UNA EDUCACIN QUE PROMUEVA LA PARTICIPACIN

Llevo algunos trabajando en educacin, desde diferentes frentes: ejerciendo la

docencia, como psiclogo bajo la modalidad SEP, gestando redes de apoyo,
elaborando estrategias de prevencin y participacin para estudiantes y
apoderados, prestando asesora a establecimientos tanto en la elaboracin de
Planes de Mejoramiento Educativo como en procesos de reestructuracin
curricular, construyendo espacios de atencin psicosocial a estudiantes y
familias en barrios (asociado a instituciones educativas), coordinando una red
de educacin para el trabajo en prevencin y trabajando directamente con
estudiantes en la promocin de la participacin al interior de los colegios y
fuera de stos, en proyectos comunitarios. Mi punto de vista en esta temtica
es claramente un enfoque tcnico.

Ante un proyecto educativo como el que plantearon hace 150 aos los
hermanos Amuntegui, no puedo evitar preguntarme qu nos pas como
sociedad, cmo fue que perdimos el rumbo y por qu hasta ahora la educacin
slo ha logrado ampliar su cobertura y reducir nicamente en lo formal los
niveles de analfabetismo; por qu no se ha logrado relevar 1 su importancia
para la organizacin social, para la vida en comunidad y el bienestar de todos.
Es decir, en qu momento la educacin dej de servir para ayudarnos a vivir,
que es su fin ltimo.

La educacin proviene primariamente de la crianza, y es lo que debiramos

hacer los adultos con nuestros hijos; es lo que contina en el sistema escolar,
como suplemento. Pero las evidencias gritan desde todos los frentes: la
educacin como tal no llega a todos, y deja abandonados en el camino
nios, nias y jvenes en todos los barrios, sin discriminar. Las problemticas
son distintas en las diferentes realidades sociales, pero el fondo permanece:
escasamente los nios, nias y jvenes comprenden textos, escriben y se
expresan con rigor y lgica, rara vez reflexionan con libertad y
empoderamiento, y con mucha dificultad visualizan su pertenencia a una
comunidad que los precede y los reclama, y que proyecta sus acciones y
decisiones en el futuro. Todo esto plantea una hiptesis ineludible: fracaso
educativo, no respecto a rendimientos globales y estandarizados, sino
respecto a su finalidad, es decir, respecto a s misma.

Las reflexiones que realiza Jos Antonio Amuntegui en su texto Educacin e

Institucionalidad a mi juicio- esclarecen el fondo del problema y lo instalan en
su justa medida. Coincido con Amuntegui en que lo que necesitan los

1 Utilizamos el verbo relevar en el sentido de destacar su relevancia

ciudadanos de este pas es recuperar su autonoma funcional y la capacidad de
organizarse para vivir en comunidad. Coincido en que la educacin cumple un
rol fundamental en este proceso. En todo orden, porque la educacin no es
patrimonio del sistema educacional, lo que nos lleva a reconocer que ste
ejerce un rol subsidiario, de apoyatura.

Es primario resolver si esta apoyatura es la adecuada y suficiente: yo creo que

en lugar de eso ha sido impositiva y excluyente, planteada desde una poltica
central a pesar de las familias y adoctrinando a la ciudadana para subyugarse
a criterios educacionales definidos desde la administracin del Estado. No
olvidemos por ende un factor relevante: la cantidad de horas que los nios,
nias y jvenes dedican a desarrollarse en las escuelas, colegios y liceos.

Gran parte de la infancia y la adolescencia ocurre en los establecimientos

escolares, a partir de stos y en torno a stos. Aqu se hacen amigos, se
generan lazos sociales, muchas veces se descubre el amor y en casi la mayor
parte de los casos, lamentablemente, se conoce la arbitrariedad, el
resentimiento y la aplastante prepotencia que conlleva el adoctrinamiento y la
sumisin ideolgica. Es tal la importancia del sistema escolar y logra ser tan
perjudicial- que algunos autores han invitado a suprimirlo. No estamos por esa
alternativa, los colegios son territorios que se deben recuperar para el
bienestar de los nios, nias y adolescentes, son espacios que deben ser
reconducidos al trabajo solidario con los padres en relacin a fortalecer las
familias, a reorientar la mirada adulta a una perspectiva que considere a la
infancia, que la integre y la incluya.

Debo reconocer que no tengo la frmula para lograrlo, aunque intuyo

estrategias a partir del texto que nos presenta Amuntegui que pudieran ser
exitosas. Se suman a esta intuicin los aportes en materia de infancia que ha
hecho Francesco Tonucci en las ltimas dcadas, que han sido una inspiracin
para diferentes tcnicos en educacin y trabajo social, orientndonos a
escuchar a los nios, nias y jvenes con odos verdes, es decir, a escuchar
lo que realmente piensan y no lo que han acostumbrado a decirnos
primariamente, es decir, lo que intuyen que los adultos queremos escuchar de
sus bocas.

Puedo ofrecer en esta entrega mi experiencia en diversos mbitos de la

participacin al interior de los colegios y fuera de stos, que sirva para iniciar
un dilogo tcnico entre quienes estn interesados realmente en el tema; los
que puedan ser convocados para reformar en el fondo y no en la forma el
sistema escolar y la calidad de la educacin.

Puntualmente hay algunos temas que me parecen imprescindibles en esta

reflexin: 1) la necesidad de incorporar efectivamente algunos estamentos
olvidados en la administracin de los establecimientos educacionales, vale
decir, los estudiantes y sus familias. 2) En la misma lnea, incorporar
efectivamente a los docentes de aula en equipos y mesas de reflexin junto a
los estudiantes y a sus familias. 3) Los equipos de gestin, y especficamente
los directores y los sostenedores educacionales, deben abandonar su
aislamiento y tendencia a tomar decisiones a puertas cerradas, o con una
participacin simblica y manipulada. 4) Se debe transparentar y promover el
dilogo en torno a la administracin y utilizacin de los recursos, a la
priorizacin de la inversin en los establecimientos, al currculum y al
desarrollo de las clases, y por ende, al logro de los aprendizajes y a la
estructura de las evaluaciones; 5) se hace preciso abordar las temticas de
convivencia y del reglamento de cada uno de los establecimientos
educacionales, 6) pero ms ambicioso an, se hace necesario abordar como
comunidad aquellos casos donde la negligencia adulta abandona a nios y
nias, a jvenes, porque la infancia no puede quedar relegada al abandono.

En suma, es imprescindible que abordemos con un enfoque sistmico y

comunitario a la institucin escolar, donde cada una de las partes que la
compone permita en la suma y la inclusin- la constitucin de un solo rostro.
Esto debe surgir desde dentro de la propia institucin, desde sus estudiantes y
desde sus familias. Los profesionales que trabajan en estos recintos no
cumplen otro rol que apoyar estos procesos y promover la reflexin, el dilogo.
Como lo plantea Amuntegui: hay que desterrar de los hogares y escuelas
esos insultantes y espantosos gritos de adultos toscos, brutos e ignorantes,
que con amenazas y abusos de poder someten por el temor y destruyen a los
jvenes en su dignidad y autoimagen.
La experiencia de las mesas educativas: una oportunidad
que se conquista con porfa.

En el Servicio Nacional para la Prevencin y la Rehabilitacin del Consumo de

Alcohol y Drogas (SENDA) he tenido la oportunidad de conocer las mesas
educativas o preventivas. Bajo el modelo de Communities That Cares
propuesto por David Hawkins y Richard Catalano, se busca constituir en
establecimientos educacionales una mesa de dilogo, reflexin y propuesta
que incorpore a todos los estamentos escolares (estudiantes, docentes,
apoderados, directivos, asistentes de la educacin y otros externos al
establecimiento que sean relevantes para el trabajo de ste). Obviamente, no
me concentrar en el modelo propuesto por SENDA porque siendo un modelo
en implementacin carezco de los medios para evaluar sus alcances reales y
logros como poltica pblica ms all de lo que la misma administracin del
Ministerio del Interior informa, pero puedo analizar mi experiencia en la
constitucin de mesas educativas en los establecimientos con los que trabajo.

Primeramente, constato que en el acto constitutivo de cada mesa sus

estamentos no estn en igualdad de condiciones. La sola instalacin de una
mesa educativa no asegura la participacin de todos sus estamentos ni sita a
sus integrantes en disposicin de dilogo o capacidad de injerencia.

Obviamente, el objetivo central de un dilogo es que sus integrantes se

escuchen entre s y entiendan lo que cada una de sus partes propone y
expresan. Analicemos entonces estos estamentos que integran la mesa
educativa. Por una parte los estudiantes. Se puede convocar al equipo
directivo del Centro de Alumnos. O a su presidente. O a un estudiante o grupo
de estudiantes que se estime representen suficientemente al cuerpo
estudiantil. Algo similar ocurre con los apoderados: se puede convocar a la
directiva del Centro de Padres o a cualquiera que los represente. Con los
docentes y los asistentes de la educacin sucede algo similar: un profesor
representa al cuerpo docente, un administrativo representa a los asistentes de
la educacin (auxiliares de aseo, inspectores de patio, asistentes de aula, etc.).
Adems deben ser parte de esta mesa el encargado de convivencia escolar, el
director tcnico o jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica, el orientador u
orientadora, y la dupla psicosocial en caso de que exista. Todos estos cargos
son designados por la direccin o dispuestos desde el Departamento o
Direccin Municipal de Educacin. Finalmente, y si fueran relevantes,
representantes externos al establecimiento que pertenezcan a Programas,
Fundaciones, ONG, Corporaciones o Juntas Vecinales, con los que
efectivamente el establecimiento trabaja en pro de su labor educativa.
Respecto de los integrantes de la mesa que representan estamentos
compuestos por ms personas, quines toman la decisin de incorporarlos?
El convenio CHPE (Chile Previene en la Escuela) que instala el mandato de
constituir esta mesa educativa lo firma el sostenedor del establecimiento
escolar (primeramente) y posterior a eso, el director o directora del
establecimiento en el que se insertar el programa. Divido estos dos
momentos porque el sostenedor puede ser un organismo centralizado, como el
secretario municipal (en el caso de la dependencia municipal), o el director de
una corporacin privada (en el caso de los colegios particulares y particular-
subvencionados). Pero volvamos a la figura del director o directora, y a su
equipo de gestin (Encargado de Convivencia Escolar, Jefatura de UTP y
Orientacin. En algunos establecimientos se incorpora a la dupla psicosocial).
La direccin se encuentra con el mandato de instalar una mesa educativa, y
por ende, de convocar a sus integrantes. La lgica indicara que convoca al
presidente o a la directiva del Centro de Padres, del Centro de Alumnos, a un
docente electo por el Concejo de Profesores2, a asistente de la educacin
elegido por stos. Y los integrantes externos, si es que fueran atingentes.

Supongamos que se sigue la lgica. Eligieron los estudiantes a sus

representantes especficamente para esta iniciativa? O los apoderados?
Formalmente s, porque los diferentes estamentos debieran componer los
Concejos Escolares. Pero si esta instancia de participacin existiera funcional y
autnomamente, sera necesario instalar una mesa preventiva o educativa
con mandato expreso en un convenio CHPE? Obviamente que no, porque la
realidad es que estos Concejos Escolares existen slo en el papel, o de manera
simblica y manipulada en la mayor parte de los establecimientos escolares
(as lo seala un estudio encargado por UNICEF y el MINEDUC al Centro de
Investigaciones Jurdicas de la Universidad Diego Portales, el 2007). Por ende,
no existe tradicin ni costumbre de elegir representantes para un fin especfico
y vinculante. Los estudiantes no ven en la prctica- que sus representantes
participen en un concejo consultivo ni administrativo. Ni los apoderados.

Podra objetarse que la sola existencia de representantes del cuerpo estudiantil

y de los apoderados en una mesa de dilogo con los docentes, asistentes de la
educacin y equipo de gestin ya es suficiente para iniciar un trabajo de
democratizacin en el gobierno y administracin de los establecimientos, que
conduzca a diagnosticar necesidades del Colegio, Escuela o Liceo, relevar
fortalezas y debilidades y proponer estrategias y planes de accin. Aceptemos
de momento esta premisa. La mesa se constituye y sesiona. Definamos un
horario y un calendario para estas reuniones. En qu momento se rene esta
mesa?, fuera del horario de clases?, fuera del horario laboral?, dentro del
2 En algunos colegios he visto este concejo escrito con ese, como Consejo de
Profesores. El trmino correcto segn la RAE es Concejo, porque no es un
consejo que se le da a alguien, sino una Junta.
horario laboral de los padres y representantes de este estamento que los
convoca?

Si se renen en horario de clases, quin reemplaza a los profesores presentes

en sta?, cmo se subsidian los aprendizajes de los estudiantes en las clases
a las que no asisten?, pero ms complejo an, qu padres dejarn de trabajar
o pedirn permiso en sus trabajos para asistir a estas reuniones cada vez que
se sesione?

Se puede proponer que las reuniones sean mensuales, de modo que los daos
colaterales reduzcan su impacto. Los estudiantes pueden conseguirse la
materia a la que no asistieron y reforzar los aprendizajes por tutora o con la
ayuda de otros compaeros. Los profesores pueden ser reemplazados en la
docencia y elaborar guas para continuar los aprendizajes de sus estudiantes, o
eventualmente, acomodarse los horarios de estas sesiones para los tiempos de
cooperacin o trabajo pedaggico, donde los docentes no estn en el aula.
Incluso los padres pueden solicitar permisos en sus trabajos, teniendo en
cuenta que una ausencia (aunque sea medio da) mensual es un perjuicio para
el trabajo que ste desarrolla (no s si vern con buenos ojos los empleadores
a un funcionario que solicita permisos aun con noble fin- todos los meses. Sin
contar que adems el tiempo que un trabajador ha invertido en este otro
trabajo, debe reponerlo porque las tareas que ejecuta en su trabajo deber
realizarlas eficientemente de igual manera).

Lo que no puede ocurrir es que para salvar esta dificultad, los padres que
representan a este estamento roten al interior de la mesa, porque entonces
tanto la mesa como su participacin no tienen continuidad y se pierde su
sentido. Ni que hagan lo mismo los estudiantes o los profesores. O cualquiera
de sus integrantes.

Lo que sucede efectivamente en mesas que yo he apoyado es que sus

integrantes tienen participacin irregular precisamente por el factor tiempo.
Entre otros factores que se enmascaran bajo esta excusa. Los docentes
participantes son mandatados a cubrir cursos donde otros profesores se han
ausentado por licencias mdicas o permisos, por ejemplo, y no asisten a la
sesin de la mesa. Los estudiantes no asisten al Colegio el da en que se
sesiona o tienen que rendir una prueba, o realizar un trabajo grupal y no
asisten tampoco a la sesin de la mesa. Y los padres por todas las razones
expuestas previamente, tampoco asisten regularmente. Se tiende a elegir
entre los apoderados a representantes que no trabajan, pero esto no impide
que stos tengan otras actividades y que las prioricen frente a este trabajo.

Por ende, insisto que el factor tiempo enmascara otros factores: como la falta
de motivacin, comprensin del proceso y/o efectividad de ste en la prctica
para incidir en la direccin del establecimiento. Es decir, los involucrados no
ven cmo se mejoran efectivamente las condiciones para todos los integrantes
de la comunidad. O eventualmente, puede tener motivaciones propias y
personales que primen sobre el Bien Comn que busca tericamente esta
mesa educativa. En mi experiencia, estos fenmenos suelen darse cuando los
representantes son designados y no elegidos por una comunidad o estamentos
organizados e informados.

La clave por tanto est en fomentar y fortalecer la organizacin de base y la

significacin y procesamiento de la informacin que sustenta a la organizacin.
Hay que darle sentido a la organizacin en la participacin.

Cmo lograr esto? Salvando algunas dificultades esenciales. Los docentes se

renen en el Concejo de Profesores y sera medianamente sencillo contando
con la voluntad del equipo de gestin- facilitar espacio, tiempo y energa para
que se comprenda el proceso participativo en el que se encuentran a travs de
su representante, apoyando su empoderamiento, la transmisin de la
informacin y la escucha del estamento, para que efectivamente represente,
signifique y cargue de sentido su rol al interior de la mesa. Posteriormente,
respetando su trabajo en la mesa como un trabajo esencial, solicitando la
colaboracin de los otros colegas para cubrir las necesidades del
establecimiento sin su concurso los das y horas en que sesiona: liberarlo de
cargas que se contradigan con su trabajo.

Los asistentes de la educacin pueden reunirse de igual modo si cuentan con la

voluntad del equipo directivo o de gestin para facilitar los espacios y el tiempo
de reunin.

En el caso de los estudiantes esto es un poco ms complejo. Habra que

organizar asambleas que permitieran a las directivas de los Centros de
Estudiantes reunirse al menos- con las directivas de cada curso y en cada
nivel. Y estas directivas reunirse sistemtica y peridicamente con sus
respectivos cursos, en los Concejos de Curso. As resolveramos
aparentemente la dificultad para organizarse del cuerpo estudiantil. Digo
aparentemente porque sabemos que en la prctica los Concejos de Curso no
seran aprovechados para estas instancias. En muchos de estos horarios se
realiza reforzamiento o entrenamiento para SIMCE, PSU y otras necesidades
acadmicas. Muchas sesiones de Concejo de Curso se utilizan tambin para
objetivos y necesidades que determina el profesor o profesora jefe, en relacin
a convivencia escolar o del curso, o cualquier otra temtica, pero determinada
unilateralmente por el docente.

Tambin la solucin es aparente porque esta maquinaria o ingeniera electoral

slo alcanza para los estudiantes de educacin media, y eventualmente el
segundo ciclo bsico (de quinto al octavo ao). Qu pasa con los otros
cursos?, acaso no son sujetos de derecho?, quin los representa y cmo lo
hace?

El problema pareciera estar en la maquinaria o ingeniera electoral. Para

nosotros los adultos esta mecnica de la representatividad estamentada est
normalizada, porque es un proceso al que nos han acostumbrado las cpulas
polticas que administran los gobiernos tanto del pas como a nivel comunal.
Pero los nios, nias y jvenes no han perdido an su espontaneidad para
organizarse y/o ponerse de acuerdo aunque suene brutal, an no hemos
logrado en la mayor parte de los casos- someterlos a nuestro fraude
democrtico.

En el juego, los nios se organizan y se ponen de acuerdo. En las causas que

significan como relevantes, los jvenes se organizan y se ponen de acuerdo.
Son manipulables, s, y los adultos somos eficientes para producir esa
manipulacin y establecer modos simblicos de participacin, de propaganda o
marketing. Pero la capacidad potencial la tienen todos los nios, nias y
jvenes por igual. Facilitar la organizacin a travs de mecanismos informales,
redes sociales y nuevos medios, relaciones basadas en la mediacin par,
apadrinajes (en el caso de los mayores con los menores), mecanismos que
faciliten escuchar y relevar la dignidad y libertad de todos y cada uno son
estrategias suficientes para lograr la deseada representatividad. No es
necesario instalar un presidente del mundo infantil o juvenil, es necesario
ponerse en perspectiva de infancia y juventud. De hecho, adultos y jvenes
pueden compartir el proceso de escucha de los ms pequeos, de consulta y
escucha. Y en la mesa todos estos adultos, jvenes y nios empticos con la
infancia pueden ser representativos. Lo importante es que no sean pocos: la
mesa educativa necesita tener muchos adultos, jvenes y nios que sean
empticos con la infancia y sientan la necesidad de representar los intereses
de los nios, nias y jvenes del establecimiento.

Con los padres sucede algo peculiar: la mayor parte de los que hemos sido
apoderados hemos tenido la experiencia de que en el colegio nos retan. En las
reuniones de apoderados, en las citaciones individuales. Cuando nuestros hijos
se portan mal, se nos llama la atencin porque es nuestra responsabilidad
lograr el buen comportamiento de nuestros hijos al interior del Colegio!
Cuando nuestros hijos no tienen buenos resultados acadmicos, se nos llama la
atencin porque nuestros hijos no estudian, o lo hacen mal o no los apoyamos
en las tareas. Pero cundo nos llaman para felicitarnos por una buena accin
ejecutada por nuestros hijos, o por sus logros y esfuerzo acadmico?
Obviamente si nos citaran regularmente, sera inconveniente, porque tenemos
que asistir al Colegio antes o despus del trabajo, o solicitar permiso para
acudir durante la jornada laboral.
Hay una situacin compleja, por decirlo mnimamente, en el actual estado de la
relacin apoderados/establecimiento. Es evidente que somos los principales
responsables de la educacin de nuestros hijos, y por lo tanto, tenemos la
responsabilidad primordial en sus hbitos de estudio, responsabilidad,
comportamiento respetuoso y proactividad con respecto a sus obligaciones y
desarrollo. A esto se le llama patria potestad. Pero la relacin con el
establecimiento debe ser una colaboracin constante, entre ambas partes,
donde nos enfrentamos a nios, nias y jvenes dotados de libertad y espacios
de realizacin de esta libertad, que nos impelen a guiarlos, ensearlos,
corregirlos todas estas acciones involucran una vinculacin con el nio, nia
o joven. Vinculacin que se sustenta en la autoridad moral.

El nio, nia o joven nos busca para obtener gua y enseanza. Pero no
cualquier gua, ni cualquier enseanza. Si los nios en general nos perciben
como adultos que los quieren, que desean su felicidad y su mejor desarrollo,
como personas deseosas de presentarles el mundo de las ideas, del
conocimiento y del saber, en lograr su comprensin de estos saberes y su
capacidad para aplicar estos aprendizajes en razonamientos prcticos,
concretos y tiles en el desarrollo de la lgica y del pensamiento, tengo claro
que esos nios se dejarn guiar y ensear, y se presentarn ms dciles a
nuestras correcciones e indicaciones. He trabajado por muchos aos con nios
y con jvenes, y les he enseado tareas complejas y difciles con muy buenos
resultados y excelente relacin con cada uno de ellos. La autoridad moral y el
respeto mutuo es una clave fundamental de la pedagoga, ya sea con un nio o
con un curso.

Esto es vlido para los docentes y para los padres. Pero es an ms vlido
para sustentar la relacin de los docentes con sus apoderados, y del
establecimiento en general con los apoderados. Familias y Escuelas son
cmplices en la tarea ms importante de la sociedad: educar a nuestros nios,
nias y jvenes. La participacin de los padres en una mesa educativa es
fundamental, y no puede ser soslayada. Aqu presenta un desafo feroz: cmo
ayudar a que se organicen en relacin a esta participacin. Hay que partir por
la motivacin, por las oportunidades y la pertinencia de stas. Bajo ningn
argumento, podemos organizarnos para esta mesa en los horarios y tiempos
que nos acomodan como establecimiento en desmedro de los tiempos,
posibilidades y oportunidades de ellos eso, es de una prepotencia
insostenible prepotencia institucional. Lo que le decimos a los padres entre
lneas- es que nuestro tiempo como profesionales del establecimiento
educacional es ms importante que el de ellos.

Tres ltimos puntos para pasar a otro tema: 1) Cul es el objetivo o tarea que
rene a los integrantes de la mesa educativa? El bienestar de todos, una
administracin del establecimiento que permita y posibilite el bienestar de
todos y cada uno. Pero especficamente, el bienestar y desarrollo de cada uno
de los nios, nias y jvenes que asisten como estudiantes. Por qu?, porque
para eso existen los colegios. Es tarea de todos los que trabajan en los
colegios y de todos los padres que traen hijos al mundo procurar educarlos
eficiente, suficiente y amorosamente.

2) En este apartado se describieron las voces presentes que deben ser parte de
una mesa educativa. Pero hay voces que slo estarn si las invocamos y que
son muy relevantes para cualquier anlisis, cualquier produccin de
conocimiento: las voces histricas. Estaremos sentados en una mesa
discutiendo el sentido de las acciones y estrategias dentro del establecimiento
nicamente porque ha habido otras definiciones, reflexiones, estrategias y
acciones implementadas en el pasado. Los establecimientos educacionales se
instalan en la experiencia histrica, en el conocimiento previamente producido.
Lo recogen, lo renen y lo sistematizan, porque lo transmiten. Por eso
podemos pensar que en virtud de la educacin, el conocimiento de la
humanidad se va acrecentando y nuestras sociedades incorporan herramientas
y sabidura. Entonces, la mesa deber convocar para su reflexin a estas
voces histricas, representadas en testimonios (los adultos mayores del barrio
en que est instalada) y en el anlisis (en exposiciones detalladas de
fenmenos histricos atingentes que puedan realizar algunos actores).

3) Finalmente, si la mesa educativa constituye un trabajo tan relevante para la

organizacin educacional, entonces sus integrantes deben verlo como un
trabajo, y quizs sea buena idea retribuirles el tiempo que invierten en l con
una asignacin o bono que es perfectamente deducible del Plan de
Mejoramiento Educativo, incorporando esta mesa como una accin de
liderazgo o de gestin.

S que la relevancia de este trabajo son los posibles efectos que pueden lograr
en el bienestar de todos, pero aqu especficamente hay lderes que estn
ejecutando acciones en pro del bienestar de todos y existen recursos que
pueden ser utilizados para premiar este esfuerzo y labor. De la misma forma
que el sueldo que ganamos en nuestro trabajo reconoce nuestro esfuerzo y
produccin. No creo que esto promueva que los integrantes de la mesa
trabajen en ella por inters econmico, pero si fuera el caso, eso puede
resolverse con el control social que ejecutaran los estamentos respectivos,
porque si se trata de fomentar la participacin efectiva, sta tendr efectos
prcticos en todas las dimensiones.
La cuestin de la legitimidad: instrumentalizacin de la
participacin, la manipulacin simblica y prctica.

En un Colegio donde estudian aproximadamente cuatro mil nios, votan por un

Centro de Estudiantes aproximadamente dos mil, que corresponden a los que
cursan sptimo, octavo bsico y desde primero a cuarto medio. A las
elecciones se presentan dos listas, una es bajada por el equipo directivo del
establecimiento por razones de idoneidad, es decir, situaciones conductuales
de sus miembros y anotaciones en sus hojas de vida. Queda una lista, la que
debe ser ratificada en la eleccin casi como un plebiscito. Obviamente, el
cuerpo de estudiantes no los reafirma, argumentando que el proceso y la
situacin son irregulares, no alcanzando ni el 30% de la aprobacin. Pero ante
la obligacin legal de contar con un Centro de Estudiantes que represente este
estamento ante el Concejo Escolar, el Colegio ratifica al Centro de Estudiantes
no elegido y los incorpora a las reuniones de este Concejo.

Los estudiantes de esta directiva, no obstante la falta de apoyo popular,

deciden continuar con su trabajo de representacin del estamento estudiantil
ante la administracin del establecimiento, levantando proyectos y propuestas.
Entre otras cosas, solicitan jabones para los baos, papel higinico en los
mismos, la creacin de una enfermera, mejoras en el equipamiento y
tecnologa al servicio de los aprendizajes, mayor diversidad y frecuencia en las
salidas educativas, mayor diversidad de talleres, regularidad y eficiencia en la
contratacin de los docentes, y medidas adecuadas y eficientes para su
reemplazo cuando stos se ausentan (licencias prolongadas, por enfermedad o
por embarazo, etc.); todas estas iniciativas recogidas del sentir comn de sus
compaeros estudiantes y en consultas informales o medianamente
sistematizadas. Las demandas mayoritariamente estn acompaadas por
propuestas de financiamiento, utilizando los recursos de la Subvencin Escolar
Preferencial que recibe el establecimiento para financiar la ejecucin de su Plan
de Mejoramiento Educativo, PME que la ley establece debe construirse con la
participacin de todos los estamentos de la comunidad educativa.

Las demandas del Centro de Estudiantes toda vez que involucran gasto o
inversin- son rechazadas de plano alegndoseles que no tienen
representatividad entre los estudiantes, toda vez que no fueron elegidos en un
proceso legtimo. Finalmente, un grupo de estudiantes y no los
representantes del Centro de Alumnos del Colegio- convoca a una toma para
hacer escuchar estas demandas.

Me llama la atencin como lo hiciera notar Amuntegui en este mismo libro-

que nuestra presidenta en ejercicio no tenga ms representatividad en el
electorado que estos estudiantes para ejercer su cargo. Por qu el estamento
directivo invoca a la falta de representatividad para anular las demandas y el
trabajo de este centro estudiantil si nuestra institucionalidad avala que un
gobernante pueda no haber sido elegido por una mayora absoluta de aquellos
que le brindan soberana? Se trata de un reclamo legtimo de ejercicio de la
soberana en pro de ensearles a los estudiantes a participar en procesos
democrticos? Obviamente el problema es otro, transita por otros derroteros.
Si la intencin fuese educar en la participacin y apoyar la organizacin
legtima y representativa, se anula el proceso eleccionario y se convoca a una
nueva eleccin, o se validan las listas que se levantaron originalmente y se
revisan los requisitos a la luz de las demandas de los estudiantes, se genera un
plenario u asamblea, se dialoga al respecto.

Lo que ocurre es que los estudiantes no son considerados necesarios para

gobernar la institucin en la que se forman (y en virtud de la cual se reciben los
fondos que permiten la existencia del establecimiento y los sueldos de quienes
lo administran y ejercen en l la docencia). La ley exige que exista un Centro
de Alumnos y que est representado en el Concejo Escolar y basta con cumplir
al menos formalmente este requisito. Lo que lo inspira, es reemplazable con
un formalismo.

Estamos ante una evidencia de prcticas instrumentalizadoras. Aquello que

debe ser promovido para ejecutar una educacin cvica, o formacin para la
ciudadana, se transforma en un mecanismo perverso para contar con un
estamento simblico para el cumplimiento de una exigencia que el Estado
central (el MINEDUC, en este caso) controla a travs de evidencias y/o
medios verificadores las listas de asistencia o actas de las reuniones del
Concejo Escolar. Jugamos a que tenemos democracia. Para realizar esto, los
establecimientos acuden a una maquinaria electoral, similar a las que han
instalado los partidos polticos en la sociedad civil, en la que se inventan trabas
o mecanismos que permitan resguardar el acceso al poder o al liderazgo para
aquellos que puedan ser controlados, absorbidos por una cpula: seres
manipulables, que no atenten contra el orden establecido. Establecido por
las mismas cpulas que demandan que juguemos a la democracia.

La participacin que debe ser promovida por la institucin educadora, que

reconoce derechos en los ciudadanos que conforman el cuerpo estudiantil, es
reducida a un formalismo. Pero por qu debe ser fomentada la participacin
de los estudiantes en el Concejo Escolar? Porque proponen, entre otras miles
de demandas que surgen a diario en los colegios, escuelas y liceos, reformas
tan concretas y necesarias como comprar papel higinico para los baos, que
nadie podra discutir en su utilidad. Ms profundo an: porque corresponde por
derecho. Todo lo expuesto por Amuntegui en este texto redunda en esto: para
formar en la ciudadana hay que ejercerla. Para confrontar al estudiante con su
origen comunitario y la solidaridad de destinos, ste debe participar con
responsabilidad en las organizaciones, asumir protagonismo en el entorno en
que se desarrolla. Debe fomentarse el dilogo y el anlisis de los hechos; las
necesidades deben ser abordadas desde propuestas. Esto brinda escenario y
oportunidad para ejercer la corresponsabilidad y la capacidad de reflexin y/o
anlisis orientado al Bien Comn. Y por cierto, respeta la dignidad de los
miembros de la comunidad estudiantil, en la medida que brinda espacios de
realizacin que les permiten convivir.

Yo no pretendo desnudar todas las malas prcticas del sistema escolar porque
no acabara nunca. Pero puedo relatar mi experiencia construyendo
democracia, participacin y co-responsabilidad en comunidades educativas. Y
dejar abierto el dilogo para repensar cmo construir una educacin digna de
la sociedad que nos merecemos.

En concreto, con estos estudiantes he tenido espacio para conversar sobre la

participacin y su derecho legtimo a ste. Sobre su utilidad para el gobierno
del Colegio y sobre todo, para el aprendizaje que implica gobernarse a s
mismos. Pero seamos realistas, no pueden desbancar a la directora del
establecimiento ni al cuerpo docente. Las reglas del juego muchas veces son
impuestas impunemente desde esta cpula e incluso en total discordancia con
el cuerpo legal vigente en nuestro pas. A sabiendas de que el Movimiento
Estudiantil ha relevado la facultad de expresarse y las tomas llamaron la
atencin de un pas que no estaba acostumbrado a escuchar demandas
estudiantiles, hoy se hace necesario descubrir nuevas formas de expresar la
opinin, de levantar propuestas y de participar.

Este Centro de Estudiantes no logr legitimacin en las urnas electorales ni en

la ingeniera poltica establecida por el establecimiento, en este juego de
democracia, pero ha logrado legitimidad y representatividad en la elaboracin
de propuestas sensatas, que recogen las necesidades percibidas por ellos y
consultadas a otros estudiantes. Es de pero grullo. Los jvenes conversan
entre s, interactan, se escuchan sus rumores y reclamos en los pasillos y es
muy fcil recoger este sentir y traspasarlo a demandas y propuestas si se tiene
la motivacin y se est en el lugar formal de representarlos. Utilizando las
redes sociales, estas demandas y otras se han ido sumando y dando pie a un
efectivo dilogo que abre una ventana para legitimar a este grupo de
dirigentes. Toda vez que sus compaeros en el establecimiento los perciban
como representantes de las ideas e inquietudes de todos, y que las propuestas
que elaboren se orienten efectivamente al bienestar comunitario y al mejor
funcionamiento del establecimiento, stas pueden ser sometidas a escrutinio
pblico, y se pueden juntar firmas de apoyo entre los estudiantes y los
apoderados, y llevarlas al Concejo Escolar con todo el respaldo soberano que
susciten. Es cosa de usar los correos electrnicos y los muros de las redes
sociales, pginas en internet y listas de adherencia que corran entre los cursos.
La clave est en apoyarlos en estos procesos reflexivos. Primero, porque es
necesario buscar los espacios y los tiempos, y muchas veces estos intereses se
diluyen entre muchos otros por la falta de contextos para sentarse a dialogar.
Luego, en un dilogo instalado, se requiere que ste tenga continuidad y rigor
lgico que se instale cierta sistematicidad en las propuestas y las temticas
abordadas. He visto muchas condiciones de liderazgo y talento en la
capacidad organizativa, pero s que nadie aprende espontneamente, que se
requiere prctica y persistencia, y el rol que puede desempear un adulto
facilitador es el de andamiar los aprendizajes en este empeo. Finalmente, es
necesario contener verdad en lo que se analiza y se propone. Hay que tener
fundamento en las proposiciones y criterio de realidad al analizar.

Aqu vuelve a ser fundamental el aporte histrico, la experiencia recogida de

los que han resuelto la organizacin social y comunitaria antes que nosotros.
Ms adelante, en otro apartado, volver sobre este tema porque el
empoderamiento de los dirigentes estudiantiles genera una alianza indisoluble
con la creacin de proyectos de articulacin del currculum. Para opinar hay
que saber, y el saber se obtiene de la reflexin y estudio acucioso; es decir, de
la investigacin de fuentes y de la generacin de hiptesis que se apoyan en la
evidencia histrica, tanto como en el anlisis contextual.

Cuando los estudiantes plantean una necesidad, como que el Colegio resuelva
las inasistencias reiteradas de los profesores por licencias prolongadas, estn
apuntando a algo muy concreto y bsico: quieren aprender, tienen derecho a
hacerlo y el colegio debe resolverlo. Pero si plantean la demanda en un
Concejo Escolar, deben saber qu tipos de respuestas obtendrn y cules de
stas son atendibles, para encaminarse a buscar soluciones en conjunto. Si
slo plantean su demanda y esperan que el director las resuelva, no estn
ejerciendo responsablemente su capacidad de participacin, porque se
comportan como nios que formalizan un reclamo, y no como agentes
constructores. Conocer la dificultad que implica encontrar profesores en el ao
escolar en curso, por ejemplo, o la cantidad de dinero que maneja el
establecimiento en virtud de las subvenciones o el financiamiento compartido,
les permitir plantear alternativas y propuestas para financiar cada una de sus
demandas o al menos, sentarse a dialogarlas. Que se concreten todas en
soluciones eficientes, o slo algunas depender de la capacidad de
involucrarse en la construccin de estos espacios de participacin de ser
percibidos como un aporte a la administracin del Colegio y no como un
elemento simblico que debe ser manipulado para cumplir la normativa.
La negacin del ejercicio de la participacin en la
construccin de la convivencia.

La libertad como parmetro, la solidaridad como barmetro de la misma.

Me llama la atencin que en los Colegios se le llame Manual para la

Convivencia Escolar a un conjunto de reglas y disposiciones que deben
cumplir los estudiantes, los docentes, los apoderados y todo adulto que trabaje
al interior del establecimiento. En rigor eso es un cdigo. O un Reglamento
Interno, como sola llamrseles antes de que un estudio encargado por el
UNICEF y el MINEDUC revelara que stos no regan de acuerdo a la legislacin
vigente en el pas y forzando a una reestructuracin del sentido de estos
documentos (este estudio fue referido anteriormente y se realiz en el 2007, a
cargo del Centro de Investigaciones Jurdicas de la Universidad Diego Portales).
En concreto, lo que plantea ese estudio es que los reglamentos de los colegios
no se ajustaban a derecho porque no consideraban sujetos de derecho a sus
estudiantes y operaban arbitrariamente. Es decir, sin respetar derechos
fundamentales de cada nio, nia o joven que asiste a esa institucin.

Podramos analizar diversos casos en que estos derechos no han sido

respetados, al menos, situaciones que podra describir por haberlas
presenciado. Adultos gritndoles a nios, castigando fsicamente a nios o con
malos tratos psicolgicos, como la denigracin o el abuso de poder. Por
ejemplo: un nio de seis aos que es castigado diariamente por su profesora,
sacndolo de la sala a un pasillo fro y a la intemperie, en pleno invierno. O
negndole el derecho a salir a recreo, sistemticamente. El nio nos cont en
la consulta que haca dos meses no sala a recreo. Chequeamos con el Colegio
y efectivamente llevaba dos meses sin salir a recreo, pero esto se haba
ocultado bajo una medida pedaggica que finalmente fue desmantelada: no
es que se le prohibiera salir a jugar, si no que se le permita salir cuando
terminaba su trabajo de la clase, que no haba realizado en el transcurso de
sta. Al plantear que esta situacin era sostenida a lo largo de dos meses, se
aguzaron los ojos de otros profesionales dentro del establecimiento y pudimos
comprobar que era imposible que el nio realizara esta tarea porque la
profesora ya haba borrado el pizarrn, no teniendo de dnde copiar el trabajo,
toda vez que se trata de un nio de seis aos. Adems de no tener lpices
para trabajar, y esta profesora no haber hecho nada para remediarlo siendo
que el establecimiento cuenta con materiales para los nios que no pueden
comprarlos (bajo el financiamiento de la SEP). Respecto al mismo nio y a la
misma profesora, testimonios revelaron haberla escuchado dicindole: si t
nunca logrars nada, aunque te regalen todos los estuches del mundo. No
es eso maltrato?
Ante situaciones como esta, de qu sirve tener un cdigo o reglamento que se
seale como un manual para regular la convivencia escolar?, dnde queda
esta convivencia cuando las relaciones presentan una asimetra tan radical y
aplastante?

Un relato de una vulneracin tan sistemtica y arbitraria es elocuente, pero

algunos argumentarn que es una excepcin a la regla. Puede ser, pero me
genera la interrogante del sentido de este Manual de Convivencia y sus
aplicaciones a la regulacin de los aspectos de la convivencia escolar. Es decir,
por qu es un manual y no un reglamento o un cdigo? Si se trata de
establecer sanciones, remediales, responsabilidades, obligaciones y derechos,
qu lo constituye como un manual? El Diccionario de la Real Academia
Espaola define manual de acuerdo a muchas acepciones: como adjetivo, algo
fcil de entender. Como libro en que los hombres de negocios van anotando
provisionalmente y como en borrador las partidas de cargo o data, para
pasarlas despus a los libros oficiales, si estn obligados a llevarlos, por ejercer
el comercio. O como libro o cuaderno que sirve para hacer apuntamientos.
O como libro en que se compendia lo ms sustancial de una materia.

En cualquiera de estas acepciones, un manual es algo que compendia una

materia, algo sustancial de sta, ya sea para llevar cuentas, tomar apuntes que
reflejen lo que es atendido y finalmente, permiten entender, manejar,
controlar o transmitir.

Respecto de la convivencia, este manual debe referir lo que se pretende de

sta y cmo lograrlo, de manera que se entienda y pueda transmitirse
fcilmente. Hace eco de la pretensin del MINEDUC, al darle a ste un carcter
formativo. Pero como en toda definicin del MINEDUC, hay que preguntarse en
qu sentido se entiende el Manual de Convivencia como un documento de
carcter formativo. Es decir, es el Manual de Convivencia el compendio de las
estrategias que define un equipo directivo para lograr la disciplina en el
establecimiento o formar en sta?, o es el compendio que contiene la
definicin de la convivencia y de las relaciones entre las personas que conviven
en el colegio para lograr el desarrollo de los estudiantes, su participacin en las
diferentes instancias formativas, su capacidad para organizarse entre s y con
otros estamentos del colegio, entre otros aspectos que implica la socializacin?
Parecieran ser dos formas ligeramente diferentes para referirse a lo mismo,
pero no es as.

En la primera forma hay una intencionalidad clara de otorgarle a un equipo

profesional la responsabilidad de definir lo que ste deber ensear, formar y
dirigir en relacin a derechos, deberes, responsabilidades, actitudes y
comportamientos. Un currculum de los aspectos volitivos, conductuales y
relacionales, que debe ser aplicado sistemtica y estructuradamente sobre los
estudiantes y entre todos los actores adultos que interactan en la institucin.
En la segunda forma, en cambio, se acenta el carcter dinmico de este
proyecto educativo y se sita la responsabilidad de definirlo en las personas
que componen este sistema educacional: todos los estamentos. Se abren
espacios para construir estrategias y propuestas, se escuchan las voces de los
diferentes actores, tanto para analizar lo que se tiene como para reorientar las
disposiciones y las obligaciones. Es un compendio que obliga y mandata a
todos por igual, comprometiendo la reflexin sobre sus efectos a todos los que
se ven involucrados en esta convivencia. A mi juicio, un proceso definido de
esta manera y con un eficiente carcter vinculante permite educar. La otra
manera de entender el manual de convivencia genera adaptacin y asimilacin
de una cultura definida por otros, y por ende, resta protagonismo y delimita
arbitrariamente la participacin. La circunscribe a lo que se define en una
oficina, a puertas cerradas.

Tomemos por ejemplo una iniciativa en la que venimos trabajando hace un par
de aos: Estrategia de Pares. Definimos que la entrada en la enseanza media
es el inicio de una etapa compleja en la vida del ser humano. Nos basamos
para esto en la opinin de varios profesores que ejercen en la enseanza
media, de padres de hijos adolescentes y de muchos jvenes que habiendo
cursado ya los primeros cursos de la enseanza media, recuerdan las
dificultades vividas y la necesidad de un apoyo mayor para realizar este
proceso.

Instalamos un dispositivo de padrinos entre estudiantes de la educacin media.

Jvenes que cursan cuarto o tercero medio, que apadrinan otros jvenes que
entran a primero medio. Un programa de un ao, de acompaamiento
personal y comunitario.

Invitamos a los colegios a participar en esta iniciativa, les explicamos la

metodologa y los objetivos. Teniendo definidos los establecimientos en que se
implementar esta Estrategia de Pares, comenzamos a preparar las jornadas
de inmersin, o jornada en la que se buscar sensibilizar a los que se han
inscrito como padrinos del programa. Nuestros objetivos: 1) conectarlos con su
experiencia, su historia de vida, y relevar las dificultades o dolores que uno
puede vivir al comenzar propiamente la adolescencia; 2) relevar la importancia
de contar con otro, un par, un amigo/a que est ah para apoyar, escuchar,
acompaar y servir de cable a tierra; 3) conectarlos con una afirmacin
universal: la experiencia de haber sido padrino, amigo o mediador par en la
vida de otro te enriquece personalmente, te aporta sentido y trascendencia.

Estos tres ejes se abordan desde testimonios, los que son ofrecidos por los
propios monitores de la iniciativa. Los mismos que los acompaarn
personalmente en cada establecimiento, definindose un monitor por colegio,
a suerte de padrino de los padrinos. A los estudiantes presentes en la
jornada de inmersin, se les invita a ser un padrino o madrina para uno o dos
ahijados/as de su propio colegio, dentro de los estudiantes de primero medio, a
comprometerse a ser un compaero/a fiel, a apoyar, escuchar y
acompaarlo/a, a acercarse y buscar su amistad para que sta sea un vnculo
nutritivo. Los jvenes se emocionan, asumen el compromiso y muchos
manifiestan espontneamente el deseo de haber tenido un padrino o madrina
cuando estaban en primero medio: a mi juicio, el sentido de esta propuesta se
ha entendido. Sellamos el compromiso con unas pulseras tejidas con hilo que
nosotros mismos hemos tejido para ellos. Primero yo pongo las pulseras en la
muecas de los monitores, luego ellos en las de cada uno de sus padrinos.
Alguno me hace la broma de que soy como el tata de todos.

Luego comenzar la preparacin de la jornada de acogida, para valga la

redundancia- acoger a nuestros ahijados. Definen las actividades con que
rompern el hielo, las cosas que les dirn, los testimonios con que abordarn
el tema. Tejen sus propias pulseras, para cada uno de sus futuros ahijados. Y
luego viene la jornada, los conocen y en una serie de actividades que
definieron previamente comienzan a vincularse hasta que llega el momento en
que se sortean los ahijados y los padrinos, al azar, como lo haban definido
previamente los padrinos. Se les invita a asumir un compromiso, de dejar
entrar a estos padrinos en sus vidas. Se hace la ceremonia, se les colocan las
pulseras, igual como stas fueran colocadas previamente en los padrinos.
Comienza la estrategia de pares. Vendrn mltiples jornadas para compartir y
conocerse ms. Comenzarn procesos personales, de dos en dos o de a tres
en que irn interactuando y aprendiendo a confiar los unos en los otros. Los
monitores van acompaando en este proceso, animando, ayudando a despejar
dudas y confusiones. Acompaar a otro puede generar interrogantes, las que
pueden ser conversadas con estos monitores. Comienzan a los movimientos
de un gran tejido social.

A poco andar, los padrinos de un colegio comenzarn a quejarse de que no

tienen tiempo para ver a sus ahijados, que planifican actividades y el colegio
les pone trabas, otras actividades y calendarizaciones con las que no contaban.
En la prctica, les dificultan la fluidez de este proceso. Se hace necesario
reunirnos, explicarles que la iniciativa que estn desarrollando est en la lnea
de la convivencia escolar, y que resuelve una necesidad del establecimiento:
vincula compaeros de colegio y permite fortalecer factores protectores y
disminuir factores de riesgo. Sealarles que estn liderando un proceso que el
colegio debera agradecer, en lugar de dificultar. Se les invita a reflexionar
sobre esto y solicitar una entrevista con la directora del establecimiento,
explicarle el proyecto y lo que estn desarrollando, cmo lo estn
experimentando y los resultados que observan. Pedirle su apoyo y
fundamentar la necesidad de ste desde su derecho a participar en la
construccin del bienestar de su comunidad.
En este colegio esta peticin tiene muy buena acogida, la directora se
entusiasma con lo que le proponen los estudiantes y al ver su compromiso. La
participacin en la construccin de la convivencia escolar es recibida con
entusiasmo.

Mi experiencia es que muchas veces los docentes, los directivos y los

asistentes de la educacin sostienen el control en malas prcticas solamente
porque stas han sido heredadas desde planificaciones y definiciones
centralizadas y descontextualizadas que hace el MINEDUC, pero en ningn
caso tienen inters en perpetuarlas.

Al darse cuenta de que sostienen prcticas nocivas o poco eficientes para el

bienestar comn, las abandonan ni bien visualizan otras propuestas ms
renovadoras e inclusivas. Hay que saber distinguir a estos docentes de los
que son prisioneros del autoritarismo y el control abusivo. Como generalmente
sucede en la vida, en los grupos humanos hay de todo.

Ntese que en el ejemplo que di no propuse una estrategia estamental: para

todos los estudiantes de determinado ciclo, o para todo el estamento
estudiantil, o como nica forma de instalar la participacin en relacin a la
convivencia. Propuse la implementacin de una estrategia, nada ms. Sus
resultados avalarn los esfuerzos que se realicen para incorporar ms
interesados y eventualmente, transformarlo en una prctica global. De hecho,
el anlisis de sus resultados, que espero sea realizado por sus participantes y
otros estamentos en una mesa de dilogo, permitir pensar en adaptaciones y
reformulaciones para cada grupo al que se invite a participar. Esto me parece
bsico.

Alguna vez en la Red de Educacin me preguntaron por qu mayoritariamente

diseaba estrategias e intervenciones con estudiantes de educacin media (la
mayor parte de los integrantes de la red saben que provengo de la educacin
bsica). La respuesta es simple: en todas las familias y finalmente un
establecimiento educacional rene gente de la misma manera que lo hace una
familia- los nios ms pequeos necesitan del liderazgo que asumen sus
hermanos mayores. En la confrontacin generacional, los hermanos ms
grandes siempre les abren el camino a los hermanos menores. La evidencia es
que todas las familias aprenden a ser familias conviviendo y en el transcurso
del desarrollo de los hijos. Lo mismo pasa con los colegios. No importa
cuntos aos de experiencia educativa tengan los docentes o el cuerpo
directivo, cada generacin nos enfrenta a desafos distintos, y siempre los
estudiantes mayores van abriendo dilogos y reflexiones que permiten a los
ms pequeos comenzar con un antecedente histrico.
La negacin del ejercicio de la participacin en los
aprendizajes y en el desarrollo del conocimiento

Cuando dos personas se encuentran frente a frente o lado a lado, es lgico que
puedan conversar. La conversacin puede devenir en oportunidades que
faciliten aprendizajes cosa que ocurre frecuentemente- y stos desarrollar
conocimiento.

En cambio, cuando se trata de grupos iniciar esta conversacin puede ser ms

complejo. Y ms an que esta conversacin devenga en los aprendizajes que
requiere el currculum. Todava ms cuesta desarrollar los conocimientos
involucrados en los objetivos del aprendizaje (los OA de las Bases Curriculares).

Es claro que los docentes tienen un desafo importante: conducir a un grupo de

nios, nias o jvenes hacia una secuencia de preposiciones que constituyan
un esquema de representaciones o conocimiento dentro de un currculum
organizado.

Entonces, para analizar lo que constituye el meollo de lo que en pedagoga se

llama la situacin de aula, necesitamos concentrarnos en todas las
exigencias que el Ministerio de Educacin le hace al aula, es decir, todo lo que
espera de ella. As es ms fcil entender por qu produce tanta herramienta
que permita la consecucin de estos aprendizajes an a pesar de que est
instalado en el aula dirigiendo el proceso pedaggico un profesional de la
pedagoga. Y comprender tambin por qu mide transversalmente los logros
de estos aprendizajes en pruebas estandarizadas a lo largo de todo el pas, y
compara los resultados obtenidos y genera rankings de desempeo y
evaluacin docente.

Quiero aclarar de entrada que no pretendo justificar la evaluacin SIMCE, ni el

formato de la evaluacin docente ni validar ninguna de estas polticas pblicas
enmarcadas dentro de la creacin de la Agencia de Calidad, slo explicar un
hecho fundante que a mi juicio- debiera ser analizado y reevaluado.

Qu espera el MINEDUC de la situacin de aula? Que se logren una serie de

objetivos del aprendizaje definidos en las bases curriculares (MINEDUC, 2012)
en cada sector o asignatura, ao a ao, y que la promocin que derive de unos
aprendizajes a otros conforme la consolidacin de los Estndares definidos en
la Ley General de Educacin. Para esto los profesionales de la pedagoga
cuentan con las herramientas de la planificacin, la evaluacin y los textos
escolares.

Como las mediciones que genera el propio MINEDUC muestran que los
resultados son insuficientes, incorpor en primer ciclo bsico el Plan de Apoyo
Compartido (MINEDUC, 2011), donde las clases vienen planificadas desde el
gobierno central, las evaluaciones definidas en el mismo programa y los textos
de apoyo o textos escolares constituyen el material que contiene el propio
Programa de Apoyo Compartido. En otras palabras, el MINEDUC prescinde del
trabajo profesional de los docentes en aula, controla el aula y reduce al
docente a un tcnico que aplica un programa pre-definido.

A mi juicio, el Ministerio de Educacin err el camino. Su error consiste en

centralizar la toma de decisiones y asumir que los profesores no son capaces
de alcanzar los logros esperados y que por ende, deben ser pauteados.
Convengamos en que muchos docentes han estado teniendo dificultades para
producir aprendizajes en el aula, al menos en las ltimas dcadas. Pero creo
que hay que analizar con ms cautela la situacin de aula e incorporar otros
factores, quizs derribando algunas de las premisas con que parte el MINEDUC
antes de asumir que los docentes necesitan su gua.

Lo que dificulta a un docente para guiar la situacin de aula es la epistemologa

con que enfrenta al grupo curso. Tradicionalmente se entendi que para lograr
los aprendizajes haba que imponer una disciplina adecuada a las situaciones
de aprendizaje. Es decir, nios callados, mirando al pizarrn (al frente, porque
se los sienta en filas), copiando de la pizarra o de su texto escolar y
desarrollando ejercicios o haciendo dictado. A medida que pensamos en
estudiantes mayores, se reemplaza el dictado por la toma de apuntes, la copia
por la atencin a la disertacin que hace el docente y el desarrollo de ejercicios
por la resolucin de problemas o ejercicios de mayor complejidad. La premisa
es la misma: nios, nias y jvenes que se comportaran para que el clima de
aula fuera adecuado a la consecucin de aprendizajes- exactamente como los
nios, nias y jvenes no son, y exactamente de modo contrario a como stos
logran sus aprendizajes vitales continuamente.

Los nios y nias son inquietos por naturaleza. Tienen ms energa, mayor
capacidad de atencin global y menor capacidad de atencin focalizada
cuando el tema no les interesa. Los adultos aprendemos por buenas
costumbres a simular que prestamos atencin, y en algunos casos la
prestamos, a pesar de que el tema no motive nuestra atencin. Los nios y
nias tienden a aprender con ms facilidad a travs del movimiento, utilizando
su memoria cintica. Pero en las aulas es considerado una falta a la disciplina
que un nio se pare, se mueva, mueva rtmicamente su lpiz u otro objeto o
peor an, que busque a travs de la provocacin involucrar a otro en su
necesidad de salirse de una situacin que lo aburre (hay que recordar que no
es natural presuponer que deba someterse a ella). A esto le llaman
frecuentemente un nio o nia agresivo/a.

De hecho, ltimamente esto ha trascendido los umbrales de la disciplina

pedaggica y los establecimientos educacionales estn tomando la mala
costumbre de presuponer que detrs de esta inquietud motora, cognitiva y
emocional hay necesidades educativas especiales, trastornos del desarrollo y
trastornos de la atencin: es un hecho, aumentan las derivaciones a recintos
de salud mental por sospecha de Trastorno de Dficit Atencional con
Hiperactividad. Y aumenta la tendencia a recetar metalfenidato, para lograr
nios que se adecen a la demanda de nios tranquilos que requiere la
situacin de aula.

Supongamos que la situacin de aula no requiere nios tranquilos, sino nios

inquietos y proactivos. Nios y nias que se muevan, que utilicen el espacio y
manipulen objetos. Supongamos que la organizacin del currculum y los
objetivos de aprendizaje esperados se adecan a esta necesidad de dinamismo
y generan los profesores actividades ldicas, interesantes, complejas que
requieren del nio o nia una gran capacidad de concentracin y atencin
focalizada y global, todo al mismo tiempo. Como un video-juego, por ejemplo.
Acaso tendramos nios sin motivacin necesitando pararse y moverse una y
otra vez en el aula?

Supongamos que prescindimos de esos textos escolares que contienen

actividades aburridas e individuales, o que centran el trabajo grupal en
actividades que formalmente no prestan ninguna atencin a los nios y nias
con que trabajamos, no estara el docente mejor dispuesto para tener que
inventar actividades entretenidas y dinmicas?

Es importante recordar en este nivel de la reflexin que cuando los docentes no

obtienen la disciplina que requiere la situacin de aula tal y como se ha
definido, esto afecta efectivamente los logros del aprendizaje y ellos son
evaluados inexorablemente por los logros de sus estudiantes. Presiona la
jefatura tcnica por los resultados de las evaluaciones; presiona la agencia de
calidad, por los resultados obtenidos en las mediciones estandarizadas;
presiona la direccin por la cantidad de nios repitentes o con malos resultados
a fin de ao; presiona nuevamente el MINEDUC porque esta cantidad de nios
con resultados malos o mediocres hablan de un mal ejercicio de la docencia
por ende, no es irracional pensar que ante la indisciplina tal y como se ha
definido- los profesores necesitan tomar todo tipo de remediales. He
escuchado directores cuestionar el profesionalismo de sus profesores por falta
de dominio de grupo. Ojo directores, los pedagogos no son domadores de
circo, y los nios no son fieras para domar. Son nios, nias y jvenes que
requieren un sentido para aprender, sentido que no obtendrn de una
imposicin, ni con gritos ni con amenazas.

Alguna vez un adulto me dijo al interior de un establecimiento educacional que

el problema de la educacin hoy en da es que pretendemos entretener a los
nios en lugar de instruirlos. Ojal fuera as! Hoy da le contestara a ese
sujeto que los nios merecen oportunidades entretenidas para aprender, y que
si as fuera, lograramos capturar su motivacin y disposicin al aprendizaje,
lograramos educar en la disciplina y el rigor del trabajo acadmico y
evidentemente, tendramos mejores resultados en la medicin de los logros del
aprendizaje. Obviamente algunos docentes me han respondido ante esta
afirmacin que los contenidos que deben ensear no se prestan a juegos y que
es una simplificacin del ejercicio de la docencia. Pero eso es cierto slo si
partimos de la base que todo lo que ensean los docentes en el aula de
acuerdo a las bases curriculares es necesario.

A mi juicio, el error primordial (la premisa errada) es suponer que los dominios
del conocimiento constituyen islas que deben tener su organizacin curricular
propia. Si uno toma el libro de las bases curriculares que edit el MINEDUC en
el 2012, uno obtiene parcelas de conocimiento aisladas artificialmente. Los OA
(Objetivos del Aprendizaje) para cada nivel no debieran jams estar separados
entre una asignatura y otra. No existe algo ms artificial que eso. Se aprende
a leer a travs de textos, que pueden contener informacin diversa. Los juegos
de rol (juegos de computacin, en que el jugador asume un personaje dentro
de una historia), permiten hacer ms dinmico el aprendizaje de la lectura
precisamente porque conecta a los nios con la dimensin narrativa de sta.
Es curioso que a travs de la metodologa de ensear los rudimentos de la
lectura (aprendizaje de las slabas, unidades de sentido, etc.), muchas veces
los estudiantes logren aprender la mecnica de la lectura pero no alcancen
posteriormente su comprensin. A mi juicio, porque los nios y nias no se
enamoran de la narrativa. Y claro, es poco habitual que actualmente alguien
les lea cuentos, les narre historias y los conecte con el suspenso y la
imaginacin narrativa, por ende, no tienen otra apoyatura que la que obtienen
en el aula. Lo que es vlido para el aprendizaje a partir de juegos de rol es
vlido para la incorporacin de pedagogas de la dramaturgia, y tantas otras
tcnicas que pueden ser incorporadas; pero como requieren ms tiempo de
dedicacin a la planificacin de las clases y el currculum est bastante
apretado ya, lo que me dice la lgica es que hay que reducir algunas
asignaturas para contenerlas en otras y lograr el avance curricular
articuladamente en asignaturas de integracin, y no por parcelas.

Seores y seoras que ejercen la jefatura tcnica en los establecimientos:

aprendan que el conocimiento en la historia y la cultura est integrado, y no
fragmentado! Al fragmentar las asignaturas, sus objetivos y evaluaciones, lo
nico que logramos es fragmentar la experiencia del conocimiento para
nuestros estudiantes. Esto debe ser eliminado cuanto antes!

Est claro que no pueden ir contra las bases curriculares que nos ofrece el
MINEDUC; los estndares deben lograrse, pero nadie nos dice que no podamos
construir un proyecto educativo propio, que las asignaturas en su forma y en su
fondo se integren en proyectos de desarrollo y aprendizaje que articulen los
saberes y las experiencias de enseanza, para lograr un proyecto educativo
ms integral e integrado. De hecho, nuevamente cuentan con el Plan de
Mejoramiento Educativo para confeccionar pilotos que permitan evaluar la
experiencia, financiar la capacitacin que requieran para elaborar y planificar
estos proyectos (y de este modo, el tiempo extra que haya que dedicarle a
este trabajo no implicara necesariamente voluntariado y gratuidad), y
obviamente, contar con la anuencia del MINEDUC para un trabajo tan
vanguardista.

Un ltimo punto antes de entrar con un par de experiencias en esta lnea que
demuestran que todo esto que he escrito no es solamente una utopa
irrealizable: la evaluacin de los aprendizajes. Llevo algunos aos ejerciendo la
docencia y me llama la atencin un vicio que sostiene la pedagoga. Gran
parte de la evaluacin est centrada en individuos que logran ciertos
aprendizajes. Pongo el acento en la palabra individuos. Lo que se evala a
travs de pruebas, ensayos, disertaciones, o trabajos- es el desempeo
individual de un estudiante. Esto es una falacia, normalmente en la vida lo que
hace uno influye en lo que hace el otro. Ms an, cuando aprende uno,
generalmente aprenden otros. Las explicaciones suelen enriquecerse con las
opiniones y reflexiones de todos, o al menos de otros con los que se interacta.
La evaluacin de logros del aprendizaje, por ende, debiera ser habitualmente
grupal, y muy rara vez individual y de proceso. Entonces, sumamos a lo ya
dicho de elaborar proyectos de integracin y articulacin a la necesidad de
evaluar sus logros y resultados a partir del proceso grupal y el desempeo de
equipos. Para eso habra que ensear a trabajar en equipo y privilegiar lo
grupal. Este es otro modo de lograr la motivacin en relacin al aprendizaje y
a la tarea.
La negacin del ejercicio de la participacin en la
administracin del conocimiento y la articulacin de
instancias formativas, y de produccin de ideas y
contenidos.

Promet en el apartado anterior relatar un par de experiencias de integracin o

articulacin curricular, tanto en lo formal (las asignaturas) como en los
contenidos (los OA).

IEn un colegio particular subvencionado que se encuentra en un proceso de

certificacin como establecimiento preventivo frente a SENDA, decidimos
realizar una integracin entre las acciones del Plan de Mejoramiento Educativo
y la estrategia de prevencin que deba desarrollar el establecimiento.
Entonces, en las acciones de gestin curricular y de los aprendizajes, para
resolver el vaco pedaggico que generan las ausencias de los docentes,
optamos por generar un Protocolo para la Continuidad de los Aprendizajes
(PCA) que desarrolla una propuesta curricular para cada asignatura
atendiendo a los OA respectivos- que cubra todos los niveles de enseanza
desde nivel de transicin menor hasta cuarto medio, utilizando actividades
integradoras basadas en las habilidades transversales de cada asignatura y
contenidos que se encuentran transversalmente en todas las asignaturas del
nivel. Para aadirle valor agregado a esta propuesta, estos contenidos se
asocian a habilidades o competencias contenidas en el Programa de Prevencin
Universal ACTITUD, propuesto por SENDA.

Para primero y segundo bsico, esta propuesta curricular consiste en un plan

de fomento lector a travs de una saga con cinco personajes que estn
presentes en el aula y en todas las asignaturas. Personalmente me preocup
de escribir la saga y de vincular cada historia de estos cinco personajes a
diferentes situaciones en las que se ven involucrados contenidos y habilidades
de cada asignatura, de modo que los nios y nias puedan generar vinculacin
con estos personajes y facilitarles la comprensin de las actividades que
realizarn en virtud de este PCA cada vez que se aplique. Pero eso no es todo.
Al integrarse las actividades de aprendizaje a las historias que protagonizan
estos personajes, se le da continuidad a la vida de ellos en el imaginario de los
nios y nias, permitiendo a su vez que generen inters y motivacin por la
lectura.

Mi objetivo con estos cuentos es promover el amor a la lectura, como una

actividad apasionante y divertida. La cercana de las historias de los propios
estudiantes con las que viven sus personajes de ficcin es fundamental para
producir la vinculacin que estimula la motivacin para cada actividad. stas
se deducen de la lectura como un desafo sosteniendo la interaccin
imaginaria y permitiendo adems, que los nios relaten la trama de estos
cuentos a los adultos en el establecimiento, toda vez que las actividades
estimulan que los nios inviten a otros adultos a admirar los productos que
resultan de cada actividad.

En la medida que estos adultos en el establecimiento enganchan con la

historia que sustenta estas actividades, hacen preguntas relacionadas con
estas historias y fomentan an ms la comprensin de los relatos y la
estimulacin por la lectura.

Para cada asignatura el PCA contempla cinco actividades o sesiones, que

tienen un inicio, un desarrollo y un cierre, y estn planificadas para la cantidad
de tiempo que tiene asignada esa asignatura en el currculum, con sus tiempos
asignados, los materiales que se necesitan (que estn disponibles en UTP) y las
instrucciones para el docente.

Los docentes que aplican PCA han sido seleccionados de entre los que
postularon a una convocatoria abierta. Un docente de asignatura especfica,
en segundo ciclo, puede realizar sesiones del PCA en primer ciclo o educacin
media, indistintamente. Para esto los docentes que aplican el PCA son
capacitados especficamente para esta funcin, siendo la capacitacin y las
horas en que aplica PCA canceladas independientemente de sus horas
contratadas en el establecimiento. De este modo, pertenecer al equipo que
aplica PCA es un privilegio que exige dedicacin y capacitacin continua, y los
recursos para financiar esto provienen del PME. Al igual que los recursos con
que se financi la construccin de ste y sus planificaciones: los profesionales
docentes que participaron en este proyecto fueron financiados por la SEP.

II Hace tres aos estamos desarrollando una competencia Interescolar de

Debates Estudiantiles en la comuna. Convocamos a los colegios que quieren
participar e instalamos algunos meses antes de la competencia-
un dispositivo de aprendizaje para debatir. No se trata de debates tal y como
se concibe formalmente en las escuelas de debates britnicas o
norteamericanas. Ms bien es un conversatorio, donde no hay equipos
ganadores porque no se trata de privilegiar las estrategias comunicacionales
que permiten vencer a un equipo contrario, sino de relevar argumentos y
reflexin a partir de una investigacin concienzuda que permita
informadamente- construir discursos entre varios integrantes de un equipo
(que evidentemente no piensan igual) y contrastarlos con la construccin que
hace otro equipo en las mismas condiciones, para finalmente en la forma que
ambos equipos exponen y desarrollan sus ideas, desarrollar una conversacin
respetuosa que permita profundizar en el tema y evaluar la agudeza analtica y
la capacidad de dilogo interno en cada grupo y respecto del equipo contrario.
Bajo estas condiciones estrictas (porque est prohibido agredirse con afn
competitivo y dar opiniones no fundamentadas, por respeto al esfuerzo que
hacen todos), se ha ido construyendo una metodologa de anlisis y reflexin
que ha dado muy buenos resultados en cada uno de los colegios donde se
instala. Normalmente los jvenes eligen los temas sobre los que quieren
debatir y el proceso de coaching involucra apoyarlos en la investigacin, en el
anlisis de fuentes, validez de stas, articulacin lgica individual y grupal, y
estrategias comunicacionales. Como entre los temas que eligen muchas veces
aparecen contenidos de las diversas asignaturas, han sido invitados profesores
de cada establecimiento a conformar el equipo de instalacin de este
dispositivo. En los cuatro colegios donde se est instalando debates este ao
hay profesores de diversas asignaturas: historia, filosofa y lenguaje. Por ende,
este ao la evaluacin que habitualmente hacemos de las competencias
instaladas o reforzadas a travs del programa, se transformar en evaluacin
cualitativa para estas asignaturas, validndose este trabajo en el currculum
del establecimiento.

Claro que eso no es todo, la incorporacin de estos docentes ha permitido que

en el enfoque con que se construyen los discursos y se realizan las
investigaciones haya aportes de estas diferentes disciplinas, enriquecindose
la mirada y pudiendo constatar los estudiantes la riqueza que involucra cada
dominio del conocimiento. Esto es muy relevante: si bien puede plantearse
que estos conversatorios provienen de una disciplina filosfica (toda vez que se
basan en la lgica), han permitido incorporar elementos del anlisis social,
histrico y comunicacional.

Pero ms profundamente: esta modalidad permite incorporar en el

conocimiento una dimensin histrica, patrimonio de la humanidad. Las ideas
que hoy discutimos, la informacin que ahora relevamos, provienen de
conocimientos producidos a lo largo de la historia por diversos pensadores y
ante diversas necesidades sociales. Instalar la investigacin como validacin
de fuentes permite, fundamentalmente, conectar a los estudiantes con su
identidad histrica y su pertenencia a la comunidad. Cuando esto se contrasta
con la apoyatura para el empoderamiento del liderazgo y e la representatividad
(en los Centros de Estudiantes), brinda a este ejercicio de la representacin
una dimensin de responsabilidad social que trasciende las elecciones y el
carisma personal.

Todo esto ha transformado la instalacin de debates (o conversatorios,

derechamente) en un proceso multidimensional y articulador de todo el
currculum en la enseanza media, con una participacin inclusiva de diversos
docentes y profesionales que cooperan para afianzar este empoderamiento en
los jvenes.
En esta medida, es una actividad que se va desarrollando en un horario
flexible, que involucra monitoreo directo y trabajo en pequeos grupos
(investigacin y planificacin); multi-monitoreo y trabajo en grupos ms
grandes (lneas argumentales y estrategias comunicacionales) y los
conversatorios propiamente tales. As se articula el trabajo que hacemos
nosotros como equipo externo y el aporte que hace cada docente en particular
que vincula con el programa, necesitando s en algunas ocasiones estar todos
juntos trabajando con todo el grupo. Es una interesante propuesta que podra
ser revisada por los equipos tcnicos, y evaluada por las mesas educativas,
toda vez que le inyecta dinamismo al currculum en la enseanza media y
promueve la re-significacin de los aprendizajes.
La negacin del ejercicio de la participacin en la
solidaridad de destinos y en la asociatividad para levantar
propuestas, generar diagnsticos y resolver en la prctica.

Dej para este ltimo apartado el tema que ms me apasiona y preocupa: la

solidaridad de destinos. Si bien esto aparece en el relato de la estrategia de
pares donde se instala una red de voluntariado entre estudiantes de
enseanza media- el ejercicio de la participacin en razn de la solidaridad de
destinos es algo infinitamente ms complejo y urgente de lo que aparece
descrito en esa iniciativa.

Hay historias de nios, nias y jvenes que desgarran por el profundo

abandono que han sufrido en manos de sus propios padres o familias. Esto es
algo inaceptable e indigno, y las comunidades educativas no pueden mirar
para otro lado o quedarse en un insuficiente mecanismo de derivacin a redes
de proteccin social. Vamos a explicar esto.

Las redes de proteccin social constituyen para los establecimientos

educacionales una instancia de experticia en temticas de vulneracin, abuso
de sustancias, prevencin del consumo de alcohol y drogas, violencia
intrafamiliar, abuso sexual, maltrato y delitos varios. Hoy en da la mayor
parte de los establecimientos que trabajan en contextos vulnerables disponen
de una agenda con los contactos y protocolos de derivacin de la mayor parte
de estas redes, en buena medida, por la enorme difusin que hemos hecho los
programas pertenecientes al Ministerio de Justicia, del Interior, de la Mujer y de
Salud que nos abocamos a estas temticas. Se constituyen redes asociadas a
establecimientos educacionales (como la que yo coordino) o redes propiamente
enfocadas a la temtica, como la Red de Infancia, en donde participan entre
otros, los establecimientos educacionales.

El resultado de esto es que hoy los colegios derivan todos los casos que
surgen en el interior de las comunidades educativas a los diferentes programas
especficos, los que diagnostican la situacin (confirman la vulneracin, o
profundizan en sta o la desestiman por no considerar que exista una
vulneracin en la situacin derivada), y a su vez estos activan las redes de
tratamiento, proteccin judicial, asistencia social o cualquier otra instancia al
interior de la Red de Proteccin Social del Estado.

A mi juicio, esto es altamente ineficiente. Aunque los programas de acogida o

prevencin tuvieran la capacidad de dar cobertura a toda la demanda que
existe desde los establecimientos educacionales, policas locales, tribunales,
consultorios y toda fuente de derivacin, no sera eficiente. Aunque los
programas de tratamiento especializado (Centro de Atencin a Vctimas de
Abuso Sexual, Comunidades Teraputicas para Adicciones, Programas de
Intervencin Breve para Vulneraciones de Derecho) tuviesen la capacidad para
acoger toda la demanda que es derivada desde los programas de acogida o
prevencin, tampoco sera eficiente.

Y no sera eficiente porque todos estos profesionales pueden dar tratamiento,

apoyo, acogida o contencin, pero no pueden cambiarle la vida a un nio; sin
embargo, la comunidad s puede.

Toda vez que un padre o una madre, o ambos, abandonan a un nio, nia o
joven, por cualquier razn. Toda vez que lo daan, lo maltratan; toda vez que
es abusado o resulta involucrado en conductas delictivas o consumo
problemtico; toda vez que ese nio, nia o joven necesita ser apoyado,
acompaado; toda vez que necesita que crean en l, que le den confianza,
amistad, cario, crianza. Toda vez que necesite un plato de comida, una
persona que lo escuche, alguien que espere algo bueno de l o de ella. Ah la
comunidad tiene algo que decir, y eso que puede decirle tiene mucho ms
fuerza que un tratamiento.

El tratamiento no estar a medianoche, ni por las maanas, ni cuando haga fro

y est en la calle. Ah estar un vecino, un amigo, alguien que pueda suplir lo
que no tiene en sus redes de contacto.

Una persona que ha cometido delitos de violencia: ya sea robos, asaltos,

microtrfico o cualquier otro tipo de delito, necesita una segunda oportunidad
para reinsertarse, retomar sus estudios si estos fueron abandonados, encontrar
un trabajo, mantenerse dignamente y ser querido y apreciado por los que lo
rodean. Probablemente sus redes de contactos estarn daadas, mermadas
porque ha hecho dao en el pasado, o porque probablemente nunca tuvo redes
eficientes de cario y contencin.

Un muchacho o muchacha que tiene un consumo problemtico o una adiccin,

a drogas o alcohol, necesita apoyo para enfrentar lo que le ocurre, y lo difcil
que es vivir en abstinencia, enfrentar un tratamiento y retomar la vida que se
ha perdido bajo los efectos del consumo. Hay dolores que deben ser
procesados y redes de contacto que deben fortalecerse, para encontrar
maneras eficientes de retomar la vida. Y esto implicar retomar los estudios
que fueron abandonados, encontrar un trabajo y mantenerse.

Imaginemos que en ambos casos estos son los padres de alguno de nuestros
estudiantes: es altamente probable que sean malos apoderados, ineficientes
para apoyar el proceso educativo de sus hijos, poco involucrados con el
establecimiento, y fuente permanente de angustia para sus hijos.

La comunidad de apoderados tiene una oportunidad inmensa para apoyar a

estos padres, especialmente a estos hijos que necesitan una compensacin
extra del amor, dedicacin y disciplina que requiere la crianza, porque
probablemente desde sus padres reciben mensajes confusos o ineficientes.

Pero tambin la solidaridad es exigible en relacin a estos apoderados. No se

trata de quitar nios y descomponer familias para darles a los nios lugares
ms adecuados porque no existe un lugar ms adecuado para un nio que el
lugar donde naci y junto a los que le dieron la vida. Por mucho que algunos
les cueste entender, la mayor parte de los nios ama a sus padres, tal cual
como stos son. Con mayor o menor conflicto, pero pocos nios estn
realmente dispuestos a ser arrancados del lado de sus padres y no sufrir
horriblemente con ello.

Por ende, un mandato tico para los establecimientos educacionales es facilitar

a los miembros de la comunidad la capacidad de analizar y elaborar estrategias
suficientes y eficientes para dar paternidad vicaria a aquellos que la necesitan
y apoyo consistente a quienes necesitan ser acompaados en el complejo
proceso de ser padres.

Estoy refirindome especficamente a las mesas educativas de las que

hablbamos al comienzo. Si la estrategia de pares funciona eficientemente
entre grupos de estudiantes, quizs deba analizarse su sentido y aplicacin
para abordar otros niveles educativos, y por cierto, otros estamentos de la
comunidad educativa. Adultos podran apadrinar adultos, o jvenes, o nios.
Jvenes o nios tambin podran apadrinar adultos. Suena muy raro esto?
Pensemos en las personas de la tercera edad, acaso no agradeceran que un
nio, o una nia, o un joven fueran semanalmente a leerles un fragmento de
una novela a sus casas, o a conversar, o a prepararles una once? Y a cambio,
no les brindaran la riqueza de su experiencia y sabidura?

Los vnculos en los barrios deben fortalecerse a punta de sentido, solidaridad y

comprensin de que todos formamos parte de una misma comunidad. Las
escuelas, colegios y liceos estn emplazados en barrios concretos, con vecinos
y entramados sociales que componen muchas veces la poblacin estudiantil y
sus familiares. No corresponde acaso que estos establecimientos asuman un
lugar de vecinos?

Yo trabaj cuatro aos en una escuela, en una poblacin. Y todo lo que relato
en este captulo fue parte de lo que construimos con las familias de esos nios
en ese entonces. De hecho, a partir de esa experiencia surgi el Programa de
Fortalecimiento Familiar Barrial que funciona en el Policlnico que reabrimos en
la Junta de Vecinos. Este es un espacio que ofrece acompaamiento y atencin
gratuita a los vecinos y a las familias de los colegios cercanos. Ese programa
sigue existiendo hasta la fecha, y hace tres aos que dej esa Escuela En
otro libro (Una mesa en que todos puedan sentarse: Bitcora del Programa de
Fortalecimiento Familiar Barrial, 2013) analizo acuciosamente esta
experiencia. Invito a los lectores a leer este trabajo, que est disponible en
Internet. Invito especficamente a los que estn involucrados en Educacin, y
que se respondan esta pregunta: es tan extrao o tan difcil lo que planteo
para los establecimientos?
Conclusiones

Creo que luego de haber expuesto estos puntos no cabe duda que la educacin
debe repensarse desde sus cimientos: para qu sirve, quines deben asumir
protagonismo y participacin, quines deben abrirse a estos nuevos
protagonistas y qu cambios deben hacer las instituciones para incluir y ser
eficientes en esta inclusin.

Ante los aires reformistas que cruzan nuestra agenda poltica y social, no cabe
duda que sern ineficientes si continan pensando que las reformas que la
educacin necesita son de ndole econmicas, inyectndole recursos para
lograr la equidad. Tampoco la solucin est en terminar con la administracin
privada o municipal, volver a la estatizacin u otras frmulas puramente
polticas.

Lo que necesitamos es una agenda pblica en sintona con la ciudadana y para

eso necesitamos tener ciudadanos, ejercer la ciudadana. Y para eso los
colegios son fundamentales, con todos los cambios y reformas que he
propuesto desde el interior de los colegios.

A mi juicio, da lo mismo para la calidad de la educacin el hecho de que los

colegios sean fiscales, municipales o privados con subvencin. Incluso da lo
mismo si es gratuita o pagada, porque al final la terminamos pagando todos los
chilenos y especialmente los que ms pagamos impuestos, es decir, los que
consumimos. No incide en la equidad ni en el acceso, porque ningn colegio
que reciba subvenciones estatales puede sobrevivir a la fecha sin la
Subvencin Escolar Preferencial, y sta prohbe cualquier tipo de cobro a un
estudiante prioritario, definido como tal por la Red Chile Solidario y por ende,
como el objetivo de la equidad de oportunidades de ingreso al sistema
educacional.

Incluso creo que el hecho de que tengamos administracin mixta es

enriquecedor. Colegios particular subvencionados y de dependencia municipal
tienen formas de administracin diferente y por ende, libertades y obligaciones
diversas que les imponen sus propias condiciones administrativas. Eso hace
que tengan que usar la creatividad para resolver los desafos que aqu les
imponemos.

Seamos claros, de los 36 colegios que componen la Red que coordino, los
particular- subvencionados claramente tienen menos recursos que los
municipales. Es cosa de constatar la cantidad de profesores en colegios
municipales que tiene la comuna y la cantidad de profesores en los particular-
subvencionados. Y por otro lado, contrastar la cantidad de profesores por ratio
de estudiante que hay entre ambos tipos de administracin. Si vemos los
equipos psicosociales, los recursos tecnolgicos de pronto las instalaciones
de algunos particulares son ms grandes, pero tienen a su vez entre seis y diez
veces ms estudiantes en sus instalaciones.

Al comienzo de este escrito planteaba que es necesario definir si el sistema

educacional, como apoyatura de la educacin que entregan las familias, es
suficiente. Yo creo que no lo es, que la educacin que se entrega en Chile
desde los establecimientos es mala. Que a m me costara entregar a mis hijos
a un colegio, fuera privado, subvencionado, municipal o estatal. Por ende,
debemos mejorar esta apoyatura y los puntos que revis en este ensayo son
un inicio para comenzar seriamente la conversacin entre los tcnicos que
estn realmente interesados.

Primero necesitamos una reforma poltica sustancial, como lo seala

Amuntegui en otro texto de este mismo libro. Una vez logrado eso, tenemos
que ponernos manos a la obra para reformarnos nosotros, como ciudadanos. Y
los establecimientos que entregan educacin deben comenzar ese trabajo
desde sus cimientos. Slo as podremos aspirar a una sociedad digna de
nuestra condicin humana, y deseable para delegrsela a nuestros hijos y
nietos.