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ROSA IAVELBERG

Arte-educao modernista e ps-modernista: fluxos

Tese apresentada ao Concurso de Livre-


Docncia, junto ao Departamento de
Metodologia do Ensino e Educao
Comparada, da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo

So Paulo
2015

AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,


POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.


















Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.7 Iavelberg, Rosa
I11a Arte-educao modernista e ps-modernista: fluxos / Rosa
Iavelberg. So Paulo: s.n., 2015.
258 p. ils.

Tese (Livre-Docncia) Departamento de Metodologia do Ensino e
Educao Comparada - - Faculdade de Educao da Universidade de So
Paulo.

1. Arte-educao 2. Modernismo 3. Ps-modernismo 4. Fluxos
5. Textos-Arte 6. Formao de professores 7. Artes

IAVELBERG, Rosa. Arte-educao modernista e ps-modernista: fluxos

Aprovado em:

Banca Examinadora

Prof. Dr.___________________________ Instituio________________________


Julgamento_________________________ Assinatura________________________

Prof. Dr.___________________________ Instituio________________________


Julgamento_________________________ Assinatura________________________

Prof. Dr.___________________________ Instituio________________________


Julgamento_________________________ Assinatura________________________

Prof. Dr.___________________________ Instituio________________________


Julgamento_________________________ Assinatura________________________

Prof. Dr.___________________________ Instituio________________________


Julgamento_________________________ Assinatura________________________

Prof. Dr.___________________________ Instituio________________________


Julgamento_________________________ Assinatura________________________

A Sofia e Jlia, minhas netas, alegrias da vida


Ao Luiz e aos meus filhos, pela presena e companheirismo
Aos amigos e colegas de profisso com os quais compartilho
os percursos da Arte, da Educao e da Arte-Educao

AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Lino de Macedo, pelo apoio e considerao.

Denise Grisnpum, pela interao sobre o tema da arte-educao na relao


museu e escola.

Aos professores Moema Martins Rebouas e Cesar Cola, colegas com quem
compartilho encontros e pesquisa em arte-educao.

Aos professores, assistentes e professores dos cursos de especializao em arte-


educao desenvolvidos no Centro Universitrio Maria Antonia/USP, na Faculdade
de Educao/USP e na ECA/USP, pela possibilidade de interao com as
linguagens da arte e os fundamentos da arte-educao.

Tereza Perez e equipe da Comunidade Educativa CEDAC, pela oportunidade de


aprender sempre.

Profa. Carmen Aranha, pela parceria em arte-educao e pesquisa na relao


museu e a formao dos pedagogos.

Ao Eleilson Leite, da ONG Ao Educativa, pela parceria em projetos de memria da


arte-educao.

Aos colegas e funcionrios da Faculdade de Educao da Universidade de So


Paulo, que apoiam e valorizam a arte na educao escolar.

Aos meus orientandos, pela possibilidade de dilogo constante sobre pesquisa em


arte-educao.

Tatiana Barossi, pelo trabalho competente de tratamento e insero das imagens.

Com a perda da tradio, perdemos o fio que nos guiou com segurana
atravs dos vastos domnios do passado; este fio, porm, foi tambm a
cadeia que aguilhoou cada sucessiva gerao a um aspecto
predeterminado do passado. Poderia ocorrer que somente agora o passado
se abrisse a ns com inesperada novidade e nos dissesse coisas que
ningum ainda teve ouvidos para ouvir. Mas no se pode negar que, sem
uma tradio firmemente ancorada e a perda dessa firmeza ocorreu
muitos sculos atrs , toda a dimenso do passado foi tambm posta em
perigo. Estamos ameaados de esquecimento, e um tal olvido pondo
inteiramente de parte os contedos que se poderiam perder significaria
que, humanamente falando, nos teramos privado de uma dimenso, a
dimenso de profundidade na existncia humana. Pois memria e
profundidade so o mesmo, ou antes, a profundidade no pode ser
alcanada pelo homem a no ser atravs da recordao.

Hannah Arendt

RESUMO

IAVELBERG, Rosa. Da arte-educao modernista ps-modernista: fluxos.


2015. 258 fls. Tese (Livre-docncia) Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2015.

O trabalho trata dos fluxos entre a arte-educao modernista e a ps-modernista,


observando continuidades e descontinuidades entre as duas tendncias, priorizando
textos de arte-educadores, mas tambm de tericos da arte e da educao dos dois
perodos. Com a pesquisa, pretendemos explicitar o que foi preservado,
transformado, inovado ou superado da arte-educao modernista na ps-
modernista, verificando ainda a existncia de indcios orientadores do ps-
modernismo nos autores modernos. Na trilha de nossa investigao o autor Viktor
Lowenfeld, modernista, foi um porto de idas e vindas entre os dois momentos
estudados. Outros aspectos sero tratados com a finalidade de contextualizao de
nossa pesquisa, por serem temas fundamentais arte-educao em nosso pas,
quais sejam, o currculo e a formao de professores de arte, que so afetados pela
concepo ps-modernista na rea. Uma pequena histria da arte da criana e do
jovem, com imagens de suas produes artsticas ligadas ao tempo e a diferentes
contextos de fatura, tambm apoiaro nossa anlise e reflexo dos textos dos
autores, para compreender sobre o aprender e o ensinar arte na escola renovada
(modernista) e na Construtivista (ps-modernista) e, sobretudo, na dinmica
verificada na relao entre os dois perodos. A seleo de pensadores da arte-
educao e dos temas fundamentais, acima mencionados, foi feita com base no
percurso profissional por ns trilhado, durante os dois momentos em questo na
pesquisa. Com o apoio nos trabalhos de crticos, historiadores da arte, autores da
arte-educao e da educao discorremos, ainda, sobre os antecedentes da
educao modernista e seus marcos pioneiros, e, tambm, a respeito da relao das
artes moderna e contempornea com os perodos de mesmo nome da arte-
educao.

Palavras-chave: Arte-educao modernista. Arte-educao ps-modernista. Textos
de arte-educadores. Fluxos. Formao de professores e currculo de arte.

ABSTRACT

IAVELBERG, Rosa. From modernist to the postmodernist art education: flows.


2015. 258 fls. Thesis (Associate Professor). Faculty of Education, University of So
Paulo, So Paulo, 2015.

In this work we address the flows between modernist and postmodernist art
education, noting continuities and discontinuities between both trends, and
prioritizing texts not only by art educators, but also by art theorists from these
periods. Our research aims at explaining that which postmodernist art education has
preserved, processed, innovated or overcome from the modernist one, also checking
for guiding signs of postmodernism in modern writers. On the trail of our
investigation, the modernist author Viktor Lowenfeld was a port of back and forth
between the two periods studied. Other aspects are treated in order to contextualize
our research, as key themes to art education in our country, namely, the curriculum
and the training of art teachers, which are affected by the postmodernist concept in
the area. A short history of the art of children and young people with images of their
artistic productions related to the time and different contexts of their making also
supports our analysis and the reflection on the texts of the authors in order to
understand about learning and teaching art at the Renewal (modernist) and
Constructivist (postmodernist) schools and, especially, in the dynamics observed in
the relationship between the two periods. The selection of thinkers of art education
and the above-mentioned key topics was based on the professional career we have
pursued during the two periods in question in the research. Supported by the work of
critics, art historians, authors of art education and education we also dwell on the
background of modernist education and its pioneering milestones, as well as on the
relationship of modern and contemporary art with the periods of the same name of
art education.

Keywords: Modernist art education. Postmodernist art education. Texts by of art


educators. Flows. Teacher training and art curriculum.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Capa (TPFFER, 1858) ........................................................................... 37


Figura 2 Capa (VIOLA, 1936) ................................................................................ 43
Figura 3 Figuras humanas desenhadas at 1953 .................................................. 45
Figura 4 Desenho de menino de 9 anos (entre 1910 e 1924) ................................ 45
Figura 5 Desenho de menino brasileiro de 8 anos (2008)...................................... 45
Figura 6 Desenho de Onfim, menino da Rssia Medieval (6 ou 7 anos) ............... 46
Figura 7 Ficha catalogrfica das pranchas de paper-cut, Cizek (1910) ................. 47
Figura 8 Plate1 (Simple Paper-Cuts) ...................................................................... 47
Figura 9 Plate 2 (Flowers and Trees) ..................................................................... 47
Figura 10 Plate 3 (Flowers and their Decorative Arrangement) ............................. 48
Figura 11 Plate 4 (Fruit and its Decorative Arrangement) ...................................... 48
Figura 12 Plate 5 (Butterflies and Birds) ................................................................. 48
Figura 13 Plate 6 (Birds and their Decorative Arrangement in a Given place) ....... 48
Figura 14 Plate 7 (Castles) ..................................................................................... 49
Figura 15 Plate 8 (Landscapes).............................................................................. 49
Figura 16 Plate 9 (Heads and Figures)................................................................... 49
Figura 17 Plate 10 (Decorative Panels. The Four Seasons) .................................. 49
Figura 18 Plate 11 (Decorative Frieze. Coming Home from a Rural Feast) ........... 50
Figura 19 Plate 12 (Decorative Frieze. Carneval Pocession) ................................. 50
Figura 20 Plate 13 (Ornamental Borders and Cake-Papers).................................. 50
Figura 21 Plate 14 (Decoration of Boxes)............................................................... 50
Figura 22 Plate 15 (Nets for Christmas Tree Basket and For Box) ........................ 51
Figura 23 Plate 16 (Vignettes) ................................................................................ 51
Figura 24 Plate 17 (Cards for Social Occasions).................................................... 51
Figura 25 Plate 18 (Congratulation Cards) ............................................................. 51
Figura 26 Plate 19 (Hand Theatre) ......................................................................... 52
Figura 27 Plate 20 (Flower Piece by Leopoldine Kastner) ..................................... 52
Figura 28 Plate 21 (Morning and Evening. Pictures in Colored Paper by Eva
Friedlander) ............................................................................................ 52
Figura 29 Plate 22 (Pictures in Colored Paper by Leopoldine Kastner) (a) ............ 52
Figura 30 Plate 23 (Pictures in Colored Paper by Leopoldine Kastner) (b) ............ 53

Figura 31 Plate 24 (Dance on Alp. Picture in Colored Paper by Leopoldine


Kastner) .................................................................................................. 53
Figura 32 Paper cut de marinheiro ......................................................................... 54
Figura 33 Tesouras, perfuradores e pinas ............................................................ 58
Figura 34 Capa (CIZEK, 1910) ............................................................................... 60
Figura 35 Bordado .................................................................................................. 62
Figura 36 Capa (ROUMA, 1913) ............................................................................ 73
Figura 37 Klee, Cavalo e carruagem, 1883-1885 ................................................... 74
Figura 38 Klee, Carruagem de viagem, 1923 ......................................................... 74
Figura 39 Klee, Hermano y hermana, 1930............................................................ 75
Figura 40 Bonecos: batata, estrada e flor............................................................... 81
Figura 41 Desenho mimeografado ......................................................................... 91
Figura 42 Sntese Fase Pseudonaturalista.......................................................... 98
Figura 43 Desenhos de crianas da mesma idade .............................................. 101
Figura 44 Tranado e colagem de palitos ............................................................ 111
Figura 45 Capa (DUARTE, 1973) ......................................................................... 115
Figura 46 Tmpera de menina de 12 anos da escola de Cizek ........................... 123
Figura 47 Capa (WILSON, 1921) ......................................................................... 125
Figura 48 Desenho, projeto Carne (Carmela Gross, 2006) .................................. 131
Figura 49 Carne (Carmela Gross, 2006) .............................................................. 131
Figura 50 Crianas da escola de Cizek ................................................................ 147
Figura 51 Horizontal arc ....................................................................................... 154
Figura 52 Vertical arc............................................................................................ 154
Figura 53 Push and pull ........................................................................................ 155
Figura 54 Rabiscos bsicos e modelos de implantao....................................... 156
Figura 55 Performance, menina de 5 anos .......................................................... 157
Figura 56 Aula de apreciao artstica, 1900 ....................................................... 169
Figura 57 Perugino, A entrega das chaves, 1482 ................................................ 173
Figura 58 Desenho de aglomerado de pessoas (a) ............................................. 174
Figura 59 Desenho de aglomerado de pessoas (b) ............................................. 174
Figura 60 Desenho de Onfim................................................................................ 176
Figura 61 Diversidade no desenvolvimento do desenho ...................................... 179
Figura 62 Desenhos de crianas de Nahia........................................................... 180
Figura 63 Desenhos de duas meninas de 2 a 3 anos (a) ..................................... 181

Figura 64 Desenhos de duas meninas de 2 a 3 anos (b) ..................................... 181


Figura 65 A gatice do gato ................................................................................. 190
Figura 66 Chardin, Castelo de cartas, 1737 ......................................................... 215
Figura 67 Manet, Olympia, 1863 .......................................................................... 216
Figura 68 Manet, A bar at the Folies-Bergre, 1882 ............................................ 217
Figura 69 Jeff Wall, Picture for woman, 1979 ....................................................... 217

LISTA DE QUADROS

Quadro I Fases da arte da criana e do jovem (LOWENFELD, 1961) ................. 100


Quadro II Oposies, Duve e Lowenfeld .............................................................. 107
Quadro III Nveis de desenvolvimento da compreenso esttica......................... 186
Quadro IV Censo Escolar 2012, professor de arte com formao na
rea em que atua. Ensino Fundamental 2 ........................................... 197
Quadro V Censo Escolar 2013, professor de arte com formao na
rea em que atua. Ensino Fundamental 2 ........................................... 198
Quadro VI Fluxos entre a arte-educao modernista e a ps-modernista ........... 223

LISTA DE SIGLAS

CCD Centro Clandestino de Deteno


CEUMA Centro Universitrio Maria Antonia
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CSAE Critical Studies in Art Education
DBAE Discipline Based Art Education
DCNEB Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica
EDUFES Editora da Universidade do Esprito Santo
EUA Estados Unidos da Amrica do Norte
L/B Licenciatura e Bacharelado
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MAC Museu de Arte Contempornea
MEC Ministrio da Educao
NAEA National Art Education Association
PCN Parmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Poltico Pedaggico
QI Coeficiente de Inteligncia
SEF Secretaria do Ensino Fundamental
TUSP Teatro da Universidade de So Paulo
UNESP Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
USP Universidade de So Paulo

SUMRIO

INTRODUO .......................................................................................................... 15

JUSTIFICATIVA ........................................................................................................ 19

METODOLOGIA........................................................................................................ 20

1 ANTECEDENTES DA EDUCAO E DA ARTE-EDUCAO MODERNA


NO BRASIL ...................................................................................................... 25
1.1 O ensino dos jesutas ....................................................................................... 25
1.2 Ensino de arte nos sculos XVIII e XIX ............................................................ 27
1.3 Misso Francesa .............................................................................................. 28
1.4 Origens e influncias do ensino de arte moderno europeu no Brasil ............... 29

2. A ARTE DA CRIANA E DO JOVEM NA ESCOLA MODERNA ................... 32


2.1 Autores modernos: precursores de Viktor Lowenfeld ....................................... 35
2.1.1 Rudolf Tpffer ................................................................................................... 35
2.1.2 Franz Cizek por Wilhem Viola .......................................................................... 40
2.1.3 Franz Cizek....................................................................................................... 47
2.2 Viktor Lowenfeld (1903-1960)........................................................................... 66
2.2.1 Lowenfeld: contexto de formao ..................................................................... 66
2.2.2 Viktor Lowenfeld: pares modernos ................................................................... 71
2.2.3 Arno Stern......................................................................................................... 78
2.3 Viktor Lowenfeld: obras .................................................................................... 83
2.3.1 Concepes de Lowenfeld no livro Desarollo de la capacidad creadora ......... 84
2.3.2 Concepes de Lowenfeld na publicao Speaks on art and creativity ........... 89
2.3.3 Concepes de Lowenfeld no livro The Lowenfeld Lectures ........................... 96
2.3.4 Lowenfeld: concepes gerais ......................................................................... 99
2.4 Lowenfeld e Piaget ......................................................................................... 106
2.5 Lowenfeld no Brasil: o terreno frtil das ideias de Ansio Teixeira ................. 112
2.6 Thomas Munro: crtica arte-educao modernista ...................................... 118
2.7 As produes artsticas modernas e contemporneas e a arte-educao ..... 125

3 A ARTE DA CRIANA E DO JOVEM NA ESCOLA PS-MODERNA......... 134


3.1 Os anos 1980 e seus desdobramentos .......................................................... 134
3.2 O devir do marco contemporneo no moderno .............................................. 135
3.3 A arte-educao da escola contempornea fundamentos do
Construtivismo ................................................................................................ 143
3.4 A Escola Construtivista ................................................................................... 143
3.5 A Epistemologia Gentica de Piaget como fundamento construtivista .......... 147
3.6 Arte-educao na escola contempornea: seus autores ............................... 151
3.6.1 John Matthews................................................................................................ 151
3.6.2 Ana Mae Barbosa: Proposta Triangular ......................................................... 161
3.6.3 Critical Studies in Art Education Project ......................................................... 162
3.6.4 Escuelas Al Aire Libre..................................................................................... 165
3.6.5 Discipline-Based Art Education (DBAE) ......................................................... 166
3.6.6 Brent e Marjorie Wilson e Al Hurwitz .............................................................. 171
3.6.7 Elliot Eisner ..................................................................................................... 182

4. A FORMAO DO ARTISTA E DO PROFESSOR DE ARTE MODERNO


E PS-MODERNO: ........................................................................................ 185
4.1 A formao dos professores de arte............................................................... 193
4.2 Formao de professores e o valor da arte na educao ............................... 194
4.3 A formao inicial e continuada dos professores de arte ............................... 203

5. A ARTE NO CURRCULO DA ESCOLA CONTEMPORNEA..................... 207


5.1 Os temas transversais e o currculo de arte na contemporaneidade:
a presena das poticas .......................................................................................... 211
6 CONTEDOS MODERNOS E CONTEMPORNEOS DA
ARTE-EDUCAO ......................................................................................... 215
6.1 Componentes curriculares presentes na arte-educao moderna e
contempornea ............................................................................................... 220
6.1.1 Concluses......................................................................................................239
7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 240

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 246


15

INTRODUO

Trabalhamos com arte na educao desde 1972. Tal fato foi mobilizador
dessa pesquisa, cujo contedo envolve escolhas de nosso percurso como arte-
educadora e formadora de professores. Em nossa trajetria investigativa
selecionamos pensadores modernistas1 e ps-modernistas da arte-educao2. Os
tericos escolhidos se destacam pela sua importncia na rea, ns os estudamos e
praticamos suas ideias em sala de aula junto a crianas e jovens de 3 a 17 anos e
tambm, na formao de professores. Esses autores influenciaram nossa produo
acadmica e a participao que tivemos na elaborao dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN).3
Um dos pontos aglutinadores deste percurso de reflexo e pesquisa em arte-
educao foi o desenho da criana. Verificamos que quando ela desenha com
desenvoltura e estilo, pode interromper, ou no, tal fazer criador enquanto cursa o
Ensino Fundamental. A estagnao foi associada, primordialmente, a fatores do
desenvolvimento fsico e mental, do meio social e educacional pelos autores da arte-
educao que escreveram sobre o tema de 1910 at os anos de 1980, portanto,
pensadores do paradigma moderno da arte-educao. Eles frisaram que o aluno, a
partir de certo momento da vida escolar, fica resistente, inseguro e no se
desenvolve em seus trabalhos artsticos. Entre esses autores, alguns situam a
referida estagnao no ingresso do Ensino Fundamental, outros, na adolescncia.
Os primeiros atribuem o fato ao incio da alfabetizao e s exigncias curriculares


1
Educao moderna em arte ser considerada aquela que teve vigncia entre arte-educadores de meados do
sculo XIX at os anos 1980. A arte-educao ps-moderna ou contempornea ocorre dos anos 1980 at a
presente data, seguindo a datao usada entre os autores que abordaremos neste trabalho. As terminologias
moderna ou modernista e contempornea ou ps-modernista sero usadas para a arte e para a arte-educao.
Os movimentos da arte Moderna e Contempornea coincidem na arte-educao, aproximadamente, com a
sucesso das tendncias pedaggicas modernistas da Escola Progressista ou Renovada e da Escola Ps-
modernista, Contempornea ou Construtivista.
2
A terminologia arte-educao hoje ainda a mais utilizada na comunidade brasileira de arte-educadores.
Usaremos o termo arte-educao desde a modernidade, mesmo sabendo que poca foi outra a designao
nos projetos e programas, qual seja, educao artstica. Grafaremos arte-educao tambm quando nos
referirmos contemporaneidade, quando a rea foi nomeada como ensino de arte nos Parmetros Curriculares
Nacionais nos anos 1990 e, posteriormente, nos anos de 2010, arte/educao, por parte da comunidade de
arte-educadores. Apesar da datao e concepo de cada termo relacionarem-se s transformaes nas
prticas e teorias da rea, nossa deciso visa reduo de variao do termo ao longo do texto, para tornar a
leitura mais fluente. Vez por outra recorreremos ao uso de ensino de arte para evitar repeties em um mesmo
pargrafo.
.
3
Trabalhamos, de 1996 at 1999, na coordenao e elaborao (de 1 a 4 srie) dos Parmetros Curriculares

Nacionais de Arte; na escrita dos PCN de 5 a 8 srie e da formao de professores para seu uso em sala de

aula, os PCN em Ao, de 1 a 4 srie, dos quais tambm participamos como elaboradora.


16

orientadas ao aprendizado de contedos das disciplinas no artsticas, alm disso,


reiteram que, em arte, pesa a exigncia realista e copista por parte dos adultos, ou
seja, acredita-se que cabe ao aluno representar o real ou modelos da Histria da
Arte. Em relao aos professores, acreditamos, somam-se a esses padres
artsticos outros fatores de impedimento da continuidade criativa da criana, como a
falta de conhecimentos sobre arte, arte infantil e ensino de arte. Aqueles autores que
pontuaram o surgimento do bloqueio na adolescncia, justificavam que as
transformaes corporais, somadas s exigncias intelectuais dos currculos
escolares, nesse novo momento de vida, dificultavam a expresso artstica do
jovem.
O tema do desenho infantil e da estagnao foi estudado por ns em
pesquisas e publicaes anteriores, quando questionamos parte das ideias
modernas em relao ao assunto. Elaboramos propostas didticas para uma
aprendizagem sem paradas, tendo como um dos pontos importantes de nossa
reflexo as teorias que os prprios sujeitos da aprendizagem tecem sobre o desenho
enquanto objeto de conhecimento; mediante interaes que as crianas realizam
com os prprios desenhos, com a produo social e histrica da arte e com as
criaes de seus pares.
Como outras perguntas surgem a cada investigao concluda, esse trabalho
mais um estgio de um pensamento em processo contnuo, o qual contorna
nossas inquietaes sobre a aprendizagem em arte. A cada momento desse
percurso reflexivo verificamos que aspectos distintos so revelados sobre a
aprendizagem do desenho e das artes visuais e, ainda, sobre o papel da educao
em arte na vida dos aprendizes e na sociedade. Sabe-se que os currculos de arte e
as propostas de formao dos professores so temas que acompanham o
desenvolvimento das ideias pedaggicas na rea, assim sendo, cabe aqui pens-los
porque as prticas em sala de aula e os modos de produo artstica das crianas
mobilizam a necessidade de retom-los permanentemente. A abertura a diversas
perguntas nos ocorreu a partir da leitura de autores contemporneos - includos no
corpo terico de nossos estudos - e modernos que, ao serem revisitados, nos
revelaram achados ainda no explorados.
Uma mudana de paradigma em relao arte da infncia e da adolescncia
sucedeu na passagem do modernismo ao ps-modernismo, transformando a viso
de ensino e aprendizagem em arte. Ao interpretarmos essa passagem, isso nos


17

orientou hiptese central deste trabalho, qual seja, a ideia de que transformao,
permanncia, superao e inovao marcam a viso dos autores ps-modernistas
em relao aos modernistas, considerando que nos textos dos modernos esto
enunciados devires e pensamentos da arte-educao ps-moderna. A compreenso
de fluxos entre os perodos exigiu que nos aprofundssemos nos textos de cada um.
No comeo do sculo XX deu-se incio documentao de conjuntos de
produes artsticas de crianas e jovens a partir de trabalhos em contextos
educativos de livre expresso, prtica da educao modernista em arte. Isso nos
permitiu observar que as concepes de arte, educao, arte infantil e do
adolescente de cada poca, afetaram a produo artstica dos alunos. Assim sendo,
ao longo do nosso trabalho, nos depararemos com uma pequena histria da arte da
criana e do jovem, por intermdio de imagens de suas produes artsticas ligadas
ao tempo e aos diferentes contextos de realizao moderno e contemporneo,
associados, respectivamente, escola renovada e construtivista. Essas imagens
apoiaro nossa leitura dos textos da arte-educao. Verificamos que parte das
concluses por ns j palmilhadas em pesquisas anteriores sobre os dois tempos da
arte-educao deram base a novas possibilidades de anlise do aprender e do
ensinar arte.
Para discorrer a respeito da transformao das ideias sobre a arte da criana
e do jovem, seu ensino e aprendizagem, vamos trazer o pensamento vigente a partir
do sculo XX, com exceo a um autor de 1848. Recorremos algumas vezes
interpretao de outros autores sobre as ideias dos arte-educadores modernistas e
ps-modernistas que selecionamos para a pesquisa.
No primeiro captulo discorreremos brevemente sobre os antecedentes
educacionais do ensino moderno e contemporneo no Brasil para compor o
panorama dos perodos anteriores que abordaremos.
No segundo captulo trataremos a arte-educao modernista por intermdio
de dois arte-educadores que antecederam Lowenfeld, autor modernista que
destacaremos no trabalho, quais sejam, Rudolph Tppfer e Franz Cizek, analisando
seus textos e imagens dos alunos, no caso de Cizek. Abordaremos Lowenfeld por
meio das concepes presentes em seus escritos e em seu contexto de formao.
Relacionaremos suas propostas s da Bauhaus, escola modernista de formao de
artistas, comparando-as com as ideias de autores da arte-educao. Refletiremos,
ainda, sobre as relaes que podem ser estabelecidas entre o pensamento de


18

Piaget e o de Lowenfeld. Seguiremos o captulo com uma anlise de como as ideias


de Ansio Teixeira, em nosso pas, favoreceram a assimilao das proposies de
Viktor Lowenfeld. Fecharemos o captulo com a viso prospectiva sobre a ps-
modernidade presentes nos textos de Thomas Munro, escritos em pleno desenrolar
da arte-educao modernista.
No terceiro captulo discorreremos sobre a arte da criana e do jovem na arte-
educao ps-modernista, observando confluncias com a modernista, e
introduziremos o perodo contemporneo verificando seu devir nos textos dos arte-
educadores modernos. Trataremos do marco contemporneo da arte-educao
abordando a escola construtivista e sua base na Epistemologia Gentica de Piaget;
autores e projetos da arte-educao contempornea e suas propostas. Fecharemos
o captulo desenvolvendo uma reflexo sobre as produes artsticas modernas e
contemporneas e a arte-educao dos dois perodos.
No quarto captulo pensaremos sobre a formao dos professores de arte em
nosso pas frente s demandas da contemporaneidade, quando abordaremos as
questes curriculares da rea. Para fechar nosso trabalho, desenharemos um
quadro sinttico que analisa comparativamente os componentes curriculares
relevantes dos dois perodos para indicar alguns pontos centrais das preservaes,
transformaes, superaes e mudanas ocorridas na contemporaneidade em
relao arte-educao modernista. Por fim, teceremos nossas consideraes
sobre as trilhas percorridas nessa investigao.
Portanto, a pesquisa perpassa teorias e prticas de nossa trajetria
profissional em arte-educao e, em vista de que trabalhamos desde os anos 1970
at a presente data na rea, atravessamos sua modernidade e ps-modernidade.


19

JUSTIFICATIVA

A pesquisa se justifica pela importncia da investigao em arte-educao em


recortes histricos, com decorrncias na formao dos professores e escrita de
currculos por equipes de educadores das escolas e redes. Professores e gestores
podero conhecer a articulao entre prticas e teorias da arte-educao
contempornea. E, para que essa articulao seja profunda, preciso ir alm,
conhecendo ideias e prticas importantes, por sua representatividade na histria do
ensino da arte, relacionando os componentes curriculares modernistas e ps-
modernistas. Sabe-se que no se criam novas proposies educacionais a partir do
vazio, deste modo, tentaremos trazer ideias de autores modernos da arte-educao
que deram base ps-moderna para valorizar e pontuar os fluxos entre os dois
perodos.
Em outras palavras, com o trabalho pretendemos conscientizar os
profissionais da arte-educao sobre a articulao existente entre teorias e prticas
que a estruturam, por intermdio de anlise e reflexo sobre as concepes
presentes nos textos de diferentes autores modernistas e ps-modernistas. Assim
sendo, almejamos delinear o valor do estudo das duas tendncias pedaggicas que
se sucederam na histria, para que se possa apreender e saber situar as
proposies atuais da arte-educao em nosso pas, que tem reflexos nas ideias
sobre currculo e na formao de professores de arte.
Pressupomos que nosso estudo pode ampliar a viso da arte na educao
escolar e reiterar a importncia da conscincia histrica sobre o percurso do ensino
na rea. Tal percurso foi construdo por protagonistas que sistematizaram e, em
alguns casos, registraram, de diferentes maneiras, suas prticas e reflexes,
deixando um legado para as geraes vindouras de arte-educadores e profissionais
da educao.


20

METODOLOGIA

Temos por hiptese que a passagem da tendncia modernista ps-


modernista da arte-educao deu-se, de um lado, por continuidades
(transformaes e permanncias), e, de outro, por descontinuidades (superaes e
inovaes). Para verificar estas ideias realizaremos anlise e reflexo dos textos de
pensadores da arte-educao moderna e ps-moderna, selecionados por julgarmos
serem importantes na rea e porque os estudamos e utilizamos em nossas prticas
enquanto professora e coordenadora de arte na escola de Educao Bsica,
formadora de professores de arte e de pedagogos, produtora de textos e de
pesquisas, assessora de currculos em escolas e redes e, ainda, quando fomos
coordenadora4 e uma das elaboradoras dos Parmetros Curriculares de Arte PCN
(BRASIL,1997,1998) junto Secretaria do Ensino Fundamental do Ministrio da
Educao.
Assim sendo, os procedimentos de nossa investigao foram estruturados
para verificar a validade de nossa hiptese de que h continuidades e
descontinuidades entre a arte-educao modernista e a ps-modernista e, para
tanto, buscaremos embries do contemporneo no moderno e prticas modernas na
ps-modernidade, bem como superaes do modernismo e inovaes no
contemporneo. Nossas aes investigativas abrangem, principalmente, anlise e
reflexo, mas tambm contextualizao de textos dos autores precursores,
coetneos e sucessores de Viktor Lowenfeld, arte-educador que foi um marco da
modernidade e pensador destacado do sculo XX na rea de artes visuais, citado e
reconhecido pela maioria dos autores da arte-educao junto a crianas e jovens, a
quem daremos destaque. Sobre sua obra nos debruaremos durante grande parte
de nossa investigao, graas ao fato de que suas ideias marcaram nosso ingresso
na arte-educao, pois o estudamos desde 1969 e praticamos suas proposies em
sala de aula a partir de 1972 at o final dos anos 1980, quando passamos a
trabalhar no paradigma ps-modernista. Alm disso, Lowenfeld reverenciado por
sua relevncia entre pensadores e arte-educadores, modernos e contemporneos.
Por isso, seu pensamento ser um porto importante de idas e vindas na anlise dos


4
Coordenadora e elaboradora dos PCN de Arte de 1 a 4 srie. Elaboradora dos PCN de Arte de 5 a 8 srie.


21

textos modernistas e ps-modernistas da arte-educao e das relaes que


pretendemos encontrar entre eles.
Detivemo-nos, tambm, no pensamento de dois arte-educadores
modernistas, precursores do trabalho de Lowenfeld: Rodolphe Tpffer (1799-1846),
artista e arte-educador suo, porque escreveu os primeiros textos de valorizao da
arte espontnea de crianas e jovens. Tpffer elaborou dois captulos sobre o tema,
que foram publicados em 1858, depois de sua morte, e deles trataremos para
analisar e refletir sobre suas afirmaes; e Franz Cizek (1865-1946), artista e arte-
educador austraco, por ser um marco pioneiro da arte-educao moderna
documentada, reconhecido como pai da livre expresso. Cizek foi celebrado e
tambm criticado por estudiosos da arte-educao, como Thomas Munro (1956),
Arthur Efland (1990) e Elliot Eisner (1972, 2004), por no ter promovido tanta
liberdade de expresso quanto afirmou.
Entraremos no pensamento e na prtica de Cizek por intermdio de textos de
Wilhelm Viola (1936, 1944) e Francesca Wilson (1921), que escreveram sobre o
trabalho do arte-educador. Na publicao de 1936, Viola incluiu imagens da
produo artstica dos alunos de Cizek e do espao da escola onde a experincia se
desenvolveu. Viola tambm nos apresentou depoimentos de participantes da escola,
tanto de pares de Cizek como do prprio arte-educador. Recorremos ainda a um
texto do prprio Cizek (1910), pouco citado nas bibliografias da rea.
Os coetneos de Lowenfeld sero tratados ao longo dos captulos, sem que
dediquemos itens especficos a eles, com exceo feita a Arno Stern (1961, 1962,
1965), porque foi muito lido no mesmo perodo de Lowenfeld em nosso pas, e a
Thomas Munro (1956), pelo fato de que foi crtico da arte-educao modernista no
seu prprio tempo. Entre outros coetneos de nosso autor nos reportaremos a
Georges Rouma (1947); Georges Henri Luquet, (1969); Rhoda Kellogg (1969) e
Florence Mridieu (1979).
J os autores que sucederam Lowenfeld, que sero analisados e compem o
conjunto ps-modernista, so: Ana Mae Barbosa, (1986, 1990, 1991); Brent Wilson,
Marjorie Wilson e Al Hurwitz (2004), John Matthews (2003) e Elliot Eisner (1972,
2004). Os projetos a serem analisados por comporem a Proposta Triangular da
professora Ana Mae Barbosa so: o Critical Studies, ingls, o Discipline-Based Art
Education, americano, e as Escuelas al Aire Libre, mexicanas. Outras autoras
brasileiras abordadas ao longo do texto, sem item especfico, so Maria Heloisa C.


22

T. Ferraz e Mariazinha F. de R. e Fusari, por seu pensamento corroborar com os


PCN de Arte, dos quais foram elaboradoras.
As fontes de nossa pesquisa sero textos de livros; artigos acadmicos; teses
e dissertaes; registros de palestras e documentos nacionais da rea de arte, dos
quais selecionaremos apenas os de Ensino Fundamental 1 e 2, recorte no qual
trabalhamos mais efetivamente nos PCN. Outro tipo de fonte, secundria, porm
ilustrativa das ideias dos autores estudados, ser constituda pelas imagens de
trabalhos artsticos de crianas e jovens que constam de seus textos, por comporem
o pensamento de cada um deles. Haver, ainda, outro grupo de imagens de arte e
das artes infantil e juvenil, que ser introduzido por ns para complementar o
desenvolvimento de nossas ideias. Tambm visitamos textos de autores da arte e da
educao que corroboram na resposta s questes a serem por ns respondidas
com nosso trabalho. J as concepes de criana e jovem foram tratadas por
intermdio das formulaes sobre o tema presentes nos textos dos autores da arte-
educao aqui abordados. Optamos por no recorrer a estudiosos da infncia, pois
consideramos que essas ideias foram suficientemente trabalhadas por intermdio
dos escritos dos arte-educadores estudados para os propsitos de nossa pesquisa.
Os tericos da arte foram trazidos, complementarmente, por sua colaborao
na compreenso dos textos dos arte-educadores de nosso trabalho. Nesse sentido,
selecionamos tericos da arte que tratam diretamente da arte-educao, da
formao de artistas ou de temas de interesse de nossa pesquisa, nesse caso,
recorremos a textos, anotaes de palestras e aulas videografadas de historiadores,
filsofos e crticos de arte, quando verificamos que eles nos ajudavam a
compreender as questes da nossa rea, como foi o caso de Giulio Carlo Argan
(1992), Nelson Goodman (1976, 1995), Michael Fried 5 (2010), Thierry de Duve
(2012), Guilherme Wisnik (2014); Lorenzo Mamm (2012), Alberto Tassinari (2001) e
Celso Favaretto (2000). Assim sendo, adentraremos na discusso sobre arte
moderna e contempornea com o objetivo de relacionar, principalmente, os
movimentos artsticos s escolas de formao de artistas, para compreender no que
esta base formativa afetou as propostas das tendncias modernista e ps-
modernista da arte-educao.


5
De Michael Fried, crtico e historiador contemporneo norte-americano, utilizamos anotaes de palestra
proferida em outubro de 2010 no Centro Universitrio Maria Antonia da USP/SP.


23

Levantamos e no encontramos produes acadmicas que tratam do tema


de nossa pesquisa na perspectiva que escolhemos, qual seja, de adentrar nos textos
e marcar especificidades de cada um e entre os dois momentos da arte-educao,
anteriormente citados, para interpretar o que neles foi expresso e observar fluxos de
ideias e propostas, e, sobretudo, tendo em Lowenfeld um marco fundamental da
modernidade e dos embries da ps-modernidade. Encontramos textos que tratam
dos dois perodos da arte-educao aqui estudados, porm, sem aluses aos fluxos
entre eles a partir dos componentes curriculares como realizamos.
Para o trabalho de anlise e de reflexo sobre as concepes didticas
presentes nos textos e imagens que apresentaremos, vamos partir do referencial
terico-metodolgico alimentado pelas proposies construtivistas, que nos indicam
a relao entre o ensino e a aprendizagem por intermdio da Epistemologia
Gentica de Piaget e das teorias de pensadores com ela afinados.
Optamos pela traduo dos textos dos autores analisados para no criar um
nmero excessivo de notas ou anexos, tornando a leitura rdua, dada sua
quantidade e extenso determinada pela natureza dos objetos da pesquisa.
Em nossa investigao, perpassaremos os textos dos autores dos dois
momentos em questo e nos deslocaremos entre eles, com balizas para orientar
nosso percurso: a arte da criana e do jovem; o ensino e a aprendizagem em arte; o
papel do professor, do aluno e o da arte na educao. Tais delineamentos nos
ajudaro a compor nossa anlise dos fluxos entre os dois perodos, que, por fim,
ser sintetizada a partir dos componentes curriculares, ou seja, dos itens que
ordenam a estrutura do desenho curricular, quais sejam: objetivos, contedos,
orientaes didticas e avaliao. No se trata, portanto, de analisar currculos de
arte, mas de tematizar componentes de sua estrutura nos dois momentos histricos.
Quanto aos documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que
sero relacionados a dois temas a serem aqui desenvolvidos, quais sejam, currculo
e formao de professores de arte, traremos as proposies desses documentos em
funo de que em seus textos encontramos os componentes curriculares da
contemporaneidade.
As concepes de desenho curricular e de formao dos professores de arte
sero consideradas em relao ao contexto presente em nosso pas, dezenove anos
depois da escrita dos PCN, que ainda so amplamente usados, e esto disponveis
no site do Ministrio da Educao.


24

Em relao aos autores de leitura de imagem, pertinentes arte-educao


ps-modernista, priorizamos, entre outros pensadores e textos que traremos, um
texto de Abigail Housen (2011) porque a autora tem abordagem construtivista. Alm
disso, praticamos suas proposies em sala de aula e na formao continuada de
professores de arte.
Ao longo do trabalho tentaremos responder s seguintes perguntas: O que as
teorias modernas da arte-educao tm a nos dizer hoje? O que delas foi superado
ou preservado? O que foi ressignificado diante dos avanos da arte-educao junto
a crianas e jovens? Quais so as inovaes da ps-modernidade na rea?
Nossa pesquisa tambm se desenvolveu em seu prprio percurso de
construo, em funo de achados que emergiam no caminho que o texto tomava.


25

1 ANTECEDENTES DA EDUCAO E DA ARTE-EDUCAO MODERNA NO


BRASIL

As prticas educativas, assim como as outras reas de conhecimento,


surgem de mobilizaes polticas, sociais, pedaggicas, filosficas, e, no
caso de arte, tambm de teorias e proposies artsticas e estticas.
Quando aprofundamos nossos conhecimentos sobre essas articulaes, em
cada momento histrico, certamente aprendemos a compreender melhor a
questo do processo educacional e sua relao com a nossa vida.

Helosa Ferraz e Maria Fusari, 2009, p. 37

Este captulo tem como funo trazer os marcos educacionais que


antecederam a arte-educao moderna no Brasil para depois introduzirmos os
perodos abordados em nossa pesquisa , que sero pensados para alm das
ocorrncias em nosso pas, mas que nos permitem esclarecer a origem de parte das
ideias e prticas aqui assimiladas e as influncias estrangeiras. Para os propsitos
deste captulo, selecionamos pensadores da cultura brasileira, da arte-educao, da
educao e da formao de artistas que estudaram os perodos anteriores arte-
educao modernista.

1.1 O ensino dos jesutas

O ensino jesuta permeou as escolas brasileiras de 1559 a 1759.

No ano da expulso dos jesutas do Brasil (1759), os alunos dos colgios,


seminrios e misses da Companhia de Jesus estavam muito longe de
atingir 0,1% da populao brasileira. O nico ensino formal existente no
Brasil at meados do sculo XVIII era o oferecido pelos padres da
Companhia de Jesus e ele foi altamente elitista, s atendendo a uma nfima
camada de jovens brancos, proprietrios, de famlias da elite colonial, alm
de introduzir nas primeiras letras e no catecismo elementar as crianas
ndias das aldeias jesutas. Plasmaram geraes, que foram se estendendo
aos mestios. Brancos e mestios letrados iriam formar a incipiente e
restrita superestrutura da sociedade brasileira. (MARCLIO, 2005, p. 3)

A orientao da pedagogia jesutica foi determinada pelo sistema educacional


do Ratio Studiorum, segundo o qual cada grupo de alunos seguia seus estudos com
um mesmo mestre, propondo o que nomeavam, poca, unidade do professor, que


26

usava a mesma metodologia dos demais professores (Cf. GHIRALDELLI JR.,1994,


p. 20).
Seguindo diversos estudos, Marclio (2005, p. 7, nota 20) assim se referiu ao
Ratio Studiorum:

A Ratio Studiorum organizou o ensino em classes, horrios, programas e


instituiu rigorosa disciplina nos colgios, fundada no afeto e compreenso,
mais do que em castigos fsicos to do gosto da poca. Haveria seis anos
de studia inferiora, dividido em seis cursos (trs de gramtica, um de
humanidades, um de poesia, um de retrica); mais trs anos de studia
superiora de filosofia (lgica, fsica e tica); um ano de metafsica
(matemtica superior, psicologia). Aps esses anos, estavam previstos uma
repetitio generale e um perodo de prtica de magistrio. Finalmente, mais
quatro anos de estudo de teologia. Ver entre outros Manacorda, M., p. 219.6

No perodo anterior ao Ratio Studiorum, proposto em 1559 mas s aprovado


pela Companhia de Jesus em 1599, durante aproximadamente cinquenta anos
pode-se analisar a educao aqui ocorrida, que no foi preconcebida e sim criada
pela experincia dos religiosos junto populao de crianas.
Em 1599 funcionavam as casas do b--b. Ler e escrever era importante
para a prtica da f crist e converso das crianas dos povos indgenas, tais
prticas educativas eram inveno anterior s regras do Ratio, afeitas realidade
aqui encontrada. Nesse perodo, o teatro era praticado em autos por intermdio de
textos teatrais (Cf. FERREIRA JR.; BITTAR, 2004).
No perodo supracitado, o vis da memorizao era utilizado na
aprendizagem e o catecismo, decorado em verses dialogadas. A educao musical
teve seu lugar como necessidade participao nos cultos religiosos e
aprendizagem da doutrina crist, j o teatro visava catequese e ainda cumpria com
o objetivo de imposio do padro lingustico portugus sobre os demais idiomas
aqui praticados.

O ensino musical era de suma importncia no s para o aprendizado da


doutrina, mas tambm para a participao nas mais variadas formas da vida
religiosa. (CHAMBOULEYRON,1999, p. 65)


6
MANACORDA, Mrio Alighiero. Histria da educao: da antiguidade aos nossos dias. 6. ed. So Paulo:
Cortez, 1997.


27

J o Ratio Studiorum que ordenou a pedagogia da Companhia de Jesus


efetivamente a partir de 1599 orientava-se formao das classes dirigentes e as
orientaes didticas primavam pela disciplina rgida e a obedincia.

Foram ainda os jesutas que representaram, melhor de que ningum, esse


princpio de disciplina pela obedincia.

[...]

Nenhuma tirania moderna, nenhum terico da ditadura do proletariado ou


do Estado totalitrio, chegou sequer a vislumbrar a possibilidade desse
prodgio de racionalizao que conseguiram os padres da Companhia de
Jesus em suas misses. (HOLANDA, 1998, p. 39)

Ana Mae Barbosa, em seu livro John Dewey e o ensino de arte no Brasil
(2001a, p. 41), sintetiza com muita propriedade, em um quadro, aspectos
importantes do perodo acima tratado:

Arte-educao
1549-1808
Desenvolvimento de um modelo artstico nacional baseado na
transformao do Barroco Jesutico vindo de Portugal. Perodo
caracterizado pelo ensino em oficinas de artesos.

Educao geral
1579-1759

Dominao Jesutica, paideuma portuguesa.


1759-1808
Primeiras tentativas da Reforma de Pombal (influenciada pelo iluminismo).

A Companhia de Jesus foi responsvel por 210 anos de educao no Brasil e,


em 1759, os padres deixaram a Colnia mediante expulso realizada pelo Marqus
de Pombal, ento primeiro-ministro de Portugal de D. Jos I.

1.2 Ensino de arte nos sculos XVIII e XIX

A Reforma de Pombal introduziu a escola pblica no Brasil. Sem o preparo e a


organizao das escolas dos jesutas, sem uma ordenao geral a reger o currculo,
um professor nico se responsabilizava por aulas rgias em cada disciplina e os
alunos nelas se matriculavam.
Para Ana Mae Barbosa (1986) a histria do ensino da arte no Brasil foi
marcada pela dependncia cultural e o barroco como tendncia europeia era


28

praticado em oficinas na Bahia, em Minas e Pernambuco com marca nacional sob


orientao de um mestre.
Neste contexto, afirma Barbosa (1986, p. 23), a primeira experincia de aula
rgia de desenho e figura, ministrada por Manoel Dias de Oliveira, no interferiu nas
oficinas, ento modalidades de educao popular.
Oliveira (1763-1837), pintor, gravador, escultor, professor e ourives brasileiro
com formao em Portugal e na Itlia, retorna ao Brasil e, em novembro de 1800, no
final do Brasil Colnia, quando passa a ser regente na Aula Rgia de Desenho e
Pintura acima citada, rompeu com a didtica da cpia e props o desenho do natural
a partir de modelo vivo.7 Para Saviani (2005), a orientao pedaggica introduzida
pelas reformas de Pombal ainda foram levadas por religiosos, de ordens diferentes
das anteriores. As disciplinas avulsas ou aulas rgias eram ministradas por
professores nomeados e pagos pela Coroa portuguesa e seguiram at 1834.
A escola primria e secundria leiga e gratuita foi instituda com foco no ler,
escrever e contar e a doutrina crist como estudos bsicos. Os alunos que iriam
Universidade de Coimbra teriam mais um ano de tica, retrica e filosofia. As
meninas ficaram fora da escola pblica, assim como no frequentaram as escolas
jesuticas, e s foram includas na educao pblica de forma regular em 1827. (Cf.
MARCLIO, 2005, p. 21-22)

1.3 Misso Francesa

Em 1740 fundada em Paris a primeira Escola de Artes e Ofcios e, em 1808,


com a vinda da famlia real ao Brasil, funda-se, no Rio de Janeiro, em 1816, a
Escola Real das Cincias, de Artes e Ofcios, escola de orientao neoclssica.
A misso coordenada por Joaquim Le Breton, segundo Walter Zanini (1983,
p. 383-384), trouxe para o Brasil

[...] um sistema de ensino em academia, ainda inexistente na prpria


metrpole lusa, que no havia atingido este estgio de educao e
representatividade artsticas, que no sculo XVII j se generalizara em
tantas cidades europeias de importncia, ampliando-se no sculo XVIII, mas
no chegando a Portugal.

[...]

7
Cf. <http://enciclopedia.itaucultural.org.br/pessoa23864/manuel-dias-de-oliveira>. Acesso em: 7 nov.
2009.


29

Realmente predominaram na poca colonial os dois sistemas: o da arte


feita por escravos, mestios ou homens humildes, em nvel de artesanato
mecnico, e o da arte elaborada por monges e irmos religiosos em
estrutura herdada da Idade Mdia e baseada no respeito f. O valor do
artista como homem livre numa sociedade de cunho burgus implantou-se
aqui muito mais rapidamente do que teria sido de esperar dada a
realidade brasileira devido vinda da Misso Francesa com sua
expresso de elite (s vezes elite revolucionria) bem ou mal
compreendida, todavia progressivamente aceita pelas nossas classes
dirigentes.

Em arte, a cpia de modelos e o treino de habilidades eram duas orientaes


reiteradas. O ensino do desenho em modalidades tcnicas e artsticas regeu as
orientaes propostas. Os mtodos de ensino em arte aproximavam-se da
orientao acadmica, o domnio tcnico em si era mais importante do que a
expresso artstica, o virtuosismo distanciava o aprendiz de um possvel plano
espontneo ou pessoal em suas efetuaes. Segundo Barbosa (2001a, p. 41), nas
escolas secundrias o retrato e a cpia eram recorrentes, principalmente de
estampas.

1.4 Origens e influncias do ensino de arte moderno europeu no Brasil

As orientaes do ensino moderno em escolas de arte europeias para


adultos, como a Bauhaus (casa de construo), influenciaram sobremaneira,
segundo Ana Mae Barbosa (1986), a passagem das orientaes de ensino do
desenho como tcnica para orientaes do desenho como arte no Brasil,
principalmente depois da segunda guerra, firmando-se aqui o ensino moderno com
bases inaugurais desde o sculo XIX.
Rainer Wick, em seu livro Pedagogia da Bauhaus (1989), no qual passaremos
a apoiar o texto a seguir, discorre sobre as transformaes na relao entre ensino e
aprendizagem em arte ao longo da histria. Cita, por exemplo, as corporaes
medievais do fim do sculo XII e do sculo XIII, formadas por artistas e artesos
com objetivo de construir, por exemplo, uma igreja com regras impostas ou aceitas
por quem encomendou a obra.
Segundo Wick, as Bauhutten, comunidades de trabalho, que existiam na
Alemanha, possuam um sistema hierrquico rgido e as funes eram bem
definidas: mestre de construo, mestre de outras modalidades de artesanato,


30

aprendizes e ajudantes. O trabalho individual era totalmente submisso s exigncias


do trabalho artstico coletivo.
O fundamento didtico de base era que artistas e artesos aprendiam com o
mestre, na prtica, sem orientao demarcada e dependente do princpio proposto
e, por imitao, aprendiam fazendo. A reorientao de tais bases didticas deu-se
no sculo XIV, quando a burguesia urbana, o clero e a nobreza consolidaram-se
como interessados na arte. Os pintores e escultores at ento associados s
comunidades de trabalho passaram a se organizar de modo autnomo e, como
outros artesos, organizaram-se em corporaes.
A orientao pedaggica nas corporaes vislumbrava uma formao ligada
prtica seguindo as tarefas a serem executadas. Ainda no se pode falar em
personalidade artstica, mas apenas em liberdade dos mestres. Os membros das
corporaes agindo de forma autnoma, foram os precursores do artista moderno
independente.
A separao da ideia medieval entre prtica e aprendizagem s comea a se
modificar com a diminuio da presena das corporaes de ofcio. Aos poucos a
formao artstica muda das oficinas das corporaes para institutos de
aprendizagem, ou seja, as academias.
No final do sculo XV em Florena as academias predominaram como local
de encontro cultural, intelectual e de formao de artistas e de jovens talentos como,
por exemplo, Michelangelo. As orientaes do ensino eram diferentes das oficinas
de corporaes, nas academias, alm das oficinas prticas, existiam aulas tericas
complementares de geometria, perspectiva e anatomia.
Na Academia de Paris pode-se observar a orientao didtica pelo programa
proposto:
1 desenhar a partir de outros desenhos
2 desenhar a partir de modelos de gesso
3 desenhar a partir de modelos vivos

Como se sabe artistas na vanguarda de seu tempo, como Delacroix, Courbet


e os impressionistas, resistiram s orientaes didticas da Academia. Na
Alemanha, o Romantismo foi corrente de resistncia Academia que foi identificada,
pelos representantes da abertura ao moderno, como restrio liberdade artstica e,


31

desde ento, essa formao foi concebida como proposta rgida, conservadora e
distante da vida.
Surgem no sculo XIX as Escolas de Artes e Ofcios. Com a mecanizao
produziam-se objetos sem qualidade em srie e as escolas tentam recuperar o valor
dos artesos, com orientaes didticas com base na prtica ao invs da cpia. Um
passo para o ensino modernista.


32

2 A ARTE DA CRIANA E DO JOVEM NA ESCOLA MODERNA

O final do sculo XIX considerado como o marco do desenvolvimento e da


valorizao da espontaneidade dos desenhos realizados pelas crianas, to
admirados pelos artistas do movimento modernista.

( COLA, 2014, p. 22)

A arte-educao na escola moderna, ativa ou renovada, tem origem no


pensamento pedaggico, mas tambm na prtica de ensino de arte- educadores
junto a crianas e jovens. Todos os modernistas que abordaremos criticaram os
mtodos acadmicos de ensino de arte da escola formal, e tiveram a lucidez de
produzir e socializar seus pensamentos e, no incio do sculo XX, tambm suas
aes e os trabalhos dos alunos que foram registrados e divulgados. Esta prtica
teve como inteno defender a criana das prticas artsticas escolares mecnicas,
repetitivas e passivas da escola tradicional, tendo em vista que os mtodos
tradicionais tinham propsitos alheios s tendncias da arte, da educao e da
concepo moderna sobre crianas e jovens. Os arte-educadores modernos
enalteceram a produo artstica espontnea da criana para libertar seus atos
criativos e, assim, a arte infantil ganhou existncia e validao na educao. A
mudana de paradigma da cultura da tradio para a cultura moderna na educao
escolar teve inicio no sculo XVIII.
De meados do sculo XVIII at o mesmo perodo do XIX, a perspectiva de
arte da criana de Rousseau (1712-1778) e de seu discpulo Pestalozzi (1746-1827)
influenciaram Herbart (1776-1841) e Frebel (1782-1852), pedagogos alemes,
pioneiros a discorrerem sobre o valor da arte na educao escolar do ponto de vista
esttico. Os caminhos iniciais da pedagogia moderna transformaram o que era
pensado na educao das crianas at ento, elas ganharam uma lgica prpria
marcada por suas necessidades e interesses, mas as propostas educativas ainda
eram distantes das alcanadas nos sculos XIX (TPFFER, 1858) e XX (CIZEK,
1910; LOWENFELD, 1961).
Os mtodos pioneiros da educao moderna em arte eram compostos por
regras rgidas, com aes planejadas passo a passo, de ordem exgena, para as
crianas agirem. Os percursos propostos nas salas de aula no eram coerentes com


33

a concepo da criatividade da infncia defendida pelos tericos da arte na


educao do sculo XVIII at meados do XIX (KELLY, 2004, p. 33-34).
Rousseau (1712-1778), filsofo suo, acreditava que o desenho era
importante na educao das crianas por coordenar as atividades entre o olho e a
mo. O desenho antes disso cabia aos artistas, engenheiros e construtores. Os
passos eram planejados para que todas as crianas pudessem se apropriar do
desenho, mas os esquemas da ao eram rgidos, uma didtica com foco no
professor conduzia a aprendizagem do desenho, passo a passo.
A simples coordenao do olho e da mo para desenhar, como uma
habilidade tcnica requerida, hoje se sabe, falsa, pois a coordenao dos
esquemas do olhar e da apreenso so parte da ao artstica da criana que
articula movimentos e o equilbrio do corpo todo (LOWENFELD, 1961; MATTHEWS,
2003). Alm disso, quando o corpo todo age para desenhar (PIAGET; INHELDER,
1994), opera diversos domnios sensrio-motores, cognitivos e afetivos (MIRIEU,
1998), que podem ser constatados.
As propostas desde Rousseau at Frebel foram muito transformadoras,
propiciaram a sada do desenho de cpia de estampas na sala de aula e
introduziram jogos organizados e a modalidade do desenho a partir da natureza, que
tinha traos mais artsticos.
Gadotti (1999, p. 143) afirma que Frebel influenciou a obra de Dewey,
filsofo americano destacado, responsvel pela renovao do ensino. As ideias de
Dewey mudaram o papel da arte na educao americana e tiveram muita influncia
no Brasil (BARBOSA, 2001a). Ele associou a arte da criana a modos de criao
que transitam por experincias especficas, que envolvem completamente o sujeito
da ao, e passam por ritmos e sequncias at que se consolidem como uma
experincia consumada e singular. Esta experincia ponto de partida para novas
experincias da mesma natureza, de criao. Este aprender fazendo, mxima do
pensamento deweyano, mobilizado pela prpria criana frente materialidade dos
objetos artsticos que cria, ressignifica o papel do professor, agora apenas um
incitador que acompanha e orienta, sem conduzir, os processos inerentes
experincia artstica.
No livro Arte como experincia, publicado em ingls em 1934 e em portugus
em 2010, Dewey define a experincia singular, que vivida e que tem um sentido


34

vital para quem aprende, e a diferencia das experincias genricas, que afirma
serem da ordem da disperso e da distrao.

Em contraste com esta experincia, temos uma experincia singular quando


o material vivenciado faz o percurso at sua consecuo. Ento, e s ento,
ela integrada e demarcada no fluxo geral da experincia proveniente de
outras experincias. Conclui-se uma obra de modo satisfatrio; um
problema recebe sua soluo; um jogo praticado at o fim; uma situao,
seja a de fazer uma refeio, jogar uma partida de xadrez, conduzir uma
conversa, escrever um livro ou participar de um campanha poltica, conclui-
se de tal modo que seu encerramento uma consumao, e no uma
cessao. Essa experincia um todo e carrega em si seu carter
individualizador e sua autossuficincia. Trata-se de uma experincia.
(DEWEY, 2010, p. 109-110)

Para Dewey, aprender uma articulao entre a reflexo do sujeito e suas


experincias singulares. O movimento de articulao entre experincia singular e
reflexo tem um ritmo contnuo e as paradas se do por necessidade da ordem
prpria dessas experincias. H um movimento ascendente de aprendizagem no
qual cognio e ao criativa, experincias vitais e crticas, andam juntas. Em arte,
processo e produto, portanto, seriam respectivamente movimento e consumao
(finalizao e no cessao). A percepo tem um papel importante frente
consumao, assim a deciso intelectual est associada prtica criativa.
Dewey nos fala de processos criativos e envolvimento esttico, ocorrncias
distintas de uma viso espontanesta da arte infantil. A espontaneidade em sua
concepo decorre de muito trabalho em arte e o espontanesmo, laissez-faire,
esvaziado de expresso genuna da criana.
Predominantemente, o que Dewey enfatiza a experincia singular que
segue seu curso at se completar. Nesse fluxo, nos diz o autor, s vezes outras
experincias podem participar do movimento principal da experincia. Para ele,
como vimos, a experincia pode ser de diversas ordens e no apenas artstica, pode
se dar no cotidiano em atos de comer, jogar, conversar, etc.
Realizar, refletir e consumar so contnuos na experincia singular e na
ordem das experincias que se sucedem. Compreendemos a experincia singular
como aquela que ocorre nos percursos de criao dos artistas e das crianas nos
quais processos e produtos so encadeados nesse movimento de consumao e
novo comeo. Do ponto de vista filosfico as ideias deweyanas vislumbravam um
processo de trabalho criador vigoroso, no mecnico, individualizado, autoral,
decorrente de muita dedicao, de carter esttico com a qualidade da experincia

35

singular, realizado por indivduos que, ao assim aprenderem, se preparavam para a


participao poltica democrtica visando justia social.
Esta viso da liberdade individual, distinta de egosmo, tida como arma contra
a opresso, tambm comps o pensamento modernista de Lowenfeld e do filsofo
Herbert Read, seu contemporneo, que compartilhou destes princpios em seu livro
Education through art (1943). Os pensadores do ensino de arte na escola moderna,
validaram a educao atravs da arte, a autonomia, a criatividade e a livre
expresso dos alunos. A proposta moderna visava a um futuro mais promissor com
indivduos sensveis aos problemas dos demais e ao meio, almejando a participao
democrtica e a justia social em contraposio a um mundo com oportunidades
desiguais de desenvolvimento e cada vez mais materialista.

2.1 Autores modernos: precursores de Viktor Lowenfeld


Lanaremos as linhas de ligao entre Lowenfeld e os autores que o
antecederam e os que foram seus contemporneos e, adiante, situaremos as
ligaes entre o pensamento do autor com o daqueles que o sucederam, para
compreender suas concepes e prticas, situando-as entre o perodo anterior ao
seu trabalho, cujas ideias assimilou e transformou, e o momento posterior sua
poca, ao qual deu base para novos paradigmas da arte-educao.
Neste trabalho no pretendemos esgotar o estudo de autores modernos que
antecederam Lowenfeld, nem sequer de seus pares modernistas ou de sucessores
ps-modernistas, pois, como vimos anteriormente, selecionamos os pensadores
pertinentes nossa prtica e s escolhas tericas que fizemos na vida profissional,
considerando ainda, a relevncia desses pensadores na comunidade mais ampla de
arte-educadores. Alm disso, decidimos ter um porto em Lowenfeld porque seu
pensamento foi um paradigma que marcou, com seus referenciais tericos, as
prticas de ensino de arte junto a crianas e jovens em muitos contextos educativos
latino-americanos, nos Estados Unidos da Amrica do Norte, na Europa e na sia,
acompanhando as proposies da escola renovada, que se instalou a partir dos
anos 1920.

2.1.1 Rudolf Tpffer


Para analisarmos os autores que antecederam Lowenfeld e deram aulas de
arte para crianas, deixando reflexes ou registros em bases modernas, vamos


36

voltar no tempo em busca de Rudolf Tpffer (1799-1846), artista suo, diretor de


escola, caricaturista e ilustrador de histrias infantis, muito citado nos textos dos
tericos da arte-educao e a quem se atribui a criao das histrias em quadrinhos.
Preferimos ir direto ao texto original de Tpffer (1858)8 porque foi ele o primeiro a
escrever dois captulos sobre arte infantil em seu livro Rflexions et menus propos
dun peintre genevois ou essai sur le beau dans les arts (Reflexes e cardpio de
intenes de um pintor de Genebra ou ensaio sobre o belo nas artes), publicado
doze anos depois de sua morte. Os ttulos desses captulos so o XX Onde se
trata de pequenos bonecos e o XXI Onde se v por que o aprendiz de pintor
menos artista que o moleque de rua que ainda no aprendiz. O livro internamente
rene sete livros e os captulos XX e XXI pertencem ao sexto livro (Livre Sixime).
Buscamos e encontramos o livro com o texto original de Tpffer em uma das
bibliotecas da Universidade de So Paulo mas, catalogado como obra rara, que
pode apenas ser consultada e no retirada, e que naquela poca passava por
procedimentos de conservao, assim sendo, no obtivemos acesso ao livro.
Pesquisamos, ento, na internet e encontramos um exemplar original, em bom
estado, em um sebo na Inglaterra. Recebemos o exemplar e procuramos conserv-
lo adequadamente, evitando tocar e expor luz sua delicada encadernao
costurada linha, que sustenta 406 pginas.


8
Para finalidade de meus estudos, os textos dos dois captulos do livro de Tpffer aqui citados foram traduzidos
do original francs para o portugus, em agosto de 2008, por Monique Dehenzelin.


37

Figura 1 Capa (TPFFER, 1858)

O autor discorre sobre o valor da arte infantil e dos jovens, aquela que ocorria
fora das orientaes escolares, ou seja, que era expresso livre, feita nos muros das
cidades. Elogia esta forma de manifestao em oposio arte ensinada nas
escolas da poca - com mtodos de treino de habilidades, que, para ele, eclipsavam
as ideias e a liberdade da infncia - porque se visava representao do real.

Vocs j estiveram em Herculano, em Pompeia? Eu tambm no. Mas


dizem que nos muros exteriores das casas e nas paredes das corporaes
de guarda destas cidades enterradas vemos rudemente desenhadas, aqui
em carvo, l com giz ou sangunea, figuras paradas, que andam, que
agem. engraado, e no espervamos, antes de ter imaginado,
reencontrar mil e oitocentos anos atrs de si, exatamente os mesmos
pequenos bonecos que nossos batedores de regimento ou nossos
moleques de colgio fazem com uma audcia pouco hbil nos muros de
nossas ruas atuais e nas paredes de nossas guaritas de hoje. (TPFFER,
1858, p. 256, traduo de Monique Dehenzelin)

Embora Tpffer acreditasse na universalidade da tendncia imitao que,


para ele, nos distingue dos animais, no se referia a todo e qualquer tipo de
imitao. O autor desprezava aquelas que eram tentativas de reproduo do real.
Quando tematizou a figura humana no desenho argumentou que a figurao presa a
regras, que mostra as partes e o todo, carente de qualidade artstica, assim


38

referiu-se ao modelo acadmico de ensino criticando-o, pois valorizava a imitao


praticada na arte espontnea da criana

Estes pequenos bonecos l procedem, portanto, do puro instinto de


imitao, se queremos, e ainda de imitao restrita aos sinais exteriores de
organizao, de regra, de medida, de diviso, muito mais que de imitao
real, sensvel, expressiva do objeto. (TPFFER, 1858, p. 256, traduo de
Monique Dehenzelin)

O autor valorizou, entre os bonecos desenhados por crianas nos tapumes e


muros das ruas, imagens que recriavam objetos reais com ideias e liberdade, livre
dos signos de espelhamento do real. Via com entusiasmo este tipo de imitao em
alguns dos desenhos feitos nas ruas.

Mas h bonecos e bonecos. Eu encontrei, vocs tambm, e a maioria,


aqueles, desengonados e mal traados que sejam, mas que refletem
vivamente, ao lado da inteno imitativa, a inteno de pensamento, a tal
ponto que este ltimo sempre ali est, por causa mesmo da ignorncia
grfica do desenhista, infinitamente mais marcante e bem sucedida que a
primeira. Com efeito, enquanto s vemos membros apenas reconhecveis
quando considerados um a um, um rosto fabuloso, uma barriga mal
construda e dois paus de pernas, discernimos entretanto, e de repente,
uma inteno desejada de atitude, traos inequvocos de vida; sinais de
expresso moral, sintomas de ordenao e de unidade, indcios sobretudo
de liberdade criadora que prevalece sobre a escravido da imitao.
(TPFFER, 1858, p. 259, traduo de Monique Dehenzelin)

no Captulo XXI que o autor nos revela o fundamento da arte presente nos
bonecos, cuja forma de imitao se diferencia de uma tentativa de cpia do real,
ao puramente mimtica. Entendemos que a criao desenhista para Tpffer pode
ser vista analogamente aos propsitos do que Piaget nomeou de imitao ativa, ou
seja, trata-se de uma ao em que as coordenaes do sujeito interagem com as do
objeto e no tentam simplesmente a elas se moldar.

A palavra que eu tenho a dizer esta: tomem para mim um destes


moleques de colgio que rabiscam na margem de seus cadernos pequenos
bonecos j muito vivos e expressivos, e obriguem-nos a ir escola de
desenho para aperfeioar seu talento; logo, e isto medida que ele faa
progressos na arte do desenho, as novas figurinhas que ele traar com
cuidado sobre uma folha de papel branco tero perdido, comparativamente
queles que ele rabiscava ao acaso nas margens de seus cadernos, a
expresso, a vida e esta vivacidade de movimento ou de inteno que
observamos, ao mesmo tempo que eles entretanto se tornaram
infinitamente superiores em verdade e em fidelidade de imitao. Eis aqui
um fenmeno da observao comum, como eis um fenmeno que deva
acontecer inevitavelmente, se verdade que na arte os objetos naturais
figuram, no como signos deles mesmos encarados como belos, mas como


39

signos de um belo do qual o pensamento humano absolutamente e


exclusivamente criador. (TPFFER, 1858, p. 261, traduo de Monique
Dehenzelin)

Foi a diferena entre a arte que as crianas e jovens produziam na escola e


na rua que interessou a Tpffer, a primeira, submissa s regras para alcanar a
verdade, a fidelidade e a imitao, em oposio segunda que, com criao autoral,
feita em tapumes e muros, fugia do modelo escolar. Estes desenhos genunos
chamaram muito a ateno do artista, pela qualidade das ideias, aptides e
liberdade, questes estas desconsideradas nas escolas formais, desviando os
alunos de suas verdadeiras inclinaes, condicionando-os a enfrentar obstculos
no condizentes com sua arte, mas oriundos de padres do ensino da arte
acadmica. O autor comentou em seu texto sobre a placa de Daguerre, instrumento
que antecedeu a cmera fotogrfica na captao da imagem, como prenncio de
mudana da arte enquanto uma janela por intermdio da qual se v, que retrata o
mundo buscando signos da exatido.
A bem da verdade, segundo Argan apenas algumas modalidades de imagem
a partir da inveno da fotografia, em 1839, passaram do pintor para o fotgrafo,
quais sejam, retratos, vistas de cidades e campos, reportagens, ilustraes, etc.
Provavelmente a essas modalidades s quais Tpffer se referiu como imagens
que podem ser delegadas fotografia, j que o ensino do desenho na escola visava
representao precisa do real. Entretanto, tambm a fotografia podia ser artstica
desde meados do sculo XIX, ela no se apresentava de modo imparcial, reiterou
Argan, porque a lente estava na frente de um olho humano. (ARGAN, 1992)
De qualquer forma, com a fotografia a pintura foi liberada de representar com
fidelidade o real, o mesmo servindo ao desenho, s artes grficas e escultura,
modalidades que marcaram as produes artsticas do perodo. Essa reorientao
da ao artstica teve ecos entre os arte-educadores modernos e foi prprio do
perodo buscar na infncia frutos genunos, de ordem endgena e intrnsecos s
experincias e possibilidades de ao, imaginao e pensamento caractersticos da
criana, e assim se selou a arte infantil, antes nem notada ou comentada como ao
autoral idiossincrtica da infncia.
Brent Wilson, artista e professor aposentado em arte-educao da
Pennsylvania State University nos EUA, a mesma onde trabalhou Lowenfeld, a partir
da leitura do Captulo II intitulado Courbet e o imaginrio popular: um ensaio sobre o


40

realismo e a arte ingnua (p. 91 a 131), do livro de Meyer Schapiro (1996) 9 ,


escreveu e deu destaque ao pensamento de Tpffer como o germe do
reconhecimento do valor da arte da criana. Em palestra proferida no 3o Simpsio
Internacional sobre ensino da Arte e sua Histria, editada em publicao de 1990
pelo MAC/USP, podemos ler que:

o modernismo que detm a chave da ideia de que a criana poderia criar


arte. Ao escrever sobre o trabalho de Courbet em 1885, Champfleury
reproduziu Tpffer, referindo-se ao pintor [...]

E agora temos a oportunidade de ver toda a relao entre a arte infantil e a


noo embrionria da arte moderna, cada um a sua maneira, Champfleury e
seu colega Courbet, promoveram imagens ingnuas e populares. Tentarei
ilustrar como esta ideia importante para o desenvolvimento da ideia de
arte infantil. (WILSON, 1990, p. 53)

Brent Wilson um autor muito importante para nossa pesquisa porque est
entre os que inauguraram e assumiram um pensamento inovador, que, segundo ele
mesmo, chama-se ps-moderno por falta de um termo melhor, no que estamos de
acordo, e, de nossa parte, usaremos tanto o vocbulo contemporneo quanto ps-
moderno, perodo em que no ensino da arte para crianas e jovens passou-se a
considerar o dilogo da aprendizagem com a produo social e histrica da arte.
Destarte, voltaremos s teorias de Wilson em nosso texto.

2.1.2 Franz Cizek por Wilhem Viola

As circunstncias da poca:
A fim de entender a singularidade do trabalho da vida de Cizek, as
circunstncias do tempo precisam ser, de certa forma, clareadas.
Qual era a situao das crianas em torno da virada do sculo?
As crianas viviam em uma sociedade patriarcal: na famlia, o pai dava o
tom, na escola, os professores e o no Estado, o Imperador. Provrbios tais
como Fale, quando voc for perguntado sempre refletiam o papel de
subordinao das crianas. Nos dias de hoje, de acordo com nossa
compreenso, nas classes superlotadas era dito Mos na mesa! Dedo na
10
boca! , a lei e a ordem foram anunciadas. (SAFER, 2006,p.2, traduo
nossa)

Pode-se conhecer o trabalho de Franz Cizek por intermdio de Wilhelm Viola


(1936, 1944). O autor acompanhou a escola de arte para crianas e jovens, fundada


9
No seu texto Brent Wilson cita Schapiro a partir do livro: SCHAPIRO, M. Courbet and popular imagery: an
th th
essay on realism and navet. In: Modern art: 19 and 20 centuries. New York: George Braziller, 1979, p. 47-85,
que preferimos incluir na bibliografia na verso em lngua portuguesa de 1996.
10
Dedo na boca, simbolizando silncio.


41

por Cizek, Viola escreveu detalhadamente sobre os procedimentos e as ideias do


arte-educador nos livros Child art and Franz Cizek (1936) e Child art (1944).
Tambm podemos conhecer o pensamento de Cizek por intermdio de autores da
arte-educao como Arthur Efland (1990), Elliot Eisner (1972, 2004) e Francesca
Wilson (1921), entre outros, que analisaram seu trabalho. Passamos, com base em
nossas leituras, a discorrer sobre o trabalho, as ideias e os ideais de Franz Cizek
(1865-1936). O artista que nasceu na Bomia, e estudou arte a partir de 1885 na
Academia de Viena, onde viveu desde os 19 anos. Em Viena desenvolveu trabalho
de arte junto a crianas e jovens, e foi tido como o pioneiro da arte-educao
moderna, cuja experincia foi documentada em seus resultados e procedimentos
com um nmero significativo de criaes dos alunos entre 4 a 14 anos.
Cizek inaugurou sua escola privada, assim citada por Viola, Art Classes, em
1897, a partir de incentivo recebido de um grupo de amigos artistas, pertencentes ao
movimento de Secesso de Viena 11 . Tudo comeou quando Cizek mostrou os
trabalhos artsticos espontneos dos filhos de um casal de carpinteiros, feitos na
casa onde alugava um quarto para moradia. Os desenhos e as pinturas foram
realizados porque Cizek incentivou as crianas oferecendo-lhes materiais.
Houve muita resistncia proposta da escola de Cizek por parte dos
educadores e gestores da rede oficial de ensino de Viena. Apenas 17 anos depois
de fundada, ou seja, em 1904, a proposta foi incorporada a uma escola pblica
regular de Viena, e os alunos passaram a ter aulas de arte aos sbados tarde e
aos domingos pela manh. Foi o diretor da Colgio de Artes e Ofcios de Viena,
Kunstgewerbeschule, Sr. Myrbach12, quem incorporou a Classe de Arte Juvenil em
sua escola.
De acordo com Viola (1936), a escola tinha um grande reconhecimento no
exterior e recebia educadores estrangeiros. Ele afirma, ainda, que Cizek considerava
a arte da criana como manifestao livre de tcnicas e de exatido. Cizek tecia
elogios criatividade da infncia quando regida por uma lgica que lhe era prpria.


11
Nesta poca, a nova gerao de artistas austracos de Viena rompia com a formao acadmica e formava a
Secesso em 1896, buscando novas formas de arte. Era a contrapartida vienense da Art Noveau. Cizek era
prximo deste grupo, composto por Otto Wagner, Olbrich, Moser e Klimpt.
12
Encontramos informaes sobre o Sr. Myrbach (texto em ingls) em
<http://www.aeiou.at/aeiou.encyclop.m/m997452.htm;internal&action=_setlanguage.action?LANGUAGE=en>.
Acesso em: 14 ago. 2014.


42

A escola de Cizek funcionou como uma contraposio s escolas formais e


tradicionais de Viena, onde ele tambm foi professor de crianas, entretanto, no
acreditava no mtodo de ensino do desenho vigente. O mtodo utilizado nas escolas
formais, entre outras propostas, pedia as crianas de 7 anos para unir pontos
prximos e pontos distantes; a partir dos 14 anos, com linhas retas, para gerar
formas e figuras. As mais velhas tambm faziam cpias do quadro-negro, copiavam
modelos de gesso e desenhos impressos (estampas), visando ao treino de
habilidades e exatido nas cpias; no ocorriam propostas de desenho de
imaginao ou de observao da natureza.
Cizek queria incentivar a criatividade e desconstruir os hbitos de mimese aos
quais as crianas eram submetidas nas escolas. Neste sentido, encontramos
similitude entre suas ideias e as de Tpffer, pois o desenho copista, de carter no
expressivo, foi descartado por ambos na produo da arte infantil, e a escola foi
apontada como a responsvel por este empobrecimento. O treino de habilidades
esvaziado de contedo expressivo saiu da cena e deu lugar a uma arte infantil livre
dos cnones acadmicos, dos modelos de cpia e da orientao didtica; essas
prticas enquadravam as criana em exigncias externas natureza de sua arte
como expresso do seu mundo de experincias.


43

Figura 2 Capa (VIOLA, 1936)

Entretanto Cizek, chamado o pai da livre expresso, no deixava o aluno to


livre como se poderia pensar, pois a partir da leitura de Viola (1936) entendemos
que nosso mestre foi sutil observador dos alunos, e para esses selecionava
procedimentos da arte popular, os papis cortados (paper cut), e influenciado pelo
impressionismo escolhia cores fortes, pois acreditava que agradavam e
incentivavam as crianas e jovens a criar.
Efland critica a crena de que Cizek foi o pioneiro da livre expresso.

Fica evidente que as lies de Cizek no eram to livres quanto Viola e


13
Wilson acreditavam e precisamos colocar a questo sobre se merece ser
chamado de o pai da livre expresso. Seria errado negar o direito de Cizek
para a liberdade em termos relativos, comparada aos padres de sua poca
nas escolas vienenses, a sua era uma pedagogia livre. (EFLAND, 1990, p.
198, traduo nossa)

Viola no hesitou em afirmar que Cizek via o esplendor da criao entre as


crianas de 3 a 7 anos e nas de 8 anos em diante e reconhecia a presena de
influncias externas. Como a maioria dos autores modernos da arte-educao Cizek

13
Entrevista dada por Francesca Wilson. In: SMITH, Peter. The history of American art education: learning about
art in American schools, p. 61-65. Disponvel em:
<9BxVJLWB4SjgwS7sIOgBw&ved=0CB8Q6AEwAA#v=onepage&q=francesca%20wilson%20cizek&f=false>.
Consulta em: 23 nov. 2014.


44

no incorporava a fatura dos alunos como gesto criativo, quando ela era marcada
por modelos externos, principalmente a partir dos 8 anos, e a residiu uma
contradio da proposta modernista. Pensamos que os bordes levantados pelos
arte-educadores da poca sobre a perda da criatividade ou do bloqueio devido a
fatores externos, nesta idade, eram gerados nas propostas da livre expresso, pois
a criana trabalhava apenas, e sempre, a partir do conhecimento advindo do seu
fazer, das experincias de vida e de seus interesses e necessidades, e, nesta faixa
etria, hoje sabemos, os alunos j requerem informaes da arte adulta para criar.
Tais informaes lhes eram negadas nas orientaes modernistas, assim sendo,
estas crianas e jovens foram impedidas de desenvolver sua arte.
A exemplo dos autores de seu tempo, Cizek acreditava na universalidade da
arte infantil. Tpffer tambm acreditava nisso e, ademais, na atemporalidade dos
desenhos de figuras humanas, j que forneceu exemplos de Pompeia e Herculano e
os comparou com aqueles feitos por jovens em cercas e paredes das cidades de
sua poca, como vimos.
Hoje podemos ler nas imagens dos alunos de Cizek as marcas da arte de
Viena, da tcnica disponvel e das orientaes didticas do professor para uso de
meios e suportes, e ainda da formao artstica do autor. Esses trabalhos
apresentam diferenas indiscutveis com as produes das crianas do livro de
Lowenfeld (1961) e com os das crianas da publicao de Wilson; Wilson; Hurwitz
(1987), cujo trabalho uma referncia importante na desconstruo da crena de
uma arte infantil universal e atemporal. Esses autores investigaram, por exemplo, o
desaparecimento da modalidade de desenho da figura humana de perfil com dois
olhos, descoberto em 1882, e que foi desenhada em diferentes pases da Europa
Ocidental e nos EUA, de 1892 a 1923, quando declinou. Esse tipo de desenho (Fig.
2) desapareceu em 1953 nos EUA (WILSON; WILSON, 1982). A investigao dos
autores contrria ideia de Tpffer em relao ao tema, que acreditava na
universakidade da arte infantil e no desenvolvimento natural; e nos basta comparar
desenhos, de trs crianas: uma de 9 anos, com desenho feito entre 1910 e 1924 na
escola de Cizek (Fig. 4), um menino brasileiro de 8 anos com desenho realizado em
2008 (Fig. 5), e ainda, outro de Onfim, menino da Rssia Medieval, que se supe ter
sido desenhado em folha de btula aos 6 ou7 anos (Fig. 6). Podemos verificar que
as imagens falam por si, descontruindo a ideia de universalidade e atemporalidade


45

dos desenhos das crianas, pois eles apresentam diferenas tanto histricas em
relao ao tempo, quanto em relao aos contextos de produo.

Figura 3 Figuras humanas desenhadas at 1953


(WILSON; WILSON, 1982, p. 65)

Figura 4 Desenho de menino de 9 anos


(entre 1910 e 1924) (VIOLA, 1936, p. 49)


46

Figura 5 Desenho de menino brasileiro de 8 anos


2008.

14
Figura 6 Desenho de Onfim, menino da Rssia Medieval (6 ou 7 anos)

Os alunos de Cizek, assim como Onfim (Fig. 6), o menino russo medieval,
no tinham acesso a vrias mdias que hoje influenciam as experincias visuais das
crianas, que so e sempre foram afetadas pelas imagens que veem e pela
interao com o meio. A diferena reside no fato de que hoje muitos arte-
educadores introduzem, deliberadamente, imagens na sala de aula para expandir o
repertrio visual e o conhecimento sobre arte dos alunos, sem medo de nublar sua
produo artstica genuna e autoral ou impingir adestramento tcnico em detrimento
da criatividade. A tcnica, entretanto, hoje acreditamos, e Cizek tambm assim o
afirmava, e nisto ele no coincide com Lowenfeld (1961), precisa estar a servio da
expresso e o mesmo nos diz Eisner (2004), autor contemporneo a quem
estudaremos. Lowenfeld (1961) rejeitou o ensino e a explicao sobre a tcnica,
pois para ele cada criana deveria desenvolv-la por si, mas reiterou o valor do
procedimento, que concebia como aspecto ligado aos princpios gerais do uso de
cada material.


14
Achado arqueolgico, desenho em folha de btula. Disponvel em:
<http://www.goldschp.net/archive/childart.html>. Acesso em: 29 jan. 2015.


47

2.1.3 Franz Cizek

Passamos a abordar o pensamento de nosso autor por intermdio de seu


prprio texto (CIZEK, 1910), que faz parte de uma pasta com pranchas, reprodues
de papis cortados (paper-cuts) feitos por seus alunos. Encontramos em buscas na
internet, em um antiqurio de Munique, esta magnfica e pequena coleo de
imagens, que requer muitos cuidados porque se trata de um exemplar impresso,
aproximadamente, h 100 anos.
O dono do antiqurio, em nossa conversa por e-mail, afirmou sua surpresa de
haver interesse pelo trabalho de Cizek no Brasil e, assim, esforou-se para
encontrar um exemplar em ingls, pois s dispunha de uma unidade em alemo.
Trs meses depois desse contato inicial, recebemos um segundo e-mail com a
notcia auspiciosa: ele havia conseguido o material.
A ficha catalogrfica que acompanhou o envio do Sr. Steinbach est
reproduzida a seguir, onde se l que o material datado de 1910.

Figura 7 Ficha catalogrf ica das pranchas de paper-cut, Cizek (1910)


48

Figura 8 Plate1 (Simple Paper-Cuts) Figura 9 Plate 2 (Flowers and Trees)

Figura 10 Plate 3 Figura 11 Plate 4


(Flowers and their Decorative Arrangement) (Fruit and its Decorative Arrangement)


49

Figura 12 Plate 5 Figura 13 Plate 6 (Birds and their Decorative


(Butterflies and Birds) Arrangement in a Given Place)

Figura 14 Plate 7 (Castles) Figura 15 Plate 8 (Landscapes)


50

Figura 16 Plate 9 (Heads and Figures) Figura 17 Plate 10 (Decorative Panels. The Four
Seasons)

Figura 18 Plate 11 (Decorative Frieze. Coming Figura 19 Plate 12


Home from a Rural Feast) (Decorative Frieze. Carneval Pocession)


51

Figura 20 Figura 21 Plate 14 (Decoration of Boxes)


Plate 13 (Ornamental Borders and Cake-Papers)

Figura 22 Plate 15 Figura 23 Plate 16 (Vignettes)


(Nets for Christmas Tree Basket and for Box)


52

Figura 24 Plate 17 (Cards for Social Occasions) Figura 25 Plate 18 (Congratulation Cards)

Figura 26 Plate 19 (Hand Theatre) Figura 27 Plate 20 (Flower Piece by Leopoldine


Kastner)


53

Figura 28 Plate 21 (Morning and Evening. Figura 29 Plate 22 (Picturse in Colored Paper
Pictures in Colored Paper by Eva Friedlander) by Leopoldine Kastner) (a)

Figura 30 Plate 23 (Pictures in Colored Paper Figura 31 Plate 24 (Dance on Alp. Picture in
by Leopoldine Kastner) (b) Colores Paper by Leopoldine Kastner)

A capa da publicao (Fig. 34) a frente de uma pasta que se fecha como um
envelope e contm um livreto composto por ilustraes de trabalhos, fotos de


54

instrumentais, materiais e o texto de Cizek que acompanha as 24 pranchas


coloridas, reprodues de papis cortados e papis colados dos alunos da escola
do artista/professor, cujas dimenses so de 30 cm de altura por 25 cm de largura.
A parte superior de todas essas pranchas traz os dizeres Cizek, children`s cut
and pasted paper work e o nmero da prancha; a parte inferior, o ttulo da imagem,
e, mais abaixo, o nome dos editores.
O texto e as imagens do livreto foram impressos em preto e branco e tm as
mesmas dimenses das pranchas, que se ajustam perfeitamente capa; trata-se do
nico texto escrito pelo prprio Cizek a que se pode ter acesso.
No livreto, inicialmente, nosso autor discorre sobre a origem dos modernos
paper cuts na arte da silhouette vinda da Frana nos anos 1760, tcnica popular
praticada em conventos e tambm por artistas. Segue afirmando que toda arte
decorativa da sua poca era influenciada pelo impressionismo e assim discorre
sobre os paper cuts de seus alunos.

Similar s pinturas impressionistas, a cor dos papis cortados cria manchas


de cor e harmonia de linhas. No h expresso de profundidade e, por
razes tcnicas, preciso manter o trabalho simples e livre de detalhes
desnecessrios. A primeira, e mais importante regra, concentrar todos o
toques de expresso na superfcie. (CIZEK, 1910, p. 3, traduo nossa)

Cizek argumentava ser necessrio ao professor conhecer os problemas dos


paper-cuts para ter capacidade de orientar os alunos no desenvolvimento artstico
pessoal para inventar, descobrir e ter novas experincias, por si mesmos, sem
nenhuma regra fixa. O elogio no interveno do professor com regras para a
ao dos alunos foi um tom permanente no discurso de Cizek, para quem a
liberdade da descoberta e da experincia eram uma garantia do valor artstico.
Mesmo no exemplo de paper-cut feito por um marinheiro (Fig. 32), que consta como
ilustrao deste seu texto, destacou que a qualidade da imagem vem da ausncia
do conhecimento da perspectiva linear, reconheceu nela excesso de habilidade
tcnica, mas apontou um senso inato de superfcie, que no foi tocado por
influncias escolares.


55

Figura 32 Paper cut de marinheiro (CIZEK, 1910, p. 4)

Esta afirmao sobre senso inato de perspectivao est em contradio com


a pedagogia renovada de base piagetiana, que surgiu posteriormente, para a qual o
inatismo, no sentido tratado por Cizek, inexiste. No caso da fatura de imagens ocorre
uma interao entre a ao emprica e a reflexiva, ou seja, do seu fazer a criana
abstrai relaes e constri conhecimento e isto segue na vida adulta. Portanto,
apesar da ideia modernista de que a arte infantil ocorria espontaneamente, sem
direcionamento do professor ou interao com a arte adulta, acreditava-se que ela
era fruto da ao e no do inatismo. Isto ficou mais claro nos textos de Lowenfeld do
que nos de Cizek, embora concordassem, Cizek (1910) e Lowenfeld (1961), em
evitar o contato da criana com a arte adulta.
Cizek (1910) admitia dar orientao tcnica contanto que as formas e o
manejo dos materiais fossem decididos pelos alunos, s interferia em caso de erros
tcnicos graves, como veremos adiante. Lowenfeld (1961) diferenciava tcnica de
procedimento, porque entendia que a primeira era cerceadora da descoberta, e o
segundo fazia parte do modo prprio de funcionamento de cada material. Porm,
pensamos que o procedimento traz elementos da arte adulta para a sala de aula
desde a Educao Infantil, via contedos do mbito do saber fazer (procedimentais)
na interao com meios e suportes. Sabemos que os dois autores optaram pela
aprendizagem pela descoberta, de natureza experimental, no fazer das modalidades
artsticas por eles propostas (desenho, pintura, colagem, modelagem, construo

56

tridimensional), entretanto, existiam contedos comuns s crianas e os artistas. As


tcnicas de paper cut e de bordado propostas aos alunos por Cizek eram praticadas
por artistas e artesos de sua poca. Acresce-se a esta observao que os artistas
modernos do comeo do sculo usaram experimentao tcnica, nos moldes
propostos pelos dois autores aos seus alunos, portanto, o afastamento da arte
adulta sempre foi relativo e, assim sendo, neste aspecto o perodo moderno da arte-
educao j tem indcios do contemporneo.
Lowenfeld foi avesso tcnica, entretanto, aos alunos jovens, caso
necessrio, mostrava obras de arte para observarem solues tcnicas especficas.
Entendemos que agia junto a estes alunos a partir de sua prpria experincia de
formao enquanto artista moderno.

Quando eu fui para a Universidade de Viena, ao mesmo tempo eu ensinava


na escola primria. Meus estudos comearam na Academia de arte de
Viena. Ento eu mudei da academia de arte, que era muito seca e
acadmica, para aquilo que se chama Kuntgewerbeschule, uma espcie de
Bauhaus de Viena. Foi nesta escola mais contempornea que conheci
Cizek. Cizek estava tambm na Kuntgewerbeschule, onde eu estudei por
15
vrios anos at receber meu diploma. (LOWENFELD, apud. BARBOSA,
2001b).

Nesse trecho de uma entrevista autobiogrfica de Lowenfeld, traduzida pela


Profa. Ana Mae Barbosa, ele afirma que Cizek no conhecia autores da arte-
educao anteriores sua poca, o que corrobora a nossa ideia de que foi por
intermdio da formao e da arte modernas praticadas por artistas/professores
como o autor em pauta que, atuando experimentalmente junto a crianas e jovens,
inauguraram a arte-educao modernista.

Meu conhecimento com Cizek no me trouxe o entendimento do significado


da arte-educao do passado, porque Cizek tambm no conhecia nada.
Cizek era completamente voltado para seu prprio trabalho. Se voc
16
perguntasse a ele: Quem foi Ricci? Ele responderia: Ricci, Ricci? Voc
faz perguntas idiotas. Nem eu nem Cizek ramos scholars. Voc entende o
que quero dizer com isso? Isto significa que nosso conhecimento no era


15
No artigo de Leshnoff, Susan K. Viktor Lowenfeld: portrait of a young art teacher in Vienna in the 1930s em
Studies in Art Education, Journal of Issues and Reserch (ISSN0039-3541), Association Reston, VA: National Art
Education Association, v. 54, n. 2, Winter 2013, encontramos a seguinte citao da autora:
Lowenfeld was a student at the Kunstwerbeschule in Vienna where Cizek taught children and had visited his
classes to observe his pedagogical methods from 1922-1926 (Saunders, 2001, p. 63)" na pgina 7 do artigo da
autora obtido na Questia Trusted Online Research.
16
Corrado Ricci escreveu Larte dei bambini em 1897. Livro digital. Disponvel em:
<https://archive.org/details/lartedeibambini00riccgoog>. Acesso em: 9 fev. 2014.


57

derivado de uma penetrao no campo intelectual, mas em uma penetrao


nas experincias. Eu penso que isto guiou toda minha vida.
(LOWENFELD apud BARBOSA, 2001b)

Lowenfeld autorrepresenta-se apenas como um prtico, cuja aprendizagem


foi experimental, mesmo que dentro da concepo deweyana de experincia, estava
em desacordo com sua formao intelectual. Segundo Michael (1982, ele teve slida
base de formao europeia e conviveu diretamente com intelectuais importantes de
sua poca, conforme podemos ler em outro trecho de sua entrevista

Entre 1926/28 Sigmund Freud tornou-se muito interessado no meu trabalho


com cegos. Ele leu sobre isto em uma publicao numa das mais
importantes revistas mdicas daquele tempo, onde eu havia escrito um
artigo acerca de meu trabalho no Instituto de Cegos. Ele me telefonou e
disse que gostaria de ir ver alguns de meus trabalhos. Eu respondi que
ficaria muito honrado. Ele veio vrias vezes observar o que eu estava
fazendo. Naquela ocasio ele revisava seu livro Totem e Tabu. Depois de
ler esse livro eu comecei a organizar os meus dados em uma maneira mais
cientfica. Eu j havia observado diferenas nas atitudes dos cegos. Eu
comecei a entender que havia uma tipologia. Comecei a ler, eu primeiro
descobri e depois comecei a ler sobre psicologia, tipos psicolgicos,
incluindo Jung, Danzel, Nietzsche, Schiller. Eu estava muito fascinado.
(LOWENFELD apud BARBOSA, 2001b)

Interessante notar que Lowenfeld faz questo de afirmar que leu teorias,
depois de as ter descoberto pela prpria experincia, pois, para ele, nada pode ser
aprendido no mbito cognitivo sem passar pelas emoes e percepes.
Cizek resumiu os pressupostos de seus cursos para crianas e jovens
dizendo que eram frequentados por 40 a 50 alunos de 4 a 14 anos, e que a
participao por idade podia ser modificada para cima ou para baixo conforme
parecesse benfico ao aluno. Ele tinha como objetivo educar uma gerao com
gosto artstico e senso esttico, por intermdio de trabalho pessoal. Para alcanar
esse objetivo incentivava o desenvolvimento do gosto e do talento que acreditava
serem inatos. Os trabalhos dos alunos eram individuais, por vezes, propunha
trabalhos coletivos com temas do cotidiano dos alunos, como por exemplo, as festas
locais. Viola (1936) afirma que Cizek fazia isto por saber que se a criana no
enfrentasse outros desafios se acomodaria e perderia a criatividade. O prprio Cizek
afirmou, neste mesmo livro, que se as crianas fizerem sempre o que querem
correm o risco de serem influenciadas por imagens externas sua arte.
As tcnicas eram adequadas s possibilidades de ao das crianas,
portanto, eram diferentes entre as menores e as maiores. Segundo Cizek, praticadas


58

sem demandar treino elas ofereciam inspirao fsica s crianas. Ele no queria
superficialidade e falsificaes nas faturas. (Cf. CIZEK, 1910).
Cizek discorreu sobre as ferramentas de trabalho com muito conhecimento de
seus usos e, no caso dos paper-cuts, apresentou pares de tesouras de ponta mais
fina e mais larga, penas cortantes, perfuradores e pinas. Todos precisavam ter
qualidade, da serem adquiridos pelos alunos para cumprir as demandas da tcnica.
(Fig. 33)

Figura 33 Tesouras, perfuradores e pinas (CIZEK, 1910, p. 10)

O autor considera que nos paper-cuts, como nas outras artes, na tcnica
existem trs aspectos principais:

o o
1 a tcnica como origem das formas; 2 a tcnica como significado da
o
expresso artstica e 3 a combinao de ambos de acordo com a
individualidade do artista. (CIZEK, 1910, p. 9, traduo nossa)

Para Cizek, a tcnica era um saber socialmente construdo a ser dominado


pelo aluno a partir da sua inteno formal e expressiva. Ele estava muito prximo da
produo da arte adulta no caso dos papis cortados, com suporte em uma tcnica
de origem popular, que foi usada por muitos artistas, a silhueta, que serviu tambm
para representar seres e ambientes no lugar da fotografia. Discorreu sobre essa
tcnica e ilustrou detalhadamente os instrumentos e seus usos nos paper cuts,
indicando como segur-los, definindo quais papis eram adequados e como usar o
instrumental no papel. Definiu ainda os melhores adesivos e colas e em quais
superfcies seriam usados para firmar os papis a serem colados. Orientou tambm


59

a necessidade de se fazer os paper-cuts sem desenho prvio aos cortes, exceto em


casos de desenhos mais complexos, onde podiam ser feitas linhas finas de lpis,
mas os recortes precisavam ser realizados com liberdade, indicava. Para Cizek
melhor que os alunos se encontrem no manejo das ferramentas do que gui-los,
pois isto s deve ser feito se eles estiverem cometendo graves erros.
Autorizar a experimentao com adequao de instrumentos e tcnicas nos
parece ser o princpio orientador das aulas de paper-cuts, mas Cizek no deixava
tudo escolha da criana em nome de sua expresso, orientava saberes tcnicos
conquistados nos fazeres dos artistas. A reside uma grande diferena entre Cizek e
Lowenfeld, que s admitia recorrer s tcnicas usadas por artistas junto a
adolescentes, quando a continuidade de um trabalho expressivo do jovem dependia
de observar outras solues, nunca para serem imitadas, mas para apoiarem a arte
do jovem.
O livreto escrito por Cizek, que acompanha as pranchas impressas dos
trabalhos das crianas, como um Tratado do paper-cut e da colagem em que o
autor quer garantir que o leitor compreenda a necessidade de preciso e rigor
tcnico em nome da expresso. Isto coerente com seus depoimentos no livro de
Viola (1936) sobre arte infantil, pois l afirmou que a adequao tcnica importante
e no a exatido formal. Este ponto inscreve uma diferena fundamental em relao
tradio acadmica presente na arte ensinada na escola tradicional, na qual eram
propostas as cpias de modelos e a representao do mundo tal e qual era visto,
com rigor tcnico e pouca liberdade formal.
O aluno modernista de Cizek precisava do domnio tcnico, que podia
construir pela informao sobre o material recebido do professor e por sua
experimentao dentro dos padres de ensaio e erro. Quanto aos erros, Cizek
afirma que s intervinha, como vimos, no caso de erros tcnicos graves.


60

Figura 34 Capa (CIZEK, 1910)

Os resultados surpreendentes das imagens dos trabalhos das crianas que


ilustraram o livro de Viola (1936) e das pranchas levaram muitos autores
contemporneos a duvidar da liberdade proclamada por Cizek e do respeito que
manifestava pela construo da forma mediante suas leis naturais, para ele, inatas
na criana.

Os trabalhos das crianas contm neles eternas leis da forma. No temos


arte to direta como a das crianas. Mesmo os antigos egpcios no eram
to fortes. No Egito ningum estava autorizado a quebrar as leis da arte.
Tudo era compulsrio. Mas para as crianas a arte vem naturalmente. O
caminho de nossa escola intelectualizada a perda desta arte na
adolescncia. (CIZEK apud VIOLA, 1936, p. 35-36, traduo nossa)

Na poca de Cizek ocorria uma valorizao da arte popular livre dos cnones
acadmicos, cuja simplicidade trazia a marca da autenticidade do indivduo. Os
artistas modernos voltaram-se para os povos primitivos, Picasso o fez com a arte
africana. A valorizao da arte das crianas foi realizada por Klee e Matisse, e a arte
oriental, principalmente a gravura japonesa, foi assimilada ativamente por Van Gogh


61

e pelos artistas impressionistas. Cizek afirma no livro de Viola que no precisamos


buscar todas essas formas artsticas, nos basta a arte das crianas que perde seu
vigor na adolescncia em funo do vis intelectual da escola.
Em oposio escola tradicional, como os arte-educadores modernos, Cizek
elogiou uma modalidade de fatura, com orientao tcnica, que garantisse criana
expressar aquilo que lhe prprio, a saber, o domnio do que determina a forma
criativa, que entendemos ser, para ele, um sistema universal, atemporal e
espontneo da arte infantil, que pode ser alcanado por quem tenha domnio tcnico
e seja genuno e livre, verdadeiro e honesto em sua expresso artstica. No exemplo
do paper-cut do marinheiro (Fig. 32), como vimos, reitera que a representao do
espao no respeita as leis da perspectiva linear ensinada nas escolas, que
considera um sistema fechado e padronizado, enquadrador da expresso, que vira o
carro chefe do trabalho, ocupa o lugar da honestidade e da verdade em cada
detalhe.

A Juvenil Art Class no uma escola, um centro de trabalho ao qual as


crianas vm por seu prprio desejo e onde elas podem trabalhar
exatamente segundo seus talentos e inclinaes podem lev-las. Minha
tarefa educacional consiste em promover a criatividade da forma,
prevenindo a imitao e a cpia. Um desenho ou outro produto qualquer de
uma criana bom, se o trabalho estiver de acordo com a idade da criana
e ele todo uniforme com a qualidade de quando se honesto e verdadeiro
em cada detalhe. Os velhos mestres mostraram essa honestidade e
uniformidade no mais alto grau, como, por exemplo, Drer e Rembrandt.
Realmente ruim o trabalho de uma criana que tenta pintar como adulto.
(CIZEK apud VIOLA, 1936, p. 34-35, traduo nossa)

Aqui, portanto, temos em Cizek um indcio contemporneo no moderno,


quando faz remisso a produes da Histria da Arte. Nesse trecho o autor estima
um paralelismo entre a postura da criana ao fazer arte e a do artista adulto,
estabelece uma relao entre arte infantil e arte adulta, portanto, traz uma predio
do paradigma da arte-educao contempornea. O autor reconhece uma
invarincia, guardadas as diferenas estruturais do pensamento e da ao da
criana e do artista. Tal indcio de algo que tem qualidade igual e estrutura diferente
(invarincia funcional), que se mantm na ao artstica medida que a criana
aprende e se desenvolve, termo da viso de construo de conhecimento na
Epistemologia Gentica de Piaget. Hoje se concebe a criao artstica da criana e
do jovem como forma de conhecimento, pois, para alm da livre expresso, nas
conquistas do sistema de smbolos artsticos pela criana, aceita-se sua interao


62

com o trabalho de pares e do meio como forma de promoo da aprendizagem. A


invarincia funcional em pauta nos modos de criar, tambm encontramos nos
trechos dos autores contemporneos Wilson; Wilson; Hurwitz (2004) quando dizem,
apoiados em Goodman (1995), que artistas e crianas fazem mundos ao criar sua
arte, ao invs de espelh-lo.
Cizek ensinava como usar cada um dos instrumentos e materiais e quais se
adequavam a uma ao especfica, mas nunca definia a forma da imagem. Mas,
como vimos, ele abria exceo a indicaes pontuais de temas pelo professor, que
tinham o propsito de evitar a perda criativa e desafiar os alunos a sairem de uma
zona de conforto. As propostas de mudana de meios, vez por outra, tambm
serviam para o aluno encontrar uma resposta positiva a suas inseguranas. Por
exemplo, Cizek sugeria a um aluno que bordasse (Fig. 35) ao invs de desenhar em
resposta ao eu no sei desenhar para que um bordado, sem desenho prvio,
fizesse emergir o desenho sem temor.

Figura 35 Bordado (VIOLA, 1936, p. 53)

A referncia a modelos de qualidade artstica da Histria da Arte, como objeto


que influencia as crianas (pensamento ps-modernista), foi considerada ruim por
Cizek, que preferia a criana que se autoexpressava. Ao comentar influncias da
arte presente no meio ele afirmou que existem trs tipos de crianas: as que no
incluem as imagens do meio, as que se afetam por elas mas no perdem seu eixo e
as que ficam totalmente dependentes sem expresso prpria. Isto denota que Cizek,
que era artista, tinha discernimento a partir da arte na avaliao do trabalho dos
alunos, como foi descrito por Francesca Wilson, que registrou e comentou uma
palestra do nosso autor.


63

Ele disse que existem trs tipos de crianas. Primeiramente, aquelas que
crescem a partir das prprias razes e no so afetadas pela influncia de
fora; em segundo lugar, as que so afetadas pelas influncias externas,
mas tm fora suficiente para manter sua individualidade; as terceiras as
quais tm a inspirao inteiramente de fora, em consequncia perdem
completamente sua personalidade. (WILSON, 1921, p. 6, traduo nossa)

Era objetivo de Cizek que os alunos enfrentassem os desafios da execuo,


pois estes, dizia, se enfrentados quando a criana estava mobilizada por sua
inteno artstica, garantiam sua formao aspectos importantes como o
desenvolvimento da energia e da fora de carter, valores que considerava
relevantes, alm do desenvolvimento artstico e do gosto esttico.

O objetivo principal desse mtodo reconhecer os momentos nicos


quando a criana est inspirada e utiliz-los para o desenvolvimento de
suas capacidades e dons naturais. To logo o interesse de uma criana
desperte para uma coisa, ela est pronta para enfrentar as maiores
dificuldades na execuo de um trabalho. Superar tais dificuldades o
melhor treino para o desenvolvimento da energia e da fora de carter.
(CIZEK, 1910, p. 11, traduo nossa).

Os propsitos educacionais associados formao de valores e atitudes


tambm compem os currculos contemporneos, quando tratam das questes
sociais da atualidade, da equidade e da participao social. Em relao ao aprender
a enfrentar os obstculos inerentes aprendizagem, como afirmou Cizek, ou seja,
superar dificuldades, hoje falamos do mesmo quando concebemos a aprendizagem
significativa e a resoluo de problemas pelo aluno. A ideia sobre superao de si
nas aprendizagens presente em Cizek tambm est nas afirmaes de Isabel Sol
(1997), autora construtivista contempornea, que nos diz que quando se aprende
tambm importante para o aluno perceber que capaz de aprendizagem, e que,
para tanto, lhe so exigidos contribuio e esforo.

A percepo de que se pode aprender atua como um requisito


imprescindvel para atribuir sentido a uma tarefa de aprendizagem.

[...]

Realmente imprescindvel que quem deve aprender entenda que, com sua
contribuio e esforo, e com a ajuda necessria, poder superar o desafio
proposto. (SOL, 1997, p. 51-52)

Ser capaz de aprender, considerando as bases tericas piagetianas usadas


em sala de aula no construtivismo, envolve verificar que o aluno cria para


64

compreender, constri conhecimento novo para si e progressivamente para o


mundo. Assim sendo, compreender criar, e o aprender exige uma relao criativa
do alunos tanto em artes como nas demais reas do conhecimento.

O legado cientfico piagetiano uma teoria construtivista do conhecimento.


Mas, alm de uma teoria, h tambm um legado intelectual e humanista,
implcito em sua obra, que chegou com muita clareza e com muita
proximidade queles que tiveram a sorte de compartilhar com ele jornadas
de trabalho (entre os quais eu me incluo). um legado que encerra uma
mensagem que considero com a frase de Einstein: O mais maravilhoso do
mundo e tambm o mais assombroso que o mundo seja compreensvel.
O mistrio da compreensibilidade do mundo- como costumava cham-lo
permaneceu sem soluo para Einstein. A mensagem de Piaget que a
chave para revelar este mistrio a criatividade: o mundo compreensvel
somente na medida em que a mente cria os instrumentos para interpret-lo.
Criar para compreender: essa a sua mensagem e o leit-motif de sua
obra. O tema possui duas facetas. Piaget nos fez descobrir a enorme
criatividade que a criana possui desde a primeira idade. mas juntamente
com isto destruiu as bases de toda concepo do ensino como um processo
mecnico e dogmtico. Por isso, a prtica pedaggica que emerge do
Construtivismo no reduzvel a nenhum receiturio pueril sobre as idades
nas quais podem ser ensinadas tais ou quais coisas. (GARCA, 1997, p. 54)

Quando Cizek (2010) explica as pranchas dos paper-cuts em seu texto as


agrupa por seus modos de execuo e as divide em dois grupos: as feitas de modo
independente, e aquelas cujas formas foram determinadas pelo material e pela
tcnica. Alm desta classificao para que o leitor possa compreender seu mtodo,
classifica, dentro destes dois grupos, seis tipos diferentes de como as crianas
seguem sua individualidade ao trabalhar, que enumera de A a F:

A. Inspired creation. Pls. 1,2,5,7,8,9,11,12.


B. Rhytthmic training. Pls. 3,4,6,10.
C. Decorative work. Pls. 13,14,15,16,7,18.
D. Work of de pupil`s own free choice. Pls. 19, 20, 21.
E. Complete work o fone individual. Pls. 22, 23, 24.
F. Work in the style dictated by the materials and the tools. Pls. 8-26.
(CIZEK, 1910, p. 11)

E podemos nos perguntar: como Onfim (Fig. 5), nosso menino da Rssia
Medieval, sabia que podia desenhar e escrever em folha de btula? Para a arte-
educao ps-modernista, aprende-se sobre desenho ou escrita observando tais
faturas, ou seus resultados, nas prticas sociais daqueles que desenham ou
escrevem, levantando hipteses sobre os sistemas da arte ou da escrita aos quais
se tem acesso. Em relao escrita, assim nos ensinaram Ferreiro e Teberovsky
(1986) quando investigaram as aprendizagens da lngua escrita pela criana. Do


65

mesmo modo, essas interaes ocorrem na aprendizagem do desenho, como


pesquisaram e nos deram a conhecer Wilson; Wilson; Hurwitz no livro publicado em
1987 Teaching drawing from art, traduzido para o espanhol em 2004 como La
enseanza del dibujo a partir del arte.
Heloisa. C. de T. Ferraz e Maria F. de Rezende e Fusari nos apontam
componentes que se articulam no processo artstico na contemporaneidade,
compreendemos esta formulao das autoras como uma tentativa de ordenar o que
aqui nomeamos de sistema da arte, que assim nos apresentam:

OS AUTORES/ARTISTAS
So pessoas situadas em um contexto sociocultural; so criadores
(profissionais ou no) de produtos ou obras artsticas a partir da histria e
seus modos e patamares de sensibilidade e entendimento da arte.
OS PRODUTOS ARTSTICOS/OBRAS DE ARTE
So trabalhos resultantes de um fazer e pensar terico-emotivo-
representacional do mundo da natureza e da cultura e que sintetizam
modos e conhecimentos artsticos e estticos de seus autores; tm uma
histria e situam-se em um contexto sociocultural.
A COMUNICAO/DIVULGAO
So diferentes prticas (profissionais ou no) de apresentar, de expor, de
veicular e de intermediar as obras artsticas, as concepes estticas e a
arte entre as pessoas na sociedade ao longo da histria cultural
O PBLICO/OUVINTES/ESPECTADORES
So pessoas tambm situadas em um tempo-espao sociocultural no qual
constroem a histria de suas relaes com as produes artsticas e com
seus autores (ou artistas) em diferentes modos e patamares de
sensibilidade e entendimento da arte. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 24)

Evidentemente que as concepes de artista, pblico, meios de produo,


difuso, comercializao e acesso influenciam o sistema da arte e regulam as
relaes entre arte e sociedade. Isto interfere nos modos como, em cada poca e
lugar, a criana e o jovem assimilam a arte de outros (adultos e crianas) e seu
sistema nas prprias aes (fazer e compreender) artsticas. Na poca de Cizek, por
exemplo, era inimaginvel uma criana de 3 anos com domnio de desenho em telas
virtuais como hoje verificamos, do mesmo modo que atualmente mais raro uma
criana de 6 anos desenhar em folhas de rvore, como o fez Onfim na Rssia
Medieval, dada a facilidade de acesso a outros meios e suportes validados para o
desenho.
A arte infantil, a dos povos primitivos e a arte oriental foram, entre outros
modelos, formas que encantaram os artistas modernos, que nelas identificaram
liberdade em relao rigidez da linguagem da arte acadmica. Com acesso a
fontes internas (endgenas) e naturais, sem governo de padres externos


66

(exgenos), a arte da criana e dos povos primitivos continha, acreditavam os arte-


educadores modernistas, uma autenticidade que formaria o indivduo no submisso,
sensvel ao entorno, s necessidades do outro e plenamente desenvolvido em seu
potencial criador.
Este paradigma afetou a arte-educao modernista na qual se postulou
apesar de outros indcios por ns apontados que extrapolam a proposio moderna
, uma esttica17 da infncia separada da adulta, distante das obras de arte para
preservar o cerne do que se conceituou como arte espontnea. Nisso est
assentado o trabalho de Lowenfeld, ao visit-lo vamos considerar suas concepes
sobre a arte das crianas e dos adolescentes, o estudaremos nos paradigmas da
didtica modernista para buscar, tambm em seu pensamento e prtica, os
embries da arte-educao ps-moderna.

2.2 Viktor Lowenfeld (1903-1960)

Lowenfeld fez para o desenho das crianas o que Piaget fez para o
pensamento delas. (The Harvard Educational Review, apud MICHAEL,1984,
p. xv, traduo nossa)

Neste captulo vamos tratar de um dos mais influentes pensadores da arte-


educao modernista do sculo XX, Viktor Lowenfeld, considerado terico, filsofo,
pesquisador e prtico na rea. Aqui situaremos sua formao verificando as
influncias e o contexto de desenvolvimento de suas teorias e seu legado arte-
educao. Suas ideias foram muito difundidas e praticadas em diversos pases e, no
Brasil, introduzidas nas ltimas dcadas dos anos 1960.

2.2.1 Lowenfeld: contexto de formao

John Michael e Jerry W. Morris, da Miami University, em artigo que tem por
ttulo European influences on the theory and philosophy of Viktor Lowenfeld,
publicado no jornal Studies in Art Education da National Art Education Association


17
Nelson Goodman (1976, p. 256), ao escrever sobre experincia esttica, assim a aborda: Envolve a
discriminao delicada e discernimento de relaes subtis, a identificao de sistemas de smbolos e de
caracteres nestes sistemas e o que estes caracteres denotam e exemplificam, interpretar obras e reorganizar o
mundo em termos das obras e as obras em termos do mundo. Grande parte das nossas experincias e muitas
das nossas competncias so chamadas a intervir e podem ver-se transformadas pelo encontro. A atitude
esttica agitada, inquisitiva, experimentadora menos atitude do que ao: criao e recriao.


67

(NAEA) em 1984, afirmaram, apoiados nas palestras de Lowenfeld na Pennsylvania


State University de 1957, que ele teve suas ideias fundamentadas em um legado
europeu de pensamento educacional, de tericos da arte, antroplogos, psiclogos e
arte-educadores que o precederam ou foram seus contemporneos

Enquanto a maioria dos arte-educadores esto familiarizados com a teoria e


a filosofia da arte-educao de Viktor Lowenfeld, eles podem no estar
cientes de que os fundamentos de suas ideias vieram de uma rica herana
europeia de pensamento educacional, pesquisa e prtica.

[...]

A principal fonte para este artigo so as anotaes de aulas tomadas nas


palestras de Lowenfeld sobre a histria da arte-educao na Universidade
do Estado da Pensilvnia, em 1957. Seu principal foco foi Friederich
Frebel, James Sully, Franz Cizek, Siegfried Livinstein, Max Verworn,
Walter Krtzsch, George Luquet e Karl Bhler. (MICHAEL, MORRIS, 1984,
p. 103, traduo nossa)

Lowenfeld chegou nos Estados Unidos em 1938 fugindo com sua famlia pela
Inglaterra da invaso nazista na ustria. Antes disso conviveu diretamente com
pensadores importantes, fato que, segundo Michael (1982), levou-o a uma profunda
compreenso das coisas, que pode ser verificada em suas palestras. Entre as
pessoas ilustres com quem Lowenfeld teve contato, as citadas por Michael so:

Gustav Minikin (reformador e educador), Siegfried Bernfeld (educador e


psiclogo), Martin Buber (filsofo religioso), Karl Kraus (poeta), Rabindrinath
Tagore (filsofo e educador), Eugene Steimberg (escultor), Oskar
Kokoschka (pintor), Karl Liebknecht (pensador social), Franz Cizek
(professor), Ludwig Munz (historiador da arte), Sigmund Freud
(psicanalista), Herbert Read (filsofo e especialista em esttica), and Karl
Buhler (psiquiatra). (MICHAEL, 1982, p. xviii, traduo nossa)

Um artista e arte-educador do convvio de Lowenfeld que influenciou seu


trabalho foi Franz Cizek, tratado anteriormente em nosso texto. Em uma de suas
palestras de 1958 na Pennsylvania State University, Lowenfeld referiu-se a ele e leu
palavras literais ditas pelo colega nas aulas junto a crianas e jovens na sua Juvenil
Art Class em Viena, assim citada por Viola (1936).
Essa palestra de Lowenfeld foi a centelha inspiradora para que uma de suas
alunas, Mrs. Ellen D. Abell (MICHAEL, 1982, p. xvi), tivesse a ideia de gravar as
demais palestras do mestre, mediante licena por ele concedida e, assim, hoje
podemos ter acesso a elas, gravadas dois anos antes de sua morte, portanto, em
1958. Muitas falas iniciavam-se com perguntas dos alunos sobre as quais nosso


68

autor, ao responder, aprofundava-se nos temas em questo. Este procedimento no


foi o nico, entretanto revela coerncia com sua proposta de trabalhar com os
interesses que mobilizam as experincias dos alunos. Portanto, sua didtica de
formao de professores na universidade era coerente com o que propunha s
crianas.
A palestra na qual Lowenfeld nos fala sobre Cizek foi a inspiradora das
gravaes mas no foi transcrita, como est dito no texto introdutrio do editor, John
A. Michael, do livro The Lowenfeld lectures (1982), que foi estruturado a partir das
transcries das palestras. Dessa introduo de Michael destacamos um pargrafo:

Viktor Lowenfeld foi um dos primeiros, seno o primeiro, a ministrar um


curso que envolvia o desenvolvimento europeu e americano da arte-
educao. Em uma famosa palestra aquela que inspirou Ellen Abell a
gravar suas demais palestras ele imitou Franz Cizek, na maneira como ele
ensinou na sua Juvenille Art Classes. Esta palestra , principalmente, de
interesse histrico, no est nesse livro. Dr. Lowenfeld trabalhou com Cizek
e estava acostumado com sua teoria, metodologia e personalidade. Na sua
palestra Dr. Lowenfeld reconheceu que a descoberta da arte da criana teve
sua culminncia no trabalho de Cizek, mas lamentou a nfase dada por
ele aos aspectos puramente estticos e visuais. Essa nfase, disse o Dr.
Lowenfeld, vai contra nossa filosofia, e eu acredito que vai igualmente
contra as necessidades de nosso tempo. O objetivo da arte-educao, nas
palavras de Lowenfeld, no a arte em si mesma, o produto esttico ou a
experincia esttica, mas preferencialmente a criana que cresce mais
criativa e sensvel e aplica sua experincia com arte seja em qual for a
situao de vida qual seja aplicvel. (MICHAEL, 1982, p. xix, traduo
nossa)

As crticas de Lowenfeld a Cizek no diminuem sua admirao por aquele que


firmou o reconhecimento da arte infantil e teve a coragem de dar suporte prpria
escola com seu trabalho voluntrio, numa iniciativa sem precedentes e com falta de
validao do governo por 17 anos. As orientaes e a viso de arte da infncia que
diferenciam as ideias de Lowenfeld e Cizek podero ser melhor compreendidas na
nossa anlise e reflexo sobre o trabalho de ambos.
Lowenfeld, 38 anos mais jovem do que Cizek, refere-se a ele em entrevista 18,
afirmando que o colega se graduou na Kuntgewerbeschule (1925), Escola de Artes e
Ofcios, e reiterou ser esta uma espcie de Bauhaus de Viena, nela Cizek deu


18
A entrevista autobiogrfica de Lowenfeld citada na bibliografia do texto de Michael e Morris (1984) e foi
traduzida para lngua portuguesa e divulgada na internet pela Profa. Ana Mae Barbosa. Em sua abertura,
Barbosa afirma que a entrevista foi feita em 1958, por alunos de ps-graduao da Penn State University, onde
Lowenfeld ensinou e dirigiu o Departamento de Arte Educao durante14 anos. Essa traduo est disponvel
em http://www.prof2000.pt/users/marca/lowenfeld.htm e a fita original, segundo Barbosa, est nos arquivos de
arte-educao da Universidade de Miami em Oxford, Ohio (USA).


69

aulas para crianas, s quais Lowenfeld acompanhou de 1922 a 1926 (LESHNOFF,


2013). O autor estudou ainda na Academia de Arte de Viena (1926) e na
Universidade de Viena (1928), onde se formou professor. Tanto Lowenfeld como
Cizek foram professores das escolas da rede pblica de ensino de Viena. Na Escola
de Artes e Ofcios acima citada, deu aulas durante muito tempo, Johannes Itten
(1888-1967), que tambm foi fortemente influenciado pelas ideias pedaggicas
similares s de Cizek, que pairavam no ambiente vienense. A seguir, Itten foi
convidado para ser professor da Bauhaus de Weimar, onde desenvolveu um
trabalho moderno e de vanguarda na formao de artistas.
Adolf Loos (1870-1933) escreveu em 1919 o livro Richtilinien fr ein Kumstant
(Diretrizes para um ofcio da Arte)19, citado por Wick (1989, p. 126), que assim
comentou:

Interessante o fato de nessas Diretrizes aparecer o nome de Itten, o


mesmo no acontecendo com o de Franz Cizek (1856-1946). Naquela
poca Cizek j tinha se tornado muito conhecido por seu curso de arte
jovem introduzido em Viena em 1897 como escola privada e, em 1904,
integrado Escola de Artes e Ofcios. (WICK, 1989, p. 126)

Na sequncia, recorre a trechos do livro de Viola (1936) e escreve:

Nada ensinar, nada aprender! Deixar crescer das prprias razes! ou


Desescolarizao da Escola: estas eram, entre outras, as mximas
pedaggicas, com as quais Cizek causou sensao e obteve
reconhecimento em 1908 em Londres, em 1912 no Congresso de Educao
artstica de Dresden, em 1914 em Colnia e, mais tarde, tambm em outros
lugares. ( Idem)

Mas, por fim, o prprio Wick (1989, p. 127) escreve que Itten afirmou
expressamente que nunca teve um contato mais prximo com Cizek, que dava aulas
de Teoria ornamental das formas na Escola de Arte e Ofcios de Viena para alunos
mais velhos, cujos resultados se aproximavam dos obtidos por Itten. Wick arremata
afirmando que demasiado ousado concluir pela semelhana formal entre trabalhos
de ambos, ou que um deles, tivesse uma relao de dependncia do trabalho do
outro, e supe, o que mais provvel, que ambos compartilharam dos princpios
pedaggicos reformistas da poca.


19
Assim citado nas notas de Wick (p.126,165) Adolf Loos, Richtilinien fr ein Kumstant. In der Friede 62 (1919).


70

Os professores da Bauhaus, nos seus bons anos, antes de terem que se


dobrar s demandas de mercado imposta por apoiadores, primavam pela tendncia
moderna nas orientaes didticas do ensino da arte, em contraposio quelas em
curso nas academias. No poderemos nos estender nesta anlise sociopoltica,
tendo em vista o foco de nossa investigao, mas os aspectos da didtica moderna
do modelo Bauhaus serviro de tema leitura que realizamos da arte-educao
modernista.
No livro de Wick (1989) sobre a Bauhaus, encontramos o discurso didtico
moderno que se revela na afirmao de Itten.

Em 1908, quando dei minha primeira aula como professor primrio num
povoado de Berna, procurei tudo o que pudesse perturbar a ingnua
desenvoltura das crianas. Reconheci quase que instintivamente que toda
crtica e toda correo tem um efeito ofensivo e destruidor sobre a
autoconfiana, e que o estmulo e o reconhecimento do trabalho realizado
favorecem o desenvolvimento das foras. (ITTEN, apud WICK, 1989, p.
123 )

Conforme Wick, Itten discutia os erros exaustivamente com seus alunos


adultos, mas no os riscava nos desenhos. Para Itten o corpo precisava despertar
primeiro antes dos atos de criao, portanto, propunha exerccios corporais que
antecediam suas aulas. O professor acreditava que o corpo, ao sentir e
experimentar, libertava-se de movimentos caticos e podiam emergir os exerccios
de harmonizao.
Itten tambm acreditava que a percepo se dava pela relao entre opostos
e propunha o trabalho com muitos contrastes: suave/spero; leve/pesado; alto/baixo;
frouxo/compacto; etc. Para ele o estudo da natureza era basicamente o estudo de
algo concreto, de modo que a linha e o trao pudessem ser sentidos como coisas
concretas pelos alunos.
Segundo Wick (1989), a reforma liberal da pedagogia de Rousseau (1712-
1778), Pestalozzi (1746-1827), Frebel (1782-1852) e Montessori (1870- 1952) e de
outros foi a base da pedagogia da Bauhaus da qual Itten foi um dos principais
protagonistas. Em trecho de texto do prprio Itten lemos o que ele pensa sobre o
verdadeiro professor quando o compara a um jardineiro:

...ele prepara a terra e semeia. A semente germina de forma invisvel no


escuro seio da terra; no tempo certo, ela comea a crescer at que surge
como jovem planta... da terra e de seu meio atmosfrico ela colhe para si


71

tudo que precisa. Sua essncia desenvolve-se por si mesma para dar flores
e frutos... O jardineiro inteligente avalia com todo cuidado sua esmerada
ajuda. Ele sabe que sua ajuda pequena, a fora e o poder da natureza, ao
contrrio, so gigantescos. (ITTEN apud WICK, 1989, p. 154)

Se esse naturalismo pedaggico lembra Rousseau para Wick, ns nele


identificamos tambm as propostas de Lowenfeld, no como laissez-faire, assim
como no o era para Itten, mas como premissa moderna avessa academia e ao
intelectualismo. Favorvel ao ldico, distante das prticas que engessavam o aluno
em aes sem a marca de sua individualidade, envolvendo-o com tarefas
mecnicas, ditadas por adultos que determinavam o script da infncia, sem a
participao dos que eram os verdadeiros protagonistas. Esse poder exercido sobre
as crianas de fora para dentro, de cima para baixo, aceito pela sociedade do
perodo, deu lugar a uma educao centrada na criana que, por sua vez, ganhou
espao prprio no processo de suas experincias genunas de criao artstica.

2.2.2 Viktor Lowenfeld: pares modernos

Os Estados Unidos da Amrica do Norte acolheram a experincia trazida de


Viena por Lowenfeld. importante contextualizar a dinmica da escola tradicional
para a progressista do pas para que possamos entender como essa assimilao
pde ocorrer.
No incio do sculo XX, pouco antes da experincia de Cizek em Viena, nos
EUA, entre 1860 e 1915, tambm ocorreram mudanas no ensino de arte. Que
antes era orientado ao desenho tcnico e voltado ao preparo para a indstria.
Surgiram novas perspectivas que levaram a novas proposies que envolviam o
desenvolvimento do gosto e as experincias com o belo na arte. O currculo de arte
deixou de ensinar o desenho em etapas, em degraus que se sucediam em
complexidade, para ampliar o ensino do artesanato e tambm da pintura e da
escultura. J a apreciao de obras de arte consagradas visavam formao moral
para influenciar os ideais das crianas com valores como o patriotismo, a simpatia, a
coragem, a piedade e a beleza, pois se acreditava que artistas de diversos tempos
deram isso ao mundo. Essas informaes foram narradas e ilustradas no livro
Educating artistic vision, de Eisner (1972).
Nesse livro, Eisner afirma que, apenas nos anos 1920, as ideias de John
Dewey, vo impactar o ensino nos paradigmas da escola renovada, com a educao


72

centrada no aluno. Mesmo assim, as primeiras experincias se deram nas escolas


particulares e s alcanaram as pblicas nos anos 1930. Antes disso, existiram
projetos usando materiais como argila, madeira e couro para produzir objetos
utilitrios, com princpios de harmonia, repetio e balanceamento.
Para Eisner a escola progressista, renovada, enunciava o desenvolvimento
natural e o professor no precisava ensinar arte, mas desbloquear a criatividade e
prover os meios de expresso e um ambiente favorvel. Neste texto de Eisner
seguem-se a estas afirmativas exemplos de desenhos de alunos da Escola de Franz
Cizek, retirados do livro de Viola (1936) como ilustraes de trabalhos de crianas
na orientao moderna.
Compreendemos que as ideias modernistas de Lowenfeld sobre a arte infantil
a circunscreve como uma fatura autoral, autotlica, conduta da funo simblica,
nos mesmos termos de PIAGET; INHELDER (1994), que conceituaram tal funo
definindo suas cinco condutas: imitao diferida, desenho, jogo, evocao verbal e
imagem mental. A atribuio de valor ao desenvolvimento espontneo da arte infantil
foi recorrente no pensamento do comeo do sculo XX, com origem no XIX, quando
foi possvel ver com novas lentes a criana e suas criaes.
A arte infantil assim concebida ganhou espao na educao com suporte em
diferentes reas, a saber: Antropologia, Arte, Arte-Educao, Educao,
Epistemologia, Filosofia, Psicanlise e Psicologia. Foi nesse momento, em que as
caractersticas da arte infantil foram tomadas como universais e especficas da
infncia, que alguns pesquisadores desconstruram abordagens comparativas
anteriores, que relacionavam a ontognese e a filognese.

De qualquer forma, as teorias que deram suporte a estas reflexes


associavam arte das crianas identidade com a dos povos primitivos e
pr-histricos, observando relaes entre a ontognese e a filognese.

Frequentemente compararam-se os desenhos das crianas com os


desenhos de selvagens e homens pr-histricos O grande historiador
alemo Karl Lamprecht, preocupado com a classificao das civilizaes e
dominado pela lei que enuncia a repetio da filogenia na ontogenia, teve a
audaz ideia de recorrer aos desenhos das crianas para completar seus
estudos histricos.
20
A beleza do sistema imaginado por Karl Lamprecht me encantou e me
preocupei em colaborar nas pesquisas iniciadas na Blgica por este sbio
professor. Fui levado a estudar comparativamente o desenho de crianas e
de selvagens e homens pr-histricos, e comprovei que as grandes

20
Assim citado na bibliografia de Rouma (1947): Lambrecht, Karl 1906. Les dessins denfants comme source
historique. Bull de lcad. Roy de Belgique, n. 9-10, p. 457-469.


73

semelhanas assinaladas entre os dois grupos de produes iconogrficas


eram mais aparentes que reais. (ROUMA, 1947, p. 11, traduo nossa).
(Fig. 36, 2. ed. francesa, 1913)

Figura 36 Capa (ROUMA, 1913)

George Rouma (1881-1976), pensador belga, colaborador de Decroly21, foi


autor destacado do desenho infantil, o qual estudou desde o comeo do sculo XX,
e verificou nele uma natureza prpria.
Sabemos que cada termo como pensamento, sensibilidade e procedimentos
da criana que se evidenciam na construo de sua arte, seguindo os pressupostos
de Epistemologia Gentica de Piaget, so aspectos estruturalmente diferentes dos
mesmos termos presentes na arte de um artista maduro. Veremos a seguir dois
trabalhos do artista Paul Klee, um de sua infncia (Fig. 37) e outro da fase adulta
(Fig. 38) para tematizar o que acabamos de afirmar.
Para ilustrar nosso ponto de vista sobre a relao entre a arte de adultos e
crianas, em acordo com a teoria piagetiana, consideramos a existncia de uma
invarincia funcional, que ocorre no aprender a fazer arte, que pe prova as


21
Assim citado por ROUMA (1947):
Decroly, O. -1906. Psycologie du dessin. Ecole Nacionale (Bruxelles), 15 junio 1906.
______ .- 1912. La Psycologie du dessin. Dvelopmment de laptitude graphique. (Journal de Neurologie, 20 de
noviembre y 5 de dicembre de 1912).


74

coordenaes do sujeito (procedimentos, ideias, imaginao simblica) com as do


objeto (meios, suportes e instrumentais em suas especificidades tcnicas) nas
mltiplas aes de descoberta e resoluo de problemas envolvidos nos atos
artsticos, pensados como experincias de conhecimento de si e do mundo,
portanto, fazer arte qualitativamente igual e estruturalmente diferente para crianas
e adultos. Quanto aos aspectos qualitativos podemos ler o texto que se segue:

Tanto a histria de Darwin, como qualquer processo formativo de ideias nas


crianas, indicam que ambos perguntam natureza e a outros, procuram
respostas, seguem caminhos inesperados, descobrem. Em outros termos,
os caminhos de criao no so patrimnio dos nveis superiores do
desenvolvimento, mas sim de qualquer idade cognoscitiva; so complexos,
tm ritmos individuais e so condicionados por uma variedade de fatores.
(CASTORINA, 1998, p. 51)

Figura 37 Klee, Cavalo e carruagem, 1883-1885 Figura 38 Klee, Carruagem de viagem, 1923
Lpis sobre papel sobre carto Lpis sobre papel sobre carto
(10,6 x 14,7cm) (12 / 13 x 15,3 /16,8 cm)
Centro Paul Klee, Berna Centro Paul Klee, Berna
6 anos de idade 44 anos de idade
Koudielka (1961), p. 106 Koudielka (1961), p. 139

Em curadoria de exposio que continha obras de Klee, comparando os dois


desenhos acima, que traziam o mesmo tema, um desenho de sua infncia e outro
do artista j adulto, o crtico de arte Koudielka (1961) desconstruiu a tese de
infantilismo no desenho do artista que, segundo ele, foi descrita por Arnheim (1971).
Koudielka nega essa tese afirmando que h em Klee, artista maduro, uma inteno
deliberada de retorno aos temas infantis, entretanto a fatura de adulto.
Arnheim, do nosso ponto de vista, como podemos ler a seguir em seus
comentrios sobre a obra de Klee, no interpretou como infantis os trabalhos do
artista (Fig. 39).


75

Sem dvida, em sua maioria estas obras de arte estavam muito longe de
ser simples; antes do que o reflexo de uma viso ingnua de um mundo
estvel, tratava-se de refgio destatante complexidade do artista frente a
si mesmo e ainda em si mesmo.

Alguns artistas obtiveram a simplicidade mediante retiro no monastrio da


abstrao. Na obra de outros o que estava subjacente ao objeto parecia
bastante simples, e a estrutura pictrica que empregavam tampouco era
demasiado intrincada, mas, ao invs de apoiar-se reciprocamente, as
estruturas do objeto e da forma, paradoxalmente se contradiziam entre si.
(ARNHEIM, 1971, p. 96, traduo nossa)

Figura 39 Klee, Hermano y hermana, 1930


Coleo Roland Penrose (ARNHEIM, 1986, p. 96)

Hoje comum se acreditar que a criana tem facilidade para ler obras como
as de Klee, Mir, Matisse, Kandinsky e Tarsila do Amaral por elas serem prximas
da arte infantil. Com base no pensamento de Abigail Housen (2011), pesquisadora
americana e autora contempornea construtivista, que trata do desenvolvimento da
compreenso esttica, pensamos que essa crena no corresponde s
competncias de fruio da criana, que tambm pode ler obras renascentistas, pois
o faz a partir de sua competncia leitora de imagens; de seus conhecimentos
prvios; de sua estrutura operatria e das oportunidades que tem para fruir arte
dentro e fora da escola.


76

Lowenfeld (1961), com sua abordagem de arte-educao modernista, nos deu


pistas sobre o ensino de arte da escola contempornea, as duas escolas tm como
ponto de identidade uma criana ativa. Na escola contempornea, alm do saber
fazer arte de modo autoral, as crianas e jovens podem fazer saber sobre arte, ou
seja, so capazes de criar fazendo e refletindo na rea.
O aluno contemporneo reconhece a existncia da arte no mundo do qual
participa e no qual ele tambm, de certa forma, alinha-se ao artista, porque cria sem
excluso do trabalho dos artistas, no os mimetiza, mas os conhece para deles
aprender e expandir as possibilidades de fatura e compreenso.
A razo moderna para que a arte da infncia fosse separada da arte adulta
advogava que apenas assim a produo artstica infantil ganharia vida prpria. Esse
movimento libertou a criana da submisso aos padres da arte adulta como modelo
a ser alcanado desde a infncia. Eisner (1972), como sublinhamos, afirmou que, na
escola tradicional americana, a arte adulta servia como parmetro execuo dos
alunos e, quanto apreciao, sua incluso era orientada formao moral.
As criaes artsticas infantis de qualquer poca so influenciadas pela arte.
Do mesmo modo, a educao vigente e a concepo de criana interferem na forma
como a arte da criana trabalhada nas escolas. Hoje reconhecemos na arte de
crianas e jovens a presena de visualidades do entorno prximo e distante. Deste
ltimo por meio da ampliao do acesso a imagens via internet e diferentes mdias;
a arte infantil tambm sofre influncia das tecnologias disponveis na
contemporaneidade.
Levantando autores modernistas americanos e europeus cabe destacar, entre
outros, aqueles cujas ideias nos formaram para a pratica em sala de aula e na
formao de professores de arte, so eles: Rhoda Kellogg (1969); Florence de
Mridieu (1979); Arno Stern (1961, 1962, 1965); G. H. Luquet (1969) e Thomas
Munro (1956). Nossa maior identificao foi com Viktor Lowenfeld (1961).
Luquet (1969), que escreveu Los dibujos de un nio em 1914 e El dibujo
infantil em 1927, foi o ponto de partida para a reflexo de vrios pensadores da arte
da criana, porque definiu fases do desenho infantil na criao espontnea.
Lowenfeld e Piaget tambm leram Luquet e o trazem em suas bibliografias.
No Brasil, Luquet foi citado e criticado por Mario de Andrade a respeito de
suas ideias sobre a passagem entre duas fases do desenho infantil, nomeadas pelo
autor como realismo intelectual e realismo visual. Discordou tambm do autor sobre


77

a reproduo da ontognese na filognese (cf. FARIA, 1999, ). Entre os estudiosos


brasileiros do desenho infantil, para apontar alguns entre outros, Luquet foi citado
por Sylvio Rabello (1935) e consta, inclusive, da epgrafe de seu livro, Psicologia do
desenho infantil. Divo Marino (1955) tambm trabalha e cita as concepes de
Luquet, alm de reconhecer o pioneirismo de Cizek.
Entre os autores estrangeiros que citam Luquet, destacamos dois que foram
significativos para a arte-educao, Georges Rouma (1947) e Helga Eng (1931).
Luquet referncia no livro Tratado de psicologia experimental de Piaget e Fraisse
(1969), no captulo O desenho (p. 188-224), no qual os pesquisadores analisam, a
partir das fases do desenho por ele descritas, as relaes entre a construo do
espao pela criana e a expresso desse saber contrudo nos desenhos.
Retornaremos a Rhoda Kellogg, Florence de Mridieu e Georges Luquet ao
tratarmos dos arte-educadores ps-modernistas
Em relao aos textos do arte-educador moderno Arno Stern (1961, 1962,
1965), realizaremos anlise e reflexo especficas, dada sua influncia no trabalho
de Mridieu e a difuso e leitura de seus livros no Brasil, na poca em que
Lowenfeld foi lido. Os textos de ambos foram publicados em espanhol pela editora
argentina Kapelusz. Valorizamos Stern por sua concepo da arte das crianas e
jovens, sem estagnao e como linguagem plstica de natureza simblica e
expressiva mas tambm, por vezes, anedtica, aproximando-se da escrita. Stern,
como Lowenfeld, um autor que traz muitos indcios da ps-modernidade, isso os
torna diferenciados. Stern criou um mtodo nos anos 1940, Closlieu, do francs clos
(fechado, isolado) e lieu (lugar), difundido em vrios pases da Europa, da sia, da
Amrica do Norte e no Brasil. Closlieu era o nome dado a um ateli frequentado por
crianas e jovens no qual ele, o professor, criava um ambiente separado do
cotidiano, prprio ao desenvolvimento da criao em pintura e desenho. Stern tem
duas obras citadas por Lowenfeld (1961, p. 570, 574) em sua bibliografia.22
Nos anos finais da dcada de 1980, outros autores, a serem abordados neste
trabalho, j situados nas concepes da arte-educao contempornea,
influenciaram o ensino de arte e do desenho nas escolas brasileiras.


22
STERN, A.; DUQUET, P. Del dibujo espontneo a las tcnicas grficas. Buenos Aires: Kapelusz, 1961; e
STERN, A. Aspectos y tcnicas de la pintura infantil. Buenos Aires: Kapelusz, 1961.


78

2.2.3 Arno Stern

Alm disso, na dcada de 1940, depois de ser perseguido pelos nazistas


23
durante a II Guerra Mundial, Arno Stern fugiu da Alemanha com seus pais,
detidos por dois anos em um campo de refugiados na Sua, para se
radicar, mais tarde, com a idade de 18 anos, na Frana. Pouco tempo
depois, pediram-lhe para se encarregar de um grupo de meninas e meninos
rfos de guerra em um centro de cuidados.

Sem nenhum conhecimento prvio para realizar esta tarefa, mas com
grande empatia e capacidade de escuta em relao s crianas, Stern
descobriu a atrao que provoca nas crianas uma caixa de tinta. Assim
surgiu o primeiro de seus atelis, dando origem a uma longa atividade
como pesquisador que o levou a desenvolver a tese da existncia de um
cdigo universal, uma memria orgnica (formulao), constituda por
figuras arcaicas, primrias e essenciais. (IVALDI, 2014, p. 13, traduo
nossa)

O trabalho de Stern merece nossa ateno, ele acredita que o professor de


arte precisa dominar a tcnica educativa e conhecer os mecanismos criadores dos
alunos. Para o autor a arte infantil uma linguagem por meio da qual, ao mesmo
tempo, a criana figura e simboliza. Nesse simbolismo ocorre uma formulao que
provm do campo do inconsciente, que torna possvel uma comunicao simblica.

De seus impulsos reprimidos, a criana faz nascer formas portadoras de um


contedo sentimental ou carregadas de uma tenso emotiva. Esta
formulao plstica s vezes sua nica liberao, expresso no
fundamentada em um extrato do indivduo, que, por no poder ser
formulada em uma linguagem comunicvel, se materializa em elementos
simblicos. (STERN,1965, p. 7, traduo nossa)

O mbito de anlise do autor tem apoio psicolgico e psicanaltico, ele no


insere bibliografia em seus livros mas cita a Dra. Franoise Dolto (1908-1988),
mdica psicanalista francesa, que iniciou seu trabalho junto a crianas na primeira
metade do sculo XX, com tcnicas de jogo, adequao ao vocabulrio infantil e
escuta. Todos estes princpios colaboraram com o trabalho de Stern. A psicanalista
escreveu a introduo do livro de Stern, inicialmente editado no francs em 1959, e
depois traduzido como Compreensin del arte infantil (1962) na publicao
argentina. Dolto elogia Stern como um dos primeiros artistas que compreenderam o
importante papel do adulto como guia experiente de crianas que tm necessidade


23
Arno Stern (Kassel, Alemanha, 1924) um educador artstico radicado na Frana, que ao longo de sua
prolfica carreira desenvolveu a "Teoria da formulao" (Semiologia da expresso ).


79

de expressar-se pintando ou desenhando. E, dentro de uma viso modernista, ela


afirma:

Por isto me sentia feliz ao ver como Arno Stern, no seu trabalho
responsvel de diretor de um ateli de crianas, tomava e conservava uma
atitude rigorosamente definida: a do professor que proporciona o clima, o
ambiente e os materiais necessrios para desenhar e pintar, e no a do
psiclogo, terapeuta ou professor de desenho. (STERN, 1962, p. 4-5,
Introduo pela Dra. Franoise Dolto, traduo nossa)aqui no seria APUD?

A referncia a professor de desenho feita por Dolto sublinha aquele que na


escola ensina a criana a representar a realidade, sem preocupao com a forma
expressiva, mas com a exatido.
Stern contra, como os demais arte-educadores modernistas, que a criana
seja ensinada para alcanar o realismo, porque no acredita que tenha sentido para
ela, pois funciona como um duplo da linguagem falada. Para Stern a arte infantil
completamente diferente da adulta e no deve ser considerada em sua finalidade.
Acredita em uma educao artstica que parte da criao espontnea da criana.
A questo da formulao simblica cumpre o papel de jogo e muito
importante na teorizao do autor, que a concebe acompanhada da linguagem, a
qual tem o propsito de transpor sensaes e conhecimentos que no podem ser
ditos de outra forma. Entretanto, a formulao simblica que mobiliza a criao,
mas precisa da imagem que, por meio de um jogo de disfarce, lhe dar uma
roupagem figurativa. Portanto, a linguagem cumpre o propsito da comunicao e
o simbolismo mais profundo no deve vir tona nas conversas do professor, que
pode constat-lo, mas, junto ao aluno ele apenas vai incentivar o impulso criador
com perguntas do tipo: Onde est? Para onde leva? Quem est l?.
(STERN,1965)
Na pgina 15 do livro citado anteriormente, o autor nos surpreende usando a
mesma terminologia de Wilson; Wilson; Hurwitz (1987), autores em cujo texto nos
aprofundaremos ao estudarmos os arte-educadores ps-modernistas, validando atos
de copiar imagens entre as crianas. Stern usa a palavra emprstimo, exatamente
como os autores que acabamos de citar. Entretanto, ao contrrio dos ps-
modernistas, no autoriza o emprstimo das imagens da arte adulta, que classifica
como corpos estranhos, sem relao com o contexto infantil.


80

Interessante como Stern, para comunicar suas ideias ao leitor, opera por
analogias. Demonstra inteno de formar outros educadores como todos os
pensadores da arte-educao, sejam modernos ou contemporneos, que foram
professores de arte junto a crianas e/ou adolescentes como podemos ler a seguir
no texto do nosso autor, sobre o que necessrio compreenso da produo
artstica da infncia.

Se se quer compreender a obra infantil, indispensvel acostumar-se a


essa linguagem plstica que se parece a uma linguagem dramtica. Este
ficar acostumado a isto assemelha-se muito ao que o espectador europeu
precisa ao entrar em contato com o teatro, a msica ou a dana do Extremo
Oriente. (STERN, 1965, p. 85-86, traduo nossa)

Essa inteno formativa, qual nos referimos anteriormente, denota um


compromisso com a arte-educao em um sentido mais lato do que a difuso da
prpria teoria. Lowenfeld, autor muito generoso e desejoso de transformao da arte
na educao e da sociedade, deixa claro que aprendeu com vrios autores que
formularam textos sobre os temas de que trata.

Muitos so os livros escritos sobre a arte infantil e todos contriburam para


esclarecer nossa compreenso. Demonstrou-se que esta arte tem
caractersticas prprias, que, como a prpria infncia, representa uma fase
muito importante de nosso desenvolvimento. Em geral, pode-se afirmar que
por intermdio da arte que se revela a imaginao inconsciente da
criana, livre de todo freio crtico. (LOWENFELD, 1961, p. 309, traduo
nossa)

Encontramos uma das analogias mais lindas de Stern quando ele nos fala da
necessidade do trabalho no ateli, ponto forte de suas orientaes, que traduz sua
viso da arte da criana e do jovem. Foi a esta ideia de ateli que ele deu o nome de
Closlieu, lugar fechado, separado, isolado.

O ateli um mundo parte e, em muitos casos, um refgio. Isso no quer


dizer que a educao que nele tem lugar tente separar a criana da
sociedade, arrancando-a das dificuldades e obrigaes de que feita a
vida. Mas, por acaso se conserta um casco perfurado de barco em alto-
mar? Temos que coloc-lo em um dique seco! (STERN, 1965, p. 88,
traduo nossa)

Stern nos diz que existem imagens clssicas da arte infantil, sol, casa, rvore
flor, pssaro, a figura humana, e que este repertrio de signos evolui, isto ,
veremos a imagem mudar de aspecto entre um trabalho e outro da criana. Ele
relaciona evoluo e permanncia nesta gnese. Como Matthews (2003), autor ps-

81

moderno que tambm abordaremos, Stern valoriza a compreenso da gnese das


imagens na arte infantil, portanto ele traz este indcio do contemporneo e no
apenas discorre sobre a transformao das imagens, mas ordenou uma gramtica
das formas comuns ao repertrio infantil, citada por Mredieu (1979), autora
modernista, seguidora de Stern.

Figura 40 Bonecos: batata, estrada e flor (MRIDIEU, 1979, p. 34-35)

Em relao valorizao da gnese que se desenvolve por meio de uma


gramtica, Stern est prximo do construtivismo. Quando afirma que no apenas a
idade que determina a evoluo do desenho, atribuindo-a tambm experincia
adquirida, assim sendo, ele compreende que a estrutura de desenvolvimento
cognitivo um limite necessrio mas no suficiente ao desenvolvimento que
depende de experincias sucessivas.

A evoluo no a mesma se uma criana entre no ateli aos 6 anos ou


aos 12. No apenas a idade que determina a evoluo. A experincia
adquirida no domnio da tcnica de expresso intervm bastante. Um
quadro de uma criana de 10 anos pode ser tecnicamente menos
avanado do que outro, cujo autor s tem 6, mas que pinta h muito tempo.
Contudo, a obra de um menino pequeno, experiente, no corresponde,


82

evidentemente, de outro maior, principiante. A idade e a tcnica so dois


valores paralelos. (STERN, 1965, p. 43-44 traduo nossa)

HOUSEN (2011), autora construtivista que pesquisou a gnese do


desenvolvimento esttico na leitura de imagens da arte, defende o mesmo ponto de
vista em sua teoria.
Para Lowenfeld os temas da arte infantil so os mesmos ao longo do
desenvolvimento, pois representam as relaes da criana com seu meio.
Entretanto, reconhece que o modo de uma criana de 5 anos desenhar uma rvore
ser diferente de outra de 12 anos, se ambas esto se desenvolvendo plenamente,
e atribui isto s possibilidades das estruturas do pensamento.
Lowenfeld e Stern, mesmo sendo artistas e conhecedores de arte,
conceberam o papel do professor junto a crianas e jovens como um orientador que,
entre outros conhecimentos, tambm se utiliza de tcnicas educativas. Portanto, os
professores trazem mais indcios do contemporneo neste aspecto, enquanto que
Cizek, que identificou tais proposies com a pedagogia praticada na escola
tradicional, as excluiu de sua proposta.

Eu libertei a criana. Antes de mim as crianas eram punidas e


repreendidas por garatujar e desenhar. Eu as salvei deste tratamento. Eu
disse a elas: o que vocs fazem bom. E eu humanizei algo que at ento
era tratado com desprezo. Eu mostrei aos pais o poder criativo das
crianas. Eu mantive os pais longe dos filhos. Entrada proibida para
maiores. Antigamente os pais e professores suprimiam as melhores coisas
das crianas. Mas eu fiz tudo, no do ponto de vista do pedagogo, mas
como ser humano e artista. Estas coisas no so alcanadas pela
pedagogia mas vem do artstico e do humano ou da artisticidade humana.
(CIZEK, apud VIOLA, 1944, p. 34, traduo nossa)

De qualquer forma, os autores modernos foram defensores incontestes e


guardies da liberdade criadora da criana por meio de sua arte, deixando-a livre da
interpretao psicolgica de suas faturas, como foi dito por Stern e Lowenfeld.


83

2.3 Viktor Lowenfeld: obras

No trabalho de Lowenfeld um senso refinado de compreenso, esprito


sistemtico, e pesquisa sem preconceitos esto combinados.
24
Albert Einstein

Lowenfeld (1903-1960) foi amplamente estudado no Brasil, principalmente


nos anos 1960 e 1970. As ideias difundidas aqui versaram sobre a arte da criana e
do jovem como fator de desenvolvimento do potencial criador e de equilbrio entre o
pensar, o sentir e o perceber. Uma concepo importante de Lowenfeld foi a diviso
da arte da criana e do jovem em fases, acompanhando o desenvolvimento
intelectual, com aspectos e caractersticas comuns a todos os alunos de uma
mesma faixa etria, observando em cada fase a expresso individual e a valorizao
dos processos de criao com menos nfase no produto.
A obra de Lowenfeld vasta, trabalhou arte junto a cegos e pessoas com
baixa viso num ato de resistncia aos encaminhamentos mdicos tradicionais de
sua poca com pessoas no videntes, pesquisou a questo da criatividade e da
arteterapia. Entre os temas relevantes de sua obra, em nosso trabalho nos ateremos
aos textos que tratam diretamente do desenvolvimento do potencial criador em arte
na educao de crianas e jovens.
Em 1939 foi publicado na Inglaterra, depois reimpresso em 1959, seu livro
The nature of creative activity, que compreendemos ser a base de toda sua obra. No
prefcio escrito por Lowenfeld em Viena em 1938 podemos ler:

Existem pessoas de baixa viso e elas so as mais difceis de avaliar do


ponto de vista psicolgico. Neste livro foi feita uma tentativa de investigar as
bases psicolgicas de sua atividade criativa. Fazendo a anlise do trabalho
artstico dos de baixa viso ser possvel realizar uma aproximao ao
fenmeno do limiar entre ver e no ver e assim encontrar a separao entre
as duas experincias visuais e no visuais. (LOWENFELD, 1959, p. xiv,
traduo nossa)


24
Einstein, apud MICHAEL,1986, p. xv, traduo nossa.


84

As publicaes relevantes que renem a obra de Lowenfeld seguem abaixo,


citamos entre elas as originais e suas tradues para o portugus e sublinhamos as
tratadas em nosso trabalho:
Creative and Mental Growth. New York: The Macmillan Company,
1957, 3. ed. reimpressa.
The nature of creativity. London: Routledge & Kegan Paul, 1959, 2. ed.
reimpressa.
Desarollo de la capacidad creadora. Vols. 1 e 2. Buenos Aires:
Kapelusz; 1961.
Speaks on art and criativity, Virginia: NAEA, 1968, 1981.
The Lowenfeld lectures: Viktor Lowenfeld on art education and
Therapy. Pennsylvania: Pennsylvania State University, 1982.
Lowenfeld, Viktor & BRITTAIN. W. L. Desenvolvimento da capacidade
criadora. So Paulo: Mestre Jou, 1977.
Your child and his art: a guide for parents, New York 11: Macmillan
Co.,1954.
A criana e sua arte: um guia para os pais. So Paulo: Ed. Mestre Jou,
1977.

A publicao de palestras que tem por ttulo Viktor Lowenfeld: speaks on art
and creativity editada por W. Lambert Brittain, teve sua primeira impresso realizada
em outubro de 1968 e a segunda em janeiro de 1981, ambas publicadas em formato
de caderno pela associao americana NAEA National Art Education Association.
As demais publicaes so livros.

2.3.1 Concepes de Lowenfeld no livro Desarollo de la capacidad creadora

O livro Desarrollo de la capacidad creadora de 1961, foi editado pela


Kapelusz, apenas com a autoria de Lowenfeld, traduzido para o espanhol da
primeira edio em ingls Creative and mental grow (1947), que foi impresso pela
Macmillan Company. Este livro foi expandido e reeditado em coautoria com Brittain,
seu aluno e colaborador aps a morte de Lowenfeld em 1960. Posteriormente, foi


85

traduzido para o portugus com o ttulo Desenvolvimento da capacidade criadora,


pela Editora Mestre Jou (1977).
Na edio em espanhol de 1961, Lowenfeld nos fala, entre outros temas, da
formao escolar e pensa em um planejamento das escolas para os jovens, faixa
com a qual se preocupava devido pouca produo terica em educao a eles
dirigida. Para o autor, as orientaes pedaggicas em arte deveriam estar de acordo
com as necessidades dos adolescentes para que tivessem oportunidade de
expressar suas ideias e emoes, com variedade de materiais, sem expectativas de
produes perfeitas (Cf. LOWENFELD, 1961, p. 212). O respeito diversidade
baseado nas ideias, necessidades, interesses e a singularidade do jovem, coincidem
com as propostas dos desenhos curriculares contemporneos. Ao longo de seu
texto sobre o perodo da deciso, como nomeia a fase da adolescncia, o autor
inclui, alm de propostas que levam os alunos a viver experincias com os meios e
suportes artsticos, a interlocuo dos jovens com temas que os mobilizam
promovendo o envolvimento nas atividades artsticas. Os procedimentos que nosso
autor sugere so provenientes do universo da arte adulta, ou seja, das prticas
sociais da rea, o que est em correspondncia com as orientaes do currculo
contemporneo.
Compreendemos que Lowenfeld queria que a criana e o jovem
entendessem, a partir de si mesmos, como fazem arte. Tal proposta de
metacognico compe o pensamento contemporneo do ensino da arte. Na arte
moderna cada artista tem suas regras ao construir seus trabalhos e, as crianas e os
jovens, na compreenso de Lowenfeld, tambm agem assim.
Os sujeitos de Lowenfeld, segundo suas afirmativas, fazem arte como
expresso do eu e de modo inconsciente at a adolescncia (14 a 17 anos), sendo
que na pr-adolescncia (12 a 14 anos) precisam de apoio para que o eu possa
ser expresso, por intermdio de diferentes meios (materiais e tcnicas), devido s
resistncias geradas pelas representaes de si e da acentuao da crtica.
Entretanto, para nosso autor, a autoexpresso segue se manifestando. O
adolescente requer a entrada mais efetiva no mundo da arte adulta propriamente
dita, porque nesta fase o perodo da deciso o incio da arte intencional e
deliberada do jovem, afirma Lowenfeld (1961) em seus prenncios ps-modernistas.
A entrada do adolescente no mundo das obras de arte autorizada por
Lowenfeld apenas para que ele possa observar os procedimentos que usa nas obras


86

dos artistas, na medida em que conhec-los se faz necessrio resoluo de


problemas especficos de seu trabalho. Tal orientao didtica de nosso autor
garante que a complexidade requerida pela autoexpresso nesta fase, seja
contemplada pelo acesso a imagens de obras.

Lowenfeld assim se refere necessidade de preparo do adolescente para


viver na sociedade da poca:

Preparar os estudantes, mediante experincias integradoras, a aprender e


compreender a interao e as amplas relaes que se estabelecem nas
situaes comuns da vida, constitui uma das mais importantes facetas da
preparao para a cidadania. J tratamos extensamente o ponto de que as
experincias artsticas em geral so por si mesmas integradoras, pelo fato
de que combinam o pensamento, com os sentimentos e a percepo de
modo inseparvel. (LOWENFELD, 1961, p. 321, traduo nossa)

Os conceitos acima descritos so um indcio do currculo construtivista, que


prope tanto a formao para a cidadania, quanto a participao social e o
reconhecimento das aprendizagens escolares na vida cotidiana. Lowenfeld sugere,
neste livro, temas para estruturao de um programa unificado e integrado, com
propostas aos professores que trabalham com adolescentes, com uma srie de
notas explicativas numeradas, cuja leitura ele recomenda e, para que tal proposta se
concretize, reitera a importncia da sensibilidade do professor. Entre os ttulos das
notas para leitura dos professores que o autor destaca e desenvolve mais
detalhadamente citamos: Escultura na escola secundria; Pintura de cavalete;
Experincias na casa; Experincias na indstria (ofcios); Experincias na
comunidade; Experincias na natureza; Formas emocionais do desenho;
Esboando; O desenho e sua funo, entre outras.
Antes de desenvolver o programa, Lowenfeld alerta o leitor:

As zonas a seguir nos parecem significativas, mas uma extenso delas, ou


a criao de subzonas pelo leitor, est liberada a ele, pois este plano deve
ser considerado apenas como um ponto de partida para ser adaptado a
qualquer meio particular:

a) Experincia do eu
b) Experincias na casa
c) Experincias na comunidade
d) Experincias na natureza
e) Experincias na indstria

(LOWENFELD, 1961, p. 322, traduo nossa)


87

Para Lowenfeld a experincia integradora se d pela prpria natureza da


atividade artstica, que articula as vivncias do aluno sua autoexpresso com
liberdade. A concepo de currculo aberto criao pelos professores em cada
contexto educativo contempornea e, mesmo reconhecendo a diferena no
desenvolvimento das ideias pedaggicas da poca do autor e da nossa, nos PCNs,
que foram propostos como documentos abertos, previu-se que funcionassem como
ponto de partida elaborao curricular pelos professores e as equipes das redes
escolares.
Os cinco tipos de experincias anteriormente enuncidas por Lowenfeld
envolvem aspectos emocionais do adolescente, mas tambm muitos contedos do
universo da arte. Ele trata da dana, da msica e do teatro em propostas
interdisciplinares com as artes plsticas:

Escultura:

a Faa uma forma tridimensional que siga uma msica


b Modele mscaras que indiquem:
Cantando uma cano triste
Cantando uma cano melanclica
Cantando uma cano alegre

(LOWENFELD, 1961, p. 358, traduo nossa)

Como vimos, a entrada no universo da arte adulta pelos adolescentes dava-


se por intermdio da Histria da Arte, mais precisamente, via obras de arte
analisadas com a funo de colaborar com as dificuldades na resoluo de
problemas encontrados na fatura artstica pelos jovens. Por exemplo, se um aluno
queria mas no sabia como usar luz e sombra, Lowenfeld mostrava a ele a
resoluo destes dois elementos, salientado suas nuances e suas diferentes
aplicaes ao longo da Histria da Arte. As diferenas no uso da luz e da sombra
nas obras de arte devem-se, segundo Lowenfeld, s foras impulsoras da obra
relacionada com quem a fez, poca e ao lugar onde vivia o artista, portanto, nosso
autor no acreditava na universalidade e atemporalidade da arte adulta, apenas da
infantil.

Uma obra de arte no um produto da natureza mas a consequncia do


esprito humano, dos pensamentos e emoes do homem, e s pode ser


88

entendida quando se compreende quais so as foras impulsoras que


levaram sua criao.

[...] por isso importante mostrar as diferentes qualidades das foras


impulsoras que guiaram os mais diversos trabalhos de arte das distintas
pocas e culturas.

Na Histria da Arte o significado das luzes e sombras passou pelas fases


mais diversas e interessantes. Se algum tivesse que escrever esta histria
baseada no significado das mudanas produzidas em pocas e culturas
diferentes, teramos uma das histrias da arte mais interessantes.
(LOWENFELD, 1961, Livro 2, p. 316 e 453, traduo nossa)

Frente conscincia da limitao do prprio trabalho expressa por muitos


adolescentes, Lowenfeld e Brittain (1977) sugerem expandir o conhecimento do
conceito de Histria da Arte, apresentando ao jovem artistas modernos e
contemporneos que desconstroem a figurao realista, uma das causas do
bloqueio criativo da adolescncia. Citam tambm Chagall e Klee, artistas que no
reproduzem o real. Afirmam que a natureza morta, a cena de aquarela, o padro de
tapearias e pequenas esculturas so pouco atraentes ao estudo dos jovens.

No existe uma arte definitiva. Tradicionalmente, a arte tem sido reflexo da


cultura em que se desenvolveu. No h regras para o xito artstico, pois as
regras so feitas pelas pessoas e estas esto constantemente mudando.
Para que a arte seja vlida, deve refletir o indivduo que a produz. Isto to
certo para este nvel escolar quanto para o artista profissional. Nenhuma
obra de arte se mantm isolada da cultura em que se manifestou, nem do
indivduo que a engendrou. O trabalho artstico no pode ser criado por
algum que no esteja profundamente envolvido, pois a arte se manifesta
base das emoes do homem e expressa as experincias e necessidades
do autor da obra. (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p. 349)

Neste trecho do captulo sobre os adolescentes os autores explicitam o


discurso corrente na modernidade entre artistas, crticos e historiadores da arte e
nos do muitas indicaes de como deveria ser a orientao das atividades
artsticas nas escolas junto aos jovens. Lowenfeld e Brittain reconhecem a Histria
da Arte considerando a existncia de vrias histrias da arte que se configuram
conforme seus historiadores. Este paradigma parte do pensamento
contemporneo da arte e da arte-educao, que nos alerta sobre a importncia do
ensino da diversidade cultural em favor da diminuio do preconceito com as
diferenas, ampliando a possibilidade de coexistncia dos povos, sem
hierarquizaes entre artes das diferentes culturas, produzidas em diversos tempos
e lugares. Esta a proposta dos documentos dos Parmetros Curriculares


89

Nacionais (PCN), orientadores do currculo de arte. (BRASIL, 1997, 1998), um


documento que carrega uma postura ps-moderna.
Nossos autores reconhecem a aproximao do adolescente com a arte adulta
e suas prticas sociais pelo vis procedimental associado Histria da Arte, isto nos
indica um caminho em direo ao que est no horizonte, a arte-educao ps-
modernista.
Nos PCNs a interao com a arte adulta foi proposta para todas as idades, e
no apenas pelo vis procedimental, mas tambm por intermdio dos conceitos,
valores e atitude presentes nas linguagens das artes (artes visuais, dana, msica e
teatro) e nos sistemas que as ordenam. A arte-educao ps-moderna se valida na
interao da criana com o universo da arte, na qual verifica-se que a influncia das
imagens da arte adulta na infantil pode se dar precocemente, como veremos na
anlise e reflexo sobre os textos de Matthews (2003), arte-educador
contemporneo.
A capacidade criadora, o respeito individualidade, a preveno dos
esteretipos, a considerao dos tipos hptico (sensorial) e visual (racional),
tendncias individuais que se expressam na arte dos alunos, que veremos adiante,
percorrem todos os textos de Lowenfeld, que lutou para opor a autoexpresso
cpia de modelos.
Em decorrncia das ideias desenvolvidas no livro Creative and mental grow
inicialmente publicado no ingls em 1947, traduzido para o espanhol como Desarollo
de la capacidade creadora (1961), Lowenfeld criou outro ttulo, que trazia uma
sntese das ideias centrais do primeiro, com data de 1954 na edio americana Your
child and his art: a guide for parents, e traduzido para o portugus A criana e sua
arte (1977). Esta publicao foi dirigida aos pais que Lowenfeld tanto prezava
orientar para que apoiassem seus filhos nas aes artsticas. Voltaremos a esse
livro quando tratarmos das concepes gerais de Lowenfeld.

2.3.2 Concepes de Lowenfeld na publicao Speaks on art and creativity

As palestras as quais vamos nos referir foram proferidas no curso ministrado


por Lowenfeld na Pennsylvania State University, Ohio, em 1958. Nelas Lowenfeld
discorreu sobre arte e criatividade no recorte das artes plsticas, com o objetivo de
difundir o valor da rea na educao de crianas e jovens e a necessidade de novas


90

orientaes sobre o tema junto a educadores e pais. Lowenfeld abordou o


significado da expresso criativa individual desde suas primeiras manifestaes nas
garatujas, valorizando o papel do ser criativo na educao e na vida em sociedade.
Lowenfeld se colocou nas palestras como pensador avesso ao laissez-faire,
suas orientaes visavam ao encontro da criana com a autoexpresso e, para
tanto, cabia aos professores acompanhar atentamente cada aluno em seus atos
criativos, incentivando a ruptura com esteretipos formas de arte estagnadas,
repetidas e sem desenvolvimento criativo. Nosso autor era contra interpretaes
psicolgicas da arte infantil, porque para ele o equilbrio pessoal e os achados
psicolgicos cabiam prpria criana elaborar, sem aes invasivas a seu mundo
interior pelos adultos no espao escolar. Argumentava, ainda, que no bastava ao
professor apenas observar o aluno, recebendo sua produo artstica como se
estivesse sempre tudo muito bom, pois para ele o trabalho dos professores comea
quando o aluno termina o seu.
Nosso autor relata um episdio no qual se depararou com uma situao em
que algumas crianas desenhavam livremente, ocupando o papel, e de outras que
timidamente implantavam seus desenhos apenas em um canto. Frente ao fato,
convidou-as a se imaginarem em um rinque de patinao e lanou perguntas sobre
o deslocamento livre do corpo por todo o espao, e apenas em um canto ao
patinarem. Incentivando para que elas promovessem, por intermdio de relaes
entre duas experincias diferentes, a ampliao de seu campo de referncias.
Segundo Lowenfeld, tais propostas envolvem uma dupla descoberta pela criana
sobre a liberdade em usar linhas e movimentos e tambm sobre as restries neste
uso. (LOWENFELD, 1982, p. 59-60)
Nesses procedimentos didticos citados por Lowenfeld, junto a crianas de 9
anos de idade, temos indcios do que vir a ser nomeado de interveno didtica
na ps-modernidade, que, no exemplo citado, j est em curso na modernidade.
Nesta proposta o professor no apenas um incitador, como se afirmou no discurso
modernista, que criava as condies adequadas ao desenvolvimento espontneo;
Lowenfeld observou a produo dos alunos e lanou desafios resoluo
problemas de deslocamento espacial associado ocupao do campo
bidimensional do papel. Promoveu dilogos com perguntas visando conscientizar os
alunos sobre a possibilidade de faturas livres de inibies. Portanto, Lowenfeld
trabalhou com a resoluo de problemas, com a ressalva de que, diferentemente


91

das intervenes didticas ps-modernas, o problema nasceu das inibies dos


desenhistas, assim por ele avaliadas, sem remisso a poticas de artistas.
O pensamento de Lowenfeld foi importante ao se opor aos livros para colorir
situando-os como inimigo nmero um da criatividade. Apoiado em pesquisas,
afirmou que 65% das crianas americanas que usaram esses livros ficaram
dependentes e sem flexibilidade em seus trabalhos de criao, repetindo formas
sem transform-las. Para nosso autor, a experincia artstica promove, ao contrrio
desses livros, a liberdade de pensamento e a independncia. Pudemos verificar as
mesmas ideias de Lowenfeld na prtica dos professores e arte-educadores
brasileiros, que se opuseram a propostas com imagens estereotipadas feitas por
educadores ou por eles copiadas de livros e multiplicadas no mimegrafo (Fig. 41),
para que crianas as colorissem em sala de aula desde a pr-escola.

Figura 41 Desenho mimeografado

Lowenfeld reconheceu nas crianas duas inclinaes ou tendncias artsticas,


que nomeou de tipos, que se diferenciam entre si, mas participam em diferentes
graus, um do outro. Segundo nosso autor alguns alunos so mais visuais e outros
mais tteis na relao com sua arte. Assim, classificou os alunos em dois tipos:
hpticos, aqueles que se atm experincia sensorial do tato, e visuais, os que se
inclinam preciso das formas observadas, tendendo mais aos aspectos cognitivos


92

e da preciso por intermdio da viso. Para exemplificar o pensamento do autor,


entre os artistas, acreditamos que se pode identificar a tendncia visual nos
trabalhos de Mondrian e Sacilotto, e a tendncia sensorial em Iber Camargo e
Pollock. Tais categorias foram criadas por Lowenfeld a partir de seu trabalho com
pessoas de baixa viso, portanto, ope visuais e tteis.
A experincia da criana pode permanecer como conhecimento passivo,
segundo Lowenfeld, mas na expresso artstica esse conhecimento pode tornar-se
ativo, ou seja, consciente. Outro aspecto relevante nos atos de conhecimento para
Lowenfeld o envolvimento pessoal com os temas estudados. Ele exemplificou isso
citando um estudo em sala de aula sobre como os pssaros passam o inverno e
escreveu que necessrio criana se imaginar como um pssaro no inverno, para
ficar implicada no estudo, envolvida pessoalmente, sem se posicionar como algum
de fora. O autor nos sugere, portanto, a necessidade de implicar a criana individual
e corporalmente, no caso, em seus estudos. Lowenfeld orientou a atividade a partir
do conceito experincia, como parte do aprender e essa ideia tem origem no
pensamento moderno de Dewey (2010). Nas prticas ps-modernas o envolvimento
do aluno nos atos de aprendizagem pode ocorrer, sem que necessariamente se
coloque no lugar do pssaro para conhecer como ele passa o inverno, mas
assimilando contedos sobre os pssaros na estao mais fria, com atitudes
sensveis e responsveis em relao vida das aves em pauta.
Lowenfeld reitera ser necessrio ao indivduo ser sensvel a si mesmo e ao
meio para que possa criar em arte, deu nfase individualidade, que no pode ser
confundida com egosmo ou alienao social. Ele afirma que a liberdade individual
da arte contempornea americana uma grande arma daquela sociedade, pois nela
a manifestao artstica se ope comunicao de massas e quer educar a
sensibilidade em relao aos problemas que afetam a todos. Sabe-se que a crtica
sociedade de consumo emergente depois da Segunda Guerra Mundial, tematizada
na Pop Art, foi um aspecto importante da arte americana, como veremos adiante.
A ideia de criatividade ganhou fora nos Estados Unidos depois que a Unio
Sovitica lanou o Sputnik, satlite que circulou na rbita da Terra em 1957. Isso
desafiou e levou os polticos e educadores americanos a acreditar que o ensino de
cincias e matemtica precisava ser revisto e, nesta esteira de pensamento, arte foi
considerada uma disciplina a ser tratada como as demais por lidar com a
criatividade. Lowenfeld afirmou se envergonhar do fato de a criatividade interessar


93

aos americanos pelo desafio lanado pelos russos, visando a alcances estritamente
materiais. O interesse pela criatividade na educao desorientou as avaliaes
anteriores do saber dos alunos com base no coeficiente de inteligncia (QI), que
media apenas os aspectos intelectuais. J o pensamento criador do ensino
orientado criatividade difcil de ser mensurado.
A criatividade para Lowenfeld no se confunde com alto QI, com dom ou se
restringe s artes. Ela foi enfatizada nas palestras de Lowenfeld como competncia
necessria aos professores, porque eles no so mgicos ao promoverem a
criatividade, precisam ser seres criativos para poder ensin-la. necessrio que o
professor viva processos criadores para saber o que significa gerar ordenaes a
partir de estados de desordenao, prprios dos atos criadores. A criatividade
seguir sendo proposta no pensamento ps-moderno de capacitao de
professores, mas nele se destaca a necessidade de experincias de criao artstica
pelo professor como contedo de sua formao.
Lowenfeld tem conscincia de que a criatividade deve ser orientada a
propsitos humanitrios, porque tambm pode visar estritamente a valores materiais
e destruio. A criatividade para ele no pode ser banalizada como um conceito da
moda. Recorre a afirmaes de pesquisadores como o Dr. J. P. Guilford 25 , da
University of Southern California, de seu parceiro em textos, W. Lambert Brittain, da
Cornell Univesity, e da sua prpria equipe de pesquisadores da Pennsylvania State
University. Nosso autor afirma que os estudos independentes de Guilford e Brittain
chegaram aproximadamente aos mesmos oito critrios que definem a diferena
entre criatividade e a falta dela, que assim se enumeram: sensibilidade a problemas;
fluncia; flexibilidade; originalidade; redefiinio ou habilidade de rearranjo; anlise
ou habilidade de abstrair; capacidade de sntese e coerncia de organizao.
(LOWENFELD, 1981, p. 48).
interessante notar no discurso de Lowenfeld a associao que faz destes
critrios com os procedimentos dos artistas contemporneos. Ao falar sobre a
habilidade de tirar contnua vantagem de situaes mutveis, cita a action painting
como modalidade de pintura que tira proveito das situaes que mudam durante o
processo. Isto pode ser observado, cremos, na pintura do artista americano Jackson


25 Guilford, J.P. (1939) General psychology. New York, NY: D. Van Nostrand Company, Inc. e
Guilford, J.P. (1950) Creativity, American Psychologist, Volume 5, Issue 9, 444454.


94

Pollock (1912-1956), cujo rearranjo de ao constante em funo do que gerado


por sua tcnica de dripping (respingos de tinta), que executa em telas sobre o cho
que depois so verticalizadas.
A compreenso das necessidades dos alunos, de seu modo de sentir, se
relacionar com as coisas e de imaginar so aspectos fundamentais ao pensamento
de Lowenfeld. Ele percebeu que as crianas americanas tinham muitos brinquedos,
de modo que perdiam a profundidade no desfrute de cada um deles. Sua ideia era
se opor ao consumo massificado da sociedade americana, e neste sentido
acompanhou o movimento artstico emergente nos anos 1950 nos EUA, a Pop Art,
que se firmou nos anos 1960 e teve adeso de artistas brasileiros como Claudio
Tozzi, Rubens Gerchman e Nelson Leirner no mesmo perodo.
Lowenfeld nos diz que os professores so importantes para que a
identificao da criana com sua arte seja plena quando se expressa, porque para
ele nos esforos criativos ocorre uma verdadeira integrao.

apenas por meio da identificao intensa com uma experincia que a


criana pode alcanar a integrao, e somente assim sensibilizada a
criana pode se autoexpressar criativamente; que o professor desempenha
um papel muito importante no desdobramento do processo bastante
evidente. (LOWENFELD, 1968, p. 52-53, traduo nossa)

A arte para Lowenfeld indissocivel do esprito humano que a criou e de


suas emoes. Nosso autor pensa que a criatividade serve s demais reas do
conhecimento, e que este fato atribui muita responsabilidade ao professor de arte.
Se para a didtica contempornea compreender criar conhecimento novo para si
em todas as reas e arte conhecimento, temos, nessa formulao do autor, mais
um indcio da atualidade.
A publicao da NAEA (LOWENFELD, 1968, 1981) nos possibilitou sintetizar
objetivos do autor na comunicao de ideias sobre arte-educao junto ao seu
pblico americano. Ele deu palestras em diversos estados americanos para pais e
pessoas interessadas na educao das crianas. Sempre se preocupou em
conscientizar os familiares sobre seu papel importante na vida artstica dos filhos.
O Dr. John A. Michael, que foi aluno de Lowenfeld e editou 31 de suas
palestras The Lowenfeld Lectures (1982), publicadas pela Penn State informou
na introduo que os livros de Lowenfeld foram traduzidos para o alemo, hebraico,
sueco, noruegus, japons, rabe, italiano, espanhol, dinamarqus e chins.


95

Os ttulos das palestras publicadas pela NAEA (1968), na segunda edio, em


1981, so: On the Significance of Individual Creative Expression; On the
Discrepancy between our Scientific and Social Values; On the Importance on Early
Expression; On Fostering Creative Sensitivity; On Integration in Art and Society;
On Creativity in Education; On Research and the Creative Process; On the
Adolescence of Art Education e On Stereotypes and Insecure Child.
Verificamos nos temas eleitos por Lowenfeld suas preocupaes com o outro,
a justia, o meio ambiente e os valores humanos fundamentais. Portanto, as
questes sociais e a formao orientada cidadania, presentes nos currculos
contemporneos, j foram de certa maneira enunciadas por Lowenfeld em 1947,
meio sculo antes de serem tratadas como temas transversais nos Parmetros
Curriculares Nacionais (1996). Nilson Machado nos esclarece sobre o conceito de
cidadania na contemporaneidade

De fato, associando-se as noes de cidadania e de projeto em sentido


amplo, tal como anteriormente se delineou, nada parece mais caracterstico
da ideia de cidadania do que a construo de instrumentos legtimos de
articulao entre projetos individuais e projetos coletivos. Tal articulao
possibilitar aos indivduos em suas aes ordinrias, em casa, no trabalho,
ou onde quer que se encontrem, a participao ativa no tecido social,
assumindo responsabilidades relativamente aos interesses e ao destino de
toda a coletividade. Neste sentido, educar para a cidadania significa prover
os indivduos de instrumentos para a plena realizao desta participao
motivada e competente, desta simbiose entre interesses pessoais e sociais,
desta disposio para sentir em si as dores do mundo. (MACHADO, 1997,
p. 47).

Se para Lowenfeld a arte se destaca na promoo do equilbrio das instncias


que participam do desenvolvimento integrado da criana e do jovem, a saber,
pensamento, percepo e sensibilidade, nisso encontramos indcios do currculo
contemporneo (PCN, 1997,1998; ZABALA, 1998), no qual se articulam contedos
cognitivos, procedimentais e valores, que na ps-modernidade articulam-se aos
eixos das aprendizagens significativas da rea (fazer, fruir, refletir e saber
contextualizar arte).
Na nossa leitura de Speaks on art and creativity (1981), encontramos um
eloquente educador, repleto de humanidade, conhecimento de arte, arte da criana
e do jovem, educao, filosofia, psicologia, questes polticas, respeito s diferenas
sociais e culturais. O respeito diversidade cultural, de credo, origem, gnero ou
social tambm objetivo do currculo contemporneo. Compreendemos que o


96

conhecimento de Lowenfeld tem base em seus estudos, pesquisas e trabalhos dos


pares e antecessores. A edio das falas coloquiais das palestras revela a
organizao do pensamento de um homem que apaixonado pelas crianas e quer
difundir suas ideias pela melhoria da vida e da sociedade. Pensamos que por meio
de suas ideias Lowenfeld cativou muitos leitores, alunos, universitrios e pais de
muitos pases, pois desejava mobilizar transformaes nos modos equivocados da
educao presentes em sua poca que, infelizmente, at hoje so bastante
reproduzidos. A arte-educao por um futuro melhor foi uma das mais relevantes
marcas do ensino modernista e do pensamento de Lowenfeld.

2.3.3 Concepes de Lowenfeld no livro The Lowenfeld Lectures

O significado do trabalho de Lowenfeld para a Esttica ou a teoria da arte


26
fundamental e deve causar sensao no mundo letrado. (Herbert Read ,
apud MICHAEL, 1982, p. xv, traduo nossa

Lowenfeld liderou Art Education Departament da Penn State University e


tornou-o um centro de arte-educao importante dos EUA. As primeiras 25
palestras, nas quais Lowenfeld desenvolveu basicamente os contedos de seus
livros sobre arte da criana, ocorreram no vero de 1958 na Penn State. Como
afirmou John A. Michael na introduo desse livro, nosso autor foi um dos primeiros,
seno o primeiro, a ministrar um curso que compreendia o desenvolvimento da arte-
educao tanto dos Estados Unidos como da Europa (MICHAEL, 1982, p. xviii, xix).
As palestras de nmeros 26 e 27 ocorreram a convite dos alunos em uma
classe cujos professores em formao trabalhavam com adolescentes, grande
preocupao de nosso autor. As palestras subsequentes27, de nmeros 28 a 31,
foram ministradas para alunos/professores que trabalhavam com arte junto a
pessoas portadoras de deficincias, com propsitos teraputicos. No entraremos
no contedo destas ltimas palestras, mesmo reconhecendo sua importncia,
porque elas se situam fora do recorte de nossa pesquisa.
Lowenfeld, em sua filosofia educacional, concebe a arte como ao criativa
fundamental vida, felicidade, sensibilidade, a si mesmo, aos outros, ao meio e
que forma um indivduo til sociedade. Apesar de nosso autor escrever

26
Herbert Read, crtico de arte ingls, contemporneo de Lowenfeld. O livro no traz a fonte da citao.
27
As fitas gravadas das 31 palestras fazem parte da Coleo da Memria da Histria da Arte-educao na King
Library, Miami University, Oxford e Ohio.


97

especificamente sobre arteterapia, no a separa totalmente da arte-educao, no a


compreende como anlise ou interpretao psquica da criana, mas como fator de
gerao de desenvolvimento equilibrado do ser humano, que o leva felicidade em
sentido profundo e no superficial. Diferencia tal felicidade da superficial, gerada
pelos ganhos materiais da sociedade de consumo. Outro aspecto que Lowenfeld
atribuiu arte-educao nas suas palestras, que agora analisamos, a
possibilidade que ela abre ao desenvolvimento emocional, no se restringindo ao
intelectual. Nisso ele estava de acordo com todos os autores modernistas da arte-
educao que se opunham ao ensino tadicional de natureza conteudista e
memorstica. Na contemporaneidade como os saberes cognitivos so aprendidos
pelo aluno de outra maneira, em base construtivista, os contedos no passam pela
pura memorizao mecnica, treino de habilidades ou repetio, que regiam o
ensino da escola tradicional; entretanto, a ideia de ensino de contedos escolares foi
recuperada, mas eles so assimilados por atos de interao, aproximaes
sucessivas, experimentao e reconstruo associados a valores e atitudes.
Lowenfeld foi um inconforme com o fato de crianas afirmarem no saber
desenhar, ele propunha uma srie de orientaes ao professor para tirar a criana
desta falncia criativa, fazendo perguntas, ampliando o campo de experincias da
criana. Ele acreditava que tal fato se devia, fundamentalmente, ao empobrecimento
de vivncias bsicas e fundamentais vida dos alunos que inibiam a criatividade.
Nosso autor, para quem a arte uma ao genuna da criana, defendeu que ela
fosse sensvel s coisas que desenhava, pintava ou modelava e tambm ao mundo
que a rodeava presente nos assuntos dos seus trabalhos.
Os contedos das 27 palestras j foram tratados quando abordamos o livro
Desenvolvimento da capacidade criadora, base de suas falas. As palestras, assim
como este livro, tm uma estrutura didtica que se repete na organizao das suas
partes, quando o autor discorre sobre cada fase do desenvolvimento artstico da
infncia adolescncia, por meio de quadros-sntese de cada etapa nos quais
mapeia suas caractersticas.


98

Figura 42 Sntese Fase Pseudonaturalista (LOWENFELD, 1961, p. 275)


99

2.3.4 Lowenfeld: concepes gerais

Verificamos no livro de Lowenfeld Desarollo de la capacidade creadora (1961)


uma ordenao didtica cuja inteno certamente a formao do professor leitor.
Ele no d orientaes fixas a serem seguidas, mas especifica atividades e formas
de avaliao dos alunos, adequao e possibilidades de uso dos materiais ao longo
do desenvolvimento, proposies de exerccios, e o faz, mais detalhadamente, no
caso dos adolescentes.
No pretendemos aqui sintetizar os livros de Lowenfeld, nos ateremos
anlise do seu pensamento e de trechos de textos, ideias e temas pertinentes a
nossa pesquisa, mas citaremos, pela importncia que tiveram em seu trabalho e nas
escolas brasileiras, a formulao que construiu sobre as fases do desenvolvimento
artstico das crianas e jovens, assim descritas em Lowenfeld; Brittain, 1977: fase
das garatujas, dos 2 aos 4 anos (p. 115); fase pr-esquemtica, dos 4 aos 7 (p.
147); fase esquemtica, dos 7 aos 9 (p. 181); fase do Realismo Nascente, dos 9 aos
12 (p. 229); fase pseudonaturalista, dos 12 aos 14 (p. 303); e fase da deciso: arte
do adolescente, de 14 aos 17 anos (p. 337).
No quadro seguinte v-se uma sntese das fases, seus ttulos e imagens
correspondentes.


100

A fase das Os primrdios da


2 - 4 anos
Garatujas auto-expresso

Primeiras
A fase Pr-
4 - 7 anos tentativas de
esquemtica
representao

A fase A conquista do
7 - 9 anos
Esquemtica conceito da Forma

A fase do O alvorecer do
9 - 11 anos Realismo realismo:
Nascente a idade da turma

A Fase Pseudo- A idade do


11 - 13 anos
naturalista raciocnio

A fase da Arte do
13 - 17 anos
Deciso adolescente

QUADRO I Fases da arte da criana e do jovem (LOWENFELD, 1961)

As fases, descritas no Quadro I por Viktor Lowenfeld (1961) seguem no livro


de Lowenfeld; Brittain (1977), apontam as transformaes na arte da criana e do
jovem que acompanham o seu desenvolvimento intelectual e dividem-se por faixas
etrias. A arte da criana foi tida como espontnea para eles, exceto a partir da fase
pseudonaturalista, dos 12 anos em diante com os pr-adolescentes, quando os
autores admitem que um dos perodos mais difceis em todo o campo da arte
(LOWENFELD, 1961, p. 301).


101

Antes da fase pseudonaturalista, como a arte infantil foi considerada natural e


espontnea, os casos de defasagens artsticas entre crianas da mesma faixa etria
(Fig. 43) no eram associados aprendizagem, porque esta deveria ser
espontnea.

Figura 43 Desenhos de crianas da mesma idade (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p. 40)

, pormenores, num desenho, no indica, necessariamente, que a criana


disponha de capacidade intelectual inferior. Existem diversas razes pelas
quais o jovem no inclua muitas particularidades em seu trabalho; s
restries emocionais podem bloquear a expresso da criana, ou, s
vezes, ela carece de envolvimento afetivo num determinado desenho.
(LOWELFELD; BRITTAIN, 1977, p 41)

Usualmente, porm, um desenho rico em pormenores temticos provm de


uma criana dotada de elevada capacidade intelectual, talvez no seja, na
realidade, um belo trabalho, mas, evidentemente, o desenvolvimento da
capacidade artstica processa-se em estrito paralelo com a evoluo
28
intelectual da criana at os dez anos de idade (Burkhart, 1964) .
(IDEM)

Lowenfeld e Brittain citam Burkart e concordam com sua anlise comparativa.


Eles reiteram que entre os desenhos das figuras humanas acima, de duas crianas


28
Burkhart, ROBERT C. The Interrelationship of Separed Criteria for Creativity in Art and Student Teaching to
Four Personality Factors. In: BRITTAIN, W. L. (Org.). Creativity and art education. Washington, D.C.: The
National Art Education Association, 1964.


102

de 5 anos, a criana que desenha a figura sem o corpo pode possuir a mesma
capacidade intelectual, ou seja, desenvolvimento das estruturas cognitivas, mas
justificam que a diferena de completude de um dos desenhos se deve a aspectos
intelectuais prejudicados por restries emocionais ou falta de envolvimento afetivo
com o desenho.
Os autores no observam que a criana pode apresentar essa defasagem no
seu desenho por falta de oportunidades educativas anteriores, ou seja, de
aprendizagem, e que isto no est relacionado, necessariamente, com capacidade
intelectual afetada pelo envolvimento ou pelas emoes.
Portanto, o argumento aceito pelos autores, revela que esses no concebiam
que arte se ensina para promoo do desenvolvimento artstico dos alunos.
Entretanto, no exemplo acima, dos desenhos da figura humana, deixando de lado as
questes da aprendizagem, verificamos que Lowenfeld e Brittain prenunciaram
temas da didtica construtivista contempornea, que relacionam a capacidade de
aprendizagem a aspectos emocionais (afetivo-relacionais), causadores de
defasagem. Isabel Sol, em seu texto Disponibilidade para a aprendizagem e
sentido da aprendizagem (SOL, 1997), apontou a motivao intrnseca do aluno
(envolvimento), e no a extrnseca (trabalhar para cumprir tarefas propostas pelo
professor), como fator de aprendizagem profunda em oposio superficial.
Lowenfeld e Brittain, portanto, reasseguravam a criana nos aspectos
psicolgicos, mas nada faziam em relao ao conhecimento sobre o sistema
simblico do desenho, que, segundo eles, precisava ser descoberto a partir de
experimentao individual. Assim sendo, a diferena do pensamento dos autores em
relao ao ensino contemporneo residiu no fato de que para eles a capacidade
artstica se d paralelamente evoluo intelectual e espontaneamente at os 10
anos. Como forma de interveno na ao dos alunos no negaram a realizao de
perguntas pelos professores em relao aos seus trabalhos para provoc-las a criar
ou resolver problemas. Evitavam indicaes do o qu e do como fazer os
trabalhos, porque a referncia da maioria dos professores modernistas sempre foi o
desenho da criana, que reflete suas experincias de vida a partir de seu mundo
interior.
Hoje sabemos que a estrutura cognitiva condio necessria ao
desenvolvimento do desenho mas no suficiente, porque junto aos aspectos afetivos
e cognitivos existem questes de aprendizagem sobre desenhos e oportunidades


103

educativas envolvidas nas faturas dos desenhistas que, alm de descobrirem


solues por si, dependem de interao e/ou informaes verbais, escritas e visuais,
para que possam transform-las em conhecimento que reverte para sua arte. Isso
advm do meio e envolve o sistema de ordenao dos desenhos de outros (adultos
e pares), fontes exgenas, que sero assimiladas pela ao endgena do aprendiz.
Como vimos, na fase Pseudonaturalista Lowenfeld e Brittain (1977)
associaram as atitudes de crtica e autodepreciao dos trabalhos pelos pr-
adolescentes a fatores do desenvolvimento psicolgico cuja crescente
conscientizao do eu expressava-se atravs de uma abordagem algo tmida do
ambiente (LOWENFELD, BRITTAIN, 1977, p. 305). Em relao dificuldade dos
jovens trabalharem com a figura humana, afirmavam que ela ocorria porque muito
difcil desenhar ou remeter-se ao prprio corpo, que se encontra em crescente
transformao, alm da busca da identidade que caracteriza o perodo. Os autores
reforaram ainda, a importncia do desenvolvimento do pensamento individual em
oposio ao das aptides tcnicas, para eles Qualquer motivao artstica deve
sublinhar a contribuio do prprio indivduo (IDEM, p. 320). A concepo de que o
mundo do adolescente precisa ser respeitado o embrio do que hoje chamamos
de cultura jovem a ser considerada na seleo dos contedos escolares, mas
pensamos que o currculo no deve se restringir a esta modalidade cultural, pode
assimil-la com abertura a diversos recortes de conhecimento do universo da arte.
O naturalismo que emergia como interesse nos trabalhos dos adolescentes
para Lowenfeld e Brittain devia-se atitude crtica em relao ao mundo que os
circundava. Entretanto, os autores reiteraram que as atitudes autocrticas que se
acentuavam na fase, podiam ter origem em fatores externos como julgamentos
depreciativos recebidos pelos alunos em relao a seus trabalhos, ou mesmo
desvalorizao da arte como atividade na sociedade podiam conduzir os pr-
adolescentes ao que nossos pensadores denominaram como relutncia em
envolver-se em atividades artsticas (IBIDEM, p. 320-321). Entretanto, no negaram
a necessidade de um trabalho especfico para a quebra dessas barreiras com
propostas pensadas para os jovens, meninos e meninas, que passavam pela
adolescncia. Lowenfeld e Brittain foram avessos a demandas escolares de
desenhos que colocavam os jovens em situaes desmotivadoras, para tanto, a
responsabilidade da motivao, acreditavam, cabia ao professor para que os alunos
se envolvessem e no cumprissem meros exerccios como exigncias escolares.


104

Os autores sugeriram temas de ordem psicolgica, que no expunham os


alunos por meio de seus trabalhos, para serem propostos pelos professores de arte.
Tais temas se adequavam idade dos jovens, portanto seriam mobilizadores e
envolventes. De qualquer forma, alertaram para o fato de que os tipos hpticos e
visuais, j citados anteriormente, seguiam o sujeito ao longo do desenvolvimento,
apesar de cada um deles no se manifestar de maneira pura nos indivduos, mas
como tendncia predominante. Assim sendo, para os autores seria preciso realizar
propostas que contemplassem e acolhessem os dois tipos, com abertura na
recepo pelos professores de imagens mais ntidas e mais detalhadas, vindas de
alunos do tipo visual e, outras, mais diludas, sem preocupao com a exatido,
frutos do aluno hptico.
Como a ao artstica moderna possuia objetivos de conscientizao maior
de si e do meio social por intermdio da expresso, ela no tinha foco nos aspectos
construtivos das linguagens artsticas. Os dois autores em questo visavam a um
desenvolvimento equilibrado das crianas e tinham uma orientao nos cuidados
com os adolescentes em sua delicada passagem vida adulta. Julgavam que
crianas e adolescentes deveriam estar envolvidos nas aprendizagens das tarefas
escolares e na vida cotidiana como indivduos conscientes da sociedade,
participativos, plenos e criativos em todas as aes, sendo a arte um fator
importante para o desenvolvimento social

O desenvolvimento social das crianas pode ser facilmente apreciado em


seus esforos criadores. Os desenho e as pinturas refletem o grau de
identificao delas com suas prprias experincias e com a de outros
indivduos.
[...]
O processo artstico em si mesmo proporciona um meio de desenvolvimento
social. Em certa escola o termo autoexpresso pode ter conotaes
limitadoras, visto que a expresso do eu, numa folha de papel, tambm
significa a anlise desta expresso. Esse exame do trabalho e das ideias da
prpria pessoa o primeiro passo na comunicao desses pensamentos,
dessas ideias a outrem. A arte tem sido frequentemente considerada um
meio de comunicao e, como tal, converte-se em expresso mais social do
que pessoal.
[...]
O desenvolvimento da conscincia social tambm est implcito na
reproduo de certas partes de nossa sociedade com que a criana pode
identificar-se. Isto inclui aquelas foras estabelecidas para preservar a
prpria sociedade. Desenhar um bombeiro, uma turma de conservao de
estradas consertando um buraco, uma enfermeira assistindo a pacientes em
um hospital, ou um policial dando indicaes de um trajeto, tudo isto fornece
um estmulo para desenvolver esta conscincia social. As artes tambm
podem cooperar, atravs de trabalhos em grupo, para maior conscincia da
contribuio de cada indivduo num grande projeto. Isto particularmente


105

eficaz quando so solicitadas as opinies de companheiros e quando se


desenvolve a necessidade de autonomia social. (LOWENFELD; BRITTAIN,
1977, p. 46,47)

Tudo era feito para que o jovem compreendesse sua arte por si, descobrindo,
experimentando sem grande interveno do professor em seu gosto, que os autores,
surpreendentemente, chamam de belo, termo em desuso na modernidade. Sabiam
que no adiantaria dizer ao jovem que ele era capaz de fazer arte, quando estava
sem confiana em si para tal, nestas ocasies sugeriam virar trabalhos de cabea
para baixo e fazer mudanas de materiais do bi para o tridimensional com a
finalidade de desconstruir o Eu no sou capaz de fazer isto (IDEM, p. 325). Hoje
partimos de imagens da arte para estes propsitos de ruptura dos bloqueios, mas
ainda seguimos com os dois encaminhamentos acima citados, que aprendemos dos
modernistas.
Os temas sugeridos por Lowenfeld e Brittain aos adolescentes eram ligados
ao corpo, expresso de sentimentos e emoes alm de promoverem o
envolvimento no trabalho criador dos alunos. Considerando a faixa etria e suas
caractersticas sugeriam: A pessoa mais feia do mundo; Um bandido feroz; S,
numa noite escura e fria; Uma bonita estrela da televiso e Um grande sentimento
de alegria.
Nossos autores mostravam-se sempre avessos a orientaes acadmicas de
ensino da perspectiva linear para representao do espao, dos elementos da
linguagem visual como luz, sombra, equilbrio, propores e anatomia para o
desenho de modelo vivo da figura humana. O modelo tinha que ser humanizado e o
aluno precisava sentir empatia por ele. A autonomia no fazer, e no os modelos da
Histria da Arte, deveria ser o caminho, o aprender fazendo est de acordo com o
pensamento deweyano, autor que Lowenfeld e Brittain trazem em sua bibliografia.

As leis da simetria, relacionadas com os perodos dogmticos da Histria da


Arte, incluindo os perodos do simbolismo, parecem estar cada vez mais
afastadas, quando o individualismo, as emoes e as transformaes
sociais dominam nossas vidas. As lies impostas ao desenho no podem
esperar, de maneira alguma, rivalizar com as qualidades do traado e do
desenho que o jovem levado a descobrir por si mesmo. (LOWENFELD;
BRITTAIN, 1977, p. 330)

Esse trecho extraordinrio para que possamos verificar como as


orientaes do artista e da arte moderna falaram alto nas proposies dos dois


106

autores. A pedagogia da Bauhaus, que, segundo Wick (1989), se no foi


diretamente influenciada pelas prticas de Cizek teve a mesma origem, qual seja, a
pedagogia moderna, foi seguida em muitos aspectos por Lowenfeld e Brittain.
Retornaremos ao tema adiante ao tratarmos da formao do arte-educador
modernista e do ps-modernista.
Lowenfeld e Brittain referiram-se a formas do mundo natural e sugeriram que
elas podiam ser fotografadas, e tambm desenhadas de modo ampliado pelos
adolescentes, para que pudessem observar os padres da natureza. O desenho de
observao foi um procedimento assente na educao em arte para esta faixa etria
entre os modernistas, sem que o aluno tivesse que cumprir o papel de
representao fiel ao real, mas refletir sua empatia com a coisa observada. Esta
proposta moderna do desenho de observao seguiu na arte-educao
contempornea, entretanto, ele proposto desde a educao infantil.

Uma obra de arte no a representao de uma coisa, mas a


representao das experincias que temos com essa coisa. Como as
experincias mudam no s de ano em ano, mas de um dia para outro; a
expresso artstica converte-se num processo dinmico, em perptua
transformao, tambm o professor deve ser uma pessoa flexvel capaz de
abandonar seus prprios planos e capitalizar o entusiasmo e o interesse
das crianas. (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p. 80)

Desde a primeira edio de Creative and mental growth (1947) a orientao


de Lowenfeld levou em conta os procedimentos do mundo da arte e dos artistas de
maneira muito sutil, principalmente da arte moderna europeia, presente no meio
onde se formou, mas tambm da americana, com a qual passou a conviver.

2.4 Lowenfeld e Piaget

O legado de Lowenfeld arte-educao contempornea indiscutvel, suas


ideias, hoje em parte superadas em funo das novas pesquisas e prticas em arte
e em educao, que s puderam ser realizadas com base na herana do iderio de
nosso autor, dos seus precursores e pares. A identificao que feita no meio
educacional entre Lowenfeld e Piaget, acreditamos, deve-se s propostas de fases
usadas para descrever o desenvolvimento artstico (Lowenfeld) e o das estruturas
cognitivas (Piaget). Mas a relao dos dois autores tambm se deve ao fato de que


107

o epistemlogo suo faz parte da bibliografia29 de Lowenfeld e foi citado em seu


livro escrito com Brittain, interpretado a partir da concepo escolanovista dos
autores

30
Piaget (1959) , ao estudar o raciocnio das crianas, descobriu que existem
fases no seu desenvolvimento em estreito paralelo com os perodos de
crescimento j mencionados. A primeira etapa, que vai at os dois anos de
idade, foi designada por Piaget como o Perodo das Adaptaes Sensrio-
Motoras, ao qual se segue um perodo Pr-Operacional que se estende,
mais ou menos, at os sete anos, quando d lugar ao chamado Perodo das
Operaes Concretas, dos sete aos onze anos. Uma anlise desses
estgios do desenvolvimento e de suas relaes com a arte foi concluda
31
por Lansing (1966) , o trabalho de Piaget demonstra que nada resulta de
bom para a criana quando se criticam seus desenhos ou outras formas
visuais por ela produzidas; se importante mudar a forma de um trabalho
artstico realizado por um jovem, ento devemos tratar primeiro de alterar
seus conceitos. (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977, p. 60)

Autores ps-modernistas pesquisaram sobre o desenvolvimento da


compreenso esttica da criana e do jovem, pontuando as transformaes na
capacidade de leitura de imagens da arte ao longo da experincia com esta prtica,
sabendo que as oportunidades educativas interferem na aquisio de saberes sobre
arte. Esses autores, j estudados e citados por ns em outro trabalho (IAVELBERG,
2003), foram, entre outros: Parsons (1992), Efland (2002), Housen (1983) e Ott
(1997).

Edmund Abigail Robert William Michael


Feldman Housen Ott Parsons

Descrio Narrativo Descrevendo Preferncia

Anlise Construtivo Analisando Beleza e Realismo

Interpretao Classificatrio Interpretando Expressividade

Julgamento Interpretativo Fundamentando Estilo e Forma

Re-criativo Revelando Autonomia

QUADRO II Nveis de desenvolvimento da compreenso esttica


29
Entre os dois livros de Piaget citados na bibliografia encontra-se tambm PIAGET, J.,The child`s conception of
the world. Traduzido por J. Tomilson e A, Tomilson. Paterson, N.J. Littllefield, Adams and Co., 1960.
30
Piaget, J., Judgment and reasoning in the child, Paterson, N.J.: Littllefield, Adams and Co., 1959.
31
Lansing, Kenneth M. The Research of Piaget and Its Implications for Art Education in the Elementary School.
Studies in Art Education, v. 7, n. 2, 1966, p. 33.


108

O respeito ao repertrio sobre arte trazido pelo aluno na situao de


aprendizagem, seja no museu, seja na escola, ponto de princpio e sua
incluso no dilogo que se estabelece para trazer novos contedos precisa
ocorrer como fato da aprendizagem.

Tal princpio norteador enunciado pela epistemologia contempornea


supe, nas palavras de Emlia Ferreiro em seus estudos sobre a atualidade
de Jean Piaget (2001), que nas situaes de aprendizagem se leve em
conta a construo que o aluno realiza em sua atividade, porque seu saber
est relacionado s prprias experincias e oportunidades de aprender na
escola e fora dela.

Nas experincias de interao que tm como fator a aprendizagem reitera-


se que o contato sistemtico com arte no fazer e conhecer perpassa a
interao do aluno com portadores de informaes de qualidade (objetos
artsticos; vdeos; narrativas dos educadores sobre arte; materiais de apoio
didtico; consultas bem orientadas na internet, bibliotecas, livros; textos
escritos por artistas e outros profissionais da arte, etc.). O acesso a essas
fontes promovido pelos professores de arte com inteno formativa. O
mesmo, cremos, aplica-se s aprendizagens em arte na escola e no museu.
(IAVELBERG; GRINSPUM, 2014, s/n)

Foi observando crianas em situaes experimentais e atravs do mtodo


clnico que Piaget construiu sua epistemologia cuja filosofia situa as crianas como
seres com direito a serem pensantes, criadores e autorais. O mesmo fez Lowenfeld,
cuja teoria trabalhou na perspectiva da criana em relao sua arte e registrou a
transformao de seus fazeres e modos de criao. Ele teve como pressuposto o
valor da liberdade no fazer artstico e na resposta interior das crianas na leitura das
prprias experincias de vida em sua expresso artstica. muito interessante notar
que os dois autores admitiram as respostas das crianas como a sua possibilidade
construtiva genuna e no como erro em relao s formulaes visuais ou verbais
adultas.
Esse andar pelo avesso da cultura da tradio fundou a infncia moderna.
Piaget concebeu, entre outros achados, os erros construtivos, classificando as
construes infantis como realizaes possveis, relativas s capacidades plausveis
ao conhecer da criana (relativismo), mediante suas construes e interaes
anteriores e atuais, sempre relacionadas s estruturas do pensamento. As respostas
infantis que no alcanavam o conhecimento do mundo adulto no foram
consideradas como formulaes erradas, como eram tidas at ento pela viso
tradicional do ensino que visava reproduo dos contedos. Da educao em arte
pode-se dizer o mesmo, havia uma expectativa de que a criana fosse treinada para
aprender os padres da produo artstica acadmica.


109

Lowenfeld teve por hiptese a existncia de uma lgica simblica prpria s


crianas, verificando sua imaginao criadora nas construes artsticas. Piaget
vislumbrou a construo do smbolo e do real pela criana na perspectiva prpria da
infncia. Ambos fogem do conhecimento como cpia e repetio mecnica o que
identifica nossos autores com o pensamento moderno, pois foram sutis
observadores dos sujeitos em ao, dos quais queriam defender o potencial do fazer
criador e do compreender o mundo e a si, preservando o vigor autoral nas aes da
infncia.
Em relao s produes artsticas infantis, os estudiosos modernos da arte-
educao analisavam e descreviam as imagens e procedimentos realizados, ou
seja, relatavam o como da fatura infantil e, vez por outra, citavam falas dos alunos
e conversas em interaes com o professor. Entretanto, as teorias em ao
daquelas faturas, ou seja, as ideias das crianas sobre o que era pintar, desenhar,
esculpir, etc. que davam base a suas aes foram desconsideradas, mesmo por
Lowenfeld. Ele compreendeu a necessidade da arte para as crianas e afirmou que
a autoexpresso nasce de uma necessidade interior mobilizando experincias
originais. Foi acreditando nisso que Lowenfeld firmou fases universais da arte
infantil, que acompanhavam a faixa etria e o desenvolvimento natural.
Piaget foi epistemlogo poca da arte-educao modernista e suas ideias
seguem no contemporneo. Suas investigaes junto s crianas promoviam e/ou
verificavam as aes infantis frente a situaes de vida ou criadas pelos
pesquisadores, observando as solues de problemas e as explicaes da criana
com o objetivo de compreender como ela constri o real, o smbolo, o espao, o
tempo, a moral e outras categorias que envolvem seu estar no mundo. Assim, foi
possvel aos educadores contemporneos verificar como a perspectiva da criana
reorienta e transforma suas aes na medida em que ela ganha novas e mais
complexas possibilidades de pensamento e ao por intermdio de experincias e
interaes sucessivas, consigo mesma, com seus pares, com os adultos e com o
meio.
Piaget estabeleceu estgios do pensamento indicando as tendncias do
desenvolvimento operatrio. Assim sendo, Piaget e Lowenfeld conceituaram,
respectivamente, os estgios do pensamento e da arte das crianas e dos
adolescentes. Lowenfeld focou na arte da criana e do adolescente interagindo com
o professor, observando aes, processos e produtos, dando nfase ao processo.


110

Piaget verificou aes e pensamentos apoiado pelo mtodo clnico, por intermdio
do qual os pesquisadores observam os sujeitos em ao, sem conduzir a criana, s
vezes provocando-a com outras solicitaes para observar e analisar as respostas
em atos e/ou falas. Assim, e com todos seus conhecimentos, ele pode definir as
estruturas do pensamento que, em sua gnese, alcanam a possibilidade do pensar
de modo operatrio formal. Piaget revelou-nos, portanto, a gnese e as estruturas
do pensamento, entre outros conceitos importantes de sua teoria.
Muitos professores que estudaram Lowenfeld nos anos 1960 e 1970 no
Brasil, hoje incorporam o paradigma ps-modernista da arte-educao, aceitando
que as imagens feitas pelas crianas tm origem em outras imagens dela mesma,
dos pares, dos artistas, da natureza e das diferentes formas de arte que podem
assimilar. Mas, antes do movimento da livre expresso, a arte da criana no foi
considerada como produo diferenciada, que refletia os modos prprios de suas
aes na perspectiva prpria da infncia, isso teve incio com Tpffer (1858). Como
vimos,este autor verificou e escreveu que o desenho da criana, feito
espontaneamente nas ruas, era mais carregado de ideias e expresso do que os
aprendidos nas escolas tradicionais da poca, antes dessas formulaes a arte
espontnea da criana nem sequer foi observada e analisada como algo de valor
por artistas que o antecederam.
Por outro lado, os conjuntos de trabalhos infantis gerados nas propostas
modernistas, com experincias de livre expresso, a partir de Cizek, foram
documentados de modo sistemtico e deixaram de ser analisados ao acaso, como
os desenhos das ruas apontados por Tpffer.
Mas encontramos em nossos estudos alguns desenhos como os que seguem
(Fig. 44), associados a tarefas escolares, com base nas orientaes modernas
iniciais, ainda muito ligados destreza e representao.


111

Figura 44 Tranado e colagem de palitos (BORDES, 2007, p. 89)

32
Juan Bordes aponta no sistema educativo idealizado por Friedrich Wilhelm
August Frebel (1782-1852) o momento decisivo e crucial para a concepo
do desenho moderno.

Foi com o trabalho de Frebel que se deu por completo o rompimento com
os esquemas clssicos e ortodoxos do desenho sobre o plano para
compreender-se espacial e slido, construtivo e modular, mas sem
abandonar as noes de representao, reflexo e anlise caractersticas
do desenho clssico. Noes como destreza e a relao entre pensamento
e sentimento encontravam no mtodo frebeliano um instrumento de
desenvolvimento da inteligncia. Preceitos desenvolvidos em sua didtica,
como o estudo a partir de formas cbicas, contrastes de cores e formas e
trabalhos com tecidos, serviram de estrutura conceitual para diversos
mtodos de desenho nas dcadas que se seguiram.

A obra de Frebel teve impacto e, como que em uma sntese de outros


mtodos e prticas anteriores, esse pedagogo desenvolveu uma maneira de
ensino do desenho reunindo diversas capacidades conquistadas ao longo
dos trs primeiros quartos do sculo XIX, estabelecendo certas bases que
seriam el terreno de cultivo para los cultivos de las vanguardias.
(IAVELBERG; MENEZES, 2013, p. 82)

Muitos autores da arte-educao citam Lowenfeld, tanto modernos quanto


ps-modernos tematizaram concepes relacionadas s dele, os sucessores, que
abordaremos adiante, reconheceram seu valor e usaram ou negaram aspectos de
sua teoria, a transcenderam, gerando novas teorias na arte-educao. Laura H.
Chapman, professora da Cincinnati, Ohio University, que trabalha com arte-
educao, na introduo do livro The Lowenfeld lecture (1982) selecionou oito
tpicos do campo da Educao que foram desenvolvidos nas palestras do nosso


32
Bordes, Juan. La infancia de las vanguardias sus profesores desde Rousseau a la Bauhaus. Madrid: Ctedra,
2007.


112

mestre. Selecionou-os para mostrar a amplitude e a profundidade do pensamento de


Lowenfeld. So eles:

a natureza multidimensional do aprender e o talento


o modo pelo qual as crianas criam e expressam significado atravs
das atividades artsticas
o conceito de aprendizagem pela descoberta e mtodos de ensino
que fazem avanar o conhecimento ativo e pessoal
a funo da rotina aprendida e da imitao na aprendizagem
a relao entre ateno dos estudantes e sua identificao
emocional e imaginativa com o contedo
o efeito dos mtodos de ensino empregados com um tipo de
contedo em outros tipos
a relao entre domnio tcnico e performance criativa em vrios
campos de interesse
a contradio na cultura Americana e sua postura na arte-educao

(CHAPMAN apud MICHAEL, 1982, p. x, traduo nossa)

Podemos compreender estes oito pontos ordenados por Chapman como


temas de Lowenfeld orientados revitalizao da arte na educao, sempre
observando a perspectiva artstica livre e criadora da criana.

2.5 Lowenfeld no Brasil: o terreno frtil das ideias de Ansio Teixeira

Lowenfeld foi muito lido no Brasil no final dos anos 1960 e nas duas dcadas
seguintes. Ele tinha em comum com os nossos pioneiros da Educao apoio na
filosofia de Dewey, includo na bibliografia de Desarollo de la capacidad creadora
(1961). O livro citado por Lowenfeld foi Art as experience de Dewey, em sua primeira
edio em ingls de 1934. Em 1949, essa obra de Dewey foi traduzida para o
espanhol33, o que facilitou sua leitura por muitos educadores da escola renovada
brasileira. Em 1930 Teixeira traduziu Vida e educao de John Dewey para o
portugus. A 8a edio de que dispomos tem prefcio de Loureno Filho, de julho de
1964, e a parte introdutria, assinada por Ansio, tem por ttulo A Pedagogia de
Dewey (Esboo da Teoria de Educao de John Dewey) Educao como
Reconstruo da Experincia.
Em nosso pas a proposta da escola renovada teve o impulso dos educadores
progressistas brasileiros dos anos 1930, o prprio Ansio Teixeira corroborou com a


33
Dewey, John. El arte como experiencia. Mxico; Buenos Aires: Fondo de Cultura Economica, 1949.


113

propulso das ideias renovadas no Rio de Janeiro em 1935, quando criou o Instituto
de Educao para a formao dos professores da escola pblica e algumas escolas
experimentais, e tambm em Salvador, onde fundou a Escolas Classe / Escola
Parque nos anos 1950, cuja experincia perdurou at 1998 (VIDAL, 2006, DVD).
Ansio resistiu ditadura de 1964, entretanto, morreu em plena vigncia de regime
ditatorial, no ano de 1971, num acidente trgico e inexplicvel, ao cair em um poo
de elevador.
Ansio Teixeira alcanou o ttulo Master of Art, especializado em educao, no
Teachers College da Columbia University, de Nova York, em 1928, onde conheceu o
pensamento de John Dewey. Nossa escola renovada teve sua trajetria marcada
pelo Manifesto dos Pioneiros da Educao de 1932, escrito por Fernando de
Azevedo e subscrito por 26 intelectuais (23 homens e 3 mulheres), entre eles Ansio
Teixeira. Os signatrios lutavam por uma escola pblica laica e obrigatria, em
oposio quela que servia classe mdia e no dava acesso escolar populao
menos favorecida, perpetuando diferenas sociais. Durante o governo de Getlio
Vargas as propostas dos educadores progressistas no encontraram espao, e
Ansio Teixeira no fez concesses poltica do Estado Novo. Perseguido, pediu
demisso do cargo de Secretrio Geral da Diretoria de Instruo Pblica do Distrito
Federal em 1935. Exilou-se durante todo o perodo, de 1935 a 1945.

Em 1930, Ansio Teixeira publica a primeira traduo de dois ensaios de


Dewey que, reunidos, recebem o nome de Vida e educao. Aps a morte
de seu pai e de uma tentativa frustrada de eleger-se deputado federal pela
Bahia, parte para o Rio de Janeiro onde, em 1931, assume, a convite do
prefeito Pedro Ernesto Batista, a Diretoria da Instruo Pblica do Distrito
Federal. Nesse cargo teve a oportunidade de conduzir importante reforma
da instruo pblica que o projetou nacionalmente e que atingiu desde a
escola primria, escola secundria e ao ensino de adultos, culminando
com a criao de uma universidade municipal, a Universidade do Distrito
Federal. Demitiu-se em 1935, diante de presses polticas que
inviabilizaram sua permanncia no cargo, em uma conjuntura em que o
Estado autoritrio ganhava fora no Estado e na sociedade. (NUNES, 2000,
p.11)

Em 1946, no final da Segunda Guerra Mundial com a queda do Estado Novo,


Ansio Teixeira retornou ao Pas quando foi conselheiro da Unesco e dirigiu a
Secretaria de Educao e Sade do Estado da Bahia. Fundou o Centro Educacional
Carneiro Ribeiro em 1950, conhecido como Escola Parque, conforme mencionamos
anteriormente. Ansio fundou a Escola Parque de tempo integral para as populaes


114

carentes, na esteira da filosofia de Dewey. Assim, a educao renovada brasileira


teve forte base na experincia de Ansio Teixeira nos Estados Unidos, onde visitou
espaos escolares e se influenciou, principalmente, pelo modelo pedaggico e
arquitetnico das escolas de Detroit. (DUARTE, 1973)
Ansio Teixeira fez seu Master in Art nos EUA e teve contato com as ideias do
pensamento deweyano, no qual foram considerados os contedos interiores do
sujeito como meios de interpretao do mundo e de orientao dos fazeres. O
aprender fazendo de Dewey era acompanhado do pensamento reflexivo e estava
em oposio ao ensino de verdades fixas a serem introjetadas pelo aluno, tal como
foi praticado na escola tradicional. A educao puramente intelectualista foi rejeitada
e deu lugar experincia, concepo central no pensamento de Dewey. Uma
experincia que est articulada reflexo e que a transforma permanentemente. As
verdades so provisrias e podem cambiar no fluxo das experincias, a verdade
sempre consensual com base no debate democrtico entre os indivduos, que por
sua vez so vinculados sociedade. Tais ideias tambm fazem parte do iderio
filosfico educacional de Lowenfeld, que aspirava a formao de indivduos ativos,
sensveis ao meio e s necessidades dos demais membros da sociedade. Ansio
Teixeira foi um grande difusor das ideias pedaggicas e da filosofia de Dewey, ele
propunha, praticava e compactuava com o conceito de democratizao do ensino.
Na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAU-USP), onde estudamos de
1969 a 1973, tivemos contato com uma publicao sobre o trabalho de Ansio
Teixeira, de autoria de um de nossos professores, Hlio de Queiroz Duarte. poca
eram comuns publicaes datilografadas e impressas pelo Laboratrio de Artes
Grficas da FAU. O caderno tinha por dimenses 21 x 22 cm e o ttulo podia ser
visualizado sob a forma de uma poesia concreta

escolas classe
escola parque

A capa desse caderno (Fig. 45) trazia um desenho da festa tpica baiana do
Bonfim. Os dados da capa esto em seu verso e assim podemos saber que o
desenho foi realizado por uma aluna do Centro Educacional Carneiro Ribeiro
C.E.C.R. , conhecido como Escola Parque, em Salvador, datado de 1972.


115

Figura 45 Capa (DUARTE, 1973)

A publicao, orientada a arquitetos em formao, trazia o projeto


arquitetnico das propostas educacionais de Ansio Teixeira, desenvolvidas no ex-
Distrito Federal at 1935 e em Salvador a partir de 1950. O entrelaamento entre o
projeto pedaggico, orientado Escola Primria de Salvador, e o arquitetnico
estava de acordo com o pensamento arrojado de Ansio Teixeira. Essa publicao
da FAU-USP pontua como origem do projeto arquitetnico das escolas de Ansio o
sistema Platoon (plataforma) das escolas de Detroit, que foram visitadas pelo nosso
pensador. O desenho da planta e as informaes pedaggicas adequavam-se ao
modelo da escola renovada, eles se fizeram conhecidos em nosso pas e foram
difundidos internacionalmente como modelo que a Unesco quis levar a diversos
pases que necessitavam desta orientao.

[...]

escola-parque destinada a atender, em dois turnos, a cerca de 2 mil


alunos de 4 escolas-classe, em atividades de iniciao ao trabalho (para
meninos de 7 a 14 anos) nas oficinas de artes industriais (tecelagem,
tapearia, encadernao, cermica, cartonagem, costura, bordado e
trabalhos em couro e l, madeira, metal, etc.), alm da participao dirigida
dos alunos de 7 a 14 anos, em atividades artsticas, sociais e de recreao
(msica, teatro, pintura, exposies, grmios, educao fsica).

[...]


116

Os alunos frequentaro diariamente a escola-parque e as escolas-


classe, em turnos diferentes, passando 4 horas nas classes de educao
intelectual e outras 4 nas atividades da escola-parque, com intervalo para
almoo, maneira do que se faz no centro de Salvador Bahia. (TEIXEIRA,
1967, p. 134)

A arquitetura era moderna e arrojada em plataformas, assim projetadas


porque se dividiam os alunos, com atividades em rodzio, que permaneciam em
perodo integral na escola. Arte foi uma proposta destacada das escola-parque,
outro perodo era orientado s matrias bsicas do ensino primrio nas escolas-
classe.

A escola tem pois de se fazer, verdadeiramente, uma comunidade


socialmente integrada. A criana a ir encontrar as atividades de estudo,
pelas quais se prepare nas artes propriamente escolares (escola-classe), as
atividades de trabalho e de ao organizatria e prtica, visando a
resultados exteriores e utilitrios, estimuladores da iniciativa e da
responsabilidade e ainda atividades de expresso artstica e fruio de
pleno e rico exerccio de vida. (TEIXEIRA,1994, p. 164)

E segue em seu texto confirmando o iderio de Dewey:

Deste modo, praticar na comunidade escolar tudo que na comunidade


adulta de amanh ter de ser: o estudioso, o operrio, o artista, o esportista,
o cidado, enfim, til, inteligente, responsvel e feliz. (IDEM)

A arquitetura das escolas de Ansio Teixeira foi importante porque a das


escolas, de at ento, foram criticadas pelos Pioneiros da Educao, por ostentarem
prdios imponentes, projetos governamentais feitos para a elite e no para a
populao mais pobre.

A arquitetura escolar pblica nasceu imbuda do papel de propagar a ao


de governos pela educao democrtica. Como prdio pblico, devia
divulgar a imagem de estabilidade de nobreza das administraes (...).
34
(WOLFF, Silvia apud MARCLIO, 2005, p. 177)

[...]

Caros e suntuosos, os edifcios escolares das primeiras duas dcadas do


sculo XX passaram a ser alvo de crticas dos anos de 1920 dentro dos
movimentos da Escola Nova, que defendia a democratizao da escola
pblica. (MARCLIO, 2005, p. 181)
Com o golpe de 1964 e o incio do perodo da ditadura militar brasileira Ansio
Teixeira exilou-se nos Estados Unidos, onde foi trabalhar como professor convidado

34
Wolff, Silva. Espao e educao: os primeiros passos da arquitetura das escolas pblicas paulistas. Faculdade
de Arquitetura e Urbanismo, USP, 1992. Dissertao de mestrado, mimeo.


117

e lecionou nas Universidades de Columbia e da Califrnia. No seu retorno ao Brasil,


em 1966, tornou-se consultor da Fundao Getlio Vargas.
As escolas pblicas experimentais, vocacionais e de aplicao, muito
importantes no cenrio brasileiro no perodo da ditadura, resistiram at 1969, com o
Ato Institucional N5 (AI-5) seguiram mais pressionadas, e as modernas particulares
consolidaram-se como escolas alternativas de orientao renovada.
O trabalho de Paulo Freire (1921-1997) exerceu indiscutivelmente um leito
favorvel escola moderna, crtica e inclusiva das camadas populares, tendo como
fora motriz seu brilho filosfico e poltico, sua preocupao com a incluso do
cidado oprimido e seu mtodo de alfabetizao de adultos. O grande mestre no
ser aqui tratado, mas no pode deixar de ser mencionado.
O sistema pblico de ensino, a partir de 1971, operou com a Lei 5.692/71,
quando Arte tornou-se disciplina obrigatria, mas se esperava que um mesmo
professor, polivalente, ensinasse todas as linguagens artsticas.

35
A Lei n 5.692/71 surgiu em plena ditadura militar e estabeleceu as
o
diretrizes e bases para o ensino de 1 grau, que na poca correspondia da
a a o
1 8 srie, orientado para alunos de 7 a 14 anos, e de 2 grau, que se
referia ao Colegial, para estudantes de 15 a 17 anos.

Sobre Educao Artstica, terminologia da poca, podemos ler no primeiro


captulo da lei de 1971:
o o
Do Ensino de 1 e 2 graus

[...]
o
Art. 7 Ser obrigatria a incluso de Educao Moral e Cvica, Educao
Fsica, Educao Artstica e Programa de Sade nos currculos plenos dos
o o
estabelecimentos de 1 e 2 graus [...]. (IAVELBERG, 2013d, p. 49)

Arte passou a ser considerada atividade ministrada por professores


polivalentes, o que descaracterizou seu ensino nas escolas adotantes da lei. J nas
escolas experimentais, seguiam-se leituras e fundamentos dos autores identificados
com as propostas renovadas, com forte base em Paulo Freire. Nos anos 1990, com
a LDB 9394/96 e os Parmetros Curriculares Nacionais promoveu-se a orientao
construtivista do ensino e da aprendizagem nos paradigmas j vigentes nos anos
1980. Desde os anos 1960 as bases piagetianas deram origem ao termo

35
Segundo informaes obtidas junto ao Prof. Joo Palma Filho, titular da Faculdade Jlio de Mesquita Fillho,
UNESP, no segundo semestre de 2014, em uma banca de doutorado na FEUSP da qual fomos membros,
soubemos que, ao contrrio do que sempre se afirma, em 1971 no foi promulgada uma lei de diretrizes da
o o
educao nacional, mas sim de diretrizes e bases que regulamentou o ensino apenas para o 1 e o 2 graus.


118

Construtivismo, que foi assim nomeado entre educadores progressistas tanto em


arte, como nas demais reas do conhecimento.
Deste modo compreendemos que as propostas de Lowenfeld encontraram
uma terra semeada de modernidade em nosso pas, que fazia par com as ideias da
pedagogia renovada assentes fora do Brasil desde 1920, sob impacto do
pensamento de John Dewey.

2.6 Thomas Munro: crtica arte-educao modernista

Quais seriam as implicaes das proposies da arte-educao moderna na


contempornea? Sabe-se que os modernistas priorizaram a distncia entre a criana
e as obras de arte, contudo, a incluso da Histria da Arte e da Crtica na sala de
aula que ao lado da Produo e da Esttica, estruturam a proposio ps-moderna
36
da arte-educao no pode ser concebida como diferencial da
contemporaneidade. O questionamento sobre a falta da Histria da Arte e da Crtica
na sala de aula j foi feito no seio da modernidade por Thomas Munro (1897-1974),
filsofo americano, curador educacional do Cleveland Museum of Art e professor da
Westerns Reserve University. Munro estudou na Columbia University (1917), onde
foi influenciado por John Dewey, adepto do mtodo por projetos em arte, em
oposio modalidade acadmica de estudo da escola tradicional. Ao se apoiar na
organizao por projetos, Munro a defende junto aos adolescentes para motiv-los
na rea de arte.

Na educao em arte, uma nfase maior no pensar inteligente poderia ser


realizada de diferentes formas. A primeira delas um planejamento
intencional por projetos envolvendo as construes artsticas. O mtodo por
projetos, com se sabe, revolucionou e revigorou o Ensino Fundamental
americano. No Ensino Mdio, isto abandonado a favor de estudos
37
acadmicos. (MUNRO, 1956, p. 253 , traduo nossa)

Munro segue em seu texto e no defende apenas a pedagogia por projetos,


afirmou tambm que os mtodos da escola progressista atenderam bem s crianas


36
O DBAE, o CSAE, a Metodologia Triangular e os autores contemporneos associam algumas ou todas essas
disciplinas em suas proposies com mais nfase do que os modernos.
37
MUNRO, Thomas. Art education, its philosophy and psychology: selected essays. Indianapolis, EUA: Bobbs-
Merrill, 1956. O livro rene diferentes ensaios; o desta citao tem por ttulo Adolescence and art education e
foi publicado pela primeira vez no Bulletin of the Worcester Art Museum, XXIII, 2, jul. 1932, p. 61-80).


119

do Ensino Fundamental em arte, mas no alcanaram os mesmos propsitos junto


aos adolescentes. Criticou prticas da sua poca nas quais se propunha a uma
classe de jovens alunos, segundo seu exemplo, produzir naturezas mortas
maneira de Czanne. Munro acreditava que os resultados seriam imitaes pobres
do mestre.
O autor contrape a este tipo de prtica o uso inteligente da conscincia do
self e da motivao individual. Tal arroubo escolanovista no o impediu de propor
que este caminho fosse construdo pelo estudo da Histria da Arte:

O conhecimento da Histria da Arte pode ser utilizado, no apenas de modo


comum e superficial tal como observar detalhes da Histria da Arte
enquanto cenrio de uma pea de teatro mas com mais profundidade,
para verificar como as antigas escolas de arte resolveram seus problemas,
e, em decorrncia, tirar sugestes para lidar com os prprios problemas
estticos, talvez de um modo bem diferente. (MUNRO, 1956, p. 253,
traduo nossa)

Aqui temos uma orientao de ensino da mesma natureza que nos indicaram
os arte-educadores ps-modernistas Wilson; Wilson; Hurwitz (1987), apesar de que
Munro observa a aprendizagem da Histria da Arte separada do fazer artstico em
sala de aula. Coloca-se como os modernistas ao ir contra os aspectos meramente
intelectuais da educao escolar, justificando que estes sobrecarregam os alunos
deixando-lhes pouco tempo para atividades de observao cuidadosa e de uso da
inteligncia.
Na mesma linha de pensamento, Munro prope o exerccio da Crtica de Arte
pelos alunos incluindo mestres antigos e modernos e, de modo admirvel para a
poca, indica a ao crtica dos alunos junto aos prprios trabalhos e aos dos pares,
fugindo do vis individual que marcou o modernismo. Ao mesmo tempo que o autor
no faz parte do paradigma da Escola Tradicional a ele se contrape, pois no
aprova o ensino de Histria da Arte e da Crtica que oferece conceitos prontos ao
aluno sem lhe permitir que construa a capacidade de julgar por si quando uma obra
artstica melhor do que outra. E comenta:

Em relao crtica, eu me refiro especialmente ao processo de explicar,


analisar e apreciar trabalhos especficos de arte em relao a padres
gerais de valor. (MUNRO, 1956, p. 254, traduo nossa
Com exceo feita proposta de criar para aprender sobre arte e para fazer
arte a partir de obras (releitura, recriao de aspectos das obras em poticas


120

pessoais), aceitas na contemporaneidade, as formulaes de Munro que esteve 50


anos frente do Discipline-Based Art Education (DBAE), projeto ps modernista
americano dos anos 1980, , pois, como vimos, o autor escreveu essas crticas em
1932. Ele esteve mais prximo dos questionamentos hoje feitos ao DBAE e das
propostas das escolas de formao de artistas de Duve (2012), que fazem oposio
orientao modernista do modelo Bauhaus, cujo foco foi a criatividade e tambm a
crena de que todos somos artistas.
Duve nos fala sobre formar artistas para terem capacidade de julgamento em
relao Histria da Arte e tambm sobre instruo na rea. Ele prope situaes
de aprendizagem pelo fazer a partir da Histria da Arte, tendo como mtodo a
criao do aluno, artista em formao, por meio de simulaes de pertencimento
produo artstica de algum ou de uma poca. Isto aproxima Thomas Munro das
intenes de Duve, com exceo feita ao fato de que Munro no incluiu a prtica
artstica dos alunos tendo obras como referncia. J Duve indica a instruo (sic) em
sala de aula para promover a aprendizagem de contedos da Histria da Arte por
intermdio de fazeres diferenciados.
Munro prope a aprendizagem da crtica por interao com obras, e
aprendizagem pela descoberta e sem instruo, postura modernista. Tais
procedimentos do fazer crtico foram por ele considerados enquanto aes de uso
inteligente do pensamento para construir ideias prprias. E Munro foi alm de
Wilson; Wilson; Hurwitz (1987) ao propor a Crtica como disciplina fundamental,
mesmo que pela interao sem mediao de informaes por professores, desde a
Educao Infantil. Realmente surpreendente o entrelaamento e a predio da
contemporaneidade nos textos de Thomas Munro. E, sempre se opondo aos
propsitos do ensino tradicional no qual a Crtica, a tcnica e a Histria da Arte so
ministradas em verses nicas, como modo certo e pronto, para ele, impeditivos do
pensamento autoral.

Em substituio, proponho que o exerccio do poder da crtica deveria ser


uma das formas dominantes do ensino da arte em todos os nveis. um
processo que pode ser contnuo desde a tenra infncia at a universidade,
aplicado a diferentes materiais, e com mudanas de mtodo para ficar
passo a passo com o desenvolvimento da habilidade mental.

A criana muito nova, claro, no pode ser solicitada no uso de palavras


complexas ou seguir no encadeamento de inferncias lgicas, mas ela pode
ser encorajada, to logo comece a falar, a expressar suas preferncias
entre diferentes objetos de arte e artefatos, dando razes a isto, para


121

perceber e indicar as qualidades que distinguem um objeto do outro.


(MUNRO, 1956, p. 254, traduo nossa)

Interessante notar a identidade desta forma de contato com a arte proclamado


em 1932 por Munro e o Critical Studies in Art Education Project, projeto ps-
modernista ingls, CSAE dos anos 1980, no qual se props a aprendizagem de
vocabulrio ligado ao universo da arte. O Critical Studies atuou em oposio falta
dos aspectos contemplativos da arte na escola modernista, que valorizou apenas o
fazer. Apesar da base escolanovista que estrutura o pensamento de Munro, ele nos
apresentou, com uma diferena extraordinria de tempo, muitos embries da arte-
educao contempornea.
Em relao ao vocabulrio da arte, assim se expressam os autores do CSAE:

A aquisio de um vocabulrio de arte fundamental para estudar na rea.


Mesmo um vocabulrio limitado necessrio antes que algum comece
adequadamente, ou mesmo minimamente, a descrever, discutir, ou
comunicar sentimentos sobre objetos artsticos. Da Educao Infantil em
diante, o vocabulrio de arte da criana deveria crescer ao nvel de alcanar
a complexidade proporcional ao seu desenvolvimento intelectual.
importante na aquisio de qualquer vocabulrio sobre arte terem sido
dadas criana o maior nmero de oportunidades possveis para us-lo
38
ativamente. (REID apud TAYLOR, 1986, p. 271, traduo nossa)

E Munro segue nos deixando estupefatos, a cada pargrafo do artigo em


questo, com o conjunto de indicadores da arte-educao ps-modernista por ele
apontados, discorrendo sobre como deveriam ser os cursos de arte nas escolas e,
aproxima-se das ideias construtivistas de aprendizagem compartilhada, tambm
indicadas por Duve (2012) para que os artistas aprendessem uns com os outros nas
escolas de formao. Um aspecto que diferencia a proposta de Munro da pedagogia
da Bauhaus a sada da produo individual, isolada, seja no fazer ou no fruir.

Qualquer curso de arte deveria incluir perodos de open-minded discusses


na sala de aula, nos quais os estudantes pudessem falar sobre as razes
de seu gosto, links e opinies, e, possivelmente, revis-los por intermdio
da comparao entre pontos de vista. (MUNRO, 1956, p. 253, traduo
nossa)
Nos interessa destacar que no texto Methods in the psycology of art (Mtodos
na psicologia da arte) de Munro (1956), publicado inicialmente em 194839, o autor


38
REID, Louis Arnaud. Assessment and aesthetic education. In: ROSS, Malcom. (Ed.). The aesthetic
imperative. Pergamon Press, 1981.
39
MUNRO, Thomas. Methods in the psycology of art. Publicado originalmente em The Journal of Aesthetic and
Art Criticism, v. 4 (March, 1948), p. 225-235.


122

criticou a falta de pesquisas cientficas sobre Esttica e Crtica, explicitou que a


literatura, neste tema, repleta de generalizaes e psicologismos sobre psicologia
da arte e experincias estticas. Incluiu em sua crtica a produo dos pases de
lngua germnica e elogiou apenas uma publicao em lngua inglesa, de A. R.
Chandler, Beauty and human nature, publicada em Nova York em 1934, afirmando
que no existem boas snteses do conhecimento no assunto. Citou algumas obras
americanas escritas para principiantes e afirmou que o livro de Lowenfeld (1959)40,
The nature of creative activity, um relatrio tcnico detalhado, mas no faz jus ao
seu ttulo. Entretanto, Lowenfeld (1961) incluiu trs ttulos de Munro em sua
bibliografia41 como indicao de leituras, dois sob o tema Formas conscientes de
encarar a expresso artstica: aspectos gerais e um sob a temtica Etapas
inconscientes da expresso criadora (de 7 a 12 anos), traduo nossa. Entre essas
indicaes Lowenfeld (1961) apontou um artigo de Munro42 sobre Franz Cizek, no
qual ele critica o mtodo do arte-educador .
Tivemos acesso ao artigo acima citado por Munro (1956,) no captulo que tem
por ttulo Franz Cizek and the free expression method (Franz Cizek e o mtodo da
livre expresso), uma nota deste texto contm a informao de que ele foi publicado,
originalmente, no Jounal of Barnes Foundation, em outubro de 1925 e reimpresso
por John Dewey e outros em Art and Education (Meiron, Oa., Barnes Foundation
Press, 1929).


40
A primeira edio foi realizada na Inglaterra em 1938, a segunda, em 1952, reimpressa em 1959 traduzida do
alemo por O. A. Oeser.
41
MUNRO, Thomas. Adolescence and art education. Methods of teaching the fine arts. Chapel Hill: Univ. of North
Carolina Press, 1935. MUNRO. Thomas. Creative ability in art, and its educational fostering. Art in American Life
and Education. Public School Publishing Co., Bloomigton, Ill., 1941.
42
MUNRO. Thomas. Franz Cizek and the free expression method y a construtive program for teaching art. Art
and Education. Barnes Foundation Press, Pa., 1935, assim citado por Lowenfeld.


123

Figura 46 Tmpera de menina de 12 anos da escola de Cizek (VIOLA, 1936, p. 89)

Munro foi visitar a escola de Cizek e l constatou mais liberdade para a


criana observar o mundo e se autoexpressar por meios artsticos. Apesar de Cizek
considerar que os trabalhos dos alunos no eram influenciados por outros, Munro
notou semelhanas entre eles, que denotam influncia dos artefatos austracos e do
novo expressionismo (Fig. 46) que, segundo ele, virou frmula em Viena poca.
(MUNRO,1956). As crianas de Cizek no visitavam os museus de Viena, era
indicado apenas aos jovens irem as mostras modernistas, expressionistas, cubistas
ou futuristas para aprenderem o esprito da poca. Para Munro, apesar do discurso
de Cizek, a influncia da arte adulta era bvia entre as crianas menores e maiores.
Destacou que o prprio Cizek, nas classes das crianas maiores, orientava uma arte
constructivism (construtivista) ou dynamic rhythm (ritmo dinmico), como ele
mesmo nomeava. Estes termos nasciam da arte da poca, cujas obras enalteciam
as mquinas, o movimento, construo e o poder.
Mas Munro irredutvel em relao aos equvocos da proposta de Cizek:

A tentativa de afastar influncias tem certamente algum efeito. Quais tipos


de arte mais fcil se manter afastados? No a comum das ruas, nem as
infantis das salas de aula, mas a grande tradio do passado e os melhores
trabalhos do presente. No facilmente acessvel, menos ostensiva do que o
visvel clamor ao redor, enterrados na desordem congelada dos museus, os
bons trabalhos de arte podero nunca atrair a ateno ou serem


124

compreendidos pela criana, a menos que o professor os aponte e convide-


a a ver como eles diferem das coisas que tm apelo bvio. Caso no o faa
pode ter apenas um resultado: que as influncias ruins no tero com o que
competir. (MUNRO, 1956, p. 240, traduo nossa)

E, certo de suas crticas, Munro as fundamenta dizendo que na escola de


Cizek, de modo similar ao que ocorria nas americanas, as crianas pequenas
criavam livremente e os adolescentes ficavam convencionais, fracos artisticamente e
com tendncia sentimental. Munro pontua que em vinte anos de existncia nenhum
artista importante recebeu formao na escola de Cizek. Por um lado, Munro no
est de acordo com as restries dos mtodos acadmicos de ensino de arte, mas
no pelas razes dos arte-educadores modernistas que afirmaram que eles
transmitiam tradies. Munro opem-se aos mtodos acadmicos por estes
transmitirem poucas tradies e habitualmente florentinas, gregas e holandesas,
como se estas tivessem absoluta autoridade.
Neste sentido, para Munro, a orientao acadmica e a de Cizek eram
igualmente equivocadas, porque Cizek tambm restringia os alunos apenas a
algumas influncias e nem sempre as melhores, segundo o crtico.
A proposta e a crtica de Munro ficam claras quando escreve que

Um vasto estudo das tradies minuciosamente compatvel com a


experincia individual, e na verdade as escolhas originais so quase
inevitveis. Ao mesmo tempo, ao contrrio do mtodo da livre expresso,
prov ao aluno a herana artstica do passado, sem a qual o interesse pelos
materiais artsticos no pode ser sustentado, nem seu uso tornar-se maduro
e racional. (MUNRO, 1956, p. 241, traduo nossa)

Acreditamos que, apesar das crticas, Cizek sempre lutou pelo seu trabalho
junto s crianas e jovens e foi mais valorizado fora de Viena. Munro nos narra que,
pressionado pelas autoridades, Cizek transformou as aulas dos alunos mais velhos
em classes convencionais de treino artesanal.
No texto de Francesca Wilson (1921) (Fig. 47) que escreveu sobre uma
palestra proferida por Cizek para professores de Dublin, verificamos que ele foi
consciente do declnio do trabalho do adolescente. Neste texto encontramos as
palavras que Munro sublinhou sobre os jovens alunos de Cizek, os adolescentes
ficavam convencionais, fracos artisticamente e com tendncia sentimental
(WILSON, 1921,P?), exatamente na forma que foram proferidas pelo arte-educador


125

de Viena, na palestra relatada por Wilson (1921), portanto, 4 anos antes do texto de
Munro.
Elizabeth Safer (2006), autora vienense, pesquisadora do trabalho de Cizek,
em uma palestra na Academia de Arteterapia Holstica de ISSA43 em Viena, nos deu
uma noo de como a escola de Cizek foi inovadora, ao afirmar que ela foi fechada
pelos nazistas em outubro 1939 e reaberta como escola particular em 1940; em
1947 Cizek faleceu e a escola foi conduzida pela Profa. Ada Schimitzek at seu
encerramento definitivo em 1955.

Figura 47 Capa (WILSON, 1921)

2.7 As produes artsticas modernas e contemporneas e a arte-educao

Teorizar perodos histricos significa transp-los da ordem dos fatos para a


ordem da ideias ou modelos; com efeito, a partir da metade do sculo
XVIII que os tratados ou preceitsticas do Renascimento e do Barroco so
substitudos a um nvel terico mais elevado, por uma filosofia da arte
(esttica). (ARGAN,1992, p. 11)

No pretendemos aqui esgotar os movimentos artsticos e as obras de seus


representantes, mas abordaremos momentos da Histria da Arte e produes


43
No encontramos referncias a esta sigla.


126

artsticas para indicar a presena da arte moderna e da contempornea na arte-


educao. Os nomes que classificam o surgimento da arte moderna em seus
distintos movimentos44 esto assim sequenciados por Chipp (1988): Impressionismo;
Ps-Impressionismo; Fauvismo; Expressionismo; Cubismo; Futurismo,
Neoplasticismo; Construtivismo; Dadasmo; Surrealismo; Scuola Metafsica e Arte
Contempornea.
Na Arte Contempornea a organizao mais complexa em funo da
diversidade de modos e meios de ordenao dos objetos artsticos com a incluso
do espectador em interao no espao da obra como parte da potica. Entre outros
movimentos podemos citar: Pop Art; Expressionismo Abstrato; Arte Conceitual;
Land-Art; Body-Art; Performance; Happening; Instalao; Concretismo;
Neoconcretismo; Arte de Rua. Verificando as narrativas que ordenam e distinguem
aquilo que caracteriza cada um desses movimentos, difcil delinear contornos
precisos para reunir um conjunto de trabalhos em qualquer um deles; considerando
que desde o moderno encontramos o mesmo artista classificado como
expressionista por uns e impressionista por outros crticos ou historiadores da arte,
sem significar necessariamente que transitou pelos dois movimentos. Mas, de
qualquer forma, os movimentos modernos inauguraram novos modos de conceber e
fazer arte.

Com a formao da esttica ou filosofia da arte, a atividade do artista no


mais considerada como um meio de conhecimento do real, de
transcendncia religiosa ou exortao moral. Com o pensamento clssico
de uma arte como mimese (que implicava os dois planos do modelo e da
imitao), entra em crise a ideia de arte como dualismo entre teoria e prxis,
intelectualismo e tecnicismo: a atividade artstica torna-se uma experincia
primria e no mais derivada, sem outro fim alm do seu prprio fazer-se.
estrutura binria da mimeses segue-se a estrutura monista da poisis, isto
, do fazer artstico, e, portanto, a oposio entre a certeza terica do
clssico e a intencionalidade romntica (potica). (ARGAN,1992, p. 11)

A mudana de paradigma central da arte moderna em relao ao passado a


tendncia de a ele se opor, do mesmo modo como a escola renovada modernista
fez com a Escola Tradicional.
No moderno, as obras, pinturas, desenhos, gravuras, colagens em seus
espaos na moldura ou a escultura, mesmo os mbiles e as assemblages, so


44
Aqui nomeamos por movimentos, mas na literatura sobre arte encontram-se, tambm, estilos e escolas
artsticas.


127

observadas pelo pblico. No contemporneo, a obra, muitas vezes, construda


pelo artista para ser instalada em um espao, nele e/ou para ela estruturada, prev a
participao direta do pblico e por vezes junto ao prprio artista, como nas
performances. O happening trabalha associando a linguagem cnica msica,
comum um msico trabalhar em parceria com algum de teatro ou dana.
Os trabalhos tridimensionais de Nuno Ramos ou de Frank Stella, que
convidam o espectador a viver no espao da obra, poderiam ser classificadas por
um ou outro termo, escultura ou instalao. Com essas poticas se quer provocar
uma conscincia, uma experincia real e multimodal, que envolve todos os sentidos
do pblico e no apenas o olhar , que ir interagir com a proposio potica.
Na Histria da Arte um movimento artstico pode ser a potncia latente de
outro que vir, entretanto, para este potencial ser concretizado preciso que um
artista ou grupo de artistas inaugurem formas poticas que abriguem o novo, que,
por sua vez, ser superado sem perder o valor de poca. Outros artis tas podem
influenciar-se e/ou identificar-se pelas ideias e acontecimentos de uma proposio
potica disparadora do novo e a ele se reunir. Ao assimilar o movimento em seu
processo de criao, o faz com estilo pessoal e diferenciado. Nas obras de arte
observa-se tambm idas dos artistas culturas diferentes, tradio de uma cultura
ou ao passado, recriando-o ou com ele rompendo na obra.
Alm da concepo de arte e de artista, dos contextos poltico, social e
filosfico que afetam e promovem as poticas, os saberes e tecnologias disponveis
de uma poca perpassam a fatura artstica e se modificam na Histria da Arte.
Como se sabe, fenmenos da percepo foram revelados com as descobertas da
tica e participaram nos modos de ordenao da imagem impressionista e
pontilhista. A cmera escura, por sua vez, foi usada pelos pintores holandeses Jan
Van Eyck (1390-1441) e Johanes Vermeer (1632-1675) e a cmera fotogrfica, por
muitos artista da Pop Art nos anos 1960. Os surrealistas recorreram aos smbolos
onricos e s formulaes da Psicanlise, j os futuristas incluram a dinmica das
mquinas e tentaram indicar um olhar sob influncia da velocidade nas imagens e se
consideraram como superao de outros movimentos modernos. Entretanto, a arte
vive transformaes contnuas que no se consolidam enquanto progresso, cada
poca preserva suas peculiaridades e a permanncia do valor de suas obras pode
ser eterna.


128

Para os crticos de arte conservadores que dominavam os sales parisienses


em meados do sculo XIX, a arte moderna carecia de valor. Para os nazistas,
posteriormente, no sculo XX, ela foi considerada arte degenerada, que precisava
ser eliminada. A anlise das imagens foi medicalizada, elas foram comparadas a
imagens de manuais mdicos com fotos de pessoas que apresentavam problemas
fsicos e mentais, ambos considerados prejudiciais aos padres das medidas da
raa superior, inventada pelos nazistas, que balizaram a fora totalitria e o plano
de extermnio do Terceiro Reich.
O artista moderno questionou as formas de representao do mundo visvel
nas imagens da arte, as desconstruiu, fez emergir o inconsciente, a imaginao,
mas, ainda operou, de certo modo, relaes com o mundo concreto. Na arte
abstrata, diante das obras dos artistas de vanguarda como Piet Mondrian (1872-
1944), Wassily Kandinsky (1966-1944) e Kasimir Malewich (1848-1935),
experimentamos fruir um objeto artstico cujas referncias ao real so muito ou
totalmente diludas, ordenando-se como aquilo que acontece entre forma e cor, e
ainda, pontos, linhas e planos na superfcie. Tal planaridade quer falar da prpria
arte e da ao sobre a superfcie ao invs de nos remeter diretamente a um recorte
da realidade por intermdio de uma forma. Lemos em Duve sobre a mobilidade do
termo pintura no tempo e tambm sobre a negao do passado da arte ocorrida na
Bauhaus, escola moderna de formao em arte e design.

No h definio do meio Pintura, existe o que consideramos ser a pintura


em um determinado momento de seu conflito especfico com, por exemplo,
a fotografia. A pintura monocromtica no era da poca de Manet, e o
prprio Manet no era um pintor da poca da David. Kandinsky chega no
fim desta histria, que ele conhece e sente necessidade; ele a inverte, e
45
sobre esta tabula rasa funda a pedagogia do futuro. (DUVE, 2012, p. 67)

Nas obras modernas, em sua maioria, o artista no quer representar a


realidade, ele cria realidades na obra, que nascem da interao da subjetividade do
artista com a natureza, o meio, as ideias, as obras de arte, sua interioridade, etc.. O
resultado so modos de fazer mais significativos do que os assuntos, que ecoaro
no mundo simblico do espectador, revelando novos modos de ver arte, conhecer a
si e ao mundo. J entre os artistas contemporneos, encontramos aqueles que

45
Refere-se Bauhaus e proposta de Kandinsky naquela escola, que podemos encontrar no livro Curso da
Bauhaus (KANDINSKY, 1987).


129

querem provocar o pblico a interagir com a obra, estabelecendo relaes diretas


com a vida. Eles buscam objetivar, projetar, planejar para executar um trabalho,
mas, tambm, improvisar frente ao que ocorre no instante da exposio quando se
envolve o pblico.
A arte contempornea viveu seu auge nos anos 1960, ligada Pop Art, que
nasceu na Inglaterra em 1950, com o artista Richard Hamilton (1922-2011), seu
inventor, , no perodo ps-guerra marcado por muita austeridade, mas j afetado
pela sociedade de consumo em ascenso. Nos anos 1940, nos EUA, promoveu-se o
devir da Pop Art no trabalho de Edward Hopper (1882-1967), que deu visibilidade a
cenas do cotidiano, que retratavam a sociedade americana. Nos anos 1950, com a
expanso da industrializao na Amrica do Norte, os objetos da cultura de
consumo, como eletrodomsticos, produtos e comidas industrializados, foram tidos
como melhoria de vida e ficaram acessveis classe mdia, influenciando seu modo
de vida, e promovendo a liberdade da mulher. Estes mesmos objetos e o modo de
vida americano foram contedos da Pop Art nos EUA nos anos 1960. Andy Wharhol,
artista destacado do movimento, teve formao em publicidade e artes grficas,
portanto, muito diferente das escolas modernas para artistas. A lgica econmica
mudou neste perodo do capitalismo tardio. Na dcada de 1970 tornou-se mais
rpido o acesso informao, que pde ser globalizada. (Cf. WISNIK, 2014)46
Quando podemos falar em arte contempornea? A datao diferente nos
textos de tericos da arte, mas costuma incidir em meados do sculo XX. Sabe-se
que a arte contempornea contempla uma grande diversidade nos modos de
apresentao e uma infinidade de meios e suportes, tanto os tradicionais como tinta,
tela, bronze, mrmore, madeira, etc., quanto outros materiais nunca utilizados em
obras modernas. Esses materiais passaram a estruturar os trabalhos de arte
contempornea, como, por exemplo, objetos encontrados, alimentos, pessoas,
animais, objetos do cotidiano, restos industriais, luzes fluorescentes, vaselina
lquida, etc. Em parte, objetos do cotidiano j compunham, por exemplo, as
modernas assemblages do artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973) e as
colagens Merz, feitas de materiais de diferentes qualidades, pelo artista alemo Kurt
Schwitters (1887-1948).


46
Vdeo da palestra A formao do ps-modernismo.


130

O trabalho de arte concebido pelo artista contemporneo, ou por um grupo


de artistas, frequentemente como uma ao interdisciplinar com outros profissionais
na construo da obra, artistas de outras linguagens, tcnicos, engenheiros,
ferreiros, especialistas em trabalho audiovisual, iluminao, maquinrios, operrios
de pedreiras, entre outros, a atividade conjunta busca assegurar estrutura,
funcionamento, forma, segurana e execuo de um objeto, ou de uma ao,
construdos em parceria a partir da potica de um ou mais artistas. Em artes visuais,
muitas vezes, o ponto de partida se d sem desenho anterior, mas com maquetes
ou prottipos, como os do artista americano Frank Stella (n. 1936), mas temos
outros exemplos. Pintar sem desenhar antes j aconteceu no Renascimento italiano
com Tiziano (1490-1510), que fazia seus esboos com marcaes em massas de
cor ao invs de usar o desenho anterior. O arquiteto catalo, moderno, Gaud (1852-
1926), projetava suas construes em maquetes para clculo de estrutura, sem
desenho prvio.
Em modalidades como a performance, o happening, o site-specific, a
instalao, a interveno e em alguns casos da arte de rua, o registro das interaes
com os visitantes costuma ser feito em vdeos, fotografias e outros meios para a
obra ganhar permanncia e documentao.
As linguagens modernas como escultura, pintura, desenho, gravura e
colagem no contemporneo passam a conviver com outras formas de fatura e
concepes de arte difceis de classificar em categorias. Na arte contempornea
houve uma expanso muito grande dos materiais, dos modos de fazer e exibir, que
implicou em modificaes substantivas na relao do artista com a produo,
difuso e comercializao do seu trabalho, e ainda na sua articulao com
galeristas, colecionadores, pares e grupos em coletivos de artistas. Por sua vez, os
lugares de exibio da arte contempornea tambm se transformaram, buscando
espaos alternativos alm de museus e galerias, elas acontecem em feiras,
garagens, ruas, muros, metrs e tambm canais de comunicao, em suportes
diferenciados como redes sociais, espaos virtuais, publicaes impressas, etc.
Os espaos expositivos alternativos j despontaram como forma de
resistncia rejeio ao movimento moderno praticada pelos gestores dos sales
oficiais de arte na Frana. Os artistas organizavam exposies independentes, como
foi o caso dos impressionistas, cuja primeira mostra desta natureza se deu em 1874.
(Cf. MAMM, 2012, p. 67).


131

Figura 48 Figura 49
Desenho, projeto Carne (Carmela Gross, 2006) Carne (Carmela Gross, 2006)

A obra Carne (figs. 48 e 49) fez parte do projeto Arte-Passageira do Centro


Universitrio Maria Antonia da Universidade de So Paulo, CEUMA, onde se
produziu um material de apoio didtico 47 para trabalho junto a professores de
escolas pblicas da cidade de So Paulo.
Este trabalho contemporneo da artista Carmela Gross um nibus/obra, que
circulou nas ruas sem servir de transporte para pessoas. Transformado em pintura,
segundo a autora, o pblico pde entrar no nibus quando ele estacionasse em um
destino. A ideia deste nibus/obra foi concebida pelo setor educativo do CEUMA,
com a finalidade de garantir acesso a obras originais para escolas com dificuldade
de transporte para deslocamento de seus alunos aos espaos expositivos. No
projeto pensou-se em convidar vrios artistas para realizarem obras tendo um
nibus como suporte. Carmela criou Carne, obra concretizada com o apoio de arte-
educadores do CEUMA e da Escola de Comunicaes e Arte da Universidade de
So Paulo, ECA/USP, onde a artista era professora. 48
Do interior de Carne v-se o mundo em cor vermelha, pois a luz que
atravessa o insulfilm, que reveste as superfcies externa e interna do nibus, possui
vrias tonalidades de vermelho. Quando se sai deste nibus, v-se tudo verde em
funo de um fenmeno tico que ocorre na retina.


47
IAVELBERG, Rosa; CASTELLAR, Sonia Maria Vanzella, ZAMBONI, Ernesta. Arte passageira: ao
interdiscilinar na sala de aula. So Paulo: Pr-reitoria de Cultura e Extenso; Centro Universitrio Maria Antonia,
2006.
48
O projeto foi realizado por ocasio de nossa direo do Centro Universitrio Maria Antonia (2006-2009), rgo
da Pr-reitoria de Cultura e Extenso da Universidade de So Paulo, e teve apoio do ento Pr-reitor de Cultura
e Extenso da USP, Prof. Sedi Hirano.


132

Na contemporaneidade assimilou-se a Arte Conceitual, que privilegia a ideia


ao invs do fazer, incorpora objetos encontrados prontos no cotidiano (readymade),
como ocorreu com a obra Fonte, pea de mictrio masculino, de Marcel Duchamp
(1887-1968), ou na Pop Art, com as caixas de sabo em p Brillo de Andy Warhol
(1928-1987). Duchamp e Warhol lidaram com objetos encontrados que foram
apropriados pelos artistas para serem colocados em um espao expositivo,
portanto, num contexto diferente de sua origem, assim passando a ser arte, por
deliberao potica. No caso de Warhol a obra foi feita com um objeto da sociedade
de consumo americana, de uso cotidiano, sacralizado e criticado pelo artista. J
Duchamp, ao enviar um mictrio de banheiro masculino como obra a uma exposio
na segunda dcada do sculo XX, o fez para questionar o status quo dirigente dos
sales de arte da poca, que ditava o que era e o que no era arte. Assim sendo,
surgiu na modernidade e seguiu na contemporaneidade a pergunta: isto arte?
49
para responder ao estranhamento causado no pblico no preparado pelos
objetos artsticos modernos e contemporneos.
Isto Belo?, segundo Duve (1998), foi a pergunta que coube bem ao
discernimento crtico antes do perodo moderno. A modernidade rompeu com o belo,
instituiu a descoberta da regra feita pelo artista e as vanguardas artsticas queriam
inventar o novo, muitas vezes, mas nem sempre, com pouca referncia na Histria
da Arte.

Reivindicando o legado de Duchamp e seus readymades, alguns artistas


conceituais evidenciaram que aceitavam o fato e qualquer coisa (N. E.
thing) pode ser arte se assim fosse chamada. Ver por exemplo a declarao
50
de Don Judd , em 1965: Se algum chama isto de arte, ento arte.
(DUVE, 1998, p. 132)

Passamos a nos deparar com objetos como O Bicho, de Lygia Clark (1920-
1988), feitos para existir na recriao do espectador por meio de sua manipulao,
ou outras obras da artista que foram pensadas para serem vestidas e sentidas
envolvendo sensorialmente o corpo do pblico. Vestir um objeto de arte tambm foi
proposta dos Parangols de Hlio Oiticica (1937-1980), quem os veste e os


49
Vide Favaretto, 1999 (vdeo de palestra).
50
Donald Judd, artista americano, rejeitou a pintura e a escultura tradicionais, trabalhou com a ideia de objeto
como ele se apresenta no ambiente. Cf. em: <http://www.theartstory.org/artist-judd-donald.htm>. Acesso em: 10
dez. 2014.


133

movimenta passa a fazer parte da obra. E, mais que isso, como podemos ler no
que escreve Celso Favaretto:

Parangol a proposio com que Hlio Oiticica formula a sua arte


ambiental. Nome da enfim conquistada esttica do movimento e
envolvimento, Parangol designa, genericamente, os desdobramentos do
programa ambiental. Toda experimentao de Oiticica passa a chamar-se
51
Parangol, no sendo casual a referncia ao Merz de Schwitters. Para
essa proposio experimental convergem as ordens anteriores,
sintetizadas como estruturas extenses do corpo. (FAVARETTO, 2000, p.
104.)

Muitas relaes podem ser motivadas pelas obras contemporneas, neste


sentido ela aberta, a obra ganha significado e a marca da sua especificidade no
encontro com o pblico, quando ocorre a interlocuo, in-corporao, nas palavras
de Hlio Oiticica, selecionadas por Favaretto (2000) da entrevista dada pelo artista a
Ivan Cardoso52. Nos Parangols, portanto, a leitura adquire muitas faces, ou seja,
um mesmo objeto pode ser interpretado e experimentado de muitas maneiras, o
processo e a experincia so partes destacadas nesse trabalho de arte
contempornea.


51
Nota nossa: Merz became the name of Schwitterss one-man movement and philosophy. The word derives
from a fragment of the word Kommerz, used in an early assemblage (Merzbild, 1919; destr.; see Elderfield, no.
42), for which Schwitters subsequently gave a number of meanings, the most frequent being that of refuse or
rejects. In 1919 he wrote: The word Merz denotes essentially the combination, for artistic purposes, of all
conceivable materials, and, technically, the principle of the equal distribution of the individual materials
Disponvel em: <http://www.moma.org/collection/artist.php?artist_id=5293>. Acesso em: 23 jan. 2015.
52
Entrevista a Ivan Cardoso (1979). A arte penetrvel de Hlio Oiticica. Folha de S. Paulo, 16.11.1985, p. 48.


134

3 A ARTE DA CRIANA E DO JOVEM NA ESCOLA PS-MODERNA

Artistas modernos e ps-modernos admiraram a arte das crianas


exatamente pelo que sentem em sua clareza de viso, oposta fotogrfica
ou ao paradigma da perspectiva linear. Entretanto, at a perspectiva linear,
se compreendida de modo apropriado, incorpora aqueles entendimentos
iniciais sobre tempo, espao e movimento formados na infncia.

(Matthews, 2003, p. 210-211)

3.1 Os anos 1980 e seus desdobramentos

Foi no contexto de 1960 e nas duas dcadas seguintes que o trabalho de


Lowenfeld encontrou eco nas demandas educacionais brasileiras. A partir de 1980
as escolas que trabalhavam no paradigma renovado passaram a estruturar o ensino
da arte nos paradigmas da contemporaneidade. A arte-educao ps-moderna
desenvolve-se na escola construtivista, na qual se considerou a interao da criana
com a produo social e histrica da arte como fonte de sua criao e
aprendizagem. Um marco dessa mudana em nosso pas foi a realizao do 3
Simpsio Internacional sobre o Ensino de Arte e sua Histria, realizado pelo Museu
de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, sob a direo da Profa. Ana
Mae Barbosa, em agosto de 1989, cujos textos foram organizados, traduzidos e
publicados.

Como resultado do III Simpsio Internacional sobre o Ensino da Arte e sua


Histria podemos verificar que a discusso sobre inter-relacionamento dos
aspectos expressivos, culturais e gramaticais das artes visuais e do seu
ensino, tornou-se presente em todos os encontros de arte-educadores e/ou
pesquisadores em arte ocorridos em 1990. (BARBOSA; SALES, 1990, p. 9).

Com o fim da ditadura, o processo de abertura poltica e o estabelecimento da


ordem democrtica efetivada pela Constituio de 1988, abriu-se caminho para
novas propostas escola pblica. No Brasil, a LDB Lei 9394/96, ainda vigente,
acompanhou as novas orientaes do ensino da arte junto com a escrita e
distribuio dos Parmetros Curriculares Nacionais, documentos que so
referenciais de qualidade para a educao na Educao Bsica.
Passamos a abordar em nosso texto os autores contemporneos, cotejando,
no seu desenvolvimento, concepes da arte-educao modernista que possibilitam
uma anlise da interao entre elas e as proposies ps-modernistas.


135

A maioria dos autores contemporneos refere-se ao trabalho de Lowenfeld


para analisar, discorrer ou discordar de seus princpios luz da contemporaneidade,
mas sua presena indiscutvel nas menes e no lugar de honra que conquistou
na rea da arte na educao.

3.2 O devir do marco contemporneo no moderno

Como se sabe, a aprendizagem em arte na escola construtivista promove as


interaes das crianas com a produo social e histrica da rea e ainda com a de
outras crianas. As ideias e as prticas que a criana constri quando faz e conhece
arte so promovidas por aes autoestruturadas e por outras, estruturadas pelos
professores com o objetivo de que ela aprenda.
Entre as aes autoestruturadas do fazer artstico, a oficina de percurso
criador, por exemplo, est prxima das prticas modernas, com o diferencial de que
nelas o aluno pe em ao as aprendizagens dos momentos intencionalmente
planejados pelos educadores, nos quais pode aprender por intermdio do fazer e do
refletir sobre arte.
Na oficina de percurso criador a consigna do professor que a tarefa do
aluno seja auto-proposta, trata-se de uma atividade autoestruturante na qual o
prprio estudante que se coloca, propondo o qu e como vai trabalhar. Esta fatura
estar alimentada pela aprendizagem dos contedos assimilados nas atividades
planejadas e propostas pelos professores. Quando na rotina escolar existe uma
permanente alternncia entre oficinas de percurso criador e propostas do professor,
que visam aprendizagem de contedos da rea de arte, pensamos que h uma
assimilao de aspectos das proposies modernistas, ressignificadas no marco
ps-moderno, porque o momento propositivo do aluno, embora alimentado pelo
conhecimento da arte adulta ou dos pares, ser de expresso e construo pessoal,
autoral e genuna. De modo anlogo, podemos pensar a sua fruio artstica com a
mesma alternncia entre atividades autoestruturadas pelos alunos e propostas pelos
professores.
Estas orientaes de balanceamento entre atividades abertas e fechadas
esto contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte para o Ensino
Fundamental de 1a a 4a e de 5a a 8a sries (1996), hoje Ensino Fundamental 1 e 2.


136

A aprendizagem a partir da arte, proposta no ps-modernismo, passa por um


processo criativo de compreenso daquilo que rege as poticas dos artistas sem a
elas se submeter para aprender. H uma grande diferena entre propor a uma
criana que copie ou interprete as imagens de um artista, para aprender sobre suas
produes, e criar situaes de aprendizagem com imagens da arte, nas quais o
aluno busca compreender os procedimentos dos artistas e os problemas que eles se
colocaram, para deles aprender em benefcio de sua prpria arte, reconstruindo
aquelas poticas a seu modo, com seus temas e intenes. possvel ao aluno, por
exemplo, como nos dizem Wilson; Wilson; Hurwitz (1987), tentar se colocar frente a
alguns dos problemas que o artista resolveu em seu trabalho, como, por exemplo, a
representao de corpos em movimento ou aglomerados de pessoas como
multides. Esses autores supem que o aluno pode faz-lo em situaes por ele
eleitas, sem remisso copista imagem estudada. Portanto, os autores propem
uma ao de aprendizagem autoral, com ponto de partida em uma imagem da arte
para gerar, a partir dela, tantas respostas quantas forem os alunos da sala.
Sempre desejvel que a criana tenha autoria no contato com a criao dos
artistas, tanto para conhec-la fazendo arte, como fruindo ou interpretando-a,
refletindo sobre ela, assim desenha-se a proposta ps-moderna. Ser autor de um
trabalho artstico tem tantos desafios quanto aprender com autoria, porque ao
aprender o aluno cria conhecimento novo para si, mesmo que tais conhecimentos j
estejam configurados, enquanto saber corrente, no meio social. Em outras palavras,
cabe ao professor de arte propiciar ao aluno a oportunidade de construir um
caminho para aprender a partir de um conhecimento j existente para dele se
apropriar e assimilar. Tal proposta didtica no impede a criana de se colocar como
algum que cria seguindo seus prprios desgnios na aprendizagem sobre arte e no
fazer artstico.
Como ensinar para que a criana se deixe afetar pela arte sem perder a
experincia com a prpria ao artstica, hoje a chave do ensino na rea nos
paradigmas construtivistas. Essa prtica de ensino mudou muitos referenciais a
respeito do que , e, de como a arte pode ser aprendida por crianas e jovens.
A arte-educao modernista transcorreu com base em novas teorias da arte,
da educao e da criana, e, com o passar do tempo, surgiram outras teorias e
prticas no universo da arte-educao, reorientando-a ps-modernidade. Foram os


137

novos pressupostos modernos que promoveram e possibilitaram a gerao de um


novo paradigma, o da arte-educao ps-moderna.
Um dos temas da arte-educao modernista que passou a ser questionado na
ps-moderna foi a arte espontnea da criana. Afinal, o que espontneo?
Tomemos como exemplo o lpis e o papel que so, em si, produtos culturais
datados. Os arte-educadores que praticaram a livre expresso, que ofereceram
esses materiais para as crianas desde a garatuja, queiram ou no, ficaram
circunscritos ao sistema da arte pelo vis procedimental, que um tipo de contedo
do ensino na rea. Nesse sentido, a arte espontnea da criana modernista teve
aspectos cultivados, influenciados pela arte produzida socialmente, como na ps-
modernidade. medida em que a criana, progressivamente, solicitava mais do que
a oferta de meios e suportes, arguindo, por exemplo, como desenhar uma sombra,
uma vista area, uma mo ou uma boca para seguir em seu percurso criador, muitos
professores modernistas no sabiam por onde ir. A orientao prevista era que os
alunos o fizessem por tentativas e descobertas, a residia a limitao da proposta
modernista e, muitas vezes, a do prprio professor, que, em muitos casos, nunca
desenhou, porque no era necessrio ser artista ou saber fazer e conhecer arte para
trabalhar na rea, apesar de que vrios autores modernos aqui analisados
possussem essa formao.
Os pedidos recorrentes dos alunos para desenhar coisas especficas, como
escrevemos acima, davam-se em torno dos 11 at os 14 anos de idade, mas
tambm ocorriam, em alguns casos, com o ingresso no Ensino Fundamental, na
descrio de diferentes autores modernos, e coincidiam com o empobrecimento
expressivo, a dita estagnao da arte infantil. Tanto Cizek quanto Lowenfeld
creditavam adolescncia a causa central do bloqueio, ao desejo de ingresso no
mundo adulto, s exigncias acadmicas da vida escolar dos jovens menos voltadas
arte. Na modernidade, depois deste perodo, alguns jovens voltaram a fazer arte e
outros no. A continuidade podia se dar na poca, se os alunos estagnados
recebessem formao em escolas para artistas, nos demais casos, se no forem
autodidatas, permaneciam estagnados. Os alunos autodidatas da modernidade nem
sequer passavam por parada criativa, encontravam um mtodo prprio de
aprendizagem e se desenvolviam artisticamente. A ausncia de parada criativa de
alguns alunos de Cizek foi relatada por Viola (1944).


138

A adolescncia como marco de grandes transformaes fsicas e psquicas


um fato cultural que muda de figura no tempo, em diferentes lugares e relaciona-se
com as culturas. Ao tratar o assunto indicando essa diversidade, Viola se refere aos
estudos de Margaret Mead (1901-1978), a partir de sua experincia com povos
primitivos, narrada no livro Coming of the age in Samoa: a psycological study of
primitive youth for western civilization53, que teve sua primeira publicao em 1928.

A adolescncia no necessariamente um tempo de stress e tenso, mas


as condies culturais assim a tornam [...] O stress est em nossa
civilizao, e no nas mudanas fsicas pelas quais a criana passa. (MEAD
apud VIOLA, 1944, p. 62-63, traduo nossa)

Cizek atribuiu ao despertar do intelecto a fratura criativa da adolescncia e


situou-a em torno dos 14 anos. Essa afirmao nos foi trazida de anotaes de uma
palestra dada por ele em 1921, j citada por ns, qual Francesca Wilson registrou
e comentou em A lecture by Professor Cizek54. Um trecho dessa entrevista foi citado
por Viola:

As pessoas cometem um grande equvoco ao pensar na arte da criana


como mero degrau arte adulta. Ela em si mesma completamente
fechada em seu isolamento, seguindo suas prprias leis e no as dos
adultos. Uma vez que seu tempo de florescimento, longo, terminar, nunca
mais voltar. A crise na vida de uma criana habitualmente se d aos 14
anos este o momento do despertar do intelecto. A criana torna-se
muitas vezes crtica de seu prprio trabalho e fica completamente paralisada
e inbil para continuar o trabalho criativo. At ento ela trabalhava plena de
sentimento, inconscientemente, espontaneamente, pressionada por uma
necessidade interna. Claro, no h razo para que o intelecto seja uma
barreira criao, ele deveria ser uma ajuda. Mas na maioria das vezes ele
no . O professor precisa tentar ajudar a criana a sair da crise.
Demasiada presso deve ser evitada a criana no pode ficar muito nessa
irrupo de conhecimento. Sua personalidade pode desaparecer por
completo frente multiplicidade de ideias e influncias. De qualquer modo,
a grande quebra, a parada, vem nesse perodo, e depois disto voc tem ou
a arte do adulto ou mais nenhuma poca criativa. (WILSON apud VIOLA,
1944, p. 63-64, traduo nossa)

Adentremos neste trecho da palestra de Cizek, porque muito nos revela sobre
a concepo da arte-educao moderna, por ter como princpio que a arte da


53
Mead, Margaret. Coming of the age in Samoa: a psychological study of primitive youth for western civilization.
New York, Harper Collins Publishers, 1928.(1955)(1951). Citado por Viola sem indicao bibliogrfica, como os
demais trechos que cita no livro. disponvel em https://archive.org/details/comingofageinsam00mead. consulta
24/10/2014.
54
Wilson, Francesca. A lecture by Professor Cizek. Childrens Art Exibition Fund., 1921.
Disponvel em: <https://www.hightail.com/download/UlRTak8xaTE4NVd5VmNUQw>. Acesso em: 19 jan. 2015.


139

criana um valor em si mesma, e ganha existncia com leis prprias, e que no


precedem nem seguem as da arte adulta. o mundo maravilhoso da criana a
desabrochar em cada imagem criada e que por ela vai se transformando. Que leis
prprias seriam estas, e que infncia seria essa que praticamente no interage com
a vida adulta? Seria uma infncia na qual a criana vivesse absorvida apenas por
seu mundo simblico e com suas faturas artsticas? Como e para que vendar os
sentidos e os significados atribudos pela criana quilo que tem vida e qualidade no
entorno, a arte e ao mundo dos adultos? Impedir a interao com os aspectos com
os quais ela pode conviver sem se perder de si? Tal proporsio filosfica devia ser
muito importante sobrevivncia da infncia na poca.
A contraposio da educao como preparao para a vida adulta, que foi
apregoada pela escola tradicional, que roubava da criana a possibilidade de pensar
e agir a partir de sua lgica, gerou outra face da mesma moeda negando a gnese
que tambm contm invarincias da infncia vida adulta. No reverso da moeda, o
jovem, ao alcanar o auge da capacidade intelectual, como diz Cizek, vive a morte
de sua arte. Para Cizek, o adolescente perde a capacidade de expressar sua
individualidade, porque a natureza simblica e imaginria eclipsada por presso
social e excesso de fluxo de conhecimento de fora para dentro. Tese pouco
convincente ao pensamento educacional contemporneo, no qual se cr que desde
que a criana nasce esse fluxo j acontece.
A conduta dos adultos com as crianas foi uma grande preocupao dos arte-
educadores modernos, que preferiram separar o mundo da criana do universo
adulto e de seu sistema artstico. Entretanto, cada criana tinha uma filiao a um
campo de foras adulto, desde que nasceu, e, progressivamente, foi movida a
participar da sociedade.
Uma lente de aumento foi posta sobre as crianas pela educao moderna,
para que elas fossem vistas de outro modo, com existncia ampliada aos olhos dos
pais e professores. Esta nova viso, que colocou a criana modernista como algum
com perspectivao prpria, no impediu que no contemporneo tal perspectiva
fosse mantida, acrescida do reconhecimento de uma conexo inexorvel das
crianas com a cultura adulta e o entorno artstico, o qual inclui as produes
artsticas de outras crianas e de artistas. Portanto, defender o mundo infantil, o
valor da imaginao, da criatividade e de suas formas de ao e pensamento, hoje,
no impede a aprendizagem sobre a arte dos artistas e o percurso criador autoral.


140

Entre arte-educadores modernistas, que foram artistas ou passaram por


formao em arte, constatamos, em seus textos, uma certa idealizao do mundo da
criana e do jovem no qual a criatividade e a autoexpresso operariam sempre de
dentro para fora, perdendo estabilidade com ventos em sentido contrrio. Lowenfeld
foi uma exceo junto aos adolescentes.
Se os modernos temiam inaugurar junto ao jovem uma proposta diferente da
livre expresso, isto foi feito para todas as idades, da criana ao adolescente, pelos
arte-educadores ps-modernistas. Alguns deles, entretanto, como veremos adiante,
ainda preservaram o trabalho livre para as crianas de 0 a 6 anos, tal o grau de
influncia ainda presente do modernismo no contemporneo.
Cizek formulou que a arte infantil possui trs razes para a criao: o instinto
criativo, o instinto de ordenao e o de imitao. Ele atribuiu submisso s
influncias negativas que a criana sofre se o instinto de imitao predominar sobre
os demais e sempre insistiu que no ocorriam paradas na arte do adolescente
entre os povos primitivos em funo da passagem natural da infncia vida adulta,
atribuindo sociedade da poca a parada criativa (Cf. VIOLA, 1944, p. 65).
Mas o caminho do devir contemporneo j est indicado no livro de VIOLA
(1944,) quando ele escreve sobre o pensamento de Kornmann55, que se refere
criana como ser genuno, como os povos primitivos, mas que quando cresce, fora
desta atitude, e entra em contato com a arte dos adultos, no pode mais desenhar
como criana. Esta tese de associao entre a arte da criana e dos povos
primitivos j foi desconstruda conforme vimos no texto de Rouma no captulo sobre
pares modernos de Lowenfeld deste trabalho.

55
Britisch-Kornmann assim citado por Viola (1944, p. 66) e no encontramos esta referncia bibliogrfica nos
seus livros, que no as incluiu, e nem sequer a localizamos na bibliografia dos livros de Lowenfeld. Como sua
afirmao relevante, informamos que a encontramos como Gustaf Britsch: Theory of Fine Art (edited by Egon
Kornmann), 1926, em: <http://en.wikipedia.org/wiki/Gustaf_Britsch>. Acesso em: 25 out. 2014. Este verbete traz
uma breve biografia de Britsch (em ingls), que reproduzimos a seguir.

Gustaf Britsch was born into a middle-class Swabian family of teachers. He left his family early. He first studied
architecture at the University of Stuttgart and worked as an architect in Stuttgart. Then he enrolled in 1906 at the
Munich University of Philosophy and studied with Hans Cornelius and Theodor Lipps. He created theories to the
understanding of art by early 1907, which were received by Adolf von Hildebrand and Konrad Fiedler. In 1909 he
founded in Florence the "Institute of Theoretical and Applied Art Studies". In 1910, he was encouraged by
Cornelius to publish his theories. He moved back to Munich in 1911 and in 1912 opened the Institute of
Theoretical and Applied Arts Science again on Theresa Street in Schwabing. In 1913 he spoke at the Congress of
Aesthetics and General Art Studies in Berlin. Together with his student Egon Kornmann he represented a highly
regarded school of thought about children's artistic development, which found its way into art education programs
in Germany. These theories were also contradictory to others, such as Richard Mund.
After Britschs' death, Kornmannn continued the Gustaf Britsch Institute in Starnberg. He also married Britschs'
widow Louise, and clarified with her Britschs' designs and theories. So the Starnberger Kornmann-Britsch-circle
[1][2]
(also Britsch-Kormann School) was founded, which employed art teacher Hans Herrmann. Kornmann was
[3]
editor in the 1930s of the magazine The Shape.


141

Mas como poderia um adolescente seguir criando como criana se no o


mais? Se mesmo dentro da infncia cada desenhista passa por diversas fases,
constatadas pelo prprio Cizek e nomeadas segundo texto do livro de Viola (1944)
como The psycogenesis of child art, descritas na ordem da mais avanada s fases
iniciais:

1 Pura unidade de Gestalt (formando e moldando)


2 Diferenciao de cor, forma e espao
3 Introduo de caractersticas (enriquecimento da percepo e experincia)
atalho para o convencionalismo, naturalismo e ilusionismo
4 Introduo de tipos
5 A real arte infantil:
Estgio simblico abstrato (egpcio)
Ritmo do esprito e da mo (atalho para o ornamento, arte decorativa)
Perodo do rabisco e dos borres

(VIOLA, 1944, p. 25, traduo nossa)

Segundo Viola, Cizek sistematizou estas fases depois de quinze anos de


trabalho junto a crianas, iniciado em 1897, portanto, em 1912.
As explicaes para a estagnao da arte dos adolescentes nos autores
modernistas parecem-nos escorregadias, com suporte filosfico e psicolgico, sem
uma base psicopedaggica ou uma teoria da aprendizagem que as sustente. Esta
base consolidou-se na ps-modernidade nas investigaes construtivistas.
Para Kornmann, citado por Viola (1944), a criana desenha sem separar a
imagem interior da sua pintura. Mas, na adolescncia, quer que a imagem
represente o mundo natural e fica submissa Perspectiva Linear e ao Maneirismo
(agir maneira de outros artistas), perdendo a imagem interior em conexo com a
criada por ela. Para tanto, sugere, do mesmo modo que Cizek, como alternativa, que
se introduzam novos meios e tcnicas que impeam o raciocnio que bloqueia a
produo das imagens, qual seja, o desejo de representar o real. O autor afirma
ainda que o adolescente entra em contato com as pinturas do mundo adulto e passa
a no poder mais desenhar como criana.
A reside uma contradio que foi solucionada na arte-educao ps-
moderna, que nos deu pistas para outro raciocnio, porque, se a arte adulta est
servindo como referncia para explicar a quebra de criatividade na adolescncia,
como lemos acima, e o jovem no aceita mais desenhar como criana, o que denota
que ele tem questes prprias. Essas questes o levam a querer assimilar os


142

sistemas de representao artsticos do meio, que agora percebe com muita clareza.
(Cf. IAVELBERG, 2003).
Mas, como a livre expresso no previa a aprendizagem e a identidade com
imagens de outros, tanto de adultos como de crianas, ofereceu-se ao jovem
alternativas falsas. O fato de apenas mudar as propostas levando-as para meios e
suportes do mundo adulto, que no permitiam aos jovens alcanar as imagens que
via nas obras de arte, mostrou-se imprpria. Na prtica, isto significou impedir o
jovem de seu crescimento artstico, porque a demanda que dele partia colocava em
cheque tudo que foi teorizado pelos arte-educadores modernistas para o processo
criador das crianas menores.
Hoje nos parece estranho pensar porque um autor como Cizek, que teve
formao de artista em escola moderna, no percebeu a possibilidade de
aproximao substantiva do adolescente ao mundo da arte adulta. Por que impedi-
lo? Qual a razo que levou este artista/educador a crer que a criatividade depende
de alienao do sistema da arte, ao invs de supor que o ingresso nele seria um
caminho de liberdade e desenvolvimento? Pensamos que as teorias educacionais
de cada poca tm seus alcances e limitaes.
Lowenfeld foi alm, aproximou-se mais das orientaes contemporneas,
anunciou o seu devir. Ele tambm insistiu na manuteno da liberdade de modelos
pelos adolescentes, mas a, como vimos, reside um segmento de orientao
diferenciada de seus textos, nos quais revela sua prpria formao em arte no
modelo Bauhaus, mas tambm seu contato com a arte contempornea americana.
Ele aproximava o adolescente de contedos advindos de trabalhos de artistas,
sempre sob demanda de um contedo especfico de um trabalho em andamento do
aluno, necessitado daquela informao. Com essa orientao didtica, nosso autor
pensava manter a individualidade e a autoexpresso do jovem sem lhe negar
acesso ao mundo da arte, dando abertura ao fruir direcionado s necessidades das
faturas especficas do adolescente. Muitos arte-educadores trabalham desse modo
na contemporaneidade, dando informaes oriundas da arte frente a demandas do
aluno. o que veremos nos textos de John Matthews, autor da arte-educao
contempornea.


143

3.3 A arte-educao da escola contempornea: fundamentos do


Construtivismo

Os estudos transculturais dos desenhos de crianas (WILSON; WILSON;


HURWITZ, 1987; CAMBIER, 1990), alm de derrubarem a crena na universalidade
da arte da criana, verificaram que a possibilidade de interao sistemtica com a
arte de outros (adultos e crianas) e a falta dela geram, respectivamente, riqueza e
precariedade expressiva e construtiva na arte infantil. A arte da criana e do jovem
mudam ao longo do tempo histrico. Diante disso, se pode verificar a relao
inexorvel entre viso de arte, de educao, de arte da criana e do jovem, de
ensino e de aprendizagem, que mobilizaram as formulaes didticas que entraram
em vigor na ps-modernidade.

3.4 A Escola Construtivista

O construtivismo uma entre outras tendncias pedaggicas que


caracterizam os componentes do currculo escolar contemporneo e que orientou a
elaborao dos PCNs, e tambm nossa reflexo sobre Arte uma das reas de
conhecimento presentes nos documentos. Em Arte se considera que as
aprendizagens mobilizam o desenvolvimento artstico, essas articulam tanto as
capacidades intelectuais como a prtica artstica dos alunos, e sua interlocuo com
objetos socioculturais do universo da arte (obras, livros, catlogos, vdeos, etc.) nas
situaes de aprendizagem.

Suponho que o termo Construtivismo como equivalente epistemologia


gentica s foi assumido por Piaget na dcada de 1960 Apesar disso,
analisar o conhecimento como construo sempre foi o principal objetivo
desse autor. Assumir o conhecimento como construo impe-nos um
desafio muito grande. (MACEDO, 2005, p. 91)

Com efeito, a escola hoje compreendida como instituio que promove


mltiplas interfaces com agentes sociais, outras instituies e espaos geogrficos a
seu alcance. Estes vnculos consubstanciam interferncias na aprendizagem, ou
seja, aprender no pode ser compreendido apenas como fruto da ao em sala de
aula, e sendo assim, todo o sistema complexo de interfaces da escola com o entorno
precisa ser interpretado como fator interveniente na aprendizagem. Em outras


144

palavras, a avaliao das aprendizagens, hoje, precisa ser sistmica avaliando ao


mesmo tempo: o trabalho dos agentes sociais e profissionais da escola; os recursos
econmicos disponveis; a origem social dos alunos; os valores culturais das
comunidades atendidas; o vis administrativo e poltico que rege a educao
escolar; a participao dos pais ou responsveis pelos alunos; a formao dos
professores e o trabalho da equipe; os documentos curriculares e o projeto poltico
pedaggico das redes. Tais aspectos e, a depender do contexto, poderamos citar
outros, fazem parte da dinmica de funcionamento escolar e precisam ser
considerados, pois interferem no processo de aprendizagem e em seus resultados.
O foco do ensino orientado avaliao das aprendizagens um fato que
caracteriza as prticas educativas contemporneas. Na escola tradicional, o
professor ocupava-se apenas com o ensino. Nas escolas modernistas, como vimos,
em alguns casos, foi autorizado o desenho de observao da natureza como forma
de desenvolvimento da percepo. O desenho estava presente tanto nas aulas de
artes como em atividades de estudo do meio, nas quais se promoviam viagens com
os alunos para expandir o conhecimento de mundo e de reas especficas do
currculo. Neste percurso foram abertas as veredas que possibilitaram ensinar arte
na escola ultrapassando a linha que a separa do sistema da arte; relacionando a
arte infantil adulta; propiciando a crianas e jovens o contato com a produo
social e histrica da arte em sua diversidade; documentando e promovendo a
comunicao das produes artsticas dos alunos. Entre outras, essas so as
transformaes ocorridas na passagem da arte-educao modernista ps-
modernista. Isso posto, o trabalho dos artistas, as obras dos museus e instituies
culturais, a arte de rua, os atelis dos artistas, os textos sobre arte e outros aspectos
do sistema da arte, so contedos da rea.
No construtivismo acompanha-se a aprendizagem dos alunos para orientar as
situaes de ensino. A existncia de sujeitos autodidatas em arte um fato raro,
como o nas demais reas de conhecimento. Ser autodidata no significa viver sem
aprender os contedos escolares, mas ter um mtodo prprio e eficaz de alcanc-
los por si, que pode, inclusive, ser observado para compreender como se aprende
em um domnio especfico. A rea de arte, infelizmente, ainda desvalorizada e,
praticamente, alijada dos currculos escolares, apesar da legislao e, assim sendo,
comum o aluno ser abandonado prpria sorte em atividades espontneas sem
que suas aprendizagens sejam avaliadas para o planejamento do ensino.


145

A falta de professores formados na rea como veremos adiante, quando


abordarmos a formao dos professores de arte no Brasil , implica em orientaes
equivocadas em muitas escolas da Educao Bsica. Entretanto, todos os alunos
poderiam aprender e se desenvolver em arte com orientaes didticas adequadas.
Para que se aprenda com profundidade na rea de arte, para seguir
aprendendo por si na vida ps-escolar, os alunos que frequentam as escolas
precisam assimilar uma quantidade expressiva de contedos para que possam
estabelecer relaes complexas entre eles. Em outras palavras, arte se aprende,
inclusive a fazer, portanto, a escola o espao onde se pode promover a postura
investigativa do aluno. As aprendizagens so promovidas pelos professores por
intermdio de sequncias didticas ou projetos de trabalho, modalidades de
organizao do ensino que so planejadas respeitando a cultura que o aluno traz
consigo, seus conhecimentos anteriores e o potencial de aprendizagem de cada um.
Nisso pesa a fundamentao da Epistemologia Gentica de Piaget, que nos ajuda a
observar aquele que aprende em sua prpria perspectiva. Lino de Macedo, ao falar
sobre o construtivismo na aprendizagem em leitura e escrita, cujos fundamentos
servem arte, afirmou:

O construtivismo, na perspectiva de Piaget, valoriza a relao sujeito-objeto


de modo interdependente. Interdependncia, no demais repetir, ser, ao
mesmo tempo, parte e todo em um sistema, de um modo indissocivel.
Qual a parte do professor, da escola, da famlia nas dificuldades de uma
criana? A dialtica entre as partes e o todo supe considerar uma relao
de interdependncia de modo complementar. O que significa
complementar? Significa admitir que, por exemplo, dependemos do outro
para continuar jogando. Uma jogada no pode ser vista de um modo
isolado, independente, pois ela s tem sentido se complementada pela
jogada do outro. (MACEDO, 2005, p. 101)

Autores modernos da arte-educao como Rhoda Kellogg (1969); Arno Stern


(1961, 1962, 1965); Franz Cizek (1910); Viktor Lowenfeld (1961) e Florence de
Mridieu (1979), nos falaram da exuberncia criativa da arte da criana antes do
ingresso no Ensino Fundamental 2. Entretanto, hoje, a grande exposio a imagens
faz com que as crianas pequenas realizem mais interaes e comparaes entre
suas imagens e as do meio, o que as leva mais precocemente a encontrar erros
em seus desenhos e a afirmar que no sabem desenhar e infelizmente, isto j pode
ser observado desde a Educao Infantil. Acreditamos que, respeitadas as
possibilidades de aprendizagem, o contato com a produo social e histrica da arte


146

j deve se dar desde os anos iniciais da Educao Bsica, ou seja, nas Creches e
Pr-escolas (Educao Infantil) para garantir oportunidades de aprendizagem e
evitar o bloqueio precoce e reconhecer que a fundamentao didtica uma s para
todas as faixas etrias, o que varia sua pertinncia e adequao ao contexto fsico,
intelectual e cultural dos alunos.
Hoje, a arte da criana de 0 a 3 (Creche) e de 3 a 5 anos (Pr-escola) compe
os projetos curriculares e os documentos nacionais de apoio escrita curricular,
Referencial Curricular da Educao Infantil (RCNEI) (1998) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educao Bsica (DCNEB) (2013). A escola de Cizek, em
Viena, trabalhou com alunos de 4 a 14 anos, quando a arte espontnea foi elevada
em importncia. Nas Creches contemporneas, atividades artsticas, que supem o
conhecimento da arte pelos professores, so desenvolvidas em salas de aula56. Nas
prticas educativas modernas da arte-educao, como vimos, tanto os processos de
criao como o potencial criador eram tidos como fatores naturais do
desenvolvimento artstico para toda e qualquer criana. A criana pequena
garatujava e depois passava a simbolizar, sempre expressando suas experincias e
sua imaginao em suas produes artsticas (Fig. 50). Entretanto, o esteretipo e o
bloqueio ocorriam, apesar de este ter sido mais frequente na adolescncia, sua
existncia j foi relatada, antes deste perodo, em crianas pequenas, por Lowenfeld
(1961).
Acreditamos que a arte-educao ps-moderna, por ter aproximado a arte da
criana da adulta, sem a submeter a seus modelos, mas preservando as intenes
artsticas e estticas das crianas e dos jovens, pode traar os caminhos de
construo da gnese, sem paradas, da arte infantil adulta,


56
Denise Nalini, doutoranda da FEUSP, desenvolve trabalho com arte contempornea e formao de
professores junto a crianas de 0 a 3 anos, por intermdio do Instituto Avisal, da cidade de So Paulo.


147

Figura 50 Crianas da escola de Cizek (VIOLA, 1936, p. 27)

3.5 A Epistemologia Gentica de Piaget como fundamento construtivista

Ser construtivista implica considerar reciprocamente estrutura e gnese,


sujeito e objeto. (MACEDO, 1994, p. 28)

A Epistemologia Gentica de Piaget foi uma base terica substantiva que


norteou nossa leitura do ensino e da aprendizagem em nossa anlise e reflexo
sobre os textos e documentos aqui tratados. Quando se pensa em estrutura na
teoria piagetiana, supem-se diferentes nveis de equilibrao destas estruturas
inteligentes (prticas e reflexivas), cada vez mais complexos e aperfeioados, que
possibilitaro aos alunos aproximao e assimilao dos contedos conceituais
(fatos, conceito, princpios), procedimentais (fazer tcnico) e atitudinais (valores e
atitudes). Tais contedos foram construdos na sociedade por aqueles que pensam
e fazem arte57.
As aprendizagens artsticas apenas tero sentido, ou seja, sero significativas
(AUSUBEL,1970), quando assimiladas por intermdio de aes reflexivas do aluno,
relacionadas com quantidade substantiva de seus conhecimentos prvios. Ao
aprender, o aluno pode interagir com diferentes tipos de contedos pertinentes
arte desfrutando-os para si e para sua participao social. Na Epistemologia
Gentica concebe-se que um conhecimento novo desequilibra aqueles j

57
As aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais esto desenvolvidas em Zabala (1998) e Coll
(1997).


148

assimilados e promove novos equilbrios de saber mais abrangentes. O


desenvolvimento da inteligncia que acompanha as faturas e a compreenso da arte
na escola, hoje sabemos, depende de aprendizagem, que no simplesmente
natural, anteriormente os arte-educadores modernistas acreditavam numa idade
demarcada como fase do bloqueio. O aprender arte um potencial que para a
maioria das crianas e jovens pode se concretizar plenamente ou no, a depender
das oportunidades educativas. Na Escola Renovada, associaram-se as fases do
desenvolvimento da arte da criana e do jovem a cada estdio do desenvolvimento
da inteligncia descritos por Piaget (sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio
concreto e operatrio formal). Em diferentes autores modernos da arte-educao h
uma diviso da arte dos alunos em fases, porque se acreditava que as conquistas
de cada etapa artstica estavam ligadas ao desenvolvimento da criana.
Da leitura dos livros de Piaget A representao do mundo na criana (1979),
A formao do smbolo na criana (1975) e A psicologia da criana (Piaget e
Inhelder, 1994) compreendemos que a teoria piagetiana concebe o nascimento da
inteligncia antes da linguagem. Esta inteligncia prtica, se d no plano do xito,
do saber fazer, inscrita no corpo desde o incio da vida, em movimentos e
sensaes. Segundo Lino de Macedo (2010):

A inteligncia sensrio-motora precede inteligncia simblica. Antes dos 2


anos de idade a criana ainda no desenvolveu os recursos (imitao
diferida, jogo de faz de conta, imagem, representao verbal, gestual ou
grfica) para compreender e realizar aes no plano simblico. Ela s pode
operar em uma perspectiva sensorial e motora, isto , apoiada nos recursos
provindos da percepo, das sensaes e da motricidade. Isso no
significa, contudo, que a criana antes dos dois anos prescinda da
linguagem e dos aspectos socioculturais. Ela precisa e muito! Mas, estes
aspectos s podem provir dos adultos que cuidam e do importncia a ela.
Precisa porque certas experincias (sorrir, olhar, ouvir, se sentir acariciada
e protegida) a criana pequena no pode receber de si mesma. E receb-
las crucial para o desenvolvimento de sua inteligncia. Por isso, para
Piaget, o fator social um dos aspectos necessrios ao desenvolvimento da
criana, ainda que no suficiente em si mesmo, pois necessita ser
assimilado pela criana, ou seja, convertido em algo que ningum pode
fazer por ela. Aprender e desenvolver-se, neste sentido, so como o
respirar ou alimentar-se. Eles requerem a ao insubstituvel e ativa do
58
sujeito (informao verbal) .

Essa inteligncia sensrio-motora progressivamente se associa linguagem


com a conquista da funo simblica do perodo pr-operatrio, quando a criana

58
Informao fornecida por Lino de Macedo constante de anotaes de aulas ministradas no Curso de
Especializao nas Linguagens da Arte, no CEUMA/USP, em 2010/2012.


149

alcana a inteligncia representativa. Ela, simultnea e progressivamente, ganha


capacidade de objetivar seu conhecimento do mundo em expresso e construo
interna e externamente, trabalhando suas coordenaes de pensamento e ao e as
coordenaes prprias aos objetos de conhecimento. Torna-se capaz de simbolizar
nos mbitos de sua memria e imaginao em atos internalizados e de criao em
arte. No captulo 3, A funo simblica, do livro A psicologia da criana (1994),
esto definidas como possibilidades de condutas resultantes da inteligncia
representativa ou simblica: a imitao diferida, o desenho, o jogo, a evocao
verbal e a imagem mental. A linguagem agora expande a possibilidade de
socializao porque permite a comunicao e a possibilidade de aprendizagem
compartilhada entre as crianas nas atividades artsticas.
No perodo pr-operatrio predomina o pensamento egocntrico, a criana
age centrada nos prprios pontos de vista, no trabalha com duas variveis ao
mesmo tempo, entretanto, no percurso das aprendizagens, preservar seu ponto de
vista comparando-o e diferenciando-o ao interagir com o de outros. No perodo
subsequente, o das operaes propriamente ditas, concretas e depois nas formais,
quando a criana capaz de aes interiorizadas reversveis, na ordem lgica j
capaz de conceber sem contradies. Como j capaz de representar o mundo por
intermdio de imagens, pode ir e retornar aos pontos de partida, interiormente, de
posse da reversibilidade do pensamento. Em arte, por exemplo, nas criaes com a
tcnica de gravura, que envolve uma matriz e as reprodues ou cpias a partir
dela, a criana mostra-nos bem como uma nova competncia do pensamento, a
reversibilidade, afeta a possibilidade de fatura e criao. Em outras palavras, de
posse da reversibilidade do pensamento, o aluno pode compreender porque a
imagem da matriz tem a imagem invertida em relao s cpias. Entretanto, do
ponto de vista da criao artstica, a lgica simblica outra, pois a arte aquilo
que no , mas pode ser, um jogo. As faturas artstica operam com a lgica do
possvel e do necessrio, descrita por Piaget59, associada lgica simblica.
A aproximao das formas do pensamento adulto, no perodo operatrio
concreto e, principalmente, no formal, quando o jovem j pode pensar sobre o
pensamento potico do outro, sem cometer contradies a partir de suas prprias
poticas, possibilita ao aluno interao, com menor distncia, entre suas


59
Para as concepes de possvel e necessrio, ver Piaget (1985).


150

possibilidades de fatura e a dos artistas. Considerando-se o fato de que maturidade


e experincia tambm imprimem diferenas na criao em arte, a interao do
jovem com a obra de um artista maduro demarca nveis a serem alcanados pelo
aluno na capacidade de execuo. De qualquer forma o aluno estara mais avanado
do que nos estgios anteriores diante de oportunidades educativas continuadas
recebidas desde o perodo sensrio-motor.
Assim sendo, o jovem manifestar desejo, e ter mais condies do que nos
perodos anteriores, de saber fazer arte seguindo as convenes do sistema de
representao da linguagem do desenho, por exemplo, que observa no trabalhos de
pares, e tambm de artistas. Tal ideia de aprendizagem em arte-educao ps-
moderna, e a defendemos. Quando a criana e o jovem dialogam com o
pensamento potico do outro, o fazem a partir de suas possibilidades de criao e
de seu estgio de desenvolvimento operatrio. O desenvolvimento artstico acontece
nas interaes com as imagens de artistas, com nfase no mbito das hipteses;
essas passam a ser concretizadas pelo jovem, envolvendo o pensamento sobre arte
existente na cultura qual o aluno filiado. Essas hipteses anteriormente
ocorreram por intermdio de interao da criana com os objetos artsticos, com
tnica nos planos perceptivo e procedimental do aluno. Estes planos iniciados no
sensrio-motor operam com estruturas do pensamento, e seguem nas interaes do
perodo operatrio ao lado das possibilidades mais avanadas do fazer artstico e do
pensar sobre arte.
Piaget foi um autor importante da escola moderna, Escola Nova, e segue
sendo na Escola Construtivista. Ele se ops ao ensino tradicional, intelectualista,
formalista, excessivamente verbal e orientado do professor para o aluno. Neste
sentido, sua adequao e contribuio ao pensamento moderno na arte-educao
foi reconhecido e citado por arte-educadores do perodo. As pesquisas piagetianas
so realizadas por meio do mtodo clnico (Delval, 2002), no qual se planejam
situaes para a criana agir e pensar, descobrir e resolver problemas sem ser
conduzida, para que se possa observar como ela pensa e age, ou seja, como
constri conhecimento na sua perspectiva. Na mesma esteira de pensamento, na
escola, para que a criana possa aprender da sua perspectiva, preciso criar
situaes especficas nas quais o conhecimento do aluno pode ser promovido,
exercido e sua aprendizagem mobilizada de maneira autoral.


151

3.6 Arte-educao na escola contempornea: seus autores

Os educadores, empenhados em uma ao escolar de arte transformadora


e de bases artsticas contemporneas, procuram conduzir os educandos
rumo ao fazer e ao entender as diversas modalidades de arte e a histria
cultural das mesmas. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 142)

3.6.1 John Matthews

muito diferenciada a pesquisa de John Matthews (2003), autor ps-moderno


da arte-educao, artista e professor de arte junto a crianas, jovens e universitrios,
O autor ministrou aulas na Inglaterra e em Cingapura e sua investigao versa sobre
desenho e pintura. Matthews contra identificar o desenho como ao linear que
define formas e eventos do meio, identifica o desenho como uma ao
representativa, que tem existncia prpria e possu autonomia em relao
realidade, mesmo quando a ela se refere. Sabemos que em desenhos e pinturas
abstratos, por exemplo, h pouca reproduo do real, mas pode haver remisso a
ele. De qualquer modo, o desenho que hoje nos interessa o que est na superfcie.
Nosso autor no tem base na teoria dos estgios de Lowenfeld (1961), Luquet
(1972, 1927), Cizek apud Viola (1944) como a maioria dos ps-modernistas, critica
a abordagem moderna, pois, para ele, pensar por estgio conduz os adultos a
exigirem uma escalada ao realismo no desenho da criana. Matthwes afirma que
mais importante do que os estgios a passagem feita pela criana de um deles
para o outro.
Interessante notar que a crtica do autor em foco no minimiza o valor dos
autores modernos, j que a eles se dirige nos agradecimentos do livro Drawing and
painting: children and visual representation, de 2003, mencionando sua dvida com
Luquet e Piaget, entre outros, que identifica com a escola renovada, e depois
agradece o incentivo de autores ps-modernos, entre os quais Brent Wilson e Elliot
Eisner, que trataremos em nosso trabalho.
No encontramos em nenhum outro autor estrangeiro da arte-educao,
como na publicao de Matthews, o trabalho de Ferreiro; Teberosky (1982)60 citado
na bibliografia. Isto denota que ele acompanhou a concepo de construo da

60
Ferreiro, E.; Teberosky, A. (1982). Literacy, before schooling. Oxford: Heinemann Educational.


152

leitura e da escrita a partir de hipteses das crianas e por isto, cremos, valoriza a
passagem de um estgio ao outro, ou seja, a gnese das construes da arte na
infncia. Entretanto, ao contrrio de Matthews, as autoras usaram e no negaram a
a teoria piagetiana na contemporaneidade.
Vamos nos referir a Luquet, autor francs moderno, que escreveu sobre
desenho infantil, muito citado por outros da arte-educao, inclusive no Brasil, para
localizar em seus textos devires do pensamento de Matthews. Luquet observou
alguns atos na fatura do desenho da criana, em seu livro O desenho infantil (1972),
escrito em 1927, e descreveu constncias na ao dos desenhistas que nos revelam
suas estratgias como fontes de gerao da imagem, quais seja:, analogia funcional;
analogia morfolgica; analogia grfica; automatismo grfico; modelo interno;
inteno; associao de ideias; interpretao e uso da cor.
Luquet estabeleceu fases do desenho infantil, que acreditava tenderem ao
realismo, nisso residiu o maior valor atribudo ao seu trabalho, e tambm as grandes
crticas. Entretanto, no estamos totalmente de acordo com essas crticas dos
autores ps-modernos, porque as constncias dos atos desenhistas enunciadas
pelo autor, anteriormente citadas, foram menos mencionadas pelos seus crticos do
que as fases. Acreditamos que o achado dessas constncias por Luquet validam
seu trabalho at hoje, independente da necessidade de desconstruo da sua teoria
das fases do desenho, que tende ao realismo, e, at mesmo esta tese, difcil de
ser desconstruda pelos autores contemporneos, que ainda se deparam, entre
outros fatos, com o desejo dos adolescentes de realizar tais visualidades na sala de
aula.
As constncias dos atos desenhistas foram descritas por Luquet
detalhadamente a partir de sua observao da fatura e da fala da criana, durante
os momentos em que ela desenhava, ele observou principalmente sua filha Simone.
Assim como Matthews, nosso autor acompanhou o processo longitudinal da arte dos
filhos. Neste sentido, Luquet nos trouxe, de certa forma, atos da gnese do desenho,
to valorizada por Matthews, os quais elucidam como se do as passagens entre as
fases, cuja gnese promovida pelas constncias encontradas. Entretanto, a
gnese foi descrita por Luquet como a construo de um esquema sem interao
com a arte; mesmo assim, as transformaes vindas das estratgias procedimentais
da criana, ao interagir com o prprio desenho, podem ser interpretadas como um
embrio, ainda vivo no pensamento contemporneo nas oficinas de criao artstica.


153

Luquet no analisa apenas a imagem desenhada, mas destaca as estratgias e a


dinmica da fala da criana no momento e aps a fatura do desenho em processo
por ela regulado.

Um segundo fator da inteno a associao de ideias. O trao de um


desenho, que chamaremos desenho evocativo, acompanhado da ideia
mais ou menos consciente do objeto correspondente; esta evoca por
associao de ideias um objeto diferente que se prolonga pela inteno de
desenh-lo. Em vrias crianas de diferentes nacionalidades, o primeiro
desenho feminino o da sua me seguido imediatamente do desenho
masculino do pai. O primeiro cavalo de uma menina, incrivelmente mal feito,
seguido do desenho de um chicote. E a passagem de um ao outro se
estabelece pelas declaraes da mesma menina: Isto um chicote;
convm fazer o cavalo. [...]. (LUQUET, 1972, p. 29-30, traduo nossa)

Matthews (1999) nos diz que a criana bem pequena atribui significado
simblico s manchas que pinta, apoiando-se nos gestos que faz usando tinta no
pincel sobre o papel, associando mancha uma emisso sonora. Assim sendo, uma
mancha mais um som de vrumm e o movimento do pincel, como o autor exemplifica,
passa a ser um carro. Isto est em correspondncia associao de ideias, nos
termos de Luquet, na qual, neste caso, o desenhista se utiliza de trs linguagens
diferentes, visual, gestual e sonora, e as conecta no mbito de aes simblicas,
uma abre caminho para a outra. E, mesmo que Luquet tenha se referido a
associaes visuais, j enunciou a possibilidade do desenho, em seu processo
construtivo, transcender as marcas deixadas no papel por intermdio de
associaes, que puxam outras imagens.
Matthews arte-educador e artista, prefere relacionar a arte da criana com a
arte adulta nos atos de ensino, na medida em que observa esta necessidade
partindo do aprendiz. Entretanto, ele oferece aos alunos informaes sobre
linguagem da arte, desde os anos iniciais, diante das perguntas das crianas.
Matthews fez um estudo longitudinal de seus trs filhos (Benjamin, Joel e Hanna) e
tambm estudou a produo artstica de 40 crianas com as quais trabalhou em um
berrio londrino. Na 2a edio do seu livro Drawing and painting: children and visual
representation (2003), acrescentou um trabalho que desenvolveu em Cingapura com
crianas, em sua maioria chinesas, mas havia entre elas malaias e indianas, o que
certamente lhe proporcionou uma viso transcultural da arte infantil.
Os aspectos inovadores da pesquisa de Matthews provm do fato de ter
gravado com trs cmeras as crianas em ao, desde o primeiros dias de vida.


154

Cada uma voltada para a observao de uma aspecto: a primeira orientada ao


contexto (ambiente interpessoal, a criana em suas interaes com pais, irmos e
professores), a segunda aos objetos, meios e suportes com os quais a criana
interage e a terceira aos trabalhos ou processos das aes da criana.
A tese mais importante do autor, de nosso ponto de vista, o fato dele situar
o desenho como parte de um conjunto de interaes expressivas, que se passam
ainda no bero, por intermdio de relaes com cuidadores e com o meio. Descreve
trs movimentos (figs. 51, 52, 53) presentes nas aes do beb interagindo com
pessoas e objetos, e os concebe como gestos bsicos, que permanecero como
marcas em suas manifestaes artsticas posteriores: o arco horizontal, o arco
vertical e o empurrar e puxar feitos com o brao no ar.

Figura 51 Horizontal Arc

Figura 52 Vertical Arc


155

Figura 53 Push and Pull

Figuras 51, 52 e 53: Matthews, 2002, p. 49

Portanto, posteriormente, segurando uma mamadeira que respinga leite no


cho ou uma caneta que desenha no papel, estes movimentos da criana
permanecero. Para Matthews, as marcas na superfcie e o movimento so
igualmente importantes e esto associados, porque a criana larga uma caneta que
no desenha, como nos diz.
A anlise de marcas bsicas deixadas por gestos j foi enunciada no
modernismo por Rhoda Kellogg (1969), apesar de terem sido observadas no
desenho em papel, e no desde o bero. H diferena quantitativa entre as trs
marcas descritas por Matthews e os vinte rabiscos bsicos ao lado dos dezessete
modelos de implantao (Fig. 54) das manchas e formas desenhadas no papel,
enunciadas por Kellogg. A autora americana, que no prope a interao da criana
com arte adulta, pensa que os desenhos se empobrecem a partir dos 7 anos por
motivos semelhantes aos descritos por Lowenfeld (1961) e Florence de Mridieu
(1979). Kellogg desenvolveu o cerne de sua pesquisa no livro Analysing childrens
art (1969), com base na teoria da Gestalt, por isso afirma que a criana desenha, v
e cr no seu desenho e, a partir do que observa, segue desenvolvendo-o. Ela
estudou crianas de 2 a 6 anos, sua pesquisa tratou da arte infantil a partir da
observao de um milho de desenhos feitos por crianas pequenas, que coletou
por mais de vinte anos em diversos lugares do mundo.


156

Figura 54 Rabiscos bsicos e modelos de implantao (KELLOGG, 1969, p. 15)

Kellogg observou desenhos de crianas analisando os produtos, sua


metodologia no foi longitudinal, no dialogou com a criana, simplesmente analisou
e classificou os resultados dos desenhos. Entre os rabiscos bsicos que encontrou,
no sabe quais acontecem primeiro, afirma que podem ser feitos aos 2 anos, e que
logo linhas curvas e retas so empregadas com fins artsticos. Para ela, adultos e
crianas usam a linha simples para delinear formas e as linhas mltiplas para criar
cor, no caso das crianas, e sombras, no dos adultos. Portanto, temos em Kellogg,
enunciado no seu texto modernista, o embrio do pensamento contemporneo de
Matthews, que a cita na bibliografia.
O interessante das ideias de Matthews, como vimos, sua concepo da arte
da criana em termos contemporneos, no como representao do real, mas a
fatura como uma experincia em si, que constri uma realidade na prpria superfcie
do suporte, para ele o trabalho artstico da criana no se refere a uma realidade
fixa. Nomeia como aes/representaes os gestos presentes antes da


157

simbolizao, como vimos no exemplo do carro/mancha em movimento, desenhado


por seu filho Ben. O autor narrou a brincadeira do menino, que ao inscrever a
mancha no papel afirmou que o carro estava virando a esquina, ao mesmo tempo
que traava as trilhas do pincel e fazia os movimentos do brao. Esta combinao
de canais comunicativos e sensoriais, segundo Matthews, nos impede de saber se a
ao/representao est na mancha, no movimento do pincel ou no brao. Ben
transporta suas experincias com seus carrinhos neste ato, mas cria uma nova
realidade para elas em sua brincadeira, ou seja, refere-se a uma vivncia anterior,
mas no a copia ou representa, pois agora se trata de uma nova experincia. Para
ele a dificuldade das crianas neste tipo de experincia coordenar a compreenso
de forma, localizao e movimento juntos.
Outro conceito importante que o autor nos traz o de sistema atrator, que
define modos de organizao ou representao visual, de movimentos e sensaes
em torno de uma palavra, por exemplo, o nome das formas redondas gera um
sistema.

Figura 55 Performance, menina de 5 anos

Nesta performance (Fig. 55), alm do sistema atrator de formas redondas,


orientar a performance da criana, feita a partir de proposta do professor, que


158

certamente conhece e valida modalidades da produo artstica contempornea


performtica no currculo de arte.
Matthews tambm acredita que os trabalhos artsticos das crianas no so
espontneos, e que muito precocemente se alimentam das imagens que observam,
entretanto, porque perguntam sobre este sistema aos adultos e so informadas
sobre ele que elas avanam quando tm competncia para tal. Esclarece esta ideia
com um exemplo no qual comenta que seu filho Ben, em idade precoce, lhe
perguntou porque a imagem de um personagem se repete numa histria em
quadrinhos. Ao invs de devolver a pergunta, como fariam os modernistas junto a
esta faixa etria, nosso autor tenta explicar, na medida da compreenso da criana,
como se estrutura a linguagem das HQ.
Matthews faz com as crianas menores o que Lowenfeld s fez com
adolescentes, apresenta contedos frente a solicitaes do aprendiz. Portanto, a
diferena que Matthews no evita mediar informaes do sistema da arte, mesmo
na Educao Infantil. Ele considera que desde o bero fundamental a interao
com as pessoas do entorno para o desenvolvimento dos gestos que daro base
arte infantil. Para Matthews a interao com os trabalhos dos artistas, mediada por
adultos, promove a produo artstica da criana que encontrar, na arte alimento
para seus prprios modos de fazer.

Desde 1 ano de idade Ben gosta de olhar imagens de histrias. At os 2,5


anos de idade ele est claramente tentando entender as convenes das
imagens feitas de modo sequencial. Ele faz perguntas como Por que tem
mais de um Rupert? Eu explico que na realidade h apenas um Rupert,
mas que a primeira imagem mostra Rupert saindo da casa da sua me e de
seu pai e que a prxima imagem o mostra, um pouco mais tarde, em outro
lugar no qual chegou.
[...]

Este dilogo ajuda-o a falar de seus prprios jeitos de desenhar. Ajuda-o a


adquirir mais controle e liberdade no seu desenho, porque foi ajudado a
pensar sobre como seus desenhos funcionam. A natureza revelada do
desenvolvimento do desenho da criana, como autogerada, requer uma
interao especial com outras pessoas e tambm proviso de materiais se
se quer que ele floresa. Essa interao com outras pessoas inclui imagens
feitas por outros artistas, que o ajudam a desenvolver suas prprias tcnicas
de desenho e pintura. (MATTHEWS, 2003, p.132, traduo nossa)

Por outro lado, o autor valoriza que nas escolas haja tempo de permanncia
em atividades artsticas sem comandos, e despreza a incluso de obras de arte no
currculo como bons modelos com os quais a criana vai competir tentando alcanar.

159

Como vimos, o autor privilegia os modos pessoais de o aluno solicitar o


conhecimento sobre arte a partir de seus atos de fruio. Matthews rejeita os
modelos clssicos da aprendizagem e tambm as releituras. Ele preserva a
expresso livre, porm esta deve ser acompanhada por professores de arte que
criem uma interao entre o que a criana faz e as imagens da arte presentes no
meio. Assim sendo, os momentos livres sugeridos tm traos do ateli livre das
propostas modernistas, exceo feita informao do universo da arte, que entrar
nas produes por demanda das crianas e jovens aos seus professores.
Nosso autor escreve claramente que est de acordo com Brent Wilson:

As crianas analisam visualmente e usam imagens encontradas no meio


61
pictrico (Wilson, 2000), mas isto no compreendido ou reconhecido
pela maioria dos especialistas. (MATTHEWS, 2003, p. 162, traduo nossa)

Matthews acredita que as transformaes progressivas no desenho no


podem ser explicadas apenas por habilidades motoras, pois elas se do por
assimilao pela criana de novos esquemas para desenhar, que funcionam no
plano conceitual, imaginativo e intelectual. Para ele, a criana quem constri seu
sistema de desenho, mas sabe que os adultos podem lev-la a identificar nexos
entre seu sistema e o dos artistas. Aqui encontramos a identificao entre o autor e
a pesquisa de Ferreiro; Teberosky (1982), por ele citada na bibliografia.
Sem dvida Matthews um autor que faz parte das propostas da arte-
educao contempornea, na sua luta contra um currculo ingls que ensina os
elementos bsicos da linguagem e fornece imagens para os alunos efetivarem
exerccios. Para ele isto representa um sistema de controle do governo, porque no
se permite aos alunos o tempo de desenvolvimento espontneo de sua arte sem
atividades orientadas. Valoriza, sobremaneira, o percurso de criao individual de
cada aluno. Quando escreve sobre os melhores caminhos para dar suporte e
encorajar o desenvolvimento verificamos com clareza uma base modernista no seu
pensamento, pois o autor fala em recuperar a arte espontnea da criana, com a
ressalva de que, desde pequenos, os desenhistas se alimentam das imagens do
entorno. interessante notar que o autor no usa a palavra aprendizagem e sim
desenvolvimento, como os autores modernistas.

61
WILSON, Brent. Keynote paper, 2000 Asia-Pacific Art Education Conference, Regional Experiences and
Prospects in the new Century, Hong Kong Institute od Education, Hong Kong, 28-31.December. assim citado na
bibliografia de Matthews.


160

Alis, muito importante reavaliar a arte espontnea das crianas e


atividades no supervisionadas, estas so subvalorizadas, se no
reprimidas, no currculo da escola contempornea por razes de controle
social. A criana cria arte de um background de outras aes j descobertas
e exercitadas. Fora do caos aparente das aes da criana, elas articulam
uma linguagem gestual da qual a simbolizao ser construda. Sem esta
linguagem colocada, nada mais poder ser aprendido. (MATTHEWS, 2003,
p. 36, traduo nossa)

Alinhado a muitos arte-educadores contemporneos, Matthews pensa que o


trabalho dos artistas s deve ser evocado pela prpria criana, o adulto oferece
respostas a perguntas e solicitaes, portanto, a partir do trabalho espontneo,
como ele mesmo nomeia, que se d a assimilao de contedos da arte. Neste
aspecto temos uma discordncia com nosso autor, que conhece o trabalho de
Wilson; Wilson; Hurwitz (2004). Para o Construtivismo, a interao da criana com a
linguagem artstica no suprime o papel do professor como promotor intencional de
propostas de aprendizagem, nas quais apresenta obras da Histria da Arte que no
partem de solicitaes dos alunos, mas so objetos de conhecimento da rea e
(PCN,1998, 2000).
Transparece-nos em Matthews um medo de ensinar, de intervir, de levar
contedo da arte para a sala de aula com base na observao da gnese das
aprendizagens artsticas que tanto valoriza. Nada lemos nos seus textos sobre
aprendizagem compartilhada, interao entre crianas que desenham juntas de 0 a
8. Isto tambm denota um vis modernista em seu trabalho. difcil alcanar a
proposio construtivista contempornea e manter o foco na perspectiva da criana,
colocando-a em contato com a arte como rea de conhecimento do currculo com
contedos prprios e ensino planejado que promove aprendizagens a partir da arte,
preservando a autoria do percurso criador do aluno e tambm respondendo s suas
demandas como o faz Matthews.
Matthews (2002), como artista, pensador e professor da arte-educao
contempornea, define e segue a concepo de arte como ao de construo de
realidades versus seu espelhamento. Esta base do criar mundos est em
Goodman (2006), e citada por Wilson; Wilson; Hurwitz (2004). Este foi seu
professor e uma grande referncia na formao de Matthews. Nosso autor assim
se expressa ao falar do desenho da criana:


161

Para a criana, a realidade toma forma na superfcie do desenho e nas


demais formas de ao representacional e expressiva que realiza. Nesse
captulo seguiremos examinando o desenvolvimento da arte das crianas,
mas no comparando-o com alguma viso de realidade supostamente
verdadeira que, de alguma maneira, existe de um modo absoluto e
independente de qualquer forma de representao humana, mas sim como
uma construo da realidade que surge na prpria superfcie do desenho.
(MATTHEWS, 2002, p. 174, traduo nossa)

A arte moderna quis se afastar dos cnones da arte acadmica, assim como
a escola moderna o fez com a escola tradicional. No moderno, a criatividade passa a
ser compreendida como algo interior ao artista, que se concretiza em trabalhos, que
revelam um indivduo singular nas formas do contedo e da expresso. O mesmo foi
pensado para os trabalhos infantis da orientao modernista. Assim sendo, no caso
de Matthews, como vimos, sua viso contempornea de arte-educao inovou, mas
preservou certa continuidade da modernista.

3.6.2 Ana Mae Barbosa: Proposta Triangular

Nos anos 1980 na Inglaterra, assim como nos Estados Unidos, explicitaram-
se as bases das propostas ps-modernistas do ensino de arte como o The Critical
Studies in Art Education (CSAE), ingls, e o Discipline Based Art Education (DBAE),
americano. No Brasil, a Proposta Triangular criada pela Profa. Ana Mae Barbosa,
associou o DBAE, o CSAE e as Escuelas al Aire Libre, mexicanas, segundo a
prpria autora.
A Proposta Triangular surge nos anos 1980 e sistematizada entre 1987 e
1993, perodo em que a Profa. Ana Mae dirigiu o Museu de Arte Contempornea da
Universidade de So Paulo. A Proposta, inicialmente nomeada Metodologia
Triangular indicava a necessidade de mudana no ensino de arte modernista. Suas
concepes foram assentes no 3o Simpsio Internacional O Ensino da Arte e sua
Histria, em agosto de 1989, promovido pelo MAC/USP. Passamos a discorrer
sobre as bases da Proposta Triangular para que se possa compreend-la.


162

3.6.3 Critical Studies in Art Education Project

O Critical Studies in Art Education Project (CSAE) ocorreu na Inglaterra de


1981 at 1984 como contraposio livre expresso. Rod Taylor (1986) escreveu
sobre a proposta.
O projeto tinha seis objetivos claros:

1. complementar o ensino com aspectos contemplativos e reflexivos da arte,


promovendo que os alunos sejam conscientemente mais crticos; 2.
desenvolver e expandir oportunidades de contato com obras de arte e
artefatos originais aos alunos; 3. desenvolver vnculos estreitos entre
escolas, museus e galerias, habilitando os alunos a terem benefcios do
contato direto com a arte e os artefatos; 4. explorar mtodos e abordagens
para habilitar alunos a desenvolver vocabulrio crtico, para expressar
adequadamente ideias e insights que refletem conscincia crescente do
prprio trabalho e das questes estabelecidas por artistas e designers; 5.
para determinar os recursos bsicos um departamento de arte precisa fazer
seleo crtica de: livros, slides, filmes, etc. e de trabalhos originais de arte;
6. Para ajudar as escolas a desenvolverem o item 5 junto s centrais
administrativas disponveis dos recursos da arte-educao, em mbito
nacional, regional, LEA ou baseadas em galerias, com servios de
emprstimo de museus a escolas, emprstimo de colees de pintura,
emprstimo de livros, slides, filmes, esquemas de artistas na escola, etc.
(TAYLOR, 1987, p. XI-XII, traduo nossa)

No CSAE acreditava-se que o fazer e o apreciar arte eram complementares e


que na aproximao com o trabalho dos artistas o aluno aprenderia a dar forma
prpria criao. A Histria da Arte era uma disciplina fundamental, no em termos
tradicionais do seu ensino, mas de envolvimento de professores e alunos enquanto
estudantes das obras de arte.
A nfase dada ao contato com obras originais no CSAE teve base nos textos
de David Hargreaves, conceituado terico ingls na rea da educao, que em uma
de suas pesquisas entrevistou jovens entre 14 e 18 anos para verificar, nos relatos
autobiogrficos solicitados, aspectos de sua interao com obras de arte com as
quais eles tinham empatia e se identificavam. Segundo Taylor (1986), para
Hargreaves os currculos ingleses escalonam dificuldades tcnicas ao longo da
escolaridade e isto afastava o aluno da experincia esttica que para ocorrer, ele
sublinha, h necessidade de quatro elementos:


163

[...]
O primeiro uma forte concentrao e ateno. O indivduo se torna
totalmente tomado e absorvido pelo objeto artstico.
[...]
O segundo elemento um senso de revelao. A pessoa tem um senso de
uma nova e importante realidade sendo aberta, de entrada em um novo
plano de existncia que parece real. Um sentido em contraste com a vida
cotidiana do dia a dia ganha destaque e acompanhado de uma profunda
perturbao emocional.
[...]
O terceiro elemento a falta de articulao. Os indivduos sentem-se
incapazes de expressar em palavras o que aconteceu, tanto para si
mesmos, quanto para os outros.
[...]
O quarto elemento o despertar do apetite. O indivduo simplesmente quer
que a experincia continue ou seja repetida. E isto pode ser sentido com
urgncia considervel.
62
(HARGREAVES apud TAYLOR, 1986, p. 22-23, traduo nossa)

Em resumo, Hargreaves observa nesses quatro elementos aquilo que ele


nomeia de Conversive Trauma, definido como os momentos iniciatrios de
envolvimento com obras de arte que levam ao despertar do apetite esttico. Para o
autor, tais elementos, so motivadores e promovem o comprometimento, a
experimentao, a busca de aprofundamento nos conhecimentos, o discernimento e
ainda, intensificam a relao com o entorno ambiental, o que constri uma ponte
entre o fazer e o estudar arte.
Essa relao intensa com o entorno ambiental e a responsabilidade por ele
so tematizadas nos textos modernos de Lowenfeld, que cr que a prpria livre
expresso leva a isto, porque, se praticada, o aluno mantm uma interao sensvel,
perceptiva e inteligente com suas experincias e com o meio, a qual o leva a se
desenvolver como indivduo e a respeitar as necessidades dos demais. Como artista
que foi, Lowenfeld sabia que esta experincia provinha da arte. Mas, de alguma
forma, temos no CSAE indcios de que proposies como esta, nascidas no
moderno, seguem em suas propostas contemporneas.
Para Hargreaves existem dois tipos de professor: um que leva experincia
conversiva com a arte e outro aversiva, por equivocar-se nos modos de ensino.
Sobre isso afirma que a maioria dos professores encontra-se entre estes dois

62
Hargreaves, David. The Teaching of Art and the Art of Teaching: Towards an Alternative View of Aesthetic
Learning, Curriculum Practice: Some Sociological Case Studies (Ed. Martyn Hammersley and Andy Hargreaves),
Falmers Press, 1983.


164

extremos. As crticas feitas possibilidade de os adultos bloquearem o gosto, a


expresso artstica da criana, e a crtica ao currculo oficial (tambm feitas por
Lowenfeld e Brittain no perodo moderno, 1977) foram uma marca dos autores do
CSAE, suas proposies esto descritas em paradigmas no modernistas,
entretanto, ideias da arte-educao moderna permanecem, parcialmente, neste
projeto.
Lowenfeld abominava o modelo acadmico de ensino para as crianas, que
as afastava do gosto por fazer arte, porque nele os elementos da linguagem e as
formas eram separados na resoluo da expresso.

A forma e a expresso andam juntas e jamais se pode separ-las sem


prejuzo de ambas.
[...]
O estudo acadmico dos detalhes completamente suprfluo dentro de um
plano moderno de educao artstica. A necessidade de estudar os detalhes
se desenvolve a partir da necessidade individual de expressar-se, mas esta
necessidade muito variada e individualizada e altamente subjetiva.
(LOWENFELD, 1961, p. 320, traduo nossa)

O que situa o Critical Studies como proposta contempornea a forte


associao entre atividade crtica, anlise formal e Histria da Arte, mediante uma
grande exposio do aluno a obras originais, articuladas ao fazer criador. Na
proposta preconiza-se que no trabalho com crianas bem pequenas deve-se
valorizar a contao de histrias, principalmente as criadas pelos pequenos nos
momentos de fruio. Compreendemos que a postura de contador de histrias sobre
imagens da arte, corresponde possibilidade de leitura da obra pela criana em
foco, como afirma Housen (2011), que traremos adiante, nas suas propostas
construtivistas de leitura de imagem. Sabemos que a mesma forma de leitura pode
ocorrer com um adulto principiante em fruio de imagens artsticas.
Para a concepo do CSAE os professores de arte precisam conhecer
palavras (conceitos) ligadas ao universo da arte e que elas podem ser aprendidas na
escola. Assim sendo, o Critical Studies ligado Histria da Arte e a formas de
fruio que promovem a conscincia, a compreenso e o desfrute das artes visuais.
Alm disso, os alunos podem experienciar, exercitar e se desenvolver no seu fazer
artstico. A proposta trata, sobretudo, de vincular a produo social e histrica da


165

arte ao currculo escolar, para que o aluno possa participar das atividades da rea,
sem averso, como se afirma no projeto, mas com muito gosto e interesse.

3.6.4 Escuelas Al Aire Libre

A Profa. Ana Mae Barbosa em seu livro A imagem no ensino da arte (1991),
selou a Proposta Triangular trazendo uma explicao de sua origem no DBAE,
americano, no Critical Studies, ingls e nos fala das Escuelas al Aire Libre,
mexicanas, a terceira base de sua abordagem

Nos anos sessenta, Richard Hamilton, com a ajuda de artistas professores


como Richard Smith, Joe Tilson e Eduardo Paolozzi, em Newcastle
University, lanava as bases terico prticas do que hoje os americanos
denominam DBAE, isto , Discipline Based Art Education, a bandeira
educacional do competente trabalho desenvolvido pelo Getty Center of
Education in the Arts. Precursor do DBAE foi tambm o trabalho
desenvolvido nas Escuelas al Aire Libre, no Mxico, depois da revoluo
de 1910. Aquelas escolas seguiam a orientao de Best Maugard que
pretendia, atravs do ensino da arte, levar a uma leitura dos padres
estticos da arte mexicana que aliada histria destes padres e ao fazer
artstico recuperariam a conscincia cultural e poltica do povo. Buscava-se,
com o desenvolvimento do fazer artstico, a leitura da arte nacional e sua
histria, a solidificao da conscincia da cidadania do povo. Enfim, as
Escuelas al Aire Libre geraram o movimento muralista mexicano e podemos
consider-las, portanto, o movimento de arte-educao mais bem-sucedido
da Amrica Latina. (BARBOSA, 1991, p. 36)

Em depoimento dado ao projeto Percursos da Arte na Educao (2014),


Barbosa nos informou que as Escuelas al Aire Libre foram criadas no Mxico depois
da revoluo poltica de 1910 no pas. Atribuiu a Best Mougard (1891-1964) a
implementao das escolas a partir de estudo da expresso indgena, pouco
valorizada at ento, da qual abstraiu uma gramtica visual com seis elementos
bsicos, que propunha aos alunos usarem em seus trabalhos de criao e, tambm,
eram propostas atividades de desenho de observao do entorno, para valorizar
este ambiente de origem. Todas as propostas, segundo a professora, visavam
valorizao da cultura autctone.
Ana Mae afirmou, no depoimento em pauta, que a influncia da proposta
recaiu sobre a Proposta Tringular como abertura contextualizao, valorizao da
cultura de origem e reiterou o fato de que ns brasileiros trazemos uma mistura de
africano, indgena e europeu, assim sendo, pensou em voltar o ensino da arte para
este contexto de interculturalidade que nos prprio.


166

3.6.5 Discipline-Based Art Education (DBAE)

O DBAE foi um projeto patrocinado pela J. Paul Getty Trust, na qual operava
The Getty Center for Education in the Arts durante os anos 1980 e 1990, segundo
Ralpf A. Smith da Universidade de Illinois.

A ideia da Disciplined-based art education (ensino da arte baseado nas


disciplinas) que estava associada com a Getty Center for Education in the
Arts (depois renomeado Getty Education Institute for the Arts) durante os
anos 1980 e 1990 pode ser compreendida como uma grande contribuio
de autores no campo da arte-educao, desde a metade de sculo XX para
a reformulao dos objetivos e o ensino de arte nas escolas. A iniciativa da
Getty, em outras palavras, no era nova ou revolucionria; ela tomou suas
diretrizes de ideias existentes no campo que sustenta que o ensino da arte
nas escolas deveria ser mais substantivo e exigente. Reconhecendo o erro
do passado para reformar a arte-educao tentando ignorar este campo, os
formuladores de polticas da Getty tiveram a sabedoria de envolv-lo de
modo significativo. Foi percebido que o campo estava se movendo na
direo de aumentar o contedo intelectual de aprendizagem esttica por
engendrar nos jovens um senso de arte bem desenvolvido que pr-
condio para os compromissos inteligentes e sensveis com obras de arte
63
e outras coisas de um ponto de vista esttico.

Compreender a origem do DBAE nos ajuda a situar a passagem da arte-


educao moderna contempornea, tendo em vista que a proposta sucedeu ao
trabalho de Lowenfeld, que tambm se desenvolveu nos Estados Unidos. Segundo
Smith (1989), o DBAE tem origem em autores dos anos 1960 que desconstruram o
pensamento das duas dcadas anteriores. Esse perodo sabemos, coincide com o
do trabalho de Lowenfeld, que comeou a ser criticado por sua abordagem
eminentemente psicolgica, que preconizava o desenvolvimento da criatividade no
ensino da arte em detrimento de contedos. A publicao editada por Smith em
1989 composta por textos patrocinados pela J. Paul Getty Trust, inicialmente
publicados em 1987 no Journal of Aesthetic Education, v. 21, n. 2 (1987). Ele cita a
forte influncia de autores das duas dcadas64 anteriores ao DBAE na elaborao da


63
Excerto de: SMITH, Ralph A. The DBAE Literature Project. Chicago: University of Illinois at Urbana-
Champaign,1989, p.1, traduo nossa. Disponvel em:
<http://www.arteducators.org/research/DBAE_Lit_Project.pdf>. Acesso em: 16 jan. 2014.
64
Alguns entre os autores citados so: Barkan; Kaufman; Logan dos anos de 1960 e Jerome Bruner e Arthur
Efland dos de 1970.


167

sua proposta. Refere-se tambm a antecedentes estticos em John Dewey (1930);


Susanne Langer (1960) e Nelson Goodman (1976, 1995).
Entre outros, os autores importantes que colaboraram com o DBAE e foram
muito lidos poca no Brasil, citamos: Elliot Eisner; Gaeme Chalmers; Brent Wilson;
Marjorie Wilson; Michael Parsons; Arthur Efland e Sigmund Feldman.
David Henry Feldman65 responsvel por um captulo importante do livro de
Smith (1989), que interessa sobremaneira aos propsitos de nosso trabalho,
Developmental psychology and art education: two fields at the crossroads. Nele o
autor trata da reconceitualizao da teoria piagetiana da arte-educao moderna
contempornea, afirma que Piaget e Freud dominaram a escola moderna, renovada
e que estas teorias tiveram outras nfases em 1980 em relao ao desenvolvimento
cognitivo. Fala de um pensamento neopiagetiano e ps-piagetiano. Considera o
desenvolvimento cognitivo importante no DBAE, mas no do ponto de vista de um
desenvolvimento natural e universal advindo das ideias de Rousseau ao qual ele filia
Piaget e Lowenfeld.
David Henry Feldman afirma que o desenvolvimento no natural, mas que a
natureza da inteligncia ao longo da vida escolar precisa ser respeitada na
educao para ele no a mesma coisa educar crianas de diferentes idades e
acredita que o ambiente tem contribuies, tanto no desenvolvimento natural, como
no que ele chama de no natural. Situa a necessidade de construo de
conhecimento pela criana em arte e a sua ordenao em nveis cada vez mais
complexos em estruturas de domnio, assimiladas na interao que se d de modo
sistemtico com os conhecimentos ordenados na escola, relacionados s
habilidades que a criana tem e as que pode assimilar.
Portanto, desde os anos 1960 surgem teorias reiterando a instruo e a
aprendizagem em arte, abalando o paradigma modernista da arte-educao. O
crescimento cognitivo como abordagem psicolgica e epistemolgica foi um
argumento forte das novas ideias apontando contradies nas prticas da livre
expresso. O mesmo ocorreu com leitura da obra de Piaget para a tendncia
construtivista contempornea, ou seja, ps-modernista da arte-educao.
Entretanto, no estamos de acordo com a ideia de que Piaget se filia apenas aos


65
FELDMAN, David Henry. Developmental psychology and art education: two fields at the crossroads. In:
SMITH, Ralph A. (org.). Discipline Based Art-Education: origins, meaning and development. Chicago and Urbana:
University of Illinois Press,1987, p. 243-257.


168

modernos, pois suas investigaes respondem pergunta de como se passa de um


nvel de menos conhecimento para outro mais complexo de saber que central no
construtivismo, termo que foi cunhado nos anos de 1960 em relao direta com a
Epistemologia Gentica, ento j existente.
Progressivamente criam-se as condies tericas para a emergncia do
DBAE, baseado em quatro disciplinas da arte: Produo, Histria, Crtica e Esttica.
Elas so reas de estudo e considera-se

[...] a produo de arte enquanto expresso criativa, a histria da arte


como herana cultural, a crtica de arte entendida por percepo e
resposta, e a esttica tal qual falar sobre arte. O ponto no a
nomenclatura mas o reconhecimento de que todas estas reas de estudo
so necessrias para uma experincia plena e completa de arte-educao.
(DOBBS, 1992, p. 22, traduo nossa)

A melhoria do currculo americano na proposio do DBAE decorria: das


propostas do fazer estarem associadas ao aprender sobre arte com tarefas escritas;
de se pensar em currculo sequenciado com ganho de complexidade e balanceado
entre conhecimentos, habilidades tcnicas e investigao dos alunos nas quatro
disciplinas do projeto; do estudo de obras de artista de diversas culturas para
compreender a arte; considerando o contexto singular de cada sala de aula e os
modos de aprendizagem e desenvolvimento em arte (Cf. DOBBS, 1992).
No projeto sugeriam-se modos de avaliao em arte como o portflio
diversificado com trabalhos, dirios escritos, projetos de pesquisa dos alunos.
Indicava-se que no se avaliasse apenas o fazer.
A ida aos museus como parte da programao, agora de modo diferente das
antigas idas da escola tradicional, em que o professor falava e o aluno escutava, e a
arte no currculo tinha objetivos de formao moral e no artstica e esttica. (Fig.
56)


169

Figura 56 Aula de apreciao artstica, 1900


Metropolitan Museum of Art, NY (EISNER, 1972, p. 48)

Conhecer os artistas, ver como trabalham, observar suas obras outro


passo para aprender a pensar e apreciar arte. A observao atenta do
trabalho artstico e sua insero na sociedade, a sua identificao, a
percepo da linguagem e dos significados que contm, so conhecimentos
especficos do campo artstico e que aprimoram tanto o processo de
produo como a percepo esttica. (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 29)

A nova orientao promoveu teorias de leitura de imagem e o


desenvolvimento da percepo esttica da criana. No modernismo a percepo era
importante em relao ao meio e ao trabalho artstico da prpria criana. As teorias
ps-modernas sobre desenvolvimento da criana na leitura de imagem foram
aplicadas em museus e em escolas construtivistas brasileiras. Inicialmente, o
MAC/USP e o Museu Lasar Segall foram as instituies que abraaram essas
proposies. Nas duas ltimas dcadas do sculo XX, tericos americanos,
canadenses e ingleses, em sua maioria, estiveram nesses dois museus para
ministrar cursos e palestras trazendo suas abordagens de leitura da imagem, que
consideravam a interao com as obras de arte. A ideia central era a de formar um
pblico protagonista frente s imagens (reprodues nas escolas e originais nos
museus). A mediao do professor de arte e do educador de museu guiava-se pelo
conhecimento da gnese da compreenso esttica, construda pelas teorias que


170

sistematizaram os nveis de desenvolvimento da leitura da imagem, como vimos


anteriormente quando escrevemos sobre Lowenfeld e Piaget.
Para ns, entre os tericos de leitura de imagem destacamos o trabalho de
pesquisa de Abigail Housen (1983), com o qual trabalhamos em sala de aula, autora
construtivista em sua investigao e proposta de leitura de imagens diante dos
pblicos de todas as idades.

Abigail Housen (2011), destacada pesquisadora americana, tem uma


proposio construtivista em suas investigaes sobre o desenvolvimento
esttico, o que significa que considera a fala do aluno diante da imagem
como a resposta possvel que expressa seu alcance de compreenso.
Housen considera, ainda, que perguntas adequadas a cada etapa do
desenvolvimento esttico mobilizam o aluno a elaborar significados sobre
arte.

Na perspectiva da investigao feita pela autora a pergunta no pode ser


aplicada mecanicamente, mas gerada pelas ideias verbalizadas do
espectador frente s obras e em sua presena.

Se isto serve pesquisa que estruturou nveis de compreenso esttica a


cada momento desse desenvolvimento do visitante, desde a infncia at a
idade adulta, seu uso nas situaes de ensino percorre procedimentos
didticos que observam cada nvel, porque, conhecendo os modos de o
aluno atribuir significados frente a imagens, o educador pode expandir as
possibilidades de inteleco e fruio das obras de um contexto e tambm
da arte como produo humana situada social e historicamente e,
sobretudo, na vida do aluno. (IAVELBERG, 2013c, p. 205)

No trabalho de Housen podemos conceber relaes entre a gnese das


aprendizagens e a estrutura cognitiva, sem alinhar uma outra. Ela trabalhou com
conceitos da arte presentes nas imagens (abstrao, equilbrio, movimento,
figurao, etc.), ou seja, com contedos da arte como objeto de aprendizagem.
Conclui-se a partir da leitura de sua pesquisa, que um adulto pode se encontrar no
mesmo nvel de desenvolvimento esttico que uma criana se lhe faltarem
oportunidades educativas em relao leitura de imagens da arte. Assim sendo,
Housen no acredita no desenvolvimento espontneo e observa a gnese da
compreenso esttica nos paradigmas da escola construtivista, que relaciona
desenvolvimento a aprendizagem e, portanto, ele tambm depende de educao e
interao com objetos de conhecimento.

[...] um pressuposto meu que uma abordagem construtivista e de


desenvolvimento o melhor guia para a apreciao esttica. Basicamente,
esta premissa postula que o ensino adequado implica mais do que transmitir
informao pr-digerida que no relevante para o aluno. A aprendizagem


171

do aluno ocorre quando o discpulo faz activamente novas construes,


elaborando novos tipos de significado em novos moldes. (HOUSEN, 2011,
p. 151-152)

No trecho acima reconhecemos em Housen uma abordagem contempornea


que dialoga com a arte-educao modernista.

[...] avaliar a aprendizagem da produo artstica at a arte moderna implica


em saber diagnosticar como cada sujeito se manifesta no processo em cada
estgio da compreenso esttica.

Como a arte contempornea comporta mltiplas formas de produo


desde pinturas figurativas at uma gama variada de manifestaes que
mais se assemelham aos objetos do cotidiano os critrios de mensurao
da aprendizagem devem ser adaptados gnese do conhecimento frente a
cada obra. (IAVELBERG; GRINSPUM, 2014, p. 280)

O texto citado nos alerta que as teorias sobre compreenso esttica, como as
que vimos em nosso trabalho, pertencem arte-educao ps-modernista em
termos didticos, mas no do conta ou explicitam como ler algumas obras de arte
da contemporaneidade de faturas diversificadas. Nessas obras as relaes formais
no so to claras, como em instalaes, performances, videoarte, flash mobs entre,
outras.
Apresentamos as bases da Proposta Triangular pois julgamos ser necessrio
compreend-la, tendo em vista que ela foi um marco ps-moderno que antecedeu os
PCNs, documentos ps-modernos que se diferenciaram das proposies de
Barbosa. O vis poltico e militante pela causa da arte-educao sempre marcaram
o pensamento de Ana Mae Barbosa, atuante junto a um grupo de seguidores na
liderana de organizaes representativas dos arte-educadores no pas e por vezes
em outros pases. A autora manteve-se crtica e participativa em relao s polticas
pblicas, com interlocuo, especialmente, latino-americana, mas tambm
internacional, com forte identificao com o trabalho de John Dewey e Paulo Freire.

3.6.6 Brent e Marjorie Wilson e Al Hurwitz

Se os artistas exploram o mundo da experincia cotidiana, isto algo que


aprendemos com Andrew Wyeth e Edward Hopper, exemplos que podem
ser muito valiosos para que os jovens incorporem seus prprios mundos de
experincias nos desenhos. Mas pensemos tambm em outros mundos a
explorar: os mundos surrealistas de Ernst, Dal ou Mir, os mundos
emocionais de Munch e Kolwitz, os mundos polticos de Davi e Goya, os
mundos pessoais de Rembrant e Albright. A lista parece infinita. (WILSON;
WILSON; HURWITZ, 2004, p. 19)


172

Brent Wilson um terico importante na mudana de concepo didtica em


arte da escola renovada contempornea. Brent e Marjorie Wilson escreveram com
Al Hurwitz o livro La enseanza del dibujo a partir del arte (2004), o original em
ingls Teaching drawing from art foi publicado em 1987. Neste texto existe um
grande fluxo de incluso do moderno no contemporneo, os autores valorizam a
capacidade humana de realizar formulaes simblicas, pois, por meio delas,
acreditam, se constri conhecimento sobre o passado, outros povos, lugares e
antecipa-se o futuro. Neste livro atribui-se ao vis simblico uma forma do ato de
conhecer, que transcende a percepo direta. Com apoio no pensamento de
Goodman (1995), defendem a ideia de que a arte um modo de fazer mundos, ou
seja, criar mundos a partir da diversidade de ideias que dele se tem.
Sabemos que na ao artstica se atribui e se extrai significado, tanto no fazer
como no conhecer arte. A ordem da contemporaneidade est de acordo com os
autores quando dizem que arte cria realidades ao invs de represent-las ou
espelh-las. Wilson; Wilson; Hurwitz (2004) afirmam que ocorrem dois modos de
aprendizagem no desenho de crianas pequenas, antes do Ensino Fundamental, s
quais eles pensam que no se deve mostrar obras de arte, pois, para eles, o
primeiro modo de se desenvolverem vendo o desenho de outras crianas e, em
seguida, fazendo descobertas durante os jogos com os prprios desenhos. Essa
afirmao uma reiterao dos propsitos da escola moderna, com a diferena de
que nossos autores reconhecem a aprendizagem entre as crianas enquanto
desenham, ideia no enunciada por arte-educadores modernistas, com exceo de
Arno Stern (1961).
Brent e Marjorie Wilson e Al Hurwitz pensam que cabe educao, aos
professores no caso, promover a entrada dos alunos nos processos de fazer
mundos (conceito de Nelson Goodman) em sua arte. Afirmam que o desenho um
sistema, como o a escrita, e deste modo quem o ensina precisa conhecer os
processos de aprendizagem do universo simblico da linguagem.
Esses autores creem ser necessrio ensinar os modos dos artistas aos
alunos para que possam deles aprender, mas tambm pensam que se deve deix-
los trabalhar espontaneamente, pois quando manifestam uma atitude mais
artstica. Esta afirmao uma ressignificao ntida da arte genuna da criana e
do jovem, como aquela que pode se alimentar das obras de arte, mas necessita de
momentos auto-propostos. A preservao do tempo autoral, com a presena mas


173

sem propostas dos professores, indica a assimilao de aspectos do modernismo,


acrescidos, neste caso, da possibilidade de contato com a arte dos pares.
Entendemos que a arte da criana segue sendo autoral, mas pode emprestar (sic)
imagens de outros, como nos dizem os autores, que no acreditam que ela
provenha apenas do aluno, ou seja, de fontes puramente endgenas.
Nas propostas descritas no livro em pauta, para que se aprenda a partir de
imagens da arte, no se sugere a releitura no fazer artstico. Os autores destacam,
entre outras consignas , aes para que o aluno possa refletir e fruir imagens da
arte, observando questes que os artistas se colocaram em suas obras, visando que
as crianas de Ensino Fundamental e os jovens criem imagens, a partir da
problematizao de aspectos nelas contidos, sem mimetiz-las; nisso suas
propostas diferem muito do DBAE. No uso do termo emprstimo de imagens dos
colegas, tambm coincidem com Stern (1961), que, como vimos, quando analisamos
seus textos, utilizou a mesma palavra para relatar que autorizava este tipo de
interao entre os pares.
No exemplo seguinte podemos ver resultados (figs. 58 e 59) de uma proposta
dos autores de representao de um aglomerado de pessoas, como uma das
questes que o artista (Fig. 57) se colocou ao fazer sua imagem, para que o jovem a
insira em uma criao de sua autoria.

Figura 57 Perugino, A entrega das chaves, 1482


Afresco, Vaticano, Roma, Capela Sistina (WILSON; WILSON; HURWITZ, 2004, p. 57)


174

Figura 58 Desenho de aglomerado de pessoas (a)

Figura 59 Desenho de aglomerado de pessoas (b)


Figuras 58 e 59: Wilson; Wilson; Hurwitz, 2004, p. 60

Uma conversa com os alunos pode tratar: dos pontos de fuga, gestos das
figuras, expressividade das cabeas e das mos e do movimento, o que
assentar as bases para lies posteriores de desenho.
Quem pode desenhar uma multido?

[...]

Imaginem o aspecto desta multido.


Esto aglomerados?
Ativos ou passivos?
Formam pequenos grupos ou se fundem em uma massa?
Esto prximos, em p, a certa distncia uns dos outros?
Algum capaz de desenhar o maior nmero de pessoas superpostas? 1
os estudantes podem posar como na pintura.
(WILSON; WILSON; HURWITZ, 2004, p. 59-61, traduo nossa)

Parte das orientaes didticas do texto citado diferencia-se das modernas,


mas sucedem melhor o moderno do que as propostas de releitura da ps-


175

modernidade de carter maneirista que, quando tendem cpia, o antecedem pois


aproximam-se das orientaes acadmicas.
O relato de aula de nossos autores que foi descrito, preserva a vinculao do
universo dos artistas e seus modos de fazer, com a vida artstica dos alunos
orientando reconstrues dos contedos das obras. Em outras palavras, o aluno
quem escolhe como vai criar seu aglomerado de pessoas, problema que o artista se
colocou, e como o apresentar numa imagem autoral.
Por um lado, os Wilsons e Hurwitz no acreditam que existem fases no
desenho infantil, mas sim diferentes modos de percorrer um caminho de
desenvolvimento grfico, a afirmativa dos autores diverge do pensamento moderno,
por outro lado, enumeram cinco fatores que determinam a gnese do desenho da
criana, no livro aqui tematizado. Esses fatores so descritos como as
caractersticas mais comuns, e perpassam as questes do desenvolvimento e das
influncias culturais de cada criana. Os autores reconhecem, portanto, aspectos
individuais de diferenciao entre os desenho das crianas, diferenas culturais e
tambm a presena de modos comuns a todas elas na ao grfica, ou seja,
existem tambm fatores universais, que alinham os desenhos. Na definio desses
fatores, os Wilsons e Hurwitz recorrem a autores modernistas, que citam e
comentam. Entre outros arte-educadores modernos citados encontramos Goodnow
(1977); Arnheim (1974) e Luquet (1927).
Passamos agora a enumerar e comentar os cinco fatores, principais
determinantes do desenvolvimento do desenho, segundo os Wilsons e Hurwitz.

1. Todos os seres humanos nascem com uma propenso a desenhar


objetos do modo mais simples possvel, evitando sobreposio, a
representar as coisas a partir de determinadas perspectivas caractersticas
e a ordenar as linhas mediante ngulos retos. (WILSON; WILSON;
HURWITZ, 2004, p. 26, traduo nossa)

Verificam constncias nos desenhos e generalizam, entretanto, a cultura dos


desenhistas e o contexto no so levados em considerao como nas propostas
contemporneas, assim sendo, este um fator que se situa na arte-educao
modernista. Se observamos o desenho de figura humana de Onfim (fig. 60), menino
da Rssia Medieval, verificamos que o ngulo entre os braos e o corpo no reto,
apesar de encontrarmos muitos desenhos do gnero com ngulos retos. O mesmo


176

acontece com os objetos, notamos que o cabresto do cavalo de Onfim no est em


ngulo reto em relao ao pescoo.
A universalizao do desenho infantil no resiste ao tempo e aos aspectos
exgenos advindos do meio cultural.

Figura 60 Desenho de Onfim (WILSON; WILSON; HURWITZ, 2004, p. 20)

2. O desenvolvimento do desenho pode comparar-se ao processo de


crescimento orgnico: s vezes as imagens surgem pouco a pouco de uma
imagem prvia e outras vezes as imagens mudam bruscamente a partir de
uma descoberta casual que fazemos graas s linhas e formas que
desenhamos ao acaso. (WILSON; WILSON; HURWITZ, 2004, p. 26,
traduo nossa)

Neste fator verificamos semelhana com as descries de processo criador


presentes nos modernistas. Em Lowenfeld (1961), na passagem da garatuja para a
garatuja nomeada, o acaso que leva a criana a descobrir formas simblicas nos
rabiscos. Neste fator os autores Wilsons e Hurwitz citam Mridieu (1979), autora
modernista - cujo pensamento fundamenta-se em Stern (1965) - no trecho em que
ela discorre sobre a imagem residual do boneco girino, que gera o sol. Em relao
ao acaso, a analogia de aspecto (morfolgica) descrita por Luquet (1969), como
fator da inteno de desenhar, que envolve relao entre dois objetos reais,
gerada no processo de criao e visualizao, nos quais a criana, segundo o autor,
pode perceber que a forma de uma figura feminina traada sugere a masculina,
assim a primeira imagem desperta no desenhista a inteno de criar a segunda. J
para Matthews (2004) o acaso no existe, pois deixa de s-lo assim que o achado


177

casual transformado em inteno. Todas as afirmativas, exceto a de Matthews,


situam-se no paradigma moderno.

3. O desenvolvimento do desenho depende de tomar de emprstimo e


empregar as imagens de determinada cultura. (WILSON; WILSON;
HURWITZ, 2004, p. 26, traduo nossa)

Esta filiao cultura um aspecto contemporneo da teoria dos nossos


autores, pois a aprendizagem associada a influncias culturais. Este tomar de
emprstimo , a nosso ver, uma afirmao importantssima do texto dos autores,
ela tem como epicentro o desenhista como algum que faz escolhas, a partir de
imagens do meio, daquilo que serve para impulsionar o seu desenho. Essa
modalidade de interao transcende os limites modernistas, pois se autoriza o aluno
a se relacionar diretamente com as produes artsticas de outros (artistas e pares).

4. Desenhar bem depende de talentos e qualidades, entre eles: o desejo de


desenhar, a memria visual, as capacidades motoras e de observao, a
imaginao, a inveno e o gosto esttico. (WILSON; WILSON; HURWITZ,
2004, p. 26, traduo nossa)

Este fator intrinsecamente modernista, com exceo feita ao talento,


condio recusada pelo paradigma moderno no qual todos podem desenvolver o
potencial criador. Pensamos que o fator 4 est ligado s caractersticas individuais
dos desenhistas, mas diferencia-se do pensamento construtivista no qual se acredita
que os itens enumerados pelos Wilsons e Hurwitz, como qualidades e talentos,
podem ser aprendidos por intermdio de aprendizagem em sala de aula e no so
fruto apenas do desenvolvimento natural, como expressaram os modernistas.
Aproximam-se muito das temticas renovadas, ao enumerar o desejo de desenhar
como a mais decisiva entre as qualidades que promovem o desenho e ao
discorrerem sobre a memria visual, que, creem, fica mais ampliada medida em
que a criana cresce. No deixam de lado as aptides motoras e as de observao.
Para os modernistas, tais aptides so melhor desenvolvidas com base e no
momento da necessidade de autoexpresso (Cizek, 1910). J, para os Wisons e
Hurwitz, a observao importante ao desenho, refere-se, principalmente, ao
diante das configuraes grficas das imagens do entorno. Mas eles tambm
abordam as capacidades da imaginao, da inveno e dos gostos grficos e


178

estticos. Acreditamos, como os construtivistas, que todas essas habilidades no


poderiam ser desenvolvidas apenas pela livre expresso, pois necessitam
aprendizagem com mediao do professor, apesar das tendncias, presentes
naqueles que desenham bem, pontuadas pelos autores .

5. Por ltimo, a forma de desenhar de uma pessoa tem relao com a


possibilidade que ela tem de aprender e aplicar tcnicas, com o alento que
recebe para desenhar e com o tipo de instruo que recebe. (WILSON;
WILSON; HURWITZ, 2004, p. 26, traduo nossa)

Este fator integralmente ps-moderno com assimilao e expanso de


ideias modernas. Aprender e aplicar tcnicas para fazer formas artsticas ideia
tambm descrita por Eisner (2002), autor com quem Brent Wilson participou da
fundamentao do DBAE. Em relao ao alento para desenhar, temos um ponto
moderno que segue no ps-moderno, pois a validao dos atos desenhistas e seu
acolhimento est descrito nos textos modernistas. J instruo termo no usado
entre os modernistas, e por muitos ps-modernos.
Por um lado, nossos autores expressam uma grande discordncia em relao
aos arte-educadores modernistas, pois acreditam na interveno das imagens na
arte da criana e do jovem, e tambm na aprendizagem da tcnica. Entretanto, em
vrios aspectos, como vimos, preservam uma vertente modernista. Eles inovam,
descartam alguns componentes modernistas e preservam outros. o que se
costuma encontrar nos textos dos autores ps-modernos com variao no que
assimilam, descartam, expandem e inovam da arte-educao moderna.
Os Wilsons e Hurwitz desconstroem as fases do desenho infantil, nos
apresentam os diferentes modos de evoluir no desenho, e ao fim do processo
evolutivo esses so feitos de maneira realista, mesmo se o realismo no for o nico
objetivo do desenhista. Retomam aspectos do pensamento de Luquet (1972), que
afirma que a criana realista na inteno.
Isto interessante porque os autores ps-modernistas criticam muito a
tendncia ao realismo expressa por Luquet, e os Wilsons e Hurwitz, que apostam na
interao com a arte na construo do desenho, incluem o realismo sem medo, para
eles trata-se de figurao e no de representao do real ou de um desenho que se
desenvolve em fases comuns aos sujeitos, mas com variaes que marcam cada
desenhista (Fig. 61). Talvez sejam os nicos ps-modernistas a interpretar bem esta


179

proposio de Luquet, porque possuem vivncia em sala de aula e observam o que


as crianas e jovens desenham.

Figura 61 Diversidade no desenvolvimento do desenho (WILSON; WILSON; HURWITZ, 2004, p. 28)

Os Wilsons e Hurwitz criticam Lowenfeld em sua crena de que nas regies


mais remotas do pas, com menos influncia de modelos da cultura, as crianas
eram mais criativas. Rebatem isso com o exemplo de Nahia (Fig. 62), povoado
egpcio por eles pesquisado, onde as crianas tm pouco acesso a imagens da arte
adulta e os modelos de desenho vm de alunos mais velhos na mesma situao.
Para os autores esses desenhos so pobres e previsveis, da concluem que a
percepo direta de objetos e situaes tm menos participao na construo do


180

desenho do que a observao de configuraes grficas adultas, eles apostam na


influncia grfica como fator de aperfeioamento do desenho.

Figura 62 Desenhos de crianas de Nahia (WILSON; WILSON; HURWITZ, 2004, p. 35)

Pensamos que o trabalho contemporneo com propostas dos professores a


partir da arte e do sistema da arte em sala de aula, combinado com momentos de
ateli de criao das crianas, favorece ao aluno superar limites construindo seu
percurso criador com qualidade. Neste sentido, acreditamos, como Matthews (2004),
na necessidade de momentos mais livres para o aluno, entretanto, tambm, como os
Wilsons e Hurwitz (2004), pensamos na necessidade de propostas dos professores
para os alunos aprenderem sobre como os artistas criam obras, e se colocam
questes em suas obras. Proposstas que possibilitem aos alunos, desde os anos
iniciais da Educao Infantil, entrar no territrio de criao da arte, e inform-los
apenas quando demandem instrues,. John Matthews foi aluno de Brent Wilson, a
quem agradece pelo apoio recebido na abertura de seu livro, ambos so artistas e
arte-educadores.
A arte-educao contempornea tem nos Wilsons e Hurwitz sua expresso
mais clara quando eles afirmam que a criana, ao crescer, depois da educao
infantil, desenvolve a cognio e retm mais suas experincias com os objetos do
entorno, mas tambm com os desenhos de artistas e dos colegas (figs. 63 e 64,
desenhos de duas meninas sentadas lado a lado na sala de aula). Antes disso,


181

como vimos, os autores acreditam no desenvolvimento espontneo, so


completamente modernos. Mas no perodo posterior Educao Infantil nos trazem
uma mudana significativa e um posicionamento ps-modernista. Acreditamos que a
criana pequena tambm guarda imagens das experincias com seus desenhos e
da interao com o dos pares, s no assimila as imagens dos colegas se no for
autorizado pelos professores, como ocorreu no modernismo.

Figs. 63 e 64 Desenhos de duas meninas de 2 a 3 anos

Os Wilsons e Hurwitz afirmam que se o desenho da criana no alcana os


desenhos dos outros colegas mais avanados, ou a percepo que tem dos objetos
do entorno, ela fica insatisfeita e necessita de mais informao em detalhes e
complexidade; assim sendo os autores distinguem-se dos modernos na questo do
bloqueio, e nem sequer o situam como estagnao.
A aproximao de modelos da arte est autorizada didaticamente e
entendida como demanda e necessidade, que precisa ser reconhecida e
compreendida pelos professores. neste aspecto, em especial, que os autores nos
abrem caminhos para verificar e propor problemas para serem resolvidos
promovendo aprendizagens em sala de aula, gerando conflitos e desafios cognitivos
em relao aos sistemas de representao presentes na arte.
Isso no foi verificado pelos autores modernistas, pois o bloqueio foi por eles
psicologizado e atribudo a fatores que, efetivamente, no tangenciavam as
questes que hoje so centrais em relao aprendizagem na rea.


182

3.6.7 Elliot Eisner

Falecido em 2014, Eisner foi um expoente da arte-educao americana, que


produziu teoria desde o perodo modernista. As relaes entre arte e cognio, arte
e currculo e arte e educao so suas maiores contribuies.

O argumento que pretendo desenvolver aqui que o modo como as


crianas se expressam em artes visuais depende das habilidades cognitivas
que elas adquiriram e que estas esto relacionadas tanto ao fator biolgico
como s habilidades aprendidas medida que estes traos humanos
interagem com as situaes em que trabalham.

A performance humana nas artes fruto de uma mistura dinmica de


questes em interao: desenvolvimento, situao e as habilidades
cognitivas que a criana adquiriu como resultado destas interaes. O
processo de educao na arte ou em qualquer outra rea promovido por
professores quando eles desenham as situaes nas quais e por intermdio
das quais o desenvolvimento destas habilidades promovido. (EISNER,
2002, p. 107, traduo nossa)

Podemos interpretar que Eisner considera a interveno didtica do professor


de arte, apesar de no usar o termo. Afirma que necessrio ao aluno assimilar
contedos conceituais e tcnicos, para que possa transformar seu mundo de ideias,
smbolos e da imaginao, em formas artsticas. O autor associa o processo criativo
dos artistas ao dos alunos, que ao fazerem arte, como o artista, investigam, tm algo
a dizer e expressar, ao tornarem pblico algo do mbito privado e singular, por
intermdio de sua arte.
Para nosso autor, os rgos dos sentidos so fundamentais como porta de
entrada da cognio. Afirma que nada que est na mente (cultura) e no crebro
(cognio), deixou de passar pelas mos e pelos demais sentidos, ou seja, situa o
corpo como instncia do pensar quando a criana entra em contato com a arte. Em
termos construtivistas, entendemos que o autor preserva o sensrio-motor como
estgio incorporado aos perodos vindouros.
No seu livro Educating artistic vision, de 1972, Eisner refletiu em um
paradigma curricular bastante avanado, projetando a formao artstica por
intermdio de experincias criativas, crticas e culturais, mas sempre trazendo e
considerando o ponto de vista de diferentes autores e pesquisadores da arte-
educao. Ele identificou quatro fatores gerais relacionados produo de formas
visuais:
1. Habilidade no manejo dos materiais


183

2. Habilidade para perceber relaes qualitativas entre as formas


produzidas no trabalho, entre as do entorno e entre as formas vistas como
imagens mentais
3. Habilidade no inventar formas que satisfazem ao produtor, apesar dos
limites dos materiais com os quais est trabalhando
4. Habilidade em criar ordem espacial, ordem esttica e poder expressivo
(EISNER, 1972, p. 96, traduo nossa)

Eisner traz propostas contemporneas arte-educao, e nomeia de perodo


de cpia (aquisio de modelos) estagnao da arte dos jovens. Considera esse
momento como parte do processo de desenvolvimento artstico, ao qual se refere
como perodo didtico que antecede o perodo esttico ou expressivo, prximo da
arte adulta. Acredita que tais perodos so reflexos dos modelos mentais que o
jovem emprega para definir os propsitos de seus trabalhos.
As tcnicas e as habilidades representam para Eisner, no s, maneiras de
fazer algo, mas tambm modos de pensar sobre aquilo que se quer criar; ele sempre
alia a cognio criao artstica, ou seja, a tcnica no simples fatura com
finalidade em si mesma, mas um meio a servio da expresso. Assim sendo, as
caractersticas que mudam na produo artstica da criana resultam das mudanas
nos modos como ela pensa sua arte, usando procedimentos tcnicos. Em termos
construtivistas diramos, a criana se orienta por meio de suas ideias quando faz sua
arte para se expressar com conhecimento tcnico.
Eisner acredita que a diferena entre inteno e realizao um guia nas
correes que as crianas e jovens efetivam nos trabalhos, e disto extrai uma
colaborao da arte para a vida, na qual importante a habilidade de analisar o
valor das coisas, de saber concretizar revises, fazer projees e estimar as
consequncias. Para ele, isto fundamental no trabalho em arte e em todos os
campos. Ele sempre advoga a causa da arte na educao estimando seu papel
fundamental na formao global do ser humano (herana do iderio moderno), mas
no pensa apenas no valor do desenvolvimento da criatividade, e sim que a arte
pode associar estrutura e mgica, como diz, trazendo ensinamentos educao.
Nosso autor tambm incorpora propostas orientadas aprendizagem artstica
combinadas com um fazer autoral.
Elliot Eisner atravessou do moderno ao contemporneo transformando e
avanando em suas teorias, um grande pensador da arte-educao. Ele foi
professor emrito de Arte e Educao na Universidade de Standford. Em 2008
publicou um artigo no NAEA News, por ocasio da NAEA National Convention,


184

ocorrido em New Orleans, Louisiana, que tem por ttulo What education can learn
from the arts, que teve efeito viral entre arte-educadores brasileiros, pois, embora
escreva uma mensagem para a mudana do sistema educacional americano,
acreditamos que o autor ressignificou e fez uma sntese brilhante das consequncias
educacionais da arte-educao.
Eisner inicia o texto comentando que as escolas americanas no sculo XX
tinham propostas ligadas a um paradigma cientfico, de base quantitativa, no qual a
preocupao era mensurar e no verificar o significado do conhecimento. O olhar
estava voltado ao mercado, na preparao para os negcios. A arte no algo
mensurvel, nos diz, e por conseguinte teve pouco espao nas escolas. Ele
escreveu oito enunciados, dos quais mostraremos apenas os ttulos, e afirmou que
os pontuou, para dar argumentos queles que querem justificar o que a arte tem a
ensinar para a educao. Em cada um destes pontos ns reconhecemos o
pensamento de Lowenfeld, expresso em seus livros e palestras, quando seus
escritos trataram de ideias similares.
Arte importante no currculo porque ensina:
como fazer bons julgamentos sobre relaes qualitativas;
que os problemas podem ter mais que uma soluo, celebrar
mltiplas perspectivas;
que as circunstncias e as oportunidades mudam a forma fixa de
resoluo de problemas;
que saber a forma literal das palavras e dos nmeros no esgota o
que podemos saber;
que pequenas diferenas podem ter grandes efeitos;
a pensar por intermdio e nos limites de um material;
como aprender e como dizer o que no pode ser dito;
ter experincias que no podem se realizar de outra maneira.
(EISNER, 2008, traduo nossa)

Para Eisner, a cognio um elemento indissociado da arte, porque nenhuma


atividade afetiva existe sem ela, entretanto, afirma que preciso diferenciar
sentimentos, distinguir um estado de ser de outro e tais aes so produtos de
pensamentos. Assim sendo, para ele, toda atividade cognitiva tambm afetiva.


185

4 A FORMAO DO ARTISTA E DO PROFESSOR DE ARTE MODERNO E PS-


MODERNO

66
[...] Todos os pedagogos inovadores deste sculo , de Frebel a Decroly,
passando por Montessori, assim como os reformadores e filsofos da
educao, de Rudolf Steiner a John Dewey, basearam seus projetos e
programas em torno da criatividade, ou melhor, na crena da criatividade e
na convico de que a criatividade, e no a tradio, oferece o melhor ponto
de partida para a educao.

Thierry de Duve, 2012, p. 44

Dar as costas tradio caracterizou a postura da maioria dos artistas


modernos e tambm das escolas de formao de artista. O modelo Bauhaus, escola
de formao de artistas em arte, arquitetura e design, fundada em Weimar, em 1919
por Walter Gropius, foi um marco da formao moderna. Nessa escola ensinou-se
no paradigma didtico moderno, que influenciou e foi influenciado pelo trabalho dos
tericos da arte-educao.
Segundo Duve (2012), existem dois modelos, em oposio e mais frequentes,
de ensino de arte nas escolas de formao de artistas: o Acadmico e o Bauhaus.
Acreditamos que no ensino de arte para crianas e jovens a escola tradicional
seguiu o modelo Acadmico e a Escola Renovada, o modelo Bauhaus.
Vamos situar as oposies de Duve (2012) entre modelo Bauhaus e
Acadmico, por ns abstradas da leitura do primeiro captulo de seu livro, para
construir um quadro e compar-las s j encontradas em Lowenfeld (1961) que
escreve sobre a escola renovada e a escola tradicional. Inicialmente, a arte-
educao modernista colocou-se em oposio tradicional, assim como as escolas
modernas de formao de artista, similares Bauhaus, opuseram-se ao modelo
formativo anterior, o acadmico. No Quadro III, alinhamos as oposies dos dois
autores para compar-las. Isso nos permitiu visualizar os antagonismos entre a
orientao academicista e a modernista na arte-educao junto a crianas e jovens
e na ltima identificar a presena do modelo Bauhaus.


66
O autor refere-se ao sculo XX.


186

OPOSIES DE THIERY DE DUVE NA FORMAO DE ARTISTAS

Modelo Acadmico Modelo Bauhaus

Talento Criatividade

As artes por ofcios As artes segundo os meios

Imitao Inveno

OPOSIES DE LOWENFELD NA ARTE-EDUCAO

Imitao (Escola Tradicional) Autoexpresso (Escola Modernista)

Pensamento submetido ou dependente Pensamento independente

Expresso que segue um nvel que no Expresso que est de acordo com o nvel
prprio, mas sim alheio pessoal da criana

Frustrao Liberao ou descarga emocional

Inibies e limitaes Liberdade e flexibilidade

Aderncias a formas estabelecidas Fcil adaptao a situaes novas

Dependncia, rigidez, inclinao a seguir a


Progresso, bom xito e felicidade
outros

Quadro III Oposies, Duve e Lowenfeld

Duve se contrape aos tericos modernos da arte:

[...] Alm do mais, todos os tericos importantes modernos de arte, de


Herbert Read a E. H. Gombrich e Rudolf Arnheim, fizeram consideraes
semelhantes e dedicaram grande energia para separar a linguagem visual
em componentes primrios e demonstrar a universalidade de suas leis
perceptivas e psicolgicas. (DUVE, 2012, p. 44-45)

Lowenfeld se contrape ao estudo acadmico como plano da educao


moderna em arte:

O estudo acadmico dos detalhes completamente suprfluo dentro de um


plano moderno de educao artstica. A necessidade de estudar os detalhes
se desenvolve a partir da necessidade individual de expressar-se. Mas esta
necessidade muito variada, individualizada e altamente subjetiva.
(LOWENFELD, 1961, p. 320, traduo nossa)


187

A estas oposies acrescentam-se demais aspectos referidos educao em


arte considerados relevantes: criatividade e imitao. A universalidade da arte
infantil foi enunciada no trabalho de Cizek, em seus depoimentos no livro de Viola
(1936), seguiram em Lowenfeld (1961) e na edio depois de sua morte em
coautoria com Brittain (1977). A criatividade foi a palavra de ordem da escola
renovada, compreendida como capacidade potencial que todos possuem e que pode
ser desenvolvida, segundo o que enuncia o ttulo do livro de Viktor Lowenfeld
Desarollo de la capacidad creadora (1961).
A imitao da arte, mesmo dos pares, para assimilar suas solues grficas,
na maioria dos auores, estava fora das orientaes modernistas, com exceo de
Stern (1961, 1962, 1965). Os meios podiam servir expresso mas a forma, mesmo
que fosse proposto um tema para incentiv-la, era parte da manifestao criativa
com prerrogativa e inveno das crianas.
Os dois modelos, o Acadmico e o Bauhaus, das escolas de formao de
artistas, foram superados e transformados, surgindo novas proposies atuais e o
mesmo fato ocorreu com os paradigmas da arte-educao Tradicional e Renovada.
No obstante, ainda encontramos os dois paradigmas, tal como foram tratados nas
suas respectivas pocas, nas salas de aula das nossas escolas. Eles sobrevivem da
reproduo dos professores, que ensinam como aprenderam. A formao segue
desatualizada, apesar das novas orientaes que demarcaram o ensino de arte na
educao bsica a partir dos anos 1980 e, principalmente, nas dcadas de 1990,
com a escrita e distribuio, aos professores de todo o pas, dos Parmetros
Curriculares Nacionais, nos quais concepes didticas ps-modernistas ordenam a
rea de arte. Nos reportaremos adiante formao dos professores de arte.
Como vimos no item 2.2.1 Lowenfeld contexto de formao, no segundo
captulo deste trabalho, Wick (1989) afirmou que a reforma liberal da pedagogia de
Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Frebel (1782-1852), Montessori
(1870-1952) e de outros foi a base da pedagogia da Bauhaus, orquestrada por
Johannes Itten (1888-1967), artista suo que, supostamente, tambm sofreu
influncia de Franz Cizek (1865-1943). Porm o mais provvel, como vimos, que
tenha sido o meio, em comum, no qual conviveram em Viena, que afetou as
orientaes de Itten na pedagogia da escola de Weimar. Antes de trabalhar na
Bauhaus de Weimar, existente desde 1919, a convite de Walter Gropius, fundador
da escola, Itten estudou na Kunstwerbeschule de Viena, Escola de Artes e Ofcios,


188

onde estudou Lowenfeld e Cizek deu aulas para crianas. Os artistas que estudaram
nessa escola percorreram uma formao modernista e alguns podem ter
frequentado escolas progressitas quando crianas.
A tese de que artistas modernos j estudaram em escolas progressistas foi
levantada por Juan Bordes (2007) em livro cujo prprio ttulo defende sua ideia La
infancia de las vanguardias: sus profesores desde Rousseau a la Bauhaus. Faz
muito sentido pensar na educao escolar recebida por aqueles que estudaram em
escolas que promoveram abertura criao da arte moderna.
As teorias da educao progressita eram acessveis e de interesse aos arte-
educadores modernistas, a exemplo das ideias de Frebel (1782-1852), que,
segundo Kelly (2004), foi o primeiro a falar da importncia da arte e da criatividade
no currculo desde a educao infantil. Michael e Morris (1984) ao se referirem s
aulas ministradas por Lowenfeld sobre Histria da Educao na Universidade de
Ohio, afirmam que o pensamento de Frebel e de outros pensadores progressistas
foram apresentados. Diante do que discorremos nesse captulo, pensamos, que se
pode supor, que as proposies da arte-educao modernista abriram seu caminho
simultaneamente s escolas de formao do artista moderno.
Do mesmo modo, a formao modernista recebida por Cizek e Lowenfeld, em
Viena, foi uma determinante nos modos do ensino dos dois arte-educadores. No
trabalho de ambos encontramos os marcos pioneiros da arte-educao modernista
pensada, e ainda temos a arte da criana e do jovem documentada a partir de
propostas de livre expresso.
Os artistas da modernidade abriram mo dos cnones do classicismo mas,
entre eles houve quem desse valor tcnica. Sobre a superfcie da tela ou na obra
tridimensional produziram gestos, formas e cores em trabalhos nos quais
tematizaram, fundamentalmente, a prpria linguagem da arte. Muitos partiram da
arte j existente como referncia para suas poticas. Picasso, por exemplo, em
segmentos de sua produo, voltou-se a obras da antiguidade clssica, com idas e
vindas no tempo. David Harvey assim se refere ao fato em seu livro A condio ps-
moderna:

Mas tambm havia algo muito consistente com o impulso modernista na


criao e explorao de tal ruptura radical com o passado.

[...]


189

Se o modernismo significava, entre outras coisas, a sujeio do espao a


propsitos humanos, a ordenao e o controle racionais do espao como
parte integrante de uma cultura moderna fundada na racionalidade e na
tcnica, e na supresso de barreiras espaciais e da diferena, tinham de ser
fundidos com alguma espcie de projeto histrico. A evoluo de Picasso
tambm instrutiva. Abandonando o cubismo depois da guerra cubista,
ele se voltou para o classicismo por um breve perodo depois de 1919,
provvel que por causa de alguma tentativa de redescoberta de valores
humanistas. Pouco depois, porm, ele retorna a suas exploraes dos
espaos interiores por meio de sua total pulverizao para recuperar a
destruio numa obra-prima criativa, Guernica, em que o estilo modernista
usado. (HARVEY, 2013, p. 253-254)

Os elementos da linguagem visual que regiam os sistemas de representao


at o perodo moderno, como perspectiva linear; luz e sombra; figura e fundo
deixaram de operar do mesmo modo. Os artistas partiram para a desconstruo da
imagem e tenderam acentuao da abstrao. Em muitas obras modernas
aqueles elementos so inoperantes, por exemplo, nas obras abstratas de Mondrian
(1872-1944), artista holands, ou nas de Pollock (1912-1956), artista americano.
Nesses dois artistas encontramos formas poticas opostas. Ambos produziram arte
abstrata: o primeiro, ligado ao movimento construtivista, que reduziu os elementos
poticos a uma linguagem formal e geomtrica; o segundo, filiado ao
expressionismo abstrato, que revigorou a tcnica de dripping. Interessante notar que
Lowenfeld verificou duas tendncias nos trabalhos de crianas e jovens e nomeou-
as, caracterizando dois tipos expressos nos modos de fatura artstica dos alunos:
os hpticos, mais visuais e precisos, como o caso de Piet Mondrian, e os
sensoriais, mais perceptivos e gestuais, como Jackson Pollock.


190

Figura 65 A gatice do gato (EISNER, 2004, p. 162)

Elliot Eisner nos disse que aquilo que importa criana captar a gatice do
gato (Fig. 65) e no o gato como ele em si. Isto explica por que os modernos como
Klee, Mir e Matisse, por exemplo, descobriram na arte infantil uma expresso
exemplar ao trabalho dos artistas modernos.
Artistas, antroplogos, arte-educadores, educadores, cientistas, filsofos,
psicanalistas, psiclogos, entre outros que produziram em suas respectivas reas,
teorias e prticas inovadoras relativas a crianas e jovens, principalmente na
primeira metade do sculo XX, tambm colaboraram com a arte-educao moderna.

A imagem da destruio criativa muito importante para a compreenso


da modernidade, precisamente porque derivou dos dilemas prticos
enfrentados pela implementao do projeto modernista. Afinal, como
poderia um novo mundo ser criado sem se destruir boa parte do que viera
antes? (HARVEY,2013, p. 26)

A influncia da arte contempornea, a partir da segunda metade do sculo


XX, contagiou a arte-educao ps-modernista, nela a Histria da Arte trabalhada
de modo muito diferente do que foi praticado na Escola Tradicional, ou nas
Academias. Na arte-educao ps-moderna desconstri-se a ordenao cronolgica
no estudo dos movimentos artsticos ao longo da histria, rompe-se com o ensino da
arte europeia consagrada, se incluiu a pluralidade cultural, se prope a aula invertida


191

dando abertura voz e interpretao do conhecimento pelos alunos em aes


individuais ou colaborativas. Na aprendizagem artstica das crianas e jovens
valoriza-se o contato direto com obras de arte e reprodues. O saber sobre arte,
acredita-se, aperfeioa a criao artstica e aprofunda o envolvimento do aluno no
estudo da rea.

O espao da arte contempornea ps-moderna, para muitos seria o


espao da arte moderna depurado de elementos espaciais no modernos
ainda persistentes na sua fase de formao. A arte contempornea seria a
arte moderna sem resqucios pr-modernos. (TASSINARI, 2001, p. 10)

A arte contempornea, mais difcil de ser enquadrada em movimentos de


poca, muitas vezes opera de maneira interdisciplinar associando vrias linguagens
e todo tipo de produo miditica. Na arte-educao ps-modernista a cultura visual
dialoga, em condio de igualdade, com a arte dita consagrada nos desenhos
curriculares, portanto, HQ, grafitti, animao e tm seus contedos estudados lado a
lado aos do Barroco ou do Renascimento.
Thierry de Duve, historiador e filsofo da arte de origem Belga, professor
emrito da Universidade de Lille 3, criticando a orientao da Bauhaus, ainda
dominante em muitas escolas de formao de artistas da atualidade, questiona dois
pontos vigentes nas orientaes da escola em pauta, quais sejam, a nfase na
criatividade e a descoberta das regras da arte pelo artista em formao. As duas
pontuaes criticadas pelo autor so modernistas. Para Duve tais pontos esto
calcados na mxima da arte moderna todos so artistas, que reitera o mito da
expresso pessoal, no qual cada aluno trabalha isolado. Entre outras coisas, nosso
autor advoga o contrrio, afirma que o isolamento impede que o erro de um aluno
possa ensinar aos outros (Cf. DUVE, 2012, p. 70). Prope, portanto, aprendizagem
compartilhada.
Essa orientao nascente nas ideias de Duve so da mesma natureza das
presentes nos autores contemporneos da arte-educao e da educao
construtivista. Thierry acredita na necessidade de recuperao da palavra tradio
na escola de formao de artistas e prope aos seus alunos a retomada da
transmisso daquilo que foi construdo na cultura artstica. Assim sendo, ele faz par
com as proposies da escola construtivista no ensino e na aprendizagem em arte.


192

Duve prope a estratgia da simulao como mtodo de aprendizado para os


artistas. Hoje a simulao de aula aplicada na formao de professores de arte
para que possam aprender a dar aulas.

A simulao um mtodo de aprendizado, no um objetivo. No vamos lhe


ensinar a fingir ser um artista, vamos lhe ensinar a fazer como se voc fosse
tal artista, em seguida tal outro, como se voc pertencesse a tal cultura,
depois tal outra, para que ao simular isso voc assimile.

[...]

Ao contrrio da imitao, a simulao no freia a inveno, ela est fora do


plano formal. Seu papel no disciplinar, o de despertar os sentidos
latentes cuja fonte no est no indivduo e sua criatividade, mas na tradio
simulada. (DUVE, 2012, p. 76-77)

Os alunos de Duve, por intermdio de suas propostas em aula, simulam


serem renascentistas em aes no acadmicas, mergulham na poca, conhecem e
tambm nela se reconhecem para entender o prprio saber fazer arte, sem
alienao dos contedos fundantes da Histria da Arte. Os alunos de Duve fazem,
por exemplo, arte de modo renascentista, mas sabemos que isto muito diferente
de cpia de estilo ou da formao do artista clssico. Duve quer, com suas
proposies didticas, que seus alunos tenham competncia para realizar
julgamento esttico. Interpretar a arte dos outros seria, alis, uma excelente
definio do que chamei de simulao nos dois primeiros captulos. (DUVE, 2012, p.
172)
As prticas de simulao como mtodo da didtica de formao de artistas
sugeridas por Duve tambm so usadas por arte-educadores contemporneos em
sala de aula e na formao dos professores de arte para que tenham experincias
de criao artstica com conhecimento da Histria da Arte. Essas orientaes
didticas nas escolas e nos cursos de formao de professores merecem ateno
especial, para evitar que os estilos dos artistas possam ser copiados
mecanicamente deixando os alunos ou professores em formao sem a
possibilidade de expressarem suas reais intenes poticas. Portanto, para alm
dos contedos das obras, a arte dos alunos ou dos professores em formao,
precisa ser regida pela potica de cada um, resguardado seu percurso de criao
singular. Podemos concluir, lendo as propostas de ensino contemporneo de Duve
(2012), que na atualidade, tanto a formao do artista, como a arte-educao


193

dialogam com a produo social e histrica da arte. Assim est proposto nos PCNs
(BRASIL, PCN Arte, 1998, 2000).
A formao dos professores, sejam eles artistas ou no, requer
fundamentao na didtica. O que nos interessou no estudo das escolas de
formao dos artistas analisadas por Duve (2012) foi verificar como sua anlise
serve para observar as questes da arte-educao.

4.1 A formao dos professores de arte

Hoje a formao inicial dos professores para o trabalho nas novas orientaes
curriculares em arte na Educao Bsica, realizada nos cursos de Pedagogia, nos
de Magistrio de Nvel Mdio, nas Licenciaturas em Arte (para dar aulas a partir do
6o ano e no Ensino Mdio), ou em Instituto Normal Superior.

Em dezembro de 2010, o Conselho Nacional de Educao (CNE) aprovou a


Resoluo CEB n 07, fixando diretrizes para o Ensino Fundamental de
nove anos. Entre outras questes relevantes, o documento estipula que, do
1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares
Educao Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da
turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do perodo
escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes (art.
31). Ou seja, tanto um pedagogo quanto um professor formado no
magistrio de nvel mdio esto autorizados a dar aulas de Arte e Educao
Fsica para os seus alunos. Contudo, esses profissionais no podem atuar
com turmas do 6 ano em diante nem no Ensino Mdio. (GIL, 2011)

Mas, veremos a seguir que, apesar das leis e dos documentos nacionais,
criados para orientar a escrita curricular serem favorveis rea de arte, ainda
encontramos muitos entraves concretizao da proposta ps-moderna da arte-
educao na maioria das escolas.
A formao continuada dos professores de arte ocorre em cursos, presenciais
ou distncia, de extenso, especializao ou em outras modalidades como
encontros, palestras, seminrios, etc. A formao continuada tambm costuma ser
realizada nas prprias escolas ou redes escolares reunindo professores e gestores.
Uma vertente atual da formao para o ensino da arte, em muitos pases e no
Brasil, consiste em considerar a histria das tendncias pedaggicas do ensino da
arte na educao escolar, como base a ser conhecida por quem pratica a didtica
contempornea. O conhecimento da histria da arte-educao no pas e no exterior
valorizado na formao dos arte-educadores, entre outros, nos textos de Barbosa


194

e Sales (1990); Barbosa (2001a, 2003, 2014) e Ferraz e Fusari (2009). Acreditamos
que as autoras citadas valorizam a conscincia histrica da arte na educao como
fonte de contextualizao do presente.
As propostas avanadas da arte-educao operam uma dupla vertente
inclusiva, por um lado, junto aos alunos, promovendo o conhecimento sobre a
produo scio-histrica da arte, base do patrimnio cultural, ampliando a
possibilidade de participao social e, por outro, na luta pela incluso do ensino da
rea nas escolas como direito na mentalidade de todos.

4.2 Formao de professores e o valor da arte na educao

A formao de professores de arte, no momento moderno da arte-educao,


seguia as demandas do papel a eles atribudo, tais como desenvolver uma relao
amistosa com a criana em um vis psicolgico, respeitando seu desenvolvimento
artstico e esttico em etapas evolutivas, valorizando os processos da livre
expresso sem esperar que o aluno fizesse arte como um pequeno adulto, ou que
tivesse contato com a produo social e histrica da arte, com exceo feita aos
adolescentes, em alguns casos e de modo restrito. Objetivou-se, primordialmente, o
desenvolvimento da criatividade, o que requeria sensibilidade a problemas; fluncia;
flexibilidade; originalidade; redefinio ou habilidade de rearranjo; anlise ou
habilidade de abstrair; capacidade de sntese e coerncia de organizao (Cf.
LOWENFELD, 1981, p. 48), ou seja, de categorias mais ligadas a condutas do que
aprendizagem de contedos do sistema da arte ou da produo social e histrica da
arte.
Arno Stern, artista e arte-educador modernista que atuou na Frana, j
estudado em nosso trabalho, ao se referir aos professores de arte e aos artistas
modernos assim se posicionou, situando a arte da criana:

O educador no deve ser um artista; nem sequer necessrio que tenha


uma cultura artstica. Se conhece os problemas gerais da educao artstica
que estudamos aqui, o comportamento da criana que pinta lhe ser
familiar. Se ficou na presena de pinturas infantis, sem nenhuma
preparao, como simples aficionado, pode ser que tenha pensado que a
arte infantil uma escola da arte moderna. Mesmo sabendo como a
criana cria e o que , exatamente, o mundo plstico da criana, ainda pode
ficar um pouco desorientado ante as primeiras criaes que encontra no
ateli, pois a criana se expressa em formas e cores muito violentas. A
pintura infantil est muito perto da arte moderna, ou seja, muito longe


195

daquela pintura na qual o espectador reconhecia todos os detalhes


fotogrficos. O artista frequentemente atrado pela expresso plstica
infantil e fica extasiado diante de suas audcias e investigaes
surpreendentes; comprova tambm, s vezes, que a criana encontrou,
espontaneamente, aquilo que ele buscava penosamente. (STERN, 1961, p.
22, traduo nossa)

Este pensamento sobre a formao do arte-educador modernista de Stern


saiu da pauta das propostas formativas dos professores de arte a partir dos anos
1980. Ocorreu uma grande reorientao na qual assimilou-se a formao artstica e
didtica dos professores, como bases para form-los de acordo com as demandas
contemporneas do currculo de arte nas escolas. Diferentemente da poca
moderna, onde no havia obrigatoriedade do ensino da arte e as aulas de livre
expresso aconteciam em atelis e escolinhas de arte, hoje as prticas ocorrem
em salas de aula ou em oficinas no espao escolar.
A formao inicial e continuada dos professores de arte tem como objetivo
promover prticas articuladas a bases tericas avanadas que promovam a
participao cultural na sociedade e a formao artstica por meio da educao
escolar.
Desde os anos 1980, reorientou-se a didtica que chegou maioria das
escolas brasileiras com os PCN de Arte, elaborados poca a partir da LDB
5692/96. Os alunos das Creches e Pr-escolas da poca, hipoteticamente,
dezenove anos depois, poderiam ingressar no ensino superior com formao em
arte, se tivessem cursado a Educao Bsica na orientao dos documento s. Antes
da obrigatoriedade do ensino de arte nos termos da ltima LDB, que visa de fato
formao na rea, quem prestava vestibular para cursos onde se pedia tal
habilitao, como Arquitetura ou bacharelado e licenciatura em Artes Visuais, por
exemplo, cumpria com a totalidade das demandas do exame em cursinhos de
preparao para o vestibular ou aulas particulares, devido defasagem entre o
currculo das escolas e as provas de seleo.
Entretanto, diante do difcil quadro da formao inicial dos professores na
rea, que abordaremos a seguir, a aprendizagem dos alunos em arte nas escolas
ainda no se cumpriu nos termos dos documentos nacionais (PCN e DCNEB),
temos um longo caminho pela frente. O vestibular no nosso parmetro para
orientao da formao escolar ou do professor de arte, estamos apenas pontuando
um fato.


196

O cenrio atual da formao de professores de arte difcil e complexo e urge


ser melhorado, pois ele nos mostra que, para alm dos aspectos qualitativos da
formao, os quantitativos no podem ser subestimados quando se pensa em um
plano nacional de promoo do ensino na rea. Como se pode verificar no Quadro
IV a seguir, referente ao Censo de 2012 sobre professores de arte com formao na
rea em que atuam na Educao Bsica, relativo ao Ensino Fundamental 2, porque
nas Creches e Pr-escolas e no Fundamental 1, o professor regente quem
ministra as aulas de arte na maioria das escolas, e, para tanto, pode ser formado,
como vimos anteriormente, em Pedagogia, Magistrio de nvel mdio ou em Instituto
Normal Superior.


197

Docentes por formao especfica (o mesmo docente


Total de pode ter mais de uma formao especfica)
Total de Docentes
docentes
docentes com mais
lecionan- Bachare-
com de uma
do a disci- lado
formao Artes Artes formao
plina de
em Artes interdiscipli- Visuais Cnicas
Dana Msica especfica
Artes nar em
Artes

Brasil 536.488 29.195 19.04 8.377 406 122 1.435 185

Norte 72.821 982 422 433 3 4 126 6


Rondnia 5.357 26 18 3 - - 5 -
Acre 4.965 38 9 20 - - 10 1
Amazonas 18.279 146 40 81 - 3 22 -
Roraima 1.848 12 7 5 - - - -
Par 31.481 529 228 218 2 1 84 4
Amap 3.855 210 112 99 - - - 1
Tocantins 7.036 21 8 7 1 - 5 -

Nordeste 210.908 2.113 1.263 509 83 38 241 21


Maranho 41.631 230 148 65 8 1 8 -
Piau 14.379 105 81 20 1 1 2 -
Cear 34.158 90 15 17 6 2 51 1
Rio Grande do Norte 12.432 298 153 98 10 3 37 3
Paraba 13.755 254 168 65 9 1 16 5
Pernambuco 40.037 205 104 67 2 - 35 3
Alagoas 13.077 186 116 39 16 1 14 -
Sergipe 9.036 74 28 38 4 1 3 -
Bahia 32.403 671 450 100 27 28 75 9

Sudeste 148.2855 18.041 13.537 3.731 188 50 588 53


Minas Gerais 55.956 1.47 1.008 326 25 6 115 10
Esprito Santo 7.043 464 267 162 2 1 35 3
Rio de Janeiro 21.637 3.176 1.052 1.605 128 26 383 18
So Paulo 63.649 12.931 11.21 1.638 33 17 55 22

Sul 60.352 6.202 2.924 2.926 91 27 316 82


Paran 19.818 2.428 1.209 1.075 35 8 131 30
Santa Catarina 8.51 1.564 701 820 17 1 44 19
Rio Grande do Sul 32.024 2.21 1.014 1.031 39 18 141 33

Centro-Oeste 44.122 1.857 894 778 41 3 164 23


Mato Grosso do Sul 3.564 502 124 365 1 - 14 2
Mato Grosso 13.157 259 190 11 - - 58 -
Gois 19.706 390 130 187 7 2 73 9
Distrito Federal 7.695 706 450 215 33 1 19 12
1
Licenciatura ou Bacharelado
Fonte: MEC / Inep / Deed - Elaborao Todos Pela Educao.[1]

Quadro IV Censo Escolar 2012, professor de arte com formao na rea em que atua. Ensino Fundamental 2


198

Em relao aos docentes com formao em arte no Ensino Fundamental 2

[...] o total de docentes lecionando a disciplina de Artes (sic) de 536.488,


sendo que entre estes apenas 29.195 possuem formao em Artes
(Licenciatura ou Bacharelado-L/B), assim distribudos: 19.400 (bacharelado
interdisciplinar em Artes); 8.377 (Artes Visuais L/B); 406 (Artes Cnicas
L/B); 122 (Dana L/B); 1435 (Msica L/B) e temos ainda 185 docentes com
mais de uma formao especfica.

Aos dados acima se acrescem gritantes diferenas regionais. Dos 29.195


docentes com formao em Artes, 982 esto na regio Norte; 2.133, na
Nordeste; 18.041, na Sudeste; 6.202, na Sul; e 1.857, na Centro-Oeste.

Com base nesses dados, verifica-se que 94,7% dos professores que
lecionam Arte no pas no possuem formao em arte. Acreditamos, como
muitos formadores, que alm da formao inicial a escola precisa se
constituir como um lugar de formao continuada dos professores de Arte,
tanto para suprir as faltas de formao inicial como para garantir a
atualizao permanente. (IAVELBERG, 2014, p. 53-54)

No Censo de 2013 houve um acrscimo: passou-se de 5,3% a 7,7% de


professores com formao na rea para o segmento do Ensino Fundamental 2,
nmero ainda muito baixo frente demanda das escolas e a complexidade que
envolve a formao requerida para cumprir as orientaes nos PCNs e das DCNEB.

Disciplina / Artes / Com licenciatura em artes anos finais Ensino Fundamental

Cdigo 2011 2012 2013


2011 (%) 2012 (%) 2013 (%)
IBGE (absoluto) (absoluto) (absoluto)

Brasil 0 4,1 6401,0 5,3 8295,0 7,7 11996,0


Norte 1 1,3 322,0 1,7 439,0 2,1 533,0
Nordeste 2 0,5 358,0 0,8 561,0 1,0 691,0
Sudeste 3 9,6 3197,0 11,9 4068,0 20,8 6917,0
Sul 4 12,1 2012,0 16,0 2664,0 19,3 3196,0
Centro-Oeste 5 5,0 512,0 5,5 563,0 6,4 659,0

Quadro V Censo Escolar 2013, professor de arte com formao na rea em que atua. Ensino Fundamental 2

Fonte: Observatrio do PNE 15 Formao de professores Indicadores de meta.


Disponvel em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/15-formacao-
professores/indicadores#porcentagem-de-professores-do-ensino-medio-que-tem-licenciatura-na-area-em-que-
atuam>. Acesso em: 3 dez. 2014.

Nas Creches, Educao Infantil e Ensino Fundamental do 1o ao 5o ano, com


algumas excees, o professor regente quem ministra as aulas de arte. Portanto, a
formao precisa contemplar todas as linguagens, o que constitui um problema ao
aprofundamento necessrio em cada uma delas. Por outro lado, a polivalncia foi e

199

muito criticada na comunidade de arte-educadores porque ineficaz, banaliza o


ensino de arte e est relacionada Lei 5692/71, datada na poca da ditadura militar,
quando arte foi concebida como atividade e no como rea de conhecimento. Neste
sentido, a LDBEN n 9394/96 deu Arte o estatuto de rea de conhecimento
obrigatria, com contedos prprios para promover a formao artstica e cultural
dos alunos. A orientao dos documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais,
produzidos no perodo, indicavam que os professores no trabalhassem as
linguagens da arte (artes visuais, dana, msica e teatro) de modo polivalente e sim
disciplinarmente e, por vezes, interdisciplinarmente, respeitando a natureza de cada
linguagem. Frente ao Quadro III do Censo Escolar de 2012 sobre formao de
professores de arte, podemos verificar que a linguagem que requer mais formao
de profissionais Dana, seguida por Artes Cnicas e Msica, esta foi tida como
obrigatria, com destaque indiscutvel em relao s demais linguagens, esta
situao foi revertida por presso das Associaes e da Federao de arte-
educadores. De fato, nos soa estranho e difcil de acreditar nos argumentos
levantados a favor do destaque linguagem da msica. Veremos a seguir que a
msica foi considerada como a linguagem que tem mais potencial de formar o aluno
para outras disciplinas, e para a vida, do que as artes visuais e audiovisuais, as
artes cnicas e a dana
Podemos verificar destaque dado msica no Parecer CNE/CEB n 12/2013,
aprovado em 4 de dezembro de 2013 pelo Conselho Nacional de Educao e pela
Cmara de Educao Bsica:

[...] Para o atendimento dessas demandas, tambm devero ser previstos e


criados tempos e espaos adequados ao ensino de Msica na escola.
Como exemplos, orienta-se que sejam previstos no projeto poltico-
pedaggico tempos para que a formao continuada ocorra na prpria
escola, dentro da jornada de trabalho do professor. Necessrio se faz,
tambm, que sejam destinados espaos para o desenvolvimento das
atividades relacionadas ao ensino de Msica, carecendo haver adequao
dos projetos arquitetnicos de construo/ampliao/reforma dos prdios
escolares, alm da dotao de equipamentos musicais diversos, em
qualidade e quantidade suficientes para o atendimento condigno dos
estudantes. (CNE, 2013,)

Pensar em mudanas na arquitetura das escolas e em compra de


instrumentos , sem dvida, importante; do mesmo modo, necessria a nfase na
formao inicial e continuada dos professores. Acreditamos que preciso definir o
foco das prioridades, frente a uma demanda de 536.488 professores nas escolas,

200

com apenas 19.040 formados interdisciplinarmente em arte e 1.435 em msica,


segundo os dados do Censo de 2012. Neste caso, considerando os professores com
formao interdisciplinar e os formados em msica, completamos 20.475 com
formao em msica aptos para trabalhar, ou seja, ainda precisamos de mais 96,2%
de professores a serem formados para suprir a necessidade das escolas, para que
se possa realmente efetivar um bom trabalho na linguagem. No caso dos
unidocentes, professores regentes, que trabalham com crianas de 0 a 11 anos da
Educao Bsica preciso verificar a formao inicial recebida, j que a maioria no
bacharel ou licenciado em msica, e nos cursos de Pedagogia e Magistrio de
Nvel Mdio ou em Instituto Normal Superior a msica uma entre inmeras
disciplinas com carga didtica insuficiente formao para a prtica em sala de
aula, e, muitas vezes, a formao musical no existe no currculo dessas
instituies.

Destacados o devido respeito e o reconhecimento da autonomia


pedaggica da escola, bem como da realidade socioeducativa e cultural no
que ela se insere, as atividades do ensino de Msica podem ser realizadas
por meio da formao de grupos vocais e instrumentais, do ensino de
diferentes cantos, ritmos, das noes bsicas de msica, dos cantos cvicos
nacionais e dos sons de instrumentos de orquestra, das danas e sons de
instrumentos regionais e folclricos, visando valorizar e promover a
diversidade cultural brasileira. Por meio dessas atividades, pretende-se
promover vivncias musicais variadas, articulando-as s experincias
musicais cotidianas dos estudantes, prprias das suas culturas e tambm
produes musicais de outras realidades. (CNE, 2013)

Esta nfase nas culturas regionais segue a legislao e as novas DCNEB.

Em 2013 foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da


Educao Bsica, referentes s suas trs etapas: Educao Infantil: Creche
(0 a 3 anos e 11 meses) e Pr-escola (4 e 5 anos); Ensino Fundamental do
o o
1 ao 9 ano e Ensino Mdio (3 anos de durao). Essas diretrizes tratam de
normas obrigatrias para a Educao Bsica, que visam orientar a
elaborao de currculos em escolas e redes especificando contedos
mnimos, obrigatrios, que preservam a formao bsica tendo como
referncia a LDBEN de 1996, definem competncias e diretrizes para uma
base nacional comum e outra diversificada.

Arte no segmento do Ensino Fundamental de nove anos, no documento


citado, est includa como componente curricular obrigatrio na rea de
conhecimento denominada Linguagens, que abarca outros componentes:
Lngua Portuguesa; Lngua Materna, para populaes indgenas; Lngua
Estrangeira Moderna e Educao Fsica.

Em relao msica, o documento assim se expressa: A Msica constitui


contedo curricular obrigatrio, mas no exclusivo, do componente


201

curricular Arte, o qual compreende, tambm, as artes visuais, o teatro e a


dana. (BRASIL, 2013, p. 114). (IAVELBERG, 2014, p. 52)

Retomando o texto do parecer aprovado em 24 de dezembro de 2013 pelo


Conselho Nacional de Educao e pela Cmara de Educao Bsica:

Nas ltimas dcadas, pesquisas, em especial da neurocincia, tm


demonstrado a importncia da msica para o desenvolvimento humano, o
funcionamento cerebral e a formao de comportamentos sociais.

Considerado como um direito humano, o acesso ao estudo formal de


Msica atua de forma decisiva no processo de formao humana, afetando
os processo de aprendizagem, inclusive os escolares. Assim, o estudo de
Msica instrumental para modificar o funcionamento do crebro em
dimenses ligadas s aprendizagens dos conhecimentos formais e de
outros fazeres do ser humano. A msica mobiliza inmeras reas do
crebro, integrando-as de forma nica em relao a outras atividades
humanas. (CNE, 2013)

Se a neurocincia discorre sobre o funcionamento cerebral alcanado com a


msica, pensamos que isto deveria ser verificado em relao s demais linguagens
da arte para que pudssemos constatar se o destaque no coloca injusta e
incoerentemente o peso nos pratos da balana. O equilbrio entre as linguagens da
arte no desenho curricular benfico formao cultural. Como na aprendizagem
de todas elas existe conexo com o desenvolvimento cerebral, caso contrrio as
crianas no aprenderiam, podemos nos perguntar: por que a aprendizagem de uma
delas deve ser destacada? Do ponto de vista cultural, entendemos que isto no se
justifica em nosso pas, e preciso, como se quer nas DCNEB, ressaltar as culturas
regionais, nas quais temos expoentes de valor na produo artstica nas demais
linguagens.
No desenvolvimento cerebral, segundo Eisner (2002), pesa o fator biolgico,
entretanto, este s se completa com o desenvolvimento mental, regido pela
interao cultural, ou seja, estrutura e mgica como afirmou o mestre, so
indissociadas na arte e em seu ensino. Entendemos que, em termos da
compreenso do que se prope na orientao construtivista do ensino de arte, usar
uma linguagem ou uma rea de conhecimento a favor do desenvolvimento cerebral
um desservio educao geral e s aprendizagens especficas. Aprender msica
ou outra linguagem da arte importante na educao escolar porque estas
modalidades artsticas so parte do patrimnio cultural, das prticas sociais e
promovem desenvolvimento e conhecimento na rea que s se realiza nas


202

interaes da criana em atos de criao e com a produo social e histrica da


arte.
Alm disso, arte importante na escola porque promove o desejo de
aprender e a autoestima positiva. Tais ideias existem desde a arte-educao
modernista, na qual se garantia a expresso da subjetividade como forma de
desenvolvimento equilibrado (LOWENFELD, 1961), conhecimento de si, do outro e
do mundo. Entretanto, a autoestima que interessa escola tem tambm uma face
psicopedaggica, alm de psicolgica, que proveniente do domnio do saber
aprender e das aprendizagens alcanadas, o que resulta na construo da
identidade do estudante. Assim, o aluno pode acreditar em si mesmo como algum
capaz de aprender, com domnio de contedos que expandem a possibilidade de
novas aprendizagens, participao cultural e social na escola e fora dela. Portanto, a
autoestima no algo doado, e sim conquistado, construdo como uma
aprendizagem entre outras.
Arte tambm faz sentido na escola contempornea porque fomenta a
construo da imagem positiva do aprendiz quando ele protagoniza sua viso de
mundo por intermdio de suas poticas, quando atribui significado produo
cultural e a trabalhos artsticos de artistas e pares, quando comunica, expressa e
compartilha ideias, sentimentos e percepes em suas faturas artsticas.
Em arte os indivduos experimentam trocas simblicas com suporte nas
linguagens artsticas, afirmando sua subjetividade e pertencimento a uma
coletividade, reconhecendo-se e observando semelhanas e diferenas na interao
com os interlocutores.
Tal base ajuda a ler um texto sem consider-lo como verdade, a resolver um
problema matemtico dialogando com ele, a assistir a um filme observando o que se
passa nele e consigo mesmo frente a ele. Porque um sujeito criativo e informado,
que faz e frui arte com autoria, pode mobilizar formas de pensar e estar no mundo,
exercendo sua subjetividade nas interaes sociais.
Tudo o que se quer de reorientao na arte-educao ps-modernista faz
parte dos modos prprios de produo da arte na sociedade no que se refere ao
percurso de criao, modos de exibio e fruio em arte, incluindo os aspectos
polticos, econmicos e sociais de fatura, distribuio e acesso aos bens culturais.


203

4.3 A formao inicial e continuada dos professores de arte

Em nossa experincia de pesquisa sobre formao de professores, algumas


estratgias formativas mostraram-se eficazes incorporao das novas
modalidades do ensino da arte, entre elas a gravao das aulas ministradas
pelos professores e a tematizao destas prticas. Assim como cursos de
formao continuada ou reunies permanentes de estudo nas escolas
mobilizam o desejo de mudana na sala de aula, a conscientizao sobre a
prpria prtica, revelada por intermdio de sua tematizao videografada,
gera reflexo tanto para o professor protagonista como para seus pares que
participam da formao. Estas interaes transformam e fazem avanar a
didtica de cada professor.

Ver fazer, ou melhor, ver o par fazer aula ativa aspectos procedimentais da
formao dos professores que sem isto seriam incorporados apenas ao dar
aulas, e com a desvantagem da falta de outros modelos de referncia para
orientar o trabalho junto aos alunos.

preciso que os professores compreendam os benefcios da aprendizagem


compartilhada para abrir suas prticas tematizao, crtica e visualizao
da necessidade de mudanas, mas tambm de sucessos e prticas
modelares inspiradoras aos pares. (IAVELBERG, 2013b, p.189)

As leituras dos autores da arte-educao, da arte e da educao so to


fundamentais quanto conhecer e saber contextualizar esses textos na histria das
tendncias pedaggicas, para saber se situar na contemporaneidade, consciente da
origem e do percurso de transformao das ideias que regem a didtica da rea na
atualidade.
Esse conhecimento corrobora com a formao de um professor investigador,
que sabe analisar as prprias prticas, que associa os documentos oficiais ao
currculo da escola, que elabora junto aos pares e pode modific-lo ou adequ-lo ao
seu contexto de trabalho, levando em considerao suas especificidades.
A familiaridade com instrumentos de avaliao das aprendizagens e das
prticas nas escolas pode ser incentivada na formao dos professores, esses
podem aprender a se responsabilizar por avaliar analisando a prtica, que fruto
das teorias em ao que incidem nas intenes, procedimentos e tomada de
decises de quem ensina. Ser avaliado e avaliar, de modo compartilhado com a
participao de formadores e gestores, hoje um dos aspectos da formao
continuada que promove o avano dos paradigmas das equipes escolares e a
articulao entre teoria e prtica.
Muitas so as modalidades de formao continuada na rea de arte, alguns
museus brasileiros a oferecem para professores com cursos de Histria da Arte;
oficinas de criao; oferta de materiais de apoio didtico sobre o acervo ou mostra

204

especfica; projetos que levam obras e reprodues s escolas; palestras; visitas


orientadas; e ainda, recepo de alunos e professores de escolas que aprendem
nesta interlocuo.
Os materiais de apoio didtico elaborados nestas instituies, como ocorre
com os livros didticos de qualidade, podem ser usados com autonomia pelos
professores e auxiliam na formao continuada. Os professores podem analisar
esses materiais para compreender sobre seus contedos e a estrutura subjacente a
eles para que saibam selecion-los com mais critrios.
A internet permite a pesquisa em sites de museus de arte ou de artistas
brasileiros e estrangeiros, assim ela passa a ser um recurso que colabora com a
formao continuada e o planejamento de aulas do professor contemporneo.
Apesar de termos poucos sites de museus estrangeiros com materiais e textos em
lngua portuguesa, muitos deles so confiveis e podem ser usados como fonte de
estudo e informao.
importante que no haja conflito entre a didtica da formao e a da sala de
aula. A orientao construtivista deve permear a formao continuada dos
professores, neste sentido, necessrio trabalhar com os conhecimentos prvios
dos educadores para promover avanos a nveis mais complexos de saber.
relevante que se possa verificar se os professores em formao esto aprendendo
de maneira criadora e autoral em arte, do mesmo modo como queremos que
acontea com os alunos por eles ensinados nas escolas.
Os esteretipos e vcios arraigados nas prticas educativas podem ser
desconstrudos de forma mais eficaz se os professores passarem por uma
experincia de transformao em relao ao conhecer e ao fazer arte. O conversive
trauma que Hargreaveas colocou como premissa aos alunos do Critical Studies
(TAYLOR, 1986) que analisamos nesse trabalho, um bom exemplo daquilo que
desejamos para a formao dos professores de arte. Quereremos que eles incluam
arte em suas vidas, assim podero promov-la nas dos estudantes.
Acreditamos que os professores em formao continuada precisam viver
arte na prpria formao. Uma experincia em movimento pendular na
aprendizagem precisa ocorrer na formao dos professores e dos alunos. Tal
experincia consiste em haver alternncia entre as consignas do professor e as de
livre deciso do aluno. Isso faz com que ele crie trabalhos autorais e cultivados, ou
seja, influenciados pelas culturas advindas da produo social e histrica da arte,


205

pois os atos de criao a partir de enunciados que o aluno faz a si mesmo, nesse
contexto pendular, aproximam suas criaes das prticas sociais, daqueles que
fazem e pensam sobre arte na sociedade. (Cf. IAVELBERG, 2010)
Nas aes de formao continuada necessrio que os professores
aprendam as teorias sobre a gnese do desenvolvimento do fazer artstico e da
compreenso esttica (saber ler trabalhos de arte) de crianas e jovens, porque tais
fundamentos tericos, em geral advindos de pesquisas, pautam a prtica do
professor em sala de aula. A ponte entre pesquisa ou reflexo sistematizada e
educao deve ser realizada quando os resultados das investigaes, nos dois
casos, adequam-se e promovem o ensino escolar na rea de arte.
A observao de trabalhos infantis, a tematizao de sua evoluo histrica e
sua diversidade nas culturas, assim como a atualidade tecnolgica que eles podem
alcanar, precisam ser parte dos estudos tericos e da tematizao das prticas dos
professores em formao.
Por fim, frente s proposies do ensino de arte na contemporaneidade, se
requer do professor criar ao aprender nos momentos de formao inicial ou
continuada, o que ocorrer se os formadores conseguirem construir uma
identificao com as proposies tericas que norteiam o ensino e a aprendizagem
articulando-as a suas prticas. fundamental aos professores a compreenso dos
processos de criao e formao artstica e tambm dos procedimentos didticos. O
portflio de cada professor, em formao inicial ou continuada, um objeto
importante, que conta a histria de um processo formativo especfico. Dele podem
constar produes, como, por exemplo, um conjunto de trabalhos artsticos
pessoais; os escritos produzidos; os registros de produes coletivas; um dirio com
reflexes sobre o prprio processo de criao e formao, pontuando alcances e
faltas; textos de autoavaliao; estes so, entre outros, itens representativos das
aprendizagens dos professores em formao, que podem ser compartilhados com
seus pares.
A teoria e a prtica so igualmente importantes na formao do professor de
arte. A teoria porque constitui um conjunto de bases coerentes entre si de ordem
filosfica, epistemolgica, psicopedaggica, didtica, artstica e histrica que podem
formar um profissional que se quer autoral, investigador e criador de seu trabalho.
importante ressaltar que a teoria no tem carter condutista em relao intuio,
imaginao, percepo direta dos fenmenos, fruio e arte do ensinar, mas


206

pode aperfeioar competncias e habilidades ao alinh-las em um sistema coerente


internamente e em permanente transformao, dado que as teorias tm mobilidade
no tempo e na interao entre elas. De qualquer modo, na contemporaneidade, so
as teorias j alcanadas, selecionadas e praticadas pelos professores de arte que
faro interlocuo com as bases tericas apresentadas pelos formadores, para que,
ao longo e ao fim do processo, os professores possam articular teoria e prtica.


207

5 ARTE NO CURRCULO DA ESCOLA CONTEMPORNEA

Mas por que se tornam cada vez mais diferenciados os desenhos dos
estudantes na medida em que estes vo crescendo? Principalmente,
porque aumenta sua capacidade cognitiva de processar informao e
acumulam mais experincia, tanto com os objetos do mundo sensvel como
com os desenhos dos outros (estudantes maiores, adultos e artistas).
Durante o perodo de formao e desenvolvimento de sua percia grfica, os
objetos de seu desenho no alcanam a complexidade dos objetos do
mundo e dos desenhos dos outros. Sentem-se insatisfeitos com seus
desenhos simples e querem mais informaes, detalhes e complexidade
para eles. Ento os alteram a fim de que se paream mais aos objetos do
mundo exterior ou, na maioria dos casos, aos desenhos de outros. Tomar
emprestado imagens de terceiros costuma motivar saltos no processo de
desenvolvimento. (WILSON; WILSON; HURWITZ, 2004, p. 31, traduo
nossa)

Acreditamos que a interao com arte forma e prepara o aluno para a vida
contempornea porque promove a imaginao, o pensamento crtico, a coexistncia
com a diversidade cultural e a capacidade de resoluo de problemas como
possibilidades de compreenso humanizada e histrica do mundo, ou seja, promove
e orienta a participao social e cultural do estudante como agente de transformao
pelo conhecimento e pela sensibilidade. Sabe-se que arte no transforma a
sociedade, mas mobiliza formas crticas de faz-lo que apontam para um mundo
mais justo e equnime.
A educao para a participao social e cultural com equidade depende de
fatores que transcendem o mbito da sala de aula. H que se ter uma rede com
polos em escolas, instituies sociais e polticas pblicas orientadas a melhorias no
reconhecimento profissional e salarial dos professores, porque eles so os agentes
mais importantes na promoo da educao.
Na contemporaneidade, a escola est sendo reestruturada para envolver o
aluno no gosto por aprender, com significado positivo e importante da sua formao.
O papel do professor precisa ganhar credibilidade e eficcia para garantir que a
escola seja vista como espao formativo de preparao para o presente e para o
futuro. A insero dos jovens no mundo do trabalho muda constantemente de perfil.
Sabe-se tambm que as oportunidades de acesso aos bens culturais e cientficos
no so as mesmas entre as classes sociais em nosso pas, e tal fato ainda no foi
superado, e nem se transformou significativamente nas ltimas dcadas. A
desigualdade uma condio social determinante desde a educao infantil. As
faltas iniciais na formao extraescolar, sade, alimentao e moradia marcam os


208

processos de aprendizagem. Se o conhecimento artstico promove a insero social


e cultural dos jovens das camadas menos favorecidas da populao, a escola uma
das instituies privilegiadas para essa promoo com equidade e eliminao das
injustias por ter como objetivo democratizar o saber. Como a conquista da
equidade necessria, e pode criar alternativas satisfatrias vida futura de todos
os jovens estudantes, as polticas pblicas e os currculos junto aos projetos poltico-
pedaggicos das escolas podem colaborar nesse sentido.

Neste percurso, a discusso sobre a dinmica dos processos cognitivos,


com o redimensionamento dos papis da percepo, da imaginao, da
representao, com a caracterizao do movimento de ir-e-vir entre os
diversos nveis da pirmide informacional, conduziu a que se evidenciasse a
importncia da capacidade de projetar, de antecipar o futuro, de manter-se
no desiludido. Contudo, sem o reconhecimento explcito de que a escola
um local privilegiado para a semeadura dos valores fundamentais que
garantem a tessitura e a articulao da sociedade, todas as consideraes
pedaggico/epistemolgicas no passam de meras tecnicidades incuas,
eventualmente atraentes. (MACHADO,1995, p. 76)

Um dos pilares para a melhoria da escola pode vir de exigncias expressas


pela sociedade, que advoga a melhoria da educao com o objetivo de que ela
cumpra sua agenda de educar e instruir. Arte pode mobilizar a atividade inteligente,
crtica e criadora dos alunos e aperfeioar a eficcia da escola como instituio
pblica de qualidade. Uma educao escolar assim concebida ensina ao aluno
conceitos e o saber pensar sobre eles, a dominar procedimentos e a saber fazer, a
ter valores ticos e a saber se posicionar na sociedade e na relao com os demais.
importante que na escola sejam oferecidas condies para que o jovem possa
fazer escolhas profissionais pela identidade e domnio de saberes associados a
valores. Ele no precisa aprender competncias orientadas apenas ao mercado,
necessariamente, expandindo assim, a liberdade de escolha do jovem perante o
ensino superior, ou mesmo profissionalizante. Os alunos no devem se preocupar
em orientar sua formao exclusivamente para a sobrevivncia e as necessidades
do sistema produtivo, mas escolher visando tambm o prprio desejo de
compromisso e relaes ticas com o mundo e com o universo do conhecimento.
As propostas que orientam projetos de formao inicial e continuada de
professores a partir dos PCNs e da LDB 9394/96 destacam-se porque nelas se
sugerem a construo dos projetos curriculares pelos professores e gestores das
escolas e redes, a participao da comunidade escolar no desenho do projeto


209

poltico pedaggico, a autonomia dos agentes escolares na gesto da escola e da


sala de aula e o protagonismo dos professores em relao promoo do processo
de aprendizagem, pois eles tm sido os mais acreditados como propulsores das
mudanas e da melhoria nas aprendizagens. Em decorrncia, busca-se formar
professores para a produo de conhecimento didtico na escola, escrita do
desenho curricular e prtica educativa autoral. Sem eles, tanto o currculo quanto as
outras fontes potenciais de melhoria da escola, tais como o projeto poltico
pedaggico (PPP), no se efetivaro. So nossos professores e gestores que daro
orientao aos princpios filosficos, polticos e aos contedos do desenho
curricular. Eles delinearo quem se quer formar; para qu se quer educar eo
qu e como se quer ensinar e avaliar para que o aluno possa alcanar
aprendizagens efetivas e capacidade de projetar sua vida futura. E, no que se refere
ao papel dos alunos nas orientaes curriculares contemporneas, busca-se sua
participao em projetos e tarefas de interesse pessoal, cultural e social, orientadas
ou acompanhadas pelos professores, para que aprendam sabendo relacionar as
aprendizagens vida, realidade prxima e mais ampla.
Uma situao de aprendizagem envolve professor, aluno, objeto de
conhecimento. A avaliao considera o sistema educativo como um todo verificando
tambm a interface da sala de aula, com gestores, familiares, pares da comunidade
e instituies parceiras. No currculo ps-modernista de arte o professor organiza
mltiplas situaes nas quais os alunos podem compartilhar e exercitar suas
competncias com entusiasmo por pertencer a um grupo que pensa e participa das
aulas. Ele realiza trocas colaborativas mediadas pelos contedos da aprendizagem
e d destino ao que produz na escola junto comunidade, por meio de exposies
de trabalhos, construo de blogs e de outras formas de comunicao e socializao
dos resultados da aprendizagem artstica.
Em outras palavras: nas orientaes educacionais contemporneas, o
professor de arte tem um papel importante na sala de aula para instigar no aluno o
desejo de aprender, para que este seja envolvido nas experincias com os
contedos ordenados pela escola. Considerando interesses e necessidades dos
alunos e o contexto educativo identificando-se, pertencendo, colaborando,
investigando e construindo conhecimento, interagindo enfim, com o que est
contemplado no desenho curricular e no projeto poltico pedaggico (PPP).


210

Atender ao universo cultural do aluno no projeto escolar aspecto importante


aprendizagem da arte. Significa isso que na ao didtica considera-se a vida
extraescolar do aluno, trazendo-a s discusses e atividades escolares, junto aos
contedos planejados. Ao incluir estes aspectos, em todos os ciclos da escolaridade,
objetiva-se promover a aprendizagem e a adeso do aluno escola.
A aprendizagem compartilhada entre os alunos um fator imprescindvel nas
aulas de arte, porque com isso se quer que cada estudante dialogue a partir dos
seus saberes sobre arte e de suas poticas, efetivando trocas simblicas e tericas
instigantes com os pares no ambiente de aprendizagem.
Os contedos do ensino de cada rea de conhecimento na escola tm suas
especificidades e a arte, como tal, uma rea da educao contempornea. O aluno
em arte pode ser formado para conhecer e se reconhecer, via aprendizagem, nas
prticas criativas dos profissionais da arte: artistas, crticos, curadores, filsofos,
historiadores da arte, arte-educadores dentro e fora do espao escolar. A expanso
do espao educativo no mbito extraescolar pede participao do aluno nas
situaes de aprendizagem em museus, instituies culturais, atelis de artistas,
centros de preservao e documentao da arte, aes artsticas das comunidades,
etc. Na ps-modernidade, compreendemos que a aprendizagem em arte precisa da
educao para que o aluno possa protagonizar atos de criao prprios e leitura da
produo scio-histrica da arte com profundidade e capacidade de julgamento e
contextualizao do conjunto obras.
O bom ensino orienta o jovem aprendiz a articular o saber fazer arte com o
saber sobre arte. Aprender a fazer arte perpassa a vida de todos os artistas, e o
que se quer para os alunos, incluindo os jovens. Pois, entre eles, sem a educao
escolar, apenas os autodidatas aprendero, porque inventam seus mtodos, mas
como a maioria dos alunos no pode faz-lo por si, cabe escola ensinar aos
adolescentes, nas orientaes didticas do construtivismo, para que sigam
aprendendo sem estagnar.
O conhecimento sobre arte de autoria dos alunos e requer mediao do
professor. A fruio espontnea no garante o aprofundamento necessrio
assimilao do saber construdo historicamente, que no est necessariamente
inscrito na materialidade dos objetos artsticos, tendo sido deles abstrados e
sistematizados por muitos profissionais da rea.


211

Considera-se que o xito na aprendizagem que interessa escola pode ser


acompanhado pelos professores de arte e tem base psicopedaggica, envolve o
saber aprender do aluno e resulta na construo da sua identidade de estudante na
rea de arte. objetivo da proposio curricular ps-modernista que, ao aprender
arte, o aluno acredite em si mesmo como algum capaz de aprendizagem e alcance
mais conhecimento, sendo que os contedos escolares foram por ele construdos e
conquistados, em um caminho aberto e no pronto, mas trilhado. Por isso, afirma-se
que a arte importante na escola, porque ela promove o gosto de a ela pertencer e
a construo da identidade estudantil se desdobra em postura investigativa, com
papel capital na aprendizagem de todas as reas de conhecimento.
Arte faz sentido na reorientao do significado da escola pois ela instaura um
aprendiz protagonista de sua prpria viso de mundo e construtor de poticas. O
ponto de vista sobre as coisas, de quem assim aprende, se enriquece porque o
saber e o valor do saber esto associados.
Em concluso, na escola ps-moderna, ao dialogar com a produo scio-
histrica da arte, o aluno trabalha com significados dos objetos artsticos e com o
sistema da arte e, ainda, cria sua arte compartilhando ideias e poticas. Este
caminho possibilita trocas simblicas com suporte nas produes artsticas e a
construo progressiva da identidade com a arte, reconhecendo e respeitando as
diferenas e aproximaes entre os interlocutores, principalmente artistas e pares
em formao.

5.1 Os temas transversais e o currculo de arte na contemporaneidade: a


presena das poticas

No currculo ps-modernista o tratamento dos temas transversais ou questes


sociais da atualidade na rea de arte importante, e requer cuidados. Muitas vezes,
a potica de um artista pretexto para o estudo de uma questo social e a aula ou o
projeto planejado segue seu caminho apenas com o tema transversal,
protagonizando os contedos. A inadequao de tal deslocamento frequente e
precisa ser evitada, pois o tema transversal parte sutil e indissociada da
proposio potica de uma obra quando a estudamos. Essa insero temtica como
contedo curricular uma inovao em relao arte-educao modernista, na qual
se acreditava que a melhoria das questes sociais seria plantada na formao


212

artstica da livre expresso, assim, o aluno agiria no futuro como ser sensvel ao
meio e ao outro.
El Olimpo (um projeto de arte pblica),

[...] o nome irnico, dado pela prpria polcia, a um dos maiores Centros
Clandestinos de Deteno (CCDs), que proliferaram s centenas na
ditadura militar argentina. Trata-se de locais de origem militar (quartis,
cadeias pblicas) ou civil (casas alugadas, antigos hotis, quadras
esportivas, garagens, oficinas mecnicas), onde foram presas, torturadas e
s vezes desaparecidas milhares de pessoas. Disseminados por toda a
sociedade, num convvio at pacato com o dia a dia dos locais onde
estavam instalados, estas cmaras de horrores resumiam muito do que foi a
represso policial: clandestina, mas de certa forma pblica; subterrnea,
mas visvel desde a superfcie. Quando estive em Buenos Aires, visitando
67
alguns destes centros, no pude parar de pensar no conto de Cortzar ,
como uma fiel descrio da presena destes CCDs. (RAMOS, 2007, p. 303)

Nuno Ramos, artista contemporneo brasileiro, criou a maquete de uma obra,


em 2000, para participar de um concurso pblico promovido pela Fundacin Parque
de la Memoria, visando construo de dezesseis esculturas em parque de mesmo
nome da cidade de Buenos Aires. O projeto da fundao visava homenagear os
mortos e desaparecidos durante a ditadura militar dos anos 1960 na Argentina, onde
ocorreu uma das represses mais violentas em relao s ditaduras latino-
americanas.
Nuno designou s paredes que fazem referncia a um dos CCDs da poca,
material transparente e s janelas, materiais opacos, representando poeticamente
uma arquitetura similar deste presdio, El Olimpo, que existiu na capital da
Argentina, onde muitas pessoas foram mortas e torturadas.
Esta maquete, hoje parte do acervo do Centro Universitrio Maria Antonia da
USP, que foi palco das lutas estudantis contra o regime militar nos anos 1960, traz
nos contedos plsticos formais temticas transversais, tais como a opresso, a
violncia e o jogo poltico das ditaduras. De modo inteligente Nuno inverte opacidade
em transparncia e vice-versa na maquete que representa o presdio real. A potica
alcanada por intermdio das ideias do artista, dos materiais, das fontes de
pesquisa sobre o lugar, do espao que a obra ocupar (pois o trabalho de Nuno foi
selecionado) e das formas escolhidas.


67
CORTAZAR, Julio. A casa tomada. In: Bestirio. Buenos Aires: Editorial Sudamericano, s/d. Edio original de
1951.


213

Na prtica, a potica tornou transparente, revelou o espao interior onde


aquilo que foi feito s escondidas ficar escancarado na obra. A obra prope o
retorno do reprimido: a ao velada de tortura at a morte de militantes de
esquerda, depois revelada nos relatos dos sobreviventes, investigaes feitas por
parentes e diferentes comisses e organizaes de mortos e desaparecidos
polticos. Assim, o velado foi revelado no ato simblico da troca entre opacidade e
transparncia, abrindo ao olhar do espectador a interioridade daquele espao de
horrores. A forma concreta da obra em questo fala alto sobre a histria que, tratada
por intermdio da construo potica, tenta a inverso dos discursos oficiais de
ocultao da violncia cometida, e autoriza o pblico a sentir e compreender o que
de fato aconteceu.
Mas, nem toda obra precisa tratar de contedos de ordem poltica e social
com destaque. A multiplicidade de temas ou motivaes das poticas varia conforme
os artistas na Histria da Arte.
Encontramos diferenas quando assistimos um documentrio e um filme de
fico sobre o mesmo perodo. No primeiro, o cineasta quer levar os fatos ao
conhecimento, seu foco produzir algo que documenta uma poca, uma regio, um
contexto ou vidas de pessoas. Ele segue um roteiro que busca aproximaes com o
real. J o cinema de fico, at pode partir de fatos reais, entretanto, constri uma
narrativa mais prxima da abordagem potica do roteirista.
O filme Central do Brasil, de Walter Salles, 1998, no um documentrio
sobre a vida de um menino (Josu) que existiu, ou de uma mulher (Dora), que
escrevia cartas na estao de trem do Rio de Janeiro (Central do Brasil). Entretanto,
os personagens e a narrativa criam essa verossimilhana, e somos levados a
conhecer muitos aspectos de identidade com a realidade brasileira, e a vida
cotidiana em algumas regies do pas, passeando pela fico. Podemos selecionar
temticas transversais deste filme para estudar, sem esquecer, entretanto, a
prioridade dos contedos da obra e os da linguagem cinematogrfica nas aulas de
arte; podemos citar como temas transversais de Central do Brasil, por exemplo, o
abandono das crianas em decorrncia da pobreza e dos problemas sociais a elas
associados; a impossibilidade de comunicao pela privao escolar junto ao
fenmeno da imigrao nos grandes centros; a diferena de oportunidades
educativas entre crianas de distintas classes sociais; a realidade do trabalhador
informal e a diluio da clula familiar na contemporaneidade, entre outros.


214

Entretanto, os limites entre o documentrio e a fico podem ser tnues, se


considerarmos o filme Edifcio Master, 2002, do cineasta Eduardo Coutinho, onde
ele entrevista moradores com caractersticas pessoais, origens e idades muito
diversificadas de um prdio de apartamentos em Copacabana, na cidade do Rio
de Janeiro, habitado, em sua maioria, por pessoas de pouco poder aquisitivo. As
histrias de vida dos depoentes vo tecendo a trama em roteiro aberto, construdo
com o outro pelo diretor. Aquelas pessoas se tornam protagonistas das cenas, na
medida em que so tiradas do anonimato pelo documentarista que lhes d voz,
ancorado nas histrias de vida e do cotidiano relatadas. Muitos temas transversais
podem ser extrados desses depoimentos, tais como: a convivncia com as
diferenas pessoais; a luta pela sobrevivncia ao longo da vida; o relacionamento
interpessoal nos casamentos; os laos de vizinhana; a juventude; a velhice e a
valorizao da vida de cada habitante do planeta. Os protagonistas so
propositadamente o avesso das celebridades construdas pelas mdias, surgem
sem ensaio ou preparao e tm destacada participao no filme. Em termos de
cinema, este documentrio foi feito com poucos recursos, em uma proposio
contempornea, trabalhado sem atores, com um roteiro sujeito a narrativa de quem
abrisse a porta do apartamento e se dispusesse a falar. brilhante.
Em projetos didticos com as obras Central do Brasil ou Edifcio Master, os
contedos da linguagem do cinema a serem estudados so uma prioridade. Assim
sendo, os temas transversais acima enumerados no deveriam ser o nico foco dos
projetos, diminuindo o significado da potica de cada obra, componente central da
aprendizagem nas aulas de arte.


215

6. CONTEDOS MODERNOS E CONTEMPORNEOS DA ARTE-EDUCAO

Na arte-educao ps-moderna o conhecimento sobre arte imprescindvel


ao estudante porque perpassa relaes interdisciplinares, alm de favorecer a
construo do pensamento artstico. Aprender sobre arte tambm requer a leitura de
diferentes tipos de textos em diversos suportes (livros, internet, exposies, jornais,
revistas, etc.), que tratam da produo artstica, sejam eles biogrficas, crticas,
histricas, informativas ou jornalsticas.
Esses textos so datados e carregam mentalidades de pocas e culturas
especficas, assim, um texto de Histria da Arte de Giorgio Vasari (1511-1574) sobre
a vida dos pintores renascentistas bem diferente de um texto de Giulio Carlo Argan
(1909-1992) sobre artistas contemporneos. Estudos comparativos entre textos
como esses trazem a diversidade do pensamento sobre arte na histria e expandem
o conhecimento em relao s produes artsticas.
Ocorre que o estudo de textos crticos antigos, por exemplo, promove a
compreenso das concepes artsticas de uma poca, da resistncia ou aceitao
das obras e dos diferentes movimentos artsticos ocorridos em diferentes culturas.
Sabe-se que grande parte da crtica feita aos impressionistas no sculo XIX,
hostilizava o movimento. Entretanto, os artistas resistiram e a usaram a seu favor
para defender suas propostas inovadoras. Inverteram uma rotulao pejorativa a
eles atribuda por um crtico, - que nomeou sua pintura de impressionista, com a
inteno de diminuir seu valor pictrico -, assumindo-a como nome do estilo que os
imortalizou.
Para o crtico e historiador contemporneo norte-americano Micheal Fried,
Manet, pintor impressionista, inaugurou a modernidade. Fried pontuou isto em
palestra proferida em outubro de 2010 no Centro Universitrio Maria Antonia da
USP/SP68, afirmando que a Olympia (Fig. 67), pintada pelo artista, ao contrrio das
imagens que a antecederam na histria da arte, encara o pblico observador da
obra, em transformao gritante das formas de representao anteriores em que a


68
Informao verbal, segundo nossas anotaes da palestra.


216

cena do quadro revelava uma teatralidade, porque as pessoas figuradas pareciam


absorvidas em suas tarefas (Fig. 66) e alheias ao observador69.

Figura 66 Chardin, Castelo de cartas, 1737

Figura 67 Manet, Olympia, 1863


69
Este o tema daquele que provavelmente o seu livro mais influente: Absortion and theatricality: painting and
beholder in the age of Diderot. Disponvel em: <http://5dias.net/2009/01/19/dialogo-com-michael-fried-e-uma-
longa-digressao-pela-historia-da-arte-de-giotto-a-caravaggio-e-de-caravaggio-a-fotografia-actual/>. Acesso em:
30 jan. 2015.


217

A bar at the Folies-Bergre, de Manet (Fig. 68), foi atualizada e remontada em


fotografia (Fig. 69) por Jeff Wall, fotgrafo canadense, contemporneo, nascido em
1946. Michael Fried, na palestra anteriormente citada, afirmou que o fotgrafo sofreu
influncia dos seus textos.

70
Figura 68 Manet, A bar at the Folies-Bergre, 1882.

Figura 69 Jeff Wall, Picture for woman, 1979


70
Figs. 68 e 69 disponveis em: <http://www.tate.org.uk/art/artworks/wall-a-view-from-an-apartment-t12219>.
Acesso em: 30 jan. 2015.


218

A compreenso de textos e a fala de especialistas sobre arte aperfeioam a


leitura das obras, pois tais formulaes alcanam contedos no perceptveis no
contato direto com a materialidade dos objetos artsticos e, assim, orientam o aluno
a saber contextualizar e observar a produo scio-histrica da arte. Este
conhecimento leva o aluno a se posicionar de modo informado e sensvel,
compreendendo que tanto as teorias, como as obras de arte tm mobilidade
histrica. Assim sendo, conhecer os textos produzidos sobre arte de diferentes
momentos histricos e espaos geogrficos promove a reflexo sobre o papel da
arte na sociedade e na vida de diferentes culturas.
Na ps-modernidade, as prticas de criao na escola, alimentadas pelas
aulas sobre arte, exigem do aluno aes em diferentes mbitos relacionados entre
si, quais sejam: produo, fruio e contextualizao das obras e das conexes
entre elas, para que ele possa desenvolver sua identidade artstica, pautada pelo
direito ao desfrute dos bens culturais e tambm criao. Assim se cumpre com o
propsito de formao de possveis produtores e, certamente, de fruidores de arte
com conhecimento e capacidade de julgamento, seleo crtica dos bens culturais e
compreenso sobre o sistema que envolve a produo dos artistas de cada poca.
Aprender sobre arte na escola caminhar pelas marcas simblicas deixadas
pelos artistas e refletir sobre sua presena nas relaes de continuidade e
descontinuidade na arte contempornea, a partir de aprendizagens singulares no
fazer e no conhecer arte. Assim sendo, na arte-educao ps-moderna a arte de
outros povos, de outros tempos, as diferenas ou congruncias entre essas
produes podem suscitar no aluno o encantamento, o estranhamento, a
provocao, a indignao e a revitalizao do seu mundo simblico, que lhe permite
dialogar com o de outros, expandindo e incorporando contedos novos, ampliando
seu repertrio e interesses. Assim, os aluno constri conhecimento sobre as
referncias artsticas s quais se filia e os hibridismos culturais que o formam.
O conhecimento das obras de diferentes contextos culturais abre a
possibilidade de dilogo intercultural, afirma o reconhecimento da existncia das
diferenas, semelhanas e hibridismos entre as culturas, alm de permitir a
interao do aluno com a diversidade cultural, isso o leva a compreend-la sem
hierarquizaes, priorizando o julgamento das qualidades artsticas e estticas da
produo social e histrica da arte.


219

Para as crianas mais crescidas, a arte de todas as culturas proporciona um


meio pelo qual uma sociedade ou um povo podem ser sentidos e
compreendidos, e os valores de uma gerao podem exercer alguma
influncia sobre a seguinte. Estudando a variedade de expresses da arte
contempornea, nas culturas de hoje possvel obter as indicaes sobre
as atitudes e sentimentos desses povos. (LOWENFELD; BRITTAIN, 1977,
p. 46)

Lowenfeld anteviu um aspecto do currculo contemporneo de ensino sobre a


diversidade cultural, entretanto, hoje, desde a Educao Infantil, e no apenas as
crianas mais crescidas, como acima afirmou, os alunos aprendem sobre arte de
diferentes povos e tempos histricos.
A questo da identidade cultural pensada em novos termos a partir da
acelerao do fluxo de pessoas entre pases, promovido pela globalizao que
desconstruiu, em parte, o conceito de estados-nao modernos. O tema bem
desenvolvido por Stuart Hall em seu livro A identidade cultural na ps-modernidade.

A etnia o termo que utilizamos para nos referirmos s caractersticas


culturais lngua, religio, costumes, tradies, sentimentos de lugar que
so partilhadas por um povo. tentador, portanto, tentar usar a etnia desta
forma fundacional. Mas essa crena acaba, no mundo moderno, por ser
um mito. A Europa ocidental no tem qualquer nao que seja composta de
apenas um nico povo, uma nica cultura ou etnia. As naes modernas
so todas hbridas culturais.

[...]

O ressurgimento do nacionalismo e de outras formas de particularismo no


final do sculo XX, ao lado da globalizao e a ela intimamente ligado,
constitui, obviamente, uma reverso notvel, uma virada bastante
inesperada dos acontecimentos.

[...]

Entretanto, a globalizao no parece estar produzindo nem o triunfo do


global nem a persistncia, em sua velha forma nacionalista, do local. Os
deslocamentos ou os desvios da globalizao mostram-se afinal, mais
variados e mais contraditrios do que sugerem seus protagonistas ou seus
oponentes.
(HALL, 2006, p. 62, 96 e 97)

A qualidade artstica dos objetos das diferentes culturas pode ser avaliada
com referenciais que levam em considerao o contexto da produo e tambm a
interculturalidade. A indiferenciao de critrios de anlise, a desconsiderao das
idiossincrasias de cada tempo e lugar implicam em deformao da identidade
artstica. Hoje temos fluxos internacionais em tempo real de ideias e obras artsticas
e grande nmero de artistas deslocando-se entre pases.


220

Julgar que todas as culturas podem ser compreendidas por critrios


semelhantes, e que qualquer uma delas cabe nas leis de ordenao das demais,
fundar hierarquias com base em relaes de soberania de umas sobre outras. Nesta
linha de pensamento, nos currculos das escolas contemporneas pode-se ensinar
sobre aspectos que consolidam as identidades culturais contemporneas, ampliando
o conhecimento do aluno sobre o sistema da arte.

6.1 Componentes curriculares presentes na arte-educao moderna e ps-


moderna

Poderemos visualizar no Quadro VI adiante as respostas s perguntas que


nos fizemos inicialmente: O que as teorias modernas da arte-educao tm a nos
dizer hoje? O que delas foi superado ou preservado? O que foi ressignificado frente
aos avanos da arte-educao junto a crianas e jovens? Quais so as inovaes
da ps-modernidade na rea?
Para responder a estas indagaes, entramos nos textos e estudos dos dois
perodos, anteriormente analisados, e nos temas relevantes educao abordados,
currculo e formao de professores, guiados pelas perguntas acima. Assim sendo,
pudemos apresentar uma sntese dos aspectos principais que se destacaram neste
percurso de anlise e reflexo, alinhando e desalinhando os itens do quadro.
Em relao contemporaneidade, os temas currculo e formao de
professores alm dos textos dos autores contemporneos , foram pensados a
partir das orientaes do texto dos PCNs, por serem considerados como proposta
contempornea largamente assimilada em nosso pas, que explicita com clareza os
componentes organizadores da escrita curricular nas escolas e redes, na
perspectiva construtivista com foco na aprendizagem71 . Segue trecho da verso
parcialmente modificada, segundo as autoras, de vasto trabalho de pesquisa que
nos d a dimenso da ampla utilizao dos PCNs nas escolas brasileiras, o que
valida t-los como uma das bases contemporneas da arte-educao construtivista.


71
O estudo foi desenvolvido por urea Regina Damasceno (SME-BH), Cludia Valentina Assumpo Galian
(USP), Luiz Carlos Novaes (UNIFESP), Maria Helena Bertolini Bezerra (IMES/SP), Marieta Gouva de Oliveira
Penna (UNIFESP), Valria Milena R. Ferreira (UFPR), sob coordenao de Maria das Mercs F. Sampaio
(Doutora em Educao pela PUCSP).


221

Sob coordenao de Maria das Mercs F. Sampaio, o texto foi apresentado


no I Seminrio Nacional: Currculo em Movimento. Perspectivas Atuais, realizado
na Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao. Belo Horizonte,
2010 (xerocpia). Ttulo: Propostas curriculares e o processo ensino-
aprendizagem.72

[...]

Observaes gerais

O primeiro destaque do Relatrio citado refere-se s indicaes de intenso


processo mobilizador na elaborao das propostas. Das 60 propostas
analisadas, apenas oito no afirmam ter includo professores ou equipes
escolares na discusso inicial. Os dados levantados apontam ampla
participao, incluindo representantes das redes de escolas, assim como a
assessoria de professores das universidades federais e estaduais da regio
ou mesmo de outras regies do pas. Outros traos semelhantes, comuns
maioria das propostas, bem como traos distintivos de algumas propostas,
so referidos a seguir.

Quanto fundamentao das propostas, central a concordncia com as


indicaes legais e com as perspectivas tericas presentes nas orientaes
oficiais centrais, principalmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB Brasil, 1996), as diretrizes e os parmetros curriculares nacionais, os
fundamentos da psicologia da aprendizagem, na perspectiva do
construtivismo.

[...]

Tem dominncia o padro disciplinar na estruturao do currculo, que se


configura, portanto, como proposta de disciplinas ou reas do
conhecimento. Em poucas propostas (11 entre as 60), aponta-se o currculo
como construo social, como instrumento organizador da prtica, como uma
proposta geral e no s como agregado de indicaes por componente
curricular. Observa-se a atualizao na discusso de concepes e prticas
no ensino das disciplinas, em interlocuo com as orientaes dos PCN e
sob possveis influncias de docentes de universidades, que atuaram como
assessores, envolvidos no processo de elaborao.(SAMPAIO,2010,)

Em relao aos componentes curriculares modernistas e ps-modernistas da
arte-educao que ordenaremos a seguir, sabemos que outros itens ainda poderiam
ser encontrados ao longo dos dois perodos; entretanto, os que esto indicados no
QUADRO VI so representativos de cada componente. Sero realizadas anlises
qualitativas e quantitativas (em termos percentuais), para mostrar o que ocorre,
destacando os aspectos relevantes, nos fluxos entre o modernismo e o ps-
modernismo da arte-educao.

72
ANAIS DO I SEMINRIO NACIONAL: CURRCULO EM MOVIMENTO Perspectivas Atuais. Belo Horizonte:
novembro de 2010. Trabalho solicitado pelo MEC, disponvel na ntegra em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=7151&Itemid=. Acesso em: 18
dez. 2014.


222

Nos itens de cada perodo pode-se encontrar variaes entre seus autores.
Lowenfeld, por exemplo, escreveu sobre propostas temticas orientadas s
atividades com ponto de partida no mundo psicolgico dos adolescentes, e outros
autores modernistas no o fizeram. Ele fez intervenes didticas para crianas
pequenas terem mais envolvimento com seus trabalhos ou conscincia de
experincias espaciais; sempre partindo do conjunto de faturas dos alunos ou de
seu mundo psicolgico para fazer as propostas. J na ps-modernidade, as
intervenes didticas incluram produes artsticas da arte adulta, alguns autores
do perodo o fizeram desde a Pr-escola, e outros apenas a partir do Ensino
Fundamental. A diversidade de pensamento dos autores da arte-educao existe,
mas isto no nos impediu de reunir os itens mais convergentes para definir as
concepes relevantes nas quais recaiu a tnica de cada perodo com variaes
significativas.
Na primeira coluna alinhamos os trs componentes de ordenao curricular
com tnicas diferentes para o modernismo e o ps-modernismo, que qualificam e
diferenciam os itens dos objetivos (para qu ensinar?), contedos (o qu ensinar?),
orientaes didticas (como ensinar?) e avaliao (como avaliar?) no moderno e no
contemporneo.
Podemos ler as respostas s perguntas que nos colocamos em relao ao
que foi preservado das propostas modernas da arte-educao na ps-modernidade
nos itens da segunda coluna. Quando eles se repetem integralmente na terceira e
foram assinalados com (+), tais itens expressam as propostas coincidentes entre
os dois perodos. J nos itens da segunda coluna com (+ -), expressam indcios
do ps-moderno no moderno, pois eles esto transcritos da segunda para a
terceira coluna com trechos complementares, assim sendo, foram assimilados mas
ressignificados e transformados na terceira coluna. Todos os trechos da segunda
coluna com (-) indicam aspectos que foram validados na modernidade e
abandonados na ps modernidade. So itens inovadores da ps-modernidade,
quando no h outros a eles alinhados na segunda coluna, as inovaes esto
marcadas com (*) na terceira coluna.


223

Arte-educao Modernista Arte-educao Ps-modernista


Tnica: O que dar oportunidade para o
Tnica: O que ensinar no ps-modernismo
aluno descobrir, aprender por si no
em dilogo com a aprendizagem?
modernismo?
Contedos conceituais, procedimentais e
Contedos procedimentais (+ -)
atitudinais
Experimentao de materiais e Experimentao de materais e
procedimentos ligados natureza dos procedimentos ligados natureza dos
meios, suportes e no tcnica (+ -) meios e suportes e tcnica

Tcnica como meio de expresso,


aprendizagem e construo, a forma
Tcnica como meio de expresso, a
determinao do aluno ou feita a partir de
forma determinao do aluno (+ -)
propostas do professor e trabalho dos
CONTEDOS (O QU ENSINAR)

pares para aprender sobre arte


Fazer arte; fruir arte; refletir sobre arte;
Fazer arte (+ -) saber contextualizar a produo social e
histrica da arte
Criatividade e autonomia no fazer arte Criatividade e autoria no fazer, fruir e refletir
(+ -) sobre arte
Autonomia na criao e autoria, Autonomia na criao e autoria, percurso de
percurso de criao individual criao individual alimentado pela
alimentado pela experincia individual experincia individual, interao com pares
(+ -) e produes de artistas
Interao da criana com sua arte, dos
Interao da criana com sua arte (+ -)
pares e dos artistas.

Interao da criana com a arte dos Interao da criana com a arte dos pares,
pares, emprstimo de imagem sem emprstimo de imagem sem perda da
perda da autoria (+ -) autoria e para aprender sobre arte

Fazer e fruir e saber refletir sobre formas


Fazer formas visuais no bidimensional
visuais e audiovisuais no bidimensional e no
e no tridimensional: colagem, escultura,
tridimensional e em espaos diversos:
desenho, pintura, gravura, modelagem,
colagem, escultura, desenho, pintura,
bordado (+-)
gravura, modelagem, instalao, vdeo,
fotografia, histrias em quadrinho e
produes informatizadas.


224

* Observao e anlise das formas que


produz e do percurso criador pessoal nas
suas correlaes com as produes dos
pares e dos artistas

* Considerao dos elementos bsicos da


linguagem visual e audiovisual (ponto, linha,
plano, cor, textura, forma, volume, luz ritmo,
movimento e equilbrio) em suas
articulaes com as imagens produzidas

Experimentao, pesquisa de materiais e


Experimentao, utilizao e pesquisa tcnicas artsticas (papis, pincis, lpis,
de materiais e tcnicas artsticas pastis, tintas, argila, tesouras, goivas...) e
(papis, pincis, lpis, pastis, tintas, outros meios: mquinas fotogrficas,
CONTEDOS (O QU ENSINAR)

argila, tesouras, goivas...) (+-) computadores, celulares, vdeos,


reprografia

Seleo e tomada de decises em Seleo e tomada de decises em relao a


relao a materiais, tcnicas, materiais, tcnicas, instrumentos na
instrumentos na construo de formas construo de formas visuais e
visuais (+-) audiovisuais

* Convivncia constante com obras de arte


(originais e reprodues) e suas
concepes estticas nas diferentes
culturas (regional, nacional e internacional)
em museus, instituies culturais, na escola
e em espaos pblicos

* Identificao dos significados expressivos


e construtivos das formas visuais nos atos
de fruio dos prprios trabalhos, dos pares
e dos artistas

* Reflexo, leitura e escrita de textos sobre


arte, individualmente e em grupos

Livre-expresso como auto-


expresso (-)

* Expresso cultivada, informada pela arte


dos pares e dos artistas

Documentao dos trabalhos artsticos


do aluno ordenada pelo professor (-)


225

* Documentao dos trabalhos artsticos


dos alunos, por eles coordenada e
ordenada em muitos meios com destaque
aos portflios de imagens, textos e demais
produes escolares em arte

Prazer e empenho na produo de


formas artsticas da arte espontnea (-)

* Prazer e empenho na produo de formas


CONTEDOS (O QU ENSINAR)

artsticas alimentadas pela arte dos pares e


dos artistas
* Ateno, valorizao e respeito a obras do
patrimnio cultural

Desenvolvimento de atitudes de
Desenvolvimento de atitudes de confiana
confiana em relao produo
em relao produo pessoal
pessoal (+)

* Interesse e respeito pela produo dos


pares e dos artistas

Cooperao com os encaminhamentos Cooperao com os encaminhamentos


propostos na sala de aula (+) propostos na sala de aula

* Posicionamentos pessoais em relao a


artistas, obras e meios de divulgao das
artes

Disposio e valorizao para realizar Disposio e valorizao para realizar


produes artsticas, expressando e produes artsticas, expressando e
comunicando ideias, sentimentos e comunicando ideias, sentimentos e
percepes (+) percepes


226

Arte-educao Modernista Arte-educao Ps-modernista

Tnica: Para que promover o


Tnica: Para que ensinar arte para crianas
desenvolvimento artstico e esttico
e jovens no ps-modernismo?
das crianas e jovens no modernismo?

Promover a livre expresso = auto-


expresso genuna e verdadeira (-)

* Promover a criao cultivada, influenciada


pelas culturas, conhecimento sobre arte a
servio da construo e da expresso e
genunas

Promover o desenvolvimento artstico e Promover o desenvolvimento artstico e


esttico das crianas e jovens (+) esttico das crianas e jovens

Visar aprendizagem plena em arte


Visar ao desenvolvimento pleno do associada construo de habilidades e
indivduo atravs da arte com equilbrio competncias, cognitivas perceptivas e
OBJETIVOS (PARA QU)

entre o pensar, o sentir e o sensveis para saber fazer e conhecer arte


perceber (+ -) apropriao de conhecimento sobre a
produo social e histrica da arte

Ter considerao pelo outro e cuidado Ter considerao pelo outro e cuidado com
com o meio ambiente (+ -) o meio ambiente

Visar justia e participao Visar justia e participao democrtica


democrtica na sociedade (+) na sociedade
Propiciar o desenvolvimento do
potencial criador atravs da arte
visando construo de um futuro
melhor e uma sociedade
democrtica (-)

*Propiciar a interao com as prticas


sociais e histricas da arte para expandir o
repertrio para criar e fruir arte visando
participao social, equidade e
construo da cidadania

Validar a espontaneidade, a gnese e a


universalidade de arte infantil
diferenciando-a da produo artstica e
da esttica adulta (-)


227

* Validar a gnese da arte da criana em


sua diversidade, incluindo a arte adulta
como alimento neste percurso
OBJETIVOS (PARA QU) Indicar o contato com obras de arte em
museus apenas junto a
adolescentes (-)

*Valorizar a autoria da arte infantil e a


influncia da produo social da arte, em
sua diversidade cultural e intercultural na
sociedade e na vida dos alunos

*Promover a aprendizagem frente s obras


de arte em museus, instituies culturais,
etc. e na escola, instigando o pensamento
crtico que se aplica a outras reas do
conhecimento desde os anos iniciais da
Educao Bsica


228

Arte-educao Modernista Arte-educao Ps-modernista

Tnica: Como promover o fazer arte


Tnica: Como ensinar arte para crianas e
junto a crianas e jovens no
jovens no ps-modernismo?
modernismo?

Realizando o acompanhamento do
Realizando o acompanhamento do aluno
aluno em seus processos de criao
em seus processos de criao
(+)

Verificando fatores endgenos do


desenvolvimento artstico (-)

* Verificando fatores endgenos e exgenos


na aprendizagem em arte
ORIENTAES DIDTICAS (COMO)

Trabalhando a partir do interesse e da


Trabalhando a partir do interesse e da
necessidade dos alunos, criando interesses
necessidade dos alunos (+ -)
nas aulas

Criando um ambiente favorvel e


acolhedor criao de arte no ateli
(-)

*Criando um ambiente de aprendizagem


favorvel e acolhedor criao, reflexo e
fruio sobre arte no ateli e/ou na sala de
aula

Apresentando materiais e orientando a Apresentando materiais e orientando a


descoberta de procedimentos (+-) aprendizagem de procedimentos

*Concretizando o ensino em dilogo com a


aprendizagem considerando a produo
social e histrica da arte como contedo

Impedindo a interao com modelos da


arte e extiguindo a estereotipia,
observando o desenvolvimento (-)

* Promovendo a interao com modelos da


arte e dos pares como meio de
aprendizagem sobre arte e promoo da
sua prpria produo artstica autoral


229

Promovendo o desenho de observao da


Promovendo o desenho de observao
natureza, de objetos, ambientes e
da natureza, de objetos, ambientes e
acontecimentos, livre das regras
acontecimentos, livre de
acadmicas, com uso da imaginao, da
regras acadmicas (+ -)
percepo e da memria
* Informando sobre meios e suportes
variados relacionados Histria da Arte e
procedimentos dos artistas

Promovendo a criao individual e em Promovendo a criao individual e em


grupo (+) grupo

Mostrando obras de arte aos


adolescentes partindo das
necessidades de sua ao artstica (-)
ORIENTAES DIDTICAS (COMO)

* Mostrando obras de arte s crianas e aos


adolescentes na medida da necessidade de
sua ao artstica e tambm seguindo o
planejamento com contedos da produo
social e histrica da arte

Propondo, vez por outra, temas


afinados com as experincias de
vida e intresses dos alunos (-)

Incentivando descobertas e resoluo de


Incentivando descobertas e resoluo
problemas a partir dos prprios trabalhos
de problemas a partir dos prprios
artsticos, dos de artistas, dos pares e das
trabalhos artsticos (+ -)
propostas feitas pelo professor de arte

Fazendo propostas para desbloquear o


Fazendo propostas para desbloquear o
medo de figurar das crianas e
medo de figurar dos adolescentes a
adolescentes a partir de obras de arte
partir de obras abstratas (+-)
abstratas ou figurativas

* Favorecendo a aprendizagem significativa


como mobilizao do desenvolvimento em
aes na rea de arte e, por vezes,
interdisciplinares ou incluindo contedos
dos temas transversais (questes sociais da
atualidade) * Inserindo tecnologias da
informao e da comunicao no fazer do
aluno e no ensinar sobre arte


230

Arte-educao Modernista Arte-educao Ps- modernista

Tnica: Como avaliar processos, produtos e


Tnica: Como acompanhar processos
a aprendizagem em arte na escola ps-
na escola modernista?
modernista?
Mantendo relao interindividual (foco
na relao professor aluno) com cada
aluno valorizando seu processo criativo
sem esteretipos (-)

* Mantendo relao interindividual (com


cada aluno e com o grupo) valorizando o
processo criativo sem esteretipos,
analisando e atribuindo valor quantitativo e
qualitativo s produes artsticas, falas e
textos reflexivos sobre arte, realizando
avaliaes processuais e finais nos mbitos
do fazer, do fruir e do refletir sobre arte

Avaliao dos processos e produtos de


Avaliao dos processos de cada aluno
cada aluno em relao a seu precurso
em relao a seu precurso criador no
criador e de seus produtos no fazer, no
fazer (+-)
apreciar e no refletir sobre arte
COMO AVALIAR

Avaliao processual, qualitativa e


Avaliao processual e qualitativa para
quantitativa para incentivar a criao e
incentivar o desenvolvimento do poten-
promover as aprendizagens artstica no
cial criador e a criao artstica (+-)
fazer, no apreciar e no refletir sobre arte
A partir do planejamento do professor
construdo com base nas escolhas,
necessidades e interesses do alunos
(-)

* A partir do desenho curricular que traz os


contedos selecionados e as expectativas
de aprendizagem ao longo da escolaridade,
definidos pela equipe da escola e/ou
secretarias de educao, com abertura a
inseres, pelo professor, ligadas ao
contexto educativo mais amplo
(comunidade e parceiros) contemplando
necessidades, interesses dos alunos e o
vnculo com seus conhecimentos prvios e
as culturas de origem
A partir da capacidade do fazer do
aluno (-)
* Considerar as expectativas de
aprendizagem para cada ano ou ciclo
escolar

Quadro VI Fluxos entre a arte-educao modernista e a ps-modernista

A anlise do fluxo entre contedos, componente curricular que corresponde


s capacidades que se quer promover no aluno (o qu ensinar?) indicou que a
tnica dos arte-educadores modernos foi a de criar oportunidades para o aluno
descobrir o contedo por si, por intermdio de descobertas durante o processo de


231

criao. J os ps-modernos tiveram por tnica ensinar contedos observando as


aprendizagens.
Os contedos procedimentais foram apresentados no modernismo e
ensinados no ps-modernismo acrescidos de contedos conceituais e atitudinais.
No modernismo preferiu-se trabalhar com a experimentao de diferentes
meios e suportes, considerando a qualidade de cada um deles, tal experimentao
seguiu no ps-modernismo acompanhada da experimentao tcnica.
No modernismo a tcnica foi usada a servio da expresso, sendo que a
construo das formas era de domnio exclusivo do aluno. No ps-modernismo a
tcnica, alm de dar suporte expresso pde ser aprendida para efetivar
construes especficas, que circunscrevem domnios tcnicos advindos da arte. A
forma pode ser construda pelos alunos, ou gerada a partir de propostas do
professor, envolvendo contedos de objetos artsticos, para que crianas e jovens
aprendam sobre arte. Os alunos podem ainda, criar formas observando e dialogando
com os trabalhos dos colegas.
No modernismo o fazer artstico foi fundante no desenvolvimento da
capacidade criadora. No ps-modernismo alm do fazer, o aluno tem oportunidades
de fruio e reflexo sobre a produo social e histrica da arte, para aprender a
contextualiz-la, ou seja, situar as obras em relao aos seus contextos de produo
e ser capaz de estabelecer conexes entre elas. Portanto, os contedos da Histria
da Arte e do sistema da arte (que inclui os artistas, as obras, a difuso e a
recepo da arte) so includos enquanto saberes da rea.
A criatividade, no modernismo referiu-se criao do novo e adequado com
autonomia, o aluno criava governado por si mesmo. Esse conceito de criatividade
segue no ps-modernismo, entretanto, importante que o aluno tenha autoria tanto
no fazer, como no fruir e no refletir sobre arte, sabendo contextualiz-la.
No modernismo a autoria na criao estava relacionada ao percurso de
criao individual, ou seja, ao processo criador, alimentado pelas experincias de
vida dos alunos, isso seguiu no ps-modernismo. Entretanto, alm das experincias
de vida, os alunos no ps-modernismo tm capacidade de criar a partir da interao
com os trabalhos dos colegas e com as obras dos artistas. Assim sendo, a interao
da criana com sua arte foi o foco do modernismo, j no ps-modernismo, alm
disso, ela interage com produes artsticas de pares e de artistas. Tambm houve,
no modernismo, em menor escala, a possibilidade de emprestar imagens de pares


232

para fazer arte sem perda da autoria e, na ps-modernidade, se acresceu a esses


emprstimos a possibilidade de aprender sobre a linguagem da arte, tanto de
pares, como de artistas.
No modernismo os alunos fizeram trabalhos tendo suas formas visuais no
espao bi e no tridimensional, usando as tcnicas empregadas pelos artistas
modernos: desenho, colagem, pintura, gravura, modelagem, objetos de madeira. Na
ps-modernidade, alm dessas, foram introduzidas aquelas das modalidades da arte
contempornea: tcnicas de construo de instalaes, de produo e edio de
vdeo, de fotografia, HQ e as que utilizam as tecnologias da informao e
comunicao para produzir artes visuais e audiovisuais.
Na ps-modernidade inovou-se. O aluno observa as formas que produz e faz
correlaes entre elas e a produo de pares e artistas. Ele tambm considera,
nessas correlaes, os elementos bsicos da linguagem visual e audiovisual.
No moderno os alunos fizeram experimentaes e pesquisas de materiais e
tcnicas. Na ps-modernidade a isso foram acrescidos outros meios como
computadores, celulares, cmeras de vdeo, reprografia.
A seleo de materiais, tcnicas e instrumentos feita pelo aluno moderno
segundo suas decises para fazer trabalhos de artes plsticas, seguiu no
contemporneo com expanso tcnica, envolvendo tambm as artes visuais e
audiovisuais.
Na ps-modernidade inovou-se, pois o aluno estuda obras de arte (originais e
reprodues) de diferentes culturas na escola, em museus, instituies culturais e
em espaos pblicos.
A livre-expresso como auto-expresso foi abandonada pela ps-
modernidade na qual predomina a expresso cultivada, informada pela arte dos
pares e dos artistas.
A ps-modernidade introduziu a escrita e a reflexo sobre arte que o aluno
pratica individualmente ou com os colegas.
Apenas nas atividades ps-modernas o aluno identifica significados
expressivos e construtivos das obras fazendo e fruindo os prprios trabalhos, dos
pares e dos artistas.
No perodo modernista a forma de documentao dos trabalhos artsticos foi
ordenada pelo professor. J na ps-modernidade a documentao ganha muitos
meios de registro e documentao dos trabalhos, d-se prioridade aos portflios de


233

imagens, textos e demais produes em arte, que so ordenadas pelos alunos a


partir do ensino fundamental.
O aluno moderno teve prazer e empenho para realizar suas formas artsticas
espontneas. Isso no seguiu na contemporaneidade pois o prazer e o empenho
so orientados s produes cultivadas dos alunos, ou seja, alimentadas pelos
trabalhos de pares e artistas.
A ps-modernidade inovou ao trabalhar atitudes de interesse e respeito pelas
obras do patrimnio cultural.
No moderno e no contemporneo foram trabalhadas as atitudes de confiana
em si para produzir os trabalhos, assim como a cooperao com os
encaminhamentos dos professores. Trabalhou-se ainda na modernidade a
disposio e valorizao na realizao de trabalhos artsticos, expressando e
comunicando ideias, sentimentos e percepes.
O interesse e o respeito pelos trabalhos de pares e artistas surge como
contedo da ps-modernidade.
Assim sendo, nos itens arrolados para os contedos houve continuidade e
transformao que expressam indcios do ps-moderno no moderno, pois eles esto
transcritos da segunda para a terceira coluna com trechos complementares que
denotam que os contedos modernos foram assimilados no ps-moderno, mas
foram ressignificados e transformados. Encontramos entre os contedos, aqueles
que foram validados na modernidade e continuaram na ps-modernidade e outros,
que foram abandonados pela arte-educao contempornea. Na ps-modernidade
foram criados contedos inovadores sem alinhamento com os modernistas.
Encontramos 28 itens no recorte representativo de contedos com 39% de
indcios do ps-moderno no moderno, tais itens do moderno foram
ressignificados e transformados na ps- modernidade; 11% de contedos de
continuidade do moderno no contemporneo, 39% de inovao no
contemporneo em relao ao moderno e 11% de contedos modernos
abandonados no contemporneo.
A lista de contedos73 mais extensa do que a dos demais componentes
curriculares, em funo da diversidade de tipos (conceituais, procedimentais e
atitudinais).

73
Entre os 28 itens de contedos analisados 19 esto descritos de forma aproximada ao texto dos PCN.


234

A anlise do fluxo entre objetivos, componente curricular que corresponde


s intenes educativas (para qu educar?) no modernismo teve por tnica
promover o desenvolvimento artstico e esttico das crianas e jovens, j no ps-
modernismo ela incidiu na de ensinar arte para os alunos.
A arte-educao modernista tinha como objetivo desenvolver a livre-
expresso dos alunos ou a auto-expresso genuna e verdadeira para equilibrar as
relaes entre o pensar, o sentir e o perceber por intermdio da arte. Na ps-
modernidade no se deu continuidade a esse objetivo. Todavia, na ps-
modernidade se promoveu a criao artstica que simultaneamente autoral e
alimentada pela arte de outros (artistas e crianas). Um objetivo modernista que
seguiu na arte-educao ps-modernista foi o de promover o desenvolvimento
artstico e esttico dos alunos.
No modernismo visou-se ao desenvolvimento artstico pleno do aluno com a
inteno de promover o equilbrio entre aspectos cognitivos, perceptivos e sensveis
nas suas aes e na vida futura. Na ps-modernidade a aprendizagem plena
associada construo de competncias e habilidades cognitivas, perceptivas e
sensveis nos mbitos do fazer e do conhecer a produo social e histrica da arte
em sua diversidade e nas diferentes culturas.
Educar em arte para o aluno ser sensvel, ter considerao pelo outro e s
questes do meio ambiente foi objetivo modernista que seguiu na ps-modernidade.
Outro objetivo que seguiu na ps-modernidade foi o de educar para a justia e a
participao democrtica na sociedade.
Na modernidade objetivou-se a construo de um futuro melhor a sociedade,
atravs da arte, com relaes sociais mais justas e democrticas. Tal objetivo no
seguiu na contemporaneidade na qual acredita-se que a arte no tem poder de
promover mudanas sociais, apesar de mobilizar transformaes nas pessoas.
Um objetivo inovador da ps-modernidade foi o de ter como inteno de que a
interao dos alunos com a arte e seu sistema (concepo e sistema, no nicos)
promovam o repertrio do aluno para criar e fruir orientado por valores como a
equidade, com atitudes de participao social e de cidadania.
Foi inteno educativa da modernidade validar a arte infantil como ao
espontnea com gnese universal. Tal objetivo no seguiu na ps-modernidade, na


235

qual desconstruiu-se a ideia de universalidade e espontaneidade das criaes


infantis. Concebeu-se nelas a existncia da diversidade gerada pelas oportunidades
educativas de interao com a arte de outros (crianas e artistas) dentro e fora da
escola.
Na modernidade foi pouco autorizada a visita a museus por alunos, mas
sempre a partir da adolescncia, para que desenvolvessem a crtica e se
familiarizassem com a arte de vanguarda de sua poca. J na ps-modernidade os
alunos tm contato com reprodues de obras nas escolas e frequentam museus,
instituies culturais, atelis de artistas e observam arte de rua desde a Educao
Infantil, desenvolvendo a capacidade de pensar criticamente em arte e em outras
reas do conhecimento dada a interdisciplinaridade presente nos contedos das
obras. E, na ps-modernidade inovou-se com o objetivo de ensinar sobre a
diversidade cultural e a interculturalidade presentes nas obras, na sociedade e na
vida dos indivduos.
Assim sendo, nos itens arrolados para os objetivos houve continuidade e
transformao que expressam indcios do ps-moderno no moderno, pois eles esto
transcritos da segunda para a terceira coluna com trechos complementares que
denotam que os objetivos modernos foram assimiladas no ps-moderno, mas foram
ressignificados e transformados. Encontramos entre os objetivos, aqueles que foram
validados na modernidade e continuaram na ps-modernidade e outros, que foram
abandonados pela arte-educao contempornea. Na ps-modernidade foram
criados objetivos sem alinhamento com os modernistas.
Encontramos 13 itens no recorte representativo dos objetivos: 15% de
objetivos modernos com continuidade na ps-modernidade; 31% de objetivos
modernos abandonados na ps-modernidade; 15% de indcios do ps-moderno
no moderno, que foram ressignificados e transformados na ps- modernidade e
39% de inovao de objetivos na ps-modernidade.

A anlise do fluxo das orientaes didticas, componente curricular que


que corresponde s modalidades de organizao do ensino (como educar?) mostra
que, no modernismo acompanhou-se o aluno em seus processo de criao
verificando, no desenvolvimento artstico, os aspectos endgenos do seu trabalho,
enquanto na ps-modernidade, tanto o que endgeno como o que exgeno so
acompanhados nas aprendizagens artsticas.


236

Na modernidade, trabalhou-se a partir dos interesses e necessidades dos


alunos para selecionar as propostas de atividades. Na ps-modernidade, alm de se
levar em considerao interesses e necessidades do aluno na organizao do
ensino, considerou-se que tais interesses e a necessidades podem ser gerados
pelas propostas de ensino.
Na modernidade se organizou o espao do ateli como base favorvel ao
desenvolvimento artstico e na ps-modernidade inovou-se, criando um ambiente de
aprendizagem propcio s atividades do fazer, fruir e refletir sobre arte em atelis ou
salas de aula.
No modernismo apresentou-se o material (meios e suportes) e orientou-se a
descoberta dos procedimentos artsticos que caracterizam cada um deles. No ps-
modernismo aprender sobre procedimentos artsticos relacionados a diferentes
materiais foi uma orientao didtica nos momentos do percurso de criao dos
alunos com este ou aquele material.
A ps-modernidade inovou ao considerar o procedimento (adequao no uso
dos meios e suportes) como um saber construdo historicamente pelos artistas, que
pode ser orientado considerando-se os conhecimentos procedimentais anteriores do
aluno que vo dialogar com procedimentos ainda desconhecidos por ele.
Foram orientaes didticas da arte-educao moderna impedir a interao
da criana com a arte adulta, descontruir a produo estereotipada da criana e
observar seu desenvolvimento artstico, verificando suas fases expressas em seu
trabalho. Tais proposies no tiveram continuidade na ps-modernidade, cujas
orientaes didticas promovem o contato com obras de arte e a interao entre os
alunos nos momentos de criao, fruio e reflexo visando aprendizagem em na
rea, observando a multiplicidade de formas no desenvolvimento artstico dos
alunos.
Na modernidade promoveu-se o desenho de observao de modelos sem
tentar copi-lo, orientando para que o aluno tivesse identidade e criasse a partir
dessa relao, evitando assim reproduzir o ensino acadmico. O desenho de
observao, de memria e de imaginao so orientaes nas propostas ps-
modernas.
Na ps-modernidade inovou-se porque os meios e suportes podem ser
estudados a partir das obras da Histria da Arte e dos procedimentos dos artistas
desde a Educao Infantil.


237

Tanto na modernidade como na ps-modernidade foi promovida a realizao


e trabalhos individuais e grupais nas aulas de arte.
Na modernidade orientou-se aos adolescentes que poderiam ver trabalhos de
artistas para resolver problemas tcnicos de seus trabalhos, conhecer a produo
dos artistas do seu tempo e exercitar a crtica de arte. J na ps-modernidade
inovou-se seguindo esses procedimentos da modernidade e tambm planejando
contedos da produo social e histrica da arte para serem ensinados no fazer, no
fruir e nos momentos de reflexo sobre significados presentes nas obras.
Para romper com o ateli livre, vez por outra, na modernidade, orientou-se
atividades com temas mobilizadores do interesse dos alunos ou afinados com suas
experincias culturais.
Na modernidade houve orientaes em modalidades que incentivaram a
descoberta ou a resoluo de problema nas prprias criaes e, na ps-
modernidade, alm de descobrir e resolver problemas nos prprios trabalhos, os
alunos so orientados a faz-lo a partir das obras dos artistas e da produo dos
pares.
Uma orientao da modernidade para desconstruir o medo de figurar dos
adolescentes foi mostrar a eles obras abstratas, o mesmo sendo feito na ps-
modernidade, mas acrescendo a estas orientaes obras figurativas e trabalho junto
s crianas, desde a Educao Infantil.
A ps-modernidade inovou orientando aes de aprendizagem significativa
em arte nas quais os alunos mobilizam quantidades substantivas de seus
conhecimentos prvios para interagir com novos contedos no fazer, no fruir e no
pensar sobre arte. Os contedos sociais da atualidade, temas transversais, no so
reas de conhecimento mas so ensinados junto a elas. A organizao do ensino
em arte pode se dar de modo disciplinar ou interdisciplinar (com outras reas de
conhecimento ou com as linguagens da arte).
Assim sendo, nos itens arrolados para as orientaes didticas houve
continuidade e transformao que expressam indcios do ps-moderno no moderno,
pois elas esto transcritas da segunda para a terceira coluna com trechos
complementares que denotam que as orientaes modernas foram assimiladas no
ps-moderno, mas foram ressignificadas e transformadas. Encontramos entre as
orientaes didticas, aquelas que foram validadas na modernidade e continuaram
na ps-modernidade e outras, que foram abandonadas pela arte-educao


238

contempornea. Na ps-modernidade foram criadas orientaes didticas


inovadores sem alinhamento com as modernistas.
Encontramos 19 itens no recorte representativo das orientaes didticas
com 11% de orientaes didticas modernas com continuidade na ps-
modernidade; 26% de orientaes didticas modernas abandonadas da ps-
modernidade; 26% de indcios do ps-moderno nas orientaes didticas do
moderno e 37% de inovao de objetivos na ps-modernidade.
A anlise do fluxo da avaliao (como avaliar?) mostra que no modernismo
acompanhou-se o aluno em seus processos de criao valorizando-os mais que a
seus produtos e na ps-modernidade o processo, o produto e a aprendizagem so
matria da avaliao.
Na modernidade a interao do professor com o processo de criao de cada
aluno ou de um grupo foi o canal de avaliao do desenvolvimento artstico, nunca
quantificado. A arte dos alunos foi qualificada verbalmente, logo aps sua fatura, ou
em relao a trabalhos anteriores do seu processo criador. A ps-modernidade
inovou, pois nela avaliou-se qualitativamente e quantitativamente a produo dos
alunos. Seguiu-se com a avaliao das faturas artsticas autoestruturadas e
introduziu-se avaliaes sobre as aes reflexivas individuais; as criaes realizadas
nos momentos de interao com propostas do professor; as interaes com os
colegas no fazer, no fruir e no compartilhar reflexes sobre arte. Assim sendo, a
relao do professor com cada aluno e sua arte continuou promovendo o trabalho
criativo sem esteretipos do moderno ao ps-moderno, e foram introduzidas outras
formas de avaliao. Processos e produtos foram avaliados observando
aprendizagens no fazer , no fruir e na reflexo sobre arte.
A avaliao moderna levou em considerao os contedos do planejamento
(apresentao de materiais, procedimentos, tcnicas ou temas) do professor e seus
desdobramentos na capacidade de criar dos alunos orientada por seus interesses e
necessidades. J no ps-moderno inovou-se tendo como referncia na avaliao os
contedos ensinados a partir de desenho curricular, verificando se foram alcanadas
as expectativas de aprendizagem para cada ano da vida escolar. As conquistas nas
aprendizagens so avaliadas mediante considerao do sistema mais amplo que
envolve a escola (a comunidade e seus parceiros); os conhecimentos prvios e a
cultura de origem dos estudantes.


239

Assim sendo, nos itens arrolados para a avaliao houve continuidade e


transformao que expressam indcios do ps-moderno no moderno, pois eles esto
transcritos da segunda para a terceira coluna com trechos complementares que
denotam que modalidades de avaliao moderna foram assimiladas no ps-
moderno, mas foram ressignificadas e transformadas. Encontramos entre as
avaliaes, aquelas que foram validadas na modernidade e abandonadas pela arte-
educao contempornea. Na ps-modernidade foram criados modos de avaliao
inovadores sem alinhamento com os modernistas.
Encontramos 8 itens no recorte representativo das avaliaes com 37,5% de
orientaes didticas modernas abandonadas na ps-modernidade; 25% de
indcios do ps-moderno nas orientaes didticas do moderno e 37,5% de
inovao de avaliao na ps-modernidade e 0% nenhuma proposta de
continuidade entre moderno e contemporneo.

6.1.1 Concluses

Os itens descritos, analisados e quantificados a partir dos componentes


curriculares, no expressam a totalidade do que encontramos nos textos estudados,
mas o conjunto que analisamos representativo da arte-educao moderna e da
contempornea. Assim sendo, nossa anlise, alm de clarear o panorama dos fluxos
ocorridos na passagem do moderno ao contemporneo em relao aos
componentes curriculares, explicou as teorias e prticas contrudas em cada perodo
da arte-educao.
Da leitura do Quadro VI verificamos que as propostas coincidentes (+) e as
que foram ressignificadas e transformadas (+-) expressam respectivamente
permanncia e transformao e so da ordem da continuidade nos fluxos entre
os dois perodos. J as abandonadas (-) e as inovadoras (*) correspondem,
respectivamente, a superaes do moderno pelo contemporneo e propostas de
inovao no ps-moderno. Ambas so da ordem da descontinuidade nos fluxos
entre os dois perodos.


240

7 CONSIDERAES FINAIS

Se somos capazes de ver mais longe, porque estamos sobre os ombros


de nossos predecessores.

Rolando Garcia, 2002, p. ix

Acreditamos que as pesquisas que transitam entre o passado e o presente da


arte-educao podem contribuir na formao dos professores da rea e na escrita
curricular, provendo a identidade docente com conscincia histrica e memria do
que teceu nosso tempo.
A arte um patrimnio importante e o acesso aos seus bens e formao na
rea requer educao especfica. Percorrendo dois tempos da histria do ensino da
arte nas escolas pudemos verificar que os paradigmas sobre a produo artstica da
criana e do jovem se transformam, e tais ideias so regidas, entre outras coisas,
pelos conceitos, procedimentos e valores ordenados tanto pela arte, como pela
educao de cada poca e, ainda, pelo fluxo entre as concepes dos diferentes
momentos. Estudar o passado da arte-educao por intermdio da mentalidade do
nosso tempo, nos situa em relao aos perodos precedentes, sabendo que as
tendncias pedaggicas e artsticas contemporneas sero outras no futuro mas,
certamente, entremeadas das atuais.
O aluno contemporneo da escola construtivista considerado em sua
singularidade, constri conhecimento interagindo com arte. A lgica das crianas e
jovens expressa em seus modos de aprender e orientam o ensino na rea.
Concebe-se o aluno como epicentro das aes em uma escola com foco nas
aprendizagens, na qual se desperta a curiosidade pelo saber e se ensina sobre a
necessidade e o valor do aprender autoral. Este aluno, espera-se, estar mobilizado
e motivado para a arte durante e aps sua vida escolar. O professor tem, junto a ele,
o papel de promotor das aprendizagens na rea, orientador dos percursos do fazer
artstico e da compreenso dos contedos. O aluno interage com os trabalhos
artsticos dos pares e da produo social e histrica da arte.
Na escola renovada os alunos foram o centro das atividades e eram
incentivados ao, criatividade e realizao de descobertas. O modelo didtico
considerou o desenvolvimento natural e a arte espontnea e universal das crianas
e jovens. Os aspectos psicolgicos foram muito relevantes na interao do professor


241

com os alunos e na observao das suas criaes. Lowenfeld props que houvesse
equilbrio entre o pensar, o sentir e o perceber nas atividades artsticas . No currculo
moderno raramente se definiram previamente contedos a serem ensinados, na
maioria das orientaes eles emergiam durante a aula com indicaes do professor,
sempre orientadas manuteno da livre expresso. Os arte-educadores
modernistas consideraram o conhecimento na perspectiva da criana, nos seus
modos de fazer e interpretar sua prpria arte, proveniente de um novo olhar
orientado infncia que promoveu uma mudana significativa na arte-educao. Ao
professor de arte coube o papel de incentivador do percurso artstico de cada
criana, mobilizando seu potencial criador e promovendo a livre expresso.
O aluno moderno no foi alinhado aos artistas pelos autores de forma
explcita como no contemporneo. Na modernidade se concebeu uma criana ativa,
cuja expresso artstica era de natureza endgena, e tal viso seguiu no
contemporneo, mas foi acrescida da ideia de que o aprendiz pode interagir com a
arte adulta e a dos colegas para aperfeioar a sua, que continuar sendo genuna
sem ser alienada das informaes artsticas do meio, portanto, h uma presena de
fatores exgenos associados aos endgenos nas criaes.
No construtivismo compreende-se a aprendizagem em arte como ao de
resoluo de problema e de descoberta. Tanto na arte-educao moderna, quanto
na contempornea a experincia imprescindvel ao aprender, nela a situao de
aprendizagem se define em relao a cada aprendiz, nada est pronto, o aluno
precisa saber mobilizar seus conhecimentos e us-los para descobrir e/ou solucionar
problemas sem respostas previamente determinadas. Ressalta-se que, na
contemporaneidade, os problemas muitas vezes so colocados pelos professores
para que os alunos reflitam sobre contedos e fenmenos, que podem ter como
ponto de partida a arte e/ou seu sistema, sem se restringirem apenas quilo que os
estudantes criaram em seus trabalhos ou problematizaram, por si, em situaes auto
estruturadas.
O aprender a aprender, objetivo suficiente para a arte-educao modernista,
foi ressignificado na contempornea, pois se acredita que o aprendiz precisa
dominar contedos da rea de arte articulados s prticas sociais, ou seja, s aes
dos profissionais que fazem e pensam sobre arte na sociedade, para que possa
seguir aprendendo por si. Ensinar o aluno a aprender e a seguir estudando,
reconhecendo-se como algum em constante formao proposio da


242

contemporaneidade no alcanada pela modernidade e um dos focos da crtica


livre expresso modernista.
Entre os autores da arte-educao estudados, encontramos artistas,
pesquisadores e professores que deram aula de arte para crianas e jovens,
formaram professores em universidades e, ainda, realizaram um trabalho de difuso
das ideias da livre expresso ou das prticas do ensino contemporneo de arte. No
caso dos pensadores da modernidade, a comunicao das novas ideias dirigia-se,
principalmente, aos pais, professores e adultos interessados no tema, com o objetivo
de levar-lhes as inovaes da educao em arte e advogar sua defesa, em oposio
e discordncia em relao ao ensino tradicional na rea. Trabalharam junto aos pais
e professores para que as crianas encontrassem apoio em suas casas e nas
escolas, tambm objetivavam que outros educadores aderissem ao movimento da
livre expresso.
Os tericos da contemporaneidade difundem suas ideias inovadoras
preservam, mas tambm abandonaram parte daquelas que deram face
modernidade, levando s salas de aula proposies contemporneas, tambm
chamadas de ps-modernas, que conceituam a arte da criana e do jovem como
fruto autoral que inclui contedos da produo social e histrica da arte. Na ps-
modernidade coube aos professores e gestores das escolas o trabalho com os
familiares e a comunidade mais ampla para orientar a compreenso e a valorizao
da ao arte-educativa em arte junto aos alunos. Os tericos, professores e
pesquisadores da rea, realizaram a difuso das ideias contemporneas entre a
comunidade acadmica, os professores e os sistemas pblicos de educao
escolar.
Para os pensadores da arte-educao moderna, parar de fazer arte ou perder
o vigor nesta ao no Ensino Fundamental ou na adolescncia foi ideia recorrente,
entretanto, nas prticas ps-modernas hoje em curso, pensa-se que isto pode ser
mudado. Na anlise dos textos reiteramos que a estagnao suprimida nos
autores contemporneos cujas orientaes didticas permitem ao aluno seguir sem
paradas e com autoria, por efeito da incluso da arte como contedo da
aprendizagem. E, sobretudo, que tal princpio do aprender arte em contato com sua


243

produo social e histrica deve ser o mesmo em todos os anos da Educao


Bsica74, ou seja, da Creche ao final do Ensino Mdio.
Cremos que as explicaes modernas sobre a estagnao da arte dos jovens
foram relevantes, porm insuficientes, demasiadamente psicolgicas e filosficas
para justificar porque os fatores que apontavam (presso esttica realista dos
adultos, impedimentos internos do adolescente, currculo escolar sem foco na arte) e
no outros, estagnariam por si a arte de um aluno.
Verificamos nas imagens dos livros dos autores ps-modernos que, se na
escola se trabalha em direo s demandas reais de aprendizagem em arte junto
aos adolescentes, pode-se promover, entre os jovens, uma aprendizagem sem
paradas, conforme Wilson; Wilson; Hurwitz (2004). Encontramos tambm bons
resultados e com encaminhamentos diferenciados sobre a estagnao entre arte-
educadores modernos em suas aulas no caso de Lowenfeld (1961) e Stern, (1965).
Acreditamos que o diferencial que levou Lowenfeld a mostrar arte para
adolescentes, aproximando-se das propostas ps-modernas, foi sua sensibilidade
de educador, sua prtica de artista e o vasto conhecimento de Histria da Arte.
O vigor da arte infantil to intenso que muitos autores, mesmo ps-
modernos como Wilson; Wilson; Hurwitz (2004), acreditam que no se deve levar s
crianas pequenas imagens da arte, porque seu prprio imaginrio supre as
demandas criativas. Outros modernos, como Rhoda Kellogg (1969), centraram seus
estudos nas idades iniciais da escolaridade para defender a ideia de
desenvolvimento natural, cujas perdas criativas posteriores so causadas por uma
sociedade que ignora as demandas da individualidade na criao e de uma
educao formal, que preconiza o aspecto intelectual, o naturalismo e o maneirismo
na arte dos jovens.
Verificamos indcios do contemporneo no moderno e propostas coincidentes
enter os dois perodos ao analisarmos seus componentes curriculares. Assim como
encontramos superaes e inovaes em relao ao moderno no contemporneo.
Reiteramos que, na leitura dos itens representativos dos dois perodos, verificamos
um leito bem delineado atualidade na arte-educao moderna. Assim sendo, os
arte-educadores ps-modernos no deram as costas arte-educao modernista


74
Educao Bsica conforme est descrito no documento das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Bsica (BRASIL, 2013).


244

como fizeram os modernos em relao educao tradicional baseada no modelo


de ensino da arte acadmica.
Confirmamos a importncia de termos escolhido e focado a modernidade de
modo acentuado no trabalho de Viktor Lowenfeld, autor-chave de nossa anlise,
pois esta escolha nos mostrou que ele foi e uma referncia indiscutvel para
efetivar a compreenso das consonncias e dissonncias entre os tempos distintos
da arte-educao aqui estudados, pois citado e comentado por muitos autores
ps-modernistas que analisamos, e isto no ocorre na mesma proporo com os
modernos estudados.
A presena da arte-educao modernista foi encontrada na contempornea,
mesmo quando negada textualmente por alguns autores que pretendiam
transparecer a ideia de inovao e ruptura com o passado. Pudemos realizar uma
sntese representativa dos dois momentos ordenando itens dos componentes
curriculares.
Por um lado, com nossa pesquisa, conseguimos adentrar e desconstruir parte
das teorias modernas da arte-educao, ou seja, verificar aspectos ultrapassados;
por outro, em relao a esses itens, no desconsideramos seu valor de inovao em
sua poca. Sabemos que olhamos o passado com lentes de intrprete, portanto, o
reconstrumos, dele nos aproximamos com a objetividade que nos foi possvel,
conscientes de que no o apresentamos em sua real configurao. Reiteramos que
parte das ideias l firmadas ainda tem alcances. No Brasil, isso tem expresso nas
salas de aula, nas aes formativas de professores, nos currculos, nos documentos
nacionais de orientao curricular como os Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1996, 1997, 1998), nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao
Bsica (BRASIL, 2013) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e na
Lei n 9394/96, LDB.
Portanto, na formao dos professores e nos desenhos curriculares, hoje, se
acredita que a apropriao de teorias e das prticas da arte-educao so aspectos
fundamentais para que os professores possam promover a aprendizagem em arte
nos mbitos do fazer e do compreender.
Conhecer cada pensador aqui estudado, penetrando profundamente no
universo por ele produzido, significou para ns um ato da mesma natureza que
acompanhar o conjunto das poticas de um artista. Trazer os textos da arte-
educao produzidos no modernismo e no ps-modernismo, analisando-os e


245

refletindo sobre eles, foi a forma que priorizamos para neles adentrar e d-los a
conhecer verificando nossas hipteses. Tivemos nesse trilhar as marcas de nossas
prticas, estudos, pesquisas e reflexes ao longo da vida profissional para guiar
nosso percurso investigativo. Assim sendo, esperamos que nossa pesquisa possa
contribuir para a consolidao das novas concepes do ensino e da aprendizagem
em arte no mbito da educao escolar.


246

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em: http://www.oestrangeiro.net/artes/54-o-moderno-e-o-
contemporaneo?format=pdf. Acesso em: 13 ago. 2014.


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Donald Judd. theartstory.com [homepage na internet]. Disponvel em:


<http://www.theartstory.org/artist-judd-donald.htm>. Acesso em:10 dez. 2014.

FAVARETTO, Celso. Isto arte? Celso Favaretto no Ita Cultural. Trechos da


palestra do professor de filosofia Celso Favaretto gravada no Instituto Ita Cultural
em julho de 1999. Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=-XG-
71wqwUI>. Acesso em: 14 set. 2014.

Percursos da arte na educao. Curadoria de Rosa Iavelberg e Eleilson Leite.


Coleo com 10 DVDs e encarte. Produo: Olhar Perifrico Filmes. Realizao:
Ao Educativa. Apoio: Instituto C&A. So Paulo, 2014.

TAVARES, Marcus. O ensino da arte nas escolas do sculo XXI. Entrevista com
Rosa Iavelberg. revistapontocom [online], 12 ago. 2012. Disponvel em:
<http://www.revistapontocom.org.br/edicoes-anteriores-entrevistas/o-ensino-da-arte-
nas-escolas-do-seculo-xxi>.

WISNIK, Guilherme. A formao do ps-modernismo. Palestra ministrada na Escola


da Cidade, So Paulo, 13 ago. 2014. Vdeo disponvel em:
<http://escoladacidade.org/bau/guilherme-wisnik-pos-modernismo/>. Acesso em: 31
ago. 2014.

DVDs

John Dewey. Apresentao Marcus Vinicius. Coleo Grandes Educadores. Cunha


ATTA, mdia e educao. So Paulo: Paulus, 2006.

VIDAL, Diana Gonalves. Educadores brasileiros: Ansio Teixeira, Loureno Filho e


Fernando de Azevedo. DVD (Brasil, 2006, 54 min., color. e p&b, documentrio,
produo Atta Mdia e Educao). So Paulo: Paulus, 2006.