pensamiento social, pedaggico y artstico

f oro de educacin musical, artes y pedagoga.

Vol. 1, Nm. 1, Septiembre de 2016
ISSNe 2525-1317

Los territorios de la
educacin musical
Variaciones filosficas sobre
la formacin docente en artes
Music educations territories. Philosophical
variations on art teaching training
Pablo VICARI
Docente e investigador de UNA, UNSAM y IIET

Cmo citar este artculo:

Vicari, P. (2016). Los territorios de la educacin musical. Variaciones filosficas
sobre la formacin docente en artes. Foro de educacin musical, artes y pedagoga,
Vol. 1 (Nm. 1), pp. 115-132.

RESUMEN: La formacin integral de un educador musical amerita embarcarse en

la tarea de deconstruir un conjunto de prejuicios y exclusiones que
empobrecen su tarea. El educador no abandona su rol de artista por
devenir maestro y tampoco le es ajeno el campo de las
conceptualizaciones filosficas que sostienen sus propuestas de
enseanza. Las problemticas nociones de cultura, verdad, belleza,
diversidad, bien, ser humano, varn, mujer, nio, arte, etc operan,
aunque en ocasiones sin saberlo, al interior de toda didctica de la
msica. En el presente ensayo sobre polticas curriculares de la
formacin docente de msica abogaremos por la necesidad de poder
articular las acciones del ensear, el crear y el pensar; con especial
nfasis en la propuesta de transitar el territorio de la "filosofa en
 VICARI || Los territorios de la educacin musical

educacin musical" como una prctica terica que emerge del campo
mismo pero advierte agudamente los supuestos que all operan.

PALABRAS formacin de educadores musicales; filosofa en educacin musical;

articulacin: ensear-crear-pensar; pensamiento crtico
CLAVES:

ABSTRACT: An integral training as a music educator implies to get involved in the

task of deconstructing a set of prejudices and exclusions which
otherwise will impoverish his job. The educator does not abandon his
role as an artist because of becoming a teacher, nor the field of
philosophical conceptualizations that sustain his teaching proposals,
is alien to him. Issues of culture, truth, beauty, diversity, right, human
being, male, female, child, arts, etc., work, although often ignoring
so, inside every musical teaching. This essay on curricular policies
for music teachers training, pleads for the necessity to articulate
teaching, creating and thinking; specially emphasizing on the
proposal of going through the area of philosophy in music
education as a theoretical practice which comes from the field itself
but sharply warns the assumptions working on it.

KEYWORDS: music educators training; philosophy in music education;

articulation: teaching-creating-thinking; critical thinking

Sobre saberes y prcticas profesionales

() dedicada a retratar la diversidad musical humana,
adquiriendo en la empresa acaso sin proponrselo-
un sesgo filosfico en cuanto cuestiona y discute
la identidad y la naturaleza de la msica
Julio Mendvil, 2016, p.16

El cmo lograr una buena educacin es una cuestin controversial y de mltiples

aristas. Hay quienes la conciben desde la nocin liberal de calidad y otros tantos, en
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contraposicin, la caracterizan desde su potencial emancipador. De un modo u otro la

nocin de buena educacin siempre presupone posicionamientos polticos, ticos,
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estticos y epistemolgicos que no siempre se explicitan pero sin los cuales toda respuesta

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se hace imposible. De los tantsimos caminos para pensar esta cuestin tomaremos aquel
que nos conduce a reflexionar sobre la figura del maestro, sus saberes y prcticas
profesionales. Un buen maestro no es la solucin mgica para todos los problemas de la
educacin pero s constituye un elemento clave para poder disear alternativas
superadoras.
Al tomar este camino vale hacernos ciertas preguntas. Qu se le pide a un buen
maestro de msica? Qu debe saber y saber hacer? Seguramente algunas pericias le sern
solicitadas en tanto maestro y otras en tanto maestro de msica en particular. De
dnde surgen tales expectativas? En algunas ocasiones el perfil del educador es modelado
por las propias tradiciones ms o menos crticas- del sistema formador, en otras surgen
de exigencias sociales o de los padres y, en el mejor de los casos, emerge de decisiones
que se han tomado en el plano del curriculum (Terigi, 2007) . Pero en definitiva toda
pregunta se condensa en una: En qu territorios los maestros de msica deben ser
baqueanos expertos? En qu territorios deben poder moverse con la soltura e idoneidad
de quien pretende poder guiar a otros?

La construccin del rol en la interaccin de campos

Al igual que en otros campos, en la educacin artstica, suelen aparecer interesantes
preguntas de distinta ndole. Algunas son de carcter tcnico-didctico y hacen referencia
a cmo lograr determinados propsitos al interior del campo especfico. Cmo mejorar la
afinacin en un conjunto coral? Qu metodologa es la ms adecuada para ensear a
tocar el piano a nios pequeos? Cmo introducirlos progresivamente en la notacin y
grafas que permitan complejizar las prcticas? Entre otras. Pero las inquietudes no se
detienen aqu. Aquellos educadores musicales que estn abiertos a escenas ms complejas
del pensamiento suelen presentar otro conjunto de preguntas que, en ocasiones, pueden
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resultar incmodas, intempestivas o molestas porque conmueven al fundamento mismo de

la enseanza. Nos referimos a preguntas que tematizan cuestiones tan relevantes como el
sentido mismo de la educacin artstica para la vida humana individual y comunitaria-,
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el vnculo entre el carcter esttico de las obras y su contenido tico-poltico, la cuestin

de la diversidad cultural, de gnero, los valores all implicados, las nociones de hombre,
de verdad, de belleza y de sociedad que estn siendo puestas en juego implcitamente en
cada una de nuestras clases, en ocasiones sin que seamos conscientes de ello.
En este artculo caracterizaremos a este segundo grupo de cuestiones como
preguntas filosficas y asumiremos que hacerse esas preguntas y tomar posicin ante
ellas tambin forma parte de la tarea propia e inalienable de un educador musical.
Algunos podran pensar que tales inquietudes no son inherentes a la tarea especfica de un
educador musical y que ms vale que se ocupen de ellas los intelectuales, pedagogos,
filsofos del arte, socilogos, entre otros posibles. Sin embargo advertimos que al plantear
esta problemtica ya nos ubicamos, de un modo u otro, en el territorio de la reflexin
filosfica sobre la educacin artstica y sus actores implicados. Una educacin musical
que despliegue sus mayores potencialidades requiere un docente que pueda transitar
articuladamente un conjunto de territorios y que no quede excluido slo a uno de ellos.
En calidad de educadores transitamos cmodamente el territorio del ensear, aquel
que tematiza y pone en prctica la intervencin docente, sus mtodos, contenidos y
estrategias. En muchas ocasiones toda nuestra tarea se identifica como perteneciente en
forma exclusiva- a este campo. Para esto nos formamos y para esto trabajamos. Sin
embargo vale insistir en ciertas preguntas. Podramos ejercer un buen magisterio si nos
atrincheramos en ste nico territorio negndonos al enriquecimiento de transitar otros
recorridos? Probablemente no, por lo menos no si entendemos como buen magisterio
aquel que nos demanda una prctica crtica y creativa (Giroux, 1990), una prctica que
supere al mero tecnicismo aplicacionista.
En nuestro caso somos educadores pero lo somos en un campo especfico, la msica.
Qu nos llev a la profesin? Seguramente tantsimas cosas, entre ellas, la pasin por el
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arte de los sonidos. Somos msicos, cantamos, tocamos la guitarra, el piano, armamos
ensambles, componemos obras, proponemos arreglos, interpretamos nuestra msica en
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mbitos privados y pblicos. Es all donde divisamos otro territorio que nos es propio y
sin el cual la tarea carecera de la potencia necesaria. Se trata del territorio del crear.

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Pensar al educador musical como un artista nos permite desarticular un conjunto de

prejuicios obstaculizantes. Quien ensea msica no es una versin devaluada del artista
que no supo ser sino ms bien se trata de un rol que exige la construccin de una
identidad que conjugue el ser maestro de msica con el ser un msico maestro. Se
trata de una frtil dialctica en donde se encuentran ambos territorios, el del ensear y del
crear y se potencian mutuamente en una accin conjunta. El educador en arte no renuncia
a la creacin, la busca y, a su modo (tal vez por fuera de los circuitos tradicionales), la
ejerce. No se trata de ser consagrado por los tpicos sellos de grabacin, recitales,
concursos y premios, se trata de una actitud ante la msica y la prctica concreta de
habitar en ella. Los prejuicios en torno a la tarea educativa hacen que muchos maestros de
arte an se sientan extranjeros en este territorio que les es propio de pleno derecho.
En la tarea cotidiana del ensear y el crear todo maestro de msica, consciente o no
de ello, toma un conjunto de decisiones bajo las cuales subyacen posicionamientos ticos,
estticos, epistemolgicos, polticos y antropolgicos que no debemos soslayar. Se trata
de los supuestos que operan a la hora de elegir el repertorio, de disear las actividades, de
postular objetivos, de asignar roles, de relacionarse con los estudiantes y con los colegas.
Poder explicitar tales supuestos y cuestionarlos es una de las bases para una pedagoga
crtica del arte, se trata de llevar al campo del curriculum explcito -y debatilble- aquello
que operaba en las sombras del curriculum nulo u oculto.
Con miras a la consolidacin de un profesional crtico y creativo el territorio del
pensar (cientfico y filosfico) tambin debe ser un mbito propio para el maestro de
msica. Ms an, existe un campo de la reflexin filosfica que ni siquiera podra ser
cultivado sin el compromiso del educador musical, se trata de un campo frtil que no
podr ser bien cultivado sin su presencia: la filosofa en educacin musical (Bowman y
Frega, 2012 y 2016). La filosofa y la pedagoga son disciplinas de largusima data, la
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filosofa de la educacin tambin se ha ido consolidando con cierta autonoma en el

ltimo siglo (Fernandez Moujan, 2012) pero cuando de filosofa en educacin musical
se trata las discusiones son ms recientes y la reflexin que surge desde la prctica misma
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se vuelve insoslayable. El maestro de msica tiene all un territorio en el cual tiene carta
de ciudadana y desde su rol debe ser ejercida.

Hacia una prctica terica: la filosofa en educacin musical

Ensear, s. Crear, tal vez. Y filosofar? Un diminuedo de conviccin opera presa del
prejuicio. No dudamos que desde nuestro rol se ensea, dudamos un poco acerca de
nuestra capacidad creativa y mucho de nuestra posibilidad de pensar filosficamente y
fundamentar desde all nuestras decisiones en educacin artstica.
Este ensayo busca invitar, promover y mostrar la relevancia de empoderarnos en ese
territorio. Si el maestro de msica renuncia a la prctica terica de la filosofa en
educacin musical la disciplina terica se perder reflexiones que surjan de la realidad
emprica de la prctica y a su vez el ejercicio de la prctica correr el peligro de devenir
urdoxa, prctica anquilosada, sostenida en la costumbre, en el parecer mas no en la
reflexin fundamentada y examinada crticamente. Y como dijesen Deleuze y Guattari es
la urdoxa la verdadera enemiga, no el caos de donde bebe el poder crtico propio de las
artes, las ciencias y la filosofa. Se trata de invitar a todo educador musical a que devenga
tambin un filsofo abierto a la lectura y escritura sobre los fundamentos tericos de su
propia accin.
El aula de msica, pero tambin el escenario y el simposio, son espacios propios del
educador musical. En cada uno de ellos se acentan ciertas prcticas, se trata de son polos
de gravitacin en torno a las funciones del ensear, del crear y del pensar. Se ejercen
acciones que se potencian, se complementan e integran y que no deberan aislarse como si
fuesen universos excluyentes. De hecho, tales exclusiones suelen estar sostenidas en
prejuicios que queremos cuestionar; por ejemplo pensar que un educador en arte no es un
artista o que su tarea prctica y concreta nada tiene que ver con la reflexin filosfica
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profunda. Resignar el campo del crear y del pensar implicara abonar la indeseable idea de
que un maestro de msica es una versin devaluada del artista que no supo ser y que su
tarea se restringe a la mera aplicacin tcnica de recetas o metodologas que no le
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incumbe revisar en sus fundamentos ni explicitar en sus supuestos operantes.

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Sin embargo vale preguntarnos. En qu medida podramos deshacernos de aquellos

supuestos filosficos que subyacen a las prcticas de educacin musical? La respuesta
seria: no hay forma de hacer eso. Las concepciones en torno al arte, la sociedad, el ser
humano, la/s cultura/s, etc. siempre estarn all; a lo sumo podramos ignorarlas y ejercer
la ms necia de las operaciones intelectuales: negar su presencia. En realidad tan slo
podramos hacer de cuenta que nada de eso est operando en nuestras clases pero tales
supuestos filosficos seguirn estando y seguirn funcionando.
En cierto modo, la presencia de la teora resulta inevitable (Krieger, 1992) porque
cada uno lleva dentro de s alguna frmula magistral que procede de su formacin,
experiencias, lecturas anteriores y sobre la cuales ordena las valoraciones. Siguiendo la
clsica posicin de Karl Jaspers (1993) estamos, en el ms apasionante de los sentidos,
atrapados por la filosofa, no puede escaparse de ella, ella siempre estar. La opcin es ir a
su encuentro.

Hay que aceptar la exigencia de que la filosofa sea accesible a todo el mundo ()
La filosofa es indispensable al hombre () No hay manera de escapar a la filosofa
() Quien rechaza la filosofa, profesa tambin una filosofa, pero sin ser consciente
de ella () La bsqueda de la verdad, no la posesin de ella, es la esencia de la
filosofa () Filosofa quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son ms esenciales
que sus respuestas, y toda respuesta se convierte en una nueva pregunta (Jaspers,
1993, p.2)

La accin del artista, aquel que sin ejercer la docencia se ubica de lleno en el campo
de la creacin podra, eventualmente, resignar su presencia en el campo del teorizar.
Desarrolla su obra, su composicin, su interpretacin, su puesta en escena, sin tener que
dar cuenta de ella. No tiene obligacin alguna de fundamentar esttica o ticamente su
obra. Aunque el artista no tiene tal deber a lo largo de la historia de las artes han florecido
fabulosas Poticas y Manifiestos (desde la Potica musical de Igor Stravinsky hasta
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el hippismo en Woodstock del 69 o la Potica de Aristteles). Tales teorizaciones ms o

menos sistemticas- no son condiciones sine qua non para la prctica del arte pero sin
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duda son elementos estimulantes que promueven la apreciacin, la crtica y las nuevas
creaciones.
Pero a diferencia de aquel ejercicio esttico la prctica educativa s demanda poder
dar cuenta de aquello que se decide hacer. Nos exige poder fundamentar nuestras
propuestas e intervenciones. Por qu decidimos ensear de esta forma y no de otra? En
qu radica su valor?
En el territorio del ensear se exige poder explicar las profundas decisiones que son
tomadas a la hora de disear e implementar la intervencin pedaggica (seleccin de
objetivos, recorte y secuencia de contenidos, eleccin de repertorios y estilos,
valoraciones estticas y ticas puestas en juego, criterios y concepciones a la hora de
evaluar, etc.) La enseanza dentro de un marco institucional constituye un fenmeno
pblico-exotrico (Stenhause, 1998), no un acto privado-esotrico, y en tanto tal el
profesorado debe poder fundamentar su accin. Por ello consideramos relevante invitar a
los educadores musicales a ejercer la prctica terica del filosofar. Recorrer, conocer y
proponer discursos racionales de raigambre pedaggica, filosfica, esttica, sociolgica,
psicolgica etc. que nos ayuden a clarificar los motivos de por qu hacemos lo que
hacemos y por qu lo hacemos de esa forma.
En esta lnea se posicionan Bowman y Frega (2012) al afirmar que:

"La reflexin filosfica, por tanto, es un proceso en el que cada profesional de la

educacin musical est obligado a participar en un grado u otro. (...) En principio,
nada en la educacin musical debe estar exento del escrutinio filosfico: ni la
prctica musical, ningn objetivo de instruccin, ninguna hiptesis filosfica o
conviccin. (...) Si se trata de preguntas sin respuestas definitivas, que no disminuye
la importancia de pedir a ellos." (Ibdem: p.1)

Tal vez algn colega podr pensar que tal invitacin a la filosofa constituye un
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fenmeno meramente complementario u ornamental, tal vez comparta que se trata de un

territorio interesante pero no tan necesario. Frente a esta posibilidad nos resulta
particularmente significativo releer las propuestas curriculares de nuestras reas y advertir
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el enorme caudal de formacin humanista que se le requiere al educador en artes. Para el

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caso argentino, los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAPs 2007-primaria y 2011-

secundaria), editados por el Consejo Federal de Educacin, solicitan que en las clases de
educacin artstica tambin se promueva entre otras cuestiones-:

La inclusin, valoracin y reflexin sobre las prcticas y representaciones juveniles

que intervienen en el proceso de construccin de su identidad, La comprensin y
valoracin de la produccin artstica como fenmeno situado en un contexto
temporal, poltico, econmico, social y cultural., La igualdad de oportunidades
expresivas y participativas para mujeres y varones, propiciando el respeto por las
diversidades, el rechazo de todas las formas de discriminacin y el cuestionamiento
de las representaciones socioculturales dominantes sobre el cuerpo, sus estereotipos
y roles. (CFE, 2011, p. 14-15)

Y dentro de los contenidos especficos de educacin musical nos encontramos con:

El conocimiento sobre las formas de circulacin y difusin de la msica en los

medios masivos de comunicacin a partir de diferentes enfoques: ideolgico,
econmico, cultural, social, entre otros. (CFE, 2011, p.24)

Tambin solicita que se promueva el anlisis de los usos y funciones de las

producciones musicales: del contexto local, nacional y regional, del mbito popular y
acadmico, del presente y del pasado.
Los documentos curriculares evidencian el lugar fundamental que se le da a la
prctica crtico-reflexiva al interior de las clases de educacin artstica, aquella que se
pregunte por la igualdad de oportunidades para todos y todas, que tematice explcitamente
las actitudes discriminatorias y estigmatizadoras vinculadas a la realizacin musical. Nos
solicita que podamos llevar a cabo una intervencin docente que advierta el carcter
cultural de nuestra voz, hablada y cantada, y que logre enfrentarse a los etnocentrismos
que reproducen el statu quo. Se trata de poder construir una perspectiva terica que se
articule fluidamente con nuestras decisiones prcticas a la hora de asignar roles
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instrumentales y vocales no slo para desenmascarar los estereotipos (Ciafardo y

Belinche, 2007) empobrecedores que puedan operar sino tambin para proponer prcticas
de educacin musical que promuevan explcitamente la deconstruccin del racismo, el
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patriarcado, los colonialismos contemporneos y la hegemona empobrecedora del

mercado sobre La producciones simblicas y culturales de los pueblos.

Un repertorio de preguntas inquietantes: la filosofa en la

educacin musical
Como hemos visto el educador musical tiene sobrados motivos para ir al encuentro de
los planteos filosficos. Pero qu preguntas podramos hacernos al entrar a ese campo?
Qu nos propone pensar una filosofa en la educacin musical? En primer lugar tomar
posicin en torno a la preposicin en; no se trata de una filosofa que asume a la
educacin musical como un fenmeno externo y lejano al cual objetiva para ser estudiado,
se trata de la reflexin filosfica que surge en la propia prctica y por ello el rol de sus
artfices ms directos, los educadores musicales, es insoslayable.
Al avanzar en este territorio podemos advertir que el campo de la filosofa en la
educacin musical implica la tarea crtica de poner en preguntas ciertas concepciones que
operan en toda educacin musical, seamos o no conscientes de ello (inevitabilidad), con la
intencin de clarificar su existencia-sentido, analizarlas y advertir tanto los supuestos en
los que se sostienen como las consecuencias que conllevan.
Como ejercicio de exploracin de este territorio nos proponemos compartir con
nuestros lectores algunos ejemplos paradigmticos de dichas problemticas a reflexionar,
podramos pensar un conjunto de preguntas que nos resulten cercanas y significativas.
Al adentrarnos en el interesante campo de los fundamentos estticos nos
preguntamos por la compleja cuestin del valor que tiene (o carece) una obra de arte.
Cundo consideramos que una obra es una buena? Cules son nuestros criterios? La
filosofa considera imprescindible explicitarlos, ya que solemos encontrarnos o bien con
relativismos extremos o bien con esencialismos (Dahlhaus, 1997) que guan nuestras
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apreciaciones sin ser suficientemente conscientes de ello. Seguramente todos nos hemos
encontrado con quienes afirman que lo bueno o malo de la obra depende exclusivamente
del gusto personal y subjetivo de cada cual o con quienes afirman sin mayores tapujos que
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determinada msica no es msica o peor an. Podran estos extremistas dar cuenta de

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sus juicios? O al intentar hacerlo caminan hacia la apora socrtica que evidencia la
ausencia de razones slidas?
Tambin podramos preguntarnos sobre el sentido del arte, su vnculo con la
naturaleza humana y advertir all la relevancia (o insignificancia) del lugar que deba tener
la educacin musical en la formacin de las nuevas generaciones (Terigi, 1998)
Es el arte un ornamento, o acaso es un fin en s, hay realmente ausencia de inters, es
un vehculo de la divinidad tal como lo concibiera San Agustn o ms bien constituye una
de las claves ontolgicas privilegiadas mediante la cual el hombre ha dado sentido a la
realidad a lo largo de los siglos -tensin Caos-Cosmos - en Deleuze y Guattari- (1993)?
Claramente no es lo mismo posicionarse en uno u otro paradigma. Son distintos sus
supuestos, son distintas sus consecuencias pedaggicas.
Tambin podramos poner en cuestin los valores tico-polticos que estn presentes
en la educacin musical. La msica y su enseanza presentan vnculos con cuestiones
ticas y polticas o los valores a los cuales suscribe son tan slo y especficamente
estticos? Especialmente la msica, con su nivel de abstraccin y ausencia de acciones
referenciales directas y explicitas constituye un desafo al pensamiento. Como ejemplo de
este cuestionamiento podramos atender al vnculo entre msica, educacin y sexismo
patriarcal Tienen algo que ver, o no? O tal vez nada es lo que solemos ver de tan
naturalizadas que estn ciertas operaciones claramente sexistas a la hora de ensear
msica (Green, L 2001, Lpez Ramos, 2003, Citron, M., 1993 y Frega, 2011).
Adems de poner en cuestin los planteos estticos y ticos tambin podramos
ejercitar un cuestionamiento propio de la filosofa de la educacin. Qu hace que una
escuela sea buena? Cmo advierto si un Conservatorio ejerce o no una educacin de
calidad? Cules son los criterios y parmetros que subyacen a mi apreciacin? Qu es
lo que se est valorando cuando decimos que en aquella institucin se imparte una
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excelente educacin musical? Se trata de la formacin de instrumentistas de alta

pericia en la ejecucin de un determinado repertorio? Se trata de las iniciativas creativas
que all se llevan a cabo? Se trata de la cantidad y calidad de las presentaciones y su
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vnculo con la comunidad?

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Por ltimo tambin podramos transitar ciertas cuestiones epistemolgicas que ataen
a la filosofa en la educacin musical y que tambin nos son cercanas. Cules son las
razones que sostienen nuestras afirmaciones en torno a lo que sucede con la
educacin musical local regional o universal? Hablamos desde la doxa o desde la
episteme? Cmo caracterizaramos a cada una? Tienen fronteras realmente
infranqueables? Se trata de ser conscientes que al afirmar ideas filosficas o cientficas
hay estrategias propias de esos campos: demarcacin semntica de los conceptos,
procesos argumentativos, y, en caso especfico de la ciencias, la metodologa de la
investigacin. Cmo opera el sentido comn acrtico, las impresiones personales o las
tradiciones en nuestras apreciaciones sobre la msica y su enseanza? En el captulo 26
de un texto fundamental para entrar en estas discusiones (Bowman y Frega, 2012 y 2016)
se subraya una y otra vez que ejercitarse en este campo conjuga tanto valorar la diversidad
y amplitud como tambin la solidez y rigor en la construccin de las posiciones. Es
necesario llevar a cabo reflexiones que cumplan, a su manera, los estndares y exigencias
de la filosofa.
El campo temtico de una filosofa en la educacin musical es realmente vasto, pero
lejos de perdernos en l proponemos encontrar un punto de convergencia que cohesione la
construccin de un campo disciplinar que poco a poco se consolida. Prctica, la reflexin
filosfica en educacin musical no constituye una accin contemplativa sino ms bien una
prctica terica que surge del propio ejercicio del educar en msica. Tanto la educacin,
la msica y la filosofa son entendidas como prcticas y no como un corpus de
doctrinas. Por ello tanto el verbo que marca la accin (filosofar) como la preposicin
que indica su ubicacin (en) tal como lo propusiera Wayne Bowman (2012)- no
constituyen elementos casuales. Se trata de Filosofar en educacin musical, filosofar a
partir de las categoras tericas que aporta la filosofa y direccionados por las inquietudes
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que surgen en las aulas de msica.

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Polticas de la formacin docente: hacia un curriculum como

flneur de territorios entrecruzados
El nivel de especializacin creciente en los distintos campos del saber es un fenmeno
interesante y necesario. Las disciplinas se particularizan y la formacin de investigadores
asume una lgica focal en donde el profesional conoce en profundidad un campo puntual
pero, en ocasiones, con una preocupante impericia a la hora de ejercer una mirada
abarcativa y sistmica. No se trata de una anacrnica melancola que extraa mirada
humanista del Renacimiento e invoca la figura de un "Leonardo" o de quien pudiese
transitar con solidez todos los saberes hoy conocidos. Si as fuese sera una bsqueda
ingenua y estril. Ms bien se trata de advertir los peligros que en el campo del arte y la
educacin conllevan los planteos meramente tecnicistas y que no logran articular con
posicionamientos ms amplios en torno al modelo de sociedad y educacin que
consideramos deseables. El educador en artes no puede darse el lujo que desvincular la
enseanza del lenguaje especfico (aspectos meldicos, rtmicos, armnicos, tcnico-
instrumentales, vocales) de otras tantsimas cuestiones que dan sentido al conjunto de las
prcticas artsticas (subjetividad, creatividad, emancipacin, libertad, comunidad,
diversidad).
La larga historia de la formacin de profesores de msica en nuestras latitudes
presenta una creciente apuesta por la formacin intelectual. A la formacin instrumental y
vocal se le suma el estudio de los elementos tcnicos de la msica y de historia de la
msica; la pedagoga, la filosofa, la didctica y la psicologa han estado siempre -de uno
u otro modo- presentes en la formacin docente de arte. Pero hasta el momento ha
primado una lgica de la escisin en donde la formacin musical y filosfico-pedaggica
no siempre han logrado encontrase. La "didctica de la msica" es uno de los espacios en
donde -desde el territorio del ensear- se ha hecho punta en este encuentro artstico-
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pedaggico. Ahora bien, el estado actual nos requiere continuar la trayectoria y

profundizarla. Partir del punto al cual la didctica de la msica ha llegado y avanzar en la
explicitacin de los supuestos que conllevan el qu, por qu, para qu, para quin y
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con qu sentido decidimos una enseanza y no otra. Tal invitacin constituye una

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apologa de la filosofa en educacin musical como fundamento de la didctica de la

msica. Un territorio an poco explorado en la Argentina y en el cul no podrn
obtenerse buenas cosechas si la figura del maestro de msica no ocupa all un lugar en la
construccin del saber.
Los maestros y profesores que en sus planificaciones redactan una seccin dedicada a
la "Fundamentacin" de su propuesta ya estn familiarizados con asumir posiciones y
explicitarlas. Sin embargo exploraciones de campo nos permiten intuir que no constituye
una costumbre del todo afianzada an.
Por tal motivo las polticas curriculares de formacin docente inicial y permanente
deben potenciar los espacios de estudio y discusin de filosofa en la educacin musical y
afianzar el recorrido por un territorio que nos es propio y en el cual tambin nos
encontraremos con filsofos y pedagogos para poder intercambiar y construir los
fundamentos tericos de nuestras propuestas. Se trata de intercambios desde nuestro "en"
apostando a que tales experiencias puedan ser interpeladas, pensadas y sistematizadas
crticamente desde un conjunto de categoras tericas del pensamiento que la filosofa nos
ofrece desde hace siglos.

Coda
La filosofa en la educacin musical se encuentra an en etapa de nacimiento.
Aunque el nmero de investigadores que a ella se dedican es cada vez mayor an es
bastante pequeo. La filosofa es demasiado importante para dejarla en manos de
los filsofos (Bowman y Frega, 2012: p. 2)

Este ensayo, desde la lgica de la poltica curricular, ha sido propositivo. Ha buscado

promover la relevancia de formar desde los Profesorados, Conservatorios y Universidades
educadores musicales que no queden excluidos del campo de la creacin y del pensar
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filosfico. As tambin nuestras instituciones tendrn que buscar los circuitos para
promover estos encuentros en los espacios de formacin permanente y al interior de las
asociaciones profesionales (Fladem, Isme, Adomu, etc.)
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 Los territorios de la educacin musical || VICARI

De este modo buscamos acompaar el proceso de consolidacin de un campo

disciplinar: la filosofa en la educacin musical, desde una perspectiva latinoamericana y
en dilogo con los debates contemporneos e internacionales. Nuestra intencin es
incentivar la produccin terica en este campo desde nuestras comunidades acadmicas y
artsticas; en nuestros pases -podemos ahondar en el caso argentino- el espacio para la
filosofa y para la didctica de la msica estn presentes en la formacin de grado de un
profesor de msica pero, sin embargo, lo estn como dos compartimentos estancos que
an tienen un largo camino por delante para tender puentes que potencien la educacin
artstica. En qu espacios curriculares en la formacin docente podramos encontrar
lugar para estas reflexiones fundamentales? Sin duda las opciones son numerosas y cada
comunidad, a su modo, evaluar la relevancia de la cuestin y el lugar que ella podra
ocupar en las trayectorias formativas.
Aunque no exista una asignatura que asuma especficamente las problemticas de
Filosofa en la educacin musical estos contenidos pueden encontrarse tangencialmente
en otros espacios asociados y tambin hacerse presentes en otros formatos de educacin
permanente como simposios, cursos de perfeccionamiento y posgrado, entre otros.
Lejos de quedar atrapados en la lgica de las corporaciones (los pedagogos, los
msicos, los filsofos, los maestros, los investigadores, etc.) proponemos una poltica
curricular de la formacin docente que, respetando las lgicas disciplinares, pueda escapar
a las demarcaciones excluyentes y desarrollar la capacidad de dilogo interdisciplinar.
Promovemos la construccin identitaria del educador musical entendida como aquella que
-haciendo punta en el territorio del ensear- transita articulada y cmodamente los
espacios del crear y pensar. El desafo de construir nuestra identidad de educadores
musicales en torno al ensear, al crear y al pensar puede parecer una propuesta demasiado
exigente para el maestro de msica. Sin embargo no lo creemos as. Por qu? Porque no
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se trata de un desafo que pueda encarase bajo la lgica de la meritocracia, ciertamente es

inviable desde el paradigma liberal de los logros individuales, pero s lo es desde formatos
colaborativos y comunitarios.
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Nadie transita la creacin ex nihilo, sino se crea a partir de las creaciones que los
otros han ofrecido a la cultura. Nadie piensa slo sino en dilogo - ms o menos rspido-
con las tradiciones y posiciones que otros han forjado. Y slo educa aquel que est abierto
a la Otredad, que puede deconstruir la dictadura del espejo y ya no sienta terror al no
encontrar un reflejo mimtico de s en cada uno de sus estudiantes (Meirieu, 1998) Se
trata de formar un campo social de dilogo comunitario en donde enriquecernos en tanto
educadores musicales dispuestos a conjugar las acciones didcticas, creativas y
filosficas.

Nota
Relatos de una exploracin profesional. Toda buena invitacin suele estar
acompaada con algn breve comentario del tipo de "yo usualmente voy a tal lugar, es
realmente bello". Aunque la filosofa de la educacin musical an debe encontrar sus
espacios y cultores desde nuestra perspectiva latinoamericana eso no significa que
muchos de nosotros no nos encontremos en esas bsquedas. Desde el ao 2011 en el
Instituto de Investigacin en Etnomusicologa (DGArt - Ministerio de Cultura de Buenos
Aires) conformamos un grupo dedicado especialmente a construir conocimiento en el
campo de los fundamentos filosficos en pedagoga de las artes; all el anlisis
curricular en relacin a la nocin de cultura, infancia y gnero se ubican en el centro de
los proyectos actuales. En la formacin de grado, tanto en la Universidad Nacional de San
Martn como en el Departamento de Artes Musicales y Sonoras de la Universidad
Nacional de las Artes hemos propuesto la "composicin conceptual ensaystica" como
actividad didctico-filosfica para los educadores musicales; all los estudiantes -de grado
y complementacin curricular- inician un proceso de "cocina de la escritura" (Cassany,
1995) que se comparte en formato taller. En el presente ao, a travs de una iniciativa de
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la Dra. Ana Luca Frega y la editorial SB, hemos realizado un compendio y fichado
temtico para los lectores de Hispanoamrica del The Handbook of Philosophy in Music
Education (Bowman y Frega, 2012) de Oxford University Press y se encuentra
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actualmente en prensa para su publicacin en Buenos Aires.

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