Estado, Mercado, Comunidade e Avaliação

Estado, mercado, comunidade e avaliao: Esboo
para uma rearticulao crtica
Almerindo Janela Afonso *
RESUMO: A centralidade da avaliao no contexto das polticas

educativas contemporneas tem sido objeto de muitos trabalhos
sociolgicos, embora as marcas da sua recepo entre ns con-
tinuem a ser bastante tnues. Nesse sentido, procura-se neste
trabalho compreender as mudanas econmicas e polticas em
contextos nos quais ocorreu mais cedo o renascimento conser-
vador e neoliberal, para, em seguida, retirar algumas das impli-
caes desses acontecimentos em termos de reformulao das
polticas educativas e avaliativas. Como conseqncia, dado que
a redefinio do papel do Estado e a revalorizao da ideologia
do mercado so dois dos vetores essenciais dessas mudanas,
por referncia a esses elementos que se procura elucidar o pa-
pel da avaliao educacional, contrapondo, ao mesmo tempo,
uma outra rearticulao para pensar a avaliao em relao com
a comunidade, numa perspectiva menos reguladora e mais
emancipatria. Finalmente, tendo esse quadro terico em mente,
enunciam-se sucintamente algumas das especificidades das mu-
danas na avaliao educacional que ocorreram em Portugal no
incio dos anos 90.
* Socilogo, doutor em Educao (Sociologia da Educao). Professor de Sociologia da Edu-

cao e Poltica Educativa em cursos de graduao e ps-graduao do Instituto de Edu-
cao e Psicologia na Universidade do Minho, Portugal. Diretor-adjunto da Revista Portu-
guesa de Educao ; secretrio executivo do Centro de Estudos em Educao e Psicolo-
gia (CEEP/UM). Email: ajafonso@iep.uminho.pt
Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99 139

A centralidade da avaliao educacional no contexto das polticas
educativas contemporneas tem sido objeto de alguns trabalhos socio-
lgicos importantes. As perspectivas tericas e metodolgicas adotadas
so naturalmente diversas, salientando-se sobretudo um esforo inova-
dor na elaborao de quadros de inteligibilidade quando se convocam
contributos das diferentes cincias sociais e humanas para elucidar uma
problemtica que continua a estar, em grande parte, confinada s teori-
as pedaggicas e psicolgicas. Assim, por exemplo, a tipologia das cri-
ses do capitalismo proposta por J. Habermas (1973), bem como a tipo-
logia das estratgias de legitimao compensatria de Hans Weiler
(1983), tm sido utilizadas por alguns autores do campo da educao em
trabalhos que procuram, de forma exploratria, estabelecer articulaes
sociolgicas entre polticas educativas e avaliativas (cf. Hargreaves 1989,
Angulo 1993). O nosso prprio contributo (cf. Afonso 1997a) pretende
precisamente dar continuidade a essa linha de anlise, embora optan-
do pela construo de um quadro terico-conceitual relativamente dis-
tinto. Em vez de utilizarmos tipologias j constitudas, como algumas das
que foram acima referidas a enxertando as formas e funes da ava-
liao que emergiram nas reformas educativas contemporneas, e que
podem ser contextualizadas em face das mudanas sociais mais amplas
, partimos antes para uma compreenso das mudanas econmicas e
polticas em pases centrais, onde ocorreu mais cedo o renascimento
conservador e neoliberal, procurando assim perceber as implicaes de
tais acontecimentos em termos de reformulao das polticas educativas
e avaliativas. Como conseqncia, e dado que a redefinio do papel do
Estado e a revalorizao da ideologia do mercado so dois dos vetores
essenciais dessas mudanas, por referncia a esses elementos que se
procura elucidar sociologicamente o papel da avaliao educacional. Fi-
nalmente, tendo o mesmo quadro terico em mente, enunciam-se sucin-
tamente algumas das especificidades das mudanas na avaliao edu-
cacional que ocorreram em Portugal nesse mesmo espao temporal.
O mito do livre-mercado e a manuteno do estado forte
Nos pases capitalistas centrais, os anos 80/90 caracterizaram-se

pela emergncia das polticas da chamada nova direita . Em The free
economy and the strong State uma obra por muitos considerada essen-
cial para a compreenso dessas polticas nos Estados Unidos e na In-
140 Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99

glaterra , Andrew Gamble mostra bem como elas, de forma muito dis-
tinta de polticas anteriores, tambm de direita, foram marcadas por uma
singularidade prpria: uma combinao da defesa da livre economia, de
tradio liberal, com a defesa da autoridade do Estado, de tradio con-
servadora. Na base dessa bipolaridade, decises no-intervencionistas
e descentralizadoras passaram a coexistir com outras altamente cen-
tralizadoras e intervencionistas, revelando a ambigidade inerente a
essa articulao poltica que fez com que a nova direita pudesse pare-
cer sucessivamente libertria e autoritria, populista e elitista (Gamble
1994, p. 36). Como sintetiza um autor,
para os neoliberais a nfase sempre na liberdade de escolha, no

indivduo, no mercado, no governo mnimo e no laissez-faire; en-
quanto os neoconservadores do prioridade a idias como o
autoritarismo social, a sociedade disciplinada, a hierarquia e a su-
bordinao, a nao e o governo forte. (Chitty 1994, p. 23)
O resultado dessas tenses e contradies decorrentes de uma

frmula poltica que exige um Estado limitado (portanto, mais reduzido e
circunscrito nas suas funes) mas, ao mesmo tempo, forte (no seu po-
der de interveno) produziu, em certo sentido, um desequilbrio impor-
tante a favor do Estado e em prejuzo do livre-mercado. Designado j
como o paradoxo do Estado neoliberal, esse fato significa basicamen-
te que, embora o neoliberalismo possa ser considerado como uma dou-
trina que prega o Estado autolimitador, o Estado tem-se tornado mais po-
deroso sob as polticas neoliberais de mercado (Peters 1994, p. 213).
De fato, se tomarmos como referncia a concepo neoliberal pro-

posta por autores como Robert Nozick na sua obra Anarchy, State and
utopia , veremos que a nova direita adotou uma verso liberal bastante
1
mitigada. Na viso liberal radical, a economia o resultado de uma har-
monia de interesses gerada por trocas voluntrias entre indivduos livres
e autnomos, e o Estado apenas o garante dessa ordem espontanea-
mente gerada pelo mercado. Nessa linha de pensamento, admite-se
como possvel e desejvel a existncia de um mercado totalmente livre
da tutela estatal, aceitando apenas como tarefas legtimas de um Esta-
do mnimo aquelas que se restrinjam s funes de proteo contra a
violncia, o roubo e a fraude, bem como s funes que permitam o cum-
2
primento de contratos (Nozick 1988, p. 7).

No entanto, no parece ter sido isso que aconteceu em pases
centrais. Ao contrrio, o mercado no ressurgiu como um processo es-
pontneo, completamente fora do mbito do Estado, mas como um sis-
3
tema promovido e controlado, em grande parte, pelo Estado. E no nos
parece que tenha sido assim apenas pelo fato de, como refere Bill
Schwarz (1992, p. 111), no capitalismo avanado, o Estado autoritrio se
tornar necessrio ao projeto neoliberal para vigiar ativamente a imposi-
o dessa nova ordem representada pelo mercado. O que ocorre, mais
precisamente, que, como observa Hanf, nem os mercados so fenme-
nos naturais nem, tampouco, pode-se pensar essa questo como se es-
tivesse em causa uma simples escolha entre um mercado livre ou uma
economia regulada pelos governos. De fato, como conclui este ltimo
autor, todas as economias de mercado so sistemas mistos de regula-
mentao governamental e de foras de mercado (Hanf 1994, p. 27).
H, no entanto, especificidades na forma como as polticas da
nova direita desenharam as relaes entre Estado e mercado. Se, por um
lado, o mercado tout court teve uma notria expanso na forma de algu-
mas polticas de privatizao e de liberalizao da economia, tambm
verdade que, apesar da crise fiscal e dos ataques neoliberais, o Estado-
providncia resistiu e isso, por outro lado, constituiu igualmente um
importante obstculo maior expanso do mercado.
Mas a resistncia do Estado-providncia no significou a manuten-
o do statu quo. De fato, as coligaes de direita que estiveram no po-
der em pases como a Inglaterra puseram em prtica outras estratgias
para tentar gerir a tenso resultante da no diminuio das exigncias em
relao aos direitos sociais (nomeadamente na rea da sade e da edu-
cao) e da crescente escassez de receitas provenientes dos impostos
(entretanto muito perto dos limites eleitoralmente suportveis). Como re-
fere Brian Salter (1995), numa situao como a descrita, h que procurar
uma das seguintes estratgias: ou se tenta redefinir o que se entende por
direitos ligados ao Estado-providncia (uma questo essencialmente ide-
olgica), ou se consegue um melhor equilbrio entre a oferta e a procura
(com uma maior eficincia na utilizao das receitas provenientes dos im-
postos) ou, ainda, se encontram fontes alternativas de financiamento. A
primeira estratgia exige convencer os cidados a reduzir ou, pelo menos,
a no aumentar os seus direitos o que no uma estratgia plausvel a
curto prazo dada a hegemonia dos valores do Estado-providncia. A se-
gunda estratgia implica redirecionar a procura para o setor privado o
que pressupe que se criem incentivos para que esse setor possa aumen-

tar sua capacidade de atendimento, e os cidados sejam persuadidos de
que no perdem direitos porque podero fazer escolhas mais amplas e ter
acesso a servios de melhor qualidade. Finalmente, a terceira estratgia,
muito mais sutil, supe a adoo de medidas tendentes a atenuar as fron-
teiras entre o setor pblico e o setor privado, de modo a permitir que se
torne igualmente menos ntida a distino entre os direitos sociais e os di-
reitos individuais. Isso, por sua vez, refere ainda Brian Salter, pode levar
ao enfraquecimento da hegemonia dos valores do Estado-providncia e,
conseqentemente, a uma reduo da procura dos servios pblicos.
Exemplos dessas polticas so, entre outros, os mercados internos (internal
markets) e os incentivos para uma economia mista de bem-estar social (cf.
Salter 1995). Foram precisamente algumas dessas estratgias, imple-
mentadas pela nova direita, que configuraram o que alguns autores tm
vindo a designar como mecanismos de quase-mercado.
Na realidade, mais do que confinao do Estado e expanso
do mercado, assistiu-se, em muitos casos, interpenetrao desses ele-
mentos, com arranjos especficos consoante as conjunturas nacionais, os
quais resultaram numa configurao particular se comparada com as de
outros perodos histricos da evoluo do capitalismo. isso precisa-
mente que, do nosso ponto de vista, constitui um dos aspectos distinti-
vos mais importantes das polticas de convergncia neoliberal e neo-
conservadora; e isso tambm que seguramente constitui um dos prin-
4
cipais vetores da redefinio do papel do Estado neste perodo. Como
escreve Reg Whitaker (1992), muitas dessas tendncias pem em cau-
sa a natureza do prprio Estado capitalista, obrigando no apenas a
redefinir as fronteiras tradicionais entre os setores pblico e privado,
mas tambm a repensar a questo da relativa autonomia do Estado. Da,
igualmente, a centralidade do conceito de quase-mercado .
Na definio de Le Grand um dos autores que tm vindo a dis-
cutir a criao de quase-mercados no mbito do Estado-providncia ,
quase-mercados so mercados porque substituem o monoplio dos for-
necedores do Estado por uma diversidade de fornecedores independen-
tes e competitivos; so quase porque diferem dos mercados convencio-
nais em aspectos importantes. Assim, por exemplo, as organizaes
competem por clientes mas no visam necessariamente maximizao
de seus lucros; o poder de compra dos consumidores no necessaria-
mente expresso em termos monetrios e, em alguns casos, os consumi-
dores delegam a certos agentes a sua representao no mercado (cf. Le
Grand 1991, pp. 1.259-1.260).

Esses mecanismos de quase-mercado porque igualmente intro-
duzidos nos sistemas educativos justificam algumas referncias e con-
sideraes que faremos a seguir.
Quase-mercados em educao
Como refere Roger Dale (1994, p. 112), em educao o termo mer-

cado mais conotativo do que denotativo. Isso significa que, por vezes,
quando se fala de mercadorizao da educao no se trata seno da
implementao de mecanismos de liberalizao no interior do sistema
educativo, ou da introduo de elementos de quase-mercado. De fato,
analisando alguns casos concretos de polticas educacionais da nova
direita, esse autor conclui que o que est em questo so novas formas
e combinaes de financiamento, fornecimento e regulao da educa-
o, diferentes das formas tradicionais exclusivamente assumidas pelo
Estado. Todavia, tal como aconteceu noutros setores, a criao de qua-
se-mercados em educao pode mesmo incluir um papel maior, e/ou
modificado para o Estado (e no necessria ou automaticamente um pa-
pel menor) (Dale 1994, pp. 110-111).5
Alis, o Estado no pode deixar de ter um papel ativo sendo o
mercado uma criao poltica, concebida para fins polticos, como
acentua Stewart Ranson. Por essa razo, parece-nos importante a ob-
servao desse autor quando acrescenta que o mercado em educa-
o no o mercado clssico da concorrncia perfeita, mas um mer-
cado cuidadosamente regulado e com controles rgidos (Ranson
1993, p. 338). 6 Nesse mesmo sentido, escreve tambm R. Hatcher, a
regulao que feita pelo Estado no contraposta ao mercado, pois
a criao e a manuteno do mercado depende do Estado. Alis, a
introduo de quase-mercados no setor pblico, em geral, e na edu-
cao, em par ticular, evidencia bem essas relaes. De fato, acres-
centa R. Hatcher (1994, p. 45), a educao distingue-se no s do
setor privado como tambm de outras reas do setor pblico pelo fato
de os poderes do Estado, que mantm o mercado, se entrelaarem
com outros poderes que controlam o prprio contedo da educao.
, alis, essa combinao especfica de regulao do Estado e de
elementos de mercado no domnio pblico que, na nossa perspecti-
va, explica que os governos da nova direita tenham aumentado con-

sideravelmente o controle sobre as escolas (nomeadamente pela in-
troduo de currculos e exames nacionais) e, simultaneamente, te-
nham promovido a criao de mecanismos como a publicitao dos
resultados escolares, abrindo espao para a realizao de presses
competitivas no sistema educativo.
Na perspectiva de M. Apple, por exemplo, essa aparente contra-
dio pode no ser to substancial como se esperaria dado que, numa
poca de crise e de perda de legitimidade, a introduo de um currculo
nacional e de uma avaliao tambm em nvel nacional transmite a idia
de que o governo est preocupado com os consumidores e com a ne-
cessidade de elevar os nveis educacionais o que , afinal, a princi-
pal preocupao do mercado. Para esse autor, a criao de um curr-
culo nacional, o estabelecimento de normas-padro nacionais ( national
standards ) e a realizao de testes tambm em nvel nacional so
mesmo condies prvias para que se possam implementar polticas de
privatizao e mercadorizao da educao, representando, portanto,
um compromisso ideal no mbito da coligao de direita (cf. Apple
1993, p. 230). Curiosamente, os setores neoliberais ingleses no esta-
vam inicialmente dispostos a apoiar a imposio de um controle cen-
tral sobre o currculo. Como lembra Clyde Chitty, foi mesmo necessrio
convenc-los de que
() um currculo nacional no era necessariamente incompatvel

com a promoo dos princpios do livre-mercado. Isso poderia,
afinal, ser uma boa justificao para realizar testes de avaliao
nacionais em determinadas etapas da carreira escolar dos alunos,
proporcionando, desse modo, importantes dados e informaes
aos pais sobre as caractersticas desejveis ou indesejveis de
cada escola. Em outras palavras, informaes suplementares aos
consumidores proporcionadas pelos resultados dos testes pode-
riam realmente ajudar um sistema de mercado a operar de modo
mais eficaz. (Chitty 1994, p. 24)
Por isso, hoje em dia parece ser relativamente consensual naque-

les setores que a imposio de um currculo nacional e a introduo de
exames nacionais no so, de fato, incompatveis com a promoo de
valores de mercado, embora a adoo dessas alteraes tenha introdu-
zido no sistema educativo ingls importantes tenses a que os profes-
7
sores deram voz.

O Estado-avaliador e a nfase nos resultados / produtos educacionais
Se no nvel dos sistemas educativos, em pases como os Estados

Unidos e a Inglaterra, a avaliao foi essencial para a promoo de qua-
se-mercados , tambm mostrou ser uma estratgia til, no mbito mais
geral, para apoiar as tentativas de transformao dos valores prprios do
domnio pblico. Sendo este o espao onde se expressam os propsitos
coletivos de uma dada sociedade remetendo, nomeadamente, para os
direitos e as necessidades sociais que so estabelecidos por meio de
escolhas publicamente construdas , o domnio pblico deve preservar
e atender valores especficos como a igualdade, a justia e a cidadania.
No entanto, foram estes e outros valores semelhantes que estive-
ram (e continuam a estar) ameaados perante a introduo de elemen-
tos de mercado e outras lgicas especficas do setor privado que, entre
outros modos, tm sido viabilizados pela utilizao poltica e administra-
tiva de certas modalidades de avaliao. Como mostra Mary Henkel em
Government, evaluation and change estudo que cobre um perodo de-
cisivo de transformaes nas polticas pblicas inglesas, entre 1983 e
1989 , o governo identificou a avaliao como uma componente sig-
nificativa na sua estratgia de conseguir alguns objetivos decisivos: con-
trolar as despesas pblicas, mudar a cultura do setor pblico e alterar as
fronteiras e a definio das esferas de atividade pblica e privada (cf.
Henkel 1991a, p. 9). Desse modo, a avaliao reaparece claramente re-
lacionada com funes gestionrias tendendo a ser, como refere E.
House (1993, p. x), uma avaliao centrada na eficincia e na produti-
vidade sob o controle direto do Estado. Considerando esses vetores, tor-
na-se agora mais evidente a razo pela qual, no perodo em anlise, uma
das mudanas importantes, tanto fora como dentro do contexto educaci-
onal, foi precisamente a nfase genrica na avaliao dos resultados (e
produtos ), e a conseqente desvalorizao da avaliao dos processos ,
independentemente da natureza e dos fins especficos das organizaes
ou instituies pblicas consideradas. 8
Como referem David Osborne e Ted Gaebler (1992, p. 139),9 o sim-
ples fato de as agncias pblicas terem que definir os resultados ou in-
dicadores-alvo ( benchmarks ) que pretendem alcanar obriga-as a pen-
sar nos seus prprios fins, os quais, freqentemente, ou no so claros
ou no esto bem definidos. Assim, acrescentam esses mesmos autores,
os governos empreendedores devem procurar mudar o sistema de re-

compensas, pondo a tnica nos resultados, porque quando as institui-
es so financiadas de acordo com os resultados, elas tornam-se ob-
sessivas em relao a seu desempenho, e isso que necessrio in-
centivar. No relatrio intitulado Reinventar a administrao pblica , ela-
borado sob a direo do vice-presidente americano Al Gore, e fortemente
influenciado pela obra de David Osborne e Ted Gaebler, afirma-se a certa
altura: O nosso caminho claro: temos de transitar de sistemas que res-
ponsabilizam as pessoas por processos, para sistemas que as tornam
responsveis por resultados (Al Gore 1994, p. 55). De acordo com es-
ses pressupostos, sem resultados mensurveis (que devem ser tornados
pblicos) no se consegue estabelecer uma base de responsabilizao
(accountability) credvel, tornando-se igualmente mais difcil a promoo
da competio entre setores e servios em ambos os casos, duas di-
menses essenciais das novas orientaes polticas e administrativas.
Em termos de poltica educativa, mais especificamente, trata-se
agora de tentar conciliar o Estado-avaliador preocupado com a imposi-
o de um currculo nacional comum e com o controle dos resultados (so-
bretudo acadmicos)10 e a filosofia de mercado educacional assente, no-
meadamente, na diversificao da oferta e na competio entre escolas.
Sendo a avaliao um dos vetores fundamentais nesse processo, neces-
srio saber qual a modalidade que melhor serve obteno simultnea
daqueles objetivos. isso que procuraremos fundamentar a seguir.
A avaliao estandardizada criterial com publicitao de resultados
Podendo admitir-se (e por razes essencialmente dedutivas) que

a modalidade de avaliao mais congruente com a ideologia do mer-
cado a avaliao normativa , constata-se, no entanto, medida que
se avana na compreenso das especificidades das atuais polticas
educativas, que no h evidncia emprica para sustentar essa hipte-
se. No que (teoricamente) a avaliao normativa no seja a mais ade-
quada para promover os valores neoliberais baseados na comparao
dos indivduos, na competio e em outras regras de mercado. Por al-
guma razo, obras marcantes do neoliberalismo educacional, como
Politics, markets, and Americas schools de J. Chubb e T. Moe (1990),
propugnaram por esses princpios e valorizaram a utilizao de moda-
lidades de avaliao estandardizada normativa.

De fato, se as teorias vindas dos setores neoliberais mais radicais ti-
vessem sido postas em prtica, essa seria naturalmente a modalidade de
avaliao que faria sentido num contexto de forte retrao do Estado (Esta-
do-mnimo) e de grande expanso do mercado. Nesse sentido, no limite, o
Estado no pondo qualquer obstculo a uma maior diversificao curricular
e admitindo a transmisso de contedos e objetivos educacionais no su-
jeitos a qualquer uniformizao nacional induziria a predominncia de for-
mas de avaliao congruentes com a mercadorizao da educao esco-
11
lar. Mas, como j procuramos demonstrar, isso no ocorreu assim e, nes-
se sentido, as alteraes nas polticas avaliativas acabaram tambm por re-
fletir a filosofia das mudanas mais gerais em curso nesse perodo. Assim,
a avaliao estandardizada criterial, isto , a avaliao que visa ao controle
de objetivos previamente definidos (quer como produtos, quer como resul-
tados educacionais), que foi sendo gradualmente apontada como um dos
traos distintivos das mudanas nas polticas avaliativas, tornando-se um ins-
trumento importante para a implementao da agenda educacional da nova
direita. Isso porque, se pela introduo da avaliao estandardizada criterial
se pode favorecer a expanso do Estado, pela publicao dos resultados
dessa mesma avaliao pode promover-se a expanso do mercado.
Depois deste breve percurso de fundamentao, parecer agora
bvio que, tendo o Estado reforado o seu poder de regulao e retoma-
do o controle central (nomeadamente sobre o currculo escolar), a avalia-
o tenha, de forma congruente, sido acionada como suporte de proces-
sos de responsabilizao ou de prestao de contas relacionados com os
resultados educacionais e acadmicos, passando estes a ser mais impor-
tantes do que os processos pedaggicos (que teriam implicado outras for-
mas de avaliao). Em sntese, se verdade que emergiu o Estado-avali-
ador, tambm verdade que as mudanas nas polticas avaliativas foram
igualmente marcadas pela introduo de mecanismos de mercado. Por
isso, nesse contexto politicamente ambivalente, e nesse perodo espec-
fico que analisamos, o controle sobre os resultados escolares no su-
bordinado, nem se restringe, a uma mera lgica burocrtica o que tor-
na a atuao do Estado nesse campo claramente distinta das estratgias
adotadas em outras pocas e em outros contextos histricos, explicando-
se tambm por a as especificidades contemporneas.
A figura 1 resume grande parte do percurso analtico por ns efetua-
do. Contm, porm, alguns elementos que no foram ainda objeto de pro-
blematizao e que, por isso, sero a seguir discutidos. Trata-se, em snte-
se, de uma construo terica que contm duas dimenses importantes: uma,

mais descritiva e analtica, pretende dar conta, com suficiente consistncia
e fundamentao, das mudanas ocorridas nas polticas avaliativas neolibe-
rais e neoconservadoras que tiveram lugar, ao longo dos anos 80 e incio dos
anos 90, em contextos sociais e polticos determinados; a outra, assumida-
mente mais normativa, procura inscrever nas insuficincias da primeira uma
contraproposta alternativa assente no que pensamos ser uma utopia reali-
zvel: a defesa de uma concepo mais radical das potencialidades educa-
cionais (ainda no esgotadas) da avaliao formativa, ancorada num novo
(des)equilbrio entre o pilar da regulao e o pilar da emancipao.
Figura 1
A avaliao no contexto das mudanas sociopolticas contemporneas
TEORIAS DO ESTADO
ESTADO-providncia Crise do
ESTADO-providncia
Resistncia do Estado- NOVA DIREITA

-providncia
Neoliberalismo Neoconservadorismo
Av. Formativa - Estado + Estado
+ Mercado Mercado
Novas formas Mercado-avaliador "Estado-avaliador"

de Avaliao
Avaliao Avaliao
Estandardizada Estandardizada
Normativa Criterial
[Conceito de]
Quase-Mercado
TEORIAS DA AVALIAO
Avaliao Estandardizada
Criterial com Publicitao de
Resultados
As teorias do Estado sinalizadas na figura 1 devem ser um dos

pontos de partida para a compreenso da especificidade do Estado-pro-

vidncia cuja crise se tem procurado solucionar pela implementao de
polticas sociais e econmicas hbridas as quais, como seria de espe-
12
rar, tiveram importantes reflexos nas reformas educativas mais recentes.
Se, no que educao escolar pblica diz respeito, uma das dimen-
ses mais expressivas dos valores neoconservadores foi a emergncia do
Estado-avaliador, em termos de valores neoliberais o mais importante ter
sido a introduo de mecanismos de mercado nesse mesmo domnio. Mas
como essas dimenses se (con)fundiram em articulaes muito especficas
de pas para pas haveria que encontrar uma forma de avaliao (ideal-tpi-
ca) capaz de dar conta (genericamente) dessas particularidades, sendo
igualmente suscetvel de atender quer aos pressupostos subjacentes ao
mercado educacional quer ao Estado-avaliador. Para alm de encontrar jus-
tificao do ponto de vista da teoria da avaliao e da sociologia da avalia-
o (cf. Afonso 1997a, sobretudo captulo I), a modalidade de avaliao
criterial necessariamente validada do ponto de vista tcnico e cientfico
(portanto, estandardizada ou aferida), mas sujeita ao controle pelo merca-
do atravs da publicitao dos respectivos resultados a modalidade de
avaliao mais congruente com as mudanas estudadas. Alis, como j vi-
mos anteriormente, essa concluso tambm reforada empiricamente pelo
fato de ter sido esta a forma de avaliao que (re)emergiu e que foi mais va-
lorizada nas agendas educacionais e nas polticas educativas referenciadas.
Designada aqui como avaliao estandardizada criterial com publicitao de
resultados, essa modalidade de avaliao permite evidenciar, melhor que
qualquer outra, o j designado paradoxo do Estado neoliberal: por um lado,
o Estado quer controlar mais de perto os resultados escolares e educacio-
nais (tornando-se assim mais Estado, Estado-avaliador), mas, por outro, tem
que partilhar esse escrutnio com os pais vistos agora como clientes ou con-
sumidores (diluindo tambm por a algumas fronteiras tradicionais, e tornan-
13
do-se mais mercado e menos Estado). Produz-se assim um mecanismo de
quase-mercado em que o Estado, no abrindo mo da imposio de deter-
minados contedos e objetivos educacionais (de que a criao de um cur-
rculo nacional apenas um exemplo), permite, ao mesmo tempo, que os
resultados/produtos do sistema educativo sejam controlados pelo mercado.
Procurando agora colmatar algumas insuficincias e limites ineren-
tes a um enquadramento terico-conceitual, at aqui quase exclusivamen-
te centrado na explicao e na contextualizao de algumas mudanas
nas polticas educativas e avaliativas iniciadas e desenvolvidas em pases
centrais mas que, espera-se, no deixar (apesar disso ou tambm por
isso) de ser til para entender e situar o que ocorreu, ou no, entre ns

no perodo em anlise , queremos agora desenvolver outras dimenses,
tambm sinalizadas na figura 1, que apontam para um outro tipo de pol-
tica educativa e para uma outra agenda avaliativa. Trata-se, essencialmen-
te, de completar o enquadramento terico-sociolgico que temos estado
a desenvolver introduzindo uma viso mais prospectiva que contraponha
a lgica da emancipao (mais centrada na Comunidade) lgica da
regulao, uma vez que esta ltima que tem sido reforada pelas polti-
cas avaliativas do neoliberalismo conservador caracterizadas, precisamen-
te, por terem acentuado (ainda mais) o desequilbrio a favor do Estado e
14
do mercado, em prejuzo da comunidade.
A melhoria qualitativa do Estado-providncia,

a avaliao formativa e o retorno emancipao
Retomando consideraes que desenvolvemos noutras oportunida-

des, pensamos, em sntese, que o que aqui designamos por melhoria qua-
litativa do Estado-providncia passa tambm necessariamente por um novo
equilbrio entre o pilar da regulao e o pilar da emancipao, bem como
pela reabilitao da reciprocidade perante a troca e a redistribuio.15
Quadro 1 - A avaliao
formativa numa nova articulao entre o Estado e a comunidade
AVALIAO ESTANDARDIZADA (AFERIDA) AVALIAO NO

ESTANDARDIZADA
AVALIAO AVALIAO AVALIAO AVALIAO
CRITERIAL CRITERIAL COM NORMATIVA FORMATIVA
PUBLICITAO
DE RESULTADOS
[conceito de] ESTADO-Providncia
ESTADO QUASE- MERCADO COMUNIDADE
MERCADO ALUNO/
PROFESSOR
REGULAO EMANCIPAO
Redistribuio............................................................ troca REGULAO

reciprocidade

Como refere Boaventura de Sousa Santos (1991, pp. 27-37), dos
trs princpios (Estado, mercado e comunidade), o princpio da comunida-
de o mais bem colocado para instaurar uma dialctica positiva com o
pilar da emancipao, e restabelecer assim a vinculao da regulao e
da emancipao. Concorre para isso, continua esse autor, o fato de o prin-
cpio da comunidade conter virtualidades epistemolgicas que o tornam
um eixo importante neste redimensionamento entre regulao e emanci-
pao porque, entre outras razes, alguns de seus elementos constitutivos
(como o prazer, a participao e a solidariedade) tm sido focos de resis-
tncia invaso da racionalidade cognitivo-instrumental da cincia e da
tcnica. Assim, a comunidade pode tornar-se o campo privilegiado do co-
nhecimento-emancipao se este for concebido como trajetria que leva
o indivduo de um estado de ignorncia a um estado de saber que se pode
designar por solidariedade (um conhecimento que progride do colo-
nialismo para a solidariedade); e se a solidariedade for o processo, sem-
pre inacabado, de capacitao para a reciprocidade atravs da constru-
o de sujeitos que a exercitem ou sujeitos capazes de reciprocidade.
Por isso, necessrio romper com o conhecimento-regulao que trans-
formou o outro em objeto para, de uma forma radicalmente nova, passar
a constituir o outro numa rede intersubjectiva de reciprocidades. Trata-se,
portanto, de um conhecimento-emancipao que avana do colonialismo
para a solidariedade, pela criao de relaes sujeito-sujeito estabelecidas
no seio de comunidades interpretativas. Em sntese,
o saber novo s ser novo se for simultaneamente uma nova

inteligibilidade, uma nova tica, uma nova poltica e uma nova es-
ttica. Para isso tem de se exercitar no recurso criativo aos ele-
mentos constitutivos do princpio da comunidade, solidariedade,
participao e ao prazer. (Santos 1991, p. 39)
Na nossa perspectiva, uma teoria como essa assente na valori-

zao do conhecimento-emancipao, na intersubjetividade e na rein-
veno da comunidade, bem como na reciprocidade, participao e so-
lidariedade extremamente oportuna para fundamentar a defesa de
uma poltica avaliativa radicalmente diferente daquela que atravessou e
caracterizou os anos 80 e 90. , alis, com base em seus pressupostos
que defendemos ser possvel (e desejvel) relocalizar a avaliao
formativa dentro de um projeto de educao emancipatria, consideran-
do-a um eixo fundamental na articulao entre o Estado e a comunida-

de. De fato, a avaliao formativa, sem deixar de estar relacionada com
o Estado, como lugar de definio de objetivos educacionais e espao
de cidadania, parece ser a forma de avaliao pedaggica mais con-
gruente com o princpio da comunidade e com o pilar da emancipao.16
Pensamos mesmo que a avaliao formativa deve ser considerada no
mbito dos direitos sociais e educacionais que caracterizam o Estado-
providncia e que, como lembra tambm Boaventura Santos, foram di-
reitos essencialmente obtidos por presso do princpio da comunidade.
Por outro lado, s a avaliao formativa, como ao pedaggica estru-
turada na base de relaes de reciprocidade, e intersubjetivamente va-
lidada (cf. Afonso 1995b), pode promover um novo desequilbrio no pi-
lar da regulao a favor do pilar da emancipao. 17 Nos limites grficos
(e conceituais) de um esquema, isso precisamente que o quadro 1 sin-
tetiza: um novo ponto de chegada que no mais, afinal, do que um ou-
tro ponto de partida para refletir a problemtica da avaliao pedaggi-
ca numa perspectiva sociolgica crtica. Uma perspectiva que, segundo
cremos, no deixa certamente de ser simultaneamente crtica e utpica,
na linha de muitos outros autores. Mas esse quadro serve naturalmente
tambm para perceber os nossos prprios avanos e recuos em relao
problemtica da avaliao educacional.
A avaliao no ensino bsico

na agenda da reforma educativa em Portugal
No que diz respeito s polticas educativas para o ensino no-su-

perior, a repercusso das mudanas neoliberais s comea a se fazer
sentir em Portugal no momento em que o novo modelo de avaliao dos
o
alunos do ensino bsico (Despacho Normativo n 98-A/92) j est em fase
de implementao nas escolas. Nessa coincidncia temporal poder re-
sidir uma das causas que impediram a realizao cabal da nova propos-
ta de avaliao dos alunos: os aspectos mais democrticos do novo mo-
delo de avaliao, como a avaliao formativa e a obrigatoriedade de re-
alizar formas de compensao educativa (destinadas a viabilizar, em con-
dies adequadas e justas, o carter excepcional da reteno dos alunos
e a promoo da Escola para todos), acabaram (paradoxalmente) por co-
lidir com condies sociais e polticas que seriam as mais desfavorveis
sua promoo. De fato, a introduo da avaliao formativa (que , do
nosso ponto de vista, um dos instrumentos fundamentais da escola de-

mocrtica) depara-se com uma nova fase de desenvolvimento da escola
meritocrtica, iniciada em meados dos anos 80, num contexto de reivindi-
cao crescente de formas de avaliao mais seletivas e de retorno aos exa-
mes nacionais. De fato, a consagrao, no incio dos anos 90, da modali-
dade de avaliao formativa (que atrs procuramos relacionar com o pilar
da emancipao) surge num contexto poltico muito diferente daquele em
18
que tinha emergido pela ltima vez, no ps-25 de abril de 1974. Neste l-
timo contexto histrico, a avaliao formativa fez parte do processo de de-
mocratizao da sociedade portuguesa mas ningum diria agora o mes-
mo diante da emergncia neoliberal e neoconservadora polarizada, em ter-
mos de modalidades de avaliao publicamente defendidas, quer na ade-
19 20
so avaliao aferida, quer na reclamao dos exames nacionais.
Entretanto, como lembra Stephen Stoer, se verdade que, nesse
perodo, a assuno da crise do fordismo, em Portugal, acaba tambm
por traduzir-se numa crise da escola de massas e num novo desenvol-
vimento da escola meritocrtica, tambm verdade que o Estado
modernizador no deixa de investir numa continuada consolidao da
escola oficial (de massas) para todos (cf. Stoer 1994, p. 17). Esse pro-
cesso, tenso e contraditrio, que tem sido designado, em diferentes opor-
tunidades, como a simultnea crise e consolidao da escola de mas-
sas em Portugal (Stoer e Arajo 1992, Stoer 1994) poder tambm con-
tribuir para explicar o fato de as propostas sadas da reforma educativa
de meados dos anos 80 contemplarem (simultaneamente) modalidades
de avaliao pedaggica muito dspares, como sejam a avaliao
formativa e a avaliao aferida . Mais concretamente, queremos sugerir
que a presena da avaliao formativa pode ser entendida como um in-
dicador da vontade do Estado continuar a realizar a consolidao da
escola de massas enquanto a introduo da avaliao aferida, ao con-
trrio, pode ser justificada como uma decorrncia da constatao de que
existe uma simultnea crise dessa mesma escola, cuja resoluo ou
mesmo atenuao exige (pelo menos simbolicamente) a consagrao de
outras formas de avaliao. Assim, a diferenciao das modalidades de
avaliao previstas para a escola bsica de massas acabou por revelar
a tenso entre a escola democrtica e a escola meritocrtica tenso
essa igualmente alimentada pelo gradual predomnio das necessidades
do processo de acumulao (a exigir um sistema educativo mais elitista,
21
um currculo mais instrumental e uma avaliao mais seletiva).
tambm importante salientar que a no concretizao dos as-
pectos mais democrticos contidos na regulamentao da avaliao dos

alunos do ensino bsico no foi independente dos recursos, dos atores
e das condies materiais existentes nas escolas. A desvalorizao da
avaliao formativa, num contexto de crescente predomnio de uma cul-
tura social de discriminao (cf. Afonso 1995b), bem como a insuficin-
cia de recursos e condies de sucesso para a realizao de uma escola
bsica democrtica com qualidade cientfica e pedaggica, no deixa
dvidas sobre a fragilidade do nosso semi-Estado-providncia na edu-
cao, e sobre a escassa interiorizao dos direitos humanos bsicos na
22
escola pblica.
Todavia, o debate em torno das polticas educativas nestes ltimos
anos em Por tugal revela que, apesar do esprito do tempo , no h
unanimismo em termos de vises do mundo, continuando a ser possvel
inscrever na agenda poltica perspectivas educacionais progressistas e
emancipatrias. nesse sentido que pode ser pensada (como utopia re-
alizvel) uma avaliao formativa que articule os interesses do Estado e
da comunidade, vise a altos padres de qualidade cientfica e democr-
tica na escola bsica, valorize a autonomia profissional dos professores,
e recupere para o processo pedaggico novas formas de participao,
de solidariedade e de reciprocidade.
Notas
1. Trabalhos mais recentes observam mesmo que, comparativamente com a obra

de Hayek, Anarquia, Estado e utopia de Robert Nozick no teve o impacto pol-
tico que se poderia pensar. Ver a esse propsito, por exemplo, Brian Lund (1996).
2. Entretanto, em obra mais recente, Robert Nozick (1992, p. 15) deixa claro ter
reconsiderado muitos dos postulados originais de Anarquia, Estado e utopia
Habiendo escrito un libro de filosofa poltica que delineaba una perspecti-
va particular que hoy no me satisface (), soy muy consciente de la dificultad
de rehuir un pasado intelectual. E mais frente escreve: La posicin liber-
taria que propuse una vez hoy me parece seriamente inadecuada, en parte
porque no entreteja cabalmente las consideraciones humanitarias y las
actividades cooperativas para las que dejaba espacio( id ., ibid ., p. 227).
3. Veja-se tambm a argumentao em torno do que se designa por Estado h-

brido desenvolvida por Phillip Cooper (1995).
4. primeira vista, essa perspectiva parece muito diferente da que defendida,

por exemplo, por Boaventura Santos quando caracteriza a fase mais recen-
te do capitalismo nos pases centrais como uma fase de re-hegemonizao

do princpio do mercado e de colonizao, por parte deste, do princpio do
Estado e do princpio da comunidade, de que a reaganomics e o thatcherismo
so chocantes manifestaes (Santos 1994, pp. 204-205). No entanto, e na
nossa perspectiva, quando atendemos a outras passagens da mesma obra,
verificamos que a referncia colonizao do princpio do Estado por parte
do princpio do mercado aproxima-se muito do conceito de quase-mercado
ou, pelo menos, as concluses so muito semelhantes (cf. Santos 1994, pp.
215-216 e 219-220, por exemplo).
5. Numa anlise comparativa relativa s polticas de escolha educacional da nova

direita, Jim Carl afirma tambm: Contrary to the claim that parental choice rolls
back the State and therefore debureaucratizes and depoliticizes education,
choice did not reduce central State control of schooling in England and the
United States but, rather, reconstituted it at different levels (Carl 1994, p. 297).
6. Estas e outras afirmaes de Stewart Ranson, inseridas no texto que acima

citamos, deram origem a uma interessante polmica sobre o conceito de mer-
cado em educao. Ver, a esse propsito, James Tooley (1995) e tambm a
resposta de Stewart Ranson (1995).
7. A esse propsito, como observa Basil Bernstein, el programa estatal de las

pruebas de exmenes refleja las tensiones que existen en el seno del con-
servadurismo actual, as como las que existen entre ste y el sistema edu-
cativo. Estas tensiones se vieron coronadas por el rechazo de los profesores
a aplicar dichas pruebas a los estudiantes de catorce aos y finalmente, por
una revisin del conjunto del programa de exmenes (Bernstein 1994, p. 183).
Esse autor refere-se ao boicote que, em 1993, os professores ingleses fize-
ram aos novos exames nacionais que visavam no apenas verificar os conhe-
cimentos dos estudantes como tambm estabelecer uma classificao nacio-
nal das escolas com base nesses resultados. Um outro autor, a esse propsi-
to refere: In summer 1993, the national assessment system at ages 7 and 14
broke down as teachers refused en masse to implement it (). The story of how
this happened is a tangled web of issues, some from our educational traditions,
some from the intrinsic technical problems of assessment, and some from the
ideology of right-wing politics in Britain (Black 1994, p. 191).
8. H aqui, como facilmente se depreende, uma racionalidade muito prxima da

legitimao pela performatividade qual est hoje sujeito, por exemplo, o
ensino superior e a investigao, como assinala Jean-Franois Lyotard em
A condio ps-moderna . Veja-se tambm, a propsito do Ensino Superior, a
anlise de Licnio Lima em torno do que designa por educao contbil (cf.
Lima 1997).
9. David Osborne e Ted Gaebler so autores do livro Reinventing government: How

the entrepreneurial spirit is transforming the public sector, considerado uma das
obras mais influentes a favor de uma nova filosofia de administrao pblica
nos Estados Unidos, no incio dos anos 90. Na revista Public Administration um
autor escreve que esse livro has become as much of a cult book for

practitioners in government as The pursuit of excellence by Peters and
Waterman (1982) did for general British management some years ago. President
Clinton, both before and after taking office, warmly praised the book,
recommending it as reading for every elected official in America. The title was
used as the theme for Vice-President Al Gores announcement last September
of the Presidents programme for the streamlining and improvement of federal
government (Butler 1994, p. 263). Esse ltimo relatrio, a que voltaremos, foi
tambm publicado em portugus. Ver, a propsito, Al Gore (1994). Tambm o
relatrio Porter Construir as vantagens competitivas de Portugal recomen-
da ao governo portugus que siga as orientaes contidas no livro Reinventing
government (cf. Monitor Company/M. Porter 1994, p. 85).
10. A partir da dcada de 1980, o interesse demonstrado pela avaliao, sobretu-
do por governos neoconservadores e neoliberais de pases centrais, comeou
a ser traduzido pela expresso Estado avaliador (cf. Neave 1988, Henkel
1991b, OBuachalla 1992, Hartley 1993). Para diferentes autores, essa expres-
so quer significar, em sentido amplo, que o Estado adotou um ethos competi-
tivo, decalcado no que tem vindo a ser designado por neodarwinismo social ,
passando a admitir a lgica do mercado com a importao para o domnio p-
blico de modelos de gesto privada cuja nfase posta nos resultados ou pro-
dutos dos sistemas educativos. No caso da educao, essa preocupao com
o produto, mais do que com o processo, implica formas de avaliao especfi-
cas, como o retorno aos exames nacionais, avaliao aferida ou a outras
modalidades de avaliao externas (cf. Afonso 1994, 1995a).
11. Essa questo estaria de algum modo facilitada pelo fato de haver j a tradi-
o em alguns pases (como o caso dos Estados Unidos) de os testes se-
rem comercializados por empresas especializadas. Chamam-lhes Evaluation
shops porque, com autonomia ou na dependncia de fundaes e universi-
dades, envolvem sempre uma componente forte de indstria e mercado (Car-
doso 1995, p. 87).
12. Nesse sentido, como refere um autor, Awareness of the necessity for
evaluation has been increased not only by the difficulties of public action, but
also by the processes of policy-making in times of crisis. There is no doubt
that the crisis of the Welfare State constitutes one of the basic factors giving
rise to calls for evaluation (Duran, Monnier e Smith 1995, p. 58).
13. Trata-se, basicamente, de um modelo hbrido situado algures entre dois ou-
tros modelos bsicos. Num deles como referem Merit Granheim e Ulf
Lundgren o Estado tem a responsabilidade de estabelecer um sistema
educativo comum para todos os cidados, baseado no princpio da igualda-
de de oportunidades e no qual a avaliao uma componente importante para
garantir a eficcia do sistema e verificar se os objetivos fixados se cumprem.
O sistema educativo rege-se por objetivos, regulamentos e avaliaes. No
outro modelo prevalece o direito individual de escolha sobre o direito do Es-
tado e espera-se que a eficcia da educao seja garantida pela procura.
Nesse caso, a avaliao importante para desenvolver a produtividade, a

eficcia e para comercializar a educao (cf. Granheim e Lundgren 1991, p.
483). Na nossa interpretao, o modelo de quase-mercado corresponde a
uma situao mista.
14. Nesse sentido, e como acentua John A. Codd, if schools are to become
democratic, open and self-reflective communities, the current forces of
managerialism and technocratic reductionism in educational evaluation must
be resisted vigorously (Codd 1994, p. 53).
15. Como Boaventura Santos refere, o projeto sociocultural da modernidade assenta

em dois pilares fundamentais: o pilar da regulao e o pilar da emancipao. O
primeiro constitudo por trs princpios (o Estado, o mercado e a comunida-
de) e o segundo constitudo por trs lgicas de racionalidade (a racionalidade
esttico-expressiva, a racionalidade moral-prtica e a racionalidade cognitivo-
instrumental) (Santos 1991, p. 23). Tomando como referncia este autor, Arris-
cado Nunes acrescenta: Por regulao social entendo o complexo de proces-
sos atravs dos quais se realiza a articulao entre diferentes mundos e for-
mas de actividade constitutivas de uma formao social. Seguindo Santos, dis-
tingo, nas sociedades modernas (), trs modos de regulao principais: o
Estado, o mercado e a comunidade. Cada um destes modos de regulao re-
aliza de maneira diferente a relao entre a economia como processo insti-
tucionalizado e as relaes sociais globais, atravs do vnculo privilegiado com
um princpio de integrao: a redistribuio, a troca e a reciprocidade, respec-
tivamente (Nunes 1993, p. 110, nota 6).
16. Poderamos aqui considerar tambm as chamadas novas formas de avaliao.

No o fazemos por dois motivos: primeiro, porque so formas de avaliao ain-
da pouco divulgadas entre ns e, mesmo em outros pases, ainda parece ser
cedo para conhecer todas as suas potencialidades e seus limites; em segun-
do lugar, e mais importante, porque queremos reafirmar a importncia das pro-
messas (no cumpridas) da avaliao formativa numa poca em que o retor-
no conservador aos exames nacionais parece gerar consensos que no dei-
xam de traduzir tambm alguns retrocessos polticos e pedaggicos.
17. Naturalmente que autores de outras reas, nomeadamente pedagogos radicais
como Paulo Freire (1975) ou Henry Giroux (1986), tm tambm contribuies
decisivas para pensar a questo da emancipao nas suas relaes com a
educao e a avaliao. A esse propsito, ver tambm Ana M. Saul (1988).
18. Nesse perodo, como refere Luiza Corteso (1992, pp. 89-90), o impacto das
caractersticas ideolgicas do contexto histrico nas propostas elaboradas ao
nvel da avaliao traduz-se, entre outros aspectos, na valorizao da cons-
cincia dos alunos sobre o seu processo de aprendizagem e na promoo
de prticas educativas no selectivas e no discriminatrias.
19. Portugal um dos raros pases da Europa que no possui momentos de

avaliao aferida em todo o ensino bsico e secundrio. Trata-se de uma si-
tuao extraordinariamente grave, uma vez que a falta desses momentos de
avaliao aferida conduz no compreenso da realidade que temos e con-

fuso ocasional das anlises com os microcosmos com que estamos em
contacto e que nos transmitem uma viso da realidade ou cor-de-rosa ()
ou negra () (Martins 1993, p. 226).
20. No admissvel que os jovens saiam da escolaridade obrigatria sem que

os seus conhecimentos sejam aferidos e testados. Um bom sistema educativo
o que ensina bem e exige a demonstrao dos conhecimentos transmitidos.
O Partido Popular defende a realizao de exames no ensino bsico e secun-
drio () (Partido Popular, Programa eleitoral e de governo, 1995, p. 164). Tam-
bm o relatrio Porter para Portugal afirma a esse propsito: Alteraes recen-
tes na poltica portuguesa no que diz respeito escolaridade mnima obrigat-
ria reforam () pontos de vista equalitrios, retirando ainda mais nfase aos
resultados dos exames. No existem, actualmente, quaisquer exames padro
at ao nono ano de escolaridade, e no foi criado nenhum mecanismo efectivo
para substituir os exames no fornecimento de informao destinada aos alu-
nos, professores, pais e empresas. E mais frente: () uma cultura de de-
preciao da importncia dos exames no sistema educativo resultou num mer-
cado de trabalho que no estimula os indivduos a melhorarem os seus conhe-
cimentos () (Monitor Company/Michael Porter 1994, pp. 91 e 127).
21. Sobre a relao entre a educao e as necessidades do processo e do con-

texto de acumulao , ver, por exemplo, Dale (1989).
22. Seguimos de perto Boaventura de Sousa Santos relativamente caracteri-
zao do semi-Estado-providncia e questo da no interiorizao dos di-
reitos humanos bsicos por parte da administrao pblica (cf., por exem-
plo, Santos 1990, 1993). Para o campo da educao, ver ainda Afonso
(1997b).
State, market, community and

evaluation: Towards a critical rearticulation
ABSTRACT: The central role of evaluation within the context of

contemporary educational policies has been the object of many
sociological studies, although the signs of their reception in Portugal
are still quite tenuous. The present work seeks an understanting of
political and economical changes in contexts where the conservative
and neoliberal rebirth took place earlier, in order to draw some of
their implications over the renewal of the educational and evaluation
studies. Since the redefinition of the role of the State and the
recovering of the market ideology are two of the essential dimensions
of these changes, the role of educational evaluation will be analysed
with reference to them. A further (re)articulation will look at evaluation
in relation to the community within an emancipatory, rather than
regulatory, perspective. From the adopted theoretical framework a

succinct reference will be made to the specific nature of changes in
educational evaluation occurring in Portugal in the early 90s.
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Estado, Mercado, Comunidade e Avaliação

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Estado, mercado, comunidade e avaliao: Esboo

para uma rearticulao crtica

Almerindo Janela Afonso *

RESUMO: A centralidade da avaliao no contexto das polticas

* Socilogo, doutor em Educao (Sociologia da Educao). Professor de Sociologia da Edu-

Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99 139

O mito do livre-mercado e a manuteno do estado forte

Nos pases capitalistas centrais, os anos 80/90 caracterizaram-se

140 Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99

para os neoliberais a nfase sempre na liberdade de escolha, no

O resultado dessas tenses e contradies decorrentes de uma

De fato, se tomarmos como referncia a concepo neoliberal pro-

Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99 141

142 Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99

Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99 143

Como refere Roger Dale (1994, p. 112), em educao o termo mer-

144 Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99

() um currculo nacional no era necessariamente incompatvel

Por isso, hoje em dia parece ser relativamente consensual naque-

Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99 145

Se no nvel dos sistemas educativos, em pases como os Estados

146 Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99

A avaliao estandardizada criterial com publicitao de resultados

Podendo admitir-se (e por razes essencialmente dedutivas) que

Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99 147

148 Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99

Resistncia do Estado- NOVA DIREITA

Novas formas Mercado-avaliador "Estado-avaliador"

As teorias do Estado sinalizadas na figura 1 devem ser um dos

Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99 149

150 Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99

A melhoria qualitativa do Estado-providncia,

Retomando consideraes que desenvolvemos noutras oportunida-

AVALIAO ESTANDARDIZADA (AFERIDA) AVALIAO NO

Redistribuio............................................................ troca REGULAO

Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99 151

o saber novo s ser novo se for simultaneamente uma nova

Na nossa perspectiva, uma teoria como essa assente na valori-

152 Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99

A avaliao no ensino bsico

No que diz respeito s polticas educativas para o ensino no-su-

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154 Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99

1. Trabalhos mais recentes observam mesmo que, comparativamente com a obra

3. Veja-se tambm a argumentao em torno do que se designa por Estado h-

4. primeira vista, essa perspectiva parece muito diferente da que defendida,

Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99 155

5. Numa anlise comparativa relativa s polticas de escolha educacional da nova

6. Estas e outras afirmaes de Stewart Ranson, inseridas no texto que acima

7. A esse propsito, como observa Basil Bernstein, el programa estatal de las

8. H aqui, como facilmente se depreende, uma racionalidade muito prxima da

9. David Osborne e Ted Gaebler so autores do livro Reinventing government: How

156 Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99

Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99 157

15. Como Boaventura Santos refere, o projeto sociocultural da modernidade assenta

16. Poderamos aqui considerar tambm as chamadas novas formas de avaliao.

19. Portugal um dos raros pases da Europa que no possui momentos de

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20. No admissvel que os jovens saiam da escolaridade obrigatria sem que

21. Sobre a relao entre a educao e as necessidades do processo e do con-

State, market, community and

ABSTRACT: The central role of evaluation within the context of

Educao & Sociedade, ano XX, n 69, Dezembro/99 159

AFONSO, Almerindo J. A centralidade emergente dos novos processos