcnico) bem como uma
rede de vinte e uma bibliotecas abertas ao pblico inclusive nos finais de semana. Dispe
do CAP (Centro de Aperfeioamento de Professores), um centro de formao voltado ao
aperfeioamento, capacitao e atualizao de seus professores. Em termos culturais, o
municpio dispe de um dos mais modernos teatros do estado de So Paulo, um Centro
Cultural, voltado apresentao de oficinas culturais, galeria de artes e uma orquestra
sinfnica.

103
5.1.2 O ambiente da pesquisa

CAP Centro de Aperfeioamento de Professores do Municpio de Barueri

Prof. Munir Jos

A matriz histrica, a qual nos forneceu subsdios para a descrio do contexto

local do ambiente de pesquisa, foi delineado a partir de entrevistas abertas com o atual
secretrio de Educao do municpio de Barueri, Sr. Celso Furlan e pela chefe de
superviso, Sra. Maria Lcia Griffin, alm de conversas informais com a supervisora
administrativa, Sra. Lucina Dias Batista Cristofoletti e a diretora pedaggica, Sra. Denise
Nemer, responsvel direta pelo processo de Formao Continuada de Professores do
municpio.

Para retratar o desenvolvimento e sua poltica no tocante formao continuada

de professores, necessrio considerar alguns aspectos histricos, polticos e sociais que
vm se consolidando ao longo dos ltimos vinte anos, retratando de forma fidedigna o
sistema educacional do municpio.

Todo o processo inicia-se com a possibilidade de municipalizao das escolas

estaduais. Em linhas gerais, essas idias passam a amadurecer a partir da lei 9.294/96, que
tratava do FUNDEF - Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
da Valorizao do Magistrio e propunha um fundo para os municpios que assumissem a
responsabilidade pelo Ensino Fundamental.

Dentro dessa perspectiva, o ento prefeito Rubens Furlan inicia o processo de

municipalizao das escolas de Ensino Fundamental em 1996, com o auxlio do ento
Secretrio de Educao, Celso Furlan.

O primeiro passo foi adequar-se lei, buscando cumprir as exigncias para a

possvel municipalizao, dentre elas, criar o Conselho Municipal de Educao, criar o
Conselho do FUNDEF, apresentar um plano de carreira, entre outras.

104
 Tendo cumprido as exigncias obrigatrias por lei, ainda no governo Furlan,
Barueri municipaliza suas primeiras escolas (EMEF Bruno Tolaine e EMEF Profa. Maria
Elisa B. C. Chalupe). Dando prosseguimento a esse processo, com o sucessor do prefeito
Sr. Gilberto Macedo Gil Arantes, Barueri atinge 100% de municipalizao em suas escolas
de Ensino Fundamental, no demitindo professores estaduais, mas mantendo convnio
entre Prefeitura e Estado.

Atravs da portaria n 2, de 26/02/1998, o Dirigente Regional de Ensino, nos

termos do que determina a Deliberao CEE 11/87 e vista do parecer CEE 787/97,
reconhece a constituio do Sistema Municipal de Ensino de Barueri, transferindo-lhe a
responsabilidade pelas escolas de Ensino Fundamental e Mdio, inclusive
profissionalizantes.

A partir de ento comeam a surgir idias com o intuito de propiciar aos

educandos e educadores uma educao municipal de melhor qualidade. Quando da
discusso do plano de carreira, surge a possibilidade e o anseio de criar um espao voltado
formao continuada para os docentes do municpio, principalmente por conta da
resoluo n 3, de outubro de 1997, do Conselho Nacional de Educao (Cmara de
Educao Bsica), que fixa diretrizes para os novos planos de Carreira e de Remunerao
para o Magistrio dos Estados, do Distrito Federal e dos municpios.

Pautados no Artigo 5 Os sistemas de ensino, no cumprimento do disposto nos

artigos 67 e 87 da lei 9.394/96, envidaro esforos para implementar programas de
desenvolvimento profissional dos docentes em exerccio, includa a formao em nvel
superior, em instituies credenciadas, bem como em programas de aperfeioamento em
servio, e no Artigo 6. item IV , A jornada de trabalho dos docentes poder ser de at
40 (quarenta) horas e incluir uma parte de horas de aula e outra de horas de atividade,
estas ltimas correspondendo a um percentual entre 20% (vinte por cento) e 25% (vinte e
cinco por cento) do total da jornada, consideradas como horas de atividades aquelas
destinadas preparao e avaliao do trabalho didtico, colaborao com a
administrao da escola, s reunies pedaggicas, articulao com a comunidade e ao
aperfeioamento profissional, de acordo com a proposta pedaggica de cada escola.

105
 Diante das expectativas de se criar um Centro de Aperfeioamento de Professores
e tendo em vista a postura assumida pela Secretaria de Educao, o ento secretrio Celso
Furlan, juntamente com as supervisoras Roslia e Silvia ficou incumbido de visitar
municpios que j realizavam esse trabalho de formao continuada, contando com centros
de aperfeioamento ou capacitao de professores.

Uma das principais visitas, e que influenciou de forma significativa a

implementao desse centro no municpio de Barueri, foi realizada no Centro de Formao
de Professores da cidade de Jundia. Segundo lembra o secretrio ... o local era uma
antiga indstria, que aps sofrer algumas reformas uma adaptao muito bonita por sinal
passou a atender seus professores. Fomos muito bem recebidos, sendo assim nos
sentimos vontade para observarmos como se seguiam os cursos de formao. Eram
projetos bem interessantes que atendiam professores da Educao Infantil, Ensino
Fundamental, Mdio e at professores da EJA Educao de Jovens e Adultos.

No retorno ao municpio, j com a idia fixa de instalar um centro de formao

nos moldes do observado em Jundia, ... semelhante ou inferior, devido o perodo que
aquele municpio j desenvolvia o trabalho (relata o secretrio), Celso Furlan, em contato
com o ento prefeito Gil Arantes, tem o aval para procurar uma rea e dar incio
construo do futuro Centro de Aperfeioamento de Professores de Barueri.

... Mas a construo levaria tempo, e nossos professores necessitavam de um

espao para troca de experincias e reunies pedaggicas, lembra o secretrio. ... As
reunies nas escolas eram inviveis, no havia salas prprias, e ainda coincidia com o
horrio de intervalo de outros professores, enfim, era muito complicado, completa a
supervisora Maria Lcia.

Em meio a esse conflito dirio, e enquanto aguardava a construo do centro de

formao, a Secretaria de Ensino Fundamental, com o objetivo de fornecer suporte tcnico
a todas as escolas da rede municipal de ensino, implantou, em maio de 2001, o Ncleo
Pedaggico, composto por um diretor, um coordenador, 17 professores das disciplinas
ministradas no Ensino Fundamental: 4 de Lngua Portuguesa, 4 de Matemtica, 1 de
Educao Fsica, 1 de Histria, 1 de Geografia, 1 de Cincias, 1 de Ingls, 1 de Artes, 1 de

106
Msica, 1 de Filosofia, 1 de Informtica, alm de 4 professores de Educao Infantil, 1
professor alfabetizador e 1 professor de Educao Especial.

Nessa mesma data teve incio o Curso do IQE (Instituto Qualidade no Ensino)
para qualificao dos professores de Lngua Portuguesa e Matemtica da rede municipal de
1 a 4 sries. Os quatro professores de Lngua Portuguesa e os quatro de Matemtica do
Ncleo Pedaggico fizeram um curso de 500 horas, tornando-se multiplicadores e
fornecendo novas ferramentas de trabalho para os 620 professores da rede.

A essa altura Celso Furlan no era mais secretrio de Educao e devido a

algumas incompatibilidades cedeu lugar a Cilene Bittencourt. Embora, segundo ele,
concordando ou no com os rumos que seguiram a educao municipal, sempre esteve
acompanhando de perto o processo de instalao do Centro de Formao por ele iniciado.

Em fevereiro de 2003, o Instituto Paidia assumiu a assessoria da rede municipal

de Ensino Fundamental de Barueri, fornecendo capacitao aos formadores (professores do
Ncleo Pedaggico).

A formao para a equipe do Ncleo Pedaggico era realizada semanalmente: 24

horas divididas em 3 dias, intercaladas as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica,
sendo que, enquanto os formadores de Lngua Portuguesa estavam em formao com o
Instituto Paidia, os formadores de Matemtica ministravam oficinas aos professores de 1
a 4 sries. Participaram desse processo 23 formadores do Ncleo Pedaggico, 1 diretor e 7
supervisores.

Concomitantemente a esse processo, iniciou-se a formao para os 746

professores de 5 a 8 sries nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica que, durante
todo o ano letivo, receberam capacitao dos formadores (2 professores do Ncleo
Pedaggico e 1 gestor de cada EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental. No
total, 27 formadores de Lngua Portuguesa e 27 de Matemtica) que estiveram em
formao com o Instituto Paidia.

107
 Nesse mesmo perodo, a equipe de gesto das EMEFs e supervisores de ensino
receberam a assessoria do Instituto Paidia para elaborao do PPP (Projeto Poltico
Pedaggico), com carga horria de 204 horas cada.

Finalmente em 22 de maro de 2004, foi inaugurado o CAP Centro de

Aperfeioamento de Professores Prof. Munir Jos, onde so atendidos semanalmente
para a formao continuada aproximadamente 1.500 professores de todas as disciplinas,
permanecendo em formao num perodo de trs horas/aula (remuneradas). Como o foco
de estudo est baseado na Formao Continuada de Professores de Matemtica, convm
salientar que o municpio tem atualmente 153 professores dessa disciplina.

Em Janeiro de 2005, Celso Furlan retorna ao cargo de secretrio de Educao do

municpio de Barueri e constata que todo o projeto fsico inicial havia sido executado, com
exceo da piscina.

Segundo o secretrio: ... Barueri tem hoje uma estrutura excelente, o CAP est
dividido em quatro alas azul, amarela, laranja e verde. Nosso espao conta com uma
biblioteca (Jorge Amado), um auditrio (Vitor Civita) com capacidade para 350 pessoas,
uma sala de udio/vdeo), uma sala de segurana e transportes, uma sala de informtica
(Charles Babbage) com aproximadamente 40 microcomputadores, uma sala de apoio
pedaggico (Lgia Assuno de Amaral), uma sala de Educao Infantil (Monteiro
Lobato), alm de salas destinadas a cada disciplina, so elas: sala de Lngua Portuguesa
(Carlos Drummond de Andrade), sala de Educao Fsica (Ayrton Senna da Silva), sala de
Lngua Inglesa (William Shakespeare), sala de Geografia (Milton Santos), sala de Lngua
Espanhola (Gabriel Garcia Mrquez), sala de Matemtica (Malba Tahan), sala de
Educao Musical (Heitor Villa-Lobos), sala de Histria (Srgio Buarque de Hollanda),
sala de Cincias (Osvaldo Cruz), sala de Filosofia (Srgio Vieira de Mello) e sala de Arte
(Cndido Portinari). Temos ainda uma quadra poliesportiva com medidas oficiais.

108
 ... Somos hoje uma referncia em educao em todo o pas, e me orgulho muito
ao receber secretrios de outros municpios que se deslocam at Barueri a fim de saber
como se d a Formao Continuada deste municpio, completa o secretrio.

CAP Centro de Formao de Professores do Municpio de Barueri

Prof. Munir Jos.

Acesso s salas de formao

109
 Espao de convivncia

Ginsio de esportes

Este o cenrio, onde a pesquisa prossegue na busca de respostas ao nosso

problema. Deve-se ainda, porm, situar quem so os professores e professoras, sujeitos
dessa pesquisa. Assim sendo, descreveremos ento quem so os atores principais nesse
trabalho.

110
5.1.3 Professores e professoras parceiros da pesquisa

Neste tpico do trabalho ser realizada uma descrio dos professores e

professoras, parceiros da pesquisa, incluindo suas trajetrias de estudo e formao.
Conforme j mencionado no incio da pesquisa, os nomes no sero citados, sendo assim,
relata-se apenas de forma geral suas principais caractersticas.

P(1) Professora formada em Licenciatura Matemtica por uma instituio

particular de ensino superior em So Paulo SP. Natural de Ibrs, RN, casada, tem dois
filhos e reside no municpio de Barueri. Atua como professora em sala de aula h mais de
15 anos. Leciona nas redes estadual e municipal de ensino, sendo que em Barueri compe
o quadro docente h 7 anos, participando dos cursos de formao continuada oferecidos
pelo municpio h 4 anos. Atualmente ministra aulas na rede municipal na 7 srie do
ensino fundamental. Aps sua formao inicial (graduao), especializou-se em Educao
Matemtica por uma instituio particular.

P(2) Professor formado em Licenciatura Matemtica por uma instituio

particular de ensino superior em So Paulo SP. Natural de Monte Castelo, SP,
divorciado, no tem filhos e reside em Carapicuba, cidade vizinha ao municpio de
Barueri. Atua como professor em sala de aula h 13 anos. Leciona nas redes estadual e
municipal de ensino Em Barueri compe o quadro docente h 5 anos, participando dos
cursos de formao continuada oferecidos pelo municpio h 4 anos. Atualmente ministra
aulas na rede municipal na 6 srie do ensino fundamental. Aps sua formao inicial
(graduao), especializou-se em Educao Matemtica, formou-se em Pedagogia e
especializou-se em Psicopedagogia. Todos os cursos realizados em instituies
particulares.

P(3) Professor formado em Cincias Econmicas por uma instituio particular

de ensino superior em So Paulo SP. Natural de So Francisco, SE, casado, tem dois
filhos e reside no municpio de Barueri. Atua como professor em sala de aula h mais de
15 anos. Leciona na rede municipal de ensino e compe o quadro docente de Barueri h 7
anos, participando dos cursos de formao continuada oferecidos pelo municpio h 4 anos.
Atualmente ministra aulas na rede municipal na 8 srie do ensino fundamental. Aps sua
formao inicial (graduao), realizou um curso de complementao pedaggica em uma
instituio particular.

111
 P(4) Professora formada em Matemtica Bacharelado e Licenciatura por
uma instituio pblica de ensino superior em So Paulo SP. Natural de Santo Andr, SP,
solteira, no tem filhos e reside no centro da cidade de So Paulo. Atua como professora
em sala de aula h 8 anos. Leciona nas redes particular e municipal de ensino Em Barueri
compe o quadro docente h 5 anos, participando dos cursos de formao continuada
oferecidos pelo municpio h 4 anos. Atualmente ministra aulas na rede municipal na 6
srie do ensino fundamental. Aps sua formao inicial (graduao), no mais
cursou/participou de outras atividades de formao continuada (Cursos, Palestras,
Seminrios, Congressos, Workshops), a no ser as atividades oferecidas pelo municpio em
questo.

P(5) Professor formado em Cincias e Matemtica Licenciatura por uma

instituio particular de ensino superior em So Paulo SP. Natural de Osasco, SP,
casado, tem um filho e reside em Osasco, cidade vizinha ao municpio de Barueri. Atua
como professor em sala de aula h mais de 15 anos. Leciona nas redes estadual e municipal
de ensino. Em Barueri compe o quadro docente h 7 anos, participando dos cursos de
formao continuada oferecidos pelo municpio h 4 anos. Atualmente ministra aulas na
rede municipal nas 5 e 8 sries do ensino fundamental. Aps sua formao inicial
(graduao), realizou curso de especializao em Pedagogia, com nfase em Gesto
Escolar, em uma instituio particular, alm de cursos de formao continuada oferecidos
pela rede estadual de ensino.

P(6) Professora formada em Matemtica Bacharelado e Licenciatura por

uma instituio particular de ensino superior em So Paulo SP. Natural de S. P. do
Potengi, RN, casada, tem dois filhos e reside em Osasco, cidade vizinha ao municpio de
Barueri. Atua como professora em sala de aula h mais de 15 anos. Leciona nas redes
estadual e municipal de ensino. Em Barueri compe o quadro docente h 7 anos,
participando dos cursos de formao continuada oferecidos pelo municpio h 4 anos.
Atualmente ministra aulas na rede municipal na 6 srie do ensino fundamental. Aps sua
formao inicial (graduao), realizou cursos de formao continuada oferecidos pela rede
estadual de ensino.

112
 P(7) Professor formado em Matemtica Bacharelado e Licenciatura por uma
instituio particular de ensino superior em So Paulo SP. Natural de Carapicuba, SP,
solteiro, no tem filhos e reside no municpio de Barueri. Atua como professor em sala de
aula h 12 anos. Leciona nas redes estadual e municipal de ensino. Em Barueri compe o
quadro docente h 7 anos, participando dos cursos de formao continuada oferecidos pelo
municpio h 4 anos. Atualmente ministra aulas na rede municipal na 7 srie do ensino
fundamental. Aps sua formao inicial (graduao), realizou curso de especializao
Letramento e Alfabetizao, oferecido por uma instituio pblica e participou do I
Congresso Municipal de Educao SP.

P(8) Professor formado em Licenciatura Matemtica por uma instituio

particular de ensino superior em So Paulo SP. Natural de Carapicuba, SP, casado, tem
um filho e reside em Carapicuba, cidade vizinha ao municpio de Barueri. Atua como
professor em sala de aula h mais de 15 anos. Leciona nas redes estadual e municipal de
ensino. Em Barueri compe o quadro docente h 7 anos, participando dos cursos de
formao continuada oferecidos pelo municpio h 4 anos. Atualmente ministra aulas na
rede municipal na 6 srie do ensino fundamental. Aps sua formao inicial (graduao),
realizou um curso de especializao em Educao Especial por uma instituio particular.

113
5.2 O plano em ao

O caminho percorrido por meio da reflexo crtica em torno das entrevistas

transcritas e textualizadas permitiu, em nvel terico e prtico, selecionar
trechos/fragmentos dos relatos dos professores e professoras considerados significativos
para o encaminhamento de algumas possibilidades de respostas ao problema de pesquisa.
O intuito nesse momento foi deixar emergir vestgios das falas dos docentes que
direcionassem, de algum modo, anlise dos resultados.

Esse momento, segundo Garnica (1997), chamado de anlise ideogrfica,

assim chamada porque busca tornar visvel a ideologia presente na descrio ingnua dos
sujeitos, podendo para isso lanar mo de ideogramas ou smbolos expressando idias.

Para facilitar a identificao dos professores(as), sujeitos da pesquisa, utilizamos

alguns indicadores que se encontram no incio de cada fragmento, correspondendo fala
daquele professor num determinado trecho de sua entrevista. Nesse sentido, os recortes da
fala do professor 1 P(1) sero identificados por P(1-1), P(1-2), P(1-3), P(1-4),... , do
professor 2 P(2), P(2-1), P(2-2), P(2-3), P(2-4),... , e assim sucessivamente at o
professor 8 P(8), P(8-1), P(8-2), P(8-3), P(8-4),...

114
PROFESSOR 1 P(1)

P(1-1) - Todo curso tem sentido, at porque ele tem o objetivo de melhorar a qualidade de
ensino.

P(1-2) - uma formao continuada e se continuada, ela no tem fim e nem pode ser um
curso especfico.

P(1-3) - Esse curso de robtica que estamos fazendo talvez seja bem aplicado em outro
municpio, com outra condio, no para os nossos alunos. complicado, outra
realidade.

P(1-4) - Vrias pessoas fazem isso, voc vai fazer uma especializao porque o municpio
contempla uma carreira funcional, ento, em determinadas horas, vale pontos l na frente.

P(1-5) - Em geral as pessoas que tm vindo dar a formao j chegam com o curso pronto,
no conhecem a realidade do municpio.

P(1-6) - Os cursos de formao continuada devem partir de vivncias pedaggicas que

surgem no interior da escola, e mais especificamente no interior da sala de aula.

P(1-7) - Porque ns, professores, sabemos que o conhecimento um processo contnuo.

P(1-8) - Temos que parar de achar que curso vai ser o salva-vidas. No . Depende
muito mais de voc.

P(1-9) - O professor tem boa vontade, mas ns vivemos em um pas onde um s emprego
no contempla suas necessidades e isso atrapalha para que sejamos bons professores,
uma realidade que temos de aceitar. Voc enquanto professor no consegue se manter com
apenas um emprego, voc trabalha em dois, s vezes em trs, claro que voc no vai dar
conta do recado.

P(1-10) - Voltando formao continuada, ela precisaria ter um retorno.

P(1-11) - Tem que haver uma equipe para saber se aquele curso de formao continuada
teve relevncia na sala de aula, ou se no teve, saber o porqu.

P(1-12) - Os cursos aqui do CAP contemplam vrias situaes, mas qual a finalidade
deles?

P(1-13) - A grande aprendizagem s vir com a prtica.

115
P(1-14) - Qualquer curso que eu faa, eu sempre aprendo muito. Eu posso, s vezes, no
aplicar.

P(1-15) - Alguns cursos eu acho que s perdi tempo, porque os formadores simplesmente
leram no power point. E apenas ler o que est na tela no me ajuda em nada. De positivo,
somente algumas palavras-chave que eu ainda no tinha pensado, ento no posso dizer
que no tirei nada. Mas alguns deixaram a desejar, seria bem melhor se pudssemos
discutir nossas experincias e conduzir o curso em conjunto, professor e formador.

P(1-16) - Eu procuro fazer isso na medida do possvel, voc tem que cuidar da
regionalidade.

P(1-17) - Os cursos j vm prontos para a gente, esse o grande problema. Voc no pode
pegar dados prontos e levar para a sua aula, voc tem que fazer uma adaptao para a sua
realidade.

P(1-18) - A formao continuada j vem pronta e, s vezes, quando a gente quer dizer
algo, entendido de forma errada e acham que os professores s sabem reclamar.

P(1-19) - No concordar no significa que eu no seja profissional.

P(1-20) - A Secretaria fez um levantamento. Eu no estou contra o trabalho ou contra os

professores. No final do ano ela mandou um questionrio para saber dos cursos que
queramos. Eu te falo: qual retorno ns tivemos?

P(1-21) - No existe o feed back do formador na formao continuada.

P(1-22) - Eu sofro com a minha formao de graduao porque eu no tive subsdios em

minha formao inicial. Tambm vim de uma escola pblica que no me contemplou, por
isso fao cursos.

P(1-23) - Temos que tomar mais cuidado com os cursos que j vm prontos.

P(1-24) - Entre a teoria e a prtica existe uma distncia muito grande, isso fica claro nos
cursos aqui do CAP.

P(1-25) - Se os cursos no fossem prontos e acabados, se comeassem com uma pergunta,

seriam melhores, daria para mapear as idias, a realidade de cada professor.

P(1-26) - Volto ao feed back. Para a pessoa que est ali te capacitando saber se realmente
existiu isso, precisa haver o feed back, precisa ter uma pausa para a reflexo.

116
P(1-27) - Geralmente vem pronto, e no final voc pode sugerir, e dependendo da sugesto,
no bem aceita. Ns tambm fazemos isso com os alunos, ns podamos suas idias.

P(1-28) - A educao do municpio s vai melhorar quando aprender a ouvir, quando der
ouvidos a seus professores e a partir da tentar mudar.

P(1-29) - Voc melhora o seu perfil de profissional no apenas quando vai a cursos, mas
quando aplica o curso que teve, as relaes e trocas que teve com os colegas.

P(1-30) - Todo professor deveria ler os PCNs.

P(1-31) - O problema aqui que sempre, a cada nova administrao, nos cursos que o
professor participa, o formador considera esse professor como se ele no tivesse
participado de nenhum outro curso, comea da estaca zero novamente.

P(1-32) - Os capacitadores so os primeiros a no respeitarem as individualidades de

aprendizagem de cada um.

Momentos de reflexo PROFESSOR (1)

P(1-33) - Na realidade nenhum curso de formao te ensina a lecionar. Eu acho que

deveria tambm haver uma mudana a, eu no vejo algum tentando fazer essa mudana.

P(1-34) - Voc tem que ter momentos em que algum te ensine como agir em sala de aula.

P(1-35) - Somos seres humanos e um diferente do outro.

P(1-36) - Quando voc sai daquele curso, engaveta aquele conhecimento e esquece. Eu
acho que o verdadeiro conhecimento onde voc est, a todo momento, construindo e
reconstruindo.

P(1-37) - Uma outra coisa que ningum d ateno so os erros. Voc aprende s quando
erra, voc vai ver onde errou, porque errou e vai aprender com os erros. Isso significa
refletir aquilo que voc fez e por que fez. Reconstruir para construir novamente. Tem um
autor que fala que todo processo de aprendizagem precisa da ao, reflexo e da ao.
Ao porque voc vai construir algo, reflexo porque voc vai refletir sobre o que fez e
ao novamente, porque voc vai reconstruir o que fez da primeira vez.

P(1-38) - O que as pessoas precisam enxergar que todos ns temos conhecimentos, no

temos zero de conhecimento.

117
P(1-39) - Porque voc sempre aprende com o outro.

P(1-40) - Como vamos aprender alguma coisa se, ao invs de trazer pessoas capacitadas,
ficam chamando pessoas que esto na escola?

P(1-41) - s vezes, as pessoas se acomodam e no fazem nada paralelamente para se

aperfeioarem.

Cenrio ideal PROFESSOR (1)

O primeiro passo para quem vai capacitar outras pessoas fazer o mapeamento e saber
com quem vai trabalhar.

O capacitador deve falar, levar algo para a prtica, e saber ouvir.

Voc tem que ter cuidado com o nmero de pessoas que vai freqentar o curso, quanto
maior o nmero de pessoas, menor o feed back.

O capacitador precisa entender que no aprendemos s ouvindo. Voc no pode entrar

em uma sala de aula e falar o tempo todo. uma questo que falha muito, o professor no
sabe ouvir, o capacitador no sabe ouvir.

118
PROFESSOR 2 P(2)

P(2-1) - No incio a gente discutia temas relacionados com aquilo que trabalhvamos em
sala de aula. Isso era importante.

P(2-2) - Teve um ano em que os prprios professores preparavam as aulas do curso. Eu at

preparei uma aula. Tinha pessoas me orientando, mostrando as falhas, em que ponto elas
ocorreram, isso era muito bom, pena que acabou.

P(2-3) Desde o ano passado para c eu acredito que no tenha acrescentado muito ao
meu conhecimento essas oficinas que esto sendo realizadas.

P(2-4) - Eu acredito que tem algumas questes que devem ser reformuladas. Acredito que
ns precisamos muito mais estar trabalhando em grupo, discutindo o que seria melhor, para
estar aplicando em sala de aula.

P(2-5) - As oficinas que so duas horas e meia semanais poderiam estar sendo mais bem
trabalhadas.

P(2-6) - Enquanto professor, acredito que esta formao continuada no est ajudando
muito.

P(2-7) - Ento voc v que algumas situaes, quando so abordadas de forma positiva,
ns colocamos em prtica.

P(2-8) - Por exemplo, essa ltima oficina que ns tivemos, robtica. Como nossos
alunos vo ter acesso a isso? Eu acho que aquilo maravilhoso. Mas est fora da realidade
deles. Essa a mais recente que eu estou citando, ento, acho que aquilo no contribui em
nada para trabalhar a realidade dos meus alunos de forma alguma.

P(2-9) - Estou fazendo Tecnologia da Informao e Comunicao (TICs), e isso pode

ajudar muito os alunos. Mas eu mesmo no tenho oportunidade de mostrar esse trabalho
para os meus colegas, esse espao de formao era para ser de troca.

P(2-10) - Eu acredito que tem coisas que, com certeza, a gente acaba aplicando em sala de
aula. Mas pelo tempo que ns temos, duas horas e meia, esse tempo poderia ser muito mais
bem aproveitado.

P(2-11) - Mas, enfim, as propostas apresentadas aqui dificilmente trabalham com a

realidade dos seus alunos.

119
P(2-12) - Eu acredito que a maioria dos cursos que eu tenho participado s tem
embasamento terico. Ainda tem um distanciamento muito grande entre teoria e prtica.
Dificilmente partimos de uma situao prtica de sala de aula, at porque os cursos no so
da nossa rea, a fica difcil.

P(2-13) - Se fossemos depender s do conhecimento que esses educadores tem nos

passado, amos ficar parados em sala de aula.

P(2-14) - O conhecimento que os formadores nos trazem muito pouco.

P(2-15) - Sendo assim, nesses cursos de formao, os formadores no tm levado em conta

nossas experincias de sala de aula, sempre do jeito deles.

P(2-16) Em robtica no tenho conhecimento algum. Mas gostaria de saber como

trabalhar com aquele material, super caro, na sala de aula, com alunos que vo, muitas
vezes, para a escola por conta da merenda. Ento, o conhecimento que me trouxe foi novo,
mas no tem aplicabilidade.

P(2-17) - O que ns precisamos saber como trabalhar o contedo com o aluno, e isso ns
mesmos professores podemos nos ajudar. Porque de repente um colega tem uma forma
diferenciada, uma forma que voc nem tinha pensado e voc passa a ter uma outra viso,
de uma outra forma, de como trabalhar aquilo.

P(2-18) - Quando ns estamos em grupo, ns discutimos. Eu acabo aproveitando algumas

atividades que eles fizeram e que foi legal, que deu certo na prtica. O problema que ns
no somos ouvidos. Como vamos trocar experincias? S se for as experincias dos
formadores.

Momentos de reflexo PROFESSOR (2)

P(2-19) - Voc sai do curso de graduao com uma viso e quando chega sala de aula
outra viso.

P(2-20) - Voc tem que adequar mtodos, contedos, uma srie de questes para trabalhar
a realidade.

P(2-21) - Eu entendo e conheo pessoas que saram esse ano da faculdade e foram dar aula
na rede e no conseguiram se adaptar. Porque no houve formao para esses professores
para adquirirem outra viso da realidade, nem mesmo foram preparados para estarem em
uma sala de aula. complicado isso.

120
P(2-22) - O problema que o espao que eles tm para estarem se preparando, para a
prtica, o estgio e muitos deles no cumprem. Os gestores assinam e pronto, est feito o
estgio.

P(2-23) - Eu acho que necessria uma reflexo. Refletir em cima daquilo que est sendo
trabalhado. No s uma questo de ttulos, mas uma reflexo sobre o que voc adquiriu
com a sua prtica.

P(2-24) - O problema que alguns professores fazem exatamente isso, participam de

alguns cursos em busca do certificado. Infelizmente, isso no acrescenta muito a nossa
prtica.

P(2-25) - A partir do momento que ns comearmos a aceitar que o outro tem alguma
coisa a contribuir, ns vamos crescer com isso. aquilo que eu falei, a troca de
experincias: como voc trabalhou o contedo? Voc teve sucesso?

P(2-26) - Pode ser que alguns professores realmente no questionem suas aulas. Mas
acredito que muitos dos professores questionam e esto tentando achar sadas para
melhorar.

Cenrio ideal PROFESSOR (2)

O cenrio ideal seria esse. A troca de experincias. Eu acredito que voc pode trabalhar o
planejamento do semestre, de 5 a 8 srie. Distribuir os temas em grupos de quatro a cinco
professores e na prxima oficina apresentar uma atividade diferenciada que possa
proporcionar um conhecimento novo, uma metodologia nova para os colegas. Eu acredito
que a melhor forma seria essa. Porque voc no tem troca, quando s uma pessoa fala, e
quando voc no tem troca, no adquire conhecimento nenhum.

Basicamente no uma formao, mas oficinas mesmo.

Eu acho que todo mundo tem alguma coisa boa para apresentar, e de repente a pessoa
no tem como apresentar o contedo. Ento, acho que as oficinas seriam o momento para
eles apresentarem, porque estrutura e tempo ns temos. O que est faltando isso, melhor
estruturao das oficinas.

Eu acredito que tem muita coisa que pode ser feita, e ns no estamos sabendo aproveitar
o potencial dos nossos professores.

121
PROFESSOR 3 P(3)

P(3-1) - Os cursos do CAP, por pouco que seja, em alguns momentos contribui para nossa
formao.

P(3-2) - Eu gostaria de fazer mais cursos voltados para a rea, especficos. Voltados para a
rea da minha atuao e da atuao de vrios colegas, pois teriam mais aplicao em sala
de aula.

P(3-3) - A nica coisa que eu acho que no fica em sintonia que muitas vezes a gente
vm em treinamento aqui e ele muito infantil. Voltado, principalmente, para o pessoal do
Fundamental I.

P(3-4) - Alguns capacitadores sugerem que voc trabalhe a situao do aluno onde ele
vive.

P(3-5) - A realidade de uma situao de uma clientela que no est preparada para isso.

P(3-6) - Tem pessoas que esto fazendo informtica pela segunda ou terceira vez. Esse
contedo praticamente o mesmo visto em cursos anteriores.

P(3-7) - De modo geral, o pessoal que vem aqui nos passar essas informaes e nos dar
este treinamento, pelo menos nesses dois ltimos anos, est de acordo com o pensamento
da Secretaria e principalmente satisfazendo a maioria dos professores.

P(3-8) - Eles tm levado em considerao a experincia do profissional.

P(3-9) lgico que se nos ouvissem poderia ser melhor, pois eu mesmo vrias vezes fiz
sugestes de cursos, da dinmica dos encontros, mas no vi nenhuma mudana, pelo
menos no at agora. Ento muitas vezes nem adianta falar. Quem est te ouvindo?

P(3-10) - Eu normalmente quando planejo a minha aula no utilizo muito o que foi visto
nos cursos.

P(3-11) - Eu geralmente, alm do contedo exigido pelos PCNs (Parmetros Curriculares

Nacionais), procuro contextualizar a minha aula.

122
Momentos de reflexo PROFESSOR (3)

P(3-12) - s vezes eles falam algumas coisas para ns que esto distantes da realidade.
lgico que no so todos. Mas temos que ter esse cuidado, porque de repente est falando
uma coisa que no vai se aplicar nunca e tem que saber a situao, o contexto onde vive
aquela clientela, e onde ns podemos avanar.

P(3-13) - Tem muitas pessoas formadas que simplesmente no fizeram um estgio. Apesar
do estgio ser de extrema importncia quando feito. de extrema importncia porque
aquele profissional que est ingressando na educao vai ter acesso e convivncia prtica,
fora da teoria.

P(3-14) - Eu trabalhei em uma empresa e antes de dar aula fiz um curso de pedagogia.
Ento associei a prtica que eu tive l fora, a realidade desses educandos e as orientaes
que o curso de pedagogia me proporcionou.

P(3-15) - Independente do progresso desse professor, uma coisa eu tenho certeza: os cursos
que ele tem de formao, de certa maneira, vai contribuir muito para ele.

P(3-16) - Sem dvida nenhuma tem que refletir. Voc sai de uma sala e vai outra, outra
situao. Nesse momento, ns como profissionais temos que fazer uma reflexo sempre,
mesmo porque vai facilitar o nosso trabalho.

P(3-17) - Eu no nego que muitas vezes pego pesado em termos de avaliao e depois falo:
ser que tudo isso? Ser que eu no poderia fazer de outra maneira? Realmente, tem
determinadas turmas que voc fala: eu poderia ter feito melhor.

P(3-18) - Deveria acontecer mais vezes aquela juno, aquele discurso entre os
profissionais da educao, onde um possa ajudar o outro com o conhecimento.

P(3-19) - De modo geral, tudo que imposto fica difcil de absorver, tanto da parte dos
educandos quanto dos educadores.

P(3-20) - Primeiro voc tem que se situar: onde voc vai usar isso na vida?

P(3-21) - Voc vai passar tudo aquilo s porque faz parte do contedo estabelecido pelos
PCNs. Mas de repente pegar uma avaliao, voc vai castigar o aluno s em cima
daquilo?

P(3-21) - Por isso que importante esse bate papo com os colegas da mesma rea, isso
facilita para o planejamento das aulas. Eu acredito que esse espao bem vlido e nos
ajuda bastante.

123
Cenrio ideal PROFESSOR (3)

Primeiro voc deve fazer um curso voltado para uma clientela em determinado nvel, por
exemplo, de primeira a oitava srie, e ter profissionais com experincia no s na parte
pedaggica, mas em experincia de mundo, da realidade da nossa clientela, ou seja, dos
alunos. Ento, alm da teoria deve ter uma parte prtica, onde todos possam praticar e ter
aquela discusso entre os elementos que esto participando do curso, no caso os
professores.

O formador tem que ter experincia e ter passado pela sala de aula. Ele tem que ter noo
de sala de aula. No adianta chegar aqui um instrutor que nunca esteve em uma escola
pblica, ele vem de uma USP (Universidade de So Paulo) ou de uma GV (Fundao
Getlio Vargas), e s trabalhou com pessoas de um nvel elevado de escolaridade. Ele tem
primeiro que conhecer na prtica a situao dessa clientela de escola pblica e,
principalmente, o pessoal do municpio.

O formador tem que ter conhecimento terico e prtico.

124
PROFESSOR 4 P(4)

P(4-1) - Os profissionais que ministram os cursos oferecidos pela prefeitura de Barueri so

de bom nvel e as aulas, a meu ver, so bem direcionadas. So profissionais que esto
preparados, so da rea daquele assunto. Mas eu particularmente gostaria que houvesse um
direcionamento, que os cursos fossem separados por rea.

P(4-2) - Fica um ambiente muito bom, harmonioso, mas no d para eu levar o que eu
aprendo nesses cursos para a minha aula prtica de matemtica.

P(4-3) - Essas aulas no tm nenhuma aplicao prtica, so aulas isoladas.

P(4-4) - Algumas vezes, at tem alguma aplicao em sala. Mas algo especfico que leva
voc reflexo de sua prtica pedaggica, no.

P(4-5) - Alguma coisa voc sempre acaba aplicando. Mas como muito diferente da nossa
realidade, fica difcil, no tem muito que aproveitar.

P(4-6) - Em minha opinio seria bom se os formadores aproveitassem aquilo que o

professor j traz de experincia, mas parece-me que a cada curso consideram o professor
como um depsito de informaes.

P(4-7) - Em geral, os cursos no tm feito isso. No tm considerado os cursos que o

professor j participou. No considera nem mesmo os conhecimentos prvios que ele traz,
isto , a prtica dele.

P(4-8) - Eles no provocam esse momento de reflexo que faz o professor refletir, no tem
isso.

P(4-9) - Quando comearam os cursos aqui no CAP, ele era separado por rea. Ento
ficava mais ntido esse momento de reflexo.

P(4-10) - Quando era separado por rea, eu levava diversos problemas das salas de aula
para l e muito do que eu aprendia no curso procurava aplicar em minhas salas. Tinha uma
troca muito grande.

P(4-11) - Quando eram separados por rea, eles escutavam as nossas experincias,
contavam as experincias deles. Era bem legal. Ns aproveitvamos muito mais os cursos.

125
P(4-12) - Seria mais interessante a discusso com os colegas, aquela prtica mesmo do que
acontece em sua sala de aula.

P(4-13) - Voc pode at utilizar esses cursos de dana, de pintura, para uma gincana na
semana da criana, algum dia de festa que voc pode pegar algumas falas e colocar em
algumas oficinas, neste sentido, sim. Mas para prtica de aula fica complicado, no tem
sentido fazer esses cursos.

P(4-14) - Eu particularmente prefiro fazer cursos especficos de matemtica, com certeza.

Acho at que essa uma idia que todos tm, mas o pessoal tem receio de falar.

Momentos de reflexo PROFESSOR (4)

P(4-15) - Infelizmente, nos cursos de licenciatura em geral, a pessoa passa trs ou quatro
anos estudando e no sai com uma bagagem suficiente para poder desempenhar bem a
funo de professor. Ele precisa mesmo de um curso de formao continuada para poder
melhorar sua prtica, para refletir sobre sua prtica, para trocar informaes sobre suas
experincias.

P(4-16) - O importante no curso de formao ter a reflexo. s vezes, at o prprio

formador tem que ter isso em mente e passar para os professores. O formador deveria
conduzir aquele momento da formao para que ns pudssemos refletir sobre a nossa
prtica em sala de aula. interessante o prprio formador levar o professor a refletir. S
assim poderemos melhorar a qualidade de nossas aulas, pensando, construindo e
reconstruindo a partir da prtica.

P(4-17) - O que complica geralmente nesses cursos que quase sempre somos podados. O
formador poderia dar uma abertura maior para os professores, afinal, o objetivo da
formao continuada aprimorar a prtica a partir da prtica, e isso no acontece. Pelo
menos eu no vejo essa abertura, eles s retransmitem seus conhecimentos.

P(4-18) - Podemos perceber em alguns professores que eles no do abertura, eles se

fecham no mundo deles. Pior que no s o professor, as pessoas em geral tm esse
problema. Elas se fecham no mundo delas e no querem ouvir ningum. Isso pssimo,
porque nesse momento que eu posso te ouvir e voc pode me ouvir, que ns trocamos
experincias de alguma forma.

P(4-19) - Tem que ter essa troca, esse dilogo, ningum pode se fechar.

P(4-20) - Precisa, tem necessidade dele participar, porque ele, ou melhor, ns,
professores, que conhecemos a realidade da sala de aula.

126
Cenrio ideal PROFESSOR (4)

Eu acho que os cursos deveriam ser separados por rea. As discusses deveriam ser com
os professores daquela rea e poderia ser dada uma abertura para que os professores
pudessem escolher o tema. Se pudesse ser dada essa abertura seria o ideal.

Os professores poderiam se inscrever para expor o seu trabalho, o seu projeto.

Que o professor colocasse o que ele quer exatamente, uma parte de matemtica
especfica, discusso tambm da teoria relacionada com a prtica. Isso tambm vivel
para a gente trabalhar de acordo com a LDB de acordo com os PCNs.

Eu acho que deveria fazer alguma coisa nesse sentido de trabalhar a teoria ligada
prtica.

Aproveitar alguns professores da prpria rede municipal de ensino para dar os cursos,
mas tambm trazer algumas pessoas de fora, at porque quem vem de fora pode trazer
experincias novas, advindas de uma outra realidade, mas que possamos adequ-las a
nossa.

127
PROFESSOR 5 P(5)

P(5-1) - Os cursos que a gente tem aqui no CAP so bons para aperfeioamento, mas
fogem um pouco da realidade do aluno.

P(5-2) - Para aperfeioamento profissional bom. Mas na prtica deixa um pouco a

desejar.

P(5-3) - Infelizmente tem a situao poltica, porque uma coisa voc inserir o aluno enquanto
cidado, no meio em que ele vive, e outra coisa ele ser um agente transformador desse meio. a
mesma coisa com o professor, e o formador no tem se preocupado com isso.

P(5-4) - Eu acredito que, enquanto a educao estiver passando por transformaes

meramente econmicas e no pedaggicas, no d para analisar resultados.

P(5-5) - Uma coisa falar nos cursos, outra, fazer na prtica na sala de aula; precisa de
criatividade, precisa realmente de esforo.

P(5-6) - Eu acredito que estamos caindo no mesmo erro; quando o professor est na frente
de uma sala, seja para passar formao para o aluno ou para o professor, ele quer mostrar
algo a mais, novidades. Mas tem uma questo, voc mostra novidades quando voc
conhece a realidade. Ento, existem professores que vm aqui e conseguem ver a realidade
de uma nica escola e acreditam que conseguem resolver o problema de toda a rede.

P(5-7) - Uma crtica que fao que geralmente os cursos de formao daqui j vm
preparados para vrios municpios, independente da realidade. Ser que ningum parou
para pensar que cada municpio tem a sua realidade?

P(5-8) - Para uma formao profissional est muito bom. Mas para uma prtica social est
muito distante.

P(5-9) - Para uns at desanima, porque h uma realidade na escola e outra realidade no
CAP, e as duas realidades esto muito distantes uma da outra.

P(5-10) - difcil porque a gente fala que tem que ouvir o aluno, mas quando voc passa
de professor para aluno, quem est dando o curso para voc no respeita isso, no tem
ouvido.

P(5-11) - O aluno e o professor precisam saber qual o papel deles na sociedade.

128
P(5-12) - Quando o diretor dirigir e o coordenador coordenar, o professor d aula. No tem
como desvincular isso, como uma linha de produo.

P(5-13) - Quando temos coisas interessantes isso nos ajuda a planejar nossas aulas.

P(5-14) - Passar a formao para o professor aqui uma coisa, na sala de aula outra.

Momentos de reflexo PROFESSOR (5)

P(5-15) - A formao do professor no dia-a-dia.

P(5-16) - fcil eu chegar aqui e falar um monte de coisas sem saber se est sendo til ou
no.

P(5-17) - No adianta s passar a informao, na prtica que vai saber se aquilo til ou
no. Ento, voc passa o curso, precisa de um espao para trazer o retorno. o retorno do
trabalho que est sendo feito, a devolutiva como eles falam. Precisa de espao para essa
devolutiva. Agora, infelizmente, tem muita coisa negativa e ningum quer ouvir.

P(5-18) - No porque os cursos so determinados que eles devero ser assim daqui a
cinco anos; cabe a ns, educadores e professores que estamos participando, reivindicar e
colocar para os prprios formadores.

P(5-19) - Nessas formaes, em primeiro lugar o formador tem que saber como fala. Ns
temos que saber falar quando no concordamos com alguma coisa. Os formadores tm que
levar o professor a refletir sobre sua prtica e elogiar o professor quando ele se manifesta.

P(5-20) - Quando ele fala que tudo imposto de forma autoritria, isso eu concordo,
principalmente aqui, ou do jeito que a Secretaria quer ou nada feito.

129
Cenrio ideal PROFESSOR (5)

O melhor curso de formao que eu tive aqui foi em 2001. Foi feito uma semana de
encontro e foi perguntado para os professores o que estava sendo feito, o que poderia ser
melhorado. Teve uma professora de histria da minha sala, uma amiga minha, que achou
engraado porque estavam perguntando isso. Ela me disse: Qual a finalidade de estar
perguntando agora? Ningum nunca fez isso. Mas infelizmente s foi essa vez.

Se voc quer atingir o professor, tem que mostrar situaes de sala de aula, se voc quer
dar uma formao legal tem que ser assim. Uma coisa a teoria e outra a prtica. E eu
costumo dizer que, a teoria na prtica outra.

Ns temos grandes tericos da educao, que no contribuem muito, esto fora da sala de
aula h muito tempo, a realidade deles no existe, todos falam que temos que trabalhar que
uma maneira diferenciada, s que eles passam o curso todo s falando, no mostram como
fazer.

Os melhores tericos para mim so aqueles que esto em sala de aula, que sabem da
realidade.

130
PROFESSOR 6 P(6)

P(6-1) - Eu participei de vrios cursos, alguns contribuem sim para a nossa prtica; outros,
eu acho que a gente recebe o curso, mas no recebe subsdios para a prtica em nossa
escola.

P(6-2) - Como colocar em prtica se eu chego escola e no tenho subsdios?

P(6-3) A educao investe em cursos para o professor e deixa a desejar nessa parte do
concreto para o professor nas escolas.

P(6-4) - Para mim, nos cursos deveria ser trabalhada mais a troca de experincias com o
colega. O concreto, que acontece mesmo em sala de aula. O momento de estar discutindo
as experincias.

P(6-5) - Os cursos que a gente tem recebido ficam por a, no tm muita contribuio com
relao a nossa prtica.

P(6-6) - Est dando para a gente trocar essas experincias. Agora, um professor falar com
o outro, sobre sua prtica, seria muito melhor.

P(6-7) - Teve o curso de teatro que eu achei interessante. Mas no teve muito proveito na
disciplina de matemtica.

P(6-8) - Deixa muito a desejar, muitas coisas ficam em gavetas e no damos seqncia,
muita coisa repetitiva que no acrescenta nada.

P(6-9) - Deveria trazer o grupo de professores daqui mesmo de nossas escolas e trabalhar
mais uma discusso entre a gente, dar um espao para falarmos sobre a nossa prtica.

P(6-10) - Seria muito mais enriquecedor do que colocar a teoria. O importante o que a
gente vive dentro da sala de aula, a nossa vivncia e essa troca. Tem colegas que tem
experincias riqussimas, ns poderamos estar trocando isso: o colega mostrando o
trabalho e a gente estar opinando e acrescentando o que sabemos. Isso contribuiria bem
mais do que esses cursos. Eu acho que no est suprindo as nossas necessidades.

P(6-11) - Sinceramente, no existe essa preocupao de como a sua realidade, eu no

senti. Eles poderiam resgatar as nossas prprias origens, as origens do professor. De onde
ele veio. Se ele tem uma histria. Trabalhar as suas razes.

131
P(6-12) - Eles no trabalham com a realidade de cada municpio e de cada profissional. Eu
no vejo; se fosse assim, diante desse processo teria de resgatar a sua histria de vida.

P(6-13) - Os formadores no abordam nossa realidade, eu no vejo esse trabalho.

P(6-14) - uma pena, porque quando a gente trabalha com nossos alunos, tenta primeiro
identificar esse aluno, onde vive, como vive.

P(6-15) - Dentro do municpio temos escolas distintas, cada uma com sua realidade, com
suas necessidades; ento ns, professores, tambm temos que ser vistos dessa forma,
somos diferentes, cada um tem sua prtica, suas dificuldades, no podemos ser
considerados iguais, simplesmente porque no somos.

P(6-16) - O que adianta oferecer cursos ao professor se depois no tem subsdios nas
escolas para colocar em prtica?

P(6-17) - sempre a mesma histria, precisamos de subsdios nas escolas, do jeito que
est dinheiro jogado fora. Eu acho que os profissionais responsveis pelos cursos
deveriam estar repensando isso, muito investimento jogado fora.

P(6-18) - Esses cursos deveriam proporcionar condies de falarmos das nossas

experincias e isso no est sendo levado em conta.

P(6-19) - Se cada um viesse aqui e falasse da sua experincia, isso seria muito mais
enriquecedor, porque somos ns que vivenciamos essas experincias, aquele formador que
j saiu da sala de aula h no sei quanto tempo e vem aqui s com teoria no acrescenta
nada.

P(6-20) - So situaes especficas, a sua sala de aula, a sala de aula do outro professor.
Seria mais rico estar trocando essas experincias.

P(6-21) - De repente voc est fazendo uma atividade interessante ou mesmo diferente na
sua escola, que poderia ser mais ampla para o municpio. O problema que ningum te
ouve, nossas idias no so valorizadas.

P(6-22) - um espao que precisa ser repensando, eu estou fazendo o curso de robtica,
uma novidade, mas cansativo e no vai para escola. Para que estou fazendo esse curso?
Talvez eu no tenha captado bem o curso, mas eu no achei proveitoso. Eles consultam
algum?

P(6-23) - Exatamente, onde o espao deveria ser bem maior, porque cada um tem a sua
riqueza de experincia, de formao, de compartilhar, isso no ocorre, como eles acham e
pronto.

132
Momentos de reflexo PROFESSOR (6)

P(6-24) - A graduao que eu fiz no me deu base. Eu fui me aprofundar um pouco mais
depois que fiz a complementao de minha licenciatura na PUC.

P(6-25) - Os cursos de graduao no nos preparam para lecionar.

P(6-26) - Os estgios no so supervisionados adequadamente, ento, muitas vezes, o

aluno s descreve no papel. Talvez a minha didtica seja falha por isso tambm, eu
tambm no tive essa oportunidade, eu j era eventual.

P(6-27) - Cursos e mais cursos, certificados e mais certificados, se voc no reflete no seu
dia-a-dia, com certeza, isso no vai adiantar nada.

P(6-28) - Realmente ainda tem essa resistncia de uns professores aprenderem com os
outros. Mas eu acho que j est mais flexvel, com certeza ainda precisa ser trabalhado, e
essa abertura precisa acontecer aqui quando a gente se rene.

P(6-29) - Eu acho importante essa discusso aberta, porque ainda tem a fala de que o que
foi trazido j estava pronto. Ento, alm desse questionamento, uma discusso aberta,
mesmo que passe um ano e s venha a ser utilizado no outro ano, mas que acontea de uma
forma satisfatria. Que leve tempo, mas que valha a pena.

Cenrio ideal PROFESSOR (6)

Se ele (o professor) no participa, perde o objetivo. Eu acho que se houver essa

sondagem com o professor, em que ele precisa se aprimorar, o que contribui com a sua
prtica e, alm da sondagem, que compartilhe com seu grupo, a sim a gente comea a ter
coisas mais prximas, mais concretas, que realmente venham a contribuir com o nosso
trabalho em sala de aula.

Uma equipe com experincia em sala de aula, a partir dessa equipe, uma sondagem em
sala de aula sobre temas como: o que mais angustia o professor? Do que ele sente falta
para a sua prtica em sala de aula? O que mais contribuiria para o professor em sala de
aula? Depois criar um espao no CAP para essa discusso.

Talvez vocs da prpria apostila, vocs so professores, esto na sala de aula, conhecem
nossa realidade. s vezes a Secretaria de Educao vai buscar pessoas, no sei onde, sendo
que no prprio grupo tem pessoas aptas para isso. A gente vai aprendendo entre a gente,
ento seria algum que desse um espao para voc expor suas experincias.

133
PROFESSOR 7 P(7)

P(7-1) - Eles trouxeram a proposta da prefeitura de So Paulo, algo que eles j conhecem,
para um municpio como Barueri, s que com uma proposta totalmente diferente.

P(7-2) - Eu acredito que poucas vezes aproveitamos as atividades que foram apresentadas
nos cursos.

P(7-3) - O formador de matemtica, ele professor, mas est um tempo fora da sala de
aula, ele coordenador da prefeitura de So Paulo e ele no trouxe coisas novas, alm do
que outra realidade.

P(7-4) - Seria interessante direcionar os cursos para que os professores pudessem

pensar/refletir sobre sua prtica em sala de aula. Os formadores poderiam fazer isso, seria
bem interessante e quem sabe traria melhores resultados em termos de aprimoramento da
prtica.

P(7-5) - No lembro de nenhuma formao que tenha me feito perceber os problemas reais
do nosso municpio, mesmo porque as pessoas que esto dando essa capacitao no so
do nosso municpio, elas no conhecem o municpio, as questes histricas, as
particularidades de cada regio nem a realidade dos nossos alunos.

P(7-6) - Alguns cursos tm embasamento terico, mas no tem uma ligao direta com a
praticidade em sala de aula.

P(7-7) - Os cursos que esto sendo oferecidos nas capacitaes no so trocas de

experincias e nem partem das necessidades que o professor tem em sala de aula.

P(7-8) - Muitas vezes, os cursos so oferecidos sem que haja um senso antes, uma prvia
para analisar as suas necessidades reais para que voc seja capacitado. Ento, a expectativa
do professor, como educando, j diminui.

P(7-9) - O formador no d oportunidades para o professor falar sobre a sua realidade; a

verdade que ns no somos ouvidos, logo no temos grandes participaes nos cursos,
que acabam sendo desenvolvidos nos moldes da educao tradicional, onde o capacitador
comenta, traz as atividades, fala e voc, poucas vezes, discute ou mesmo socializa as
situaes. Ento, acho que no tem muito essa questo de estar ouvindo o outro, ou de que
maneira voc faria, ou de que maneira voc fez. No tem muito essa discusso.

P(7-10) - Todo curso vlido, mesmo porque, sempre as pessoas esto em grupos e
acabam trocando informaes.

134
P(7-11) - O problema que muitas vezes os cursos ignoram os conhecimentos dos
professores e, em geral, vem uma equipe para dar um curso de formao continuada no
municpio de Barueri, mas j traz o programa pronto. Ento, no sabem com qual professor
ir trabalhar, qual a realidade dele, quais as necessidades desse professor de Barueri, que
um professor que no tem as mesmas necessidades de um professor de outras regies. Esse
um problema grave, em minha opinio.

P(7-12) - claro que sempre nessas conversas voc acaba ouvindo o que o outro fez ou
deixou de fazer, quais so suas dificuldades. Ento, voc acaba refletindo sobre as suas
aes no dia-a-dia.

Momentos de reflexo PROFESSOR (7)

P(7-13) - Fazer o professor refletir sobre ao, uma nova reflexo e uma nova ao, sem
dvida, para isso que serve a formao continuada.

P(7-14) - Mesmo que a pessoa saia muito bem preparada da graduao, ela no tem
preparo para estar em sala de aula. Eu sei porque a gente passa por isso; s que tambm
tem a questo do estgio, houve momento em que voc esteve na sala de aula, que voc
vivenciou, pesquisou.

P(7-15) - Ningum consegue dar aulas baseado somente em teorias e bibliografias, a gente
sabe que a partir da prtica mesmo, da necessidade do seu aluno, e essa necessidade pode
diferenciar de escola para escola.

P(7-16) - Ele depende dos cursos de formao continuada para sempre refletir sobre a ao
e sempre estar mudando e repensando a sua postura, eu acho que necessrio.

P(7-17) - Ser um professor somente com conhecimento terico e que no atende as

necessidades do educando no adianta de nada.

P(7-18) - Acredito que voc sempre aprende com as pessoas com as quais voc convive,
coisas boas e ruins tambm. Ento, a formao se d no dia-a-dia, no contato com as
pessoas, socializando as idias, mesmo que seja com o prprio aluno.

P(7-19) - Os cursos vm de fora e no atendem a demanda dos professores daqui.

P(7-20) - Ele no sabe para que e por que est fazendo isso, ele est indo l por uma
obrigao, por algo que foi imposto. Precisa haver significado para participar desses
cursos, do jeito que est o professor acaba sendo um aliengena mesmo.

135
P(7-21) - Os cursos de formao so vlidos, mas precisam ser repensados /.../ devem ter
formaes que atendam as necessidades reais dos professores.

P(7-22) - Para atender essas necessidades reais de formao continuada, o professor tem
que ser sujeito ativo, ele tem que ser ouvido, tem que participar, dar idias, essa
participao tem que ser ativa.

P(7-23) - Ns professores precisamos ser ouvidos para que as pessoas possam apontar de
que maneira eu poderia fazer para que eu possa acertar.

P(7-24) - Essa seria uma verdadeira formao, onde as pessoas poderiam estar a qualquer
momento trocando experincias.

P(7-25) - No tem jeito, educao teoria atrelada prtica.

P(7-26) - E quando voc sabe que no fez um bom trabalho, que poderia ter feito melhor,
voc fica a todo o momento pensando naquilo para saber como melhorar na prxima aula.

P(7-27) - O professor isso, ele tem suas angstias, suas necessidades, ele vivencia isso a
cada momento e quando ele percebe-se angustiado, o momento de ele fazer nova
reflexo, porque seno ele no d continuidade, as coisas no funcionam.

P(7-28) - Ouvir mais as pessoas e realmente pensar em cima das propostas que foram
apontadas e retomar essa capacitao que est sendo dada.

Cenrio ideal PROFESSOR (7)

Primeiro voc precisa saber qual a necessidade do professor, o professor deve ser
questionado.

Deve ser realizada uma pesquisa antes e voc organizar essa capacitao de acordo com
as dificuldades que foram apontadas.

Vai ter mais sentido para o professor, vai ser uma ao que pode transformar o sujeito em
sala de aula e acredito que o professor vai se sentir mais capacitado, porque ele est
recebendo algo que pode suprir as suas necessidades.

Participar da formao do programa.

O curso especfico da rea seria a prpria experincia entre os pares.

Eu acredito que os cursos deveriam ser repensados e quem sabe os prprios professores
da rede - como no caso das apostilas, que no incio no foram aceitas, pelo fato de os
autores serem professores que estavam em sala de aula pudessem ministrar esses cursos,
pois j tem um conhecimento do que a rede.

136
PROFESSOR 8 P(8)

P(8-1) - Os cursos, de uma maneira geral, foram vlidos desde o princpio, apesar das
controvrsias entre alguns professores em termos de resistncia.

P(8-2) - Por mais simples que seja o curso, para mim tem que resgatar algumas formas de
abordagem em sala de aula.

P(8-3) - importante a troca de experincias com os colegas.

P(8-4) - Eu acho que a troca de idias entre professores dentro do espao de formao
continuada muda o seu pensamento.

P(8-5) - O grande problema que eu vejo a que as dificuldades abordadas nos cursos so
sempre do formador e nunca do professor que est participando da formao.

P(8-6) - O que acontece que sempre o professor quer dar seu depoimento. S que nunca
tem espao para isso.

P(8-7) - Eu acho que por um lado seria interessante discutir nossos problemas, aquilo que
ocorre na nossa sala de aula.

P(8-8) - Um exemplo de como o CAP de certo modo me ajudou, podemos dizer, que foi
como dividir os contedos, coisas que eu no tinha pensado antes, como: nmero e
operaes, tratamento da informao, as abordagens dos PCNs.

P(8-9) - Para mim as orientaes que foram dadas pelo CAP, de certa forma, foram uma
ferramenta muito vlida para o meu crescimento profissional.

P(8-10) - Pelo que eu vejo, o pessoal dos cursos nos d uma formao como se fosse
redondo, mas a nossa realidade outra.

P(8-11) - A formao dada nos cursos, na sua grande maioria, foi vlida, mas para aplicar
na realidade do aluno, na maioria das vezes, no tinha como, era outra realidade.

P(8-12) - No condiz com a nossa realidade.

P(8-13) - Muitas vezes a realidade deles, os formadores, no condiz com a formao de

que necessitamos.

P(8-14) - O pouco que eu aprendi nesses cursos eu consegui trabalhar.

137
P(8-15) - O problema que a fala dos professores tem sido sufocada por interesses maiores
e conseqentemente chega na sala de aula, eu no consigo passar na prtica nada que eu
vejo nos cursos, no tem nada a ver.

P(8-16) - Eu acredito que, embora bem pouco, os cursos de formao tm esse momento
no CAP. Mas deveria valorizar esse momento na prpria escola, para discutir a diversidade
daquele grupo naquele ambiente.

P(8-17) - Ento, eu acho que se o formador conhecesse a realidade de alguma escola e

direcionasse os cursos de formao de acordo com a realidade da escola, tudo faria mais
sentido.

P(8-18) - Em grande parte, eu particularmente aproveitei bastante os cursos, s vezes,

participei dos cursos s por conhecimento, ou mesmo pelo certificado, mas aprendi alguma
coisa.

P(8-19) - Quem o colega que me ensina? Eu procuro ser desprovido nesse sentido, tudo
que vem, que vai me abrir uma porta, eu procuro ouvir, tentar aplicar e procuro passar
tambm.

P(8-20) - Foram poucos professores aqui que realmente procuraram nos auxiliar.

P(8-21) - Ento, teve troca em alguns momentos. Teve uma professora que foi muito
simptica, ela vinha, discutia, debatia, trazia, levava, confrontava idias. Sempre
discutimos, tem professores que do abertura e outros, no.

P(8-22) - Eu sempre procuro pensar como foi o curso e tento colocar em prtica aquilo que
discutimos, embora poucas vezes tenha alguma aplicao prtica.

Momentos de reflexo PROFESSOR (8)

P(8-23) - Faculdade no ensina a lecionar, s contedo, em nenhum momento do meu

curso de faculdade eu tive uma disciplina que nos falasse como abordar o aluno. Mas, de
modo geral, a maioria dos meus professores de faculdade nunca fez isso. A pessoa que se
forma professor aprendeu na prtica e na raa. S prepara para comear mesmo, porque
ele s vai aprender a lecionar na prtica.

P(8-24) - Quem sabe aquele que sabe ouvir, que est aberto a novas experincias, a
trocas de experincias.

138
P(8-25) - A formao do indivduo questo de humildade, reconhecer que falhou para
recomear, tem que ter de fato uma reflexo, ele vai perceber, ele sabe quando teve um
bom resultado e quando teve um pssimo resultado.

P(8-26) - O formador no ensina, ele mostra uma forma diferente de abordar aquilo que
ns professores j sabemos.

P(8-27) - Eu considero como ponto negativo as palestras descentralizadas, foram muito

cansativas, no acrescentaram em nada.

Cenrio ideal PROFESSOR (8)

Se eu tivesse um grupo de professores formadores que visitassem algumas realidades e

percebessem qual a situao local, como ns fazemos, verificar a situao financeira,
social e econmica da comunidade para entender aquela comunidade seria o ideal.

A idia de formao que eu tenho : os professores do municpio trabalharem entre si,

porque muitas vezes os professores que trabalham aqui vm de outros municpios. S que
um problema que ns temos que os professores tm muita resistncia, muito problema
em ouvir os colegas, e isso complicado demais, e o pior que esse problema uma coisa
antiga.

Em alguns casos os professores poderiam dar os cursos. O problema que tem

professores que no aceitam, colocam a questo: meu colega me dando orientao, quem
ele?.

Temos que conhecer a realidade da escola e desenvolver o trabalho dentro dessa

realidade de cada regio.

Eu acho que o trabalho seria por a, conhecer a realidade, trazer o pessoal, fazer uma
mediao desse espao para ver como trabalhamos.

Fazer o professor parar para refletir, ajud-lo.

Quando o professor est sozinho, ele acaba se perdendo no caminho, muita coisa, ele
est preocupado em cumprir o contedo, s vezes fica perdido.

Eu acho que o professor precisaria de um apoio psicolgico. Muitas empresas tm isso,

conversar um pouco, mediar.

139
5.2.1 Unidades de significado

Neste momento buscamos apreender a essncia situada nas entrevistas e momentos

de reflexo, e para tal, nos espelhamos nas sugestes de Garnica (1997) acerca de como
proceder na anlise compreensiva das descries dos sujeitos da pesquisa.

medida que fomos lendo cada fragmento, foi se desvelando e assumindo um

sentido significativo em cada frase, cada palavra, evidenciando um pouco mais o que os
professores queriam expressar em seus discursos. Desse modo, procuramos apontar
aspectos comuns que emergiram com maior destaque, ou seja, buscamos dentro de cada
depoimento a similaridade dos contedos.

Esses trechos, denominados unidades de significado, nos possibilitaram a

oportunidade de ampliar o conhecimento de acontecimentos e conjunturas ocorridos em
nosso ambiente de pesquisa, permitindo inclusive uma anlise comparativa de diferentes
testemunhos quanto compreenso da formao continuada de professores, em especial de
Matemtica. Essa busca das unidades de significado foi feita de acordo com a nossa
perspectiva, enquanto pesquisador, focalizando o objeto que est sendo pesquisado, pois
entendemos que:

(...) impossvel analisar um texto inteiro simultaneamente, torna-se

necessrio dividi-lo em unidades. (...) as unidades de significado so
discriminaes espontaneamente percebidas nas descries dos sujeitos
quando o pesquisador assume uma atitude psicolgica e a certeza de que
o texto um exemplo do fenmeno pesquisado. (...) As unidades de
significado (...) tambm no esto prontas no texto. Existem somente em
relao atitude, disposio e perspectiva do pesquisador. (Martins e
Bicudo, 1989, p. 99, apud GARNICA, 1997).

Diante do exposto, buscamos nas descries de cada discurso a presena evidente

da essencialidade, elaborando nossas unidades de significado (US), que foram
identificadas, postas em destaque e uma a uma numeradas conforme descrio a seguir.

140
(US-01) A importncia do vnculo entre os cursos de formao e a prtica em sala de aula.

(US-02) Cursos de formao por rea do conhecimento e que valorizem a prtica docente.

(US-03) Formador como detentor do conhecimento.

(US-04) O dilogo.

(US-05) A importncia de compartilhar idias.

(US-06) Cursos prontos/estruturados.

(US-07) Valorizao das particularidades, ou das singularidades, de cada professor.

(US-08) Falta de sentido dos cursos em termos de prtica pedaggica.

(US-09) Os cursos tambm devem levar em conta a realidade dos alunos.

(US-10) Cursos de formao vinculados realidade da sala de aula.

(US-11) A teoria e suas relaes com a prtica desenvolvida em sala de aula.

(US-12) O desenvolvimento do professor atrelado troca de saberes docente.

(US-13) A reflexo.

(US-14) O dilogo entre professor e formador.

(US-15) Aprender com o outro importante e proporciona transformaes.

(US-16) Reflexo vinculada troca de experincias.

(US-17) O formador e sua relao com a realidade sobre a qual ir atuar.

(US-18) A importncia de se valorizar o contexto onde se d a formao.

(US-19) Formador como mediador do ato de reflexo.

(US-20) A pouca contribuio dos cursos de formao continuada.

(US-21) A escuta.

(US-22) A prtica da sala de aula e a troca efetiva de experincias.

(US-23) Cursos que se iniciam como se o professor estivesse partindo da estaca zero.

(US-24) Possibilidade de evoluo funcional e/ou aquisio de certificados.

(US-25) Angstia na busca de um espao de formao e troca efetiva de experincias.

141
5.2.2 Sistematizando convergncias

Na anlise dos discursos no partimos de categorias tericas previamente

estabelecidas, mas buscamos visualizar a essncia das unidades de significado aps vrias
leituras dos depoimentos. Como essa leitura caracteriza-se por ser um ato solitrio do
pesquisador, entendemos que seja de extrema importncia salientar que a intuio e a
subjetividade tm um papel fundamental no processo de levantamento desses dados
(ANDR, 1983). Sendo assim, podem ser entendidos como um conjunto de observaes
emergidas da fala dos sujeitos, porm, de acordo com a vivncia, perspectivas, propsitos,
valores e significncia do prprio mundo-vida do pesquisador.

Sob esse ponto de vista e, fundamentalmente procurando obter a partir desse estudo
a compreenso do objetivo focalizado, buscou-se nesse momento identificar e agrupar as
unidades de significado na aproximao de dados convergentes. Segundo Garnica (1997),
a partir desses agrupamentos que o pesquisador passa a sua segunda fase de anlise, a
nomottica, quando a investigao dos individuais, feita pelo estudo e seleo das
unidades de significado, ultrapassada pela esfera do geral.

Desse agrupamento evidenciaram-se cinco categorias, intituladas categorias de

anlise, que se constituem em uma sntese que teve por objetivo integrar as idias gerais
desveladas atravs de uma descrio consistente da estrutura situada a partir do problema
de pesquisa. Essas categorias foram organizadas em quadros, conforme descrio a seguir.

142
 QUADRO I - Formao Continuada como espao de troca de experincias.

Voc melhora o seu perfil de profissional no apenas quando vai a cursos,

mas quando aplica o curso que teve, as relaes e trocas que teve com os
Aprender com o colegas... (Professor 1).
outro importante Todo curso vlido, mesmo porque, sempre as pessoas esto em grupos e
e proporciona acabam trocando informaes (Professor 7).
transformaes. importante a troca de experincias com os colegas. (...) Eu acho que a
troca de idias entre professores dentro do espao de formao continuada
muda o seu pensamento (Professor 8).

Estou fazendo Tecnologia da Informao e Comunicao (TICs), e

isso pode ajudar muito os alunos. Mas eu mesmo no tenho oportunidade de
mostrar esse trabalho para os meus colegas, esse espao de formao era
para ser de troca (Professor 2).

Deveria acontecer mais vezes aquela juno, aquele discurso, entre os

profissionais da educao, onde um possa ajudar o outro com o seu
conhecimento (Professor 3).
Angstia na busca
de um espao de Quando eram separados por rea, eles escutavam as nossas experincias,
formao e troca contavam as experincias deles. Era bem legal. Ns aproveitvamos muito
mais os cursos (Professor 4).
efetiva de
experincias. Esses cursos deveriam proporcionar condies de falarmos das nossas
experincias e isso no est sendo levado em conta. Seria muito mais
enriquecedor do que colocar a teoria. O importante o que a gente vive
dentro da sala de aula, a nossa vivncia e essa troca. Tem colegas que tem
experincias riqussimas, ns poderamos estar trocando isso: o colega
mostrando o trabalho e a gente estar opinando e acrescentando o que
sabemos. Isso contribuiria bem mais do que esses cursos. Eu acho que no
est suprindo as nossas necessidades (Professor 6).

O que ns precisamos saber como trabalhar o contedo com o aluno, e

isso ns mesmos professores podemos nos ajudar. Porque de repente um
O desenvolvimento colega tem uma forma diferenciada, uma forma que voc nem tinha pensado
e voc passa a ter uma outra viso, de uma outra forma, de como trabalhar
do professor
aquilo (Professor 2).
atrelado troca de
A partir do momento que ns comearmos a aceitar que o outro tem
saberes docente.
alguma coisa a contribuir, ns vamos crescer com isso. aquilo que eu
falei, a troca de experincias: como voc trabalhou o contedo, voc teve
sucesso? (Professor 5).

143
 Quando era separado por rea, eu levava diversos problemas das salas de
aula para l e muito do que eu aprendia no curso procurava aplicar em
minhas salas. Tinha uma troca muito grande. (...) Seria mais interessante a
discusso com os colegas, aquela prtica mesmo do que acontece em sua
sala de aula (Professor 4).

Para mim, nos cursos deveria ser trabalhada mais a troca de experincias
A prtica da sala de
com o colega. O concreto, que acontece mesmo em sala de aula. O
aula e a troca momento de estar discutindo as experincias. Deveria trazer o grupo de
efetiva de professores daqui mesmo de nossas escolas e trabalhar mais uma discusso
experincias. entre a gente, dar um espao para falarmos sobre a nossa prtica. So
situaes especficas, a sua sala de aula, a sala de aula do outro professor.
Seria mais rico estar trocando essas experincias (Professor 6).

Os cursos que esto sendo oferecidos nas capacitaes no so trocas de

experincias e nem partem das necessidades que o professor tem em sala de
aula (Professor 7).

Quando ns estamos em grupo, ns discutimos. Eu acabo aproveitando

algumas atividades que eles fizeram e que foi legal, que deu certo na
prtica (Professor 2).
A importncia de
compartilhar Est dando para a gente trocar essas experincias. Agora, um professor
idias. falar com o outro, sobre sua prtica, seria muito melhor (Professor 6).

Essa seria uma verdadeira formao, onde as pessoas poderiam estar a

qualquer momento trocando experincias (Professor 7).

Infelizmente, nos cursos de licenciatura em geral, a pessoa passa trs ou

quatro anos estudando e no sai com uma bagagem suficiente para poder
desempenhar bem a funo de professor. Ele precisa mesmo de um curso de
Reflexo vinculada formao continuada para poder melhorar sua prtica, para refletir sobre sua
troca de prtica, para trocar informaes sobre suas experincias (Professor 4).
experincias.
claro que sempre nessas conversas voc acaba ouvindo o que o outro fez
ou deixou de fazer, quais so suas dificuldades. Ento, voc acaba refletindo
sobre as suas aes do dia-a-dia (Professor 7).

144
QUADRO II - A realidade do aluno/professor ou mesmo do municpio como ponto de partida
para desenvolvimento dos cursos de formao continuada.

Em geral as pessoas que tm vindo dar a formao j chegam com o

curso pronto, no conhecem a realidade do municpio, (...) esse o
grande problema. Voc no pode pegar dados prontos e levar para a sua
aula, voc tem que fazer uma adaptao para a sua realidade. A formao
continuada j vem pronta e, s vezes, quando a gente quer dizer algo,
entendido de forma errada e acham que os professores s sabem
reclamar. (...) Temos que tomar mais cuidado com os cursos que j vm
prontos. (Professor 1).

Uma crtica que fao que geralmente os cursos de formao daqui j

Cursos vm preparados para vrios municpios, independente da realidade. Ser
prontos/estruturados. que ningum parou para pensar que cada municpio tem a sua realidade?
(Professor 5).

Eu acho importante essa discusso aberta, porque ainda tem a fala de

que o que foi trazido j estava pronto. Ento, alm desse questionamento,
uma discusso aberta, mesmo que passe um ano e s venha a ser utilizado
no outro ano, mas que acontea de uma forma satisfatria. Que leve
tempo, mas que valha a pena (Professor 6).

Eles trouxeram a proposta da prefeitura de So Paulo, algo que eles j

conhecem, para um municpio como Barueri (Professor 7).

Eu procuro fazer isso na medida do possvel, voc tem que cuidar da

regionalidade (Professor 1).

s vezes eles falam algumas coisas para ns que est distante da

realidade. lgico que no so todos. Mas temos que ter esse cuidado,
porque de repente est falando uma coisa que no vai se aplicar nunca e
tem que saber a situao, o contexto onde vive aquela clientela, e onde
A importncia de se ns podemos avanar (Professor 3).
valorizar o contexto No lembro de nenhuma formao que tenha me feito perceber os
onde se d a problemas reais do nosso municpio, mesmo porque as pessoas que esto
formao. dando essa capacitao no so do nosso municpio, elas no conhecem o
municpio, as questes histricas, as particularidades de cada regio nem
a realidade dos nossos alunos (Professor 7).

No condiz com a nossa realidade. Ento, eu acho que se o formador

conhecesse a realidade de alguma escola e direcionasse os cursos de
formao de acordo com a realidade da escola, tudo faria mais sentido
(Professor 8).

145
 Se os cursos comeassem com uma pergunta, seria melhor, daria para
mapear as idias, a realidade de cada professor (Professor 1).

Eles tm levado em considerao a experincia do profissional?

(Professor 3).

Infelizmente tem a situao poltica, porque uma coisa voc inserir o

aluno enquanto cidado, no meio em que ele vive, e outra coisa ele ser
um agente transformador desse meio. a mesma coisa com o professor,
e o formador no tem se preocupado com isso (Professor 5).

Valorizao das Os formadores no abordam nossa realidade, eu no vejo esse trabalho.

Dentro do municpio temos escolas distintas, cada uma com sua
particularidades, ou
realidade, com suas necessidades, ento ns, professores, tambm temos
das singularidades, que ser vistos dessa forma, somos diferentes, cada um tem sua prtica,
de cada professor. suas dificuldades, no podemos ser considerados iguais, simplesmente
porque no somos (Professor 6).

O problema que muitas vezes os cursos ignoram os conhecimentos

dos professores e, em geral, vem uma equipe para dar um curso de
formao continuada no municpio de Barueri, mas j traz o programa
pronto. Ento, no sabem com qual professor ir trabalhar, qual a
realidade dele, quais as necessidades desse professor, que um professor
que no tem as mesmas necessidades de um professor de outras regies.
Esse um problema grave, em minha opinio. Os cursos vm de fora e
no atendem a demanda dos professores daqui (Professor 7).

O problema aqui que sempre, a cada nova administrao, nos cursos

que o professor participa, o formador considera esse professor como se
ele no tivesse participado de nenhum outro curso, comea da estaca
zero novamente. O que as pessoas precisam enxergar que todos ns
temos conhecimentos, no temos zero de conhecimento (Professor 1).

Tem pessoas que esto fazendo informtica pela segunda ou terceira

Cursos que se iniciam
vez, esse contedo praticamente o mesmo visto em cursos anteriores
como se o professor (Professor 3).
estivesse partindo da
Em minha opinio seria bom se os formadores aproveitassem aquilo que
estaca zero. o professor j traz de experincia, mas parece-me que a cada curso
consideram o professor como um depsito de informaes. Em geral, os
cursos no tm feito isso. No tm considerado os cursos que o professor
j participou. No considera nem mesmo os conhecimentos prvios que
ele traz, isto , a prtica dele (Professor 4).

Deixa muito a desejar, muitas coisas ficam em gavetas e no damos

seqncia, muita coisa repetitiva que no acrescenta nada (Professor 6).

146
 Esse curso de robtica que estamos fazendo, talvez seja bem aplicado
em outro municpio, com outra condio, mas para os nossos alunos
complicado, outra realidade (Professor 1).

Por exemplo, essa ltima oficina que ns tivemos, robtica. Como

nossos alunos vo ter acesso a isso? Eu acho que aquilo maravilhoso.
Mas est fora da realidade deles. Essa a mais recente que eu estou
citando, ento, acho que aquilo no contribui em nada para trabalhar a
realidade dos meus alunos de forma nenhuma. (...) Em robtica no
Os cursos tambm tenho conhecimento algum. Mas gostaria de saber como trabalhar com
devem levar em conta aquele material, super caro, na sala de aula, com alunos que vo, muitas
vezes, para a escola por conta da merenda. (Professor 2).
a realidade dos
alunos. Alguns capacitadores sugerem que voc trabalhe a situao do aluno
onde ele vive. Mas temos que levar em conta a situao de uma clientela
que no est preparada para isso (Professor 3).

Os cursos que a gente tem aqui no CAP so bons para aperfeioamento,

mas fogem um pouco da realidade do aluno (Professor 5).

A formao dada nos cursos, na sua grande maioria, foi vlida, mas
para aplicar na realidade do aluno, na maioria das vezes, no tinha como,
era outra realidade (Professor 8).

Nesses cursos de formao, os formadores no tm levado em conta

nossa experincia de sala de aula (Professor 2).

Alguma coisa voc sempre acaba aplicando. Mas como muito

diferente da nossa realidade, fica difcil, no tem muito o que aproveitar
Cursos de formao (Professor 4).

vinculados realidade
Ningum consegue dar aulas baseado somente em teorias e
da sala de aula. bibliografias, a gente sabe que a partir da prtica mesmo, da
necessidade do seu aluno, e essa necessidade pode diferenciar de escola
para escola (Professor 7).

Eu acho que por um lado seria interessante discutir nossos problemas,

aquilo que ocorre na nossa sala de aula (Professor 8).

147
QUADRO III Os Cursos de Formao Continuada e sua relevncia/aplicabilidade na prtica
educativa em sala de aula.

Os cursos de formao continuada devem partir de vivncias pedaggicas

que surgem no interior da escola, e mais especificamente no interior da sala
de aula. Qualquer curso que eu faa, eu sempre aprendo muito. Eu posso, s
vezes no aplicar. Voc melhora o seu perfil de profissional no apenas
quando vai a cursos, mas quando aplica o curso que teve, as relaes e
trocas que teve com os colegas (Professor 1).

No incio a gente discutia temas relacionados com aquilo que

trabalhvamos em sala de aula. Isso era importante. Ento voc v que
algumas situaes, quando so abordadas de forma positiva, ns colocamos
A importncia do
em prtica. Eu acredito que tem coisas que, com certeza, a gente acaba
vnculo entre os aplicando em sala de aula. Mas pelo tempo que ns temos, duas horas e
cursos de formao meia, esse tempo poderia ser muito melhor aproveitado (Professor 2).
e a prtica em sala
s vezes eles falam algumas coisas para ns que esto distantes da
de aula. realidade. lgico que no so todos. Mas temos que ter esse cuidado,
porque de repente est falando uma coisa que no vai se aplicar nunca e tem
que saber a situao, o contexto onde vive aquela clientela, e onde ns
podemos avanar (Professor 3).

Por mais simples que seja o curso, para mim tem que resgatar algumas
formas de abordagem em sala de aula. (...) Eu sempre procuro pensar como
foi o curso e tento colocar em prtica aquilo que discutimos, embora poucas
vezes tenha alguma aplicao prtica (Professor 8).

Eu gostaria de fazer mais cursos voltados para a rea, especficos.

Voltados para a rea da minha atuao e da atuao de vrios colegas, pois
teriam mais aplicao em sala de aula (Professor 3).

Quando era separado por rea, eu levava diversos problemas das salas de
Cursos de aula para l e muito do que eu aprendia no curso procurava aplicar em
minhas salas, eles escutavam as nossas experincias, contavam as
formao por rea
experincias deles. Era bem legal. Ns aproveitvamos muito mais os
do conhecimento e
cursos. Seria mais interessante a discusso com os colegas, aquela prtica
que valorizem a mesmo do que acontece em sua sala de aula (Professor 4).
prtica docente.
Deveria trazer o grupo de professores daqui mesmo de nossas escolas e
trabalhar mais uma discusso entre a gente, dar um espao para falarmos
sobre a nossa prtica (Professor 6).

Eu considero como ponto negativo as palestras descentralizadas, foram

muito cansativas, no acrescentaram em nada (Professor 8).

148
 Entre a teoria e a prtica existe uma distncia muito grande, isso fica claro
nos cursos aqui do CAP - Centro de Aperfeioamento de professores
(Professor 1).

Acredito que a maioria dos cursos que eu tenho participado s tem

embasamento terico. Ainda tem um distanciamento muito grande entre
teoria e prtica. Dificilmente partimos de uma situao prtica de sala de
aula, at porque os cursos no so da nossa rea (Professor 2).
A teoria e suas
relaes com a Uma coisa falar nos cursos, outra, fazer na prtica na sala de aula,

prtica precisa de criatividade, precisa realmente de esforo. Passar a formao

desenvolvida em para o professor aqui uma coisa, na sala de aula outra. No adianta s

sala de aula. passar a informao, na prtica que vai saber se aquilo til ou no
(Professor 5).

Alguns cursos tm embasamento terico, mas no tem uma ligao direta

com a praticidade em sala de aula. No tem jeito, educao teoria atrelada
prtica (Professor 7).

O problema que a fala dos professores tem sido sufocada por interesses
maiores e conseqentemente chega na sala de aula, eu no consigo passar
na prtica nada que eu vejo nos cursos, no tem nada a ver (Professor 8).

Vrias pessoas fazem isso, voc vai fazer uma especializao porque o
municpio contempla uma carreira funcional, ento, em determinadas horas,
vale pontos l na frente (Professor 1).

Eu acho que necessria uma reflexo. Refletir em cima daquilo que est
sendo trabalhado, no s uma questo de ttulos, mas uma reflexo sobre
o que voc adquiriu com a sua prtica. O problema que alguns professores
Possibilidade de participam de alguns cursos em busca do certificado, infelizmente isso no
evoluo funcional acrescenta muito nossa prtica, e termina perdendo o sentido dos cursos
e/ou aquisio de de formao continuada (Professor 2).
certificados.
Mesmo assim, ainda temos aqueles professores que realmente s querem
uma posio melhor, interesse, no esto preocupados com a qualidade
dos cursos, talvez estejam interessados em certificados (Professor 5).

Em grande parte, eu particularmente, aproveitei bastante os cursos, s

vezes, participei dos cursos s por conhecimento, ou mesmo pelo
certificado, mas aprendi alguma coisa (Professor 8).

149
 Em robtica no tenho conhecimento algum. Mas gostaria de saber como
trabalhar com aquele material, super caro, na sala de aula, com alunos que
vo, muitas vezes, para a escola por conta da merenda. Ento, o
conhecimento que me trouxe foi novo, mas no tem aplicabilidade
(Professor 2).

Fica um ambiente muito bom, harmonioso, mas no d para eu levar o que

eu aprendo nesses cursos para a minha aula prtica de matemtica. Essas
aulas no tm nenhuma aplicao prtica, so aulas isoladas. Voc pode at
utilizar esses cursos de dana, de pintura, para uma gincana na semana da
criana, algum dia de festa que voc pode pegar algumas falas e colocar em
algumas oficinas, neste sentido sim. Mas para prtica de aula fica
Falta de sentido dos
complicado, no tem sentido fazer esses cursos (Professor 4).
cursos em termos
de prtica Os cursos que a gente tem aqui no CAP so bons para aperfeioamento,
pedaggica. mas fogem um pouco da realidade do aluno. Para aperfeioamento
profissional bom. Mas na prtica deixa um pouco a desejar (Professor 5).

Cursos e mais cursos, certificados e mais certificados, se voc no reflete

no seu dia-a-dia, com certeza, isso no vai adiantar nada (Professor 6).

Os cursos que esto sendo oferecidos nas capacitaes no so trocas de

experincias e nem partem das necessidades que o professor tem em sala de
aula. (... ) Ele no sabe para que e por que est fazendo isso, ele est indo l
por uma obrigao (Professor 7).

Em grande parte, eu particularmente, aproveitei bastante os cursos, s

vezes, participei dos cursos s por conhecimento, (...) mas
aprendi alguma coisa (Professor 8).

150
 QUADRO IV A Formao Continuada e a importncia dos formadores nesse processo de
formao.

No existe o feed back do formador na formao continuada. O feed back

deve existir para a pessoa que est ali te capacitando saber se realmente
existiu isso, precisa haver um retorno, precisa ter uma pausa para a
reflexo. Os capacitadores so os primeiros a no respeitarem as
individualidades de aprendizagem de cada um (Professor 1).

Onde o espao deveria ser bem maior, porque cada um tem a sua riqueza
de experincia, de formao, de compartilhar, isso no ocorre, como eles
O dilogo entre
acham e pronto (Professor 6).
professor e
formador. O formador no d oportunidades para o professor falar sobre a sua
realidade, a verdade que ns no somos ouvidos, logo no temos grandes
participaes nos cursos, que acabam sendo desenvolvidos nos moldes da
educao tradicional, onde o capacitador comenta, traz as atividades, fala e
voc, poucas vezes, discute ou mesmo socializa as situaes. Ento, acho
que no tem muito essa questo de estar ouvindo o outro, ou de que
maneira voc faria, ou de que maneira voc fez. No tem muito essa
discusso (Professor 7).

De modo geral, o pessoal que vem aqui nos passar essas informaes e
nos dar este treinamento, pelo menos nesses dois ltimos anos, est de
acordo com o pensamento da Secretaria e principalmente satisfazendo a
maioria dos professores (Professor 3).

Se cada um viesse aqui e falasse da sua experincia, isso seria muito mais
enriquecedor, porque somos ns que vivenciamos essas experincias,
aquele formador que j saiu da sala de aula h no sei quanto tempo, e vem
aqui s com teoria, no acrescenta nada (Professor 6).
O formador e sua
O formador de matemtica, ele professor, mas est um tempo fora da
relao com a
sala de aula, ele coordenador da prefeitura de So Paulo e no trouxe
realidade sobre a coisas novas, alm do que outra realidade (Professor 7).
qual ir atuar.
Pelo que eu vejo, o pessoal dos cursos nos d uma formao como se fosse
redondo, mas a nossa realidade outra. Muitas vezes a realidade deles, os
formadores, no condiz com a formao de que necessitamos. Ento, eu
acho que se o formador conhecesse a realidade de alguma escola e
direcionasse os cursos de formao de acordo com a realidade da escola,
tudo faria mais sentido. Foram poucos professores aqui que realmente
procuraram nos auxiliar (Professor 8).

151
 Geralmente vem pronto, e no final voc pode sugerir, e dependendo da
sugesto no bem aceita. Ns tambm fazemos isso com os alunos, ns
podamos suas idias. Os capacitadores so os primeiros a no respeitarem
as individualidades de aprendizagem de cada um (Professor 1).

Se fossemos depender s do conhecimento que esses educadores tem nos

passado, amos ficar parados em sala de aula. O conhecimento que os
formadores nos trazem muito pouco. Sendo assim, nesses cursos de
formao, os formadores no tm levado em conta nossas experincias de
sala de aula, sempre do jeito deles (Professor 2).

Formador como O que complica geralmente nesses cursos que quase sempre somos
podados. O formador poderia dar uma abertura maior para os professores,
detentor do
afinal, o objetivo da formao continuada aprimorar a prtica a partir da
conhecimento. prtica, e isso no acontece. Pelo menos eu no vejo essa abertura, eles s
retransmitem seus conhecimentos (Professor 4).

fcil eu chegar aqui e falar um monte de coisas sem saber se est sendo
til ou no (Professor 5).

O grande problema que eu vejo a que as dificuldades abordadas nos

cursos so sempre do formador e nunca do professor que est participando
da formao. Teve troca em alguns momentos. Teve uma professora que foi
muito simptica, ela vinha, discutia, debatia, trazia, levava, confrontava
idias. Sempre discutimos, tem professores que do abertura e outros, no
(Professor 8).

O importante no curso de formao ter a reflexo. s vezes, at o

prprio formador tem que ter isso em mente e passar para os professores. O
formador deveria conduzir aquele momento da formao para que ns
pudssemos refletir sobre a nossa prtica em sala de aula. interessante o
prprio formador levar o professor a refletir. S assim poderemos melhorar
a qualidade de nossas aulas, pensando, construindo e reconstruindo a partir
Formador como da prtica (Professor 4).

mediador do ato de Nessas formaes, em primeiro lugar o formador tem que saber como fala.
reflexo. Ns temos que saber falar quando no concordamos com alguma coisa. Os
formadores tm que levar o professor a refletir sobre sua prtica e elogiar o
professor quando ele se manifesta (Professor 5).

Seria interessante direcionar os cursos para que os professores pudessem

pensar/refletir sobre sua prtica em sala de aula. Os formadores poderiam
fazer isso, seria bem interessante e quem sabe traria melhores resultados em
termos de aprimoramento da prtica (Professor 7).

152
 Desde o ano passado para c eu acredito que no tenha acrescentado muito
ao meu conhecimento essas oficinas que esto sendo realizadas. Enquanto
professor, acredito que esta formao continuada no est ajudando muito
(Professor 2).

A nica coisa que eu acho que no fica em sintonia, que muitas vezes a
gente vem em treinamento aqui e ele muito infantil. Voltado
principalmente, para o pessoal do Fundamental I (Professor 3).

Essas aulas no tm nenhuma aplicao prtica, so aulas isoladas

A pouca
(Professor 4).
contribuio dos
cursos de formao Os cursos que a gente tem recebido ficam por a, no tm muita
continuada. contribuio com relao a nossa prtica. Teve o curso de teatro que eu
achei interessante. Mas no teve muito proveito na disciplina de
matemtica. Deixa muito a desejar, muitas coisas ficam em gavetas e no
damos seqncia, muita coisa repetitiva que no acrescenta nada
(Professor 6).

Eu acredito que poucas vezes aproveitamos as atividades que foram

apresentadas nos cursos. (...) Os cursos de formao so vlidos, mas
precisam ser repensados (...) devem ter formaes que atendam as
necessidades reais dos professores (Professor 7).

153
 QUADRO V A escuta, o dilogo e a reflexo no processo de formao continuada.

A educao do municpio s vai melhorar quando aprender a ouvir os

outros, quando der ouvidos aos professores e a partir da tentar mudar
(Professor 1).

Quando ns estamos em grupo, ns discutimos. Eu acabo aproveitando

algumas atividades que eles fizeram e que foi legal, que deu certo na
prtica. O problema que ns no somos ouvidos. Como vamos trocar
experincias? S se for as experincias dos formadores (Professor 2).

lgico que se nos ouvissem poderia ser melhor, pois eu mesmo, vrias
vezes, fiz sugestes de cursos, da dinmica dos encontros, mas no vi
nenhuma mudana, pelo menos no at agora, ento, muitas vezes nem
adianta falar, quem est te ouvindo? (Professor 3).

Podemos perceber em alguns professores que eles no do abertura, eles se

fecham no mundo deles. Pior que no s o professor, as pessoas em
geral tm esse problema. Elas se fecham no mundo delas e no querem
ouvir ningum. Isso pssimo, porque nesse momento que eu posso te
ouvir e voc pode me ouvir, que ns trocamos experincias de alguma
forma (Professor 4).
A escuta.
difcil, porque a gente fala que tem que ouvir o aluno. Mas quando voc
passa de professor para aluno, quem est dando o curso para voc no
respeita isso, no tem ouvido. (...) No adianta s passar a informao, na
prtica que vai saber se aquilo til ou no. Ento, voc passa o curso,
precisa de um espao para trazer o retorno. o retorno do trabalho que est
sendo feito, a devolutiva como eles falam. Precisa de espao para essa
devolutiva. Agora, infelizmente, tem muita coisa negativa e ningum quer
ouvir (Professor 5).

De repente voc est fazendo uma atividade interessante ou mesmo

diferente na sua escola, que poderia ser mais ampla para o municpio. O
problema que ningum te ouve, nossas idias no so valorizadas
(Professor 6).

Ns professores precisamos ser ouvidos para que as pessoas possam

apontar de que maneira eu poderia fazer para acertar. Ouvir mais as pessoas
e pensar em cima das propostas que foram apontadas (Professor 7).

O que acontece que sempre o professor quer dar seu depoimento. S que
nunca tem espao para isso. Quem sabe aquele que sabe ouvir, que est
aberto a novas experincias, a trocas de experincias (Professor 8).

154
 No final do ano a Secretaria fez um levantamento, ela mandou um
questionrio para saber dos cursos que queramos, eu te falo, qual retorno
ns tivemos? /.../ eu sempre aprendi alguma coisa, alguns cursos eu acho
que s perdi tempo, porque as pessoas simplesmente leram power point,
seria bem melhor se pudssemos discutir nossas experincias e conduzirmos
o curso em conjunto, professor e formador (Professor 1).

No incio a gente discutia temas relacionados com aquilo que

trabalhvamos em sala de aula. Isso era importante. Teve um ano, que os
prprios professores preparavam as aulas do curso. Eu at preparei uma
aula. Tinha pessoas me orientando, mostrando as falhas, em que ponto elas
ocorreram, isso era muito bom, pena que acabou. As oficinas que so duas
horas e meia semanais poderiam estar sendo mais bem trabalhadas
(Professor 2).

Deveria acontecer mais vezes aquela juno, aquele discurso, entre os

profissionais da educao, onde um possa ajudar o outro com o
conhecimento. Por isso que importante esse bate papo, com os colegas da
mesma rea, isso facilita para o planejamento das aulas. Eu acredito que
esse espao bem vlido e nos ajuda bastante (Professor 3).

Tem que ter essa troca, esse dilogo, ningum pode se fechar; precisa, tem
O dilogo.
necessidade dele participar, porque ele, ou melhor, ns professores, que
conhecemos a realidade da sala de aula (Professor 4).

A formao do professor no dia-a-dia (Professor 5).

Esses cursos deveriam proporcionar condies de falarmos das nossas

experincias e isso no est sendo levado em conta (Professor 6).

Muitas vezes, os cursos so oferecidos sem que haja um senso antes, uma
prvia para analisar as suas necessidades reais para que voc seja
capacitado. Ento, a expectativa do professor, como educando, j diminui.
Acredito que voc sempre aprende com as pessoas com as quais voc
convive, coisas boas e ruins tambm. Ento, a formao se d no dia-a-dia,
no contato com as pessoas, socializando as idias, mesmo que seja com o
prprio aluno. Para atender essas necessidades reais de formao
continuada, o professor tem que ser sujeito ativo, ele tem que ser ouvido,
tem que participar, dar idias, essa participao tem que ser ativa
(Professor 7).

Eu acho que por um lado seria interessante discutir nossos problemas.

Quem o colega que me ensina? Eu procuro ser desprovido nesse sentido,
tudo que vem, que vai me abrir uma porta, eu procuro ouvir, tentar aplicar e
procuro passar tambm (Professor 8).

155
 Uma outra coisa que ningum d ateno so os erros. Voc aprende s
quando erra, voc vai ver onde errou, porque errou e vai aprender com os
erros. Isso significa refletir aquilo que voc fez e por que fez. Tem um autor
que fala que todo processo de aprendizagem precisa da ao, reflexo e da
ao. Ao porque voc vai construir algo, reflexo porque voc vai refletir
sobre o que fez e ao novamente, porque voc vai reconstruir o que fez da
primeira vez (Professor 1).

Eu acho que necessria uma reflexo. Refletir em cima daquilo que est
sendo trabalhado, no s uma questo de ttulos, mas uma reflexo sobre o
que voc adquiriu com a sua prtica. Pode ser que alguns professores
realmente no questionem suas aulas. Mas acredito que muitos dos
professores questionam e esto tentando achar sadas para melhorar
(Professor 2).

Sem dvida nenhuma tem que refletir. Voc sai de uma sala e vai outra,
outra situao. Nesse momento, ns como profissionais temos que fazer
uma reflexo sempre, mesmo porque vai facilitar o nosso trabalho. Eu no
nego que muitas vezes pego pesado em termos de avaliao, e depois falo:
ser que tudo isso? Ser que eu no poderia fazer de outra maneira?
A reflexo. Realmente, tem determinadas turmas que voc fala: eu poderia ter feito
melhor (Professor 3).

Algumas vezes, at tem alguma aplicao em sala. Mas algo especfico

que leva voc reflexo de sua prtica pedaggica, no. Eles no provocam
esse momento de reflexo que faz o professor refletir, no tem isso. Quando
comearam os cursos aqui no CAP, ele era separado por rea. Ento ficava
mais ntido esse momento de reflexo. O importante no curso de formao
ter a reflexo. s vezes, at o prprio formador tem que ter isso em mente e
passar para os professores. O formador deveria conduzir aquele momento da
formao para que ns pudssemos refletir sobre a nossa prtica em sala de
aula. interessante o prprio formador levar o professor a refletir. S assim
poderemos melhorar a qualidade de nossas aulas, pensando, construindo e
reconstruindo a partir da prtica (Professor 4).

O aluno e o professor precisam saber qual o papel deles na sociedade. No

porque os cursos so determinados que eles devero ser assim daqui a
cinco anos; cabe a ns, educadores e professores que estamos participando,
reivindicar e colocar para os prprios formadores. Os formadores tm que
levar o professor a refletir sobre sua prtica e elogiar o professor quando ele
se manifesta (Professor 5).

156
Cursos e mais cursos, certificados e mais certificados, se voc no reflete
no seu dia-a-dia, com certeza, isso no vai adiantar nada (Professor 6).

claro que sempre nessas conversas voc acaba ouvindo o que o outro fez
ou deixou de fazer, quais so suas dificuldades. Ento, voc acaba refletindo
sobre as suas aes do dia-a-dia. Fazer o professor refletir sobre ao, uma
nova reflexo e uma nova ao, sem dvida, para isso que serve a
formao continuada. Ele depende dos cursos de formao continuada para
sempre refletir sobre a ao e sempre estar mudando e repensando a sua
postura, eu acho que necessrio. E quando voc sabe que no fez um bom
trabalho, que poderia ter feito melhor, voc fica a todo o momento pensando
naquilo para saber como melhorar na prxima aula. O professor isso, ele
tem suas angstias, suas necessidades, ele vivencia isso a cada momento e
quando ele percebe-se angustiado, o momento de ele fazer nova reflexo,
porque seno ele no d continuidade, as coisas no funcionam (Professor
7).

A formao do indivduo questo de humildade, reconhecer que falhou

para recomear, tem que ter de fato uma reflexo, ele vai perceber, ele sabe
quando teve um bom resultado e quando teve um pssimo resultado
(Professor 8).

157
5.2.3 Leitura reflexiva dos resultados: uma possibilidade de anlise

Procuramos, aqui, apresentar modos e resultados em termos de anlise, com a

expectativa de construir uma discusso a partir das categorias elaboradas, em uma relao
com os nossos interlocutores e algumas preferncias tericas localizadas ao longo da
elaborao do trabalho.

Como mencionado, a partir da leitura das entrevistas, bem como dos momentos
de reflexo sobre a manifestao dos professores, os resultados foram categorizados em
cinco grupos cinco categorias tomadas como base para a construo dos processos de
anlise.

De modo geral, o desenvolvimento da pesquisa permitiu perceber que o

desempenho dos professores em sala de aula em decorrncia aos cursos de formao
continuada depende de um conjunto de fatores, entre os quais esto: dar voz ao saber da
experincia, ouvir o professor, pensar os cursos de formao em conjunto com os
professores que participaro desse processo de formao, cursos voltados realidade do
professor e do municpio local onde atuam os docentes e a formao dos profissionais
que ministram os cursos (formadores).

As evidncias/manifestaes indicam que embora seja realizado um investimento

considervel por parte do municpio, em termos de formao continuada, os resultados tm
sido pouco produtivos e promissores do ponto de vista dos professores que participam
dessas formaes.

Os fatos se tornam mais evidentes aps o agrupamento das categorias de anlise,

que foram organizadas em quadros, na busca de convergncias, sendo que cada quadro I,
II, III, IV e V corresponde a uma categorizao que nesse momento sero citadas,
colocadas em destaque, e analisadas sob a luz dos nossos interlocutores, dando-se nfase s
falas dos sujeitos da pesquisa.

158
 Dialogar com alguns professores que participam dos Cursos de Formao
Continuada de Barueri permitiu observar o quanto esses docentes acreditam na Formao
Continuada como espao de troca de experincias.

Essa primeira evidncia observada, no decorrer da pesquisa, foi sendo

caracterizada/destacada nas falas dos professores, que apontam o quanto o professor tem se
sentido secundrio nesse processo de formao. Em outras palavras, essa primeira
categorizao foi elaborada a partir da convergncia das reivindicaes dos professores, no
sentido de que os cursos de formao continuada devem valorizar uma troca efetiva de
experincias. Ficaram evidenciadas suas angstias na busca/conquista de um espao de
formao onde sejam ouvidos em relao prpria prtica e que lhes proporcione
transformao, desenvolvimento ou mesmo aperfeioamento dessa prtica.

Esse mal estar, criado em torno dos cursos de formao continuada do municpio
de Barueri, evidenciado quando nos deparamos com situaes como a descrita pelo
professor P(3) ao relatar que gostaria de fazer mais cursos voltados para a rea,
especficos. Voltados para a rea da minha atuao e da atuao de vrios colegas, pois
teriam mais aplicao em sala de aula ou mesmo do professor P(7) os cursos que esto
sendo oferecidos nas capacitaes no so trocas de experincias e nem partem das
necessidades que o professor tem em sala de aula.

Nesse sentido, a indignao dos professores justificada nos apontamentos feitos

por Nvoa ao descrever que:

(...) no podemos continuar a desprezar e a menorizar as capacidades de

desenvolvimento dos professores. O projeto de uma autonomia
profissional, exigente e responsvel, pode recriar a profisso professor e
preparar um novo ciclo na histria das escolas e dos seus atores
(NVOA, 1991, p. 29).

Sendo assim, os cursos de formao continuada deveriam ser espaos que

dessem voz s experincias dos professores, valorizando seu conhecimento dirio e nico
no processo de educao. Sob esse ponto de vista, a fala do professor P(6) ganha destaque
ao expor que:

159
 Esses cursos deveriam proporcionar condies de falarmos das nossas
experincias e isso no est sendo levado em conta. (...) Seria muito mais
enriquecedor do que colocar a teoria. O importante o que a gente vive
dentro da sala de aula a nossa vivncia e essa troca. Tem colegas que tem
experincias riqussimas, ns poderamos estar trocando isso: o colega
mostrando o trabalho e a gente estar opinando e acrescentando o que
sabemos. Isso contribuiria bem mais do que esses cursos. Eu acho que
no est suprindo as nossas necessidades (Professor 6).

com esse enfoque que entendemos que as unidades de significados,

relacionadas a seguir, esto, de algum modo, atreladas importncia de os cursos
valorizarem a troca de experincias de seus professores: a) aprender com o outro
importante e proporciona transformaes; b) angstia na busca de um espao de
formao e troca efetiva de experincias; c) o desenvolvimento do professor atrelado
troca de saberes docente; d) a prtica da sala de aula e a troca efetiva de
experincias; e) a importncia de compartilhar idias; f) reflexo vinculada troca de
experincias.

A partir dessa apreenso, podemos considerar que a formao continuada tem

uma dimenso coletiva que se traduz e se concretiza no desenvolvimento do trabalho em
grupo, ainda que, valorizando as trajetrias individuais, acabam por constituir um coletivo
heterogneo. E, naturalmente, essa convivncia na diversidade produz efeitos nas relaes
de trabalho, e, portanto, a importncia da formao como um processo de construo de
uma identidade profissional, com base nas experincias pessoais de cada indivduo, pode
promover uma valorizao de situaes prprias das realidades dos participantes,
viabilizando a elevao da auto-estima dos professores.

Segundo Tardif (2002), a relevncia e o interesse acerca da satisfao dos

professores ao participarem de um curso de formao continuada esto diretamente ligados
valorizao que se d experincia docente. Sendo assim, entendemos que tais cursos, de
acordo com os sujeitos dessa pesquisa, deveriam promover um espao que valorizasse a
troca dessas experincias, dando um sentido vivenciado s discusses. Nesse sentido,
Tardif enfatiza que:

(...) a proposta de trabalho constitui um discurso em favor de uma

racionalidade limitada e concreta, enraizada nas prticas cotidianas dos

160
 atores, racionalidade aberta, contingente, instvel, alimentada por
saberes lacunares, humanos, baseados na vivncia, na experincia, na
vida (TARDIF, 2002, p. 224).

Assim, de acordo com Tardif, a partir do saber da experincia que os

professores estabelecem uma relao crtica com os saberes das disciplinas e com os
saberes da pedagogia, transformando suas relaes de exterioridade com os saberes em
relaes de interioridade com sua prpria prtica (TARDIF, 2002). Nessa operao, os
demais saberes so por eles avaliados, selecionados, incorporados prtica cotidiana e
retraduzidos para a linguagem prpria do grupo.

No entanto, dentro da viso dos professores sujeitos da pesquisa nos moldes

pelo qual tm se seguido os cursos de formao no municpio de Barueri, esse status do
saber da experincia do professor no tem sido valorizado, como se percebe na fala do
professor P(6):

Para mim, nos cursos deveria ser trabalhado mais a troca de experincias
com o colega. O concreto, que acontece mesmo em sala de aula. O
momento de estar discutindo as experincias. (...) Deveria trazer o grupo
de professores daqui mesmo de nossas escolas e trabalhar mais uma
discusso entre a gente, dar um espao para falarmos sobre a nossa
prtica. (...) So situaes especficas, a sua sala de aula, a sala de aula
do outro professor. Seria mais rico estar trocando essas experincias
(Professor 6).

Nessa perspectiva, de acordo com os sujeitos pesquisados, a experincia docente

deve ser valorizada tendo por base a realidade do aluno/professor ou mesmo do
municpio como ponto de partida para desenvolvimento dos cursos de formao
continuada.

Desse modo, podemos considerar que essa experincia do saber-fazer cotidiano,

bem como a histria de vida como um modo do formador conhecer este outro professor
em seus anseios, conhecimentos e processos de aprendizagem, uma outra evidncia da
pesquisa.

161
 Para Nvoa (1992), na formao de professores: (...) ouvir a voz do professor
devia ensinar-nos que o autobiogrfico a vida, de grande interesse quando os professores
falam do seu trabalho. Logo, a possibilidade de narrar suas histrias de vida, de refletir,
atravs de processos de formao continuada, suas prticas cotidianas, exemplos que
deram ou no certo em suas aplicaes prticas, so imagens que trazidas para a discusso
em grupo constituem-se materiais importantes de formao e autoformao dos
professores.

Essas situaes trazem a riqueza de experincias que refletem comportamentos,

padres, valores, posturas profissionais e pessoais. E esses so fatos extremamente
significativos num cenrio de formao continuada. No entanto, segundo o professor P(6)
isso no tem ocorrido nas formaes continuadas desenvolvidas no municpio de Barueri, e
destaca que:

Sinceramente, no existe essa preocupao de como a sua realidade, eu

no senti. Eles poderiam resgatar as nossas prprias origens, as origens
do professor. De onde ele veio. Se ele tem uma histria. Trabalhar as
suas razes. (...) Os formadores no abordam nossa realidade, eu no
vejo esse trabalho. (...) Dentro do municpio temos escolas distintas,
cada uma com sua realidade, com suas necessidades, ento ns,
professores, tambm temos que ser vistos dessa forma, somos diferentes,
cada um tem sua prtica, suas dificuldades, no podemos ser
considerados iguais, simplesmente porque no somos (Professor 6).

Com esse enfoque, podemos nos questionar: at que ponto as histrias de vida
desses professores tm sido valorizadas nesses cursos? Pode-se dizer que essa uma
pergunta fundamental dentro dos interesses de nossa investigao. De fato, se sabemos a
relevncia de se pensar a realidade do aluno/professor ou mesmo do municpio como ponto
de partida para o desenvolvimento dos cursos de formao continuada, deveramos
tambm saber que cursos distantes dessa realidade tendem a fracassar. De acordo com esse
raciocnio, o professor P(1) ressalta que:

... em geral as pessoas que tm vindo dar a formao j chegam com o

curso pronto, no conhecem a realidade do municpio, (...) esse o
grande problema. Voc no pode pegar dados prontos e levar para a sua
aula, voc tem que fazer uma adaptao para a sua realidade. A
formao continuada j vem pronta e, s vezes, quando a gente quer

162
 dizer algo entendido de forma errada e acham que os professores s
sabem reclamar. (...) Temos que tomar mais cuidado com os cursos que
j vm prontos. (Professor 1).

Diante dos fatos, entendemos que teorizar sobre as transformaes nas prticas
educativas, a partir dos cursos de formao, sem que essas transformaes sejam
vivenciadas ou tenham suas razes de ser, baseadas no prprio ambiente de formao, a
discusso torna-se irreal ou mesmo utpica e, conseqentemente, no trazem resultados
satisfatrios nem para o professor que no v a possibilidade de mudana da sua prtica a
partir desses cursos, pois em geral as discusses, como j citado, fogem sua realidade
nem para a Secretaria que tem por objetivo proporcionar ao docente capacitaes que
lhes ofeream novas oportunidades de aperfeioar e/ou mesmo repensar sua prtica,
melhorando a qualidade de ensino do municpio.

H algum tempo critica-se a forma pela qual vrios professores tm ministrado

suas aulas, pois, em geral, o professor est acostumado a pensar pelo aluno, antecipar o que
ele necessita saber, definir os problemas, os objetivos, indicar as fontes de pesquisa e
apontar as solues.

De acordo com essa perspectiva, deseja-se que os professores mudem. Mas, nos
cursos de formao continuada, os formadores tm dado exemplo dessa mudana desejada
ou esto apenas reproduzindo o que supostamente os professores realizam em sala de aula?
Com esse enfoque podemos nos indagar: a teoria e a prtica esto correlacionadas?

Ao abordarmos a temtica Formao Continuada de Professores como um dos

aportes tericos dessa pesquisa, tivemos oportunidade de dialogar e partilhar das idias de
diversos autores, tais como, Nvoa, Tardif, Prada, Krasilchik, Garrido E., Gadotti M.,
dentre outros, que descrevem sobre o sentimento de exterioridade do professor ao no
compartilhar de forma efetiva do processo de elaborao dos cursos pelos quais iro
participar. Nesse sentido, os cursos so geralmente pensados de cima para baixo ou de
fora para dentro.

Durante o processo de organizao dos fatos/dados coletados foi se delineando a

insatisfao e/ou mesmo a indignao do professor em ter que participar de cursos que de

163
algum modo, pouco, ou muitas vezes, nada acrescentam sua prtica em sala de aula,
principalmente, por abordar situaes distantes sua realidade.

Sendo assim, o quadro II foi elaborado a partir da convergncia da necessidade

percebida pelo professor, dos cursos de formao continuada terem como ponto de partida
a realidade do aluno/professor no contexto geogrfico do municpio de Barueri.

Nessa perspectiva, as unidades de significado que convergiram para a construo

desta categoria foram: a) cursos prontos/estruturados; b) a importncia de se valorizar
o contexto onde se d a formao; c) valorizao das particularidades, ou das
singularidades, de cada professor; d) cursos que se iniciam como se o professor
estivesse partindo da estaca zero; e) os cursos tambm devem levar em conta a
realidade dos alunos; f) cursos de formao vinculados realidade da sala de aula.

E, aqui, nesse contexto, consideramos importante enfatizar um dos

marcos/desafios citados por Kilpatrick & Silver o desenvolvimento da prtica
profissional compreendendo a prtica docente como um processo construdo por
sujeitos inseridos em um espao histrico e socialmente localizado. Temos, porm,
observado que embora sejamos conscientes de que os professores se tornam mais
capacitados para enfrentarem os tipos de desafios anteriormente citados, quando discutem
e trocam experincias em grupo e quando as discusses so pertinentes s suas realidades,
esses fatores, de acordo com os sujeitos da pesquisa, no tm sido considerados
primordiais nos cursos de formao continuada em Barueri.

Em oposio aos apontamentos feitos por Kilpatrick & Silver (2004), no que diz
respeito ao desenvolvimento da prtica profissional, alguns sujeitos entrevistados relatam
que no vem a formao continuada como uma oportunidade de aperfeioar sua prtica
no nos moldes pelos quais tm sido encaminhados os cursos atualmente , pois em geral
os formadores, ou mesmo a estrutura dos cursos de formao, no propiciam esse
aperfeioamento ao no considerarem as experincias vividas pelos professores. E,
normalmente,

164
 (...) sempre, a cada nova administrao, nos cursos que o professor
participa, o formador considera esse professor como se ele no tivesse
participado de nenhum outro curso, comea da estaca zero novamente.
(...) O que as pessoas precisam enxergar que todos ns temos
conhecimentos, no temos zero de conhecimento (Professor 1).

Em geral, discutimos as bases sobre as quais essa formao se assenta e suas

possibilidades de proporcionarem transformaes nas prticas docentes. Mas, no entanto,
ainda estamos longe de superar a noo de que os cursos de formao continuada se
resumem a atividades meramente mecnicas, abstratas, indiferentes e muitas vezes
alienadas. Partindo desse princpio, compartilhamos da opinio do professor P(7) ao relatar
que:

... poucas vezes aproveitamos as atividades que foram apresentadas nos

cursos. (...) Os cursos de formao so vlidos, mas precisam ser
repensados (...) devem ter formaes que atendam as necessidades reais
dos professores (Professor 7).

E prossegue:

O problema que muitas vezes os cursos ignoram os conhecimentos dos

professores e, em geral, vem uma equipe para dar um curso de formao
continuada no municpio de Barueri, mas j traz o programa pronto.
Ento, no sabem com qual professor ir trabalhar, qual a realidade dele,
quais as necessidades desse professor de Barueri, que um professor que
no tem as mesmas necessidades de um professor de outras regies. Esse
um problema grave, em minha opinio. (...) Os cursos vm de fora e
no atendem a demanda dos professores daqui (Professor 7).

Analisando-se tais discursos, observa-se implicitamente e, em alguns casos

explicitamente, a necessidade de um curso que atenda a demanda da prtica docente a partir
da realidade educacional onde se pretende ministrar os cursos de formao. Fato este que se
evidencia na fala do professor P(5) uma crtica que fao que geralmente os cursos de
formao daqui j vm preparados para vrios municpios, independente da realidade. Ser
que ningum parou para pensar que cada municpio tem a sua realidade? (Professor 5).

Prosseguindo com a anlise dos dados coletados, verificamos que os professores

insistiam em fazer observaes pertinentes aos Cursos de Formao Continuada e sua

165
relevncia/aplicabilidade na prtica educativa em sala de aula. Com esse enfoque,
direcionamos essa categorizao baseados nas seguintes unidades de significado: a) a
importncia do vnculo entre os cursos de formao e a prtica em sala de aula; b)
cursos de formao por rea do conhecimento e que valorizem a prtica docente; c)
falta de sentido dos cursos em termos de prtica pedaggica; d) possibilidade de
evoluo funcional e/ou aquisio de certificados; e) a teoria e suas relaes com a
prtica desenvolvida em sala de aula.

A partir dessa categoria torna-se, de certo modo, evidente o elo que o professor
estabelece entre os cursos que a Secretaria oferece e sua aplicabilidade no cotidiano
escolar.

Sendo assim, se a Secretaria pretende atingir esses profissionais deve pensar em

cursos de formao continuada que tenham relevncia/aplicabilidade na prtica
educativa em sala de aula, pois conforme nos alerta o professor P(1), os cursos de
formao continuada devem partir de vivncias pedaggicas que surgem no interior da
escola, e mais especificamente no interior da sala de aula.

Sob esse ponto de vista, Kilpatrick & Silver (2004) ressaltam a importncia de se
criar mecanismos que estimulem os docentes a discutirem, permanentemente, sobre os
rumos da educao bsica nesse caso, em especial no municpio de Barueri nesta
contemporaneidade do sculo XXI, a partir de questes centrais que emanam da realidade
da sala de aula, proporcionando uma reflexo docente sobre o seu papel como educador.

Ampliar o conhecimento sobre a prtica pedaggica da Matemtica a partir da

valorizao dos saberes docentes e da reflexo sobre outros saberes, considerando-se
situaes prticas que ocorrem em nossa sala de aula, parece ser uma exigncia comum
entre os professores pesquisados. Mas at que ponto a Secretaria de Educao tem ouvido
seus educadores? De acordo com o professor P(8), a fala dos professores tem sido
sufocada por interesses maiores e conseqentemente chega na sala de aula, eu no consigo
passar na prtica nada que eu vejo nos cursos, no tem nada a ver.

Se temos apontado a escola como locus privilegiado para realizao dos cursos de
formao continuada e/ou mesmo como ponto de partida para tais cursos, faz-se necessrio

166
repensar a significncia desse ambiente natural para a compreenso da realidade scio-
cultural que so facetas de um nico mundo. Nesse sentido, os cursos de formao
continuada tm sido pontuados como essenciais para a transformao efetiva da qualidade
do ensino; no entanto, segundo os professores sujeitos da pesquisa no tem priorizado a
atividade do professor na sala de aula, o que acaba causando resistncia por parte do
docente em participar dos cursos, conforme nos relata o professor P(7):

Os cursos que esto sendo oferecidos nas capacitaes no so trocas de

experincias e nem partem das necessidades que o professor tem em sala
de aula. (...) Ele no sabe para que e por que est fazendo isso, ele est
indo l por uma obrigao (Professor 7).

As dificuldades no processo de formao continuada, desenvolvido no municpio

de Barueri, nos parece estarem diretamente vinculadas falta de oportunidade de os
professores utilizarem o espao para discusses, trocas e aprendizagens, enfim, que possam
refletir sobre a sua prtica e aprender com a experincia do colega, inclusive em momentos
de confrontaes, de resistncias, de avanos e retrocessos.

Outro fato a se considerar a partir dos dados/fatos coletados a importncia que o

docente tm dado aos cursos e o que estes podem lhe proporcionar em termos de
benefcios funcionais, evidente na fala dos professores P(1) e P(5):

Vrias pessoas fazem isso, voc vai fazer uma especializao porque o
municpio contempla uma carreira funcional, ento, em determinadas
horas, vale pontos l na frente (Professor 1);

Mesmo assim, ainda temos aqueles professores que realmente s querem

uma posio melhor, interesse, no esto preocupados com a qualidade
dos cursos, talvez estejam interessados em certificados (Professor 5).

Pelo que observamos, as polticas de formao continuada desenvolvidas no

municpio ainda permitem que o docente participe dos cursos por uma questo meramente
funcional, o que acarretaria em melhores salrios, ou mesmo algum tipo de benefcio por
conta dos certificados adquiridos.

167
 H tambm, em contrapartida, o compromisso do professor ao solicitar que os
cursos tenham sentido e/ou mesmo aplicabilidade na prtica. Com esse enfoque,
observamos o compromisso do docente em aprimorar e rever suas prticas, com o intuito
de uma educao de melhor qualidade.

nesse sentido que o professor P(8) se manifesta e relata que:

(...) por mais simples que seja o curso, para mim tem que resgatar
algumas formas de abordagem em sala de aula. (...) Eu sempre procuro
pensar como foi o curso e tento colocar em prtica aquilo que
discutimos, embora poucas vezes tenha alguma aplicao prtica
(Professor 8).

De fato, apesar do grande avano do municpio em termos educacionais, com a

municipalizao das escolas de Ensino Fundamental, a criao dos Institutos Tecnolgicos,
as vinte e uma (21) bibliotecas espalhadas pela cidade e o prprio Centro de
Aperfeioamento de Professores munido de toda infra-estrutura j citada, ainda h pouca
aplicao desses recursos em sala de aula, e, conseqentemente, os resultados esto aqum
do esperado.

De acordo com nossa anlise, a prtica concreta dos professores na rea,

influenciados pelos formadores ou informadores , ainda marcada por perspectivas
tradicionais de ensino e aprendizagem, seja por motivos polticos e econmicos da
educao, seja por problemas na prpria formao do professor de Matemtica.

No entanto, fato que os cursos de formao continuada no tm gerado nem

propiciado ao professor uma oportunidade de tomada de conscincia a partir de sua prtica,
conforme sugere Gmez (1992), Nunes (2000), Kilpatrick & Silver (2004), dentre outros.
O que termina refletindo de forma negativa em termos de aplicabilidade em sala de aula.

Quando ouvimos que basta simplesmente transferir os conhecimentos gerados

nos cursos de formao para o professor, e que preciso que o professor circunstancie e
transforme tais resultados frente a sua realidade escolar, a realidade de seus alunos e as
suas convices metodolgicas, parece-nos que essa atitude significa transferir
responsabilidades. Pois assim como os professores precisam repensar suas prticas em sala

168
de aula, os formadores tambm precisam atuar como mediadores e no donos de uma
verdade absoluta ou imutvel, como nos descreve o professor P(4):

O que complica geralmente nesses cursos que quase sempre somos

podados. O formador poderia dar uma abertura maior para os professores,
afinal, o objetivo da formao continuada aprimorar a prtica a partir da
prtica, e isso no acontece. Pelo menos eu no vejo essa abertura, eles s
retransmitem seus conhecimentos (Professor 4).

Indignado com a postura do formador, prossegue o professor P(5) fcil eu

chegar aqui e falar um monte de coisas sem saber se est sendo til ou no. E depois,
como cobrar uma nova postura do professor se aquele que deveria ser exemplo s reproduz
um modelo educacional h muito considerado obsoleto e ultrapassado? diante desse
cenrio contraditrio que o professor vem sendo questionado, cobrado, e muitas vezes,
severamente criticado.

Desse modo, somos ento conduzidos a refletir sobre a formao continuada e a

importncia dos formadores nesse processo de formao. Essa categorizao foi
constituda a partir das seguintes unidades de significado: a) o dilogo entre professor e
formador; b) o formador e sua relao com a realidade sobre a qual ir atuar; c)
formador como detentor do conhecimento; d) formador como mediador do ato de
reflexo; e) a pouca contribuio dos cursos de formao continuada.

Diante dessas unidades de significado, ou mais especificamente, diante dos

relatos dos professores possvel identificar a distncia entre aquilo que se tem buscado
o professor mediador, o professor reflexivo, dentre outros e aquilo que de fato tem
ocorrido nos cursos de formao. Isso fica claro, e torna-se mais evidente ao observarmos a
fala do professor P(7), ao narrar que:

O formador no d oportunidades para o professor falar sobre a sua

realidade, a verdade que ns no somos ouvidos, logo no temos
grandes participaes nos cursos, que acabam sendo desenvolvidos nos
moldes da educao tradicional, onde o capacitador comenta, traz as
atividades, fala e voc, poucas vezes, discute ou mesmo socializa as
situaes (professor 7).

169
 O estudo que realizamos aprofunda o papel do formador como figura
fundamental no desempenho dos cursos de formao continuada. A relao dos docentes
com os saberes no se reduz a uma funo de transmisso de conhecimentos j
constitudos, e a a importncia do dilogo. Sua prtica integra diferentes saberes, com os
quais o corpo docente mantm diferentes relaes (TARDIF, 2002).

Para NVOA (1992), o aprender contnuo essencial e se concentra em dois

pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional
permanente. Para esse estudioso portugus, a formao continuada se d de maneira
coletiva e depende da experincia e da reflexo como instrumentos contnuos de anlise.

No entanto, de acordo com os sujeitos pesquisados, os professores no tm tido

espao e nem ocupado lugar privilegiado nos cursos de formao promovidos pela
Secretaria de Educao de Barueri, conforme ressalta o professor P(8) o grande problema
(...) que as dificuldades abordadas nos cursos so sempre do formador e nunca do
professor que est participando da formao.

Ao estabelecermos uma correlao entre os cursos de formao continuada e seus

formadores, entendemos que algumas indagaes que permearam o trabalho Quem o
formador que ministra as aulas nos cursos de formao continuada? Qual a formao desse
formador? tambm so pensadas pelos professores que participam desses cursos,
principalmente ao questionarem a postura desse profissional.

A partir desses apontamentos, observa-se uma lacuna entre o discurso e a prtica,

ou mesmo entre aquilo que se quer do professor e o modelo de formador que se tem. Nessa
direo, a considerao de alguns aportes tericos apontados nessa pesquisa nos convida a
uma ampliao do nosso olhar sobre o desafio da formao continuada de professores
desenvolvida no mbito desse municpio.

No se pode esperar que os cursos de formao continuada apontem solues

milagrosas, ou panacias, para o ensino em sala de aula. Nem mesmo que tais cursos
possam gerar mudanas significativas e, principalmente, imediatas na postura do professor,
cobrando-lhe resultados. Mas preciso repensar e observar com mais cuidado quem so os

170
formadores que tm ministrado esses cursos e entender que as mudanas na educao no
ocorrem dissociadas dos professores, pelo contrrio, esses profissionais precisam ser
ouvidos.

Freire (1990) costumava reiterar que precisamos saber ouvir. Esse educador foi
portador de uma nova cultura poltica, que o da escuta e do dilogo, fatores de extrema
importncia juntamente com a reflexo no processo de ensino-aprendizagem.

Mas ser que a escuta, o dilogo e a reflexo esto sendo vistos como elementos
relevantes no processo de formao continuada? Esses so alguns dos fatores que
conduziram elaborao de nossa ltima categoria de anlise a escuta, o dilogo e a
reflexo no processo de formao continuada.

Ao longo do trabalho procuramos valorizar o processo da escuta, do dilogo e da

reflexo entre pesquisador e sujeito, pois de algum modo entendemos que esses fatores
interferem, de forma prepositiva, na tentativa de estabelecer uma relao de confiana
entre as partes. Ao analisarmos as unidades de significado, percebemos que os sujeitos
parceiros dessa pesquisa tambm compartilham desse pensamento.

No entanto, os relatos descrevem o quanto escuta tem sido abandonada para dar
lugar fala geralmente nica por parte do formador e o quanto o dilogo no
valorizado. Sendo assim, inexiste a possibilidade de reflexo acerca de sua prtica,
principalmente porque sendo sua prtica pouco valorizada, de acordo com esses
professores, e nem mesmo ouvida, a troca de experincias no ocorre, como nos alerta o
professor P(2):

Quando ns estamos em grupo, ns discutimos. Eu acabo aproveitando

algumas atividades que eles fizeram e que foi legal, que deu certo na
prtica. O problema que ns no somos ouvidos. Como vamos trocar
experincias? S se for as experincias dos formadores (Professor 2).

com esse enfoque que direcionamos as unidades de significado escuta,

dilogo e reflexo que culminaram na categoria de anlise descrita acima.

171
 Kilpatrick & Silver (2004) nos deram indcios de que a importncia da reflexo
sobre a prtica seria tambm um dos desafios a serem enfrentados pelo professor de
matemtica no sculo XXI. No entanto, acreditamos que os cursos de formao poderiam
facilitar esse processo, o que infelizmente no vem ocorrendo, fato esse evidenciado no
discurso do professor P(4):

Algumas vezes, at tem alguma aplicao em sala. Mas algo especfico

que leva voc reflexo de sua prtica pedaggica, no. (...) Eles no
provocam esse momento de reflexo que faz o professor refletir, no tem
isso. (...) Quando comearam os cursos aqui no CAP, ele era separado
por rea. Ento ficava mais ntido esse momento de reflexo. (...) O
importante no curso de formao ter a reflexo (Professor 4).

Para Zeichner (1993), o movimento da prtica reflexiva emerge dessas

circunstncias. Ao criticarmos o modelo de formao no qual estamos inseridos,
automaticamente exercemos a reflexo sobre o processo. A partir desse discurso,
entendemos que a ao reflexiva visa possibilitar uma avaliao constante no s do seu
trabalho em sala de aula, mas de suas aes cotidianas, como um todo, transformando o
professor num sujeito ativo e participativo, discutindo e refletindo sobre suas prprias
aes e modificando o seu papel de transmissor de conhecimentos (SCHN, 1992).

importante ressaltar que o conceito de reflexo proposto por Schn (1992),

como ao-reflexo-ao, todo o processo pelo qual os professores aprendem com
anlise e interpretao de sua prpria prtica pedaggica, tornando-se um profissional
reflexivo, crtico, autnomo e criativo, aberto a novas possibilidades, com o intuito de
contribuir com o processo de ensino, fato esse que no tem sido observado, at ento, pelos
professores sujeitos dessa pesquisa.

Logo, acreditamos que a formao continuada de professores pode ser decisiva

para fazer emergir um novo professor, cujos conhecimentos advindos de sua realidade
sejam considerados e colocados em primeiro lugar, para que ele possa aprimorar sua
prtica a partir de sua experincia em sala de aula. Mas para isso ocorrer, conforme nos
alerta Nvoa, Tardif, Ponte, Freire, DAmbrsio, dentre outros, preciso dar voz ao saber
da experincia.

172
 A participao efetiva do professor no processo de formao continuada torna
possvel a descoberta de sua autonomia e permite uma reorientao de sua trajetria
profissional a partir do dilogo e, principalmente, a partir da escuta, conduzindo-o
reflexo.

So com esses argumentos que os professores sugerem mudanas no sentido de

aplicao e legitimao dos atuais cursos de formao continuada, onde poucas vezes o
docente encontra espao para falar sobre sua prtica e, conseqentemente, surgem crticas
como:

difcil, porque a gente fala que tem que ouvir o aluno. Mas quando
voc passa de professor para aluno, quem est dando o curso para voc
no respeita isso, no tem ouvido. (...) No adianta s passar a
informao, na prtica que vai saber se aquilo til ou no. Ento,
voc passa o curso, precisa de um espao para trazer o retorno. o
retorno do trabalho que est sendo feito, a devolutiva como eles falam.
Precisa de espao para essa devolutiva. Agora, infelizmente, tem muita
coisa negativa e ningum quer ouvir (Professor 5).

Esse fragmento do relato do professor P(5) mostra-nos um dos equvocos que

vem ocorrendo na formao continuada de Barueri, que infelizmente no tem contribudo
como um instrumento de interveno para a construo do conhecimento pedaggico
para uma formao que atenda as necessidades prticas de seus professores. E,
conseqentemente, no provoca efetivamente mudanas significativas na postura e nem
mesmo nas prticas educativas do professor em sala de aula.

173
Outras consideraes

Neste estudo empenhamo-nos em investigar os problemas, as limitaes e as

contribuies dos cursos de formao continuada de professores em especial de
Matemtica desenvolvidos no municpio de Barueri. Tomamos por base o
acompanhamento dos cursos de formao desenvolvidos nesse municpio nos ltimos trs
anos, bem como os relatos e proeminncias percebidas, narradas e evidenciadas pelos
alunos/professores que participam desses cursos.

Para isso, realizamos uma pesquisa qualitativa envolvendo um estudo mais

aprofundado com oito professores de Matemtica em servio que participam desses cursos
h pelo menos trs anos.

Num primeiro momento, tentamos destacar, compreender e analisar, por meio de

entrevistas semi-estruturadas e, alguns momentos, os quais so aqui chamados de
momentos de reflexo, a forma como os professores analisam o impacto das atividades
desenvolvidas nos cursos de formao sobre a sua prtica, as dinmicas que se
desenvolvem nesses cursos e alguns fatores que influenciam diretamente a prtica docente.

A leitura preliminar dos dados coletados evidenciou, como mencionado, os

sentidos atribudos pelos professores aos cursos de formao continuada oferecidos pela
Secretaria Municipal de Educao de Barueri.

Em se tratando da presente pesquisa, os significados em torno da formao

continuada para a consolidao de uma proposta de cursos parecem efetiva e vlida. No
entanto, os resultados permanecem quase que inalterados. Os educadores, participantes da
pesquisa, nos parecem adotar uma postura reflexiva e trazem tona questes importantes
para serem pensadas, em termos de formao contnua. Questes essas que no mais
podem ser ignoradas.

Analisar as relaes entre as prticas desenvolvidas nos cursos de formao do

referido municpio e sua funcionalidade real, em termos de um movimento formador, o
qual conduz o professor a autonomia profissional, mudanas de concepes e formas de

174
trabalho, bem como o despertar de uma reflexo crtica acerca de seu trabalho, enquanto
educador reflexivo, teve para ns a funo de nos alertar que a experincia engendrada
precisa ser partilhada por todos os envolvidos, entendidos como parte de um processo de
formao continuada.

A parceria, nesse processo, estabelece vnculos de dilogo entre pesquisador e

sujeito alm do processo de acompanhamento aos cursos de formao, objetivo da
pesquisa, inserindo-nos em outro universo, o do papel da Secretaria de Educao como
instituio essencial promoo de mudanas educacionais que visam o desenvolvimento
profissional do professor.

Nessa perspectiva, essa interao constri-se nas diferentes vozes produzidas

pelos sujeitos e at mesmo pelo pesquisador, que nesse momento passa a ser visto como
um elo entre os cursos de formao ou entre os professores e a Secretaria, elo este
carregado de possibilidades de respostas, de dilogo e de escuta.

Logo, no poderamos nos omitir diante dos fatos, pois entendemos que essa
uma ao poltica de saber-se poder ser mais (FREIRE, 2002). Nesse sentido, mesmo
sabendo que, em alguns momentos, as opinies em torno dos cursos de formao
continuada oferecidos pelo municpio divergem de nossas concepes como educadores,
temos conscincia do nosso papel enquanto agentes transformadores que podem
redimensionar os elementos constitutivos da prtica desenvolvida nos cursos, tornando-os
objetos constantes de investigao e anlise, com vistas ao seu aperfeioamento.

O dilema, ou a tenso que se instaura nesse momento, vista como um vis de

possibilidades, no como crticas, mas como possveis caminhos a serem trilhados em
busca da valorizao de um espao que tem por objetivo maior a reflexo constante da
prtica voltada sala de aula.

E com esse intuito que pensamos, a partir dos relatos dos sujeitos dessa
pesquisa, uma estrutura de curso de formao continuada de professores voltados s
especificidades momentneas desses docentes. Momentneas porque entendemos que tais
cursos devam ser pensados constantemente. um exerccio que demanda continuao,

175
pois no existe receita, nem mesmo frmulas mgicas que solucionaro a problemtica da
formao continuada. No entanto, possibilitam, a partir dessas idias, cursos que atendam
as necessidades reais dos professores desse municpio em especial.

A partir dessa considerao, o modelo de formao aqui apresentado, apoiado nas

tcnicas projetivas, constitui-se em mais um dentre os muitos que podem ser propostos.
Entretanto, o trabalho permitiu apontar aspectos que podem nortear na direo de melhoria
da qualidade na formao de professores, frente s dificuldades citadas pelos sujeitos da
pesquisa.

No queremos aqui propor essa abordagem como modelo exclusivo de formao

docente, porque a diversificao na formao de professores desejvel sob vrios
aspectos (oferta, enfoques, metodologias e modalidades), valorizando a ruptura com o
pressuposto da uniformidade e do modelo, mas observando que esse processo deva se
encaminhar para a diversificao com qualidade (TORRES, 1998).

De acordo com os professores, sujeitos dessa pesquisa, os formadores, bem como

os cursos de formao continuada, deveriam, em linhas gerais, atender os seguintes itens:

Os cursos

A empresa que vai fornecer os cursos deve conhecer a realidade na qual ir atuar, da a
importncia de um contato prvio com os professores na sua unidade escolar, para
conhecer a realidade da escola e desenvolver o trabalho dentro do contexto de cada regio;

Saber qual a necessidade do professor; o professor deve ser questionado;

Realizar uma pesquisa para posteriormente pensar em uma capacitao, ou mesmo
oficinas, de acordo com as solicitaes apontadas;

O professor como ator principal na formao do programa;

Cursos especficos por rea do conhecimento;

Espao para troca de experincias entre os pares;

Espao para discusso entre professor e formador relacionando teoria e prtica;

Aproveitar alguns professores da prpria rede municipal de ensino para dar os cursos.

Trazer formadores de fora, com experincias novas, advindas de uma outra realidade,
mas que possa adequ-las ao contexto local.

176
Os formadores

Deve falar, levar algo para a prtica e saber ouvir;

Tem que ter experincia e ter passado pela sala de aula. Ele tem que ter noo de sala
de aula;

Possuir conhecimento terico e prtico;

Deve ser um profissional que d espao para o professor expor suas experincias;

Ser algum que provoque no professor a reflexo, o ato de repensar sua prtica.

E diante do desenvolvimento dessa pesquisa, em que buscamos na

Etnomatemtica os fundamentos tericos/metodolgicos para pensar a formao de
professores, que ousamos trazer/sugerir/anunciar ou mesmo formular para a comunidade
acadmica a seguinte questo: possvel pensar em uma etnoformao de professores?
Fica aqui uma interrogao para aqueles que, como ns, buscam alternativas para uma
formao continuada que atenda as demandas educacionais dos professores, possibilitando
trocas que potencializem a compreenso da prtica, na perspectiva de sua transformao e
da possibilidade de desenvolvimento profissional.

De maneira geral, consideramos que a pesquisa desenvolvida nesses ltimos trs

anos foi bem sucedida, principalmente pelo fato de no termos partido de resultados
previamente planejados. Sendo assim, os resultados advindos diretamente do projeto
tambm devem ser considerados para se pensar em cursos de formao continuada nos
prximos anos no municpio de Barueri.

Esse diagnstico uma das formas legtimas para subsidiar as mudanas

necessrias para formarmos um profissional qualificado, atualizado e moderno. Dessa
forma pretendemos incluir esse trabalho como mais uma contribuio ao cenrio do campo
de estudo intitulado Formao Continuada de Professores.

Esperamos que os resultados e experincias expressos nessa pesquisa sejam

instrumentos teis na busca de novas perspectivas de atuaes, colaboraes e futuras
parcerias. E que conduzam a novas e importantes contribuies, embora sejamos
conscientes de que tais resultados no finalizam o tema Formao Continuada de
Professores de Matemtica. Mas esperamos que, de algum modo, possam contribuir para
aqueles que, como ns, compartilham dos anseios e preocupaes em torno do tema.

177
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187
Anexos
Modelo do questionrio

Prezado (a) colega professor (a).

Este material destina-se exclusivamente para uma pesquisa sobre Formao de

Professores (de Matemtica) desenvolvida dentro do Programa de Ps-graduao da
Universidade de So Paulo. E tem por objetivo compreender at que ponto os Cursos de
Formao Continuada tm contribudo para uma transformao do professor no s como
um intelectual da educao, mas em especial como um prtico-reflexivo em sala de aula a
partir dessas dinmicas de formao.

I Informaes gerais

Nome:
Endereo:
Bairro: Cidade:
Fone: Idade: Sexo:

Naturalidade: Estado:
Estado civil:
Nmero de filhos:

II Caracterizao Profissional

Formao Curso:
Acadmica Local (Nome da Instituio)
Data da concluso da graduao (ms / ano):

190
 ( ) Escola Pblica Municipal
Trabalho atual ( ) Escola Pblica Municipal e Estadual
( ) Escola Pblica Municipal e Rede Particular
( ) Escola Pblica Municipal, Estadual e Rede Particular

( ) 1 a 5 anos
Tempo de Magistrio ( ) 6 a 10 anos
( ) 11 a 15 anos
( ) acima de 15 anos

Turno / Perodo de trabalho ( ) manh

( ) tarde
( ) noite

H quanto tempo atua como professor (a) no municpio de Barueri?

H quanto tempo participa dos Cursos de Formao deste municpio?

Sries que leciona atualmente:

Nome da Escola em que atua como professor do municpio:

Aps sua formao acadmica (graduao) voc tem feito outras atividades de
Formao Continuada (Cursos, Palestras, Seminrios, Congressos, Workshops),
relacionados sua atualizao profissional como educador, alm dos cursos oferecidos
pelo municpio?
( ) Sim ( ) No

Se sim, quais foram essas atividades de que voc participou? (Nome/Instituio que a
promoveu)

Est garantido o direito de anonimato dos participantes.

Pesquisador responsvel: Rgis Luz Lima de Souza

191
Modelo do Roteiro da entrevista

1- Fale um pouco sobre os Cursos de Formao Continuada de Professores que o

municpio de Barueri tem oferecido.

2- Esses cursos tm de algum modo, contribudo para a sua prtica pedaggica na sala
de aula?

3- Em algum momento dos cursos que voc tem participado lhe foi propiciado uma
oportunidade de tomada de conscincia histrica acerca da realidade scio-cultural
regional do municpio onde trabalha, buscando identificar uma compreenso mais
profunda dos problemas detectados/vividos por voc ou por seus alunos e alunas e
alguns possveis encaminhamentos de transformao?

4- As concepes presentes e as estratgias utilizadas nos cursos de formao

continuada que voc tem participado, de algum modo, tem tido como base uma
reflexo terico-filosfica baseada em um contexto desenvolvido nas experincias
da sala de aula?

5- H algum tempo, diversos educadores entre eles, temos como referencial Paulo
Freire questionava o fato do professor ignorar os conhecimentos do educando
advindo do seu cotidiano. E atualmente somos levados a nos questionar diariamente
quem so nossos educandos e como eles constroem seu conhecimento. Ao
participarmos dos cursos de formao continuada de professores sentamos nas
cadeiras e passamos ento de educadores a educando. Diante dos fatos acima
narrados, os professores formadores tm respeitado e levado em considerao suas
experincias adquiridas com sua prtica cotidiana?

6- Quando planeja suas aulas, voc leva em considerao os momentos de troca de

experincias com os demais colegas nos Cursos de Formao?

7- Descreva o cenrio de um Curso de Formao Continuada ideal para o

aperfeioamento profissional de um educador.

192
Entrevista realizada com
Professora P(1)
Barueri - So Paulo

ENTREVISTADOR: RGIS

regisluiz@usp.br

193
INCIO DA ENTREVISTA

ENTREVISTADOR: Fale um pouco sobre os Cursos de Formao Continuada de

Professores que o municpio de Barueri tem oferecido.
Professor P(1): Voc sabe que todo curso tem sentido, at porque ele tem o objetivo de
melhorar a qualidade de ensino, no s em Barueri, mas em qualquer lugar do mundo. Eu
acho que todo curso de formao deveria ter o respaldo de verificar se houve realmente a
formao continuada, porque o prprio nome fala, uma formao continuada e se
continuada, ela no tem fim e nem pode ser um curso especfico. Na prefeitura de Barueri,
ns estamos h vrios anos com os cursos de formao continuada, ns tivemos cursos
bons, outros que a pessoa apenas leu no power point. Ento, eu fao uma crtica, mas uma
crtica construtiva, eu no estou falando que os cursos de formao no serviram para nada.
Tudo vlido, desde que voc faa alguma coisa naquele curso, mas a gente tem que tomar
o cuidado de verificar se realmente foi benfico. Por exemplo, est tendo esse curso agora,
uma idia de como funciona a robtica, mas a gente tem que colocar o p no cho, os
kits custam caro, dificilmente esses kits vo para todas as escolas e antes de irem deve
existir um preparo no s para os professores, mas tambm para os alunos, ns
trabalhamos com a periferia e isso no uma discriminao, mas automaticamente eles no
tm a auto-disciplina de valorizar nem mesmo uma apostila que eles recebem. Ns temos
vrios exemplos que no final do ano eles saem jogando a apostila, isso tem que mudar,
um trabalho que os pais e o diretor tm que fazer. Eu penso que a formao continuada
vlida, mas temos que ver se l na frente voc est fazendo uso dessa continuidade ou se
s interesse. Vrias pessoas procuram fazer uma especializao porque o municpio
contempla uma carreira funcional, ento, em determinadas horas, vale pontos l na frente.
Sendo assim, voc faz os cursos destinados a sua carreira funcional ou porque realmente
essa especializao vai te trazer ganhos que vai refletir em sala de aula? Veja quantos
fatores influenciam. E isso acontece muito e no s em Barueri. Uma das crticas que os
professores tm apontado muito que em geral as pessoas que tm vindo dar a formao,
j chegam com o curso pronto, no conhecem a realidade do municpio, como esse curso
de robtica que estamos fazendo, talvez seja bem aplicado em outro municpio, com
outra condio, no para os nossos alunos. complicado, outra realidade. Mas se ele
tivesse condies de participar daquela atividade com o kit, com certeza ele iria ter
resultados melhores do que com a cartilha, porque uma cartilha que j vem pronta e voc
vai seguindo as orientaes conforme os passos, no nos traz muitos benefcios. Ento,
todos ns somos capazes de trabalhar com aqueles kits, at mesmo alunos da periferia. Os
cursos de formao continuada devem partir de vivncias pedaggicas que surgem no
interior da escola, e mais especificamente no interior da sala de aula. Ser que esse curso
no poderia ser reduzido um pouco e a gente aproveitar esse tempo com coisas mais reais
que ocorrem em sala de aula? Na prpria apostila que contempla um contedo, voc

194
conseguiu trabalhar o contedo ou quais as dificuldades que o aluno teve? O que voc fez
paralelamente ao contedo que veio na apostila, ou a apostila contemplou tudo? A gente
tem que entender que a apostila um apoio. Temos que ver se o aluno contemplou o
conhecimento, porque ns, professores, sabemos que o conhecimento um processo
contnuo. Voc se torna um excelente motorista com o passar dos anos. Temos que parar
de achar que curso vai ser o salva-vidas, no , depende muito mais de voc. O professor
tem boa vontade, mas ns vivemos em um pas onde um s emprego no contempla suas
necessidades e isso atrapalha para que sejamos bons professores, uma realidade que
temos que aceitar. Voc enquanto professor no consegue se manter com apenas um
emprego, voc trabalha em dois, s vezes em trs, claro que voc no vai dar conta do
recado, voc no melhora, porque voc precisa de tempo e voc no tem esse tempo,
principalmente saindo de uma escola e entrando em outra. Precisaria de melhores salrios,
e uma outra coisa bem desgastante a estrutura familiar, as pessoas simplesmente colocam
os filhos na escola. Ns temos alunos de auto-estima baixa na escola e o professor tem que
dar um de pai, amigo, psiclogo. Voltando a formao continuada ela precisaria ter um
retorno, voc fez x curso, e ter uma equipe para pedir um retorno, verificar se o curso foi
benfico ou no. Tem que haver uma equipe para saber se aquele curso de formao
continuada teve relevncia na sala de aula, ou se no teve, saber o porqu. Os cursos aqui
do CAP contemplam vrias situaes, mas qual a finalidade deles? Conforme eu havia
dito, voc tira uma carta de motorista e engaveta, qual o seu real conhecimento? Voc s
tem um documento, a grande aprendizagem s vir com a prtica, com o passar do tempo.
Uma outra coisa, na rea de Matemtica, muito falha, a falta do registro do aluno, tem
que parar com isso que o aluno s tem que fazer contas, a gente tem que comear a praticar
o registro em Matemtica. Eu tenho sempre duas perguntas no mnimo, o clculo e um
registro do que ele sabe, meus alunos ficam bravos comigo, porque no se escreve em
Matemtica. Eu acho que deveria existir um curso ou apoio onde se desse instrues para
incentivar o incio do registro, ns professores tambm no temos o hbito e
conseqentemente no embutimos no aluno. Uma outra coisa falha a distribuio de
disciplinas, ter aula de Matemtica em um dia, Portugus no outro. O aluno j no vive um
contexto familiar de disciplina. Se o ensino cortado, fragmentado, ele tambm vai ter
uma aprendizagem fragmentada. A gente deveria ter o respaldo nessa formao
continuada.
ENTREVISTADOR: Esses cursos tm de algum modo, contribudo para a sua
prtica pedaggica na sala de aula?
Professor P(1): Qualquer curso que eu faa, eu sempre aprendo muito, eu posso, s vezes
no aplicar. Automaticamente eu sempre aprendi alguma coisa. Alguns cursos eu acho que
s perdi tempo, porque as pessoas simplesmente leram no power point, apenas ler o que
est na tela no me ajuda em nada, de positivo, somente algumas palavras chaves que eu
ainda no tinha pensado, ento no posso dizer que no tirei nada, mas alguns deixaram a

195
desejar, seria bem melhor se pudssemos discutir nossas experincias e conduzirmos o
curso em conjunto, professor e formador.
ENTREVISTADOR: Em algum momento dos cursos que voc tem participado lhe foi
propiciado uma oportunidade de tomada de conscincia histrica acerca da realidade
scio-cultural regional do municpio onde trabalha, buscando identificar uma
compreenso mais profunda dos problemas detectados/vividos por voc ou por seus
alunos e alunas e alguns possveis encaminhamentos de transformao?
Professor P(1): Esse paralelo, eu acho que no existiu muito, mas cabe ao professor,
independente de cursos ou no, fazer essa ligao. Mas eu acho que leva tempo elencar
uma srie de fatores, passar para o aluno para que ele pesquise isso, porque o aluno
tambm tem que correr atrs, ns no podemos deixar tudo pronto para ele.
ENTREVISTADOR: Mas nos cursos de formao continuada isso de algum modo,
ficou claro para voc?
Professor P(1): Muito pouco, no falo que no abordou, em alguns momentos aborda sim.
Eu acho que a questo da apostila de Geografia, Histria tem contemplado muito mais do
que a de Matemtica. No posso generalizar, agora para Matemtica eu acho que falhou
muito, voc pode mapear ruas dos bairros de Barueri, dados estatsticos, grficos. Eu acho
que o aluno poderia trazer os dados para o municpio de Barueri. Poderiam ter pesquisado
dados da dengue e outros. A meu ver a apostila de Matemtica poderia ter contemplado
muito mais, mas no porque a apostila no contemplou que o professor vai dizer que nem
vai lembrar daquilo, eu procuro fazer isso na medida do possvel, voc tem que cuidar da
regionalidade. Os cursos j vm prontos para a gente, esse o grande problema. Voc no
pode pegar dados prontos e levar para a sua aula, voc tem que fazer uma adaptao para a
sua realidade. A formao continuada j vem pronta e s vezes, quando a gente quer dizer
algo, entendido de forma errada e acham que os professores s sabem reclamar. Eu acho
que as coisas so muito truncadas, muitas vezes o professor faz uma crtica, mas no para a
pessoa que est ali na frente. A gente tem que tomar cuidado quando fornece um kit, ou
quando a pessoa sentada no est movimentando o kit, ela no est se sentindo bem com
alguma coisa, no concordar, no significa que eu no seja profissional. A secretaria fez
um levantamento, eu no estou contra o trabalho ou contra os professores, no final do ano
ela mandou um questionrio para saber dos cursos que queramos, eu te falo, qual retorno
ns tivemos? No existe o feed back do formador na formao continuada e nem do
professor em sala de aula. O feed back no ocorre, e no s em Barueri. Toda
aprendizagem muito trabalhosa e exige esforo de todas as partes. No perguntaram para
a gente da robtica, eu achei legal, mas foi muito extenso para um curso que no vai sair
dali, no temos nem mesmo material para desenvolver o que aprendemos no curso. Outra
situao que eu questiono e que deveria ser abordado nos cursos de formao continuada
por que a lgebra no pode ser trabalhada desde a pr-escola? Por que a grande dificuldade
na 7 srie a lgebra? Por que no contempl-la desde a pr-escola? Quando o aluno

196
chega na 7 srie o professor vem com um negcio pronto, claro que o aluno no vai
aprender. O problema que a formao do professor tambm no foi adequada. Eu sofro
com a minha formao de graduao, porque eu no tive subsdios em minha formao
inicial, tambm vim de uma escola pblica que no me contemplou, por isso fao cursos.
Quais so as reais dificuldades que o aluno enfrenta na 5 srie? Temos que tomar mais
cuidado com os cursos que j vm prontos.
ENTREVISTADOR: As concepes presentes e as estratgias utilizadas nos cursos de
formao continuada que voc tem participado, de algum modo, tem tido como base
uma reflexo terico-filosfica baseada em um contexto desenvolvido nas
experincias da sala de aula?
Professor P(1): Entre a teoria e a prtica existe uma distncia muito grande, isso fica claro
nos cursos aqui do CAP, o que voc pode fazer no meio de campo? Como unir teoria e
prtica com o tempo de aula que voc tem? Voc no pode ficar s com experincias, voc
s faz aula quando voc oferece aula, voc no depende s da prtica, voc precisa ter o
conhecimento terico. A teoria muito importante, ela elenca diversos elementos. Eu
entendo de concepes estratgicas, quando eu fao uma reflexo e mostro, por exemplo,
para o aluno o meio de resoluo e outros meios. Quando a gente vem com coisas prontas,
a gente poda o raciocnio do ser humano, a gente fornece modelos. Se os cursos no
fossem prontos e acabados, se comeassem com uma pergunta, seria melhor, daria para
mapear as idias, a realidade de cada professor. Isso tambm no feito nos cursos.
Quando voc aplica uma atividade, voc pede para que tentem fazer da maneira que
conseguirem, voc vai descobrir que eles vo esboar idias. As concepes e estratgias
no foram propostas para a gente, tem que dar um tempo.
ENTREVISTADOR: H algum tempo, diversos educadores entre eles, temos como
referencial Paulo Freire questionava o fato do professor ignorar os conhecimentos
do educando advindo do seu cotidiano. E atualmente somos levados a nos questionar
diariamente quem so nossos educandos e como eles constroem seu conhecimento. Ao
participarmos dos cursos de formao continuada de professores sentamos nas
cadeiras e passamos ento de educadores a educando. Diante dos fatos acima
narrados, os professores formadores tm respeitado e levado em considerao suas
experincias adquiridas com sua prtica cotidiana?
Professor P(1): Eu acho que no. Volto ao feed back, para a pessoa que est ali te
capacitando saber se realmente existiu isso, precisa haver o feed back, precisa ter uma
pausa para a reflexo. Geralmente vem pronto, e no final voc pode sugerir, e dependendo
da sugesto, no bem aceita. Ns tambm fazemos isso com os alunos, ns podamos suas
idias. Os professores formadores no tm respeitado isso, a que eu falo para voc que o
formador tem que estar muito bem capacitado, porque ele tem que receber a crtica e se ele
tiver idias ele melhora a crtica, s que o capacitador toma a dor, ele no pode. A

197
educao do municpio s vai melhorar quando aprender a ouvir, quando der ouvidos a
seus professores e a partir da tentar mudar.
ENTREVISTADOR: Quando planeja suas aulas, voc leva em considerao os
momentos de troca de experincias com os demais colegas nos Cursos de Formao?
Professor P(1): Geralmente no, porque voc sabe que existem vrios horrios de CAP,
aqui eu s encontro com dois colegas. Eu acho que deveria haver uma mudana nesse
sentido, para que haja a troca entre os professores. Ser que podemos aplicar o exerccio
que tivemos dificuldades, trocar as experincias. Voc melhora o seu perfil de profissional
no apenas quando vai a cursos, mas quando aplica o curso que teve, as relaes e trocas
que teve com os colegas. Todo professor deveria ler os PCNs.
ENTREVISTADOR: Descreva o cenrio de um curso de formao continuada ideal
para o aperfeioamento profissional de um educador.
Professor P(1): Precisaria fazer um levantamento de dados, qual o estado que eu estou
inserido, dentro do estado, qual o municpio, dentro do municpio, o que o municpio
fornece no s para o professor, mas tambm para os alunos, qual a estrutura familiar
desses alunos, quais os conhecimentos que o professor tem dos temas que eu vou levar. O
problema aqui que sempre, a cada nova administrao, nos cursos que o professor
participa, o formador considera esse professor como se ele no tivesse participado de
nenhum outro curso, comea da estaca zero novamente. O que um erro, porque voc
vai para uma sala de aula e no pode achar que o aluno zero conhecimento, ele tem
algum conhecimento, do mesmo jeito que os formadores no podem achar que somos uma
caixa vazia. Ento, o primeiro passo para quem vai capacitar outras pessoas fazer o
mapeamento, saber com quem vai trabalhar e qual sua realidade, e mesmo assim voc vai
ter margem de erro. O capacitador precisa entender que no aprendemos s ouvindo. Voc
no pode entrar em uma sala de aula e falar o tempo todo. uma questo que falha muito,
o professor no sabe ouvir, o capacitador no sabe ouvir. Eu no posso achar que vou dar o
curso x e contemplar todos que esto sentados ali. O capacitador deve falar, levar algo
para a prtica e saber ouvir. Voc tem que ter cuidado com o nmero de pessoas que vai
freqentar o curso, quanto maior o nmero de pessoas, menor o feed back. Os
capacitadores so os primeiros a no respeitarem as individualidades de aprendizagem de
cada um, Paulo Freire falava muito isso, ele sempre citou que o aprender um ato solitrio,
porque ele exige muito mais de voc do que apenas uma capacitao. Capacitar ter os
requisitos para melhorar a sua prtica, nenhum curso vai te capacitar. A gente vive em um
mundo de informaes, por isso que eu acho que os cursos de formao tm que ter feed
back, uma vez que a formao continuada.

198
Momentos de reflexo

ENTREVISTADOR: "Independentemente do que fazemos nos programas de

formao de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos s podemos
preparar os professores para comearem a lecionar" (ZEICHNER, 1993, p. 17).
Professor P(1): Na realidade nenhum curso de formao te ensina a lecionar. Eu acho que
deveria tambm haver uma mudana a, eu no vejo algum tentando fazer essa mudana.
Voc tem que ter momentos em que algum te ensine como agir em sala de aula. Eu no
concordo com isso, porque voc no tem que ensinar s a lecionar, um jogo de lidar com
todas as situaes do momento, uma vez que somos seres humanos e um diferente do
outro.
ENTREVISTADOR: A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas assim atravs de um trabalho de reflexibilidade
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.
Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia" (NVOA, 1992, p.25).
Professor P(1): o que eu estava falando, os cursos j vm prontos, voc vem porque
tambm est pensando l na frente, quando voc sai daquele curso, engaveta aquele
conhecimento e esquece. Eu acho que o verdadeiro conhecimento onde voc est, a todo
momento, construindo e reconstruindo. Voc faz um bolo pela primeira vez, pela segunda,
pela dcima vez voc j incrementou. Trazendo isso para a educao, temos de estar
reconstruindo toda hora. Uma outra coisa que ningum d ateno so os erros. Voc
aprende s quando erra, voc vai ver onde errou, porque errou e vai aprender com os erros.
Isso significa refletir sobre aquilo que voc fez e porque fez. Tem um autor que fala que
todo processo de aprendizagem precisa da ao, reflexo e da ao. Ao porque voc vai
construir algo, reflexo porque voc vai refletir sobre o que fez e ao novamente, porque
voc vai reconstruir o que fez da primeira vez. Estamos fazendo isso toda hora, se a gente
faz isso todo dia, porque no podemos fazer no processo de aprendizagem.
ENTREVISTADOR: Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do
conhecimento e verdadeiros atores sociais quando comearmos a reconhecer-nos uns
aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os
outros (TARDIF, 2002, p.128).
Professor P(1): Isso acontece muito, eu acho que uma falha do professor, o professor
no reflexivo e se ele no reflexivo ele no ter essa viso. O que as pessoas precisam
enxergar que todos ns temos conhecimentos, no temos zero de conhecimento, se voc
vai para uma ps-graduao voc vai ter mais conhecimento. Se voc estiver bem consigo
mesmo, voc no se prende nesses detalhes, porque voc sempre aprende com o outro, o
outro saiu da sala que eu estou para buscar mais conhecimentos. Se o outro sai da sala de
aula para buscar mais conhecimento, muito legal. Voc tem um ou outro que tem esse

199
pensamento, no 100%, um ou outro que acha que as coisas no vo mudar, isso uma
concepo pessoal, tem que tomar cuidado com essa fala. Uma vez em um curso eu fui
comentar essa fala e uma pessoa levantou e falou: como vamos aprender alguma coisa se,
ao invs de trazer pessoas capacitadas, ficam chamando pessoas que esto nas escolas?
complicado, quem mais capacitado do que o professor que est na escola? Mas a pessoa
que tem esse pensamento ela no tem uma viso de que todos ns temos momentos, agora
o momento da pessoa A, por isso que eu acho que uma viso pessoal de cada um e a
gente no pode generalizar. Se voc tem uma empresa x, qual o ideal? Capacitar um
familiar ou chamar uma pessoa de fora? Eu acho que o primeiro passo contratar pessoas
prximas, se ela no der conta, a sim deve haver mudanas. s vezes, as pessoas se
acomodam e no fazem nada paralelamente para se aperfeioarem nessa capacitao e
ajudar o prximo. Eu acho que no municpio ns temos alguns casos que receberam e se
acomodaram, no fez algo paralelo para que tambm se aperfeioasse, tivesse um feed
back. Eu fao a crtica nesse sentido, eu acho que a pessoa que recebe a oportunidade no
deve ficar s naquilo.
ENTREVISTADOR: Segundo Manoel Oriosvaldo de Moura, os professores
raramente questionam suas aulas e procuram sadas prprias. As tentativas
(propostas) para superar os problemas do ensino da Matemtica geralmente so
impostas autoritariamente de fora. So aliengenas, pois no levam em considerao
as condies de cada escola. O professor, ao no participar da construo de seu
material, de suas estratgias e da definio dos contedos, no sabe por que e para
quem ensina (FIORENTINI, 1994, p. 150-151).
Professor P(1): Eu acho vlido, trazendo aqui para o municpio de Barueri, existe uma
apostila, tima, ela tem um nome, um apoio, o professor no pode ficar s nela. Agora,
em quantos momentos os grupos foram convocados para verificar? Na ltima vez que ns
entramos para ver a apostila ela j estava pronta. Eu acho que nesse sentido ns
deveramos ser convocados para analisar, sugerir, porque a gente pega apostilas que tem
muitos exerccios similares aos livros que a gente trabalha. O que mudou para a regio de
Barueri? Vamos fazer algo similar, mas trazendo para a nossa realidade. Ento, ns
deveramos ter sido chamados, levados mais a srio, e no uma apostila pronta, ns
recebemos picada, destacada. Como voc vai fazer o ato de ao, reflexo e ao em cima
de uma apostila na interdisciplinaridade, se voc no tem uma apostila completa que voc
possa ligar com outras reas. Como eu te falei, ns no nos encontramos no mesmo
horrio, no d para fazer isso e fica o ensino fragmentado. Todo mundo quer mudar a
educao, mas o que fazer?

FIM DA ENTREVISTA

200
Entrevista realizada com
Professor P(2)
Barueri - So Paulo

ENTREVISTADOR: RGIS

regisluiz@usp.br

201
INCIO DA ENTREVISTA

ENTREVISTADOR: Fale um pouco sobre os Cursos de Formao Continuada de

Professores que o municpio de Barueri tem oferecido.
Professor P(2): No incio era bom, os formadores traziam os temas, eu achava que aquilo
era vlido, porque tinham temas diferenciados para trabalhar em sala de aula, de repente eu
tinha um tema, uma forma de metodologia. Ento, eu acho que nos dois primeiros anos foi
vlido, inclusive teve um ano, que os prprios professores preparavam as aulas do curso.
Eu at preparei uma aula. Tinham pessoas me orientando, mostrando as falhas, em que
ponto elas ocorreram, isso era muito bom, pena que acabou. Era uma forma da gente estar
trabalhando aquela falha para no estar levando para sala de aula. Ento, eu achei bem
vlido. A partir do ano passado para c eu acredito que no tenha acrescentado muito ao
meu conhecimento essas oficinas que esto sendo realizadas. Tem algumas questes que
precisam ser reformuladas. importante a dana, claro, para o movimento, o
relaxamento, mas diante da situao que a educao est passando, no momento de
transformao, acredito que ns precisamos muito mais estar trabalhando em grupo,
discutindo o que seria melhor para estar aplicando em sala de aula. As oficinas que so
duas horas e meia semanais poderiam estar sendo melhor trabalhadas. Esse meu ponto de
vista. Enquanto professor, acredito que essa formao continuada no est ajudando muito.
ENTREVISTADOR: Esses cursos tm de algum modo, contribudo para a sua
prtica pedaggica na sala de aula?
Professor P(2): Muito pouco pelo que eu acabei de falar. At um tempo, eu acredito que
sim, eu cometi algumas falhas, quando voc forma grupos para trabalhar, voc tem que
acompanhar e muitas vezes eu deixei os grupos sozinhos, voc fica l sentado na mesa e a
pessoa que estava orientando falou que era legal participar dos grupos, isso foi uma coisa
que eu aprendi que nunca mais vou esquecer daquilo. Ento voc v que algumas
situaes, quando so abordadas de forma positiva, ns colocamos em prtica.
ENTREVISTADOR: Em algum momento dos cursos que voc tem participado lhe foi
propiciado uma oportunidade de tomada de conscincia histrica acerca da realidade
scio-cultural regional do municpio onde trabalha, buscando identificar uma
compreenso mais profunda dos problemas detectados/vividos por voc ou por seus
alunos e alunas e alguns possveis encaminhamentos de transformao?
Professor P(2): Por exemplo, essa ltima oficina que ns tivemos, robtica, como
nossos alunos vo ter acesso a isso? Eu acho que aquilo maravilhoso. Mas est fora da
realidade deles. Essa a mais recente que eu estou citando, ento, acho que aquilo no
contribui em nada para trabalhar a realidade dos meus alunos de forma nenhuma. Outro
exemplo o curso de informtica que eu fiz o ano passado, todas as escolas esto
equipadas com computadores, porm o curso no saiu daqui, pois no tivemos acesso ao
programa. Estou fazendo tecnologia da informao e comunicao (tics) e isso pode

202
ajudar muito os alunos. Mas eu mesmo no tenho oportunidade de mostrar esse trabalho
para os meus colegas, esse espao de formao era para ser de troca. Eu acredito que tem
coisas que, com certeza, a gente acaba aplicando em sala de aula. Mas pelo tempo que ns
temos, duas horas e meia, esse tempo poderia ser muito melhor aproveitado. Mas, enfim,
as propostas apresentadas aqui, dificilmente trabalham com a realidade dos seus alunos.
ENTREVISTADOR: As concepes presentes e as estratgias utilizadas nos cursos de
formao continuada que voc tem participado, de algum modo, tem tido como base
uma reflexo terico-filosfica baseada em um contexto desenvolvido nas
experincias da sala de aula?
Professor P(2): Eu acredito que a maioria dos cursos que eu tenho participado s tem
embasamento terico. Ainda tem um distanciamento muito grande entre teoria e prtica.
Dificilmente partimos de uma situao prtica de sala de aula, at porque os cursos no so
da nossa rea, a fica difcil.
ENTREVISTADOR: H algum tempo, diversos educadores entre eles, temos como
referencial Paulo Freire questionava o fato do professor ignorar os conhecimentos
do educando advindo do seu cotidiano. E atualmente somos levados a nos questionar
diariamente quem so nossos educandos e como eles constroem seu conhecimento. Ao
participarmos dos cursos de formao continuada de professores sentamos nas
cadeiras e passamos ento de educadores a educando. Diante dos fatos acima
narrados, os professores formadores tm respeitado e levado em considerao suas
experincias adquiridas com sua prtica cotidiana?
Professor P(2): Eu acredito que no, e se fossemos depender s do conhecimento que
esses educadores tem nos passado, amos ficar parados em sala de aula. Porque o
conhecimento que os formadores nos trazem muito pouco, ento a maioria dos
professores usam aquilo que j aprenderam no seu dia-a-dia tentando buscar algumas
coisas novas, porque se voc depender s disso, muito pouco. Sendo assim, nesses cursos
de formao, os formadores no tm levado em conta nossas experincias de sala de aula,
sempre do jeito deles. Por exemplo, dana, eu no tenho conhecimento nenhum de dana,
ento tudo bem, mas como eu vou trabalhar dana nas aulas de Matemtica com meus
alunos. Em robtica no tenho conhecimento algum. Mas gostaria de saber como
trabalhar com aquele material, super caro, na sala de aula, com alunos que vo, muitas
vezes, para a escola por conta da merenda. Ento, o conhecimento que me trouxe , foi
novo, mas no tem aplicabilidade. O que ns precisamos saber como trabalhar o
contedo com o aluno, e isso ns mesmos professores podemos nos ajudar. Porque de
repente um colega tem uma forma diferenciada, uma forma que voc nem tinha pensado e
voc passa a ter uma outra viso, de uma outra forma, de como trabalhar aquilo.
ENTREVISTADOR: Quando planeja suas aulas, voc leva em considerao os
momentos de troca de experincias com os demais colegas nos Cursos de Formao?

203
Professor P(2): Quando ns estamos em grupo, ns discutimos. Eu acabo aproveitando
algumas atividades que eles fizeram e que foi legal, que deu certo na prtica. O problema
que ns no somos ouvidos. Como vamos trocar experincias, s se for as experincias dos
formadores.
ENTREVISTADOR: Descreva o cenrio de um Curso de Formao Continuada ideal
para o aperfeioamento profissional de um educador.
Professor P(2): O cenrio ideal seria esse, a troca de experincias, eu acredito que voc
pode fazer o que vamos trabalhar nesse semestre de 5 a 8 sries, vamos distribuir os
temas em grupos de quatro a cinco professores, ento na prxima oficina, voc vai
apresentar uma atividade diferenciada que possa proporcionar um conhecimento novo,
uma metodologia nova para a gente poder trabalhar. Eu acredito que a melhor forma seria
essa, porque voc no tem troca quando s uma pessoa fala, e quando voc no tem troca,
no adquire conhecimento nenhum. Basicamente no a formao, mas oficinas mesmo. Eu
acho que todo mundo tem alguma coisa boa para apresentar e de repente a pessoa no tem
como apresentar aquilo. Ento, acho que nas oficinas seria o momento ideal para ela
apresentar, porque estrutura e tempo ns temos, o que est faltando isso, melhor
estruturao das oficinas. Inclusive eu fiz uma crtica, por exemplo, voc trabalha com
formao de professores voc tem uma viso diferenciada, se voc est frente das
oficinas de Matemtica, qual o objetivo das oficinas para a gente como professores de
Matemtica? Ns temos que melhorar, ento eu acho que deixa bastante a desejar. O
prximo passo seriam as oficinas, a troca de experincias com os professores. Por que no
ter uma oficina? Eu acredito que tem muita coisa que pode ser feita e ns no estamos
sabendo aproveitar o potencial dos nossos professores.

Momentos de reflexo

ENTREVISTADOR: "Independentemente do que fazemos nos programas de

formao de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos s podemos
preparar os professores para comearem a lecionar" (ZEICHNER, 1993, p. 17).
Professor P(2): Eu entendi a crtica dele, porque o seguinte, voc sai do curso de
graduao com uma viso e quando chega sala de aula outra viso. Voc tem que
adequar mtodos, contedos, uma srie de questes para trabalhar a realidade. Ento, o
professor est comeando a lecionar, eu entendo e conheo pessoas que saram esse ano da
faculdade e foram dar aula na rede e no conseguiram se adaptar. Isso ocorre porque no
h uma formao para esses professores para adquirirem outra viso da realidade, nem
mesmo os preparam para estarem em uma sala de aula. complicado isso. O problema
que o espao que eles tm para estarem se preparando para a prtica, o estgio, e muitos
deles no cumprem. Os gestores assinam e pronto, est feito o estgio.

204
ENTREVISTADOR: A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas assim atravs de um trabalho de reflexibilidade
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.
Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia" (NVOA, 1992, p.25).
Professor P(2): Eu acho que necessrio uma reflexo. Refletir em cima daquilo que est
sendo trabalhado, no s uma questo de ttulos, mas uma reflexo sobre o que voc
adquiriu com a sua prtica. O problema que alguns professores fazem exatamente isso,
participam de alguns cursos em busca do certificado. Infelizmente, isso no acrescenta
muito nossa prtica, e termina perdendo o sentido dos cursos de formao continuada. S
que tem uma coisa, quando voc tem que pagar um curso do seu bolso, no acredito que
voc faa isso, tem muita gente a tentando melhorar o seu trabalho enquanto profissional e
tentando melhorar a educao de um modo geral, porque precisa melhorar, um
compromisso pessoal.
ENTREVISTADOR: Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do
conhecimento e verdadeiros atores sociais quando comearmos a reconhecer-nos uns
aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os
outros (TARDIF, 2002, p.128).
Professor P(2): A partir do momento que ns comearmos a aceitar que o outro tem
alguma coisa a contribuir, ns vamos crescer com isso. aquilo que eu falei, a troca de
experincias. Como voc trabalhou o contedo, voc teve sucesso? De repente eu vou
trabalhar aquilo em sala de aula e no vou ter sucesso, as salas tm diferenas de uma para
outra, voc mesmo, dando aula voc usa uma metodologia para uma sala e quando vai para
outra, aquilo no funciona, tem que fazer uma adaptao.
ENTREVISTADOR: Segundo Manoel Oriosvaldo de Moura, os professores
raramente questionam suas aulas e procuram sadas prprias. As tentativas
(propostas) para superar os problemas do ensino da Matemtica geralmente so
impostas autoritariamente de fora. So aliengenas, pois no levam em considerao
as condies de cada escola. O professor, ao no participar da construo de seu
material, de suas estratgias e da definio dos contedos, no sabe por que e para
quem ensina (FIORENTINI, 1994, p. 150-151).
Professor P(2): Eu no concordei muito com essa fala, pode ser que alguns professores
realmente no questionem suas aulas. Mas acredito que muitos dos professores questionam
e esto tentando achar sadas para melhorar. Eu acho que ele deve ter se baseado em
algum para falar isso, no concordo com isso.

FIM DA ENTREVISTA

205
Entrevista realizada com
Professor P(3)
Barueri - So Paulo

ENTREVISTADOR: RGIS

regisluiz@usp.br

206
INCIO DA ENTREVISTA

ENTREVISTADOR: Fale um pouco sobre os Cursos de Formao Continuada de

Professores que o municpio de Barueri tem oferecido.
Professor P(3): A princpio o mundo vive em uma transformao social, econmica e a
gente encaixa isso dentro da globalizao e a educao no pode ficar fora desse momento.
Barueri tem ao longo dos anos, procurado aprimorar isso para estar inserindo toda a
comunidade no sistema nacional e at mesmo global. Esse o meu pensamento a respeito
disso, ento tem uma grande importncia para a gente como professor, porque vai alertar
para algumas transformaes que tm ocorrido na educao e mesmo no mundo que voc
estando na sala de aula s vezes no sabe. Eu vejo dessa maneira, os cursos do CAP, por
pouco que seja, em alguns momentos, contribui para nossa formao.
ENTREVISTADOR: Esses cursos tm de algum modo, contribudo para a sua
prtica pedaggica na sala de aula?
Professor P(3): Sem dvida nenhuma. Porm, eu gostaria de fazer mais cursos voltados
para a rea, especficos. Voltados para a rea da minha atuao e da atuao de vrios
colegas, pois teriam mais aplicao em sala de aula. Mas de certa maneira tem contribudo,
por exemplo, essa semana a gente est tendo o mdulo de artes, de extrema importncia
para o professor, que pode colocar em prtica na sala de aula para os alunos. Mesmo eu
trabalhando matemtica, eu posso fazer uma atividade extra que extremamente
importante para fazer aquela ligao, aquele bom relacionamento entre os alunos e o
prprio professor.
ENTREVISTADOR: Voc tem visto alguma aplicao prtica que pode ser
desenvolvida em sala de aula?
Professor P(3): H duas semanas atrs na escola onde eu dou aula, o professor que faz o
mesmo curso, provavelmente no perodo noturno, passou vrias atividades voltadas artes
para os alunos dele. Ento, a gente tem aproveitado. Eu no estou falando apenas por mim,
mas por outros professores que eu j vi que esto colocando em prtica aquilo que
aprendemos nos cursos, e para mim tambm, sem dvida nenhuma.
ENTREVISTADOR: Em algum momento dos cursos que voc tem participado lhe foi
propiciado uma oportunidade de tomada de conscincia histrica acerca da realidade
scio-cultural regional do municpio onde trabalha, buscando identificar uma
compreenso mais profunda dos problemas detectados/vividos por voc ou por seus
alunos e alunas e alguns possveis encaminhamentos de transformao?
Professor P(3): Para ser exato tem tudo haver, a nica coisa que eu acho que no fica em
sintonia, que muitas vezes a gente vem em treinamento aqui e ele muito infantil.
Voltado principalmente para o pessoal do Fundamental I. Ento, eles deveriam ampliar
mais em alguns momentos, mas de um modo geral, tem contextualizado a situao do
municpio. A evoluo do municpio durante esses dez ou quinze anos, para voc ter uma

207
idia, foi muito grande, ento, realmente isso a de extrema importncia. A nica coisa
que a meu ver eles deveriam fazer ampliar os cursos at o final do ensino fundamental.
Eu tive alguns cursos que eram voltados mais para crianas de quarta srie, e em alguns
casos, at alunos de quinta srie. S essa falha que eu observei.
ENTREVISTADOR: Ento, de algum modo eles trabalham com a realidade do
professor, a realidade do aluno?
Professor P(3): Do professor, do aluno e do municpio. Est tudo inserido, eles procuram
contextualizar isso, vai a fundo como o prprio Paulo Freire comentava, alguns
capacitadores sugerem que voc trabalhe a situao do aluno onde ele vive e Barueri faz
isso e faz muito bem. A nica coisa que eu acho que deixou a desejar, pelo menos para
mim, essa questo dos cursos muito voltados para as crianas das sries iniciais.
ENTREVISTADOR: As concepes presentes e as estratgias utilizadas nos cursos de
formao continuada que voc tem participado, de algum modo, tem tido como base
uma reflexo terico-filosfica baseada em um contexto desenvolvido nas
experincias da sala de aula?
Professor P(3): As partes tericas sim. Mas muitas vezes em alguns momentos isso
contradiz com a realidade. Que realidade essa que eu estou me referindo? A realidade de
uma situao, de uma clientela que no est preparada para isso, apesar de que o
municpio, atravs da Secretaria da Educao, procura estar junto com esse pessoal, com
essa clientela, com a gente mesmo, para compactar e o profissional fazer um bom trabalho.
Mesmo assim, em alguns momentos fica um pouco difcil, se no fosse participao dos
profissionais da Secretaria da Educao, isso seria bem pior.
ENTREVISTADOR: H algum tempo, diversos educadores entre eles, temos como
referencial Paulo Freire questionava o fato do professor ignorar os conhecimentos
do educando advindo do seu cotidiano. E atualmente somos levados a nos questionar
diariamente quem so nossos educandos e como eles constroem seu conhecimento. Ao
participarmos dos cursos de formao continuada de professores sentamos nas
cadeiras e passamos ento de educadores a educando. Diante dos fatos acima
narrados, os professores formadores tm respeitado e levado em considerao suas
experincias adquiridas com sua prtica cotidiana?
Professor P(3): Eu percebo que na maioria das vezes tem, mesmo porque eu tenho certeza
que eles tm uma orientao de quem os contrata. Ento, eles tm respeitado na medida do
possvel, eles tm respeitado sim. Inclusive o pessoal tem comentado, um mdulo que eu
ainda vou fazer, o Braile, o pessoal tem achado de extrema importncia. Por outro lado,
tem pessoas que esto fazendo informtica pela segunda ou terceira vez, esse contedo
praticamente o mesmo visto em cursos anteriores. Mas o pessoal tem destacado Artes,
Braile, a maioria adorou. De modo geral, o pessoal que vem aqui nos passar essas
informaes e nos dar esse treinamento, pelo menos nesses dois ltimos anos, esto de

208
acordo com o pensamento da secretaria e principalmente satisfazendo a maioria dos
professores.
ENTREVISTADOR: Ento, em geral eles tm levado em considerao as
experincias dos professores?
Professor P(3): Nesses dois ltimos anos sim, eles tm levado em considerao a
experincia do profissional, lgico que se nos ouvissem poderia ser melhor, pois eu
mesmo, vrias vezes fiz sugestes de cursos, da dinmica dos encontros, mas no vi
nenhuma mudana, pelo menos no at agora, ento, muitas vezes nem adianta falar, quem
est te ouvindo?
ENTREVISTADOR: Quando planeja suas aulas, voc leva em considerao os
momentos de troca de experincias com os demais colegas nos Cursos de Formao?
Professor P(3): Eu normalmente quando planejo a minha aula no utilizo muito o que foi
visto nos cursos, mesmo porque muitas vezes no bate o meu horrio com o do colega que
fez aquele curso. Mas normalmente quando eu planejo a minha aula, primeiro eu vejo a
situao do aluno, em que ponto ele est. Num segundo momento, eu vou procurar dos
colegas em que situao est aquele aluno, onde eu posso trabalhar, onde eu posso evoluir
mais. Voc sabe que uma sala de aula muito heterogenia em termos de conhecimento, em
termos de condies sociais, ento voc tem que abraar todo esse pessoal, voc tem que
fazer um trabalho onde satisfaa aquele que est em um patamar mais avanado e aqueles,
que pode ser minoria, que esto em um patamar bem abaixo, no deixando que ningum
fique de fora. Eu trabalho muito em conjunto com os meus colegas e isso facilita esse
relacionamento com os alunos, fica melhor, e muitas vezes eles elucidam algumas dvidas
que facilitam para que eu possa trabalhar em cima dessas dvidas, melhorando assim, o
aproveitamento dos meus alunos.
ENTREVISTADOR: No momento em que voc vai planejar as suas aulas, vem tona
aquelas situaes que foram discutidas nos cursos e a partir dali voc faz alguma
reflexo nesse sentido?
Professor P(3): Eu geralmente, alm do contedo exigido pelos PCNs (Parmetros
Curriculares Nacionais) procuro contextualizar a minha aula de maneira que v de
encontro realidade onde essa pessoa vive, de encontro ao momento que ele est vivendo.
Por outro lado o que a gente aprende aqui a gente coloca muitas vezes, talvez no na
prtica, mas em termos de teoria, coloca em prtica mostrando como . O que a gente
aprende aqui vai de encontro ao que o mundo est vivendo, ento, sem dvida nenhuma
so aproveitadas muitas coisas. Por isso que importante esse bate papo com os colegas da
mesma rea, isso facilita para o planejamento das aulas. Eu acredito que esse espao bem
vlido e nos ajuda bastante.
ENTREVISTADOR: Descreva o cenrio de um Curso de Formao Continuada ideal
para o aperfeioamento profissional de um educador.

209
Professor P(3): como eu tinha falado anteriormente, primeiro voc deve fazer um curso
voltado para uma clientela em determinado nvel, por exemplo, de primeira a oitava srie,
e ter profissionais com experincia no s na parte pedaggica, mas experincia de mundo,
da realidade da nossa clientela, ou seja, dos alunos. Ento, alm da teoria deve ter uma
parte prtica, onde todos possam praticar e ter aquela discusso entre os elementos que
esto participando do curso, no caso os professores.
ENTREVISTADOR: Em termos do perfil do formador, como voc acha que ele
deveria ser?
Professor P(3): O formador tem que ter experincia e ter passado pela sala de aula. Ele
tem que ter noo de sala de aula. No adianta chegar aqui um instrutor que nunca esteve
em uma escola pblica, ele vem de uma USP (Universidade de So Paulo) ou de uma GV
(Getlio Vargas), e s trabalhou com pessoas de um nvel elevado de escolaridade. Ele
tem primeiro que conhecer na prtica, a situao dessa clientela de escola pblica e,
principalmente, o pessoal do municpio. Concluso, o formador tem que ter conhecimento
terico e prtico. s vezes eles falam algumas coisas para ns que esto distantes da
realidade. lgico que no so todos. Mas temos que ter esse cuidado, porque de repente
est falando uma coisa que no vai se aplicar nunca e tem que saber a situao, o contexto
onde vive aquela clientela, e onde ns podemos avanar. Eu tenho certeza que muitos
profissionais, mesmo que esteja em um patamar bem elevado, ele tem noo sim, porque
ele sabe da situao social no s do estado, mas do pas, ento tem que ter esse cuidado.

Momentos de reflexo

ENTREVISTADOR: "Independentemente do que fazemos nos programas de

formao de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos s podemos
preparar os professores para comearem a lecionar" (ZEICHNER, 1993, p. 17).
Professor P(3): Em parte em concordo com ele, mas por outro lado, no se pode atribuir
100% dos problemas educacionais aos professores. Mesmo porque o que a gente percebe
hoje no municpio e na educao de um modo geral, que tem muitas pessoas formadas
que simplesmente no fizeram um estgio. Apesar do estgio ser de extrema importncia
quando feito. de extrema importncia porque aquele profissional que est ingressando
na educao, vai ter acesso e convivncia prtica, fora da teoria. Por outro lado a gente
sabe que em nvel de Brasil, muitas pessoas que saram do setor privado, ou seja, saram de
uma empresa, tem uma grande bagagem na sua rea, mas eu no diria que eles tm uma
bagagem pedaggica, em alguns casos pode at ser, mas a grande maioria no tem. Por
exemplo, o meu caso, eu trabalhei em uma empresa e antes de dar aula, fiz um curso de
pedagogia. Ento associei a prtica que eu tive l fora, a realidade desses educandos e as
orientaes que o curso de pedagogia me proporcionou. Ento d para fazer um trabalho

210
que atenda perfeitamente o sistema de um modo geral, pode no ser o melhor dos
trabalhos, mas eu dou o melhor de mim.
ENTREVISTADOR: A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas assim atravs de um trabalho de reflexibilidade
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.
Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia" (NVOA, 1992, p.25).
Professor P(3): Independente do progresso desse professor, uma coisa eu tenho certeza, os
cursos que ele tem de formao, de certa maneira, vai contribuir muito para ele, mesmo
porque de repente ele tem uma experincia anterior, como no meu caso, eu no tinha a
parte pedaggica e voc chegando sala de aula, em pouco tempo se voc realmente est
inserido, e se voc realmente quer transformar, voc modifica sua postura e sua prtica.
Voc pouco a pouco vai vendo a situao daquele pessoal e de certa maneira voc vai
poder contribuir. Sem dvida nenhuma tem que refletir. Voc sai de uma sala e vai outra,
outra situao. Nesse momento, ns como profissionais, temos que fazer uma reflexo
sempre, mesmo porque vai facilitar o nosso trabalho. Eu no nego que muitas vezes, pego
pesado em termos de avaliao, e depois falo: ser que tudo isso? Ser que eu no
poderia fazer de outra maneira? Realmente, tem determinadas turmas que voc fala: eu
poderia ter feito melhor.
ENTREVISTADOR: Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do
conhecimento e verdadeiros atores sociais quando comearmos a reconhecer-nos uns
aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os
outros (TARDIF, 2002, p.128).
Professor P(3): A educao e os profissionais da educao hoje, por uma parcela da
sociedade, no tem aquele valor que deveria ter. Agora por outro lado, a prpria categoria,
os prprios profissionais da educao, pelo menos alguns, prejudicam sua imagem,
realmente voc percebe isso. O pessoal se sente em um pedestal, inclusive quando alguns
alcanam novos degraus, os prprios colegas so os primeiros a querer pixar, querer te
derrubar, ao invs de trabalhar junto para um objetivo nico. Ento muitas vezes, eu no
sei se por falta de tempo, no sei por que, mas a gente percebe que deveria acontecer
mais vezes aquela juno, aquele discurso, entre os profissionais da educao, onde um
possa ajudar o outro com o seu conhecimento. Eu acredito que a maioria deles tem
condio de ajudar uns aos outros e fazer melhor a educao para os educandos.
ENTREVISTADOR: Segundo Manoel Oriosvaldo de Moura, os professores
raramente questionam suas aulas e procuram sadas prprias. As tentativas
(propostas) para superar os problemas do ensino da Matemtica geralmente so
impostas autoritariamente de fora. So aliengenas, pois no levam em considerao
as condies de cada escola. O professor, ao no participar da construo de seu

211
material, de suas estratgias e da definio dos contedos, no sabe por que e para
quem ensina (FIORENTINI, 1994, p. 150-151).
Professor P(3): De modo geral, tudo que imposto fica difcil de absorver, tanto da parte
dos educandos quanto dos educadores. Agora no caso da Matemtica, d para fazer muitas
coisas, d para contribuir no s no caderno de apoio, mas d para contribuir com os
grupos nas escolas, estudando ou se juntando e vendo a dificuldade dos alunos, como
ajudar esses alunos a chegarem a um nvel desejado. No simplesmente chegar e passar
um problema matemtico, primeiro voc tem que se situar, onde voc vai usar isso na vida.
Voc vai passar tudo quilo s porque faz parte do contedo estabelecido pelos PCNs?
No, voc tem que avaliar globalmente esse aluno, mas sem dvida nenhuma isso
realmente acontece no nosso dia-dia. Assim fica difcil para o aluno absorver, ou seja,
dificilmente o pessoal d uma contribuio, no sei por que, de repente aquilo que eu
falei anteriormente, falta uma aproximao entre os profissionais da rea da educao. Eu
no sei em decorrncia de que, mas provavelmente uma das coisas que eu vejo em
decorrncia da correria do professor, ele d aula de manh, de tarde e de noite, mas por
outro lado isso no justifica, voc tem que fazer o melhor possvel.

FIM DA ENTREVISTA

212
Entrevista realizada com
Professora P(4)
Barueri - So Paulo

ENTREVISTADOR: RGIS

regisluiz@usp.br

213
INCIO DA ENTREVISTA

ENTREVISTADOR: Fale um pouco sobre os Cursos de Formao Continuada de

Professores que o municpio de Barueri tem oferecido.
Professor P(4): Os profissionais que ministram os cursos oferecidos pela prefeitura de
Barueri so de bom nvel e as aulas, a meu ver, so bem direcionadas. So profissionais
que esto preparados, so da rea daquele assunto. Mas eu particularmente gostaria que
houvesse um direcionamento, que os cursos fossem separados por rea. muito
interessante ter aulas de dana, de pintura, mas na minha rea que Matemtica, eu no
aproveito muito, mas em geral essa aula que eu tenho bem descontrada promove uma
integrao muito grande entre os professores. Fica um ambiente muito bom, harmonioso,
mas no d para eu levar o que eu aprendo nesses cursos para a minha aula prtica de
Matemtica. Essas aulas no tm nenhuma aplicao prtica, so aulas isoladas. A no ser
que voc fizesse uma gincana na semana da criana e aplicasse esses conhecimentos nessa
semana. Algumas vezes, at tem alguma aplicao em sala. Mas algo especfico que leva
voc reflexo de sua prtica pedaggica no.
ENTREVISTADOR: Esses cursos tm de algum modo, contribudo para a sua
prtica pedaggica na sala de aula?
Professor P(4): Alguma coisa voc sempre acaba aplicando. Mas como muito diferente
da nossa realidade, fica difcil, no tem muito o que aproveitar.
ENTREVISTADOR: Em algum momento dos cursos que voc tem participado lhe foi
propiciado uma oportunidade de tomada de conscincia histrica acerca da realidade
scio-cultural regional do municpio onde trabalha, buscando identificar uma
compreenso mais profunda dos problemas detectados/vividos por voc ou por seus
alunos e alunas e alguns possveis encaminhamentos de transformao?
Professor P(4): Eu no percebo que tenha trabalhado isso no, eu no sinto isso.
ENTREVISTADOR: Eles trabalham com a realidade do municpio?
Professor P(4): Eu no percebi. Em minha opinio seria bom se os formadores
aproveitassem aquilo que o professor j traz de experincia, mas parece-me que a cada
curso consideram o professor como um depsito de informaes. Em geral, os cursos no
tm feito isso. No tm considerado os cursos que o professor j participou. No considera
nem mesmo os conhecimentos prvios que ele traz, isto , a prtica dele. Eu pelo menos
no sinto isso. Eles no provocam esse momento de reflexo que faz o professor refletir,
no tem isso.
ENTREVISTADOR: As concepes presentes e as estratgias utilizadas nos cursos de
formao continuada que voc tem participado, de algum modo, tem tido como base
uma reflexo terico-filosfica baseada em um contexto desenvolvido nas
experincias da sala de aula?

214
Professor P(4): Depende do mdulo que a gente est fazendo, s vezes acontece essa
reflexo. No curso de robtica, houve alguns momentos dessa reflexo.
ENTREVISTADOR: Nos quatro anos que voc vem fazendo os cursos, em algum
momento as atividades desenvolvidas partiram do contexto desenvolvido nas
experincias da sala de aula? Como isso?
Professor P(4): No incio era melhor, porque era separado por rea. Quando comearam
os cursos aqui no CAP, ele era separado por rea. Ento ficava mais ntido esse momento
de reflexo.
ENTREVISTADOR: E sobre as experincias que acontecem nas salas de aula?
Professor P(4): Quando era separado por rea, eu levava diversos problemas das salas de
aula para l e muito do que eu aprendia no curso procurava aplicar em minhas salas. Tinha
uma troca muito grande.
ENTREVISTADOR: H algum tempo, diversos educadores entre eles, temos como
referencial Paulo Freire questionava o fato do professor ignorar os conhecimentos
do educando advindo do seu cotidiano. E atualmente somos levados a nos questionar
diariamente quem so nossos educandos e como eles constroem seu conhecimento. Ao
participarmos dos cursos de formao continuada de professores sentamos nas
cadeiras e passamos ento de educadores a educando. Diante dos fatos acima
narrados, os professores formadores tm respeitado e levado em considerao suas
experincias adquiridas com sua prtica cotidiana?
Professor P(4): Sim eles escutam. Quando eram separados por rea, eles escutavam as
nossas experincias, contavam as experincias deles. Era bem legal. Ns aproveitvamos
muito mais os cursos.
ENTREVISTADOR: Ento voc acredita que era bem mais vlido quando era por
rea?
Professor P(4): Eu acho que para a prtica pedaggica era bem melhor.
ENTREVISTADOR: Quando planeja suas aulas, voc leva em considerao os
momentos de troca de experincias com os demais colegas nos Cursos de Formao?
Professor P(4): Com certeza. Eu levo porque s vezes ele est fazendo um trabalho, um
joguinho, a voc acaba utilizando a idia do colega. Voc questiona, s vezes voc faz
alguma adaptao daquele jogo e leva para sua sala alguma atividade. Seria mais
interessante discusso com os colegas, aquela prtica mesmo do que acontece em sua
sala de aula, talvez a experincia de como voc aborde determinado contedo na sala de
aula. Essa troca muito rica. Saber que livro o colega utiliza, citar o nome do autor, esse
bom, tem uma atividade assim, ele enfoca mais jogos. A gente troca muito, muito boa
essa experincia de troca.
ENTREVISTADOR: Descreva o cenrio de um Curso de Formao Continuada ideal
para o aperfeioamento profissional de um educador.

215
Professor P(4): Eu acho que deveria ser separado por rea. As discusses deveriam ser
com os professores daquela rea e poderia ser dada uma abertura para que os professores
pudessem escolher o tema. Se pudesse ser dada essa abertura seria o ideal. Que o professor
colocasse o que ele quer exatamente, uma parte de matemtica especfica e discusso
tambm da teoria relacionada com a prtica. Isso tambm vivel para a gente trabalhar de
acordo com a LDB, de acordo com os PCNs. Eu acho que deveria fazer alguma coisa
nesse sentido, de trabalhar a teoria ligada com a prtica.
ENTREVISTADOR: Em termos do perfil do formador, como voc acha que ele
deveria ser?
Professor P(4): Eu acho que poderia aproveitar alguns professores da prpria rede
municipal de ensino para dar os cursos, mas tambm trazer algumas pessoas de fora, at
porque quem vem de fora pode trazer experincias novas, advindas de uma outra realidade,
mas que possamos adequ-las a nossa. Voltando aos cursos, voc pode at utilizar esses
cursos de dana, de pintura, para uma gincana na semana da criana, algum dia de festa
que voc pode pegar algumas falas e colocar em algumas oficinas, nesse sentido sim. Mas
para prtica de aula fica complicado, no tem sentido fazer esses cursos. Eu
particularmente prefiro fazer cursos especficos de Matemtica, com certeza. Acho at que
essa uma idia que todos tm, mas o pessoal tem receio de falar.

Momentos de reflexo

ENTREVISTADOR: "Independentemente do que fazemos nos programas de

formao de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos s podemos
preparar os professores para comearem a lecionar" (ZEICHNER, 1993, p. 17).
Professor P(4): Infelizmente, nos cursos de licenciatura em geral, a pessoa passa trs ou
quatro anos estudando e no sai com uma bagagem suficiente para poder desempenhar
bem a funo de professor. Ele precisa mesmo de um curso de formao continuada para
poder melhorar sua prtica, para refletir sobre sua prtica, para trocar informaes sobre
suas experincias. Eu concordo com ele.
ENTREVISTADOR: A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas assim atravs de um trabalho de reflexibilidade
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.
Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia" (NVOA, 1992, p.25).
Professor P(4): O importante no curso de formao ter a reflexo. s vezes, at o
prprio formador tem que ter isso em mente e passar para os professores. O formador
deveria conduzir aquele momento da formao para que ns pudssemos refletir sobre a
nossa prtica em sala de aula. interessante o prprio formador levar o professor a refletir.
S assim, poderemos melhorar a qualidade de nossas aulas, pensando, construindo e re-

216
construindo a partir da prtica. O que complica geralmente nesses cursos que quase
sempre somos podados. O formador poderia dar uma abertura maior para os professores,
afinal, o objetivo da formao continuada aprimorar a prtica a partir da prtica, e isso
no acontece. Pelo menos eu no vejo essa abertura, eles s retransmitem seus
conhecimentos.
ENTREVISTADOR: Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do
conhecimento e verdadeiros atores sociais quando comearmos a reconhecer-nos uns
aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os
outros (TARDIF, 2002, p.128).
Professor P(4): Eu acho que os professores poderiam se inscrever para expor o seu
trabalho, o seu projeto. Poderia existir esse tipo de coisa tambm. Eu sei que nem todos
aceitariam, tem alguns colegas que no aceitam que seus pares ministrem os cursos, eu sei
por que isso j aconteceu na minha escola, mas no so todos que pensam assim,
infelizmente tm alguns que pensam dessa forma. O que vamos fazer? Cada um, cada
um. Isso acontece em todo lugar, at mesmo no estado, professor professor em qualquer
lugar. Podemos perceber em alguns professores que eles no do abertura, eles se fecham
no mundo deles. Pior que no s o professor, as pessoas em geral, tm esse problema.
Elas se fecham no mundo delas e no querem ouvir ningum. Isso pssimo, porque
nesse momento que eu posso te ouvir e voc pode me ouvir que ns trocamos experincias
de alguma forma. Voc pode ter 20 anos no magistrio e eu posso ter cinco, mas isso no
impede de ns estarmos trocando experincias. Muitas vezes, a pessoa que est h 20 anos
j adquiriu alguns vcios e o novo ainda no tem vcios, e nessa, um pode ajudar o outro,
ele porque tem um tempo maior e o outro porque est chegando e tem idias novas. Eu
acho que a pessoa tem que aceitar, eu vejo por esse lado, tanto o que tem 20 anos como o
que est iniciando. Tem que ter essa troca, esse dilogo, ningum pode se fechar.
ENTREVISTADOR: Segundo Manoel Oriosvaldo de Moura, os professores
raramente questionam suas aulas e procuram sadas prprias. As tentativas
(propostas) para superar os problemas do ensino da Matemtica geralmente so
impostas autoritariamente de fora. So aliengenas, pois no levam em considerao
as condies de cada escola. O professor, ao no participar da construo de seu
material, de suas estratgias e da definio dos contedos, no sabe por que e para
quem ensina (FIORENTINI, 1994, p. 150-151).
Professor P(4): Precisa, tem necessidade dele participar, porque ele ou melhor ns,
professores, que conhecemos a realidade da sala de aula. Ento precisa ter esse momento
para conversarmos, para falarmos. Esse exerccio no legal, aqui pode melhorar, aqui
pode tirar isso, na realidade da minha escola esse exerccio no foi legal, mas s vezes na
realidade de um outro colega foi. Ento eu acho que tem que ter esse momento sim. E o
professor tem que participar ativamente desse processo. Eu acho que essa resistncia vai
ser vencida com o tempo, eu acho que no pode desistir. Agora falando de uma outra coisa.

217
Por que no temos alguns cursos voltados para a Matemtica nas sries inicias? A maioria
dos professores de quarta srie no gosta muito de Matemtica e deixa isso transparecer
para o aluno. Essa uma falha que tem no curso de Pedagogia. O curso de Pedagogia teria
que ter aulas de Matemtica, discutir como ensinar, e no tem. J no curso de Magistrio
existia uma aula que eles falavam em como ensinar Matemtica. Agora no tem mais
Magistrio, mais antigamente tinha essa aula de como ensinar a Matemtica. O curso de
Pedagogia no tem isso uma falha.

FIM DA ENTREVISTA

218
Entrevista realizada com
Professor P(5)
Barueri - So Paulo

ENTREVISTADOR: RGIS

regisluiz@usp.br

219
INCIO DA ENTREVISTA

ENTREVISTADOR: Fale um pouco sobre os Cursos de Formao Continuada de

Professores que o municpio de Barueri tem oferecido.
Professor P(5): Os cursos que a gente tem aqui no CAP so bons para aperfeioamento,
mas foge um pouco da realidade do aluno. Ento, para aperfeioamento profissional bom.
Mas na prtica deixa um pouco a desejar e cada professor tem que traduzir para o seu local
de trabalho, isso varia de escola para escola, de clientela para clientela.
ENTREVISTADOR: Esses cursos tm de algum modo, contribudo para a sua
prtica pedaggica na sala de aula?
Professor P(5): Bom, com certeza, seno nem teria vindo mais.
ENTREVISTADOR: Em algum momento dos cursos que voc tem participado lhe foi
propiciado uma oportunidade de tomada de conscincia histrica acerca da realidade
scio-cultural regional do municpio onde trabalha, buscando identificar uma
compreenso mais profunda dos problemas detectados/vividos por voc ou por seus
alunos e alunas e alguns possveis encaminhamentos de transformao?
Professor P(5): A gente v situao, procura orientar o aluno, mas infelizmente tem a
situao poltica, porque uma coisa voc inserir o aluno enquanto cidado no meio em que ele
vive, e outra coisa ele ser um agente transformador desse meio. a mesma coisa com o professor,
e o formador no tem se preocupado com isso. Ento, matematicamente falando, no tem
como voc no trabalhar com nmeros, porque quando voc analisa a questo social
numericamente, estatisticamente, porque no existe outra forma seno a estatstica, voc
depara com situaes que a gente tem que estar comentando, por que aconteceu, por que
est acontecendo, o que pode vir a acontecer se a gente ficar quieto. Ento voc tem que
saber como falar tambm.
ENTREVISTADOR: Voc enquanto professor tem trabalhado isso com seus alunos,
mas os professores enquanto formadores tm dado essa oportunidade para os
professores?
Professor P(5): difcil, muito complicado. Eu acredito que enquanto a educao estiver
passando por transformaes meramente econmicas e no pedaggicas, no d para
analisar resultados. Voc tem resultados econmicos, evidente, mas so duas vertentes,
voc caminha pelo consumo, pelo gasto financeiro ou pelo pedaggico. Se voc reduz esse
gasto financeiro, no tem como prolongar o pedaggico, ele fica estagnado. Uma coisa
falar nos cursos, outra, fazer na prtica na sala de aula, precisa de criatividade, precisa
realmente de esforo. Por exemplo, nas escolas onde eu trabalho, desenvolvo domin de
tabuada, j fiz adio, agora estou fazendo diviso, com resto de material de EVA. Ento,
eu consegui na escola em que estou agora a borda dos discos, eu coloquei para a diretora a
minha finalidade, levei para casa e deu para fazer uns 200 domins, so 8 jogos de 24
peas, d para trabalhar com 5 alunos por grupo, porque a gente tem a nossa realidade, 40

220
alunos por sala de aula. Eu acredito que estamos caindo no mesmo erro, quando o
professor est na frente de uma sala, seja para passar formao para o aluno ou para o
professor, ele quer mostrar algo a mais, novidades. Mas, tem uma questo, voc mostra
novidades quando voc conhece a realidade. Ento, existem professores que vm aqui e
conseguem ver a realidade de uma nica escola, e acreditam que conseguem resolver o
problema de toda a rede. A gente sabe que so mais de 20 ou 30 escolas e cada uma tem a
sua realidade. o que eu falei, cada um tem que traduzir a realidade que est includo.
Uma crtica que fao que geralmente os cursos de formao daqui j vm preparados
para vrios municpios, independente da realidade. Ser que ningum parou para pensar
que cada municpio tem a sua realidade? O melhor curso de formao que eu tive aqui foi
em 2004. Foi feito uma semana de encontro e foi perguntado para os professores o que
estava sendo feito, o que poderia ser melhorado. Teve uma professora de Histria da minha
sala, uma amiga minha, que achou engraado porque estavam perguntando isso. Ela me
disse: Qual a finalidade de estar perguntando agora? Ningum nunca fez isso. Mas
infelizmente s foi essa vez.
ENTREVISTADOR: As concepes presentes e as estratgias utilizadas nos cursos de
formao continuada que voc tem participado, de algum modo, tem tido como base
uma reflexo terico-filosfica baseada em um contexto desenvolvido nas
experincias da sala de aula?
Professor P(5): A tem duas questes, primeiro o que eu te falei, para uma formao
profissional est muito bom. Mas para uma prtica social est muito distante. Para uns at
desanima, porque h uma realidade na escola e outra realidade no CAP, e as duas
realidades esto muito distantes uma da outra. Muitas vezes tem uma certa distncia entre
o que acontece nos cursos de formao e a prpria secretaria, o secretrio vai escola e
fala uma coisa, o supervisor fala outra, a direo da escola ento..., a vem os cursos e faz
tudo diferente do que a gente esperava, todo mundo fica perdido. Tem vrias ilhas e o
professor tem que fazer a ponte entre uma ilha e outra, s que infelizmente a gente no tem
madeira para fazer essa ponte, a gente faz com bambu, cip e acaba quebrando.
ENTREVISTADOR: H algum tempo, diversos educadores entre eles, temos como
referencial Paulo Freire questionava o fato do professor ignorar os conhecimentos
do educando advindo do seu cotidiano. E atualmente somos levados a nos questionar
diariamente quem so nossos educandos e como eles constroem seu conhecimento. Ao
participarmos dos cursos de formao continuada de professores sentamos nas
cadeiras e passamos ento de educadores a educando. Diante dos fatos acima
narrados, os professores formadores tm respeitado e levado em considerao suas
experincias adquiridas com sua prtica cotidiana?
Professor P(5): difcil, porque a gente fala que tem que ouvir o aluno. Mas quando voc
passa de professor para aluno, quem est dando o curso para voc no respeita isso, no
tem ouvido. Eu me coloco como professor e como aluno, quando Paulo Freire diz que a

221
gente no educa sem a capacidade de se indignar dentro da realidade. Ento, o aluno e o
professor precisam saber qual o papel deles na sociedade. Se voc pega uma escola onde
tem um professor que quer ser diretor, um diretor que est aprendendo a ser diretor,
coordenador que quer derrubar o diretor para assumir a posio dele. Infelizmente uma
realidade, o papel do coordenador deveria ser estar dando o respaldo para o professor,
mostrar o material, vou dar tabuada ele me mostra que aqui tem jogos para trabalhar
tabuada. Ele no tem tempo hbil para isso uma realidade das escolas que eu trabalhei
que tinham problemas com isso, coordenador que passava o dia inteiro na Internet. Ento
difcil trabalhar com coordenador assim. Ento, Quando o diretor dirigir e o coordenador
coordenar, o professor d aula. No tem como desvincular isso, como uma linha de
produo.
ENTREVISTADOR: Quando planeja suas aulas, voc leva em considerao os
momentos de troca de experincias com os demais colegas nos Cursos de Formao?
Professor P(5): Com certeza, a gente est constantemente filosofando e procura trocar
idias, para cada momento ns temos uma situao, cada dia uma situao nova, tem que
ser bom filsofo para ver o que agrada a platia e se o professor no for bem palhao no
consegue agradar aquela platia. Voc trabalhando com 5 ou 6 sries, se voc no fizer
malabarismo, voc no consegue chamar ateno deles. Uma coisa que eu achei
interessante, um professor da USP passou para a gente: amanh eu quero que vocs
tragam bexigas. Eu e uns dois ou trs trouxemos. Ele perguntou por que em uma sala de
50, s dois ou trs trouxeram. Ento o restante ficou na sala e ns fomos encher a bexiga
de gua, ele falou que ia riscar um fsforo e colocar embaixo da bexiga com gua, ento
ele perguntou se podia colocar a bexiga na nossa cabea, eu pensei que na pior das
hipteses era o fsforo queimar a bexiga e a gua apagar o fogo. Ele falou que gostou da
minha resposta, mas queria ver o que aconteceria. No queima a bexiga. Se voc faz essa
experincia em sala de aula, os alunos ficam maravilhados. Na TV Cultura tem essas
experincias, se voc encher a bexiga e enfiar um palito de churrasco no fundo ou em cima
ela no fura e isso chama ateno de todos. A partir da, tudo que voc fala para eles lei,
eu fiz isso em uma sala a semana passada, estava com um problema com uma aluna de 16,
17 anos. Fiz as duas experincias com ela, foi o momento que eu peguei para trabalhar a
aluna que tinha problemas de relacionamento. Ento quando temos coisas interessantes
isso nos ajuda a planejar nossas aulas.
ENTREVISTADOR: Descreva o cenrio de um Curso de Formao Continuada ideal
para o aperfeioamento profissional de um educador.
Professor P(5): Se voc quer atingir o professor, tem que mostrar situaes de sala de
aula, se voc quer dar uma formao legal tem que ser assim. Uma coisa a teoria e outra
a prtica. E eu costumo dizer que a teoria na prtica outra. Ns temos grandes tericos
da educao que no contribuem muito, esto fora da sala de aula h muito tempo, a
realidade deles no existe, todos falam que temos que trabalhar de uma maneira

222
diferenciada, s que eles passam o curso todo s falando, no mostram como fazer.
Infelizmente essa a realidade. Os melhores tericos para mim so aqueles que esto em
sala de aula, que sabem da realidade.

Momentos de reflexo

ENTREVISTADOR: "Independentemente do que fazemos nos programas de

formao de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos s podemos
preparar os professores para comearem a lecionar" (ZEICHNER, 1993, p. 17).
Professor P(5): Ele concorda comigo e eu com ele, quando eu digo que a teoria na prtica
outra. o que eu acabei de falar, a formao do professor no dia-a-dia.
ENTREVISTADOR: A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas assim atravs de um trabalho de reflexibilidade
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.
Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia" (NVOA, 1992, p.25).
Professor P(5): Isso exatamente o que eu estava falando, a experincia, o trabalhar em
sala de aula, aplicar o que a gente aprende aqui para o aluno. fcil eu chegar aqui e falar
um monte de coisas sem saber se est sendo til ou no. No adianta s passar a
informao, na prtica que vai saber se aquilo til ou no. Ento, voc passa o curso,
precisa de um espao para trazer o retorno. o retorno do trabalho que est sendo feito, a
devolutiva como eles falam. Precisa de espao para essa devolutiva. Agora, infelizmente,
tem muita coisa negativa e ningum quer ouvir. Ns deveramos ter um espao para falar,
eu acho que interessante colocar. No porque os cursos so determinados que eles
devero ser assim daqui h cinco anos, cabe a ns educadores e professores que estamos
participando, reivindicar e colocar para os prprios formadores. minha realidade? Por
que no posso colocar aquilo que eu acredito? Qual o objetivo do curso? Est tendo
utilidade em sala de aula? O interesse no esse, vamos mudar. Mesmo assim, ainda
temos aqueles professores que realmente s querem uma posio melhor, interesse, no
esto preocupados com a qualidade dos cursos, talvez estejam interessados em certificados,
difcil. Eu tenho uma coisa comigo, se eu estou conversando com voc, vou procurar
mostrar para voc o meu ponto de vista em relao ao seu trabalho, a conversa entre ns.
fcil falar que a culpa do outro, eu fao parte de um contexto, e no posso me omitir.
ENTREVISTADOR: Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do
conhecimento e verdadeiros atores sociais quando comearmos a reconhecer-nos uns
aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os
outros (TARDIF, 2002, p.128).
Professor P(5): Infelizmente somos seres humanos e enquanto seres humanos somos
dotados de erros e acertos, s que o professor no aceita falar que est errado, se falar, voc

223
conquistou um inimigo. Ento, nessas formaes, em primeiro lugar o formador tem que
saber como fala. Ns temos que saber falar quando no concordamos com alguma coisa.
Os formadores tm que levar o professor a refletir sobre sua prtica e elogiar o professor
quando ele se manifesta. como no comrcio, o bom cliente o que reclama, porque se
ele reclama, porque ele sabe que voc pode fazer melhor.
ENTREVISTADOR: Segundo Manoel Oriosvaldo de Moura, os professores
raramente questionam suas aulas e procuram sadas prprias. As tentativas
(propostas) para superar os problemas do ensino da Matemtica geralmente so
impostas autoritariamente de fora. So aliengenas, pois no levam em considerao
as condies de cada escola. O professor, ao no participar da construo de seu
material, de suas estratgias e da definio dos contedos, no sabe por que e para
quem ensina (FIORENTINI, 1994, p. 150-151).
Professor P(5): Discordo isso acontecia no sculo passado, hoje o professor questiona sim
suas aulas e busca muitas alternativas para suas dificuldades, eu mesmo j falei do domin
que fiz, como eu disse tem um monte de gente que s l e escreve, mas est distante da
realidade, esse deve ser um deles. Porm, quando ele fala que tudo imposto de forma
autoritria, isso eu concordo, principalmente aqui, ou do jeito que a secretaria quer ou
nada feito.

FIM DA ENTREVISTA

224
Entrevista realizada com
Professora P(6)
Barueri - So Paulo

ENTREVISTADOR: RGIS

regisluiz@usp.br

225
INCIO DA ENTREVISTA

ENTREVISTADOR: Fale um pouco sobre os Cursos de Formao Continuada de

Professores que o municpio de Barueri tem oferecido.
Professor P(6): Eu participei de vrios cursos, alguns contribuem sim para a nossa prtica,
outros, eu acho que a gente recebe o curso, mas no recebe subsdios para a prtica em
nossa escola. Ento, deixa a desejar nesse sentido, como colocar em prtica se eu chego
escola e no tenho subsdios? Ento, s vezes eu acho que a educao investe em cursos
para o professor e deixa a desejar nessa parte do concreto para o professor nas escolas.
Para mim nos cursos deveria ser trabalhado mais a troca de experincias com o colega. O
concreto, que acontece mesmo em sala de aula. O momento de estar discutindo as
experincias, poder discutir como aprofundar isso, mais voltado a nossa vivencia em sala
de aula. Um espao em que Barueri nos permitisse trocar essas experincias. Agora, um
professor falar com o outro sobre sua prtica, seria muito melhor, porque mesmo o
palestrante, os cursos que a gente tem recebido ficam por a, no tm muita contribuio
com relao a nossa prtica.
ENTREVISTADOR: Esses cursos tm de algum modo, contribudo para a sua
prtica pedaggica na sala de aula?
Professor P(6): O ano passado teve dana que eu achei bom, levanta a nossa auto-estima,
uma parte que ajuda mais o nosso interior. Teve o curso de teatro que eu achei interessante,
mas no teve muito proveito na disciplina de Matemtica, mas eu at tentei fazer alguma
coisa com os alunos. Teve um curso de interpretao voltado para a dinmica em sala de
aula, voltado aos problemas, que contribuiu sim, a gente pode estar resgatando alguma
coisa para a sala de aula.
ENTREVISTADOR: No geral, voc acha que tem contribudo com sua prtica em
sala de aula?
Professor P(6): Deixa muito a desejar, muitas coisas ficam em gavetas e no damos
seqncia, muita coisa repetitiva que no acrescenta nada. Deveria ser feita uma sondagem
antes de oferecer esses cursos, o que j est sendo feito, o que tem sido dado. Deveria
trazer o grupo de professores daqui mesmo de nossas escolas e trabalhar mais uma
discusso entre a gente, dar um espao para falarmos sobre a nossa prtica. Seria muito
mais enriquecedor do que colocar a teoria. O importante o que a gente vive dentro da sala
de aula, a nossa vivncia e essa troca. Tem colegas que tm experincias riqussimas, ns
poderamos estar trocando isso, o colega mostrando o trabalho e a gente estar opinando e
acrescentando o que sabemos. Isso contribuiria bem mais do que esses cursos. Eu acho que
no est suprindo as nossas necessidades.
ENTREVISTADOR: Em algum momento dos cursos que voc tem participado lhe foi
propiciado uma oportunidade de tomada de conscincia histrica acerca da realidade
scio-cultural regional do municpio onde trabalha, buscando identificar uma

226
compreenso mais profunda dos problemas detectados/vividos por voc ou por seus
alunos e alunas e alguns possveis encaminhamentos de transformao?
Professor P(6): Sinceramente, no existe essa preocupao de como a sua realidade, eu
no senti. Eles poderiam resgatar as nossas prprias origens, as origens do professor. De
onde ele veio. Se ele tem uma histria. Trabalhar as suas razes. Eu no vi, se isso
aconteceu passou despercebido por mim. Eles no trabalham com a realidade de cada
municpio e de cada profissional. Eu no vejo, se fosse assim, diante desse processo teria
de resgatar a sua histria de vida. Por exemplo, eu sou de Natal e voltei l depois de 30
anos e tive de rever tudo. Ento, eu no vejo isso, os formadores no abordam nossa
realidade, eu no vejo esse trabalho. uma pena, porque quando a gente trabalha com
nossos alunos tentamos primeiro identificar esse aluno, onde vive, como vive. Dentro do
municpio temos escolas distintas cada uma com sua realidade, com suas necessidades,
ento, ns professores, tambm temos que ser vistos dessa forma, somos diferentes, cada
um tem sua prtica, suas dificuldades, no podemos ser considerados iguais, simplesmente
porque no somos. Quanto s escolas, no a comunidade que gera problemas, so grupos
restritos. Eu acho que o profissional tem que buscar a identidade que estamos perdendo,
estamos perdendo a nossa postura, precisamos ter postura de profissional.
ENTREVISTADOR: As concepes presentes e as estratgias utilizadas nos cursos de
formao continuada que voc tem participado, de algum modo, tem tido como base
uma reflexo terico-filosfica baseada em um contexto desenvolvido nas
experincias da sala de aula?
Professor P(6): Eu volto na mesma histria, por exemplo, a gente teve um curso de
informtica que tinham informaes boas, o curso era bom, mas ficou restrito, no tinha
material. O que adianta oferecer cursos ao professor se depois no tem subsdios nas
escolas para colocar em prtica? O curso de informtica foi bom, mas no teve
continuidade. sempre a mesma histria, precisamos de subsdios nas escolas, do jeito que
est dinheiro jogado fora. Eu acho que os profissionais responsveis pelos cursos
deveriam estar repensando isso, muito investimento jogado fora.
ENTREVISTADOR: H algum tempo, diversos educadores entre eles, temos como
referencial Paulo Freire questionava o fato do professor ignorar os conhecimentos
do educando advindo do seu cotidiano. E atualmente somos levados a nos questionar
diariamente quem so nossos educandos e como eles constroem seu conhecimento. Ao
participarmos dos cursos de formao continuada de professores sentamos nas
cadeiras e passamos ento de educadores a educando. Diante dos fatos acima
narrados, os professores formadores tm respeitado e levado em considerao suas
experincias adquiridas com sua prtica cotidiana?
Professor P(6): No, no mesmo. Esses cursos deveriam proporcionar condies de
falarmos das nossas experincias e isso no est sendo levado em conta. Se cada um viesse
aqui e falasse da sua experincia, isso seria muito mais enriquecedor, porque somos ns

227
que vivenciamos essas experincias, aquele formador que j saiu da sala de aula h no sei
quanto tempo, e vem aqui s com teoria, no acrescenta nada. So situaes especficas, a
sua sala de aula, a sala de aula do outro professor. Seria mais rico estar trocando essas
experincias. De repente voc est fazendo uma atividade interessante ou mesmo diferente
na sua escola, que poderia ser mais ampla para o municpio, o problema que ningum te
ouve, nossas idias no so valorizadas. Temos 3 (trs) horas de HAC, temos tempo para
fazer oficinas, alguma coisa que surgisse efeito para ser levado para a sala de aula.
ENTREVISTADOR: Quando planeja suas aulas, voc leva em considerao os
momentos de troca de experincias com os demais colegas nos Cursos de Formao?
Professor P(6): Muito pouco, porque no tem esse espao, no tem essa informao que
eu possa estar colhendo para isso. um espao que precisa ser repensando, eu estou
fazendo o curso de robtica, uma novidade, mas cansativo e no vai para escola, para
que estou fazendo esse curso? Talvez eu no tenha captado bem o curso, mas eu no achei
proveitoso. Eles consultam algum?
ENTREVISTADOR: Descreva o cenrio de um Curso de Formao Continuada ideal
para o aperfeioamento profissional de um educador.
Professor P(6): Eu acho que deveria ter uma equipe aqui no CAP, que se sensibilizasse
com isso, uma equipe com experincia em sala de aula, a partir dessa equipe, uma
sondagem em sala de aula sobre temas como: O que mais angustia o professor? O que ele
sente falta para a sua prtica em sala de aula? O que mais contribuiria para o professor em
sala de aula? Depois criar um espao no CAP para essa discusso.
ENTREVISTADOR: E quem a senhora acha que deveria ministrar esses cursos?
Professor P(6): Talvez vocs da prpria apostila, vocs so professores, esto na sala de
aula, conhecem nossa realidade. s vezes a Secretaria da Educao vai buscar pessoas, no
sei onde, sendo que no prprio grupo tem pessoas aptas para isso. A gente vai aprendendo
entre a gente, ento, seria algum que desse espao para voc expor suas experincia.
ENTREVISTADOR: A dinmica ideal que se busca entre professor e aluno, tem
sido diferente da dinmica entre professor e formador?
Professor P(6): Exatamente, onde o espao deveria ser bem maior, porque cada um tem a
sua riqueza de experincia, de formao, de compartilhar, isso no ocorre, como eles
acham e pronto.

Momentos de reflexo

ENTREVISTADOR: "Independentemente do que fazemos nos programas de

formao de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos s podemos
preparar os professores para comearem a lecionar" (ZEICHNER, 1993, p. 17).
Professor P(6): Realmente a graduao que eu fiz no me deu base. Eu fui me aprofundar
um pouco mais depois que fiz a complementao de minha licenciatura na PUC, voc sabe

228
que a PUC uma das universidades que mais trabalha a questo das mudanas
educacionais. Ento, o curso que ela deu para a gente foi mais voltado sala de aula, l sim
eu aprendi vrias coisas, aqui nos cursos de formao nem tanto. No foi na minha
licenciatura que eu aprendi, no preparou mesmo, isso uma realidade. Eu te pergunto:
est mudando isso hoje? Tem que mudar isso no pas, h quanto tempo se reclama disso e
ainda no foi mudado, continua a mesma coisa, os cursos de graduao no nos prepara
para lecionar. Os estgios no so supervisionados adequadamente, ento, muitas vezes, o
aluno s descreve no papel. Talvez a minha didtica seja falha por isso tambm, eu
tambm no tive essa oportunidade, eu j era eventual.
ENTREVISTADOR: A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas assim atravs de um trabalho de reflexibilidade
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.
Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia" (NVOA, 1992, p.25).
Professor P(6): Cursos e mais cursos, certificados e mais certificados, se voc no reflete
no seu dia-a-dia, com certeza, isso no vai adiantar nada.
ENTREVISTADOR: Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do
conhecimento e verdadeiros atores sociais quando comearmos a reconhecer-nos uns
aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os
outros (TARDIF, 2002, p.128).
Professor P(6): Essa questo tem muito a ver com a equipe. Ainda h uma certa
dificuldade de aceitao, uma certa rejeio dessa troca com o colega. Por exemplo, no ano
passado eu trabalhava com uma professora de Lngua Portuguesa que eu no tinha abertura
para dialogar com ela com relao sala, s atividades. Porque, mesmo eu como
professora de Matemtica e ela de Portugus, a gente poderia estar trabalhando
integralmente. Esse ano a colega que est comigo, vamos montar um jornal com aquela
idia que voc falou ontem. Ento, eu tenho esse esprito de equipe, eu gosto disso, mas a
gente no tem muita abertura no grupo com os demais professores, mesmo sendo da
mesma escola, mas com essa professora eu sei que vai dar certo. Pensei na questo de
Cincias, mas o meu colega de Cincias no vai dar certo, ele no muito aberto a isso.
Dois professores que se unem vo puxando outros e comea o trabalho em equipe.
Realmente ainda tem essa resistncia de uns professores aprenderem com os outros. Mas
eu acho que j est mais flexvel, com certeza ainda precisa ser trabalhado e essa abertura
precisa acontecer aqui quando a gente se rene.
ENTREVISTADOR: Segundo Manoel Oriosvaldo de Moura, os professores
raramente questionam suas aulas e procuram sadas prprias. As tentativas
(propostas) para superar os problemas do ensino da Matemtica geralmente so
impostas autoritariamente de fora. So aliengenas, pois no levam em considerao
as condies de cada escola. O professor, ao no participar da construo de seu

229
material, de suas estratgias e da definio dos contedos, no sabe por que e para
quem ensina (FIORENTINI, 1994, p. 150-151).
Professor P(6): Se ele (o professor) no participa perde o objetivo. Eu acho que se houver
essa sondagem com o professor, do que ele precisa para se aprimorar, o que contribui com
a sua prtica, e alm da sondagem, que compartilhe com seu grupo, a sim a gente comea
a ter coisas mais prximas, mais concretas, que realmente venham a contribuir com o
nosso trabalho em sala de aula. Eu acho importante essa discusso aberta, porque ainda
tem a fala de que o que foi trazido j estava pronto. Ento, alm desse questionamento,
uma discusso aberta, mesmo que passe um ano e s venha a ser utilizado no outro ano,
mas que acontea de uma forma satisfatria. Que leve tempo, mas que valha a pena.

FIM DA ENTREVISTA

230
Entrevista realizada com
Professor P(7)
Barueri - So Paulo

ENTREVISTADOR: RGIS

regisluiz@usp.br

231
INCIO DA ENTREVISTA

ENTREVISTADOR: Fale um pouco sobre os Cursos de Formao Continuada de

Professores que o municpio de Barueri tem oferecido.
Professor P(7): Dos cursos que eu participei, recentemente com a FIA, algumas vezes as
formaes foram proveitosas, algumas atividades realmente valeram pena e vieram de
encontro com as minhas atividades em sala de aula, mas a maioria das vezes no, mesmo
porque, a proposta da entidade, no sei se ONG ou alguma instituio particular, que
oferece os cursos, no vem de encontro com as propostas que o municpio tem com o
professor em sala de aula. Ento, muitas vezes no atenderam as necessidades da sala de
aula, algumas vezes sim.
ENTREVISTADOR: Em termos de qualidade dos cursos?
Professor P(7): O curso at de boa qualidade, como eu havia dito antes, a proposta que
no vm de encontro, muitos capacitadores que estavam ali, dentro dessa formao,
inclusive so pessoas que trabalham comigo na prefeitura de So Paulo. Eles trouxeram as
idias da prefeitura de So Paulo, algo que eles j conhecem, para um municpio como
Barueri, s que com uma proposta totalmente diferente. Barueri toca mais na questo da
progresso do aluno, da construo do conhecimento. J a proposta que vem da prefeitura
de So Paulo, mais para a questo social do ensino, porque eles se preocupam bastante
com a questo da leitura e da escrita e eu no vejo isso no municpio de Barueri, pelo
menos nas escolas onde eu passei, a dificuldade no tanto na leitura e escrita. Ns
estamos em um estgio mais avanado, eu acredito que poucas vezes aproveitamos as
atividades que foram apresentadas nos cursos.
ENTREVISTADOR: E sobre os formadores que ministram os cursos nessa
formao?
Professor P(7): Eles vieram com uma viso mais social da coisa, o formador de
Matemtica, ele professor, mas est um tempo fora da sala de aula, ele coordenador da
prefeitura de So Paulo e no trouxe coisas novas, alm do que, outra realidade. Ele
trabalhou com experincia de matemtica, o que j existe, a gente j conhece, trabalhou
tambm com vrias atividades das oficinas do CAEM e com algumas propostas dos
Parmetros Curriculares Nacionais, o que muito importante, porm, nada de novo. Seria
interessante direcionar os cursos para que os professores pudessem pensar/refletir sobre
sua prtica em sala de aula. Os formadores poderiam fazer isso, seria bem interessante e
quem sabe traria melhores resultados em termos de aprimoramento da prtica.
ENTREVISTADOR: Esses cursos tm de algum modo, contribudo para a sua
prtica pedaggica na sala de aula?
Professor P(7): Algumas vezes sim, nem sempre, mas algumas vezes tm ajudado,
algumas atividades acabam ajudando.

232
ENTREVISTADOR: Em algum momento dos cursos que voc tem participado lhe foi
propiciado uma oportunidade de tomada de conscincia histrica acerca da realidade
scio-cultural regional do municpio onde trabalha, buscando identificar uma
compreenso mais profunda dos problemas detectados/vividos por voc ou por seus
alunos e alunas e alguns possveis encaminhamentos de transformao?
Professor P(7): Acredito que no, pois no lembro de nenhuma formao que tenha me
feito perceber os problemas reais do nosso municpio, mesmo porque as pessoas que esto
dando essa capacitao no so do nosso municpio, elas no conhecem o municpio, as
questes histricas, as particularidades de cada regio, nem a realidade dos nossos alunos.
Isso no aconteceu em nenhuma das formaes.
ENTREVISTADOR: As concepes presentes e as estratgias utilizadas nos cursos de
formao continuada que voc tem participado, de algum modo, tem tido como base
uma reflexo terico-filosfica baseada em um contexto desenvolvido nas
experincias da sala de aula?
Professor P(7): Alguns cursos tm embasamento terico, mas no tem uma ligao direta
com a praticidade em sala de aula.
ENTREVISTADOR: H algum tempo, diversos educadores entre eles, temos como
referencial Paulo Freire questionava o fato do professor ignorar os conhecimentos
do educando advindo do seu cotidiano. E atualmente somos levados a nos questionar
diariamente quem so nossos educandos e como eles constroem seu conhecimento. Ao
participarmos dos cursos de formao continuada de professores sentamos nas
cadeiras e passamos ento de educadores a educando. Diante dos fatos acima
narrados, os professores formadores tm respeitado e levado em considerao suas
experincias adquiridas com sua prtica cotidiana?
Professor P(7): No, mesmo porque, os cursos que esto sendo oferecidos nas
capacitaes, no so trocas de experincias e nem partem das necessidades que o
professor tem em sala de aula. Muitas vezes, os cursos so oferecidos sem que haja um
senso antes, uma prvia para analisar as suas necessidades reais para que voc seja
capacitado. Ento, a expectativa do professor, como educando, j diminui. Mesmo porque,
ele no participou da proposta de educao pela qual ele vai passar e, durante o curso
tambm, o formador no d oportunidades para o professor falar sobre a sua realidade, a
verdade que ns no somos ouvidos, logo no temos grandes participaes nos cursos,
que acabam sendo desenvolvidos nos moldes da educao tradicional, onde o capacitador
comenta, traz as atividades, fala e voc, poucas vezes, discute ou mesmo socializa as
situaes. Ento, acho que no tem muito essa questo de estar ouvindo o outro, ou de que
maneira voc faria, ou de que maneira voc fez. No tem muito essa discusso. O
problema que muitas vezes os cursos ignoram os conhecimentos dos professores e, em
geral, vem uma equipe para dar um curso de formao continuada no municpio de
Barueri, mas j traz o programa pronto. Ento, no sabem com qual professor ir trabalhar,

233
qual a realidade dele, quais as necessidades desse professor de Barueri, que um professor
que no tem as mesmas necessidades de um professor de outras regies. Esse um
problema grave, em minha opinio.
ENTREVISTADOR: Quando planeja suas aulas, voc leva em considerao os
momentos de troca de experincias com os demais colegas nos Cursos de Formao?
Professor P(7): Sim, todo curso vlido, mesmo porque, sempre que as pessoas esto em
grupos, acabam trocando informaes. claro, que sempre nessas conversas, voc acaba
ouvindo o que o outro fez ou deixou de fazer, quais so suas dificuldades. Ento, voc
acaba refletindo sobre as suas aes do dia-a-dia, mesmo que no esteja diretamente ligada
ao curso de formao. E dessas reflexes, sempre surge algo que voc acha interessante e
que voc acaba levando para a sala de aula, voc inclui no seu planejamento. Esse o lado
positivo de voc estar sempre encontrando pessoas que fazem parte da mesma rea de
formao que a sua, o que chamamos de troca de experincias. Isso sempre acontece, eu
uso sempre que possvel.
ENTREVISTADOR: Voc acha que o curso seria mais proveitoso se partisse das
experincias prprias de cada educador, ou seja, estar discutindo situaes prprias
de suas experincias?
Professor P(7): Sem dvida seria. Porque muitas vezes voc se sente, na sala de aula, em
dificuldades frente a determinados educandos, que tem uma dificuldade maior ou menor, j
que a classe bem heterognea. A, sempre tem um colega que superou essas dificuldades
com atividades simples e nessa conversa voc acaba tendo novas idias, essa troca muito
importante.
ENTREVISTADOR: Descreva o cenrio de um Curso de Formao Continuada ideal
para o aperfeioamento profissional de um educador.
Professor P(7): Eu acho que tem que partir do princpio de que primeiro voc precisa
saber qual a necessidade do professor, o professor deve ser questionado. Ento, deve ser
realizada uma pesquisa antes e voc organizar essa capacitao de acordo com as
dificuldades que foram apontadas. Acredito eu, que vai ter mais sentido para o professor,
vai ser uma ao que pode transformar o sujeito em sala de aula e acredito que o professor
vai se sentir mais capacitado, porque ele est recebendo algo que pode suprir as suas
necessidades. Eu acredito que para ter uma capacitao que tenha objetivo, que tenha
realidade com as necessidades dos professores, eles devem ser questionados antes. s
vezes, at mesmo participar da formao do programa. Eu acredito que a longo prazo, todo
curso de formao traz uma expectativa, a quando voc chega no curso e percebe que a
pessoa que vai trabalhar essa formao, uma pessoa como voc, que est na sala de aula e
vivencia os fatos como voc vivencia, talvez de inicio isso cause uma m impresso e o
professor at ache que a formao no v valer a pena. Mas, a partir do momento que voc
se conscientizar que, na verdade no existe uma capacitao e sim uma socializao do
conhecimento, onde pode haver a troca de experincias e as pessoas podem chegar a um

234
objetivo maior do que as outras pessoas que esto fora da realidade, s em cima de
embasamento terico, eu acredito que a longo prazo o professor acaba tendo aceitao,
desde que ele perceba que a formao est sendo vlida, tem a ver com as suas
necessidades, ansiedades, dificuldades. Em um primeiro momento, eu acredito que possa
gerar um descontentamento, mas dependendo como a formao acontece, como eu disse
um curso bem socializado, em que as pessoas sejam ouvidas, possam falar, eu acredito que
ter mais sentido. Uma grande ao positiva da secretaria j a questo do encontro de
vrios professores, no s da mesma rea, mas de diversas reas em um dia da semana em
que as pessoas possam se encontrar e conversar. Ento, eu acho que s de haver esse
encontro, surgem idias, trocas de experincias, uma gama de sugestes em que as pessoas
possam estar pensando o seu dia-a-dia. Eu acho que isso j bastante positivo, bastante
vlido. E um outro ponto que eu acho bem interessante, o fato de voc no apenas ter
esse HAC (Horrio de Atividade Coletiva) da escola com o pequeno grupo, mas esse HAC
que envolve todo o municpio, toda a rede. Esse j um ponto muito interessante, bem
vlido. Agora, para falar das aes diretas, eu lembro do senso que eles fizeram, simples
questionamentos, mas a eu j levo para o negativo, porque as pessoas apontaram o que
gostariam de ter como curso de formao e tal, mas, eu no sei, posso estar enganado, mas
no atendeu as expectativas ainda. Eu acho que tinha que refazer, ouvir mais as pessoas e
realmente pensar em cima das propostas que foram apontadas e retomar essa capacitao
que est sendo dada. Eu acredito que os cursos deveriam ser repensados e quem sabe os
prprios professores da rede como no caso das apostilas, que no incio no foram aceitas,
pelo fato dos autores serem professores que estavam em sala de aula pudessem ministrar
esses cursos, pois eles j tm um conhecimento do que a rede. Ento, a proposta j est
ligada mais a realidade do aluno, no so pessoas que no estavam ali, no vivenciaram,
no conhecem a regio, a necessidade de cada escola. Ento, eu acredito que essa questo
da apostila j foi um salto de qualidade. Quanto aos cursos que no so especficos da rea,
como os cursos de dana, artes, robtica, dentre outros so bons, so vlidos, mesmo
porque, embora o professor seja de uma determinada disciplina, ele no trabalha na
formao do aluno sozinho, tem que haver o conjunto, a integrao de vrias reas,
importante que ele tenha esse conhecimento, seja pluri, a questo da pluralidade. Ento,
interessante que ele tenha essa formao que no seja da prpria rea. Eu acho que seria
legal manter esses cursos de dana e o curso especfico da rea seria a prpria experincia
entre os pares. Sem dvida, eu acho que seria bem vlido a gente pensar dessa forma.

Momentos de reflexo

ENTREVISTADOR: "Independentemente do que fazemos nos programas de

formao de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos s podemos
preparar os professores para comearem a lecionar" (ZEICHNER, 1993, p. 17).

235
Professor P(7): Eu no digo preparar os professores para comear a lecionar, mas para
fazer o professor refletir sobre ao, uma nova reflexo e uma nova ao, sem dvida,
para isso que serve a formao continuada. Mesmo que a pessoa saia muito bem preparada
da graduao ela no tem preparo para estar em sala de aula. Eu sei por que a gente passa
por isso, s que tambm tem a questo do estgio, houve momento em que voc esteve na
sala de aula, que voc vivenciou, pesquisou. Eu acho que mesmo despreparado, voc tem
uma noo do que sala de aula, e ningum consegue dar aulas baseado somente em
teorias e bibliografias, a gente sabe que a partir da prtica mesmo, da necessidade do seu
aluno, e essa necessidade pode diferenciar de escola para escola. Agora, que o professor
dependeria dos cursos de formao para comear, eu no diria, mas que ele depende dos
cursos de formao continuada para sempre refletir sobre a ao e sempre estar mudando e
repensando a sua postura, eu acho que necessrio.
ENTREVISTADOR: A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas assim atravs de um trabalho de reflexibilidade
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.
Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia" (NVOA, 1992, p.25).
Professor P(7): Essa questo do investimento da sua prpria didtica, do seu prprio
trabalho o que eu havia dito antes, a gente tem que estar pensando nas nossas aes,
refletindo e se posicionando se isso negativo ou positivo, isso foi vlido ou no foi, eu
preciso repensar, retomar. Ento, para voc continuar tendo professor que atenda as
necessidades do aluno e essas necessidades vo variando de acordo com seus educandos,
de acordo com o bairro que voc trabalha, do municpio que voc trabalha, voc precisa
sempre de informao, ler, investir, adquirir experincias. Nessa fala inicial eu concordo
com ele, A formao no se constri por acumulao de cursos, conhecimentos e
tcnicas... Porque, muitas vezes acredita-se que o professor que freqenta muitos cursos
um professor mais competente, e ns sabemos que no assim que funciona. Ser um
professor somente com conhecimento terico e que no atende as necessidades do
educando no adianta nada. Logo, eu acredito que a formao no se d somente atravs
dos cursos, mas atravs da prtica tambm.
ENTREVISTADOR: Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do
conhecimento e verdadeiros atores sociais quando comearmos a reconhecer-nos uns
aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os
outros (TARDIF, 2002, p.128).
Professor P(7): Eu acredito nessa fala, acredito que voc sempre aprende com as pessoas
as quais voc convive, coisas boas e ruins tambm. Ento, a formao se d no dia-a-dia,
no contato com as pessoas, socializando as idias, mesmo que seja com o prprio aluno.
Como diz Paulo Freire: Voc aprende quando ouve e voc aprende enquanto ensina.
Ento voc est sempre aprendendo.

236
ENTREVISTADOR: Segundo Manoel Oriosvaldo de Moura, os professores
raramente questionam suas aulas e procuram sadas prprias. As tentativas
(propostas) para superar os problemas do ensino da Matemtica geralmente so
impostas autoritariamente de fora. So aliengenas, pois no levam em considerao
as condies de cada escola. O professor, ao no participar da construo de seu
material, de suas estratgias e da definio dos contedos, no sabe por que e para
quem ensina (FIORENTINI, 1994, p. 150-151).
Professor P(7): Muitas vezes, at no momento em que voc vai planejar, importante que
antes voc pense na proposta para aquela turma, necessrio que voc tenha contato com a
turma, que voc oua os educandos primeiro, at faa uma espcie de verificao, de
pesquisa, para saber at onde o aluno conhece, para voc pensar, re-planejar e aproveitar
esse conhecimento dele para um plano mais especfico. Ento, o planejamento deve
acontecer, mas deve ser reflexo e partir de necessidades bsicas que os alunos esto
apresentando. S comentando esse final que ele fala que: ... so aliengenas, pois no
levam em considerao as condies de cada escola. Eu acho que cai naquela fala onde eu
coloquei que os cursos vm de fora e no atendem a demanda dos professores daqui.
Ento, eu acho que acontece a rejeio exatamente por isso, o professor ao no participar
da construo desse material que ele vai trabalhar, ao no participar da elaborao desses
cursos onde ele no consultado antes, eu acho que cai nisso a. Ele no sabe para que e
porqu est fazendo isso, ele est indo l por uma obrigao, por algo que foi imposto.
Precisa haver significado participar desses cursos, do jeito que est o professor acaba sendo
um aliengena mesmo. Para finalizar eu concluo que os cursos de formao so vlidos,
mas precisam ser repensados. A formao continuada tem que acontecer, eu acredito que a
educao tem que estar sempre em evoluo, os professores tm que progredirem juntos,
se no houver progresso dos professores, a educao fica estagnada. Agora, claro que
devem ter formaes que atendam as necessidades reais dos professores. Ento, para
atender essas necessidades reais de formao continuada, o professor tem que ser sujeito
ativo, ele tem que ser ouvido, tem que participar, dar idias, essa participao tem que ser
ativa, ele tem que dizer como ele faria, ele precisa ter espao para que ele possa mostrar
que em alguns momentos algumas coisas so vlidas e que em alguns momentos a gente
erra e quando a gente erra, ns professores precisamos ser ouvidos para que as pessoas
possam apontar de que maneira eu poderia fazer para que eu possa acertar. Ento, essa
seria uma verdadeira formao, onde as pessoas poderiam estar a qualquer momento
trocando experincias. claro que tem que ter tambm o fundamento terico disso tudo,
mas a teoria pode ser consultada, adquirida em funo das necessidades bsicas, em funo
da prtica, a teoria pode ser consultada a todo o momento. No tem jeito, educao teoria
atrelada prtica.
ENTREVISTADOR: Em diversos momentos da sua fala, voc se refere palavra
reflexo, um dos autores atuais que discute a questo da reflexo o SCHN, ele fala

237
um pouco da reflexo sobre a ao. Voc acredita, pensa nessa reflexo sobre a ao?
Quando voc sai de uma sala de aula voc pensa nos pontos positivos e negativos que
voc no repetiria? Voc se considera um professor reflexivo?
Professor P(7): A todo o momento, mesmo porque, quando voc sai de uma sala de aula,
voc sabe se fez um bom trabalho naquele dia ou no. E quando voc sabe que no fez um
bom trabalho, que poderia ter feito melhor, voc fica a todo o momento pensando naquilo
para saber como melhorar na prxima aula. Ento, essa j uma reflexo/ao, seguida de
uma nova reflexo e de uma nova ao, mesmo porque quando voc volta para aquela
mesma sala de aula, voc quer mudar aquela impresso. Ento, o professor isso, ele tem
suas angstias, suas necessidades, ele vivencia isso a cada momento e quando ele percebe-
se angustiado, o momento dele fazer nova reflexo, porque seno ele no d
continuidade, as coisas no funcionam.

FIM DA ENTREVISTA

238
Entrevista realizada com
Professor P(8)
Barueri - So Paulo

ENTREVISTADOR: RGIS

regisluiz@usp.br

239
INCIO ENTREVISTA

ENTREVISTADOR: Fale um pouco sobre os Cursos de Formao Continuada de

Professores que o municpio de Barueri tem oferecido.
Professor P(8): No meu ponto de vista, os cursos, de uma maneira geral, foram vlidos
desde o princpio, apesar das controvrsias entre alguns professores em termos de
resistncia. Ento, por mais simples que seja o curso, para mim tem que resgatar algumas
formas de abordagem em sala de aula, pois muitas informaes ns no vimos nem mesmo
na faculdade. importante a troca de experincias com os colegas, s vezes ele te diz:
olha, voc j pensou em passar dessa maneira. Ento, so algumas idias simples, que de
alguma forma, faz a diferena na hora de ensinar o aluno. Eu acho que a troca de idias
entre professores dentro do espao de formao continuada muda o seu pensamento, de
tudo um pouco. vlido sim, apesar de algumas resistncias.
ENTREVISTADOR: Esses cursos tm de algum modo, contribudo para a sua
prtica pedaggica na sala de aula?
Professor P(8): Sim, sem dvida, a mudana de tratamento, at a forma de ser menos
rgido com relao ao aluno, mas ao mesmo tempo no deixando de ser enrgico. Voc
pode ser enrgico, cobrar o contedo e ao mesmo tempo ser brando, fazer o aluno chegar
at voc, que ele tenha mais segurana. Matemtica, infelizmente isso, fica aquele
rtulo e a gente tenta quebrar isso.
ENTREVISTADOR: Em algum momento dos cursos que voc tem participado lhe foi
propiciado uma oportunidade de tomada de conscincia histrica acerca da realidade
scio-cultural regional do municpio onde trabalha, buscando identificar uma
compreenso mais profunda dos problemas detectados/vividos por voc ou por seus
alunos e alunas e alguns possveis encaminhamentos de transformao?
Professor P(8): No que eu tenha percebido. Em particular cai naquela conversa, o ensino
no tem receita. O que eu presenciei no grupo foi o seguinte: o professor traz a dificuldade
apontada por ele e a gente procura fazer algum comentrio em cima do depoimento,
sempre em entendimento pedaggico. O grande problema que eu vejo a que as
dificuldades abordadas nos cursos so sempre do formador e nunca do professor que est
participando da formao. Ento, o que acontece que sempre o professor quer dar seu
depoimento, s que nunca tem espao para isso. Eu acho que por um lado seria interessante
discutir nossos problemas para ajudar aquele que no tem o domnio, professores que tem
conhecimento, mas no tem domnio. Um exemplo de como o CAP, de certo modo, me
ajudou podemos dizer que foi como dividir os contedos, coisas que eu no tinha pensado
antes, como: nmero e operaes, tratamento da informao, as abordagens dos PCNs.
Abordando a diviso dos blocos para que ns pudssemos ver a sua forma de avaliao,
isso me ajudou at no meu trabalho, no direcionamento com os alunos, facilitou bastante.
Agora de uma nica avaliao eu tiro trs ou quatro notas, o auxlio nesse sentido foi muito

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satisfatrio. O meu trabalho ficou mais fcil, s vezes voc dava duas ou trs provas e no
avaliava. Para mim as orientaes que foram dadas pelo CAP, de certa forma, foi uma
ferramenta muito vlida para o meu crescimento profissional. Eu acho que o professor que
captou isso, de alguma maneira foi aberto um leque e ele pode trabalhar de forma
diferenciada. Agora, ele tem que estar com a mente aberta, para perceber e usar. Pelo que
eu vejo o pessoal dos cursos nos do uma formao como se fosse redondo, mas a nossa
realidade outra, ainda mais com 30 (trinta) alunos na sala. Sempre surge essa questo. A
formao dada nos cursos, na sua grande maioria, foi vlida, mas para aplicar na realidade
do aluno, na maioria das vezes, no tinha como, era outra realidade. O problema que a
fala dos professores tem sido sufocada por interesses maiores e conseqentemente chega
na sala de aula, eu no consigo passar na prtica nada que eu vejo nos cursos, no tem nada
a ver. Muitas vezes a realidade deles, os formadores, no condiz com a formao que
necessitamos. No condiz com a nossa realidade, ento, esse conflito ainda muito
marcante. Eu acredito que, embora bem pouco, os cursos de formao tm esse momento
no CAP. Mas deveria valorizar esse momento na prpria escola, para discutir a diversidade
daquele grupo naquele ambiente. Ento, eu acho que se o formador conhecesse a realidade
de alguma escola e direcionasse os cursos de formao de acordo com a realidade da
escola, tudo faria mais sentido. Talvez essa coisa da realidade seja a receita, quem tem a
experincia pedaggica, cria um trabalho de difuso e quem est na base, trocar essas
idias. isso que voc est tentando fazer e levar, porque a vai criar uma ponte que com
certeza vai viabilizar caminhos para os professores. A idia de formao que eu tenho : os
professores do municpio trabalharem entre si, porque muitas vezes os professores que
trabalham aqui vm de outros municpios. S que um problema que ns temos que os
professores tm muita resistncia, muito problema em ouvir os colegas, e isso
complicado demais, e o pior que esse problema uma coisa antiga.
ENTREVISTADOR: As concepes presentes e as estratgias utilizadas nos cursos de
formao continuada que voc tem participado, de algum modo, tem tido como base
uma reflexo terico-filosfica baseada em um contexto desenvolvido nas
experincias da sala de aula?
Professor P(8): Dependendo do assunto, nos cursos que eu fiz aqui, em grande parte foi
aplicado, deu para trabalhar, existiu essa ligao sim, foi possvel. Em tese, em outros
cursos no, mas em Matemtica, o pouco que eu aprendi nesses cursos eu consegui
trabalhar. Ento, eu acho que teve uma conexo. Em grande parte, eu particularmente,
aproveitei bastante os cursos, s vezes, participei dos cursos s por conhecimento, ou
mesmo pelo certificado, mas aprendi alguma coisa. Quem o colega que me ensina? Eu
procuro ser desprovido nesse sentido, tudo que vem, que vai me abrir uma porta, eu
procuro ouvir, tentar aplicar e procuro passar tambm.
ENTREVISTADOR: H algum tempo, diversos educadores entre eles, temos como
referencial Paulo Freire questionava o fato do professor ignorar os conhecimentos

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do educando advindo do seu cotidiano. E atualmente somos levados a nos questionar
diariamente quem so nossos educandos e como eles constroem seu conhecimento. Ao
participarmos dos cursos de formao continuada de professores sentamos nas
cadeiras e passamos ento de educadores a educando. Diante dos fatos acima
narrados, os professores formadores tm respeitado e levado em considerao suas
experincias adquiridas com sua prtica cotidiana?
Professor P(8): Em partes sim, eu lembro que em algumas vezes nos encontros, se a gente
fosse dividir em blocos, tinham blocos de professores que tinham a preocupao de passar
o conhecimento. Os professores esto acostumados a isso, ele precisa, tem que dar conta
dos contedos, mesmo nos cursos de formao continuada. Ento, vamos tentar, j que
voc est passando a informao, como eu trabalho isso em sala de aula? Ento, foram
poucos professores aqui que realmente procuraram nos auxiliar e outros que foram bem
abertos, dando sugestes diante do que era apresentado. Ento, teve troca em alguns
momentos. Teve uma professora que foi muito simptica, ela vinha, discutia, debatia,
trazia, levava, confrontava idias. Sempre discutimos, tem professor que d abertura,
outros no.
ENTREVISTADOR: Quando planeja suas aulas, voc leva em considerao os
momentos de troca de experincias com os demais colegas nos Cursos de Formao?
Professor P(8): Com certeza. Eu sempre procuro pensar como foi o curso e tento colocar
em prtica aquilo que discutimos, embora, poucas vezes, tenha alguma aplicao prtica.
ENTREVISTADOR: Descreva o cenrio de um Curso de Formao Continuada ideal
para o aperfeioamento profissional de um educador.
Professor P(8): Voltando ao primeiro ponto, a formao continuada significaria aquele
caso, Se eu tivesse um grupo de professores formadores que visitassem algumas realidades
e percebessem qual a situao local, como ns fazemos, verificando a situao financeira,
social e econmica da localidade para entender aquela comunidade, seria o ideal. Em
alguns casos os professores poderiam dar os cursos. O problema que tem professores que
no aceitam, colocam a questo: meu colega me dando orientao, quem ele? Ento,
temos que conhecer a realidade da escola e desenvolver o trabalho dentro dessa realidade
de cada regio. A gente precisa de gente humilde para pensar, professores de boa vontade,
por exemplo, na minha unidade tem professores de muito boa vontade, tirando uns trs ou
quatro. Eu acho que o trabalho seria por a, conhecer a realidade, trazer o pessoal, fazer
uma mediao desse espao para ver como trabalhamos. E essa questo de poder trocar,
olha, sua postura hoje no foi legal. Fazer o professor parar para refletir, ajud-lo.
Quando o professor est sozinho, ele acaba se perdendo no caminho, muita coisa, ele est
preocupado em cumprir o contedo, s vezes fica perdido. Eu acho que o professor
precisaria de um apoio psicolgico. Muitas empresas tm isso, conversar um pouco,
mediar. Eu entendo que aqui no CAP ns temos alguns problemas como cursos
descentralizados, o ano passado haviam grupos desde N-I (1 srie, nvel I) at 8 srie.

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Algumas palestras eram s para N-I, como escrita, leitura, aquela coisa. Mas, no ensino
fundamental, eu no sei trabalhar isso. Ento aquelas palestras eram mais voltadas para
direcionar os professores das sries iniciais, de certa forma um assunto que para mim no
teve muito efeito. Em contra partida teve alguns pontos interessantes que foram as reunies
mais centralizadas, uma s de Matemtica para discutir os conflitos que ocorrem em sala
de aula. Eu considero como ponto negativo, as palestras descentralizadas, foram muito
cansativas, no acrescentaram em nada. Tem que saber o tipo do professor e que palestra
eu vou levar para ele, para ele aproveitar.

Momentos de reflexo

ENTREVISTADOR: "Independentemente do que fazemos nos programas de

formao de professores e do modo que o fazemos, no melhor dos casos s podemos
preparar os professores para comearem a lecionar" (ZEICHNER, 1993, p. 17).
Professor P(8): Faculdade no ensina a lecionar, s contedo, em nenhum momento, do
meu curso de faculdade, eu tive uma disciplina que nos falasse como abordar o aluno. Mas,
de modo geral, a maioria dos meus professores de faculdade nunca fizeram isso. A pessoa
que se forma professor aprendeu na prtica e na raa. S prepara para comear mesmo,
porque ele s vai aprender a lecionar na prtica.
ENTREVISTADOR: A formao no se constri por acumulao (de cursos, de
conhecimentos ou de tcnicas), mas assim atravs de um trabalho de reflexibilidade
crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal.
Por isso to importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da
experincia" (NVOA, 1992, p.25).
Professor P(8): Concordo com isso, a formao do indivduo questo de humildade,
reconhecer que falhou para recomear, tem que ter de fato uma reflexo, ele vai perceber,
ele sabe quando teve um bom resultado e quando teve um pssimo resultado.
ENTREVISTADOR: Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do
conhecimento e verdadeiros atores sociais quando comearmos a reconhecer-nos uns
aos outros como pessoas competentes, pares iguais que podem aprender uns com os
outros (TARDIF, 2002, p.128).
Professor P(8): isso, aquela idia dos professores saberem ouvir. Quem sabe aquele
que sabe ouvir, que est aberto a novas experincias, a trocas de experincias.
ENTREVISTADOR: Segundo Manoel Oriosvaldo de Moura, os professores
raramente questionam suas aulas e procuram sadas prprias. As tentativas
(propostas) para superar os problemas do ensino da Matemtica geralmente so
impostas autoritariamente de fora. So aliengenas, pois no levam em considerao
as condies de cada escola. O professor, ao no participar da construo de seu

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material, de suas estratgias e da definio dos contedos, no sabe por que e para
quem ensina (FIORENTINI, 1994, p. 150-151).
Professor P(8): verdade, ensinar o que e para quem e por que est ensinando. verdade
que existe uma coisa mnima que o professor tem que ensinar, mas ele pode mesclar, pode
variar, tem que fazer algo paralelo, principalmente com a disciplina de Lngua Portuguesa,
a questo da leitura, porque a Matemtica por si s, calcular todo mundo sabe, o que eles
no sabem interpretar o porqu. Por que voc est somando? Subtraindo? Voc parou
para pensar porque deu essa resposta? Por que voc fez essa conta e no aquela? Fazer o
indivduo pensar, eu procuro sempre trabalhar a Lngua Portuguesa junto, porque a
linguagem dela, talvez seja mais importante do que o clculo de matemtica, porque a
Matemtica acaba entrando como suporte. Eu falo que a Matemtica nada mais do que
uma ferramenta, ele s vai sentir falta daquela ferramenta quando ele precisar usar, se eu
precisar de um martelo, eu vou comprar e aprender a usar um martelo. Em uma outra vez
que ele precisar ele no vai sofrer, ele vai usar a ferramenta certa para cada situao. A
Matemtica tem que conquistar o indivduo naquilo que ele pode. Eu uso muito a frase de
um escritor americano, Richard Back, que fala assim: Voc no ensina nada a ningum,
voc s mostra a ele aquilo que ele j sabe. O formador no ensina, ele mostra uma forma
diferente de abordar aquilo que ns, professores, j sabemos.

FIM DA ENTREVISTA

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