Pag 27 Trigonometria PDF

CONSTRUCCIN DE LAS FUNCIONES
TRIGONOMTRICAS HACIENDO UN CONTRASTE

ENTRE LA UTILIZACIN Y AUSENCIA DE TICS
Nathalia Katerin Valderrama Ramrez

Cdigo: 01186815
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Bogot, Colombia
2013
CONSTRUCCIN DE LAS FUNCIONES
TRIGONOMTRICAS HACIENDO UN CONTRASTE
ENTRE LA UTILIZACIN Y AUSENCIA DE TICS
Nathalia Katerin Valderrama Ramrez
Trabajo final de Maestra para optar al ttulo de:

Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
Fsico, M.Sc. Plinio del Carmen Tehern Sermeo
Lnea de Investigacin:
Enseanza-Aprendizaje, Evaluacin y Didctica de las Ciencias
Grupo Lev Semionovich Vgodsky
Bogot, Colombia
2013
A Dios, por ser el ser supremo que ha guiado
cada paso en mi vida y me ha hecho una
mujer capaz de levantarse de las
adversidades y aprovechar cada oportunidad.
A mi madre y hermanos, porque son ellos mi

razn de ser, mi compaa, mi objetivo y mi
esperanza. En especial a mi madre, porque
es una GUERRERA.
A mi familia Valderrama, porque siempre han

estado ah y han sido un gran apoyo para
salir adelante.
A los que fueron son y sern mis estudiantes

por ser la razn de mi labor, porque da a da
me levanto con el objetivo de ensear y
termino aprendiendo a ser persona, maestra,
madre y a luchar por transformar mi prctica.
Agradecimientos
Al Fsico M. Sc. Plinio del Carmen Tehern Sermeo, docente de la Universidad
Nacional, quien adems de ser mi director es un gran maestro interesado en transformar
la educacin y quien trabaja da a da pensando en innovar su prctica profesional
adems, agradezco haber contagiado en m su inters por la enseanza y aprendizaje a
partir de la implementacin adecuada de TIC.
Al Ingeniero Rogelio Alvarado quien sin ser docente de profesin asumi el reto y se
preocupa por los procesos de enseanza aprendizaje apoyados en TIC, quien dedico su
tiempo para apoyarme en la realizacin de este trabajo y me comparti un poco de sus
conocimientos en informtica y tecnologa.
Gracias a los dos porque con su apoyo, sabidura, dedicacin y oportunidad no solo logre
sacar este trabajo adelante sino que ahora ahora empiezo nuevos retos en mi labor
profesional que espero poder compartir con ustedes.
A todos y cada uno de mis estudiantes de la IED los Alpes grado dcimo promocin
2014, pero en especial a Natalia Bogot, Annye Cepeda, Marcos Bez, Juan Camilo
Linares, Juan Camilo Espitia y Leonardo Castillo por su inters, motivacin, apoyo,
paciencia, por levantarse cuando estaban derrotados en este camino y porque en
momentos que como docente cre estar perdida ustedes fueron el motivo para seguir
adelante a pesar de las vicisitudes que se presentaron para llevar a cabo este trabajo. No
es fcil proponer ideas innovadoras en la escuela que parcele seguir el paradigma
tradicional y as mismo viene educando a los estudiantes quienes terminan amoblndose
a esta forma de enseanza pero me comprometo a seguir arriesgndome por ustedes
mis estudiantes.
RESUMEN Y ABSTRACT IX
Resumen
La educacin es responsable de alfabetizar a los individuos de una sociedad debe
transformar y transformarse a s misma a travs del tiempo. Desde esta perspectiva la
labor docente debe preocuparse por cambiar los paradigmas de la escuela tradicional,
adems con el auge de la tecnologa y los avances informticos, involucrar tecnologas
de la informacin y la comunicacin (TICs) en los procesos de enseanza aprendizaje se
convierte en una necesidad.
Este trabajo presenta una propuesta enmarcada en el anlisis didctico propuesto en

Gmez (2002) para la estructura conceptual de las funciones trigonomtricas seno,
coseno y tangente la cual se implementa para dos grupos de estudiantes de grado
decimo de la IED los Alpes. Para el primero, se implementa en el aula de clases con los
materiales convencionales (tablero - cuaderno), sin la utilizacin de TICs y bajo la
orientacin del docente; para el segundo, se utiliza la herramienta LMS por medio de la
plataforma Moodle para gestionar los contenidos e involucra la utilizacin de otras TICs.
Al finalizar la puesta en prctica de la propuesta se contrastan los resultados de los dos
grupos, resaltando los aspectos ms relevantes para cada metodologa de los que se
espera sirvan de base para emprender un nuevo ciclo en el que se implemente
adecuadamente la utilizacin de TICs como apoyo a la labor docente en el proceso de
enseanza aprendizaje.
Palabras clave: anlisis didctico, plataforma Moodle, funcin trigonomtrica, TICs.

X CONSTRUCCIN DE LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS HACIENDO UN
CONTRASTE ENTRE LA UTILIZACIN Y AUSENCIA DE TICS
Abstract
The education responsible for to literate people in a society must transform and transform
itself through the time. From this view the teaching work must concern to change
traditional school paradigms. Moreover, with the technology boom and the information
advance, involve technologies of information and communication (TICs) in the teaching
learning process becomes a need.
This work presents a proposal set in the didactic analysis proposed for Gmez (2002) to
the conceptual structure of the trigonometric functions sine, cosine and tangent which is
implemented for two groups of tenth grade students in the IED los Alpes. For the first
group is implemented in the classroom with the conventional materials (board and
notebook), without the use of TICs and under teacher`s supervision. For the second
group the LMS tool is used through Moodle platform to manage contents and involve the
use of other TICs. At the proposal practice ending both groups results are contrasted, to
highlight the most relevant aspects of each methodology from those are expected fitting
the basis to begin a new cycle in which is properly implemented the use if TICS as a
support to the teaching work in the teaching learning process.
KEY WORDS: didactic analysis, Moodle platform, trigonometric function, TICs.

CONTENIDO XI
Contenido
Pg.
1. Justificacin del problema ................................................. 5

1.1 Justificacin........................................................................................................ 5
1.2 Formulacin del problema .................................................................................. 6
1.2.1 Contextualizacin ............................................................................................ 6
1.2.2 El problema ..................................................................................................... 7
1.2.3 Delimitacin ..................................................................................................... 8
1.3 Objetivos ............................................................................................................ 8
1.3.1 Objetivo General .............................................................................................. 8
1.3.2 Objetivo Especficos ........................................................................................ 8
2. Marco conceptual ................................................................ 9

2.1.1 Lineamientos curriculares ................................................................................ 9
2.1.2 Estndares bsicos de competencias en matemticas .................................. 10
2.1.3 Competencias en matemticas ...................................................................... 12
2.2 Componente Pedaggico ................................................................................. 13
2.3 Componente Tecnolgico................................................................................. 15
2.4 Componente Didctico ..................................................................................... 20
3. El contenido y el aprendizaje ........................................... 25

3.1 Anlisis de Contenido ....................................................................................... 25
3.1.1 Construccin de la estructura conceptual ...................................................... 25
3.1.2 Anlisis disciplinar de la estructura conceptual .............................................. 26
3.2 Anlisis Cognitivo ............................................................................................. 60
3.2.1 Objetivos de enseanza ................................................................................ 60
3.2.2 Capacidades a desarrollar ............................................................................. 60
3.2.3 Dificultades y errores que presentan los escolares ........................................ 62
4. La propuesta ...................................................................... 65
4.1 Anlisis de instruccin ...................................................................................... 65
4.1.1 Metodologas implementadas a los dos grupos de estudiantes. .................... 66
4.1.2 Planificacin de los contenidos ...................................................................... 67
4.1.3 Estrategias de trabajo .................................................................................... 70
4.1.4 Descripcin de las tareas ............................................................................... 71
4.1.5 Descripcin del curso en la plataforma en Moodle ......................................... 77
XII CONSTRUCCIN DE LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS HACIENDO UN
5. Resultados ......................................................................... 87
5.1 Anlisis de Actuacin ........................................................................................ 87
5.1.1 La evaluacin y los instrumentos de evaluacin .............................................87
5.1.2 Seguimiento al desarrollo de actividades de enseanza ................................89
5.1.3 Resultados de los aprendizajes a partir de las actividades de enseanza ......96
5.1.4 Resultados de la metodologa A y metodologa B .......................................101
6. Conclusiones y recomendaciones ................................. 105

6.1 Conclusiones .................................................................................................. 105
6.2 Recomendaciones .......................................................................................... 107
7. Bibliografa ....................................................................... 171

CONTENIDO XIII
Lista de figuras
Pg
Figura 2.1: Lneas de trabajo actuales en tecnologa, tomada de Area (2009) ............. 17
Figura 2.2: Los nuevos retos educativos ante las nuevas tecnologas, tomada de Area
(2009)............................................................................................................................. 20
Figura 2.3: Ciclo del anlisis didctico, tomada de Gmez (2005) ................................. 21
Figura 3.1: Estructura conceptual de las funciones trigonomtricas, propuesta por el
autor ............................................................................................................................... 26
Figura 3.2: tringulo rectngulo ..................................................................................... 27
Figura 3.3: tringulos semejantes .................................................................................. 27
Figura 3.4: Tringulo rectngulo en el crculo trigonomtrico......................................... 28
Figura 3.5: el circulo Trigonomtrico en el plano cartesiano .......................................... 30
Figura 3.6: Razones trigonometricas asociadas a las coordenadas del plano cartesiano
....................................................................................................................................... 31
Figura 3.7: razones trigonomtricas a partir de ....................................... 32
Figura 3.8: Grfica de un ngulo ................................................................................... 34
Figura 3.9: el radian ...................................................................................................... 35
Figura 3.10: ngulo en un sistema de coordenadas ...................................................... 36
Figura 3.11: ngulos de referencia para ngulos en los diferentes cuadrantes. ...... 37
Figura 3.12: Tringulo rectngulo issceles .................................................................. 39
Figura 3.13: Tringulo equiltero ................................................................................... 39
Figura 3.14: ngulo de referencia en el segundo cuadrante .......................................... 42
Figura 3.15: ngulo de referencia en el tercer cuadrante .............................................. 43
Figura 3.16: ngulo de referencia en el cuarto cuadrante ............................................. 43
Figura 3.17: Circulo unitario para ngulos negativos ..................................................... 46
Figura 3.18: Grfica de la funcin Seno ........................................................................ 48
Figura 3.19: Grfica de la funcin Coseno..................................................................... 49
Figura 3.20: Grfica de la funcin Tangente .................................................................. 50
Figura 3.21: desplazamiento vertical de la funcin seno................................................ 51
Figura 3.22: desplazamiento horizontal de la funcin coseno ........................................ 52
Figura 3.23: alargamiento - encogimiento vertical y reflexin de la funcin seno ........... 53
Figura 3.24: alargamiento y encogimiento horizontal. .................................................... 54
Figura 3.25: sistemas de representacin de las funciones trigonomtricas, diseado para
este trabajo. ................................................................................................................... 55
Figura 3.26: Representacin numrica .......................................................................... 56
Figura 3.27: Representacin Grfica ............................................................................. 56
Figura 3.28: Sistema de Representacin Geomtrico.................................................... 57
XIV CONSTRUCCIN DE LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS HACIENDO UN
Figura 3.29: Representacin tabular .............................................................................. 57

Figura 3.30: sistema de representacin manipulativo..................................................... 58
Figura 3.31: traduccin entre sistemas de representacin ............................................. 59
Figura 3.32: transformacin en el sistema de representacin numrico ........................ 59
Figura 4.1: Metodologa A, trabajo convencional en el aula de clases. ......................... 66
Figura 4.2: Metodologa B, trabajo apoyado en el uso de TICs .................................... 67
Figura 4.3: Unidad 1. ngulos y razones trigonomtricas .............................................. 68
Figura 4.4: Unidad 2. Construccin de las funciones seno, coseno y tangente. ............. 69
Figura 4.5: Unidad 3. Transformacin de las funciones trigonomtricas......................... 69
Figura 4.6: Tarea 1. Conjeturemos y analicemos acerca de los ngulos. ....................... 72
Figura 4.7: Tarea 2. Iniciando con el mtodo de la manito. ............................................ 73
Figura 4.8: Tarea 3. Un acercamiento a las funciones seno y coseno con el mtodo de la
manito ............................................................................................................................. 74
Figura 4.9: Tarea 4. Construyamos las funciones seno y coseno desde el crculo unitario
....................................................................................................................................... 75
Figura 4.10: Tarea 5. Construyamos la funcin tangente a partir de las funciones seno y
coseno ............................................................................................................................ 76
Figura 4.11: Transformemos las funciones trigonomtricas ........................................... 76
Figura 4.12: ingreso a la plataforma Moodle .................................................................. 77
Figura 4.13: Unidad 1: presentacin .............................................................................. 78
Figura 4.14: Unidad 2. Herramientas tecnolgicas ......................................................... 79
Figura 4.15: Unidad 3. ngulos y razones con las herramientas de Google .................. 82
Figura 4.16: Unidad 4. Construccin de funcin seno y coseno ..................................... 83
Figura 4.17: Unidad 5. Construccin de la funcin tangente .......................................... 84
Figura 4.18: Unidad 6. Transformacin de las funciones trigonomtricas....................... 85
Figura 5.1: estadstica de las calificaciones obtenidas. ................................................ 100
CONTENIDO XV
Lista de tablas
Pg.
Tabla 2-1: Estndares Bsicos de competencia ............................................................. 11

Tabla 2-2: Competencias en Matemticas...................................................................... 12
Tabla 3-1: frmulas para calcular ngulos de referencia ................................................ 37
Tabla 3-2: Las funciones para ngulos especiales ......................................................... 40
Tabla 3-3: signo de las funciones trigonomtricas .......................................................... 41
Tabla 3-5: valores de las funciones para ngulos de cuadrante ..................................... 47
Tabla 3-6: Valores de la funcin Seno ............................................................................ 48
Tabla 3-7: Valores de la funcin Coseno ....................................................................... 49
Tabla 3-8: Valores de la funcin tangente ...................................................................... 50
Tabla 3-9: Conceptos y procedimientos de la estructura conceptual .............................. 61
Tabla 3-10: Capacidades asociadas a los contenidos .................................................... 62
Tabla 3-11: Dificultades y errores presentes en los aprendizajes ................................... 63
Tabla 5-1: Primer momento ............................................................................................ 90
Tabla 5-2: Segundo momento ........................................................................................ 92
Tabla 5-3: Tercer momento ............................................................................................ 94
Tabla 5-4: Criterios asociados a los contenidos del Objetivo 1 y Objetivo 2 .................. 97
Tabla 5-5: Criterios asociados a los contenidos del Objetivo 3 ...................................... 98
Tabla 5-6: fortalezas y debilidades detectadas con la metodologa A. ...........................101
Tabla 5-7: fortalezas y debilidades detectadas con la metrologa B...............................102
Introduccin
La educacin sin lugar a duda constituye un instrumento que se hace indispensable para
el desarrollo de toda sociedad, se fundamenta en su funcin continua de progreso hacia
los ideales de bienestar y debe ser una va para la transformacin desde lo poltico,
social, intelectual entre otros aspectos que derriben la ignorancia frente al conocimiento,
la pobreza, la exclusin y la violencia. Dichas vas deben darse desde los diferentes
espacios educativos a los cuales se enfrenta el ser humano, pero es la escuela el
principal responsable de sistematizar-organizar, ejecutar, administrar la educacin y
determinar resultados considerables dentro de cada sociedad atendiendo a su
organizacin poltica, administrativa y pedaggica.
A manera general y basada en lo propuesto por la ley la ley 115 la cual a su vez atiende
al artculo 67 de la constitucin poltica para la cual se establecen los fines de la
educacin, la escuela debera entre otros atender a:
1. El pleno desarrollo de la personalidad ()dentro de un proceso integral, fsica,

psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores
humanos
2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, () as
como tambin en el ejercicio de la tolerancia y la libertad.
3. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos [adems
tecnolgicos] ms avanzados, () mediante la apropiacin de hbitos intelectuales
adecuados para el desarrollo del saber.
4. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica [incluyo el conocimiento
tecnolgico] y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y
el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones.
5. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance
cientfico y tecnolgico nacional [negrilla aadido] orientado con prioridad al
mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en
la bsqueda de alternativas de solucin de los problemas y al progreso social y
econmico del pas.
6. La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar,
adoptar la tecnologa que se requiere en los procesos de desarrollo del pas y le
permita al educando ingresar al sector productivo. (MEN, 1994, p.45)
Estos son algunos de los fines que la educacin que en trminos generales plantean un
prospecto de persona que se desarrolla en una sociedad y se vincula a un sistema de
educacin que busca su desarrollo integral. Ahora bien De qu manera la educacin
2 CONSTRUCCIN DE LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS HACIENDO
UN CONTRASTE ENTRE LA UTILIZACIN Y AUSENCIA DE TICS
actual impartida cumple con estos, los dems o algunos de los fines de la misma?
Realmente se est formando la personalidad del individuo atendiendo a la formacin en
derechos humanos (basados en la tica y las buenas costumbres), en conocimientos
cientficos y tecnolgicos que le permitan su promocin en una sociedad competitiva que
a su vez requiere personas crticas, reflexivas y capaces de enfrentar las vicisitudes de la
vida generando alternativas de solucin que le permitan no solo el progreso de s mismo
sino de una nacin? Por otro lado es necesario que los maestros empiecen por
cuestionarse, reflexionar y analizar desde su propio rol y como agentes activos de la
escuela acerca de cmo cada uno puede incidir en esa formacin integral que la escuela
debe lograr en cada individuo de la sociedad.
Centrados en la construccin de sociedad basada en una educacin que atiende al

conocimiento en ciencia y tecnologa como bien lo plantean los Lineamientos curriculares
de ciencias naturales del Ministerio de Educacin Nacional (MEN) (2003) a pesar de que
an existen paradigmas que ven a la ciencia y a la tecnologa como actividades que son
privilegio de algunos pocos que pueden acceder a estas, la escuela debe abolir estos
paradigmas y reconocer la ciencia y tecnologa como un conocimiento comn que ha
sido sometido a la disciplina y el rigor pero sigue siendo esencia del ser humano por
tanto posible y alcanzable para todos aquellos que se interesen por descubrirlo, desde
esta perspectiva la escuela debe involucrar al aprendiz en un ambiente de
descubrimiento, creatividad e inters por la construccin de su propio conocimiento
basado en unas teoras ya construidas pero modificables si fuese necesario, as mismo
facilitar espacios que promuevan el reconocimiento y uso de tecnologas que favorezcan
sus aprendizajes los cuales deben ir ms all de la escuela y ser tiles para su vida.
Por otro lado en la actividad matemtica que debe propugnar la escuela se espera que
esta contribuya al desarrollo integral del educando para asumir los retos del nuevo siglo
de tal manera que propicie aprendizajes ms duraderos y de mayor alcance haciendo
nfasis en procesos que desarrollen pensamiento aplicable y til as, como reflexiones
lgicas y que al mismo tiempo permita adquirir un conjunto de herramientas para
explorar, representar y explicar la realidad (MEN, 1999). Desde esta perspectiva es
necesario construir en los aprendices estructuras conceptuales (bien formadas) que
favorezcan la adquisicin y exploracin de aprendizajes, de tal manera que se puedan
generar entre estas subestructuras, que relacionen los conocimientos matemticos
previamente adquiridos con aquellos que se consideren nuevos, a partir de las diferentes
representaciones de un mismo concepto o estructura con el fin de lograr la puesta en
prctica de las mismas desde diferentes contextos propios de su cotidianidad.
Ahora bien atendiendo a lo anterior, la complejidad de la educacin y a la responsabilidad

del ser maestro cabe resaltar que la educacin por su quehacer propio establece de
manera general un sin lmite de objetivos que posibilitan la estrategia de desarrollo
integral de los individuos de una sociedad, pero adems el da a da y la realidad en la
escuela desde los diferentes roles (maestro, estudiante, directivo, orientador, entre otros)
plantea un sin nmero de retos a afrontar de carcter poltico, econmico pero sobre todo
Introduccin 3
social que son propios del contexto en el que se encuentra, los cuales sin ser menos
importantes (al contrario son estos los que caracterizan la labor del docente como una
labor social) tienden a desencaminar los objetivos generales que deben atender los
proceso de enseanza aprendizaje encaminados a los fines educativos (algunos
descritos anteriormente) por esta razn el maestro de escuela debe ser capaz de afrontar
cualquier situacin por compleja que sea e intentar dar solucin a la misma sin perder la
objetividad de la escuela y la suya propia, de educar personas integras.
El presente trabajo disea, implementa y evala una propuesta enmarcada en un ciclo

denominado anlisis didctico1 para la estructura conceptual de las funciones
trigonomtricas seno, coseno y tangente. La cual se implementa a dos grupos de
estudiantes con los cuales se tienen metodologas diferentes el primero, presenta
ausencia de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICS) mientras que el
segundo las involucra. Esto con el fin de contrastar los resultados encontrados y
analizados en los dos grupos de estudiantes durante la implementacin a partir de
diferentes escenarios: roles (estudiante- maestro), aspectos (enseanza- aprendizaje),
caractersticas (fortalezas- debilidades), entre otros. Por ltimo y a partir de la
experiencia se dejan algunas recomendaciones pertinentes para la implementacin
adecuada de estas herramientas en prcticas posteriores, resaltando su importancia y
necesidad de implementarlas en la educacin actual ya que estas no solo apoyan el
proceso de enseanza aprendizaje sino que brindan a los educandos herramientas tiles
para su vida sin embargo, teniendo en cuenta que la implementacin de TICS en el aula
y especficamente la implementacin de learning management system2(LMS) genera
costos de inversin tanto econmicos como de tiempo, cualquier intento debera estar
medido y evaluado previamente, por lo que se espera dichos resultados sirvan de
referencia en futuras implementaciones y/o prcticas.
1
El eje transversal del presente trabajo es el anlisis didctico propuesto por Gmez (2002), el
cual hace referencia a un procedimiento cclico en el que se pretende que el profesor de
matemticas disee, lleve a la prctica y evalu las actividades de enseanza aprendizaje
considerando un nivel local del currculo a partir de cuatro anlisis: al contenido, a la cognicin, a
la instruccin y a la actuacin. Ms adelante en el componente didctico se describe cada
anlisis.
2
Sistema de gestin de aprendizaje, trmino utilizado en la informtica para referirse a
plataformas de educacin.
1. Justificacin del problema
1.1 Justificacin
Dentro de los procesos de enseanza aprendizaje que se desarrollan en la escuela para
las diferentes reas del conocimiento suelen surgir interrogantes caractersticos a la hora
de evaluarse, tales como: Por qu los estudiantes no aprenden? Por qu no aprenden
lo que el docente propone? Por qu los aprendizajes no son duraderos? Por qu los
objetivos de enseanza estn desligados de los resultados del aprendizaje? y aunque la
respuesta parecer ser compleja y dar paso a miles de investigaciones desde posiciones
pedaggicas, sociales, polticas entre otras y aunque hasta el momento la escuela siga
en bsqueda de dichas respuestas. Existen factores fciles de detectar en la escuela
actual, que sin duda pueden ser causantes directos de los resultados, lo que bien podra
llamarse el fracaso de la escuela sin lugar a duda la escuela presenta falencias desde
los procesos y polticas externas que se implementan, falta oportunidades de desarrollo,
entre otras sin embargo, un factor primordial es la concepcin actual que se tiene de la
escuela y la funcin que esta debe cumplir en una sociedad. La escuela es responsable
de impartir educacin, educacin de calidad, educacin que se transforma a travs del
tiempo y por de las necesidades de la sociedad, ahora bien cabe preguntar se ha
transformado en los ltimos aos? Se sigue transformando? Se tienen los recursos
para satisfacer las necesidades actuales? Cules son esas necesidades? Estos podran
ser nuevos interrogantes en esa bsqueda de respuestas y soluciones.
Segn los planteamientos de Zubira (2001) se debe entender que la escuela tradicional
(de hace algunos aos) que enseo a leer, escribir, ortografa, urbanidad, algoritmos
esenciales y que conllevo a dotar trabajadores obedientes y rutinarios, a reforzar la
sumisin con el castigo, el grito y la vara, ya cambio de manera profunda y radical. Hoy
por hoy dicha escuela no responde a las necesidades generadas desde hace ms de
cuatro dcadas por los cambios sociales, econmicos y polticos. Se tienen nuevos retos
y nuevas demandas; Es necesario cambiar esta resistencia al cambio explica el desfase
actual entre la sociedad y el sistema educativo en la mayora de los pases del mundo,
incluso en pases industrializados. Por tanto quienes como maestros estn apostando a
este cambio implica convertirse en que reflexionen continuamente su labor, que
sistematizan, organizan, ejecutan y evalan su prctica. Que propongan estrategias de
enseanza innovadoras que atiendan a suplir las necesidades actuales y que son
capaces de reflexionar y revaluar su prctica cuantas veces sea necesario escalando as
6 CONSTRUCCIN DE LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS HACIENDO UN
los objetivos de enseanza, generando aprendizajes significativos y apuntndole al

cumplimiento con los fines de la educacin.
El rol del maestro en la educacin actual debe caracterizarse por ser innovador e
investigador de su propia prctica, consiente del diseo, implementacin y evaluacin de
los procesos que se llevan a cabo dentro de la enseanza para el aprendizaje, lo que en
este trabajo se denomina anlisis didctico. As mismo el rol del estudiante es primordial
en este proceso, se espera un estudiante motivado, interesado, cautivado, que se
apropie de su aprendizaje y que genere estrategias de autoaprendizaje entre otras sin
embargo, la realidad de la escuela y la problemtica sobre todo social carece en su
mayora de dichos aspectos y los estudiantes no son motivados ni tampoco interesados
por la construccin de su propio conocimiento, la escuela se convierte en un centro de
obligatoriedad en el que no encuentran satisfaccin alguna y es all donde la labor
docente investigadora y la evaluacin constante de la enseanza cobra nuevamente
importancia para implementar y fortalecer estrategias de motivacin, implementar
mtodos nuevos e innovadores que le permitan al estudiante apropiarse de su
aprendizaje porque ven en este una aplicacin en su contexto y por ende una posibilidad
de cambio.
1.2 Formulacin del problema
1.2.1 Contextualizacin
La IED los Alpes, se encuentra ubicada en la localidad 4 San Cristbal, en el barrio los
Alpes, en la direccin Kr 12 E N. 33 80 sur, con dos sede y cuatro (4) jornadas:
maana, tarde, noche y fines de semana, las dos primeras de educacin formal desde
grado 0 hasta grado once y las dos ltimas son de educacin no formal por ciclos
(semestral) para estudiantes que superan los quince (15) aos. Atiende a 3000
estudiantes entre las cuatro jornadas la mayora de ellos corresponden al estrato
socioeconmico 1 y 2.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) se denomina GESTION ACADEMICA Y

COMERCIAL PARA LA FORMACIN DE PERSONAS AGENTES DEL CAMBIO
SOCIAL en el cual se establece la misin la cual pretende propiciar la formacin de
personas pertenecientes a la comunidad a travs de sus fines acadmicos buscando
generar trabajo en equipo y asumir compromisos que favorezca su desempeo como
agentes activos de una sociedad, as mismo tiene como visin ser una institucin
reconocida por promover cambios a nivel del entorno personal, familiar y social de los
educandos, propiciando ambientes de tolerancia y equidad para los miembros de la
comunidad educativa. (IED los Alpes, 2009)
Segn los estipulado en IED los Alpes (2009) el modelo pedaggico de la institucin se
encuentra enmarcado bajo el aprendizaje significativo pretendiendo desarrollar
competencias, habilidades, aptitudes y saberes dentro de los procesos de enseanza
JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA 7
aprendizaje que aporten a los fines y principios de la educacin. Se impulsa por lograr
una educacin integral que atienda tanto a la adquisicin de procesos cognitivos desde
las diferentes reas del conocimiento como tambin al educar en valores ticos y
morales prevaleciendo la participacin democrtica, autonoma, esfuerzo voluntario,
respeto, reconocimiento del otro y de s mismo de tal forma que se adquieran estrategias
y herramientas para la vida que caractericen a los estudiantes egresados de esta
institucin como entes activos y participativos dentro de una sociedad para vincularse al
medio laboral y a la educacin superior para lograr su realizacin como personas.
La evaluacin y promocin del educando Alpino se asume segn lo establecido en El

Sistema Integral de Evaluacin (SIE), el cual obedece al cumplimiento de los
lineamientos establecidos en el PEI y reconoce las diferentes modalidades de la
institucin segn jornadas; para la maana y la tarde Bachillerato tcnico comercial bajo
convenio con el SENA y para la nocturna y fines de semana bachiller acadmico, as
mismo atiende al programa especial de inclusin para de nios con Necesidades
Educativas.
El Plan Curricular se construye por reas de conocimiento bsicas y obligatorias segn lo

establecido en la ley general de educacin, se justifica en el los Lineamientos
Curriculares y los estndares bsicos de competencia propuestos por el MEN para cada
rea del conocimiento, est en constante actualizacin segn las necesidades de la
comunidad, las capacidades de la institucin y las propuestas innovadoras de los
docentes de cada rea, busca desarrollar en el estudiante diversas competencias:
interpretativas, argumentativas, propositivas, cientficas, comunicativas, ciudadanas y
laborales.
1.2.2 El problema
La enseanza de las matemticas debe construir conocimientos estructurados,
significativos y duraderos sin embargo, en realidad la escuela parece limitarse a impartir
contenidos desligados de su estructura conceptual. Para el caso especfico de las
funciones trigonomtricas la enseanza parece estar limitada a un trabajo ligero en el
que no se construye la funcin a partir de su estructura conceptual, ni se da importancia
al anlisis de sus diferentes representaciones, a las traducciones y transformaciones que
se pueden dar entre estas ya que usualmente se trabaja la representacin tabular y
grfica independientemente a su estructura conceptual y dicho trabajo se limita al uso de
la calculadora para obtener los valores de cada funcin para diferentes ngulos, valores
que posteriormente sern representados en un sistema de coordenadas para definir una
funcin trigonomtrica a la cual se le asignan algunas caractersticas- propiedades que
por supuesto son difciles de comprender por los educandos ya que la funcin esta
graficada mas no construida, como lo plantea Gmez (2002). Por otro lado en la escuela
es notable la ausencia en la implementacin adecuada de TIC que en determinados

momentos apoyen el proceso de enseanza y faciliten los aprendizajes.
1.2.3 Delimitacin
La implementacin de la propuesta est dirigida a dos grupos de estudiantes de grado
decimo de la IED los Alpes, con el primer grupo el trabajo se implementara en el aula a
partir de mtodos convencionales de trabajo (guas, talleres, trabajo en grupo, etc.), con
el segundo grupo se llevara a cabo el trabajo por medio de la plataforma de Moodle
desde el servidor de la Universidad Nacional. La propuesta de trabajo busca abarcar la
enseanza de las funciones trigonomtricas a partir de un previo anlisis didctico, ser
implementada y evaluada el primer semestre del ao 2013, tiempo que abarca el primer y
segundo periodo acadmico de la institucin.
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General

Disear, implementar y evaluar una propuesta didctica para construir las funciones
trigonomtricas analizando dos grupos de estudiantes para quienes se tendrn diferentes
herramientas didcticas y tecnolgicas dentro del proceso de enseanza aprendizaje.
1.3.2 Objetivo Especficos

Examinar aspectos tanto disciplinares de las funciones trigonomtricas dentro de
una estructura matemtica, como de diseo de cursos virtuales usando LMS para
la creacin del curso en la plataforma Moodle.
Realizar un anlisis didctico a las funciones trigonomtricas y generar una
secuencia de actividades para ensear a construir las funciones trigonomtricas
Disear e implementar un curso B-learning en la plataforma de Moodle para
ensear las funciones trigonomtricas a un grupo de estudiantes, haciendo uso
de diferentes herramientas tecnolgicas.
Implementar la propuesta didctica de las funciones trigonomtricas con otro
grupo de estudiantes de forma presencial en el aula de clases.
Evaluar la implementacin de la propuesta, recoger y analizar informacin de los
dos grupos estudiantes y contrastar los resultados de las dos metodologas.
2. Marco conceptual
En este captulo se caracteriza el componente legal, pedaggico, y didctico que
organiza y justifica la propuesta de trabajo. El primero compone el marco legal
establecido por el Ministerio de Educacin (MEN) para la educacin matemtica; el
segundo, contempla algunos planteamientos acerca de la incorporacin de TICs en los
procesos de enseanza aprendizaje en la escuela y especifica la herramienta LMS a
utilizar; el tercero y ltimo, enmarca el anlisis didctico propuesto en Gmez (2002) y
que ser el referente didctico que justifica la propuesta.
La presente propuesta se rige a partir del marco legal establecido en la ley de 1994 la
cual establece en el artculo 77 del captulo II la autonoma de cada institucin educativa
para organizar las reas fundamentales del conocimiento para cada nivel as, como
tambin adaptar mtodos de enseanza dentro de los lineamientos establecidos por el
ministerio de educacin. Desde esta perspectiva la propuesta debe cumplir con lo
establecido por el ministerio de educacin desde los lineamientos curriculares, as como
tambin la temtica (funciones trigonomtricas) debe adaptarse a los estndares
curriculares establecidos para grado decimo y por ltimo el proceso de enseanza
aprendizaje que se va a desarrollar debe contemplar as mismo el desarrollo de algunas
competencias matemticas igualmente establecidas por el MEN.
2.1.1 Lineamientos curriculares

Los lineamientos curriculares son una orientacin epistemolgica, pedaggica y curricular
que define el MEN para apoyar los procesos de fundamentacin y planeacin de las
reas obligatorias del currculo en las instituciones educativas. Para el caso de los
lineamientos curriculares en matemticas entre los diferentes aspectos que considera el
MEN (1999) establece una visin del conocimiento matemtico en la escuela como una
actividad social que debe tener en cuenta los intereses y la afectividad del estudiante,
ofrecer respuestas a inquietudes surgen permanentemente en el mundo actual. Debe
organizar y dar sentido a una serie de prcticas propias de las matemticas que permitan
desarrollar una potente herramienta intelectual basada en el uso de las matemticas.
En cuanto al impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza

aprendizaje se debe tener en cuenta antes de pensar en la introduccin de calculadoras
y computadoras, el conocimiento matemtico desde la disciplina misma y desde la
didctica, el uso de estas debe conllevar a enfatizar ms en la comprensin de los
procesos matemticos antes que los procesos mecnicos. El uso adecuado tecnologas
CONTRASTE ENTRE LA UTILIZACIN Y AUSENCIA DE TIC
permite ampliar el campo de indagacin sobre el cual actan las estructuras cognitivas,
enriquecer el currculo y evolucionarlo sin embargo, para lograr un uso efectivo de estas
tecnologas se requiere de investigacin, desarrollo y formacin de los docentes MEN
(1999).
Un enfoque importante de los lineamientos es el hecho de subdividir el pensamiento

matemtico en cincos pensamientos que obedecen a las ramas de la matemtica y a su
intencionalidad para la comprensin matemtica, sin dejar de lado el pensamiento lgico
el cual se considera necesario para el cualquiera de los cinco pensamientos; esto
pensamientos son i) el pensamiento numrico y los sistemas de numeracin, el cual
busca desarrollar la comprensin de los nmeros y de la numeracin, la comprensin del
concepto de las operaciones y los clculos con nmeros y operaciones; ii) pensamiento
espacial y sistemas geomtricos, este se entiende como el conjunto de procesos
cognitivos a travs de los cuales se construye y manipulan las presentaciones mentales
de los objetos del espacio, las relaciones entre estos, sus transformaciones y
traducciones; iii) el pensamiento mtrico y sistemas de medidas, se centra en la
comprensin general de las magnitudes y las cantidades, su medicin y el uso flexible de
los sistemas mtricos o de medidas para diferentes situaciones; iv) el pensamiento
aleatorio y los sistemas de datos, atiende a la toma de decisiones en situaciones de
incertidumbre, azar o riesgo por falta de informacin confiable. Se apoya directamente en
la teora de probabilidades y en la estadstica inferencial e indirectamente en la
estadstica descriptiva y en la combinatoria; v) el pensamiento variacional y sistemas
algebraicos y analticos, tiene que ver con la percepcin, identificacin y caracterizacin
de la variacin y el cambio para situaciones en diferentes contextos.
2.1.2 Estndares bsicos de competencias en matemticas

Los estndares curriculares tienen como punto de partida para su creacin a los
lineamientos curriculares su objetividad es explicitar lo mnimo que un estudiante debe
saber y ser capaz de hacer para realizarse como persona, en el ejercicio de ciudadano.
El estndar es una medicin mnima para una determinada rea y nivel, se presentan
clasificados en los cinco pensamientos matemticos descritos anteriormente.
A continuacin en la tabla 2-1 se especifican los estndares bsicos que se involucran en

el presente trabajo para la construccin de la estructura conceptual de las funciones
trigonomtricas y que sern utilizados ms adelante en la propuesta, en su mayora son
estndares propuestos segn MEN (2003) para grado dcimo y undcimo sin embargo,
MARCO CONCEPTUAL 11
se consideran algunos estndares de grado octavo noveno que son relevantes en el

desarrollo del contenido y en la propuesta misma.3
Tabla 2-1: Estndares Bsicos de competencia
Estndares bsicos de competencias

Pensamiento espacial y sistemas geomtricos
Estndar 1: Identifico caractersticas de localizacin de objetos geomtricos en
sistemas de representacin cartesiana y otros (polares, cilndricos y esfricos) y en
particular de las curvas y figuras cnicas.
Estndar 2: Uso argumentos geomtricos para resolver y formular problemas en
contextos matemticos y en otras ciencias.
Estndar 3: Describo y modelo fenmenos peridicos del mundo real usando
relaciones y funciones trigonomtricas.
Estndar 4: Reconozco y describo curvas y o lugares geomtricos.
Estndar 5: Aplico y justifico criterios de congruencias y semejanza entre tringulos
en la resolucin y formulacin de problemas.
Estndar 6: Uso representaciones geomtricas para resolver y formular problemas
en las matemticas y en otras disciplinas.4
Pensamiento mtrico y sistemas de medidas
Estndar 7: Diseo estrategias para abordar situaciones de medicin que requieran
grados de precisin especficos.
Estndar 8: Describo tendencias que se observan en conjuntos de variables
relacionadas.
Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos
Estndar 115: Analizo las relaciones y propiedades entre las expresiones

algebraicas y las grficas de funciones polinmicas y racionales y de sus derivadas.
Estndar 12: Modelo situaciones de variacin peridica con funciones
3
A ttulo personal del autor se considera que en los estndares propuestos por el MEN para los
grados dcimos y undcimo falta explicitar de manera ms precisa el contenido de las funciones
trigonomtricas como estructura conceptual propia de la trigonometra, objeto de estudio en grado
decimo. Como se puede notar en el listado de estndares escogidos para justificar esta propuesta
en algunos de estos se inferencia de manera parcial algunas propiedades de las funciones
trigonomtricas sin embargo, en otros es necesario incluirlas, como en el caso del estndar 11,
as como tambin se consider incluir estndares de grado octavo y noveno que son relevantes
para la temtica en estudio.
De lo anterior es posible plantear el siguiente cuestionamiento Qu relevancia e importancia
establecen los estndares bsicos de competencia propuestos por el MEN para la construccin
de la estructura conceptual de las funciones trigonomtricas? ya que en este trabajo se considera
relevante dicha construccin para la identificacin de las caractersticas y propiedades de este tipo
de funciones que en el estudio posterior permitirn modelar las funciones trigonomtricas en
fenmenos peridicos propios de las matemticas y aplicables a otras ciencias.
4
El estndar 5 y 6 pertenecen a estndares para grado octavo- noveno y se consideran para la
construccin de las funciones trigonomtricas. Con respecto al estndar 6 en este trabajo se
caracterizan nicamente situaciones en contextos propios de las matemticas.
5
Se considera este estndar de manera parcial y para el anlisis de las representaciones grfica y
simblica de las funciones trigonomtricas, aunque en el mismo no se incluyan.
trigonomtricas e interpreto y utilizo sus derivadas.

Estndar 13: Identifico relaciones entre propiedades de las grficas y propiedades
de las ecuaciones algebraicas.
Estndar 14: Uso procesos inductivos y lenguaje algebraico para formular y poner a
prueba conjeturas.
Estndar 15: Identifico la relacin entre los cambios en los parmetros de la
representacin algebraica de una familia de funciones y los cambios en las grficas
que las representan.
Estndar 166: Analizo en representaciones grficas cartesianas los
comportamientos de cambio de funciones especficas pertenecientes a familias de
funciones polinmicas, racionales, exponenciales y logartmicas.
2.1.3 Competencias en matemticas

Desde hace algunos aos en las instituciones educativas y especficamente para el rea
de matemticas se establece el termino de aprendizaje por competencias, el cual se
basa en el desarrollo de competencias y se puede definir segn MEN (2003) como un
aprendizaje significativo y comprensivo que requiere de ambientes de aprendizaje
enriquecidos por situaciones problema que permitan cada vez avanzar a niveles de
competencia ms complejo. Una nocin ampliada de competencia determina la expresin
ser matemticamente competente la cual se relaciona con el saber qu, el saber qu
hacer y el saber cmo, cundo y por qu hacerlo atendiendo al desarrollo de los
procesos matemticos, lo cual a su vez permite precisar procesos generales presentes
en la actividad matemtica.
Para lograr ser matemticamente competente se debe tambin dar relevancia a los
procesos generales7 de la actividad matemtica basados en los lineamientos
curriculares, y propuestos en MEN (2003) los cuales atienden a las competencias
estipuladas en la tabla 2-3.
Tabla 2-2: Competencias en Matemticas
Competencias matemticas
Competencia para formular y resolver problemas
Permite desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva, determinar
estrategias para resolver, verificar e interpretar lo razonablemente y originar otros
nuevos problemas.
Competencia para modelar
6
Los estndares 13, 14, 15 y 16 son estndares establecidos para grado octavo y noveno pero,
considerados parcialmente para este trabajo, enfocados por supuesto a las funciones
trigonomtricas.
7
Estos procesos generales obedecen a las competencias matemticas que se deben desarrollar
en la actividad matemtica de la escuela y ms adelante en la propuesta servirn justificaran el
desarrollo de la temtica.
MARCO CONCEPTUAL 13
Esta se puede dar de formas diferentes para simplificar la situacin seleccionando

una representacin mental, gestual, grafica o simblica, para formular y resolver
problemas.
Competencia para comunicar
Establece la adquisicin y dominio de los lenguajes propios de las matemticas que
permitan representar un concepto de diferentes formas, establecer representaciones
y acuerdos colectivos y universales que el aprender y comprender dicho concepto.
Competencia para razonar
Permite percibir regularidades y relaciones; hacer predicciones y conjeturas,
justificar o refutar conjeturas, explicar coherentemente; proponer interpretaciones,
adoptar o rechazar con argumentos.
Competencia para formular, comparar y ejercitar
Este proceso permite la construccin y ejecucin segura y rpida de procedimientos
mecnicos sin que esto opaque la comprensin de los procesos.
El captulo 4 de la propuesta se realiza el respectivo anlisis de instruccin, en el que se

planifican los contenidos temticos propuestos en las actividades y/o tareas de
enseanza y en estas se justifica la relacin de las tareas tanto con los estndares y las
competencias implicados y seleccionados anteriormente.
2.2 Componente Pedaggico

El paradigma de enseanza y aprendizaje en la escuela desde hace unas dcadas ha
venido cambiando, la concepcin de escuela tradicional centrada en desarrollar a
grandes cantidades de individuos habilidades necesarias para el desempeo laboral y en
el docente como transmisor de conocimiento a estudiantes pasivos ya cambi
radicalmente. Hoy por hoy el aprendizaje es entendido como: i) un proceso natural en el
que se reconoce que el cerebro aprende naturalmente y no todos aprenden de la misma
manera; ii) un proceso social en el que se reconocen herramientas que apoyan el
aprendizaje colaborativo; iii) un proceso activo, no pasivo ya que los individuos se
enfrentan al desafo de producir conocimiento y no simplemente reproducirlo iv) un
proceso lineal o no lineal en el que la mente funciona como un procesador en paralelo
que puede procesar muchos tipos de informacin simultneamente; v) un modelo, que se
fortalece al contacto de las habilidades, intereses y cultura del aprendiz y vi) un proceso
que se evala a partir de los resultados de todo el proceso y de manera no solo individual
sino grupal. UNESCO (2004)
Desde esta perspectiva del aprendizaje actual y desde diferentes concepciones del
aprendizaje que convergen en la importancia del aprendizaje en los individuos el
Cmo? Por qu? Cundo? Se adquiere conocimiento como aprendizajes
significativos, se tienen diversas teoras algunas de ellas planteadas en UNESCO (2004)
y que se describen a continuacin para justificar las concepciones pedaggicas que
adopta la propuesta de enseanza que se plantea en el presente trabajo:
La teora sociocultural de Vygotsky
Esta teora describe el aprendizaje como un proceso netamente social en el que el origen
de la inteligencia humana se centra en la sociedad y/o cultura en la que se desarrolla el
individuo, para Vygotsky la interaccin social es fundamental en el desarrollo de la
cognicin y tiene lugar en dos niveles: el primero, a partir de la interaccin con los dems
de tal manera que integre nuevos conocimientos a la estructura mental del individuo; el
segundo, implica la idea de que el potencial para el desarrollo cognitivo se encuentra
limitado en la zona de desarrollo prximo la cual representa el rea de exploracin para
la que el individuo se encuentra preparado cognitivamente pero sin embargo en esta
zona requiere apoyo e interaccin para desarrollarse completamente. (Briner, 1999,
citado en UNESCO, 2004).
La teora de Jean Piaget
El trabajo de Piaget es reconocido por algunos autores como los principios fundadores de
la teora constructivista, esta teora establece que el aprendizaje toma lugar por medio de
la adaptacin y la interaccin con el entorno, adems, seala que las estructuras
cognitivas existentes del individuo determinan el modo en el que se percibir y procesar
la nueva informacin. Si la nueva informacin es comprendida a partir de las estructuras
mentales ya existentes, entonces ese segmento de informacin se incorpora a la
estructura mental y se reconoce como proceso de asimilacin. Pero si la informacin
difiere de la estructura mental existente, es rechazada o transformada de tal manera que
pueda encajar dentro de la estructura mental, a este proceso se le conoce como
acomodacin. Tanto en la asimilacin como en la acomodacin el aprendiz toma un
papel activo en la construccin de su propio conocimiento. (Sociedad Jean Piaget, 2001,
citado en UNESCO, 2004)
El constructivismo
En la teora del constructivismo se establece que el comportamiento de los individuos

desde aspectos cognitivos, sociales y afectivos no es producto de sus disposiciones
internas, sino consecuencia propia de su experiencia como resultado de las interacciones
con los dems bajo estos factores. Desde la posicin constructivista el aprendizaje no es
copia de la realidad sino construccin del ser humano con el medio que lo rodea. Tal
proceso de construccin depende de los conocimientos previos o representacin de la
nueva informacin y de la actividad externa e interna que el aprendiz realice al respecto.
(Tovar, 2001)
El aprendizaje cognitivo
En este tipo de aprendizaje el docente provee a los aprendices de herramientas bsicas

para aportar a su desarrollo cognitivo, este aprendizaje permite que se construyan las
estructuras conceptuales a partir de la interaccin con los dems integrantes de su
contexto educativo.
MARCO CONCEPTUAL 15
El aprendizaje auto-regulado
Este tipo de aprendizaje permite que los aprendices sean conscientes de su propio
conocimiento y comprensin del mismo. De tal manera que sean capaces de establecer
lo qu saben, lo qu no saben y lo que deben comprender as como tambin debe ser
capaz de analizar, evaluar y retroalimentar su propio desempeo. Alcanzar la auto-
regulacin del aprendizaje es fundamental en las diferentes fases del aprendizaje y tiene
el poder de convertir el aprendizaje en algo ms significativo para el aprendiz.
Schoenfeld, 1987, citado en UNESCO, 2004)
El aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo propuesto por Ausubel es el proceso segn el cual se

relaciona un nuevo conocimiento con la estructura cognitiva del individuo que lo adquiere,
dicha relacin es considerada un aspecto relevante que recibe el nombre de
subsumidores o ideas de anclaje. La presencia de ideas, conceptos o proposiciones
inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado al
nuevo conocimiento (Moreira, 2000 citado en Rodrguez, 2004)
Para Ausubel lo que se aprende lo que se prende son palabras, smbolos, proposiciones
ya que el aprendizaje representacional conduce naturalmente al aprendizaje de
conceptos el cual esta en la base del aprendizaje proposicional, dichos conceptos
constituyen el eje central y definitivo en el aprendizaje significativo. Desde esta
perspectiva se generan combinaciones entre las caractersticas de los conceptos que
constituyen las ides de anclaje, para dar nuevos significados a los nuevos conceptos de
tal manera que se enriquece la estructura cognitiva. El aprendizaje significativo se logra
tambin por medio del lenguaje por lo que requiere la comunicacin entre distintos
individuos. (Rodriguez, 2004)
A partir de las teoras y tipos de aprendizaje descritos anteriormente el presente trabajo

como propuesta educadora a desarrollar en la escuela con objetivos especficos de
enseanza para una temtica en matemticas, pretende construir la estructura
conceptual de las funciones trigonomtricas en cada escolar de tal manera que se
desarrollen procesos de asimilacin y/o acomodacin de acuerdo a sus aprendizajes
previos, generando los nuevos conocimientos interrelacionados con las estructuras de
cada individuo. Para dicha construccin se dan algunas herramientas bsicas y algunos
posibles caminos de aprendizaje basados en el aprendizaje ato-regulado de tal manera
que sea el individuo quien construya su propio conocimiento. Por otro lado se generan
espacios de interaccin social tanto en el aula como por medio de la tecnologa para
construir conocimiento.
2.3 Componente Tecnolgico

El impacto de las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza aprendizaje
especficamente de las matemticas a travs del uso de computadoras y software
educativos hace ms accesible e importante las diferentes temticas de estudio para los
educandos, amplia el campo de indagacin en el que actan las estructuras cognitivas
que se construyen, enriquecen el currculo con nuevos pragmticas y lo llevan a
evolucionar MEN (1999).
Desde esta perspectiva la presente propuesta pretende incorporar el uso de la

computadora en el aula para uno de los dos grupos de estudiantes a analizar en este
trabajo, a travs de la utilizacin de LMS con la plataforma Moodle desde la cual se
administran los contenidos a trabajar y se involucran otras Tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TICs8) para apoyar la propuesta de enseanza y la utilizacin de
herramientas que permitan solucionar problemas en el da a da de los estudiantes, a
travs de la comunicacin y las tecnologas inmediatas.
Implementacin de TICS en procesos de enseanza aprendizaje en la escuela
Si bien es cierto, la educacin es responsable de la transformacin de toda sociedad a

travs de los tiempos y por tanto esta debe transformarse a s misma. Actualmente en la
educacin se presenta la necesidad de implementar tecnologas de informacin y
comunicacin en los procesos de enseanza aprendizaje no solo para apoyar dichos
proceso sino tambin para aportar al estudiante herramientas necesarias para
desenvolverse en su vida y enfrentarse al mundo de la tecnologa que hoy por hoy nos
envuelven.
Segn Fernndez (2000) Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,

permiten estar en una sociedad de informacin, de conocimiento e informatizada. Su
existencia y utilizacin obligan a cambiar conceptos bsicos, de espacio y tiempo e
incluso, la de realidad, presenta un sin nmero de ventajas pero ms all de estas se
advierten algunos riesgos, pensando en la revolucin tecnolgica en trminos del
progreso y si ste es un progreso incluyente o excluyente se dice que la clave parece
estar en la educacin. Si bien es cierto y se conocen las ventajas de las TICS no solo en
la educacin sino en la sociedad misma es necesario que la educacin se encargue de
educar para este uso e implementacin de tal forma que se consideren de manera critica
las desventajas y se establezcan posibles soluciones.
8
Una definicin para las TICS segn Adell (11997) Es el conjunto de procesos y
productos derivados de las nuevas herramientas (hardware y software), soportes
de la informacin y canales de comunicacin relacionados con el
almacenamiento, procesamiento y transmisin digitalizada de la informacin.
MARCO CONCEPTUAL 17
Los retos de la educacin ante las nuevas tecnologas segn Area (2009) deben atender
a integrar nuevas tecnonologias en el sistema y cultura escolar, reestructurar los fines y
metodos de enseanza los cuales impulsan nuevos roles para docentes y estudiantes,
extender la formacin a traves de redes ordenadores lo que se denomina la
teleformacin, revisar y replantear la formacion ocupacional a la luz de las nuevas
exigencias sociolaborales impulsadas por las nuevas tecnologas y desarrollar acciones
de educacin no formal que generen la alfabetizacion tecnologica para el desarrollo
social. Estos retos no parecen ser simples de implementar en la educacion actual pero
son necesarios para el xito de la incorporacion de TICS en el aula de lo contrario nos
enfrentaremos a las desventajas de accedeer a estas tecnologias inadecuadamente. Se
debe empezar por pensar en la alfabetizacin tecnologica lo que le implica a la escuela
pensar en educar en tecnologia no solo desde el curriculo de informatica sino desde los
diferetes espacios acadmicos.
Pensar la educacion basada en la utilizacin adecuada de TICS es pensar en diferentes

aspectos dentro de la educacin que Area (2009) define como lineas de trabajo actuales
en tecnologia y se muestran en la figura 2.1
Figura 2.1: Lneas de trabajo actuales en tecnologa, tomada de Area (2009)

Los medios de enseanza o materiales didcticos multimedia
Los medios y las tecnologas de informacin y comunicacin se deben considerar algo

ms que soportes fsicos, transmisores de informacin o canales de comunicacin.
Actualmente en la educacin con tecnologas intervienen variables no solo que atribuyen
a la tecnologa misma sino tambin las caractersticas propias de los sujetos que
interactan con estas y del contexto en el que se desarrollan y se utiliza la tecnologa. Se
caracterizan por codificar el conocimiento y la cultura a travs de formas de
representacin figurativa y/o simblica y exigen del sujeto la activacin de habilidades
cognitivas, son parte integrante del mtodo y de los procesos de desarrollo involucrados
en el aula. Area (2009)
Por tanto la utilizacin adecuada de herramientas tecnolgicas va ms all de

incorporarlas dentro de una clase especfica, se deben analizar aspectos propios de
cada herramienta y de la forma como esta se integra al currculo para satisfacer las
necesidades de los aprendices es necesario tener claro que estas herramientas son
parte esencial pero no el todo en un proceso educativo.
La plataforma Moodle
Moodle es un material didctico multimedia que puede guiar el proceso de aprendizaje y

permite la interaccin fcilmente entre diferentes individuos sin importar distancias
actualmente es utilizada por campus virtuales de diferentes universidades. En Area
(2009) se presenta el siguiente apartado acerca de Moodle:
Moodle es una plataforma o software integrado para el elearning o teleformacin.

Este tipo de plataformas tecnolgicas tambin se conocen como LMS (learning
Management System). Es software libre creado por Martin Dougiamas. Baso su
diseo en las ideas de la pedagoga constructivista que afirman que el
conocimiento se construye en la mente del estudiante en lugar de ser transmitido
sin cambios a partir de libros o enseanzas y en el colaborativo entre estudiantes.
La primera versin de la plataforma apareci el 20 de agosto de 2002. Es la
plataforma de elearning ms utilizada actualmente en el contexto educativo
espaol (sobre todo del mbito universitario).
En el presente trabajo se ha elegido esta plataforma para crear un curso virtual que
gestiones los contenidos de las funciones trigonomtricas, atendiendo a las ventajas que
presenta por s misma y al apoyo de la Universidad Nacional para la asignacin de un
curso y los respectivos usuarios (estudiantes) para llevar a cabo el trabajo el I semestre
de 2013.
Redes sociales y comunidades virtuales

MARCO CONCEPTUAL 19
Cada da se crean y expande ms redes sociales o comunidades virtuales para mltiples

fines tales como recibir de manera continua informacin de noticias, comprar, vender,
jugar, entre otros. Estas crecen de forma paralela al crecimiento y desarrollo de servicios
y herramientas de la WEB 2.09 se pueden clasificar en dos tipos de redes aunque las
diferencias entre una y otra suelan ser muy mnimas para ciertas redes sociales, en Area
(2009) se habla de:
Redes de propsito general o de masas o megacomunidades: en estas se

detectan por ejemplo Facebook, Twitter, Myspace, Tuenti, entre otras.
Redes temticas o microcomunidades: estas redes se crean con intereses
especficos por ejemplo Ning, Elgg, Google Groups.
Teniendo en cuenta el auge que tiene la red social de propsito general Facebook y
twitter estas sern involucradas en la propuesta del presente trabajo con la intensin de
ser un canal se espera efectivo de comunicacin.
Las competencias tecnolgicas que se deben desarrollar en la escuela
Siguiendo con las ideas de rea (2009) La escuela por su propia funcin se encarga de
alfabetizar a los individuos de una sociedad y durante los ltimos dos siglos se preocup
por la lectoescritura en materiales impresos. Hoy por hoy este concepto se debe ampliar
para incluir las diferentes fuentes de acceso a la informacin que la tecnologa brinda y
que da a da van en aumento, y tambin debe preocuparse por ensear a dominar
competencias de decodificacin y comprensin de sistemas y formas multimediadas de
representacin del conocimiento, lo que puede ser llamado multialfabetizacion. As que la
escuela debe reestructurar gran parte de la concepcin actual y garantizar el desarrollo
de estas competencias desde sus propios fines educativos y hacerse transversal desde
todas las reas de conocimiento, el educar en tecnologa ya no es una novedad sino una
necesidad.
Si bien es cierto la tecnologa le plantea diversos retos a la educacin y mltiples

ventajas a cada individuo pero el no desarrollo de tales competencias que garanticen el
manejo de la tecnologa, el uso inteligente de la informacin, la expresin y la
comunicacin eficiente y la tica del conocimiento que se adquiere por medio de estas
herramientas, puede llevar a un caos educativo que trasciende a la sociedad que
actualmente parece ser dependiente de la tecnologa y cada da aumenta notoriamente
sus ndices. Area (2009) tambin hace un planteamiento de los problemas educativos
ante las nuevas tecnologas y se muestran en la siguiente figura 2.2
9
El concepto de WEB 2.0 hace referencia a los nuevos usos del ciberespacio que ha pasado en la
ltima dcada de sitiosweb estticos a ser toda una red social. Area (2009)
Figura 2.2: Los nuevos retos educativos ante las nuevas tecnologas, tomada de Area (2009)
Los cambios en la tecnologa van a velocidades muy grandes por lo tanto exige que la
alfabetizacin sea constante y cada vez ms exigente, los medios saturan de informacin
y se debe saber cmo manejar estas fuentes, entender las formas hipertextuales que
presentan las nuevas tecnologas es conocer y manejar la misma, limitar la cantidad de
informacin que se percibe por la red y aprovechar solo aquella que se considere
confiable. Por lo tanto la educacin en tecnologas es todo un proceso que replantea el
paradigma actual de la escuela e incluye nuevas necesidades y retos a asumir que de no
asumirse adecuadamente afectara negativamente a la sociedad.
2.4 Componente Didctico

Este trabajo se desarrolla a partir de la propuesta denominada anlisis didctico
planteada por Gmez (2005), en la cual reconoce un tipo de anlisis didctico como un
procedimiento cclico que cual pretende que el profesor de matemticas disee, lleve a la
prctica y evalu las actividades de enseanza aprendizaje considerando un nivel local
del currculo como el mismo lo muestra en la figura 2.3, en la cual se agrega el recuadro
de color rojo en el que se incluye la implementacin de TIC.
MARCO CONCEPTUAL 21
Figura 2.3: Ciclo del anlisis didctico, tomada de Gmez (2005)
Desde la perspectiva de Gmez (2002) todo contenido matemtico objeto de enseanza

se encuentra bajo una estructura matemtica especfica, para el cual el periodo de
tiempo para la instruccin es limitado y la especificad del mismo permite profundizar a
travs de sus diferentes significados y representaciones, para este trabajo la
implementacin de TIC se involucra a partir del tercer anlisis en el de instruccin y por
supuesto tendr pertinencia en el anlisis de actuacin.
lo cual se logra evidenciar al llevar a cabo el respectivo anlisis didctico el cual se

subdivide en los siguientes anlisis:
Anlisis de contenido10: este es el eje central del anlisis didctico, es el

anlisis matemtico de la estructura matemtica especificada para el objeto en
estudio (en nuestro caso la construccin de las funciones trigonomtricas), debe
ser el punto de inicio y referencia en el ciclo, su propsito es la descripcin de la
estructura matemtica desde la perspectiva de su enseanza y aprendizaje en el
10
En el anlisis de contenido se establecern hechos y conceptos que darn lugar a la estructura
matemtica en cuestin de acuerdo a lo propuesto por Rico (1997) los conceptos es con lo que
pensamos y segn su nivel de concrecin podemos distinguir tres niveles dentro de un campo
conceptual i)los hechos, son unidades de informacin y sirven como registro de ciertos
acontecimientos, ii)los conceptos, los cuales describen una regularidad o relacin entre un grupo
de hechos, se pueden designar con un smbolo y admiten un modelo de representacin y iii)las
estructuras conceptuales, unen conceptos o sugieren relaciones entre estos logrando establecer
un orden entre conceptos no inclusivos .
aula de clases as como tambin pretende identificar y describir

estructuradamente los diferentes significados matemticos de la estructura. En
este anlisis prevalecen tres aspectos la estructura conceptual, los sistemas de
representacin y los fenmenos naturales, sociales y matemticos; el presente
trabajo tendr en cuenta los dos primeros aspectos sealados y se describirn en
el siguiente captulo.
Anlisis cognitivo: atendiendo a la experiencia en este anlisis el profesor

describe sus hiptesis sustentadas en aspectos cognitivos acerca del progreso de
los estudiantes en la construccin de su conocimiento al enfrentar las tareas de
enseanza aprendizaje planteadas para el estudio de la estructura matemtica,
dicho anlisis es a priori de la instruccin y tiene como objetivo prever las
actuaciones que pueden tener los educandos en la siguiente fase del ciclo en la
que se proponen las diferentes tareas y actividades. De aqu que en este anlisis
se caracterizaran posibles tareas que conformaran las actividades de enseanza
en el siguiente ciclo, los posibles errores en los que los educandos pueden
incurrir al abordar dichas tareas y las dificultades que subyacen a dichos errores
y los obstculos que debern vencerse para resolver tales dificultades
Segn Gmez (2002) Las tareas que se plantean en el anlisis cognitivo
establecen aquellas que se considera que los educandos pueden resolver y las
que deberan poder abordar desde la perspectiva de i) los elementos (conceptos y
estructuras conceptuales) involucrados en las tareas, ii) las diferentes
representaciones de los conceptos y estructuras conceptuales, iii) las relaciones
entre las representaciones, iv) las relaciones entre los elementos de una misma
representacin y v) los modelos involucrados. De aqu que dichas tareas abarcan
por un lado al conocimiento conceptual cuando se refiere a conceptos, estructuras
y a sus representaciones y por otro lado al conocimiento procedimental al trabajar
las relaciones entre las representaciones de los conceptos y la estructura
conceptual. Ahora bien la tarea del profesor debe estar centrada en identificar las
capacidades11 de los educandos para establecer relaciones que le permitan
resolver determinada tarea.
11
Para este anlisis el autor relaciona las capacidades con los niveles del conocimiento
procedimental propuestos por Rico (1997) para quien los procedimientos son formas de actuacin
o ejecucin de tareas matemticas en las que se pueden reconocer tres niveles dentro del campo
del conocimiento procedimental: i) las destrezas, se trata de la transformacin de una expresin
simblica en otra expresin ejecutando una secuencia de reglas utilizadas adecuadamente, ii) los
razonamientos, se obtienen al presentar relaciones entre conceptos y establecen relaciones de
inferencia entre los mismos; iii) las estrategias, estas se ejecutan sobre representaciones de
conceptos y relaciones, operan dentro de una estructura conceptual y suponen cualquier
procedimiento que pueda realizarse bajo las relaciones y conceptos implicados.
MARCO CONCEPTUAL 23
anlisis de instruccin: este ciclo del anlisis se debe centrar en la seleccin,

diseo y justificacin de las actividades de enseanza12 que busquen el desarrollo
de destrezas, razonamientos y estrategias en el manejo de la estructura
matemtica en cuestin as como tambin los recursos y materiales a utilizar. Las
actividades seleccionadas deben prevalecer la comprensin de los estudiantes,
despertar su inters, los conocimientos previos, debe presentar un desafo para
ellos, generar conflictos cognitivos y promover la construccin de significados. Lo
que requiere que el profesor selecciones actividades de enseanza coherentes
con los contenidos en juego y los objetivos previstos, as como tambin con el
anlisis de contenido y cognitivo realizado previamente. Posterior a esta seleccin
viene la puesta en prctica de estas actividades dentro del este anlisis para dar
paso al siguiente y ltimo ciclo del anlisis didctico
anlisis de actuacin: esta es la ltima fase del anlisis didctico, aqu el

profesor recoge informacin de la puesta en prctica de las actividades en el
anlisis de instruccin y debe describir las actuaciones de los educandos es un
anlisis posterior de lo que sucedi en el aula. Los resultados aqu descritos son
una descripcin sistemtica de la comprensin de los educandos de tal forma que
proporciones informacin til para el inicio de un nuevo ciclo del anlisis didctico.
Dicha descripcin se hace a partir de las observaciones recogidas por el docente

con el fin de determinar los aprendizajes adquiridos, las tareas que lograron
resolver y las dificultades y obstculos que lograron superar y por supuesto las
que no se lograron superar deben ser analizadas detalladamente para identificar
los posibles causantes.
El anlisis didctico aqu presentado es el eje transversal del presente trabajo a partir de
los siguientes captulos se desarrollaran los cuatro (4) anlisis propuestos para este
ciclo. En primera instancia se realiza el anlisis de contenido basado en la estructura
conceptual de las funciones trigonomtricas, luego se realiza el anlisis de instruccin el
cual a partir de la experiencia del docente pretende prever las posibles dificultades que
presentan los aprendices cuando se enfrentan a dicha estructura y los errores que de
esta suelen desprenderse, luego se realizara en el anlisis de instruccin la propuesta de
enseanza a trabajar con los dos grupos de estudiantes seleccionados la cual pretende
12
Las actividades de enseanza hacen referencia al contenido descrito en la estructura
conceptual y tienen como propsito lograr los objetivos de aprendizaje por lo que deben abordar
errores, dificultades y obstculos previstos anteriormente.
En el anlisis de instruccin se trata tambin a fondo la relacin e implementacin de actividades
desde la modelizacin de diversos fenmenos naturales sociales y matemticos de la estructura
matemtica en cuestin, sin embargo para esta propuesta de trabajo se har poco nfasis en los
fenmenos que se justifican a travs de las funciones trigonomtricas ya que se pretende centrar
en la construccin de las mismas y las relaciones entre sus representaciones.
abordar la estructura conceptual desde la didctica de las matemticas partiendo del

anlisis al contenido y pretendiendo atacar el problema inicial, las dificultades y errores.
El resultado de la instruccin o la puesta en prctica de la propuesta se llevara cabo
como ltimo anlisis de actuacin en el que se describirn las actuaciones de los
estudiantes frente al trabajo propuesto bajo las dos modalidades y lo que dar inicio a
proponer un nuevo ciclo.
3. El contenido y el aprendizaje
A partir de este captulo se inicia el ciclo del anlisis didctico como un procedimiento de
planificacin para una temtica especifica en el rea de matemticas en un tiempo
determinado. Este anlisis posibilita segn Gmez (2002) el diseo, implementacin y
evaluacin de las actividades de enseanza que se planean para promover los
aprendizajes esperados, a partir de los cuatro anlisis definidos previamente, a
continuacin se realiza el anlisis de contenido y el anlisis cognitivo para la construccin
de las funciones trigonomtricas dando as apertura al anlisis de instruccin y de
actuacin en el que se desarrolla la propuesta.
3.1 Anlisis de Contenido

El anlisis de contenido se centra especficamente en el tema matemtico a desarrollar la
construccin de las funciones trigonomtricas a partir de las caractersticas y
propiedades de los ngulos, completando las tablas de valores, hasta llegar a su
representacin grfica. Analizando los diferentes significados de algunos conceptos de
tal manera que estos pueden aportar en dicha construccin as como tambin se
analizan sus diferentes representaciones, las transformaciones que se pueden dar entre
estas de tal manera que se logre generar la estructura conceptual propia.
Inicialmente se construye la estructura conceptual de las funciones trigonomtricas la

cual da lugar al anlisis disciplinar de la estructura a partir de un anlisis de fuentes, para
luego analizar sus diferentes representaciones.
3.1.1 Construccin de la estructura conceptual

Para definir un concepto matemtico es necesario establecer su estructura conceptual la
cual se caracteriza por tener , i) estructuras matemticas; estas son subestructuras de
conceptos matemticos involucrados dentro de la estructura matemtica en cuestin, ii)
relaciones conceptuales; son las relaciones que se pueden dar entre los conceptos de la
estructura matemticas y subestructuras y iii) relaciones de representacin; son las
relaciones que se dan entre los diferentes sistemas de representacin. Esto conlleva a
tener en cuenta tres elementos bsicos: los objetos matemticos, los conceptos y la
estructura, los cuales determinan relaciones: las relaciones conceptuales o verticales
que hacen referencia a la relacin entre los elementos y las relaciones de representacin
u horizontales que relacionan los signos en sus diferentes representaciones. (Gmez,
2007). La figura 3.1 es propuesta por el autor de este trabajo y representa la estructura
conceptual de las funciones trigonomtricas.
Figura 3.1: Estructura conceptual de las funciones trigonomtricas, propuesta por el autor
En el planteamiento de esta estructura se da relevancia a los ngulos, la circunferencia,

el tringulo rectngulo y las razones trigonomtricas como subestructuras conceptuales
en la misma y estas a su vez se conforman por elementos matemticos que describen la
subestructura y se relacionan entre s para conformar la estructura completa.
3.1.2 Anlisis disciplinar de la estructura conceptual

Luego de organizar la estructura conceptual de las funciones trigonomtricas este
anlisis disciplinar abarca las relaciones conceptuales a partir de una revisin de fuentes
bibliogrficas y de manera organizada y estructurada se construye de dicha estructura.
Las razones trigonomtricas en el triangulo rectngulo

Se empieza definiendo las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente a partir del
cociente de medidas de segmentos entre las longitudes de los lados de un tringulo
EL CONTENIDO Y EL APRENDIZAJE 27
rectngulo13. En el con ngulo recto en B como lo muestra la figura 3.2, el lado

AB se denomina cateto adyacente a y el lado BC cateto opuesto b para el ngulo , y
AC es la hipotenusa del tringulo c.
Figura 3.2: tringulo rectngulo
Usando las medidas de las longitudes del tringulo se pueden establecer seis razones
direrentes en Swokowski (2007) se demuestra que estas razones
dependen de y no de la longitud de los lados de tringulos. Si se tienen dos tringulos
con sus ngulos congruentes respectivamente, como lo muestra la figura 3.3, en la cual
por construccin el segmento DE es paralelo al lado AC, por el teorema fundamental de
la proporcionalidad14 se tiene que los triangulos ABC y EBD son semejantes por lo tanto
las razones de los lados correspondientes son proporcionales. ver ecuacion 3-1
Figura 3.3: tringulos semejantes
13
Un tringulo es rectngulo si uno de sus ngulos es recto. en estos tringulos el lado opuesto
al ngulo recto se denomina hipotenusa y los otros lados se denominan catetos.
14
El teorema fundamental de la proporcionalidad: si una recta paralela a un lado de un tringulo
interseca en puntos distintos los otros dos lados, entonces determina sobre ellos segmentos que
son proporcionales a dichos lados. (Moise, 1970, p. 330)
3-1
As para cada , existe una relacin de correspondencia con una razn que es el
cociente entre las medidas de segmentos de un tringulo, etas razones se definen de
manera nica, se designan como seno, coseno, tangente, cotangente, secante y
cosecante del ngulo y se abrevian como ,
respectivamente. El smbolo se utiliza para la razn , se utiliza para la razn
y se utiliza para la razn . Dichas razones se pueden escribir en trminos del
cateto opuesto y cateto adyacente con respecto a uno de los ngulos agudos del
tringulo rectngulo y su hipotenusa. Ver ecuacin 3-2.
; 3-2
Hasta el momento se tienen las razones trigonomtricas seno, coseno y tangente para
ngulos agudos Para los cuales siempre se tendr un nico cociente entre las medidas
de dos de los lados del tringulo. Ntese que la razn del seno y el coseno siempre
tendrn un valor entre 0 y 1 ya que para todo triangulo rectngulo la hipotenusa siempre
es mayor que los catetos.
Las razones trigonomtricas en el circulo trigonometrico

Hasta este momento se han definido las razones trigonomtricas para un ngulo agudo
de un tringulo rectngulo, a partir del cociente entre las medidas de sus lados, ahora
determinaremos U como un circulo de radio 1 unidad con centro en B, como lo muestra la
figura 3.4
Figura 3.4: Tringulo rectngulo en el crculo trigonomtrico

En la figura anterior podemos determinar las razones trigonomtricas para a partir de la

ecuacin 3-2 y atendiendo a la medida del radio de la circunferencia (1 unidad) de la
siguiente forma:
Por lo tanto, 3-3
Anlogamente,
Por lo tanto, 3-4
Por otro lado,
Por 3-3 y 3-4 se tiene, 3-5
De lo anterior se concluye que en un tringulo rectngulo para el que la hipotenusa mide

1 unidad (esto por la construccin) se tiene igualmente una relacin de correspondencia
para un ngulo agudo y el cociente entre las medidas de sus lados que se reduce a
tener: . Por
otro lado ntese que dicha relacin de correspondencia determina para el seno y el
coseno la medida de segmentos inferiores a 1 unidad; para el caso del seno a medida
que crece el aumenta de 0 a 1, inversamente ocurre con el coseno cuando
crece el disminuye de 1 a 0 y en el caso de la tangente cuando la medida de la
longitud de los catetos del tringulo son iguales (es decir, el seno y el coseno son
iguales) La tangente es 1 unidad, y ser mayor a 1 unidad cuando en seno sea mayor al
coseno y en el caso inverso la tangente ser menor que 1 unidad.
El circulo trigonometrico en el plano cartesiano.

Hasta este momento se ha establecido una relacin de correspondencia entre un
ngulo agudo y la medida de un lado del tringulo rectngulo de hipotenusa 1 unidad
y del cociente entre el seno y el coseno para el caso de la tangente, ahora se llevara la
construccin del crculo unitario al plano artesiano como lo muestra la figura 3.5.
Figura 3.5: el circulo Trigonomtrico en el plano cartesiano
A partir de la figura se puede asociar a las razones trigonomtricas descritas

anteriormente para un ngulo como el cociente entre las medidas de los lados de un
tringulo las cuales se asocian a una coordenada, para el seno se asocia la abscisa y
para el coseno la ordenada, se tiene:
3-6
, 3-7
3-8
A partir de lo anterior es posible extender la correspondencia entre el cociente del valor

dos coordenadas y un ngulo no necesariamente agudo, ahora se puede determinar
dicha correspondencia para ngulos en los diferentes cuadrantes del plano cartesiano (I,
II, III, IV) asociando la coordenada determinada por el punto de interseccin entre el lado
terminal del ngulo y el circulo unitario en el plano cartesiano, como se muestra en la
figura 3.6
Figura 3.6: Razones trigonometricas asociadas a las coordenadas del plano cartesiano
En la figura anterior en la que se muestran ngulos para los diferentes cuadrantes (II, III,
IV) se establece la correspondencia del ngulo con las coordenadas del cuadrante y se
deja notar hay una variacin en el signo de cada coordenada segn el cuadrante al que
corresponde en el plano cartesiano.
Las razones trigonomtricas a partir de

Teniendo entonces el sistema de coordenadas en un plano cartesiano, se puede deducir
la ecuacin de la circunferencia con centro en el origen. Moise (1970)
Figura 3.7: razones trigonomtricas a partir de
En la figura 3.7 la circunferencia con centro O y radio r viene definida por la condicin
OP = r, siendo (x,y) las coordenadas de P, utilizando la frmula de la distancia se tiene la
ecuacin :
( ) ( )
Para las construcciones anteriores en las que el radio es 1 unidad se tiene,
Ahora bien si es cualquier ngulo, si un punto P parte del punto (1,0) de la figura
nnnn y si P se desplaza unidades al redor de la circunferencia, en sentido antihorario
y en sentido horario si , es posible ubicar la posicin exacta de P para
cualquier valor , es posible tambin continuar alrededor de esta ms all del punto A
hasta completar la distancia. Ya que la longitud de un arco de circunferencia est bien
definida15, a cada valor de le corresponde un punto llamado punto terminal, cuya
distancia a (1,0) medida sobre la circunferencia es | | unidades. Asignando este punto
por ( ) se puede definir entonces como la funcin16:
( )
15
Definicin 4.11. la longitud s de un arco AB de circunferencia es el extremo superior del
conjunto de las longitudes de todas las poligonales inscritas en el arco. (Vance, 1978, p.94)
16
Definicin de funcin: una funcin f es una regla que asigna a cada elemento x de un
conjunto A exactamente un elemento, llamado f(x), de un conjunto B.
() A se conoce como el dominio de la funcin. () El rango de f es el conjunto de todos los
valores posibles de f(x) conforme x vara en todo el dominio. (Stewart, J., Redlin, L. & Watson, S.,
2001, p.132)
Cuyo dominio se determina a partir de , y cuyo recorrido es el conjunto de todos los

puntos o pares ordenados [( )| ]. A partir de esto se define la funcin seno
y coseno una de las cuales aplican en x y la otra aplica en y, as: (Vance, 1978)
( )
( )
( ) 3-9
Y la funcin tangente se tiene como una composicin de los valores ( ) tanto del seno
como el coseno ver ecuacin 3-5.
Ahora bien las funciones trigonomtricas tienen como dominio los ngulos que estn
tomen y estos pueden variar en cualquiera de los cuatro cuadrantes del plano cartesiano
as como tambin, cambian su sentido. El sistema de medida en el que se toe el angulo
determina el conjunto dominio de la funcin. A continuacin se describen caractersticas
y propiedades de los ngulos y los dos sistemas de medida.
ngulos y sistemas de medida

Despus de introducir las razones trigonomtricas desde el tringulo rectngulo como el
cociente entre las mediadas de los lados del tringulo hasta llegar al crculo
trigonomtrico para definir la funcin ( ) teniendo en cuenta que dichas
funciones establecen una correspondecia entre el ngulo y los valores del seno,
coseno y tangente, es necesario estudiar algunas caractersticas y propiedades de los
ngulos.
Una definicin de ngulo desde la geometra segn Swokowski (2007) en geometra un

ngulo se define [subrayado aadido] como el conjunto de puntos determinados por dos
rayos, o semirrectas, l1 y l2 que tienen el mismo punto extremo O. Si A y B son puntos en
l1 y l2 nos referimos al ngulo AOB, denotado por < AOB. (p. 400)
Para Zill (2000) un ngulo est formado [subrayado aadido] por dos rayos que tienen
un punto final en comn llamado vrtice. Designamos un punto como lado inicial del
ngulo y el otro lo llamamos lado terminal. Es conveniente considerar el ngulo como
resultado de una rotacin desde el lado inicial hasta el lado terminal (p. 272)
Segn Valiente, (2000) un ngulo es una figurada engendrada por la rotacin de un rayo
alrededor de su extremo, desde una posicin inicial hasta una posicin terminal. La
amplitud de rotacin ser la medida del ngulo [negrilla aadida] (p. 21).
Continuando Swokowski (2007) y atendiendo a la trigonometra, en esta usualmente los

se interpretan como rotaciones de rayo. En la figura 3.2 l1 se llama lado inicial l2 lado
terminal y O vrtice del ngulo. La magnitud o direccin de la rotacin no est

restringida, es posible que l1 realice varias revoluciones en cualquier direccin alrededor
de O antes de llegar a la posicin de l2, por lo tanto muchos ngulos diferentes tienen los
mismos lados iniciales y terminales dos ngulos cualesquiera que cumplan esta
condicin se llaman ngulos coternminales. En cuanto a la direccin17 de la rotacin si
l2 gira en sentido antihorario hasta llegar a l1 el ngulo se considera positivo pero, si l2
gira en sentido horario hasta llegar a l1 el ngulo se considera negativo.
Figura 3.8: Grfica de un ngulo
La medida del ngulo en grados y radianes
La magnitud de la rotacin de un ngulo suele utilizar como unidad de medida el grado.

Una vuelta o revolucin completa de ngulo en sentido antihorario mide 360.
Otra unidad de medida para determinar la rotacin de un ngulo es el radin. Para

definir el ngulo con medida de un radin, consideramos un circulo de cualquier radio r.
el ngulo central de un circulo es un ngulo cuyo vrtice est en el centro del crculo. Si
es el ngulo central, se dice que el arco AP (determinado por ) subtiende a . () Si
la longitud de AP es igual al radio r del crculo, entonces mide 1 radin a partir de la
siguiente definicin:
Definicin de radin: Un radin es la medida del ngulo central de un crculo subtendido

por un arco igual en longitud al radio del crculo. (Swokowski, 2007, p. 402)
A partir de esto se tiene entonces que en una circunferencia unitaria (de radio 1 unidad)
el radian es igual a la longitud de arco equivalente a 1 unidad como se muestra en la
figura 3.9
17
La direccin de un ngulo suele definirse en sentido horario (que gira en sentido a las
manecillas del reloj) y antihorario (que gira en sentido contrario a las manecillas del reloj) otros
trminos utilizados son dextrgiro y levgiro respectivamente.
Figura 3.9: el radian
Ahora bien se puede establecer una equivalencia entre estas dos unidades dada por:
por lo tanto .
Como anteriormente se tienen las funciones definidas en 3-9 y ahora se tienen los
ngulos en el sistema sexagesimal (unidad: grados) y en el sistema cclico (unidad:
radian). Se puede establecer que:
Para en el sistema sexagesimal la funcin p definida;

( )
Se define como
Ya que en el sistema sexagesimal la medida del ngulo est definida en el conjunto de

los nmeros naturales. Sin embargo, en la construccin de las funciones trigonomtricas
existe la necesidad de pasar la medida del ngulo a un medida continua y para esto se
introduce el sistema cclico.
Para en el sistema cclico la funcin p definida;

( )
Se define como
A partir de este momento terminaremos el estudio de las funciones trigonomtricas para

ngulos en el sistema cclico.
Otras caracteristicas y propiedades de los ngulos

Si introducimos un sistema de coordenadas rectangulares, podemos decir que un ngulo
est en posicin estndar si hacemos coincidir el vrtice con el origen y el lado inicial l1
con el eje x positivo, si se tiene un ngulo en posicin estndar su lado terminal
determina el cuadrante en el que se encuentra, si su lado terminal coincide con un eje
coordenado el ngulo se denomina ngulo cuadrantal.
Figura 3.10: ngulo en un sistema de coordenadas
La figura 3.3 muestra los ngulos positivos de 30, 390 y el ngulo negativo de -330 en
posicin estndar y coternminales.
Las parejas de ngulos cumplen algunas propiedades; si se tienen los ngulos

podemos decir que estos son ngulos suplementarios si se cumple que
o pueden ser ngulos complementarios si se tiene que . Por otro lado
cuando un ngulo , dado esta posicin estndar uno de los ngulos formados por su
lado terminal y el eje x es un ngulo agudo y positivo, o un ngulo recto o el ngulo cero.
De aqu se puede definir los ngulos de referencia para un ngulo cualesquiera en
posicin estndar, el ngulo de referencia es el ngulo no negativo, ms pequeo,
formado por el lado terminal y el eje de las x. (Peter, M. & Schaaf, W., 1972)
Figura 3.11: ngulos de referencia para ngulos en los diferentes cuadrantes.
La figura 3.4 determina ngulos en los diferentes cuadrantes y su respectivo ngulo de

referencia, ntese que en el I cuadrante el ngulo dado es igual a su ngulo de referencia
y para el segundo cuadrante el ngulo de referencia es suplementario al ngulo . As
como tambin se puede notar en esta figura 3.3 que el ngulo de 30 es ngulo de
referencia para los ngulos coterminales 390 y -330. La tabla 3.1 generaliza el clculo
para obtener el ngulo de referencia para cualquier ngulo dado18.
Tabla 3-1: frmulas para calcular ngulos de referencia
ngulo
Cuadrante
I ( )
II ( ) [( ) ]
III ( ) ( )
IV ( ) ( )
Las frmulas de la tabla estn generalizadas para calcular el ngulo de referencia para
un dado cualesquiera, en estas frmulas siendo un numero natural, indica el nmero
de vueltas completas de rotacin del ngulo (para ngulos menores de , ). Por
otro lado a partir de las definiciones para ngulos coterminales y ngulos de referencia
se puede concluir que si son ngulos coterminales y si es un ngulo agudo en el I
cuadrante entonces es el ngulo de referencia para . Si es mayor de (se
encuentra en el II, III O IV cuadrante) existe ngulo de referencia para y . Un
ejemplo de esto se muestra en la figura 3.10.
18
En algunos textos escolares se encuentran las frmulas para reducir ngulos en posicin
estndar al primer cuadrante atendiendo a su ngulo de referencia sin embargo, dichas formulas
son ciertas nicamente para ngulos entre . En la tabla 3-1 se hace una extensin
para cualquier ngulo dado.
Las razones trigonomtricas para ngulos complementarios

Como se defini anteriormente existen pares de ngulos que son complementarios para
los cuales se puede establecer la siguiente relacin, Sea l con sus dos ngulos
agudos si se establecen las razones trigonomtricas seno y coseno y se cumple las
siguientes igualdades (Zill, 2000)
3-10
De lo anterior se tiene que el seno de un ngulo agudo es igual al coseno de su ngulo

complementario y viceversa. Por esta razn se dice que las funciones trigonomtricas
son cofunciones, de aqu se pueden establecer la siguiente identidad (ver ecuacin 3-4
y 3-5) para cualquier ngulo agudo:
En radianes,
( )
( ) 3-11
Las funciones trigonomtricas para ngulos especiales

Es frecuente utilizar ngulos de 30, 45 y 60 un mtodo para calcular las funciones
trigonomtricas de estos ngulos construyendo tringulos rectngulos que contengan
cada uno de estos ngulos y utilizando las razones de las longitudes de sus lados (ver
ecuacin 3-1) sin embargo, la geometra plana permite encontrar tambin estos valores
como se muestra a continuacin.
Para encontrar los valores de las funciones trigonomtricas del ngulo de 45 se

considera el rectngulo issceles19 con ngulo recto en C y cada uno de sus
catetos con longitud 1, como se muestra en la figura 3.7.
19
Un tringulo con dos lados congruentes se llama issceles. El otro lado es la base. Los dos
ngulos asociados con la base son ngulos en la base. El ngulo opuesto a la base es el ngulo
en el vrtice.
Figura 3.12: Tringulo rectngulo issceles
El teorema de Pitgoras permite hallar el valor de la hipotenusa:
( ) ( ) ( )
( )
( )
3-12
Para encontrar los valores de las funciones trigonomtricas para los ngulos de 30 y 60
se considera el equiltero20con longitud 2 para cada uno de sus lados, se traza una
bisectriz en uno de los ngulos del tringulo como se muestra en la figura 3.8.
Figura 3.13: Tringulo equiltero
20
Un tringulo con sus tres lados congruentes se llama equiltero. Definiciones tomadas de
(Moise, 1970, p.134)
Se tiene que por el criterio de congruencia LAL (lado ngulo lado) ya que:
, (L)
(A)
(L)
Por lo tanto
<BDA <CDA
Por construccin se tiene:
Entonces
Como el segmento es mediatriz de , por definicin de mediatriz21 se tiene que

y por el teorema de Pitgoras
A partir de las demostraciones anteriores se concluyen los valores de las funciones

trigonomtricas para ngulos especiales, en la tabla 3-2.
Tabla 3-2: Las funciones para ngulos especiales
ngulo
Funcin
( )
( )
( )

Se puede notar a partir de la tabla 3. 3 que los valores para las funciones seno,
coseno y tangente de los ngulo especiales son los mismos para cualquier ngulo de la
forma ( ) donde puede ser 30, 45, 60 y n cualquier nmero entero, es decir
para ngulos coterminales a estos, las funciones trigonomtricas tienen el mimos valor.
21
La mediatriz de un segmento es perpendicular a este por su punto medio.
Adems el valor de las funciones seno y coseno para los ngulos de la forma (
) siempre es el mismo y el valor de la tangente para este tipo de ngulos es 1.
Las funciones trigonomtricas para cualquier ngulo

Sea un ngulo en posicin estndar en un sistema de coordenadas rectangulares
sea ( ) cualquier punto diferente de (0,0) en el lado terminal de Si
(( ) ( )) entonces ( Swokwski, 1981, p. 273)
3-13
De esta forma y mediante tringulos similares se logra demostrar que las formulas dadas
en la definicin anterior son independientes del punto ( ) en el lado terminal de .
Los valores a y b pueden ser positivos o negativos o cero dependiendo del cuadrante en
el que se encuentre .
Ahora bien los dominios de las funciones seno y coseno comprenden todos los ngulos
sin embargo la tangente no est definida cuando , es decir si el lado terminal de
esta sobre el eje y, por lo tanto el dominio de esta funcin son todos los ngulos
excepto los que miden con n cualquier nmero entero. Para todos los puntos
( ) de la definicin se tiene que: | | | | , lo que implica que: | |
| | para todo ngulo en el dominio de estas funciones.
De lo anterior se pueden definir los signos de las funciones trigonomtricas en los

diferentes cuadrantes para cualquier ngulo dado.
Tabla 3-3: signo de las funciones trigonomtricas
Funcin
Cuadrante
I + + +
II + - -
III - - +
IV - + -
Las funciones trigonomtricas para ngulos de referencia.

Anteriormente se definieron los ngulos de referencia ahora se encontrara una relacin
de estos para hallar los valores de las funciones trigonomtricas a partir del siguiente
teorema:
Teorema sobre ngulos de referencia: si un ngulo esta en posicion estandar y su

lado terminal no se encuentra sobre un eje coordenado, entonces para encontrar el
valor de una funcin trigonomtrica de , se determina su valor para el ngulo de
referencia [se cambi por ] asociado con y se antepone el signo apropiado
[segn el cuadrante de ].
En (Peter & Schaaf.(1972) se tienen las formulas de reduccion las cuales se relacionan
con la tabla 3.1 y establece que toda funcin para un ngulo en cualquier cuadrante, se
puede expresar en terminos de la misma funcin para un ngulo agudo. Como se
muestra a continuacion en la figura 3.12.
Figura 3.14: ngulo de referencia en el segundo cuadrante
Sean ( ) P un punto del lado terminal de y P un punto

del lado terminal de ( ) Se tiene que el son semejantes (pueden
ser congruentes) por lo tanto sus lados correspondientes son proporcionales. Luego se
tiene:
( )
( )
( ) 3-14
Figura 3.15: ngulo de referencia en el tercer cuadrante
Anlogamente se pueden encontrar frmulas de reduccin para ngulos en el tercer

cuadrante como lo muestra la figura 3.13, Obteniendo:
( )
( )
( ) 3-15
Figura 3.16: ngulo de referencia en el cuarto cuadrante
Las frmulas de reduccin para ngulos de ( ) se obtienen de manera anloga

partir de la semejanza de los tringulos obteniendo:
( )
( )
( ) 3-16
Caractersticas de las funciones circulares

El periodo:
S continua variando en el intervalo por ejemplo [ , 720] recorre el circulo

nuevamente y se repite un patrn de comportamiento idntico22. Por lo tanto para la
funcin seno y coseno se tiene:
( ) ( ) 3-17
Para el caso de la funcin tangente como lo muestra la tabla 3-4 el comportamiento de

esta se repite en intervalos de o 180 por lo tanto:
( ) 3-18
Lo mismo sucede para otros intervalos de longitud 2 , para el caso de las funciones seno
y coseno y para otros intervalos de longitud , por lo tanto se puede generalizar:
( ) ( )
( ) 3-19
Para todo y n entero. Este comportamiento repetitivo caracteriza a las funciones seno y
coseno y tangente como funciones peridicas de acuerdo a la siguiente definicin
tomada de (Swokwski, 1981):
Definicin: una funcin f es peridica si existe un nmero real positivo k tal que
( ) ( )
Para toda x en el dominio de f. el menor nmero real positivo k, si existe tal nmero,
se denomina periodo de f. (p.283)
Como se tiene que los dominios de las funciones seno y coseno son conjuntos de
ngulos, se puede establecer entonces que el periodo de estas funciones es 2 .
22
Se debe tener en cuenta que para ngulos mayores de 360 se repite el recorrido sobre el
circulo determinando ngulos coterminales con los del recorrido anterior dado entre 0 y 2 .
El dominio
Por lo anterior se deduce que a diferencia del dominio de las funciones seno y coseno
que se tiene para todo ngulo como se definio anteriormente, para la funcion tangente se
tienen ciertos ngulos para los cuales la funcion es indeterminada o no esta definada lo
cual afecta notoriamente el dominio de la tangente determinado por todos los ngulos
excepto aquellos que son de la forma para n cualquier entero impar.
El rango
El recorrido de las funciones trigonomtricas depende del recorrido de ( ) en el

crculo unitario U que satisface la ecuacin por lo tanto se cumple que:
.
Como y se puede concluir que el recorrido de ambas funciones es el

conjunto de todos los nmeros reales en el intervalo [-1,1]
Para el caso de la funcin tangente se tiene que , la razn cambia a medida

que varia, a medida que aumenta su valor acercndose a , el valor de la tangente
por izquierda aumenta de 0 a un nmero prximo a 1 y x disminuir a un nmero
prximo a 0, lo que significa que aumenta de 0 a un nmero muy grande y por derecha
sucede similar pero con valores negativos muy grandes.
La amplitud
La amplitud se puede definir nicamente para las funciones seno y coseno ya que esta
corresponde al valor de la mayor ordenada de punto en la grfica, es decir, para
y la amplitud es 1, mientras que la tangente no tiene amplitud.
Para ngulos negativos del dominio
Considerando nuevamente el circulo unitario U de la figura 3.17 y variando el punto

( ) en sentido contrario de las manecillas del reloj, adems se tiene ( )
correspondiente a girado en sentido de las manecillas del reloj.
Figura 3.17: Circulo unitario para ngulos negativos
Haciendo uso del teorema de las funciones circulares de la ecuacin 3-12 se tiene:
( )
( )
( ) 3-20
Resumiendo se tienen las frmulas para ngulos negativos
( )
( )
( )
Funcin par e impar

Con los resultados anteriores se puede determinar si las funciones trigonomtricas son
pares e impares y lo que esto implica grficamente a partir de la siguiente definicin
tomada de Stewart, J., Redlin, L. & Watson, S. (2001)
Funciones par e impar: sea f una funcin
f es par si f(-X) = f(x) para todo x del dominio de f
f es impar si f(-x)= - f(x) para todo x del dominio de f
la grafica de una funcion par es simetrica con respecto al eje y, y la grfica de una
funcin impar es simetrica con respecto al origen.
Por lo tanto la funcn seno y la funcin tangente son funcines impares, lo que indica que
sus grficas son simetricas con respecto al origen y para el caso de la funcion coseno
esta es una funcion par por lo tanto su grfica es simetrica con respecto al eje y.
Las funciones trigonomtricas de los ngulos cuadrantales.

El lado terminal de cualquier ngulo cuadrantal por encontrarse sobre los ejes de
coordenadas siempre tendr una de las coordenadas igual a cero y la otra diferente de
cero, cuando se definen las funciones en forma general, para incluir a los ngulos de
cuadrante, es necesario agregar la restriccin de que el denominador debe ser diferente
de cero. La tabla 3.5 presenta los valores de los ngulos cuadrantales en el intevalo de
sin embargo, es posible generalizar es tos valores para
sabiendo que es posible seguir girando sobre la circunferencia y para cada ngulo se
tendr: ( ) donde es un nmero entero y es un ngulo cuadrantal.
Tabla 3-4: valores de las funciones para ngulos de cuadrante
Radianes
0 0 1 0
1 0
0 -1 0
-1 0
0 1 0
Grficas de las funciones trigonomtricas

Hasta el momento se han determinado algunos mtodos para obtener los valores de las
funciones seno, coseno y tangente para todo su dominio ahora se realizara la grfica de
las ecuaciones: y , en un sistema de coordenadas
atendiendo a los mtodos anteriores.
La grfica de
Como se tiene para todo esto implica que la grfica se encuentra entre
las rectas y ademas la funcion seno es peridica y su periodo es o
360 por lo tanto es suficiente con determinar la grfica para , ya que este
patrn de comportamiento se repite en intervalos de longitud a lo largo de todo el eje
(eje horizontal). Algunos valores de la funcin seno que se haban definido
anteriormente en la tabla 3-2 y 3-5 se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 3-5: Valores de la funcin Seno
Radianes 0
0 1 0
Radianes
-1 0
Figura 3.18: Grfica de la funcin Seno
Para obtener los valores que se presentan en la tabla se tiene en cuenta los valores de la
funcin seno para los ngulos cuadrantes (0, , , y ) y los valores del seno para
los ngulos especiales en el primer cuadrante y conociendo los signos de la funcin para
cada cuadrante basta con encontrar ngulos en el II, III, Y IV cuadrante para los cuales
los ngulos especiales sean su ngulo de referencia y por el teorema sobre ngulos de
referencia el valor del seno para estos ngulos se determina a partir del valor de su
ngulo de referencia y se antepone el signo correspondiente. As mismo para el dominio
negativo se tiene en cuenta que se defini la funcin seno como funcin impar por lo
tanto para cada se tiene que el valor de la funcin es
La grfica de
Anlogamente se obtiene la grfica de la funcin coseno, para la cual se tienen algunos

valores representados en la tabla 3-7.
Tabla 3-6: Valores de la funcin Coseno
Radianes 0
1 0 -1
Radianes
0 1
Figura 3.19: Grfica de la funcin Coseno
Los valores de la funcin coseno representados en la tabla se obtienen de la misma

forma que se obtuvieron los de la funcin seno. Para el dominio negativo de la funcin
por ser esta una funcin par para cualquier el valor del coseno es
La grfica de
Los valores de la funcin tangente se pueden obtener haciendo uso del teorema de las
funciones circulares y a partir de este se tiene que: y utilizando las tablas
para las funciones anteriores se establece la tabla 3-8.
Tabla 3-7: Valores de la funcin tangente
Radianes 0
1 1 0

Radianes
Figura 3.20: Grfica de la funcin Tangente
Igualmente por el teorema sobre ngulos de referencia se obtiene el valor de los ngulos
del II, III y IV cuadrante y como la funcin tangente es impar se tiene para el dominio
negativo que cada ngulo se tiene que el valor de la funcin es .
Grficas de las funciones trigonomtricas de la forma

( )
Hasta aqu las funciones trigonomtricas se han establecido para cualquier ngulo
medido en radianes sin embargo, se pueden tener las funciones para cualquier nmero
real como dominio, se tiene la siguiente definicin:
_____________________________________________________________________
Funciones trigonomtricas de nmeros reales: si t es un nmero real, entonces el

valor de cualquier funcin trigonomtrica en t es su valor en un ngulo de t radianes,
siempre y cuando ese valor exista. (Swokwski, 1981, p.276)
Para las siguientes ecuaciones se cambiara por x, siendo x un nmero real que por la
definicin anterior podra ser un ngulo de x radianes. Ahora se estudiaran las
transformaciones que se pueden dar a las grficas de las funciones trigonomtricas de la
forma ( )o ( ) donde a, b, c y d son nmeros reales con
respecto a las grficas de las funciones construidas anteriormente
obteniendo de estas algunas caractersticas particulares en su dominio,
rango, periodo y amplitud. Las definiciones que se consideran a continuacin se toman
de Stewart, J., Redlin, L. & Watson, S., (2001)
Desplazamiento vertical de las grficas
Las funciones se pueden desplazar verticalmente (con

respecto al eje y) cuando se presentan de la forma y
variando el corte con el eje x y el rango para el caso del seno y coseno.
Si se tiene la ecuacin de una funcin y=f(x)+d la grfica se desplaza el valor de d hacia

arriba cuando d>0 y el valor de d hacia abajo cuando d<0 con respecto a la grfica de
y=f(x). En la figura 3.21 se muestra el desplazamiento vertical para la funcin seno.
Figura 3.21: desplazamiento vertical de la funcin seno.
Anlogamente las grficas de las funciones coseno y tangente se desplazan

verticalmente cuando se agrega un valor d, siendo este cualquier nmero real. Para el
caso de las funciones seno y coseno el rango se define en el intervalo [ ]
mientras que el rango de la funcin tangente se mantiene.
Desplazamiento horizontal de las grficas
Las funciones trigonomtricas se pueden desplazar tambin horizontalmente un

determinado valor cuando son de la forma ( +c), ( ) o
( ). La grfica de estas funciones se desplaza el valor de c a la derecha
cuando c <0 y a la izquierda cuando c > 0, con respecto a las grficas de
. La figura 3.22 muestra una grfica de la funcin coseno trasladada
horizontalmente.
Figura 3.22: desplazamiento horizontal de la funcin coseno
En la grfica se puede comprobar la ecuacin 3-5 para la funcin coseno trasladada

unidades a la derecha (tenga en cuenta que es un valor real). Para las otras funciones
el comportamiento es similar sin embargo, como para la funcin tangente este
desplazamiento afecta su dominio en aquellos valores donde la funcin no est definida,
para una funcin de la forma ( ) el dominio se puede definir de la forma
[ ] con n un nmero entero impar y c cualquier
nmero real.
Estiramiento encogimiento vertical de grficas y reflexin
Las grficas de las funciones de la forma para a

cualquier nmero real presentan tres posibles transformaciones con respecto a
:
- Si la grfica se alarga verticalmente

- Si la grfica se refleja en el eje x
- Si y la grfica se encoge verticalmente y se refleja cuando a es

negativo.
La figura 3.23 muestra un ejemplo de la grfica de la funcin seno estirada, encogida
verticalmente y reflejada.
Figura 3.23: alargamiento - encogimiento vertical y reflexin de la funcin seno
Este tipo de transformaciones afectan el rango para el caso de las funciones seno y
coseno el cual se puede definir entonces a partir del intervalo [ ], si as
mismo la amplitud de la funcin varia siendo a.
Alargamiento y encogimiento horizontal
Las grficas de las funciones de la forma ( ) ( ) ( )

para b cualquier nmero real presentan un alargamiento o encogimiento horizontal con
respecto a las grficas de las funciones se tienen dos
casos:
- Si la grfica se encoge con horizontalmente por un factor de
- Si la grfica se alarga horizontalmente por un factor de

En la figura 3.24 se muestra la funcin coseno alargada y encogida horizontalmente.
Figura 3.24: alargamiento y encogimiento horizontal.
Este tipo de funciones afectan el periodo de las funciones seno, coseno y tangente el
cual se puede definir a partir de | | con
3.1.3 Sistemas de representacin23

En la construccin de la estructura conceptual se hace uso de diferentes
representaciones para definir un mismo concepto segn Duval (2004) si no se dispone
diferentes formas para expresar y representar un contenido matemtico, formas que l
llama registros de representacin o registros semiticos, no es posible aprender y
comprender dicho contenido. Para la estructura de las funciones trigonomtricas se
pueden establecer seis representaciones, las cuales relacionan los conceptos de la
estructura y permiten hacer transformaciones entre una misma representacin y entre
representaciones.
Establecida la estructura conceptual y construidas las relaciones conceptuales en el

anlisis disciplinar a continuacin se presenta en la figura 3.25 propuesto por el autor de
este trabajo los sistemas de representacin asociados la estructura.
23
Los sistemas de representacin se utilizan para representar las diferentes facetas de un
concepto o estructura matemtica, de acuerdo con Kaput (1992), citado en Gmez (2002) un
sistema de representacin es un sistema de reglas para i) identificar o crear caracteres, iii) operar
sobre y con ellos y iii) determinar relaciones entre ellos (especialmente relaciones de
equivalencia). (p. 266)
Figura 3.25: sistemas de representacin de las funciones trigonomtricas, diseado para este
trabajo.
Sistema de representacin simblica: este sistema de representacin es relevante en la

estructura conceptual ya que se utiliza para por medio de smbolos para definir los
elementos y conceptos que definen las funciones trigonomtricas. En general en toda la
construccin conceptual se utilizan los smbolos para definir los ngulos sus
caractersticas y propiedades, las razones trigonomtricas, las caractersticas de un
tringulo rectngulo, el circulo trigonomtrico, y por supuesto las ecuaciones que
determinan la funcin trigonomtrica.
Ejemplo de una representacin simblica de una funcin trigonomtrica:
( )
Sistema de representacin numrica: este sistema de representacin es indispensable

en la estructura de las funciones trigonomtricas, permite representar valores numricos
para establecer las medidas de los ngulos, de los lados de un tringulo as como
tambin los valores de las funciones trigonomtricas para cualquier ngulo o valor real.
La figura 3.26 muestra la representacin numrica en la medida de un ngulo, los lados
del tringulo y el valor de las funciones.
Figura 3.26: Representacin numrica
Sistema de representacin grfico: una representacin fundamental para las funciones

trigonomtricas es el mtodo grfico ya que se construy toda su estructura conceptual
para llegar a la representacin grfica en la que se concentran todas las caractersticas y
propiedades encontradas en el camino es decir, que la grfica de las funciones es el
producto de dicha construccin.
Figura 3.27: Representacin Grfica
Sistema de representacin geomtrica: este sistema de representacin permite realizar

construcciones geomtricas y hacer uso de las propiedades de la geometra plana, esta
representacin es evidente en la construccin de las funciones trigonomtricas desde el
circulo unitario y cuando se utilizan algunos conceptos y propiedades geomtricas para
obtener los valores de las funciones.
Figura 3.28: Sistema de Representacin Geomtrico.
Sistema de representacin tabular: este sistema de representacin permite llegar a

algunos resultados organizados en tablas. Est representacin est presente en la
construccin de las funciones trigonomtricas en el momento que se llega a la
recoleccin de valores obtenidos por diferentes mtodos y/o representaciones y se
elaboran las tablas de valores que posteriormente sern llevadas al plano cartesiano
para representar grficamente la funcin.
Figura 3.29: Representacin tabular
Sistema de representacin manipulativo24: este sistema permite la utilizacin y

manipulacin de software educativo que posibilitan el trabajo en matemticas permitiendo
evidenciar ms fcilmente y en menor tiempo ciertas regularidades. Para el caso de las
funciones trigonomtricas estos programas aportar tanto en la construccin de la
estructura al trabajar con objetos de la geometra plana como tambin en la
representacin grfica de las funciones.
24
En la implementacin de la propuesta este sistema de representacin se utilizara nicamente
con el grupo de estudiantes para los cuales la metodologa es apoyada en el uso de TICs el otro
grupo de estudiantes por la misma metodologa no tendr acceso a estos software y las
construcciones tanto geomtricas como graficas se harn manualmente.
Figura 3.30: sistema de representacin manipulativo
Relaciones entre sistemas de representacin

Entre los diferentes sistemas de representacin que se pueden dar en la estructura de un
concepto matemtico se establecen adems unas relaciones entre estos i) la traduccin
entre sistemas; la cual determina las relaciones que se dan entre los diferentes sistemas
de representacin (al pasar de uno otro) y ii) las transformaciones sintcticamente
restringidas dentro de un sistema de particular, es decir, las relaciones que s dan entre
los elementos pertenecientes a un mismo sistema de representacin. (Carulla & Gmez,
1999).
Para los sistemas de representacin identificados en la estructura de las funciones

trigonometricas se establecen multiples traducciones entre sistemas y transformaciones
en un mismo sistema. Un ejemplo para la primera se presenta la representacion tabular
traducida a la representacion grafica como se muestra en la figura 3.31 y para la segunda
se tiene una transformacion en el sistema de representacion numerica en el que la razon
trigonometrica es transformada en el valor de la funcin para determinado ngulo, como
lo muestra la figura 3.32.
Figura 3.31: traduccin entre sistemas de representacin
Figura 3.32: transformacin en el sistema de representacin numrico
De esta manera se completan los sistemas de representacin que son evidentes en la

construccin de la estructura conceptual de las funciones trigonomtricas as mismo se
concluye el anlisis del contenido dando lugar al anlisis cognitivo.
3.2 Anlisis Cognitivo

Despus de completar el anlisis centrado en el contenido se realiza el anlisis cognitivo
el cual se centra en el aprendizaje del estudiante, planteando hiptesis acerca del
progreso de los estudiantes en la construccin de su propio conocimiento cuando se
enfrentan a las actividades de enseanza y aprendizaje propuestas en el anlisis
posterior del ciclo para completar la estructura conceptual, en este anlisis se pretende
prever las actuaciones de los estudiantes. (Gmez, 2007)
3.2.1 Objetivos de enseanza

Se plantean los objetivos generales de enseanza y algunos especficos que se
plantean para el desarrollo de la propuesta que ser planteada en el siguiente anlisis del
ciclo, el anlisis de instruccin:
OBJETIVO 1:
Construir las funciones trigonomtricas seno, coseno y tangente desde sus
diferentes sistemas de representacin.
- Utilizar las caractersticas y propiedades de los ngulos para identificar
regularidades en la determinacin de los valores de las funciones
trigonomtricas seno, coseno y tangente.
- Identificar y aplicar diferentes mtodos para calcular los valores de las
funciones trigonomtricas seno, coseno y tangente.
- Determinar las variaciones de las funciones trigonomtricas a partir de la
construccin en el crculo unitario y atendiendo a las regularidades
encontradas.
OBJETIVO 2:
Identificar caractersticas y propiedades de las funciones trigonomtricas a partir de
su construccin.
- Determinar las caractersticas de las funciones trigonomtricas en sus
diferentes representaciones (tabular, grfica, geomtrica).
OBJETIVO 3:
Identificar y generalizar las variaciones de las funciones trigonomtricas de la forma
( ) , ( ) , ( ) en sus diferentes
representaciones.
3.2.2 Capacidades a desarrollar

En este anlisis es necesario identificar las capacidades de los estudiantes para
establecer las relaciones necesarias a la hora de abordar las tareas propuestas. Estas
capacidades se relacionan con los niveles de conocimiento procedimental propuestos por

Rico (1997) para quien los procedimientos son formas de actuacin o ejecucin de tareas
matemticas y se distinguen tres niveles: i) las destrezas que consisten en transformar
una expresin simblica en otra expresin, ejecutando una secuencia de reglas; ii) los
razonamientos: presentes en el procesamiento de relaciones entre conceptos,
permitiendo establecer relaciones de inferencia entre los mismos; iii) las estrategias: se
ejecutan sobre representaciones de conceptos y relaciones. En la tabla 3.9 se muestran
los conceptos involucrados en la estructura conceptual y los procedimientos asociados a
estos.
Tabla 3-8: Conceptos y procedimientos de la estructura conceptual
CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS
ngulos
- clasificacin - conversin de unidades sexagesimales a
- posicin estndar cclico y viceversa)
- sentido - graficar y medir ngulos en grados y
- suplementarios radianes
- complementarios - graficar y medir ngulos en un sistema
- ngulos de referencia de coordenadas
- ngulos cuadrantales
Circunferencia
- ngulo con vrtice en el centro - medida del segmento que representa
- cuerda cada funcin trigonomtrica seno, coseno
- radio y tangente.
Razn trigonomtrica
- triangulo rectngulo - calculo de las longitudes de los lados de
- proporcin entre lados y ngulos un triangulo
- teorema de Pitgoras - calculo y/o estimacin de los valores de
las funciones
Funcin
- concepto - transformacin entre sistemas de
- Caractersticas (dominio, rango, representacin
periodo, amplitud, par e impar) - transformacin en un mismo sistema
- propiedades - traslacin
- tabulacin
Las capacidades se detectan teniendo en cuenta los conceptos establecidos en el

anlisis de contenido y se describen a continuacin en la tabla 3-10.
Tabla 3-9: Capacidades asociadas a los contenidos
CAPACIDADES
- reconocer el concepto de ngulo

- clasifica ngulos segn su medida
- identificar caractersticas y propiedades de los ngulos
- medir y establecer equivalencias entre los sistemas de medidas
- establecer la congruencia de ngulos a partir de propiedades de la geometra plana
- Determinar coordenadas en el plano cartesiano
- reconoce el concepto de tringulo
- clasifica los ngulos segn la medida de sus lados y ngulos
- identifica los elementos de un tringulo rectngulo
- utilizar el teorema de Pitgoras para calcular las medidas de sus lados
- reconocer y utilizar criterios de semejanza y congruencia de tringulos.
- Determina las razones entre los lados de un tringulo rectngulo.
- estimar el valor de las funciones trigonomtricas para ngulos agudos
- identificar el signo de las funciones trigonomtricas a paH rtir de los cuadrantes
- estimar los valores de las funciones trigonomtricas para cualquier ngulo a partir
de las regularidades de ngulos en posicin estndar.
- Representar grficamente los valores de las funciones trigonomtricas
- analiza la discontinuidad de la funcin tangente
- Reconocer las caractersticas de las funciones trigonomtricas a partir de la
identificacin de patrones y regularidades
3.2.3 Dificultades y errores que presentan los escolares

Se presentan las dificultades que se evidencian en los estudiantes al enfrentarse a la
estructura conceptual de las funciones trigonomtricas y a partir de estas se despliegan
los errores que se cometen debido a la ausencia de significado en la estructura
conceptual construida previamente as como tambin a los procesos mentales
inadecuados a la hora de generar destrezas, razonamientos y estrategias para abordar
una tarea con el objetivo de adquirir un nuevo aprendizaje nuevo a estructurarse en su
pensamiento.
Tabla 3-10: Dificultades y errores presentes en los aprendizajes
DIFICULTADES ERRORES
Dificultad 1 - hacer inadecuadamente conversiones de ngulos de
Se dificulta el manejo grafico un sistema a otro cclico a sexagesimal y viceversa.
de ngulos y establecer - No logra establecer estrategias para determinar la
relacin entre los dos congruencia entre ngulos con medidas dadas en
sistemas de medicin diferentes sistemas.
sexagesimal y cclica con su - No grafica adecuadamente un ngulo dado en
respectiva representacin cualquier unidad de medida
grfica. - Mide de manera incorrecta ngulos, utilizando
inadecuadamente el instrumento de medida
(transportador)
- No identifica el cuadrante en el que se encuentra el
lado final de un ngulo antes de graficar.
Dificultad 2 - No reconoce los catetos e hipotenusa en un tringulo

Identificar las razones rectngulo
trigonomtricas en un - No identifica el cateto opuesto, el cateto adyacente y
tringulo rectngulo con la hipotenusa con referencia a un ngulo agudo
respecto a uno de los ngulos establecido.
agudos
- No construye adecuadamente el tringulo rectngulo
dado un ngulo en posicin normal en el origen del
plano cartesiano, bajo un cirulo unitario.
Dificultad 3 - No establece la relacin entre el cateto adyacente de
Determinar los valores de las un tringulo con el valor del coseno de la funcin
razones trigonomtricas de un determinado en el eje x
tringulo rectngulo construido - No establece la relacin entre el cateto opuesto de
en un crculo unitario sobre un un tringulo con el valor del seno de la funcin
sistema de coordenadas. determinado en el eje y.
- No utiliza adecuadamente las razones
trigonomtricas y el valor de la hipotenusa en el
crculo unitario para determinar los valores de las
funciones trigonomtricas.
- No utiliza las razones trigonomtricas para obtener
los valores de la funcin trigonomtrica tangente.
- No reconoce los signos de las funciones
trigonomtricas segn el cuadrante en el que se
encuentre el lado final del ngulo.
Dificultad 4
Construir adecuadamente las - No establece el paso de la construccin geomtrica
funciones trigonomtricas en el crculo trigonomtrico al sistema de
estableciendo regularidades coordenadas ( )
para los valores desde la - No utiliza las propiedades y caractersticas de
construccin geomtrica en el ngulos para generalizar el comportamiento de las
crculo unitario teniendo en funciones
cuenta las caractersticas y
propiedades de los ngulos.
Dificultad 5 - No generaliza los valores en los que las funciones

Establecer las caractersticas tienen ceros, asntotas, mximos y mnimos.
(dominio, rango, periodo, - No justifica el rango de la funcin seno y coseno a
amplitud) de cada funcin partir de la construccin desde el crculo unitario.
trigonomtrica, a partir de - No evidencia el periodo de las funciones a partir de la
regularidades obtenidas en la periocidad de estas.
construccin de estas.
Dificultad 6 - no realiza adecuadamente graficas a partir de la

Realizar transformaciones ecuacin y viceversa.
entre las diferentes - no establece adecuadamente la representacin
representaciones de las simblica de una grfica que ha sufrido algunas
funciones. transformaciones.
- No identifica los cambios en las caractersticas de las
funciones a partir de las transformaciones dadas.
Hasta este momento se ha completado los dos primeros anlisis del ciclo el anlisis
didctico, el de contenido que dio lugar al anlisis cognitivo y a partir de estos se realizan
en los siguientes captulos el anlisis de instruccin y el anlisis de actuacin.
4. La propuesta
En este captulo se presenta el diseo de la propuesta didctica que se implement con
los dos grupos de estudiantes de grado decimo de la IED los Alpes J.M a partir del
anlisis de instruccin. El cual pretende abordar los contenidos de la estructura
conceptual a partir de los diferentes sistemas de representacin descritos en el anlisis
de contenido, pretendiendo superar las dificultades y errores que los educandos suelen
presentar y que se describieron en el anlisis cognitivo.
4.1 Anlisis de instruccin

El anlisis de instruccin se centra en la enseanza y especficamente en la identificacin
y descripcin de las tareas diseadas y seleccionadas por el profesor para completar las
actividades25 de enseanza y aprendizaje que hacen parte de la instruccin. Dichas
tareas tienen en cuenta: i) la comprensin de los escolares en ese momento, ii) generar
su inters, iii) el abordaje de los estudiantes a partir de sus conocimientos previos y iv)
poner en juego su conocimiento para generar conflictos cognitivos. (Gmez, 2002)
Teniendo en cuenta que la instruccin es implementada en dos grupos de estudiantes de

grados decimo quienes desarrollan las mismas actividades de enseanza pero con
mtodos diferentes se presenta inicialmente la metodologa a utilizar con cada grupo,
luego se especifican los aspectos que contemplan las actividades de enseanza y a
partir de estas se describen cada una de las tareas propuestas por el docente y por
ltimo se presentan algunos aspectos del curso diseado en la plataforma de Moodle.
25
Segn Gmez (2002) se utiliza el trmino actividades de enseanza y aprendizaje en un
sentido amplio. Una actividad puede ser una presentacin introductoria hecha por el profesor
[actividad de enseanza] o la resolucin de una tarea por parte de los estudiantes [actividad de
aprendizaje], entre otras. Las actividades se refieren al contenido descrito en la estructura
conceptual y examinada en el anlisis de contenido y deben tener como propsito lograr los
objetivos descritos al comienzo del ciclo. Por lo tanto, deben abordar los errores, dificultades y
obstculos identificados en el anlisis cognitivo. (p.277)
4.1.1 Metodologas implementadas a los dos grupos de

estudiantes.
A continuacin se describen las dos metodologas utilizadas para cada grupo de
estudiantes la primera para las clases convencionales de aula y la segunda para las
clases apoyadas en TICs, las cuales se denominan metodologa A y metodologa B
respectivamente:
Metodologa A: la metodologa de trabajo con el primer grupo de estudiantes del grado

1004 se lleva en el aula convencional de clase con los recursos tradicionales del aula
(tablero, cuadernos, reglas, calculadoras), restringiendo la utilizacin de TICs y
apoyados en la orientacin del docente en todas y cada una de las clases, las cuales son
siempre presenciales y en los horarios establecidos por la institucin y se complementan
con tareas extra clase para desarrollar la secuencia de actividades y tareas de
enseanza propuestas por el docente.
Figura 4.1: Metodologa A, trabajo convencional en el aula de clases.
Metodologa B: la metodologa de trabajo utilizada con el segundo grupo de estudiantes

del grado 1001 es apoyados 100% en la utilizacin de TICs, el curso de trigonometra es
gestionado desde la plataforma Moodle de la Universidad Nacional, la cual contiene la
secuencia de actividades y tareas propuestas por el docente, recursos virtuales para
apoyar los mtodos de enseanza, ya que en esta metodologa el docente no es
orientador y el estudiante se enfrenta a la adquisicin de su propio conocimiento por
LA PROPUESTA 67
medio de la computadora y accediendo a las herramientas propuestas a travs de la

plataforma, dichas herramientas pretenden apoyar la realizacin de las tareas facilitando
por un lado la comunicacin entre los integrantes del curso y por otro lado el desarrollo
de los contenidos (como es el caso de la utilizacin de software educativo).
Las clases se llevan a cabo en los horarios establecidos para la asignatura de

trigonometra en la sala de informtica26 y se complementan en horarios extra clase a
travs de herramientas de comunicacin.
Figura 4.2: Metodologa B, trabajo apoyado en el uso de TICs
A continuacin se describe la propuesta didctica y la secuencia de actividades que se

implementaron a las dos metodologas descritas, en el anlisis de instruccin.
4.1.2 Planificacin de los contenidos

La planificacin de las actividades de enseanza y aprendizaje para alcanzar los
objetivos planteados en el anlisis cognitivo se desarrollan a partir de tres unidades de
contenidos, las cuales son implementadas a los dos grupos de estudiantes desde su
26
Con el grupo de la metodologa B el docente posibilita los espacios en la sala de informtica y
asigna a cada estudiante un computador para permitir el acceso a la plataforma Moodle y desde
all cada estudiante realizar el curso de trigonometra para las construcciones de las funciones
trigonomtricas. El docente no se involucra en el proceso de enseanza aprendizaje de manera
presencial incluso estando presente en cada clase, en algunos momentos orienta nicamente la
utilizacin de las herramientas tecnolgicas y de comunicacin.
propia metodologa. Estas se establecen en la siguiente malla curricular que se muestra

en las figuras 4.3 4.5 en esta se determina para cada unidad los estndares
curriculares que se presentaron en la tabla 2-1 y que se relacionan con los contenidos
asociados a dichos estndares, as mismo las competencias que se involucran para el
desarrollo de dichos contenidos y que se describieron en la tabla 2-2 y por ultimo las
tareas que se implementaran, las cuales se describen posteriormente en este mismo
anlisis.
Figura 4.3: Unidad 1. ngulos y razones trigonomtricas

LA PROPUESTA 69
Figura 4.4: Unidad 2. Construccin de las funciones seno, coseno y tangente.
Figura 4.5: Unidad 3. Transformacin de las funciones trigonomtricas

4.1.3 Estrategias de trabajo

Las estrategias de trabajo en el proceso de enseanza aprendizaje son primordiales y
relevantes para la introduccin, desarrollo de las actividades de enseanza y evaluacin
de los aprendizajes. Dichas estrategias deben tener como principal objetivo despertar y
mantener el inters de los aprendices en todo su proceso as como tambin hacerlos
participes de su propio proceso. En esta propuesta se considera por un lado el trabajo
cooperativo tambin denominado trabajo colaborativo el cual permite la interaccin
constante entre los estudiantes para socializar los aprendizajes. Por otro lado es
considerado el aprendizaje individual desde una perspectiva de aprendizaje auto-dirigido
en el que se pretende que el estudiante se involucre en su propio proceso y sea capaz de
ir un poco ms adelante de lo que el profesor y la escuela le brindan con esto se espera
generar hbitos de estudio en los estudiantes y as mismo despertar el inters por buscar
diversas fuentes que le permitan acceder al conocimiento.
El trabajo cooperativo o colaborativo
Segn (Gosden, 1994 citado en Scagnoli,2005) el aprendizaje colaborativo esta inmerso

en la teoria del constructivismo social y se centra en el proceso de construccion del
conocimiento a traves del aprendizaje que resulta de la interaccion con un grupo y
mediante tareas de interaccion con otros desde esta perspectiva se plantea en la
propuesta este tipo de trabajo dentro del proceso de enseanza aprendizaje con el
objetivo de favorecer los aprendizajes de los estudiantes a partir de la interaccio con sus
pares y su docente.
El trabajo individual al auto-dirigido
En este tipo de trabajo el estudiante se enfrenta individualmente a la adquisicin de

conocimiento que el docente o el aula virtual le ponen a su alcance es responsable de
completar sus vacos conceptuales a travs de estrategias que el mismo sea capaz de
generar, accediendo a otras fuentes de bsqueda (textos, internet, entre otros).
Cuando se implementa el trmino aprendizaje individual este no implica necesariamente

que el trabajo sea netamente individual, explicita el pretender generar hbitos de estudio
propios del aprendiz y dentro de estos se pueden dar incluso aprendizajes colaborativos
pero generados especficamente por el aprendiz. Como lo plantea Hiemstra (1994),
citado en Bahamn, (s.f) el aprendizaje auto-dirigido es en esencia cualquier forma de
estudio en la cual el aprendiz tiene la responsabilidad para planear, implementar y
finalmente evaluar el esfuerzo y los resultados del aprendizaje por otro lado algunas
caractersticas particulares de este tipo de aprendizajes Segn Knowles, 1975, citado en
Bahamn, (s.f) i) el aprendizaje autodirigido parte de suponer que las personas crecen
en capacidad y necesitan ser auto-aprendices; ii) las experiencias de cada individuo es
una fuente importante para el aprendizaje; iii) el aprendizaje individual es necesario para
alcanzar una evolucion en las tareas a lo largo de la vida y iv) el aprendizaje
LA PROPUESTA 71
autocontrolado es motivado por incentivos personales como la necesidad de autoestima,

la curiosidad, el deseo del logro y la satisfaccion de lograr una tarea.
Ahora bien esta propuesta pretende a partir de la metodologa misma de las clases
incentivar el trabajo desde el aprendizaje individual para iniciarse en el aprendizaje auto-
dirigido a partir de los problemas y tareas que se le plantean al estudiante con la
intensin de generar en el la necesidad de trascender lo que el sistema educativo le
ofrece.
La socializacin: durante las actividades de enseanza se establecen tiempos para

permitir la socializacin de cuestionamientos, resultados, conjeturas y generalizaciones
entre otros aspectos que surgen por parte de los estudiantes en la resolucin de las
tareas y actividades ya sean individuales o de manera grupal e incluso las que ellos por
consulta propia han encontrado. Dicha socializacin permite la institucionalizacin de
conceptos en cuestin y aunque se espera que sea debatida entre los estudiantes el
papel del profesor es orientar y dar un camino organizado tanto al debate verbal como a
la construccin cognitiva que se pretende lograr.
4.1.4 Descripcin de las tareas

Como se ha venido indicando en este anlisis uno de los aspectos relevantes en la
instruccin es la seleccin y diseo de las tareas que orientan el proceso de enseanza
aprendizaje desde las intenciones del profesor hacia las fortalezas del estudiante, en la
malla curricular que se present se indicaron las tareas que aqu se describirn las
cuales desarrollan los contenidos y se justifican en los estndares curriculares y las
competencias seleccionados.
Las tareas son de tipo individual como cooperativo, se caracterizan desde su diseo por
utilizar varios colores e ilustraciones grficas con el objetivo de generar un ambiente
agradable as mismo, cada una de estas tiene una meta planteada hacia la construccin
de las funciones trigonomtricas y pretende incorporar durante su desarrollo la utilizacin
de razonamientos primordialmente de tipo inductivo que le permitan al aprendiz obtener
conclusiones, a partir de observaciones particulares para lograr generalidades y a partir
de estas empezar a argumentar sus conclusiones. A continuacin se indica y describe
cada tarea. Ver anexo D
TAREA 1: Conjeturemos y generalicemos acerca de los ngulos
Tipo: Cooperativa
Descripcin: esta tarea aborda caractersticas y propiedades de los ngulos, los dos
sistemas de medicin utilizados (sistema sexagesimal y cclico) a partir de las habilidades
de calcular, analizar, generalizar y justificar. Se muestra en la figura 4.6 y se encuentra
tambin en el anexo D.
Meta: se espera que el estudiante reconozca caractersticas y generalice propiedades

de los ngulos, que sern utilizadas en la construccin de las funciones trigonomtricas.
Figura 4.6: Tarea 1. Conjeturemos y analicemos acerca de los ngulos.
TAREA 2: Iniciemos con el mtodo de la manito27
Tipo: individual
Descripcin: esta tarea inicialmente le plantea al estudiante el manejo de los dos

sistemas de medicin de ngulos y las conversiones entre estos a partir de sus
equivalencias, luego hace una breve presentacin de las razones trigonomtricas
atendiendo a la construccin de un tringulo rectngulo en el crculo unitario que se
encuentra centralizado en un sistema de coordenadas. Por ltimo y algo muy importante
es la presentacin del mtodo de la manito para calcular los valores de las funciones
trigonomtricas, el cual se extiende a la siguiente tarea. Ver anexo D
27
El mtodo de la manito consiste en un mtodo introducido por el autor del trabajo desde las
actividades de enseanza y con el cual se pretende iniciar en la construccin de las funciones
trigonomtricas en el que de manera muy sencilla y utilizando las manos se pueden obtener los
valores del seno, coseno y tangente. Ver anexo D en la tarea 2 y 3 en el que se describe el
mtodo.
LA PROPUESTA 73
Meta: Se espera que el estudiante maneje la medida de los ngulos en sus dos sistemas
de medicin y que identifique y se familiarice con las razones trigonomtricas
establecidas un tringulo rectngulo en el crculo unitario para calcular los valores de las
funciones trigonomtricas de ngulos agudos pero, al mismo tiempo reconozca otros
mtodos para calcular dichos valores. Por otro lado en esta tarea se espera que el
estudiante identifique en el clculo de los valores delas funciones trigonomtricas
particularidades que se generan a partir de las caractersticas y propiedades de los
ngulos.
Figura 4.7: Tarea 2. Iniciando con el mtodo de la manito.
TAREA 3: un acercamiento a las funciones seno y coseno con el mtodo de la manito
Tipo: individual
Descripcin: esta tarea continua haciendo uso del mtodo de la manito para completar
los valores de las funciones seno y coseno en cada cuadrante y haciendo uso en las
regularidades encontradas para diferentes ngulos que cumplen ciertas caractersticas y
propiedades (como por ejemplo los ngulos de referencia). Posteriormente y a partir de
los valores encontrados se realizan las grficas de las funciones seno y coseno para los
estudiantes de la metodologa A se realizan las grficas manualmente, mientras que para
la metodologa B se utiliza el programa de Microsoft Excel. A partir de la indagacin se
empiezan a generalizar las caractersticas de las funciones.
Meta: se espera por un lado que el estudiante concrete la representacin tabular (valores
en la tabla) atendiendo al mtodo utilizado y a conclusiones determinadas a partir al
estudio previo de ngulos y razones, que realice la representacin grfica a partir de la
tabular y que sea de determinar las caractersticas de las funciones y justificarlas a partir
de su construccin.
Figura 4.8: Tarea 3. Un acercamiento a las funciones seno y coseno con el mtodo de la manito
TAREA 4: Construyamos las funciones seno y coseno desde el crculo unitario.
Tipo: cooperativa
Descripcin: esta tarea utiliza el crculo unitario para construir las funciones
trigonomtricas para ngulos cuadrantales, ngulos en el I cuadrante y se extiende a
ngulos en el II, III Y IV cuadrante y a ngulos negativos atendiendo a las propiedades
de los ngulos de referencia que aqu se determinan y a los signos de las funciones en
cada cuadrante. Posterior a esto se realiza la representacin grfica nuevamente, para el
grupo de la metodologa B se utiliza Microsoft Excel a travs de la herramienta para
graficar a la funcin seno y coseno de tal manera que el estudiante puede contrastar los
resultados obtenidos con los que le permite calcular Excel.
Meta: se espera que el estudiante construya la representacin tabular y haga la

traduccin al sistema de representacin grfico analizando sus caractersticas y
propiedades (dominio, rango, periodo, amplitud y funcin par e impar) desde la
construccin de las mismas.
LA PROPUESTA 75
Figura 4.9: Tarea 4. Construyamos las funciones seno y coseno desde el crculo unitario
TAREA 5: construyamos la funcin tangente a partir de la construccin seno y coseno.
Tipo: cooperativa
Descripcin: esta tarea construye la tabla de valores de la funcin tangente a partir de

los valores obtenidos en las tablas de las funciones seno y coseno ya que previamente
se ha realizado la construccin geomtrica en el crculo unitario y se tiene la funcin
tangente en trminos de la funcin seno y coseno. Luego se realiza la representacin
grfica de la funcin y se analizan sus caractersticas a partir de la construccin.
Meta: se espera que el estudiante realice la representacin tabular a partir de la relacin

de la funcin tangente con las funciones seno y coseno y de su representacin
geomtrica, luego realice la traduccin a la representacin grfica (los estudiantes de la
metodologa B utilizan Excel u otro software para graficar, mientras que los estudiantes
de la metodologa A realizan las grficas manualmente) y analice las propiedades y
cambios de estas con respecto a las funciones seno y coseno.
Figura 4.10: Tarea 5. Construyamos la funcin tangente a partir de las funciones seno y coseno
TAREA 6: Transformemos las funciones trigonomtricas
Tipo: cooperativo
Descripcin: esta tarea estudia las funciones trigonomtricas de la forma

( ) ( ) ( ) analizando una a
una las transformaciones que sufre cada vez que la representacin simblica se ve
afectada por un valor real a, b, c y/o d y generalizando tales cambios.
Figura 4.11: Transformemos las funciones trigonomtricas
Meta: se espera que el estudiante generalice cambios en la representacin grfica y

simblica de las funciones de la forma ( ) ( )
LA PROPUESTA 77
( ) y determine en cada una de estas las caractersticas y propiedades

que se alteran.
4.1.5 Descripcin del curso en la plataforma en Moodle

A continuacin se realiza una descripcin del diseo del curso en la plataforma Moodle
de la universidad Nacional atendiendo a sus caractersticas y contenidos sin embargo, se
presenta como Anexo J un video en que se presentan ms detalles de las misma as
como tambin se deja el USUARIO: trigonometria.10.040 y CLAVE: decimo40 para
acceder desde la pgina de la Universidad nacional en su portal virtual.
Figura 4.12: ingreso a la plataforma Moodle
Moodle permite disear un curso para la enseanza de una temtica especfica a partir
de bloques o unidades de trabajo para el caso del curso de enseanza de las funciones
trigonomtricas apoyado en TICS se crearon seis (6) unidades de trabajo. Cada unidad
establece los contenidos y utiliza las herramientas de Moodle para su creacin e
implementacin.
Herramientas de Moodle
Para la creacin del curso se utilizan algunas actividades y recursos de Moodle los
cuales permiten el diseo del curso, la presentacin de contenidos, el desarrollo de
tareas y la evaluacin de los aprendizajes.
Glosario: este recurso permite realizar un listado de definiciones propias de la unidad, en

formato de enciclopedia y pueden estar enlazadas con otro lugar del curso.
Foros: los foros permiten la participacin de todos los usuarios del curso y se utilizan
para generar debates de forma asincrnica durante un periodo de tiempo limitado por el
docente y/o administrador del curso.
Tareas: esta herramienta permite proponer y recoger tareas (cargar archivos, videos, etc)
Applet: los Applet que se utilizan son creados a partir de pginas web que determinan un
enlace y estn creados en el programa Geogebra y publicados en su pgina Web
URL: este recurso permite enlazar direcciones de pginas web que se requieran para
visualizar contenidos, videos entre otros.
Banco de preguntas: en este banco se disean y guardan las preguntas que el docente
realiza para las pruebas, se tienen diversos tipos de pregunta.
Cuestionarios: este recurso se utiliza para presentar las evaluaciones o pruebas,

seleccionando las preguntas desde el banco de pruebas que el docente ha construido.
Centro de calificaciones: en este reposan las calificaciones a las tareas y al seguimiento

del docente a los aprendizajes de los estudiantes.
Unidad 1: Presentacin
Figura 4.13: Unidad 1: presentacin

LA PROPUESTA 79
Como muestra la figura 4.13 el curso presenta en la parte superior derecha ltimas
noticias lo cual mantiene la informacin de las ltimas novedades en el aula, est la
asistencia la cual es registrada en los momentos de clase (en el colegio) y en los
espacios de conexin extra-clase en los que el estudiante accede. Como se mencion
anteriormente el tipo de trabajo es tanto individual como cooperativo y aqu se presentan
los grupos, se tiene una encuesta de presentacin as como un foro en el que los
estudiantes dejan en evidencia sus intereses, aqu tambin eligen el tipo de evaluacin
con el que desean ser calificados.
Unidad 2: Herramientas tecnolgicas
Esta unidad es muy importante y relevante ya que los contenidos que se desarrollan en
cada unidad posterior son apoyados por estas herramientas, para las cuales tanto el
docente como los estudiantes habilitan cuentas para la utilizacin de las mismas. En esta
unidad se presenta cada herramienta y algunas pautas para su utilizacin, a medida que
se va desarrollando la temtica en cuestin se habilitan ciertas herramientas para utilizar
y as mismo un foro de discusin en el que los estudiantes pregunta, responden, debaten
y socializan caractersticas de cada herramienta.
Figura 4.14: Unidad 2. Herramientas tecnolgicas

Herramientas tecnolgicas y de comunicacin utilizadas28
Se utilizan estas redes sociales como un canal de

FACEBOOK comunicacin efectivo entre los estudiantes y el docente
para informar las ltimas noticias del aula y para compartir
TWITTER contenidos de la Web especficos para la temtica.
Se utilizan la cuenta de Google para acceder al correo con

dominio GMAIL, para el trabajo cooperativo es til hacer
uso de DRIVE ya que esta herramienta permite trabajar
simultneamente en un mismo archivo, YOUTUBE permite
cargar y ver videos educativos y la herramienta HANGOUT
permite hacer video llamadas en las que pueden participar
un grupo de personas esta herramienta permite el
desarrollo de tutoras virtuales entre docente- estudiantes.
Esta herramienta permite tener un alojamiento de archivos

multiplataforma en la nube y acceder a ellos desde
diferentes equipos registrados o desde la nube en cualquier
momento. La herramienta de DROPBOX se utiliza como la
carpeta de trigonometra en la que se guardan y comparten
las tareas realizadas y los archivos pertinentes.
Esta herramienta de SKYPE permite la comunicacin de

texto, voz y video y se utiliz para realizar tutoras
individuales con los estudiantes que requeran el apoyo del
docente por un medio virtual.
28
Para la utilizacin de las herramientas tecnolgicas y de comunicacin se habilitaron las
respectivas cuentas de Facebook, Twitter, Google, Dropbox, Skype y prezi, en estas reposan las
evidencias del trabajo realizado con los estudiantes. Para acceder a estas cuentas se utiliza el
usuario y la contrasea:
Usuario: trigonometra.10.001 gmail.com
contrasea: trigonometria01
adicional a esto en Facebook: funciones trigonomtricas, en Twitter: @funciontrigo y en Skype:
trigonometra.decimo
LA PROPUESTA 81
Esta herramienta permite realizar presentaciones animadas

en tres (3) dimensiones, se utiliz para presentar las
funciones trigonomtricas y algunas caractersticas y
propiedades de estas.
Software educativo utilizado
Adems de las herramientas tecnolgicas y de comunicacin descritas anteriormente se

implementaron algunos software graficadores y/o herramientas propias de cada Software
para realizar la representacin grfica de las funciones trigonomtricas, algunos de estos
son: Graphmatica, Winplot, Cabri y Geogebra.
Unidad 329: ngulos y razones trigonomtricas con Google.
A partir de esta unidad se desarrollan los contenidos pertinentes a la temtica de las

funciones trigonomtricas apoyados en las herramientas tecnolgicas que se
describieron en la planificacin de os contenidos. Esta unidad desarrolla la temtica de
ngulos sus caractersticas y propiedades para el inicio en la construccin de las
funciones trigonomtricas. La figura 4.15 muestra el ambiente de la unidad 3.
29
a partir de la unidad 3 se desarrollan los contenidos que se presentaron en la malla curricular,
la unidad 1 de la malla curricular equivale a la unidad 3 de la plataforma, la unidad 2 equivale a las
unidades 4 y 5 y la unidad 6 equivale a la unidad 3.
Figura 4.15: Unidad 3. ngulos y razones con las herramientas de Google
En esta unidad se utiliz un glosario para las definiciones, algunos Applet de Geogebra,
se desarrollaron las tareas 1 y 2 que se describieron anteriormente se realiza un primer
corte al proceso de evaluacin en el que se evala a partir de la autoevaluacin, co-
evaluacin y evaluacin a curso. Por ltimo se presenta un foro en el que los estudiantes
proponen y responden preguntas acerca del contenido de la unidad.
Unidad 4: construccin de la funcin seno y coseno con

Dropbox
LA PROPUESTA 83
En esta unidad se utiliza la herramienta de Dropbox para crear y compartir archivos y

tareas que aqu se desarrollan para construir las funciones seno y coseno y analizar sus
caractersticas y propiedades en las diferentes representaciones. En la figura 4.16 se
muestra el ambiente de la unidad 4.
Figura 4.16: Unidad 4. Construccin de funcin seno y coseno
Esta unidad se comprende por el glosario que define conceptos propios a desarrollar en
la unidad, Applet de apoyo, la tarea 3 y tarea 4, algunos videos que ilustran la
construccin desde el crculo unitario y un foro de debate. En este foro la docente es
quien plantea preguntas alrededor de la temtica con el fin de fomentar debate para
apoyar las tareas y de esta forma da lugar a los primeros tres (3) estudiantes que
respondan.
Unidad 5: construccin de la funcin tangente
En esta unidad se contina con la herramienta Dropbox como apoyo en la entrega de

tareas y se contina utilizando Skype y Hangout para las tutoras de la temtica la cual
consiste en la construccin de la funcin tangente. La figura 4.17 muestra el ambiente de

la unidad 5.
Figura 4.17: Unidad 5. Construccin de la funcin tangente
Esta unidad presenta su glosario, Applet de Geogebra par la funcin tangente y para la
agrupacin de las tres funciones ya construidas, video que ilustra la representacin
geomtrica para la construccin de la funcin tangente. En esta unidad se realiza una
prueba acerca de la construccin de las tres funciones y se propone el foro de debate en
el que el docente propone preguntas pero, permite que todos los estudiantes participen
en la respuesta y debatan entre ellos.
Unidad 6: transformaciones de las funciones trigonomtricas
Esta es la ltima unidad de contenido en esta se utiliza la herramienta de prezi para crear
una presentacin con las funciones seno, coseno y tangente transformadas y la
generalizacin de sus caractersticas al ser transformadas. La figura 4.18 muestra el
ambient de la unidad.
LA PROPUESTA 85
Figura 4.18: Unidad 6. Transformacin de las funciones trigonomtricas
En esta unidad se encuentra el glosario de definiciones, tres (3) Applet manipulables para
verificar las transformaciones que sufren las representaciones grficas y simblicas de
las funciones trigonomtricas, se presenta la evaluacin final del proceso la cual contiene
una prueba, la autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin del curso.
Con la descripcin del curso en la plataforma Moodle se finaliza el anlisis de instruccin

el cual se centr en la propuesta de enseanza, para continuar con el ciclo del anlisis
didctico este anlisis se implementa a las dos metodologas descrita y se describen los
resultados posteriormente en el anlisis de actuacin.
5. Resultados
En este captulo se presentan los resultados obtenidos en la puesta en prctica de la
propuesta descrita en el anlisis de instruccin. Se llev a cabo con los dos grupos de
estudiantes a partir de las metodologa propuestas para cada uno durante el primer
semestre del ao 2013 el cual segn calendario acadmico en la institucin IED los Alpes
comprende I y II periodo acadmico. El anlisis de los resultados se presenta como el
ltimo ciclo del anlisis didctico y se enmarca en el anlisis de actuacin que se
describe a continuacin.
5.1 Anlisis de Actuacin

Este por ser el ltimo anlisis del ciclo recoge los resultados de los anlisis previamente
desarrollados y relacionados entre s para el desarrollo del ciclo segn Gmez (2002) en
este anlisis el profesor hace un seguimiento a la puesta en prctica de las actividades
de enseanza y recoge la informacin basndose en las actuaciones de los escolares,
describe el seguimiento que hizo a la instruccin, las actitudes evidenciadas en los
escolares y hace un anlisis de los aprendizajes detectando los conocimientos
adquiridos as como tambin las dificultades y obstculos que se presentaron en el
desarrollo de las tareas.
Desde esta perspectiva este anlisis determina la forma como se concibe la evaluacin,
los instrumentos utilizados para esta, realiza un seguimiento a la puesta en prctica de
las unidades temticas planificadas en el anlisis de actuacin contrastando las dos
metodologas implementadas, a partir de este seguimiento se determinan los criterios
evidenciados en los aprendizajes de los estudiantes as como tambin los errores y
obstculos que presentaron y por ltimo se establecen caractersticas particulares de
grupo de estudiantes de acuerdo a la metodologa implementada.
5.1.1 La evaluacin y los instrumentos de evaluacin

Segn Santos, (1993) la evaluacion educativa se reconoce como un fenomeno propio del
aula que concierne a los alumnos y se limita a controlar los conocimientos adquiridos por
medio de diversos tipos de pruebas. Esta es parte fundamental en cualquier proyecto, en
todo el proceso no unicamente al final del mismo, se pregunta por el valor de los
programas y de las acciones es necesaria al poner en marcha una experiencia ya que al
disear, planificar e implementar es necesario conocer los resultados luego de poner en

marcha la experiencia.
Desde esta perspectiva se puede decir que en cualquier proceso de enseanza

aprendizaje es necesario tener en cuenta la evaluacion como parte fundamental del
mismo ya que esta determina los resultados que se dan en el aprendizaje, debe estar
presen no en el final del proceso sino durante el mismo. Para la presente propuesta se
desarrollan diversas estrategias de evaluacion de los aprendizajes durante todo el
proceso como lo son: cada una de las tareas realizadas por los aprendices bajo las dos
modalidades de trabajo, el debate que se desprende del trabajo colaborativo en el que
los estudiantes deben argumentar sus opiniones lo cual en matematicas no suele ser
frecuente, la participaion activa en cada uno de los espacios de clase, asi como tambien
las pruebas que se disearon y se presentan en la plataforma de las cuales se muestra el
banco de pruebas en el anexo G.
Instrumentos de evaluacin
A continuacion se describen los instrumentos utilizados para evaluar el proceso de

enseanza aprendizaje:
Autoevaluacin
El estudiante como principal actor del proceso de enseanza aprendizaje debe

reconocer sus fortalezas y debilidades en su propio proceso y generear estrategias de
mejora a partir de su autoevaluacin. (Ver Anexo E).
Coevaluacin
consiste en evaluar a los dems integrantes del grupo en los que se realiza el trabajo
cooperativo o colaborativo destacando en ellos fortalezas y debilidades que se presentan
en el momento de realizar las tareas.
Evaluacin del curso:
Los estudiantes deben evaluar el curso de trigonometra basados en la metodologia, la

orientacin docente (metodologia A), la plataforma Moodle y las herramientas
tecnologicas utilizadas (metodologia B) desacando las fortalezas, debilidades y
proponiendo sugerencias. (Ver Anexo E).
Pruebas, tareas y actitud
Se realiza un segumiento a los estudiantes durante todo el proceso y se valora la

participacion, actitud frente a la construccin de su propio conocimiento, interes y
motivacio y cumplimieno y en la entrega de tareas propuestas y el desarrollo de las
mismas. Ademas, presentaran pruebas escritas (metodologia A) y por medio de la
plataforma (metodologa B), las cuales se disean a partir de la elecion de preguntas
aleatoriamente en el banco de preguntas. (Ver anexo G)
RESULTADOS 89
Para obtener la calificacion de todo el proceso de evaluacin se implementa una

estrategia en la que los estudiantes son participes de sus propias calificaciones, esto
hace referencia a dos aspectos utilizados para obtener la calificacion30 al final del
proceso y denominados evaluacion tradicional y evaluacion flexible, los cales se
describen a continuacin y se especifican en el Anexo F:
- Evaluacin tradicional: este tipo de evaluacin el profesor es quien establece los

porcentajes de cada aspecto evaluado dentro del proceso. Lo que sin duda se
entiende de manera convencional.
- Evaluacin flexible: en este tipo de valuacin el estudiante es participe en la eleccin
de los porcentajes de cada aspecto evaluado durante el proceso de acuerdo a sus
condiciones (ventajas y desventajas) bajo un rango establecido para cada aspecto.
Para obtener una calificacin tanto cualitativa como cuantitativa del proceso de
enseanza aprendizaje a partir de la evaluacin y con los instrumentos descritos
anteriormente se hace uso de lo estipulado segn el Sistema Institucional de Evaluacion
(SIE) de la institucin el cual en el capitulo II propone los criterios de evaluacion a bajo
las siguientes competencias:
Competencias cognitivas: orientan el avance en el dominio conceptual en las

disciplinas acadmicas. Tendr como acciones propias la argumentacin,
participacin y/o exposicin.
Competencias procedimentales: conjunto de acciones del estudisnte que
evidencian el desarrollo de las competencias.
Competencias actitudes: orienta los procesos de convivencia escolar y formacin
humana integral, con base en los nfasis del PEI. (p.5)
En el mismo captulo el SIE estipula la escala de valoracin de desempeo asi: Superior
8.5-10; alto 7,5- 8,4; bsico 6,0 7,4; bajo 1.0 5,9.
5.1.2 Seguimiento al desarrollo de actividades de enseanza

Teniendo en cuenta la panificacin de los contenidos se establecieron tres momentos
para el seguimiento de la puesta en prctica de dicha planificacin. Cada momento
corresponde al seguimiento y anlisis de los aspectos ms relevantes presentados en
cada unidad temtica establecida en la planificacin. A continuacin se describen estos
momentos contrastando las dos metodologas implementadas.
30
El concepto de calificacin no se puede confundir con el de evaluacin ya que el segundo
dentro del sistema educativo adquiere un significado muy denso y complejo mientras que el
segundo hace referencia a un valor que puede ser cualitativo o cuantitativo y que permite obtener
la valoracin de cada estudiante promediada en todo su proceso.
Primer momento
La primera unidad temtica que se describe a continuacin en la tabla 5-1 se llev a cabo
durante el primer periodo acadmico de la institucin el cual comprende nueve (9)
semanas a partir de la primera semana de febrero y hasta la primera semana de abril.
En este periodo en particular el tiempo es muy limitado teniendo en cuenta las
actividades de iniciacin de ao y la semana santa incluida en el cronograma.
Tabla 5-1: Primer momento
METODOLOGA A METODOLOGA B
Clases en el aula Clases en la plataforma MOODLE
(Ver Anexo J)
- Introduccin de la temtica por parte - Introduccin a la temtica por medio del

UNIDAD 1: NGULOS Y RAZONES TRIGONOMTRICAS
del docente a partir de la indagacin Glosario con definiciones necesarias

Actividad introductoria
de los conceptos previos asociados a para la temtica.

la temtica - Manipulacin de objetos grficos para
- Realizacin de ejercicios asociados a ngulos y razones
la temtica Applet 1: grfica y medir ngulos en
ngulos: grficas con regla, compas y grados y radianes
medicin con el transportador, Applet 2: determinar razones
conversin de un sistema de medida a trigonomtricas
otro Applet 3: iniciacin el clculo de valores
Razones trigonomtricas: Construir de las funciones trigonomtricas
tringulos semejantes y comprobar las
razones trigonomtricas para ngulos
agudos.
Tarea 1 cooperativa: Tarea 1 cooperativa:

Desarrollo de la tarea en grupos asignados Grupos asignados por el docente en la
por el docente, iniciacin en el aula de plataforma trabajo por medio de Google Drive
Desarrollo de tarea 1 y 2
clase con la orientacin del docente y en el cual se comparti la gua de trabajo

complemento en espacios extra-clase. para cada grupo de tal manera que los
integrantes pueden trabajar simultneamente
Tarea 2 individual: tarea extra-clase con y utilizar el chat de la herramienta.
posibilidad de orientacin por el docente Tarea 2 individual: realizacin de la tarea en
en las clases espacios de clase por medio de la
computadora sin posibilidad de orientacin
Socializacin: durante la realizacin de del docente pero, con acceso a internet para
las tareas el docente genera un espacio apoyarse en videos, documentos,
para debatir a partir de cuestionamientos buscadores, etc.
de las tareas permitiendo que entre ellos Socializacin: durante las la realizacin de
mismos debatan y se respondan las las tareas se activa el foro de la unidad 3 en
inquietudes. la plataforma en el que los estudiantes
debaten sus cuestionamientos y
planteamientos.
RESULTADOS 91
Evaluacin del curso: los estudiantes en Evaluacin del curso: los estudiantes
trminos generales manifiestan aceptacin manifiestan motivacin por la nueva
por el curso, resaltan que le entienden a la metodologa sin embargo, manifiestan
docente las explicaciones. dificultad al enfrentarse al curso de manera
No estn de acuerdo con que los grupos virtual ya que consideran por un lado que el
sean asignados por la docente ya que es manejo de las herramientas tecnolgicas y de
difcil entenderse con algunos comunicacin los limita y por otro lado
compaeros. (ver Anexo E) consideran que es necesario la explicacin
Autoevaluacin del docente para realizar las tareas. (ver
El promedio de la autoevaluacin esta anexo E)
entre alto y superior consideran que Autoevaluacin
cumplen en sus trabajos, tienen buena El promedio de la autoevaluacin esta en
Evaluacin i periodo
actitud y se interesan por el trabajo. nivel bsico ya que consideran que les falto
Coevaluacin compromiso ingresando al aula y cumpliendo
Los estudiantes califican en promedio un con los trabajos a cabalidad.
nivel bsico a sus compaeros y Coevaluacin:
consideran en su mayora que todos los Los estudiantes en su mayora califican en
estudiantes no participan en el trabajo, por promedio de un nivel alto a sus compaeros,
lo tanto entregan tarde en algunos casos consideran que en su mayora participaron
incompletos y la presentacin no es por medio de la herramienta pero, las
correcta ya que se reparten el trabajo. participaciones no aportaban lo suficiente, no
Prueba escrita entregaron a tiempo y fue posible que todos
La prueba escrita la presentaron todos los tuvieran acceso a lo que se entreg excepto
estudiantes en tiempo de clase y el quienes no trabajaron ni accedieron a la
promedio de los resultados esta en herramienta.
bsico. Prueba
La prueba la presentaron por medio de la
Los resultados de las calificaciones de los herramienta de cuestionario en la plataforma
diferentes aspectos para las dos en horario extra-clase ya que la banda de
metodologas se encuentran en el Anexo H internet en las salas de informtica es
demasiado baja y poco confiable. El
promedio esta en nivel bsico, sin embargo
algunos estudiantes se quedaron sin
presentar la evaluacin.
Observaciones del docente para este momento
Los tiempos de trabajo establecidos para el grupo de metodologa A fueron ms limitados

por actividades institucionales en las que se pierde clase sin embargo, logro empalmar al
grupo de metodologa B quien no presento limitantes de tiempos adems porque tenan
el acceso a la plataforma en cualquier momento lo que hizo que hubiese gran parte de
trabajo extra- clase, este segundo grupo requiri de tiempo para emprender el manejo
con la plataforma y las herramientas tecnolgicas. El trabajo en general para la
metodologa A fue bueno en cuanto a la asimilacin de contenidos, socializacin de los
mismos, presentacin de tareas y pruebas sin embargo, se encontr una dificultad a la
hora trabajar en grupos de trabajo cooperativo ya que no estn acostumbrados a este
tipo de trabajo en el que se involucran las relaciones interpersonales y por tanto se
present incumplimiento en la entrega de trabajos, as como la entrega de trabajos
incompletos, fueron aspectos relevantes para los cuales ellos argumentaban que no
podan reunirse en tiempos extra-clase. El trabajo para el grupo de la metodologa B en
este periodo fue muy tedioso tanto para el desarrollo de las clases como para la
utilizacin de herramientas tecnolgicas, se evidencia en los estudiantes una
analalfabetizacin tecnolgica y ausencia de hbitos de estudio ya que en esta

metodologa el docente no orienta los procesos sino que los estudiantes se enfrentan al
uso de la computadora lo cual fue un limitante a la hora de resolver las tareas de
enseanza.
Segundo momento
El segundo momento en la implementacin de la propuesta comprende un 70% del

segundo periodo acadmico del ao segn cronograma institucional el cual comprende
10 semanas a partir de la segunda de Abril hasta la segunda de junio. En la tabla 5-2 se
presenta una sntesis del seguimiento a la instruccin.
Tabla 5-2: Segundo momento
(Ver Anexo J)
- El docente introduce la temtica a - Se introduce la unidad con las definiciones

partir del mtodo de la manito para bsicas en el glosario.
el primer cuadrante utilizando la - Se presentan videos con la representacin
mano derecha y propone a los geomtrica desde el circulo unitario para
UNIDAD 2: DE LAS FUNCIONES SENO, COSENO Y
estudiantes completar el mtodo las tres funciones

para los siguientes cuadrantes. - Manipulacin de objetos grficos
- Luego, se introduce la Applet 4: valores de las funciones seno y
representacin geomtrica en el coseno en ngulos de referencia
crculo unitario. Se construyen las Applet 5: construccin de la funcin seno
tablas a partir de generalizaciones en el crculo unitario
dadas por las propiedades de los Applet 6: construccin de la funcin
ngulos y los mtodos utilizados. coseno en el crculo unitario.
- A partir de las construcciones se - En el glosario se presentan caractersticas
TANGENTE.
analizan y generalizan las generales de las funciones y a partir de las

caractersticas de las funciones tareas y el foro se analizan estas
trigonomtricas. caractersticas particularmente en las
funciones trigonomtricas.
Tarea 3 individual: el desarrollo de la Tarea 3 individual: los estudiantes

tarea se inici en clase y los estudiantes desarrollaron la tarea individual y fueron
lo deben completar en tiempos extra- orientados por la docente por medio de tutoras
Desarrollo de tarea 3-5
clase. virtuales utilizando Skype. (ver anexo B)
Tarea 4 y 5 cooperativa: Tarea 4 y 5 cooperativa:

Se programa la realizacin de las tareas En los espacios de clase el docente orienta
en equipo en las horas de clase, en las acerca de las herramientas tecnolgicas que
que se renen los integrantes y trabajan sern utilizadas y los estudiantes utilizan
en la tarea bajo la orientacin de la espacios extra-clase para completar las tareas
docente. utilizando la herramienta de Dropbox para
compartir los archivos.(ver anexo C)
Se realizaron tutoras virtuales a peticin de los
Socializacin: estudiantes utilizando la herramienta Hangout
Se genera un espacio de socializacin de en la que se encuentran los integrantes del
las tareas entre los diferentes grupos de grupo y la docente. (ver anexo C)
trabajo en el que la docente realiza
RESULTADOS 93
preguntas y los grupos responden Socializacin:

logrando puntos extras en el trabajo. Se cre el foro de la unidad 4 y el foro de la
unidad 5 en el que la docente realiza preguntas
alrededor de la temtica y los estudiantes
entran a responder y debatir sus respuestas, al
final del debate la docente plantea las
conclusiones a partir de los aportes de todos.
El proceso de evaluacin para esta El proceso de evaluacin para esta unidad se

unidad se lleva a cabo a partir del lleva a cabo a partir del seguimiento que hace
seguimiento en el trabajo de clase, la la plataforma de acuerdo a las visitas, la
Evaluacin II periodo
participacin, activa, los resultados del revisin de los contenidos de la plataforma, el

trabajo en equipo e individual, el inters y cumplimiento en las tutoras, el inters y la
la motivacin por las clases. motivacin por las clases.
Prueba escrita Prueba

Se presenta la prueba escrita para Se presenta la prueba por medio de la
revisar aspectos conceptuales para la plataforma atendiendo a los conceptos
construccin de las funciones revisados en la construccin de las funciones
trigonomtricas. Los resultados se trigonomtricas. Los resultados se mantienen
mantienen en un nivel bsico. (ver anexo en un nivel bsico. (ver anexo H)
H)
Observaciones del docente para este momento
En el desarrollo de esta unidad los tiempos se regulan un poco ya que el periodo

acadmico por un lado es ms largo y por otro ya se tiene una organizacin escolar sin
embargo, las actividades institucionales se siguen dando y por lo tanto se pierde clase lo
que afecta notoriamente al grupo de metodologa A ya que adems de retrasar el
cronograma acadmico se pierden los procesos cuando pasan una o dos semanas sin
tener clase de trigonometra, este hechos hace que se pierdan hilos conductores en el
proceso y por ende la motivacin e inters por parte de los estudiantes. En este momento
este grupo no muestra alteraciones relevantes con respecto al momento anterior (I
periodo), el trabajo cooperativo continua presentando dificultades a pesar que se
generaron estrategias para establecer los tiempos de desarrollo de las actividades dentro
de las clases los estudiantes no aprovechan los tiempos, ni generan estrategias de
trabajo y quedan las tareas inconclusas, la estrategia ms relevante es repartirse el
trabajo pero no lo socializan antes de entregar por lo tanto la adquisicin de aprendizajes
queda fragmentada entre los integrantes. En la socializacin presentan dificultad para
argumentar y sus aportes son muy bsicos, se les dificulta generalizar.
Por otro lado el grupo de la metodologa B no presenta inconvenientes de tiempo ya que

disponen de la plataforma de manera continua y esto permite adems que cada vez que
se enfrenten a las tareas tengan el internet a su disposicin como apoyo para la temtica
sin embargo, les falta un bagaje a la hora de elegir fuentes para estudiar es una
desventaja as como lo distractor que llega a ser el computador. Se empiezan a notar
habitos en la bsqueda de informacin que no es dada en clase, la orientacin del
docente sigue hacindose indispensable para ellos, las tutoras realizadas por el docente
a travs de Skype y Hangout fueron muy relevantes para apoyar su trabajo y volver a
motivar a los estudiantes que se empezaron a sentir derrotados, establecer los tiempos
de encuentro para las tutoras fue una dificultad ya que no todos pueden en el mismo
horario. La participacin en los foros no presenta mucha demanda menos de un 50% de
los estudiantes participan sin embargo, quienes participan argumentan sus aportes de
una manera ms estructurada que los estudiantes de la otra metodologa ya que estn
utilizando pginas Web para complementar los contenidos. Se presenta dificultad en la
entrega puntual de las tareas.
Tercer momento
Este momento comprende el 30% del II periodo acadmico, en este se desarrolla los
contenidos planificados para la tercera unidad temtica y se completa el proceso de
evaluacin del periodo acadmico.
Tabla 5-3: Tercer momento
(Ver Anexo J)
UNIDAD 3: TRANSFORMACIONES DE LAS FUNCIONES
- El docente introduce la unidad temtica - Se introduce la unidad temtica a partir de

planteando algunas representaciones la manipulacin de objetos grficos en los
simblicas de funciones de la forma que se pueden analizar los cambios en la
( ) Para funciones representacin simblica y grfica de la

seno, coseno y tangente. funcin a partir de los valores agregados:
- El ejercicio consiste en aplicar los Applet 8: transformacin de la funcin seno
factores en la representacin tabular y Applet 9: transformacin de la funcin
traducirlo en las grficas para conjeturar coseno
TRIGONOMTRICAS
acerca de los cambios. Applet 10: transformacin de la funcin

- En los resultados grficos de las tangente.
funciones transformadas se analizan los - Se utiliza el software graficador WINPLOT
cambios que se producen en las para realizar grficas y analizar
caractersticas de las funciones trasformaciones y variaciones en las
caractersticas de las funciones
trigonomtricas.
Tarea 6 cooperativa: Tarea 6 cooperativa:

La tarea se propone en grupos de trabajo de La tarea se realiza en grupos de trabajo de
Desarrollo de tarea 6
eleccin libre por parte de los estudiantes y eleccin libre y utilizando la herramienta de
se disponen de tiempos dentro de la clase comunicacin que el grupo desee entre las ya
para realizarla. Las grficas de esta tarea las utilizadas e incluso proponiendo alguna nueva.
realizan de forma manual utilizando hojas Para la realizacin y anlisis de las grficas y
milimetradas (no se usa calculadora, las las variaciones en sus caractersticas se utiliza
grficas son realizadas a partir de las el programa de Winplot u otro elegido por los
particularidades ya analizadas en la estudiantes.
construccin de las mismas
Socializacin - Exposicin:
Socializacin Exposicin: El software de Winplot y Graphmatica
A partir de la realizacin de la tarea se lleva facilitaron la realizacin de la tarea a partir de
a los estudiantes a generalizar los cambios las representaciones simblica y grfica de
RESULTADOS 95
que afectan a las funciones y a determinar diversas funciones afectadas por un valor a, b,
las caractersticas que se ven alteradas por c y d. ahora se propone que los grupos realicen
los valores a, b, c y d en la representacin de forma colaborativa una presentacin
simblica. Dichas generalizaciones las utilizando la herramienta Prezi para presentar
presenta el grupo a manera de exposicin las generalidades encontradas en las
en la que se espera recreen la construccin, transformaciones y las conclusiones de las
caractersticas y propiedades de las mismas desde la construccin, caractersticas y
funciones y sus transformaciones. propiedades de las funciones trigonomtricas.
Algunos grupos trabajan la funcin seno, Algunos grupos trabajan la funcin seno, otros
otros la funcin coseno y otros la funcin la funcin coseno y otros la funcin tangente.
tangente.
Evaluacin del curso: Evaluacin del curso:

La impresin del curso por parte de los La impresin de los estudiantes hacia el curso
estudiantes se mantiene, resaltan que le establece la motivacin de ellos por aprender
entienden las explicaciones y la metodologa adems de trigonometra tambin tecnologa,
de la clase, reconocen que la clase impulsa consideran que se debe tener ms tiempo para
la participacin de todos. completar las tareas, entran a considerar el
hecho de utilizar otras fuentes de informacin a
Autoevaluacin travs de internet ya que se genera la
En la autoevaluacin reconocen que se necesidad porque la profesora no explica
interesan por participar, cumplir con las advierten ellos, resaltan que los contenidos del
tareas, presentar pruebas aunque no aula les apoyan sus aprendizajes pero que
obtengan los mejores resultados a quienes necesitan el apoyo de la profesora
Evaluacin ii periodo
les falto ya sea participacin en las Autoevaluacin

socializaciones, en el trabajo cooperativo u En trminos generales se evalan de acuerdo a
otra actividad justifican su falta de inters o su compromiso con el aula, sus falencias con la
falta de entendimiento y vergenza al tecnologa y su falta de comprensin en
preguntar. algunas temticas sin embargo, resaltan que
Coevaluacin lograron obtener ayuda de su grupo
La coevaluacin a sus compaeros se da en cooperativo o desde otras fuentes de internet
un nivel alto sin embargo, resaltan el hecho Coevaluacin:
de que todos no trabajan y se confan de los la eleccin de grupos cooperativos disminuyo
dems y la imposibilidad para trabajar fuera los resultados en el trabajo cooperativo a pesar
de clase. Otros aseguran que el trabajar en de generar estrategias de trabajo entre ellos a
equipo les permite aprender ms ya que se partir de la utilizacin de las herramientas
apoyan los unos a los otros. tecnolgicas algunos grupos no cumplieron.
Prueba escrita Resaltan que algunos o trabajaron y se
Los resultados de la prueba escrita que confiaron del trabajo de los dems sin
aborda los contenidos de la ltima unidad embargo, el promedio de calificaciones es alto.
temtica en promedio bajaron el promedio
en los resultados. Prueba
Los resultados de la la prueba presentada a
travs de la plataforma en horario extra-clase
se encuentran en un promedio bsico- alto
observaciones del docente para este momento
al igual que en el desarrollo de las dems unidades temticas la perdida de clase por
actividades institucionales continua afectando notoriamente al grupo de la metodologa A,
este factor para el grupo de la metodologa B este aspecto no se hace relevante ya que
al no tener clase se logr la comunicacin efectiva por medio de las redes sociales
principalmente Facebook, para publicar avisos y mantener el trabajo en la plataforma
aunque hay que resaltar que algunos estudiantes tienen acceso a internet muy limitado y
las clases en la sala de informtica favorecan un poco su trabajo, adems que los
estudiantes se sienten ms seguros de recibir indicaciones en el aula de clase aunque su
docente no los oriente sus aprendizajes. Culminar el contenido con los estudiantes de la
metodologa A se hizo tedioso y la socializacin se logr de manera muy superficial entre
ellos mismos, adems teniendo en cuenta que graficar manualmente varias funciones
para encontrar un patrn toma mucho tiempo y por ende no es tan fcil detectarlo. El
trabajo cooperativo se fortaleci un poco a la hora de la eleccin libre ya que se
entienden mejor sin embargo, presentan muchas falencias porque al trabajar en la clase
se sienten limitados por conceptos que dejaron de entender.
Para el caso del grupo con metodologa B se not que la autonoma que brinda la misma
metodologa al no tener docente presencial, permite que se pierda por momentos la
motivacin y el inters aunque en algunos estudiantes se not el inters por acceder a
otras fuentes este habito no es propio de los estudiantes y para esto se tuvo que hacer
un seguimiento constante por medio de las redes sociales recordando el compromiso y
motivando para el trabajo. El software graficador facilito la generalizacin de patrones de
comportamiento para la transformacin de funciones sin embargo, se notaron falencias
en la comprensin de las caractersticas de las funciones trigonomtricas que a pesar de
que ya se haban definido en la unidad anterior al caracterizar las nuevas funciones
presentaron dificultades a diferencia de los estudiantes de la metodologa A quienes
presentaban ms asimilacin en este tema. Por ltimo se resalta el hecho que el trabajo
cooperativo en esta ltima etapa al realizarse en grupos de trabajo libres elegidos por los
estudiantes presento falencias en el cumplimiento de entrega de tareas, curiosamente
funcionan mejor los grupos aleatorios en los que incluso hay estudiantes que no
mantienen relaciones cercanas o de amistad y sin embrago, generaron estrategias de
trabajo y se not ms cumplimiento. Este hecho si no es funcional en la metodologa A ya
que en esta el trabajo cooperativo es presencial y esto implica las buenas relaciones
personales las cuales no se tienen entre todos los estudiantes.
5.1.3 Resultados de los aprendizajes a partir de las actividades

de enseanza
En la implementacin de las actividades de enseanza planificadas para las dos
metodologas se detectan aspectos relevantes en los aprendizajes de los estudiantes
para la construccin de la estructura conceptual. A continuacin en la tabla 5-4 -se
describen criterios tanto para el desarrollo de los contenidos como para la competencia
actitudinal, detectados a partir de la implementacin de las actividades y los errores y/o
obstculos presentados por los estudiantes a la hora de enfrentarse a las tareas.
RESULTADOS 97
Tabla 5-4: Criterios asociados a los contenidos del Objetivo 1 y Objetivo 2
Criterios asociados a los contenidos del Objetivo 1 y Objetivo 2

Criterio
-
- Estima la medida de ngulos en grados y/o radianes en posicin estndar tomando como referencia
los cuadrantes.
- Identifica cateto opuesto, adyacente e hipotenusa para los ngulos agudos de un tringulo
rectngulo
- Detecta que en un tringulo cualquiera la suma de sus ngulos interiores es 180 a partir de
construcciones grficas.
- Establece las razones trigonomtricas y las verifica en tringulos semejantes.
- Utiliza el mtodo de la manito para establecer valores de las funciones trigonomtricas para ngulos
especiales en los cuatro cuadrantes y negativos.
- Identifica propiedades en ngulos de referencia, coterminales, complementarios y suplementarios
para hallar valores de las funciones trigonomtricas haciendo uso de los dedos de la mano.
- Identifica propiedades para la construccin de las funciones trigonomtricas en su representacin
geomtrica (circulo unitario)
- Establece relacin entre el mtodo de la manito y la representacin geomtrica para los valores las
funciones trigonomtricas, determina a partir de estas los signos de las funciones para cada ngulo
segn el cuadrante.
- Establece diferentes formas de obtener los valores de la funcin tangente a partir de la construccin
de la funcin seno y coseno.
- Identifica valores indeterminados de la tangente a partir de ngulos que tienen su lado terminal
sobre el eje y.
- Relaciona los valores indeterminados de la tangente con los ceros de la funcin coseno.
- Determina el rango de las funciones trigonomtricas y lo justifica a partir de su representacin
geomtrica.
- Comprende la existencia de infinitos ngulos en cualquier sentido y por ende determina y justifica el
dominio de las funciones trigonomtricas.
- Determina el periodo de las funciones trigonomtricas verificando que los valores se repiten para
ngulos coterminales.
- Determina la amplitud de las funciones seno y coseno a partir del radio del circulo unitario en su
representacin geomtrica
- Verifica la propiedad de funcin par e impar para cada funcin trigonomtricas
Errores y Obstculos
- Opera errneamente al hacer conversiones entre sistemas de medida de ngulos

- Utiliza inadecuadamente los instrumentos para graficar elementos geomtricos (compas,
transportador, regla)
- Presenta falencias en preconceptos de la geometra necesarios para generalizar propiedades.
- Presenta dificultad al generalizar propiedades inmediatas detectadas para ngulos mayores de 360
y menores de -360
- Presenta dificultad al utilizar el mtodo de la mano en los cuadrantes III y IV o para ngulos
negativos
- Presenta dificultad para generalizar el mtodo de la manito y pasarlo a un lenguaje matemtico en la
construccin de las funciones trigonomtricas.
- Presenta dificultad para establecer los valores de la funcin tangente.
- Se dificulta generalizar los ngulos para los cuales el valor de la tangente es indeterminado
- Se dificulta establecer en lenguaje matemtico el dominio de la funcin tangente.
- Presenta dificulta al precisar valores en la grfica de la funcin tangente construida manualmente.
- Presenta dificultad a establecer las respectivas simetras en la representacin grfica de funciones
pares o impares.
Tabla 5-5: Criterios asociados a los contenidos del Objetivo 3
Criterios asociados a los contenidos del Objetivo 3

Criterio
- Identifica los cambios que sufre las funciones trigonomtricas grficamente a partir de alteraciones
particulares en su representacin simblica.
- Generaliza patrones de comportamiento en las grficas de las funciones cuando su representacin
simblica se ve afectada por valores particulares.
- Plantea la ecuacin de una funcin trigonomtrica a partir de una grfica dada que ha sido alterada
por traslaciones, desplazamientos, alargamiento, encogimiento u reflexiones.
- Realiza la grfica de una funcin trigonomtrica dada su ecuacin alterada por valores reales.
- Establece las caractersticas de dominio, rango, periodo y amplitud para funciones trigonomtricas
que han sido transformadas (desplazadas, trasladadas, encogidas, alargadas y reflejadas)
Errores y Obstculos
- Se dificultad plantear la ecuacin de una funcin trigonomtrica transformada a partir de su grfica.

- Presenta dificultad para identificar el dominio de la funcin tangente cuando ha sufrido
desplazamientos con respecto al eje horizontal
- Presenta dificultad para identifica el periodo en funciones trigonomtricas que han sufrido
alargamiento o encogimiento con respecto al eje horizontal.
Criterios asociados a la competencia actitudinal31
31
Los criterios asociados a la competencia actitudinal son independientes a la propuesta
academica de Gmez en su anlisis didctico sin embrago, en el trabajo son tenidos en cuenta
RESULTADOS 99
Criterio
- Muestra inters por la adquisicin del conocimiento

- Cumple con la presentacin de sus trabajos de clase y extra- clase.
32
- Sigue instrucciones para la realizacin de las actividades de enseanza
- Se apropia de la construccin de su propio conocimiento
- Muestra habilidades para trabajar en grupo
- Participa activamente en las discusiones y socializaciones para expresar sus inquietudes y platear
aportes
- Se apropia del lenguaje matemtico para expresar sus ideas tanto escrita como verbalmente.
- Argumenta adecuadamente sus aportes a partir del uso de conceptos matemticos
- Se interesa por buscar otras fuentes de informacin para clarificar sus aprendizajes
- Escucha las opiniones de sus compaeros las valora y aporta para complementar o profundizar en
las mismas.
Errores y Obstculos
- Ausencia de hbitos de estudio

- Ausencia en hbitos de leer y escribir adecuadamente
- Falencias en estructuras cognitivas previas que limitan su trabajo en la construccin de la misma
estructura
- Falta de compromiso para apropiarse de la construccin de su propio conocimiento
- Se desmotivan fcilmente al no encontrar soluciones inmediatas a sus obstculos
- Falta responsabilidad en el cumplimiento de tiempos establecidos para la entrega de tareas.
- Se dificulta generar estrategias para trabajar en grupo y aprovechar el potencial de cada integrante
- Presenta dificultad en la argumentacin ya sea escrita o verbal de sus aportes
- Presenta dificultad en el manejo adecuado del lenguaje matemtico
- Limita la bsqueda de informacin a lo que el docente y el aula le comparten y no busca otras
fuentes de informacin.
-
Los criterios asociados a los contenidos se detectan como fortalezas presentadas por los
estudiantes a partir de la puesta en prctica de la propuesta y atendiendo a los objetivos
de enseanza planificados, mientras que los errores y/o obstculos son debilidades que
presentaron y que de momento obstaculizaron el desarrollo de las tareas, se espera en
un nuevo ciclo generar estrategias para superarlos.
Mientras que los criterios asociados a la competencia actitudinal detectan actitudes

positivas que presentaron los estudiantes ante la propuesta de enseanza y que
favorecen el desarrollo de la misma y los resultados en los aprendizajes, los errores y/o
obstculos aqu presentados atienden a las ausencia de conductas propias en los
estudiantes para enfrentarse a la construccin de su propio conocimiento y a la
propuesta misma.
siguiedo lo establecido en el SIE (sistema institucional de evaluacin) de la institucin los Alpes en

la que se desarrolla la propuesta.
32
El seguimiento de instrucciones se entiende como unos parmetros mnimos de indicaciones
para iniciar una tarea ya sea en el aula de clase o en la plataforma. Se aclara que para la
realizacin de estas se da libertad a los estudiantes para que emprender diferentes caminos para
lograrlo.
Por otro lado los resultados se pueden evidenciar tambin de manera general en las
calificaciones obtenidas por los estudiantes, la figura 5.1 presenta una estadstica
comparativa entre los resultados de los dos grupos de estudiantes en los dos periodos
acadmicos. Dichos resultados se especifican en el Anexo H
Figura 5.1: estadstica de las calificaciones obtenidas.
METODOLOGA A METODOLOGA A
I PERIODO 1004 II PERIODO 1004
14 20
18
12
16
10 14
N. ESTUDIANTES
N. ESTUDIANTES
8 12
10
6 8
4 6
4
2
2
0 0
BAJO BSICO ALTO SUPERIOR BAJO BSICO ALTO SUPERIOR
NIVELES DE DESEMPEO NIVELES DE DESEMPEO
METODOLOGA B METODOLOGA B
I PERIODO 1001 II PERIODO 1001
14 14
12 12
10
N. ESTUDIANTES
10
N. ESTUDIANTES
8 8
6 6
4 4
2 2
0 0
BAJO BSICO ALTO SUPERIOR BAJO BSICO ALTO SUPERIOR
NIVELES DE DESEMPEO NIVELSES DE DESEMPEO
RESULTADOS 101
A partir de los resultados en las calificaciones representados en las grficas se puede

notar que para el primer periodo la metodologa A presenta mejores resultados en cuanto
al nivel de desempeo con respecto a la metodologa B en la que se detect mayor
prdida acadmica. Como se describi anteriormente para el primer periodo los
estudiantes de la metodologa B presentaron dificultades al enfrentarse a las
herramientas tecnolgicas y a la plataforma misma lo que se puede llamar una
analfabetizacion tecnolgica, mientras que los estudiantes de la metodologa A venan
acostumbrados al mtodo convencional del aula de clases y sin utilizacin de TICS.
Por otro lado para el II periodo los estudiantes de la Metodologa B mejoran su

desempeo, superando incluso a los de la metodologa A. dos aspectos relevantes en
estos resultados son: primero, los estudiantes de metodologa B empiezan a
familiarizarse con las herramientas y a comprometerse para lograr los objetivos y la
segunda, tiene que ver con las temticas mismas ya que el apoyo de software graficador
entre otras TICs en este periodo fue una ventaja para la metodologa B, facilitando la
comprensin de patrones de comportamiento a partir de la representacin grfica de las
funciones mientras que a los estudiantes de la metodologa A se les dificulto esta
temtica ya que la construccin de dichas representaciones graficas manualmente toma
cierto tiempo y se dificultad un poco detectar patrones.
5.1.4 Resultados de la metodologa A y metodologa B

Se presentan resultados en trminos de fortalezas y debilidades detectados en la
implementacin para cada metodologa a partir del seguimiento y anlisis del docente a
las actividades de enseanza y desde la perspectiva de los estudiantes, recogidos en la
evaluacin al curso. (Ver Anexo E)
Tabla 5-6: fortalezas y debilidades detectadas con la metodologa A.
METODOLOGA A
FORTALEZAS DEBILIDADES
- Orientacin docente permanente - Perdida de clase constante por actividades

- Los espacios de socializacin en clase institucionales
permiten la participacin de todos. - Ausencia en utilizacin de herramientas tecnolgicas
- Utilizacin de instrumentos para graficar y que apoyen el proceso de enseanza aprendizaje
medir elementos geomtricos (regla, - Poco acceso a otras fuentes de informacin.
compas, transportador) - Faltan estrategias para el trabajo efectivo en grupos
- Metodologa conocida por los estudiantes - Las tareas de consulta no presentan profundidad
- El docente dirige las socializaciones y alguna y los estudiantes no se preocupan por
debates dados en clase. comprender dichas consultas
- La asistencia a las clases es constante por - Se emplea mucho tiempo para realizar graficas
parte de los estudiantes manualmente y esto desva el objetivo de encontrar
- Los estudiantes en su mayora trabajan y patrones para generalizar propiedades.
presentan las tareas de enseanza - Es difcil modificar horarios para la presentacin de

propuestas para cada clase. evaluaciones.
- La mayor parte del trabajo se realiza - No se aprovecha en su totalidad los tiempos para
dentro de los horarios de clase trabajar dentro de la clase.
Tabla 5-7: fortalezas y debilidades detectadas con la metrologa B
METODOLOGA B
FORTALEZAS DEBILIDADES
- Motivacin inicial por parte de los estudiantes - analfabetizacion tecnolgica

por involucrar TICs - necesidad de orientacin por parte del docente
- Las TICs posibilitan el trabajo en grupo de forma - Ausencia de hbitos de estudio y autonoma
sincrnica y asincrnica para construir su propio conocimiento.
- acceso al curso de trigonometra en cualquier - El computador y la internet se convierten en un
mmento sin ser limitado a las horas de clase distractor a la hora de trabajar en la adquisicin
- acceso a diversas fuentes de informacin de su propio conocimiento
- se genera la necesidad de consultar otras - La ausencia de hbitos de lectura y atencin
fuentes de informacin. afectan el seguimiento de instrucciones en el
- Las redes sociales presentan un canal de aula.
comunicacin muy efectivo. - Se pierde motivacin e inters fcilmente.
- Se tienen diferentes medios de comunicacin - Tiempos limitados de conexin para algunos
que permiten la comunicacin sincrnica y estudiantes
asincrnica sin importar distancias ni tiempos. - Falta participacin en los foros.
- Se fortalece la habilidad de argumentar sus - Dificultades para establecer horas de
planteamientos matemticos. encuentro extra-clase para las tutoras
- Se fortalece la utilizacin de un lenguaje virtuales.
matemtico - Incumplimiento en la entrega de tareas
- Se empiezan a generar estrategias de auto- - Se requiere de planificacin detallada y
aprendizaje. estratgica para evitar actos de copia en las
- La realizacin de tutoras virtuales orientan el tareas ya que los estudiantes utilizan Las
proceso de enseanza aprendizaje herramientas tecnolgicas para compartir
- Los foros permiten la socializacin y el debate tareas a manera de copia.
de manera asincrnica. - Falta entrenamiento en el discurso
- Se empieza a fortalecer la habilidad de argumentativo en los debates
argumentar sus aportes. - problemas de conexin a internet en las salas
- de informtica del colegio
- instalaciones inadecuadas para generar
ambientes de aprendizaje en las salas de
informtica, ausencia de ventilacin,
hacinamiento, no se tiene medios
audiovisuales para proyectar.
- Problemas con el servidor de la Universidad
Nacional que impedan la conexin y el acceso
a la plataforma
RESULTADOS 103
Las fortalezas y debilidades detectadas en cada metodologa justifican tambin los

resultados obtenidos en la evaluacin de los estudiantes a partir de los diferentes
instrumentos de evaluacin y permiten generar estrategias, cambios y acciones para
implementar en un nuevo ciclo.
6. Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusiones
1. La enseanza de la estructura de las funciones trigonomtricas en la escuela
suele introducirse de manera superficial, sin atender a la construccin de la
misma desde sus diferentes representaciones sin embargo, en la revisin de
fuentes bibliogrficas para la construccin del anlisis disciplinar se detecta
igualmente ausencia en la construccin de dicha estructura a partir de la
modelacin en sus diferentes representaciones adems, se detect que las
versiones actualizadas de algunos libros omiten propiedades relevantes en dicha
construccin.
2. Realizar el anlisis disciplinar a una estructura matemtica debe ser una tarea
necesaria e indispensable para todo docente, ya que este asegura el anlisis
segn Chevallard (1998) desde el saber sabio puro de las matemticas lo que
permite la comprensin de la estructura a un nivel ms complejo sin embargo,
dicho saber tiene que transformarse para llevarlo al aula como un saber
enseable acorde a las estructuras cognitivas que presentan los estudiantes.
3. La incorporacin de herramientas LMS en el aula, software educativos y en
general de TICs debe ser un proceso planificado objetivamente, evaluado y
reflexionado que requiere de anlisis y estudio previo, tanto para su diseo como
para la implementacin adecuada que realmente apoye y facilite los aprendizajes
dentro del proceso de enseanza aprendizaje ya que la herramienta por s sola no
cumple la funcin de ensear.
4. El anlisis didctico a una estructura matemtica a ensear permite al docente
ser consciente de sus acciones bajo un rol analtico y reflexivo de su propia
practica; tanto en la seleccin de contenidos, anlisis y estimacin de la cognicin
de los aprendices, propuesta de enseanza como en la actuacin en la prctica.
5. Plantear una propuesta de enseanza dentro de un ciclo de anlisis didctico le

permite al docente tener herramientas necesarias para proponer determinadas
acciones y estar seguro tanto del contenido a trabajar, como de lo que pretende
alcanzar en los procesos cognitivos de los estudiantes.
6. Se detect una analfabetizacion tecnolgica en los estudiantes la cual puede ser
causante de fracasos al incorporar estrategias apoyadas en la utilizacin de TICs,
por lo que se espera que la escuela se siga preocupando por educar en
tecnologa desde las diferentes reas del conocimiento.
7. La incorporacin y utilizacin de herramientas de tecnologa e informacin en el
proceso de enseanza aprendizaje de determinada estructura conceptual no solo
apoyan la enseanza y facilitan los aprendizajes, sino que permiten que los
estudiantes adquieran herramientas tiles para su vida a la hora de enfrentarse al
mundo laboral, universitario y en general al mundo tecnolgico.
8. La metodologa convencional aunque no se qued en el paradigma de la
enseanza tradicional presenta dificultades para las cuales las TICs pueden
aportar para superarlas sin embargo, el hecho de tener la presencia del docente
orientando el proceso se mostr indispensable para los aprendices ya que la
escuela actual no promueve estrategias eficientes que generen hbitos de
estudio.
9. La metodologa por medio de LMS e incorporando TICS en el aula presenta como
mayor dificultad la ausencia del profesor para orientar el proceso sin embargo,
mostro fortalezas para generar trabajo cooperativo o colaborativo as como para
generar debates cognitivos por medio de los foros a partir de los cuales se
desarrolla adems la habilidad comunicativa y argumentativa para expresar los
saberes matemticos.
10. Para satisfacer las necesidades de la escuela actual es posible mezclar las dos
metodologas implementadas en esta propuesta a partir de los resultados
positivos de cada una y generar ambientes de aprendizaje ms completos que
involucren TICs de manera consciente y adecuada y que se caractericen por
tener la orientacin permanente del docente.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 107
6.2 Recomendaciones
Partiendo de los resultados establecidos en este trabajo se recomienda:
1. la implementacin de propuestas de enseanza que adquieran aspectos tanto de
la metodologa A como de la metodologa B de tal manera que se complementen.
Es posible llevar el curso de determinada temtica desde el aula de clases con la
orientacin del docente y paralelo a este implementar el uso LMS y dems TICs.
2. los docentes de matemticas escolares se deben preocupar por planificar sus
clases si no es realizando un anlisis didctico completo para las diferentes
estructuras matemticas que se ensean en la escuela por lo menos que se
especifique y analicen algo de los cuatro anlisis que complementan el ciclo.
3. Utilizar LMS en la escuela paralelos a las clases de aula para complementar y
lograr una profundizacin en las temticas superando en parte la problemtica del
factor tiempo. para esto se recomienda implementar la Plataforma Moodle por ser
de distribucin libre u otras que aunque son de carcter privado como BlackBoard
se pueden implementar de manera libre a travs de la pgina Web de
CourseSites.
4. Desde las diferentes reas de conocimiento impartidas en la escuela los docentes
se deben preocupar por disear estrategias que permitan desarrollar en los
estudiantes hbitos, compromiso, e inters por la adquisicin de conocimiento.
Para esto es necesario adems la motivacin constante desde el papel de
educadores.
5. Teniendo en cuenta que la metodologa B se puede implementar desde cualquier
rea de conocimiento se recomienda que los docentes en general implementen
parcial o totalmente segn lo consideren a partir de los resultados de este trabajo,
este tipo de metodologa desde sus propios cursos.
A. Anexo: Listado de estudiantes
ESTUDIANTES 1004: METODOLOGA A
ESTUDIANTES 1001: METODOLOGA B

B. Anexo: Evidencias de trabajo
utilizando TICs
CUENTA FACEBOOK: FUNCIONES TRIGONOMTRICAS
CUENTA TWITTERK:
CUENTA SKYPE: TRIGONOMETRA.DCIMO
CHAT GMAIL
HANGOUT
ANEXO B: EVIDENCIAS DE TRABAJO UTILIZANDO TICS 113
YOUTUBE
DRIVE
COMPARTR ARCHIVOS
CUENTA EN DROPBOX
C. Anexo: Caracterizacin de la
poblacin
ENCUESTA DE PRESENTACIN: METODOLOGA B
RESULTADOS
PREGUNTAS 1-3
30
25
N. ESTUDIANTES
20
15
10
5
0
1 2 3
SI 24 1
PREGUNTA 21 2
PREGUNTA PREGUNTA
20 3
NO 1 6 7
MUY POCO 2 0 0
PREGUNTA 4
Barrios Localidad 4 San Cristobal
10
N. ESTUDIANTES
8
6
4
2 Series1
0
Altos Alpes Gaviotas La Y San Nva
poblado Vicente Gloria
BARRIOS
PREGUNTA 5
3,5
3
N. ESTUDIANTES
2,5
2
1,5
1 Series1
0,5
0
Caf casa de un casa solo colegio no tengo
internet amigo familiar acceso
ACCESO A INERNET
ANEXO C: CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN 117
PREGUNTA 6
30
25
N. ESTUDIANTES
20
15
10
5
0
TECNOLOGAS
PREGUNTA 7
14
12
N. ESTUDIANTES
10
8
6
4
2
0
1y2 2y4 4y8 ms de 8
N. HORAS SEMANALES
D. Anexo: Tareas - Guas de trabajo
Maestra en enseanza de las ciencias exactas y naturales
IED los Alpes J.M

Decimo
COLOR DEL GRUPO:___________
TAREA COOPERATIVA 1: CONJETUREMOS Y GENERALICEMOS

ACERCA DE LOS NGULOS
CALCULA!
1. Complete la siguiente tabla para ngulos en posicin normal.
Aydate con un transportador y recuerda la equivalencia bsica 180 =

ANALIZA!
2. Responde las siguientes preguntas acerca de ngulos de referencia y
generaliza en la tabla.
a) El ngulo tiene como ngulo de referencia
En qu cuadrante se encuentra ?
RTA:
Siempre que un ngulo positivo se encuentre en este cuadrante
tendr ngulo de la misma medida?
RTA:
b) El ngulo tiene como ngulo de referencia
RTA:
Fjate que para cualquier ngulo positivo en este cuadrante se puede
obtener su ngulo de referencia utilizando la operacin aritmtica
c) El ngulo tiene como ngulo de referencia

RTA:
Qu operacin aritmtica te permite obtener a partir de ?
RTA:
d) El ngulo tiene como ngulo de referencia
Qu operacin aritmtica te permite obtener a partir de ?
RTA:
GENERALIZA!
Completa la tabla
CUADRANTE OPERACIN ARITMETICA
ngulo ngulo negativo
positivo
I =
II
III
IV
ANEXO D: TAREAS - GUIAS DE TRABAJO 121
JUSTIFICA!
3. Responde falso o verdadero a las siguientes preposiciones y justifique su
respuesta
a) El mayor ngulo medible es de 360
Por qu?
b) Un ngulo es la unin de dos semirrectas que tiene origen comn
Por qu?
c) Un ngulo en posicin normal de 90 tiene su lado terminal en el eje y
negativo
Por qu?
d) El ngulo de referencia de es
Por qu?
e) Dado un ngulo en posicin normal existe un ngulo llamado ngulo de
referencia. para todo ngulo positivo en I (primer) cuadrante =
Por qu?
f) Dado un ngulo en posicin normal existe un ngulo llamado ngulo de
referencia. para todo ngulo negativo en IV (cuarto) cuadrante =
Por qu?
g) si 180= y 360=2 entonces 6 = 1440
Por qu?
h) El ngulo de tres vueltas y media negativo mide -1360
Por qu?
i) El ngulo en posicin normal, positivo, en el II cuadrante, con giro mayor a
una vuelta y menor a dos y mide
Por qu?
j) El ngulo en posicin normal, negativo, en el Iv cuadrante, con giro mayor a
una vuelta y menor a dos y mide
Por qu?

IED los Alpes J.M

Decimo
TAREA INDIVIDUAL UNID 3: INICIEMOS CON EL METODO DE LA MANITO
Grafica y mide ngulos

Despus de revisar detalladamente las definiciones Bsicas de ngulos y razones
trigonomtricas y de revisar y manipular el 1.Applet: graficar y medir ngulos,
resuelve la siguiente:
1. Completa la siguiente tabla para ngulos en posicin normal
PROBLEMA!
2. un disco da 10 vueltas por minuto.

- En un minuto cul es el ngulo que recorre medido en radianes?
- En tres minuto Cul es el ngulo que recorre medido en grados?
- En 1 hora Qu ngulo recorre medido en grados y radianes?
Las Razones Trigonomtricas para ngulos especiales
Ten en cuenta que el radio del crculo con centro en el origen del plano cartesiano
que contiene el tringulo mide 1unidad. A dicho crculo se le llama crculo
unitario, en el cual podemos construir tringulos rectngulos con vrtices en el
centro, en el eje x y en uno de los puntos de la circunferencia.
3. Utilizando los vrtices de la grfica para nombrar los lados

indica:
- La hipotenusa del tringulo es:
- El cateto opuesto al ngulo A es:
- El cateto adyacente al ngulo A es:
4. Teniendo en cuenta las razones trigonomtricas para tringulos rectngulos y

sabiendo que para un tringulo en el crculo unitario la hipotenusa mide 1
unidad se tiene:
a) Cmo puedes escribir la razn de la tangente en trminos de los valores

en cada eje?
b) Cul es mayor valor que puede tomar el seno? Por qu?
c) Cul es el menor valor que puede tomar el coseno? Por qu?

Signos de las funciones

5. Teniendo en cuenta que los valores del seno y coseno para un tringulo
contenido en el crculo unitario dependen de los valores en el eje x para el
coseno y en el eje y para el seno, as mismo una composicin de estos para la
tangente. Completa la siguiente tabla para cada razn el signo en el cuadrante
solicitado.
Fun/ Cuad I II III IV
Sen A +
Cos A -
Tang A +
Mtodo de LA MANITO
Asumamos que los seres humanos somos perfectos en nuestra fisiologa y por
tanto los dedos de nuestras manos desde el meique hasta el pulgar o viceversa
completan 90, adems entre el meique y angular hay 30, entre el angular y el
corazn hay 15, entre el corazn y ndice 15 y entre el ndice y pulgar 30.
Revisa tu mano y determina si existe dicha aproximacin entre la separacin de
tus dedos.
Ahora sabiendo esto podemos asignar a cada dedo un nmero y calcular el

valor del seno y coseno utilizando la siguiente formula:

6. completa la siguiente tabla

ngulo
funcin
0
7. Utiliza el mismo mtodo con la mano derecha adyacente a la izquierda, como

lo muestra la grfica y teniendo en cuenta el nmero de cada dedo segn la
funcin seno o coseno y completa la siguiente tabla:
ngulo rad Sen Cos Tan

funcin
0
8. Si utilizamos el mismo mtodo de las manos asimilando el tercer y cuarto

cuadrante, puedes indicar el valor del ngulo para en cada dedo y completar la
tabla:
MEDIDA DEL
DEDO NGULO EN SEN COS TANG
Mano izquierda
RADIANES
Meique
Anular
Medio
ndice
Pulgar
Pulgar
ndice
derecha
Mano
Medio
Anular
Meique 2
Por qu puedes asegurar que funciona el mismo mtodo en los cuadrantes II, III,
IV?


IED los Alpes J.M

Decimo
TAREA 3 INDIVIDUAL: UN ACERCAMIENTO AL CALCULO DE LAS

FUNCIONES TRIGONMETRICAS PARA NGULOS ESPECIALES
RECORDEMOS EL METODO ANTERIOR!
EN LOS DIFERENTES CUADRANTES
LOS SIGNOS DE LAS FUNCIONES EN CADA CUADRANTE
Fun/ Cuad I II III IV

Sen A + + - -
Cos A + - - +
PARA LA FUNCIN SENO!

1. Completa los valores para el seno, observa que cada cuadrante est
representado por un color diferente debes verificar que el mtodo funciones
y tener en cuenta el signo de la funcin seno para cada cuadrante.
UTILICEMOS EXCEL!
2. Grafiquemos la funcin utilizando la herramienta de Microsoft office. Esta
herramienta nos permite realizar la grfica de ngulos vs valores del seno.
Sigue las instrucciones y recuerda que tienes una cita por Hangout para
tutora con la docente.
Pasa los valores de los ngulos a una columna de Excel
Pasa el nmero del dedo para cada ngulo segn el mtodo determinar
los valores aproximados del seno para cada ngulo plantea la frmula
que utilizamos en el mtodo en Excel.
debes tener en cuenta que la formula vara segn el cuadrante en el que

se encuentre el ngulo.
Realiza la grfica de ngulos vs valores aprox del seno

Para graficar en Excel podemos ocultar la columna llamada # dedo
seleccionamos las columnas ngulo rad y valor aprox en la barra de

herramientas elegimos insertar y elegimos la grfica dispersin
Despus de realizar el grafico puedes cambiar el diseo de grfico, estilo de

grfico, nombrar los ejes entre otros
Selecciona la grfica de la imagen realizada en Excel y pgala en este
documento.
PARA LA FUNCIN COSENO!

Vamos a realizar el mismo procedimiento para la funcin coseno
3. Completemos la tabla utilizando el mtodo y teniendo en cuenta el signo
segn el cuadrante
4. Realiza la grfica de la funcin Coseno en Excel.

5. Responde las siguientes preguntas de acuerdo a las graficas realizadas
a) cules son los valores mximos y mnimos que puede tomar el seno
y/o coseno de un ngulo
b) Qu ocurre si el ngulo vale 0 o (180). existen ms casos de
este tipo?
c) Para ngulos las imgenes (valores en el eje y) de la funcin seno
son positivas?
d) Para ngulos las imgenes (valores en el eje y) de la funcin
coseno son negativas?
e) qu ocurre para ngulos mayores de 2 (360) y para ngulos
menores que 0? Cmo se comportara la funcin?

IED los Alpes J.M

Decimo
TAREA 4 COOPERATIVA: CONSTRUCCIN DE LAS FUNCIONES SENO Y

COSENO
METODO: EN EL CRCULO UNITARIO
Una forma de hallar los valores de la funcin seno es a partir del crculo unitario construyendo
tringulos rectngulos para cualquier ngulo que se quiera tomar y utilizando la razn
trigonomtrica:
Anlogamente podemos encontrar los valores para la funcin coseno a partir de la razn
trigonomtrica:
VALORES PARA NGULOS CUADRANTALES!
1. Completa
( ) ( )
0 0
90
180
270
360
VALORES PARA NGULOS EN EL I CUADRANTE!
2. Estima los valores del cateto opuesto (sen ) y del cateto adyacente (cos )
de un tringulo rectngulo formado en el crculo unitario a partir de un ngulo
en el I cuadrante (como se muestra en el video)
a. Todos los valores del seno y coseno para los ngulos dados en esta
tabla son positivos? Por qu?
VALORES PARA NGULOS EN EL II, II Y IV CUADRANTE!
Recuerda los ngulos de referencia!

3. Para cada ngulo (de la tabla) encuentra un ngulo ( ) en el
II, III Y IV de tal manera que se cumpla que es ngulo de referencia para
. Para cada encontrado estime el valor del seno y coseno teniendo en
cuenta el signo segn el cuadrante.
( ) ( ) ( )
30
_______ _______ _______
= = =
_____ ______ _____ ______ _____ ______
45
_______ _______ _______
= = =
_____ ______ _____ ______ _____ ______
60
_______ _______ _______
= = =
_____ ______ _____ ______ _____ ______
a. Qu puedes concluir acerca de los valores del seno y coseno para los
diferentes ngulos? por qu?
VALORES PARA NGULOS NEGATIVOS!
4. Ahora encontremos ngulos (negativos) que cumplan la misma

condicin que sea el ngulo de referencia para
Cmo son los valores del seno y coseno para cada ngulo encontrado con
respecto a los valores de su ngulo ?
RECOGE TODOS LOS VALORES ESTIMADOS!
GRAFIQUEMOS Y COMPROBEMOS UTILIZANDO EXCEL U OTRO

PROGRAMA!
5. Realiza la grfica de la funcin seno y coseno siguiendo los pasos si vas a
utilizar Excel, puedes hacerlo en otro programa.
a. Inserta una tabla con los valores negativos y positivos de los ngulos
(grados)
b. Le pedimos a Excel que calcule los valores de la funcin seno utilizando la

formula =SENO ((indica columna y fila del ngulo)*pi()/180). Copia y pega
la frmula para toda la columna.
c. Realiza la grfica de la funcin seno (insertar, grafico-dispersin) y copia la

grfica en la gua.
d. Realiza el mismo procedimiento para graficar la funcin coseno.
e. Compara los valores del seno y coseno calculados con Excel con los
estimados anteriormente desde la construccin del circulo unitario
Se aproximan?
CARACTERSTICAS DE LAS FUNCIONES SENO Y COSENO!
6. EL RANGO
a. Es posible que para algn ngulo las funciones y
tomen valores mayores que 1 y/o menores que -1?
b. Qu puedes deducir de la siguientes graficas?
7. El DOMINIO Y PERIODO
a. Hasta el momento se ha realizado la grfica de la funcin seno y coseno
con un dominio de [-360, 360] Cmo es la grfica de la funcin para un
dominio de [-720, 720 ] Por qu?
b. Cul es el dominio de las funciones seno y coseno?
c. Cul es el periodo de las funciones seno y coseno?
8. FUNCION PAR E IMPAR

a. Completa
Intervalo de Comportamiento Sen Comportamiento Cos
(0, ) Crece de 0 a 1 Decrece de 1 a 0
( , )
( , )
( , )
( )
( ,3 )
(3 , )
(7 ,4 )
b. Si se construye una tabla como la anterior para intervalos de ngulos

negativos qu pasa con el comportamiento de la funcin seno?
c. Entonces la funcin seno es par o impar?
d. Si se construye una tabla como la anterior para intervalos de ngulos
negativos qu pasa con el comportamiento de la funcin coseno?
e. Entonces la funcin coseno es par o impar?

IED los Alpes J.M

Decimo
TAREA COOPERATIVA: CONSTRUYAMOS LA CUNCIN TANGENTE A

PARTIR DE LAS FUNCIONES SENO Y COSENO
LA TANGENTE EN TERMINOS DEL SENO Y COSENO!
Ahora vamos a construir los valores para la funcin tangente en trminos de los
valores del seno y coseno
Tenemos que: , En un crculo unitario se tiene:

y , Entonces
1. Utiliza los valores obtenidos en las tablas de los valores de seno y coseno
que estimaste en la actividad anterior para obtener el valor de la tangente ten
en cuenta los signos de en cada cuadrante
2. responde las siguientes preguntas:

a. Para qu ngulos el valor de la tangente es 1?
b. generaliza para que ngulos mayores de 360 y menores -360 (-360-
el valor de la tangente es 1?
c. Para qu ngulos el valor de la tangente es -1?
d. generaliza para que ngulos mayores de 360 y menores -360 (-360-
el valor de la tangente es -1?
e. Qu valor encontraste para el ngulo de 90 ( rad)?
f. Encuentras otro ngulo en la tabla con la caracterstica anterior?
g. existen otros ngulos que no estn en la tabla para los cuales se cumple
la misma caracterstica del ngulo de 90? Cules?
h. es una funcin continua?
i. Cul es su dominio?
j. encuentras algn periodo en esta funcin?
CONSTRUCCIN EN EL CRCULO UNITARIO!
k. teniendo en cuenta la construccin geomtrica en el crculo unitario para la

funcin tangente puedes dar una razn geomtrica acerca del valor de la
tangente de 90 ( rad)?
l. Cmo son los valores de la tangente de a medida que se acercan por
izquierda de 90, aumentan o disminuyen? tiene un valor mximo?
m. Cmo son los valores de la tangente de a medida que se acercan por
derecha a 90 aumentan o disminuyen? tiene un valor mnimo?
n. Cul es su rango?
GRFICA DE LA FUCIN TANGENTE!
3. Realiza la grfica de la funcin utilizando un software para graficar o una
hoja de clculo de Excel. Para graficar la tangente en Excel puedes seguir el
video http://www.youtube.com/watch?v=jNyx98Fj1rY).
Revisa la exactitud de los valores calculados en la tabla a partir de las
estimaciones anteriores del seno y coseno y responde.
a. los valores estimados en la tabla se aproximan bastante a los
determinados por Excel o por el software graficador?
b. Por qu crees que se puede perder exactitud en los valores
encontrados?

IED los Alpes J.M

Decimo
TAREA INDIVIDUAL UNID 6
TRASLACION, ALARGAMIENTO, ENCOGIMIENTO Y REFLEXIN DE LAS

FUNCIONES TRIGONOMTRICAS
NOTA: Este trabajo se realiza en grupos de trabajo cooperativos elegidos por

ustedes mismos (mnimo 3 estudiantes mximo 4)
LAS CONDICIONES!
Observaciones Metodologa B: Deben realizar el taller utilizando WINPLOT, Para

cada punto deben hacer un archivo que se llame punto 1, punto 2 y as
sucesivamente. Cada archivo debe tener las diferentes graficas solicitadas en
cada punto con las condiciones:
Grfica y=sin(x)
cada grfica debe tener un color diferente
Indicar la ecuacin de la grfica con el mismo color: (Btns: texto o ecua:
mostrar)
Definir: dominio, rango, periodo y amplitud para cada grfica y responder
las preguntas usando el cuaderno de Winplot (Misc; opcin-cuaderno)
UTILIZANDO WINPLOT!
ACTIVIDAD
1. Realiza la grfica de las siguientes funciones:

( )
( )
( )
( )
a. Qu podemos concluir de las grficas de la forma ( ) con

respecto a ( ) Para -1< a < 1?
b. Qu podemos concluir de las grficas de la forma ( ) con
respecto de ( ) Para a > 1,?
c. Qu podemos concluir de las grficas de la forma ( ) con
respecto ( ) Para a <0?
d. Se mantiene el dominio, rango, periodo y amplitud?
e. se puede concluir lo mismo para la funcin coseno? Por qu?

( )
( )
( )
( )
a. Qu podemos concluir de las grficas de la forma ( ) con

respecto a ( ) Para a > 1?
b. Qu podemos concluir de las grficas de la forma ( ) con
respecto de ( ) Para a <0?
c. Qu podemos concluir de las grficas de la forma ( ) con
respecto de ( ) Para -1<a <1?
d. Se mantiene el dominio, rango, periodo y amplitud?
e. se puede concluir lo mismo para la funcin coseno? Por qu?
( )
( )
( )
( )
a. Qu podemos concluir de las grficas de la forma ( )

( ) con respecto a ( ) Para cualquier nmero real?
b. Se mantiene el dominio, rango, periodo, amplitud?
c. se puede concluir lo mismo para la funcin seno? por qu?

( )
( )
( )
( )
a. Qu podemos concluir de las grficas de la forma ( )

( ) con respecto a ( ) Para cualquier nmero
racional?
b. Se mantiene el dominio, rango, periodo, amplitud?
c. se puede concluir lo mismo para la funcin seno?
5. Realice la grfica de la funcin ( )

a. Describa los cambios que sufri con respecto a ( )
b. Determine su dominio, rango periodo y amplitud.
E. Anexo: Autoevaluacin,
coevaluacin y evaluacin del curso
por parte de los estudiantes
EVALUACIN DEL CURSO
FORTALEZAS.
Las fortalezas que yo encontr en el trabajo virtual fueron:
- ms posibilidades de buscar informacin a la hora de elaborar un trabajo
- el trabajo en grupo ya que con estos todo nos podemos integrar y tener un buen trabajo
-la ayuda de algunos compaeros por medio del chat
- aprend adems de trigonometra a utilizar herramientas tecnolgicas
DEBILIDADES.
-a la hora de elaborar algn trabajo hace falta la ayuda del profesor
-en los trabajos en grupos no todos participan entonces hay son opiniones menos
-que no tenemos una buena base para fundamentar una actividad
SUGERENCIAS.
-que la profesora nos brinde una base del tema que vayamos a trabajar en la prxima clase
- que no todas las clases no sean virtuales sino que tambin algunas sean presenciales para
aclarar muchas dudas
Estudiante: Laura Duarte Rodrguez

IMPRESIONES DE LOS ESTUDIANTES
Metodologa A
TRABAJO COOPERATIVO: Describa las ventajas y desventajas que se presentan al

trabajar en equipos de trabajo.
VENTAJAS DESVENTAJAS
- Como dicen una cabeza piensa ms - En algunos casos por cmo nos eligen
que una y eso facilita mucho el trabajo o nos dejan escoger con quien trabajar
para entender todos los problemas que con las personas q nos tocan no
se ponen en los ejercicios tratamos muy bien y como dicen es
- Una de las ventajas de trabajar en casi imposible caerle bien a todo el
equipo es que el trabajo sea repartido y mundo entonces eso dificulta un poco
de ese modo no quede tan pesado el trabajo
responder por todo el trabajo. - Que algunos compaeros son
- Tambin es muy bueno estar con un irresponsable y no colaboran a
equipo bien conformado, as se sabe resolver la actividades
que mis compaeros aportarn al - Quiz una de las desventajas que
trabajo. puedan haber respecto al trabajo
- Pues no es tan duro el trabajo ya que cooperativo sea que los integrantes del
se divide el mismo entre los integrantes grupo no den lo esperado acerca de su
del grupo parte del trabajo.
- uno aprende y conoce los - Que no hayan acuerdos respecto a la
pensamientos de la otra persona reparticin del trabajo y peor an que
mediante el estudio cooperativo no haya escucha de parte de todos.
- que as nos relacionamos ms con todo - Algunos de los integrantes no trabajan
nuestros compaeros y eso hace que los dems del grupo
tengamos que hacerles el trabajo
- Que muchas veces la profe elige el
grupo de trabajo y ah personas con las
que uno no trata entonces es difcil
trabajar
- no nos ponemos de acuerdo para
distribuir los puntos
LA CLASE: describa las ventajas y desventajas de la clase en general
- Pues bien por q tenemos una gran - Que algunos hacen otras cosas en
ayuda que es la profesora q nos pues clase y no ponen atencin ni dejan
guiar mucho mejor poner.
- Que la profesora nos explica - Si uno falta a clase no sabe que
detalladamente acerca del tema que hicieron y se pierde del tema.
ANEXO E: AUTOEVALUACIN, COEVALUACIN Y EVALUACIN DEL 145
CURSO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES
estamos viendo y personalmente - A veces se pierde la atencin

pienso que es mucho mejor as, en una fcilmente
ocasin eso me ayud mucho a -
entender un tema del que no tena idea
y las explicaciones aclararon las dudas
que tena.
- En las socializaciones entiendo cosas
que no haba entendido antes
APRENDIZAJES: describa sus aprendizajes
ADQUIRIDOS QUE CREE QUE LE FALTO

- la verdad lo describo en una sola
palabra lo he aprendido todo la profe - Creo que me falto un poco ms de
nos sabe explicar y tiene paciencia de atencin en los temas vistos.
explicarnos por lo cual he aprendido - Preguntar, porque cuando no entiendo
todo y he adquirido muy bueno me da pena preguntar
conocimientos sobre todo la - Me falto realizar algunas grficas
representacin de las funciones porque me demoraba mucho
trigonomtricas - Entender algunas caractersticas de la
- aprend con el mtodo de la manito que funcin tangente
la profesora explico para hallar las - Realizar la grfica de los ngulos en
funciones trigonomtricas radianes
- los temas vistos sobre ngulos, - Hacer algunas graficas
funciones trigonomtricas con el - Corregir las grficas que me quedaron
mtodo de la manito mal
- realizar graficas de ngulos semejantes -
con regla y transportador -
AUTOEVALUACION: describa las ventajas y desventajas de su proceso a partir de la

metodologa
- Me distraigo fcilmente en la clase

- Aprendo cada clase un poco con ayuda
- No entrego trabajos puntualmente
de mis compaeros y mi profesora.
- Hay cosas que no entiendo y no me
- Cuando hacemos trabajo cooperativo
preocupo por aclararlas o buscar
ayudo a mis compaeros
- Me faltaron tareas para sacar ms
- Respeto la clase y a mis compaeros
puntos en la clase
- He entendido las temticas de las
- Perd mi cuaderno con los puntos que
funciones trigonomtricas
ya tenia
- Siempre participo de las socializaciones
- Incumpl con tareas
- Pongo atencin en clase y cumplo con
- Me falto trabajar en mi gruopo.
el trabajo de clase
IMPRESIONES DE LOS ESTUDIANTES
Metodologa B
TRABAJO COOPERATIVO: Describa las ventajas y desventajas que se presentan al

trabajar en equipos de trabajo.
- No me gusta que me pidan muchas veces

- nos podemos comunicar por el chat de la
que les explique lo mismo ya que me
plataforma, Skype, hangout o face y
parece que no me ponen cuidado
aclarar dudad entre nosotros.
- que el otro compaero y/o otros
- Pues creo que he ayudado mucho a mis
compaeros no trabaje a la misma rapidez
compaeros aunque a veces me falta un
o velocidad que uno
poco ms de paciencia ya que no todos
- a m no me gusta casi trabajar en equipo,
aprenden igual de rpido que otros
los otros compaeros toca estarles pujando
- aprende a evaluar, trabajar y comprender al
APRA que hagan algo toca ay estar detrs
otro mediante el trabajo en equipo sabiendo
hgale ya lo hizo etc.
las cosas que cada uno tiene que realizar
- Nunca falta la persona que nunca aporta
- En el momento de hacer un trabajo
nada y no se conecta ni se esmera en
buscamos cualquier alternativa para
ayudar.
encontrarnos virtualmente y as todo es
ms fcil
- Cada uno aporta lo que sabe, se aprende
colectivamente, Se ayuda a la persona que
no entiende, Se Hacen los trabajos en
menor tiempo.
LA CLASE: describa las ventajas y desventajas de la clase en general

- Las tareas y actividades se pueden - Internet lento y muy poco tiempo para
hacer desde la casa en el computador hacer los trabajos
y puedes pedir ayuda a tus - Cuando hay mala recepcin del internet
compaeros . no se pueden hacer las tareas o
- Si no entiendo algn tema puedo cuando el aula esta lenta o hay errores
acceder a la informacin que me - Entre nosotros los estudiante s no
ofrecer la Internet. podemos resolver algunas dudas ,
- Los videos y tutoriales que estn en la necesitamos apoyo de la profesora
plataforma me ayudan mucho, un - Una desventaja puede ser el internet,
ejemplo, con el trabajo de winplot el es muy lento y es desesperante, pero
video que hizo la profe me fue de gran de resto pienso que la clase es muy
ayuda para realizar las grficas. buena
- Con este mtodo tengo muchas - A veces es muy lenta la internet en el
ventajas, debo estar ms pendiente de colegio y otras veces se nos cae en la
las cosas y siempre estar atenta a los casa
nuevos temas que veamos. - que debemos hacer una clase
- Es muy chvere ya que existen varios presencial y poder graficar el seno
programas para graficar y hacer coseno y tangente en el cuaderno para
distintas cosas as se facilita un poco ver que tan difcil es.
ms la clase - No hacer una clase presencial donde

- que no solo nos acostumbramos al hagamos las graficas de las funciones
cuaderno sino tambin vamos seno coseno y tangente
aprendiendo nuevas metodologas del - Que las guas a veces me confundo
estudio didctico y comprensivo del por que trae muchas preguntas que no
sistema educativo colombiano y entiendo
mundial
- me ha gustado el desempeo y las - Que no tenemos la ayuda de nuestra
caractersticas de las clases virtuales maestra para todos los ejercicios o
de trigonometra gracias profe por actividades a realizar
ensearnos una nueva metodologa - que uno siempre va a necesitar la
- Nos sirve demasiado gracias a que nos ayuda del profesor para poder aclarar
ayuda a interactuar con la tecnologa dudas acerca de las preguntas que nos
de una forma casi que ldica y nos es propongan en cada gua
ms sencillo realizar o llevar acabo - Hay temas que no quedan muy bien
nuestras actividades de trigonometra claros.
ya que tenemos mayores herramientas - Los computadores del colegio son muy
lentos.
APRENDIZAJES: describa sus aprendizajes

ADQUIRIDOS QUE CREE QUE LE FALTO
- He aprendido de una forma diferente y
aprendo de trigonometra y tambin de - ms tiempo para aprender ms
tecnologa - Deberamos seguir con este tipo de
- He adquirido varios conocimientos a lo clases por la plataforma de la
largo del ao Universidad nacional, pero integrando
Seno, coseno, tangente cotangente, la utilizacin del cuaderno para tomar
apuntes.
circulo unitario, radianes, cuadrantes,
- Que Muchas Veces Se Me Olvidaban
ngulos de referencia, drive, dropbox, Las Tareas O No Tena Internet Para
Conectarme
el aula , prezi y Winplot
- Eh aprendido muchas cosas (Aunque
me falta ponerme ms las pilas) pero
las grficas en winplot me hacen
identificar las propiedades de seno,
coseno y tangente.
- he aprendido a manipular muy bien la
plataforma educativa y aplicaciones de
la trigonometra.
AUTOEVALUACION: describa las ventajas y desventajas de su proceso a partir de la

metodologa
- He aprendido de trigonometra y de - En algunos casos no se entiende y en

sistemas a la vez y me agrada clase por la lentitud del internet es muy
aprender de forma diferente difcil aprender un tema completo.
- Estoy acostumbrado a utilizar el
computador y a manejar nuevos - tenemos que ser un poco ms
procesos de aprendizaje autnomos en nuestros aprendizajes ya
- que se muchas cosas sobre la que o siempre vamos a tener alguien
informtica lo cual me facilito todo el que nos enseen
proceso que he llevado hasta el
momento
- Un poco ms de dedicacin
- me gusta los sistemas por lo cual me
ha encantado este trabajo que hemos
- que a veces se pone el Internet lento
hecho hasta el momento
por el aula pero de resto no muy bien
- Que con este trabajo he aprendido a
todo hasta el momento
manejar muchos programas que jams
habamos visto
- Que con winplot aprend a graficar y sin
demorarme tanto haciendo un grafica
- he conocido nuevas herramientas que
me pueden ayudar para llevar a cabo
ms fcil los trabajos o actividades que
tenga en trigonometra.
F. Anexo: Eleccin del tipo de
evaluacin
METODOLOGIA B
METODOLOGA A
G. Anexo: Banco de preguntas
creado en la plataforma Moodle y
utilizado para las pruebas
BANCO DE PREGUNTAS
A continuacin se presentan las preguntas que fueron diseadas para conformar las
pruebas, se distribuyeron en tres pruebas para las cuales segn la unidad temtica se
presentaban al azar. Para la metodologa A se implementaron de forma escrita y para la
metodologa B se hizo por medio de la plataforma Moodle en la que reposa el banco de
preguntas.
Tipo de preguntas: falso o verdadero
1. Dado un ngulo en posicin normal existe un ngulo llamado ngulo de

referencia. Para un ngulo -90< < 0en el IV cuadrante = -
2. Dado un ngulo en posicin normal existe un ngulo llamado ngulo de
referencia. Para todo ngulo >0 en el I (primer) cuadrante =
3. Si un ngulo recto se encuentra en posicin normal tiene su lado terminal en el eje
y negativo.
4. Un ngulo es la unin de dos semirrectas que se intersecan en su punto de origen.
5. existe un cuadrante para el cual los valores del seno, coseno y tangente son
positivos y as mismo otro cuadrante en el los valores de las tres funciones son
negativos.
6. Para el ngulo de 90 el valor de la tangente no est definido ya que la recta
tangente al crculo unitario NO es paralela al eje y.
7. Existe un nico ngulo para el cual el valor del seno y coseno es el mismo y este
se encuentra en el I cuadrante.
8. Para un ngulo en el primer cuadrante existen infinitos ngulos para los cuales
es su ngulo de referencia y adems los valores del seno, coseno y tangente para
cualquiera de esos ngulos tienen la misma cantidad numrica pero cambian de
signo segn el cuadrante.
9. Si la funcin se traslada 90 hacia la derecha obtenemos la grfica de la
funcin
10. Si la funcin se traslada 90 hacia la derecha obtenemos la grfica de la

funcin
11. Dado un ngulo (0 < < 360) en posicin normal existe un ngulo llamado
ngulo de referencia. para todo ngulo positivo en I (primer) cuadrante =
12. la grfica de la funcin y= 1/2 ( ) sufre un alargamiento vertical con respecto
a y= (f)
13. la grfica de la funcin ( ) mantiene el mismo rango con respecto
de y=tangx y no esta definida prara ngulos de la forma n180 (nz)
14. ( )
15. la grfica de la funcin sufre un alargamiento vertical y se
desplaza k unidades hacia arriba con respecto a
16. el rango de las funciones de tipo ( )
17. el rango de las funciones de tipo ( )
18. Los valores de las funciones trigonomtricas seno, coseno y tangente son siempre
positivos para ngulos agudos.
19. Si la grfica de se traslada 5 unidades hacia arriba y queda definida como
su rango esta representado por el intervalo [ ]
20. La funcin seno es impar por lo tanto cumple: ( ) y es simtrica
respecto al origen.
21. La funcin coseno es par por lo tanto cumple: ( ) y es simtrica
respecto al eje y.
22. La funcin tangente es par por lo tanto cumple: ( ) y es simtrica
respecto al origen.
23. Si la grfica de la funcin es afectada por un factor 3 lo cual produce un
estiramiento determinando su rango por el intervalo [-3,3 ] entonces su amplitud es
3.
Tipo de preguntas: seleccin mltiple
24. un ngulo, en posicin normal con lado terminal en el II cuadrante se llama: agudo
a. plano
b. cncavo
c. obtuso
25. El ngulo en posicin normal negativo y agudo se encuentra en el cuadrante:
a. I
b. II
c. III
d. IV
26. El ngulo de referencia para cualquier ngulo en el III cuadrante es:
a. = 180-
b. = 360-
c. = - 180
d. =
27. Las razones trigonomtricas establecen la relacin entre lados y ngulos de

tringulos:
a. escalenos
b. acutngulos
c. rectngulos
d. cualquier tipo de ngulo
28. utilizando el mtodo de la mano (Numero del dedo)/2 (meique 0 - pulgar
4) el sen /4 rad es:
a. 1
b. 2/2
c. 3/2
d. 0
29. utilizando el mtodo de la mano (Numero del dedo)/2 (meique 4 - pulgar
0 ) el cos /4 rad es:
a. 1
b. 2/2
c. 3/2
d. 0
30. teniendo en cuenta que la entonces la es:
a. 1
b. 2/2
c. 3/2
d. 0
31. el ngulo = 35 es el ngulo de referencia para:
a. = 145
b. = 215
c. = 325
d. todas las anteriores
32. Se tienen los ngulos los valores del

SENO para cada uno de estos son:
(Sugerencia: utilice el mtodo de la manito o la construccin en el crculo unitario)

a. , ,

b. , ,
c.

, ,
33. Se tienen los ngulos los valores del
COSENO para cada uno de estos son:

a. , ,

b. , ,
c.
, ,
34. Se tienen los ngulos los valores de

la TANGENTE para cada uno de estos son:

a. , ,

b. , ,
c.
, ,
35. Cuntos periodos completa la grfica de en un intervalo
a. 14 periodos
b. 8 periodos
c. 7 periodos
d. 6 periodos
36. Los ngulos para los cuales la funcin tangente no est definida son:
a. 90, 270
b. 90, 270, -90, -270
c. n* para n cualquier numero entero
37. para la grfica de la siguiente funcin determine sus caractersticas:
a. dominio: (-,) - (2n-1)90 con n entero; rango: (- ; periodo:

2pi=360; funcin impar
b. dominio: (- ,)- (2n-1)90 con n entero; rango: (- ; periodo:
pi=180; funcin par
c. dominio: (-,)- (2n)180 con n entero; rango: (- ; periodo:
2pi=360; funcin impar
d. dominio: (-,) - (2n-1)180 con n entero; rango: (- ; periodo:
pi=180; funcin par
38. para la grfica de la siguiente funcin determine sus caractersticas:
a. dominio: (- ; rango: reales; amplitud: 2; periodo: 1pi=180; funcin par.

b. dominio: (- ; rango [-4,4]; amplitud: 2; periodo: 2pi=360; funcin impar.
c. dominio: (- ; rango [-2,2]; amplitud: 6; periodo: 1pi=180; funcin par
d. dominio: (- ; rango [-4,2]; amplitud: 3; periodo: 1pi=180; funcin
39. Determine la ecuacin de la grfica que tiene las siguientes caractersticas

Periodo: =180
Rango: reales
Comportamiento en el I cuadrante: decreciente
Corta en el punto (0,4)
Dominio: reales - (2n-1)90 n cualquier entero
a. y=tanx+4
b. y=-cosx+4
c. y=-tanx+4
d. y=-cosx+4
Periodo: 2=360
Amplitud: 4
Rango: [-7, 1]
Comportamiento en el I cuadrante: creciente
Corta en el punto (0,-3)
Dominio: reales
a. y=4sen(x)-3
b. y= -4cos(x)-3
c. y=4cos(x)-3
d. y= -4cos(x)-3
- Periodo: 2=360
- Amplitud: 6
- rango: [-4, 8]
- comportamiento en el I cuadrante: creciente
- corta en el punto (0,2)
- dominio: reales
a. y=6sen(x)+2
b. y= -6sen(x)+2
c. y=6cos(x)+2
d. y=- 6cos(x)+2
42. cul de las siguientes ecuaciones corresponden a la grfica:
I. Y= -3sen(x)+2
II. Y= 5senx+2
III. Y= -3cos(x- )
a. I Y II son correctas
b. II Y III son correctas
c. I y III son correctas
d. I, II y III son correctas
43. determine la ecuacin de la grfica:
a. ( )
b. ( )
c. ( )
d.
a.
b.
c. ( )
d.
45. Determina la ecuacin de la grfica:
a.
b.
c.
d.
a.
b.
c.
d.
47. Los ngulos para los cuales la funcin tangente no est definida son:
a. 90, 270
b. 90, 270, -90, -270
c. n*/2 para n cualquier numero entero
Tipo de preguntas: Emparejamiento Aleatorio
48. Para los siguientes ngulos cuadrantales determine el valor del seno, coseno y
tangente:
= 0
= 90
= 180
= 270
49. Para los siguientes ngulos cuadrantales determine el valor del seno, coseno y
tangente
= -360
= -270
= -180
= -90
50. Para los siguientes valores del seno, coseno y tangente determine el ngulo
correspondiente
= -360
= 450
= -900
= 1170
51. Para los siguientes valores del seno, coseno y tangente determine el ngulo
correspondiente:
= 6
= -3/2
= -11
= 7/2
52. Teniendo al ngulo seleccione un grupo de ngulos para los cuales el valor del
seno, coseno y tangente es el mismo en cantidad sin importar el signo el cual se
define segn el cuadrante
= 30 1= 150 (II cuadrante), 2= 210 (III cuadrante), 3= 330

= 45 (IV cuadrante)
= 60 1= 135 (II cuadrante), 2= 225 (III cuadrante), 3= 315
(IV cuadrante)
1= 120 (II cuadrante), 2= 240 (III cuadrante), 3= 300
(IV cuadrante)
53. Teniendo al ngulo seleccione un grupo de ngulos para los cuales el valor
del seno, coseno y tangente es el mismo en cantidad sin importar el sigo el cual se
define segn el cuadrante
= 30 1= -30 (IV cuadrante), 2= -150 (III cuadrante), 3= -210 (II

cuadrante), 4= -330 (I cuadrante)
= 45 1= -45 (IV cuadrante), 2= -135 (III cuadrante), 3= -225 (II
cuadrante), 4= -315 (I cuadrante)
= 60 11= -60 (IV cuadrante), 2= -120 (III cuadrante), 3= -240
(II cuadrante), 4= -300 (I cuadrante)
54. Para la siguiente grafica determina su ecuacin y caractersticas
Funcin
Dominio [ ]
Rango [ ]
Periodo
Amplitud
55. Para la siguiente grafica determina su ecuacin y caractersticas.
Funcin
Dominio [ ]
Rango [ ]
Periodo
Amplitud
56. Para la siguiente grafica determina su ecuacin y caractersticas.
Funcin
Dominio [ ] ( )
Rango [ ]
Periodo
57. para cada grafica determina la ecuacin que le corresponde:
( )
( )
58. para cada grafica determina la ecuacin que le corresponde:

( ) ( )
( ) ( )
59. Para cada grafica determina la ecuacin que le corresponde:
( ) ( )
( ) ( )
60. Empareja las siguientes condiciones a su correspondiente ngulo en posicin

normal
III Cuadrante - positivo - 1vueltas< giro <2vueltas - = 10 = 550
Obtuso - negativo - = 30 = -150
IV Cuadrante - negativo - = 25 = -25
I Cuadrante - positivo -1vuelta< giro <2 vueltas - = 45 = 405
III Cuadrante - negativo - 2vueltas< giro <3vueltas = 25 = -875
I Cuadrante - positivo - 2vueltas< giro <3vueltas = 50 = 770

61. Empareja los siguientes ngulos haciendo la equivalencia entre grados y radianes.
- -
- -
- -
- -
- -
- -
62. Para definir las razones trigonomtricas partimos de un tringulo rectngulo con
caractersticas especiales en sus lados para un ngulo agudo. Para un tringulo
ABC, con ngulo recto en A y para el ngulo agudo en B, los lados son:
- Lado mayor: BC - Hipotenusa

- Lado CA - Cateto opuesto
- Lado AB - Cateto Adyacente
H. Anexo: Calificaciones y
resultados
I. Anexo: Resultados FORO final
acerca de las impresiones de los
estudiantes
J. Anexo: Video, descripcin del
curso en la plataforma Moodle:
archivo en CD.
K. (Valiente, S., 2000) (Valiente, S.,

2000)
7. Bibliografa
Ley 115. Ley general de educacin. (1994). Colombia: Congreso de la republica.
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Carulla, C. & Gmez, P. (1999). Sistemas de representacin, mapas conceptuales y

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172 CONSTRUCCIN DE LAS FUNCIONES TRIGONOMTRICAS HACIENDO
UN CONTRASTE ENTRE LA UTILIZACIN Y AUSENCIA DE TIC
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CONSTRUCCIN DE LAS FUNCIONES

TRIGONOMTRICAS HACIENDO UN CONTRASTE

Nathalia Katerin Valderrama Ramrez

Universidad Nacional de Colombia

Nathalia Katerin Valderrama Ramrez

Trabajo final de Maestra para optar al ttulo de:

Universidad Nacional de Colombia

A mi madre y hermanos, porque son ellos mi

A mi familia Valderrama, porque siempre han

A los que fueron son y sern mis estudiantes

Este trabajo presenta una propuesta enmarcada en el anlisis didctico propuesto en

Palabras clave: anlisis didctico, plataforma Moodle, funcin trigonomtrica, TICs.

KEY WORDS: didactic analysis, Moodle platform, trigonometric function, TICs.

1. Justificacin del problema ................................................. 5

2. Marco conceptual ................................................................ 9

3. El contenido y el aprendizaje ........................................... 25

6. Conclusiones y recomendaciones ................................. 105

7. Bibliografa ....................................................................... 171

Figura 3.29: Representacin tabular .............................................................................. 57

Tabla 2-1: Estndares Bsicos de competencia ............................................................. 11

1. El pleno desarrollo de la personalidad ()dentro de un proceso integral, fsica,

Centrados en la construccin de sociedad basada en una educacin que atiende al

Ahora bien atendiendo a lo anterior, la complejidad de la educacin y a la responsabilidad

El presente trabajo disea, implementa y evala una propuesta enmarcada en un ciclo

los objetivos de enseanza, generando aprendizajes significativos y apuntndole al

1.2 Formulacin del problema

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) se denomina GESTION ACADEMICA Y

La evaluacin y promocin del educando Alpino se asume segn lo establecido en El

El Plan Curricular se construye por reas de conocimiento bsicas y obligatorias segn lo

es notable la ausencia en la implementacin adecuada de TIC que en determinados

1.3.1 Objetivo General

1.3.2 Objetivo Especficos

2.1.1 Lineamientos curriculares

En cuanto al impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de enseanza

Un enfoque importante de los lineamientos es el hecho de subdividir el pensamiento

2.1.2 Estndares bsicos de competencias en matemticas

A continuacin en la tabla 2-1 se especifican los estndares bsicos que se involucran en

se consideran algunos estndares de grado octavo noveno que son relevantes en el

Tabla 2-1: Estndares Bsicos de competencia

Estndares bsicos de competencias

Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analticos

Estndar 115: Analizo las relaciones y propiedades entre las expresiones

trigonomtricas e interpreto y utilizo sus derivadas.

2.1.3 Competencias en matemticas

Tabla 2-2: Competencias en Matemticas

Esta se puede dar de formas diferentes para simplificar la situacin seleccionando

El captulo 4 de la propuesta se realiza el respectivo anlisis de instruccin, en el que se

2.2 Componente Pedaggico

La teora sociocultural de Vygotsky

La teora de Jean Piaget

En la teora del constructivismo se establece que el comportamiento de los individuos

En este tipo de aprendizaje el docente provee a los aprendices de herramientas bsicas

El aprendizaje significativo propuesto por Ausubel es el proceso segn el cual se

A partir de las teoras y tipos de aprendizaje descritos anteriormente el presente trabajo

2.3 Componente Tecnolgico

Desde esta perspectiva la presente propuesta pretende incorporar el uso de la

Implementacin de TICS en procesos de enseanza aprendizaje en la escuela

Si bien es cierto, la educacin es responsable de la transformacin de toda sociedad a

Segn Fernndez (2000) Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin,

Pensar la educacion basada en la utilizacin adecuada de TICS es pensar en diferentes

Figura 2.1: Lneas de trabajo actuales en tecnologa, tomada de Area (2009)

Los medios de enseanza o materiales didcticos multimedia

Los medios y las tecnologas de informacin y comunicacin se deben considerar algo