Educação Fora Da Caixa

Educao
fora da caixa
Tendncia para a Educao no Sculo XXI
2015, Bookess Editora
Reviso textual Projeto Grfico,

Guilherme Peixoto Diagramao e Capa
Gabriella Regina por Ana Paula Agostini
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Educao fora da caixa : tendncia para a

educao no sculo XXI / organizadores Ana
Cristina da Silva Tavares Ehlers, Clarissa
Stefani Teixeira, Marcio Vieira de Souza. --
Florianpolis, SC : Bookess, 2015.
Vrios autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-448-0239-7
1. Educao 2. Inovao tecnolgica

3. Qualidade do ensino 4. Tecnologia educacional
I. Ehlers, Ana Cristina da Silva Tavares.
II. Teixeira, Clarissa Stefani . III. Souza,
Marcio Vieira de.
15-09289 CDD-371.33
ndices para catlogo sistemtico:
1. Tecnologia educacional : Educao 371.33
A Editora Bookess responsvel pelos servios de capa, reviso

textual e diagramao deste livro. Entretanto, o contedo desta obra
de responsabilidade exclusiva dos autores.
Editora Bookess
Rua Lauro Linhares, 1281, sala 04
88036-003 | Florianpolis - SC
Educao
fora da caixa
Tendncia para a Educao no Sculo XXI
OrganizadOres: Clarissa stefani teixeira

ana Cristina da silva tavares ehlers
MarCio vieira de souza
2015, Bookess Editora

Sumrio
7 Introduo
9 Ecossistema de inovao na educao:

Uma Abordagem Conectivista
33 Cluster de Inovao na Educao:

Estratgias para a melhoria da educao e competitividade
organizacional
49 Critrios e Indicadores de Inovao na Educao
61 A escola e as competncias para o sculo XXI
83 Construindo competncias para o sculo XXI:

Dilemas e reflexes do professor pesquisador
103 A Epistemologia de Baudrillard e Educao Digital
119 A tecnologia digital como recurso facilitador no processo de

aprendizagem dos estudantes da gerao Z
139 Cincia e Educao no Sculo 21
167 Educando para a criatividade:

De Rubem Alves a Ken Robinson
189 Muito alm do Maker:

Esforos contemporneos de produo de novos e efetivos
espaos educativos
209 Jogos Eletrnicos e Educao
249 Acessibilidade ao contedo no contexto das tecnologias

educacionais
265 A escola como promotora de novos empreendedores na

economia criativa global
283 Modelo de Sistema Tutorial Inteligente para Ambientes Virtuais

de Aprendizagem baseado em Agentes
303 Prticas utilizadas pelos coordenadores de uma instituio

educacional baseadas na gesto do conhecimento
Introduo
Eduardo Deschamps Diego Calegari
Alunos nascidos no sculo XXI, tendo aula com professores

formados no sculo XX em uma escola que em muito assemelha
as escolas do sculo XIX. Esse quadro preocupante o grande de-
safio que todos ns educadores brasileiros enfrentamos hoje, seja
frente de uma Secretaria de Educao, de uma escola ou de uma
sala de aula.
Uma das preocupaes centrais dentro desse debate est no

papel que as novas tecnologias tm, tero ou devem ter na educa-
o. impossvel negar que elas tero cada vez mais influncia
sobre a prtica docente, na medida em que cada vez mais influen-
ciam a prtica dos alunos. Negar a presena das tecnologias na
escola como muitas legislaes fazem ao proibir, a priori, o uso
do celular nas instituies escolares o caminho da fuga, e no
do necessrio enfrentamento dessa importante questo.
7
Educao fora da caixa
Quando usada indiscriminadamente, a tecnologia ajuda pouco,

e pode at atrapalhar, como mostra estudo recente da OCDE[1] so-
bre o uso de computadores e demais dispositivos na aprendizagem.
Colocar o computador como uma alternativa ao professor condenar
o uso da tecnologia na educao ao fracasso, assim como o com
qualquer instrumento a favor da aprendizagem. A quantidade, nes-
se caso, no resulta em qualidade; pelo contrrio, pode atrapalhar.
Por outro lado, o mesmo estudo e muitos outros presentes na

literatura brasileira e internacional mostram que, quando bem
usada, a tecnologia pode ser uma grande aliada do profissional
da educao. Permite ao aluno e ao professor explorarem mundos
para alm daquilo que est acessvel ao seu redor; permite que
ambos vo alm dos seus repertrios individuais de conhecimen-
to, acessando a vastido de informaes que a internet dispe;
permite novas formas de interao e colaborao, desimpedidas
da barreira geogrfica; permite a publicao e o acesso aos traba-
lhos em qualquer tempo, em qualquer lugar.
Novamente, a grande questo apontada pelo estudo da OCDE

que tudo isso depende do preparo e da disposio do professor. Ao
contrrio do que muitos imaginavam quando as tecnologias digitais
comearam a invadir a educao, a presena desses novos instru-
mentos no diminui o papel do professor, mas amplia-o significativa-
mente, ao criar novas e complexas atribuies para esse profissional.
O professor do sculo XXI deve ser um mediador da aprendizagem,
habilidoso na arte de educar seus alunos para serem ainda mais crti-
cos com o contedo que consomem das diferentes mdias, e saberem
construir genuno conhecimento em meio a um volume avassalador
de informaes disponveis. um grande desafio.
No mais, preciso repensar tudo; no apenas o papel das tecnolo-

gias, mas todas as dimenses do fazer escolar os espaos, os tempos,
os currculos, as prticas, as relaes, os papis. O mundo mudou e
a escola precisa mudar com ele, sob pena de no ser mais capaz de
formar cidados conscientes e capazes de enfrentar os desafios que
muito provavelmente vo encontrar na sua vida adulta.
8
Ecossistema de inovao na educao
Uma Abordagem Conectivista
aldrwin Hamad rogrio Cid Bastos

E-mail: aldrwin@gmail.com E-mail: rogerio@egc.ufsc.br
Instituto Federal de Santa Catarina, Santa Universidade Federal de Santa Catarina,
Catarina, Brasil. Santa Catarina, Brasil.
Clarissa stefani Teixeira Celson Lima
E-mail: clastefani@gmail.com E-mail: celson.lima@ufopa.edu.br
Universidade Federal de Santa Catarina, clima@mit.edu
Santa Catarina, Brasil. Massachussets Institute of Technology
Visiting Scholar, Industrial Performance
Center, MIT, EUA.
Resumo:
O objetivo deste trabalho apresentar um panorama do estado da
arte de alguns conceitos ligados aos ecossistemas de inovao na
educao. A investigao terica foi realizada por meio de pesqui-
sa bibliogrfica e buscou comparar os termos chave ligados aos
ecossistemas de inovao bem como s iniciativas de inovao em
educao. O trabalho apresenta as novas abordagens dos proces-
sos de aprendizagem para o sculo XXI e se aprofunda no conhe-
cimento a respeito do conectivismo como prximo paradigma de
9
processo de aprendizagem educacional. Apresentam-se as ferra-

mentas mais recentes de tecnologia, informao e comunicao
(TICs) utilizadas para alcanar os novos aprendizes do milnio. A
seguir so apresentados os conceitos de ecossistemas de inovao
e suas correlaes com as inovaes em educao. Ao final do tra-
balho apresentam-se perspectivas e vises dos autores em relao
s tendncias de uso de tecnologias e mudanas de paradigmas
dos sistemas de aprendizado atuais para um cenrio com vis li-
bertrio a partir das disponibilidades tecnolgicas.
Palavras-chave:
Educao, Inovao, Ecossistemas.
10
EcossistEma dE inovao na Educao
Introduo
O objetivo deste artigo apresentar uma breve descrio

temtica da educao dentro de uma abordagem de servio em
ecossistemas de co-criao de valor. Seria demasiado pretensioso
por parte dos autores tratar de um assunto de tamanha magnitude
e abrangncia histrica em um ensaio introdutrio. O ponto de
partida inicialmente proposto de abordar a educao como um
servio, por si s j garante conflitos com muitos pensadores tra-
dicionais da rea.
A compreenso da vastido do tema exige a humildade ne-

cessria na abordagem deste assunto como parte de um contexto
onde a necessidade da inovao nos processos educacionais sur-
ge como forma de observar os fenmenos de evoluo orgnica e
espontneos que ocorrem na sociedade, por meio de iniciativas e
experimentos de sucesso criados por educadores e organizaes.
Se existe razovel consenso em um mundo (e pas) cada vez

mais polarizado tanto na poltica quanto ideologicamente, que
tanto a educao quanto a inovao so elementos chave para o
desenvolvimento de qualquer sociedade e com uma abordagem
relevante na chamada Sociedade do Conhecimento. Considerar
que a sociedade brasileira (e de certa forma a mundial) encontra-
se diante de encruzilhadas paradigmticas em relao incor-
porao de novas tecnologias versus competio com as mesmas
nas tarefas de gerao e de distribuio do conhecimento um
primeiro passo para a mudana. Grandes pensadores da rea j se
11
atreveram a apontar novas propostas para o futuro da educao

como um dos clssicos de Zappa (2013) e Morin (2014), dentre ou-
tros. Este trabalho no tem as pretenses nem de aprofundamento
e nem de discusso destas propostas mas recomenda estas obras
(entre outras) como referncias para buscas futuras.
Assim, este trabalho apresenta relacionamentos das aborda-

gens mais recentes acerca dos conceitos e dos impactos das inicia-
tivas inovadoras no cenrio educacional por meio de uma pesqui-
sa bibliogrfica exploratria. O trabalho est dividido de forma a
apresentar os conceitos chave necessrios ao entendimento global
do assunto com a expectativa de gerar reflexes acerca do futuro
do que compreendido hoje como educao.
A tendncia da Educao no sculo XXI
Os sistemas de aprendizagem esto em vias de se parecer mais

com ecossistemas: diversos, interdependentes, fludos e dependen-
tes de uma plataforma ou de uma infraestrutura de apoio, para
poderem se desenvolver e crescer (GELP, 2014). Para compreender
a evoluo do termo sistemas de aprendizagem, preciso enten-
der a rpida transformao que ocorreu em termos da proviso
de educao e de suas implicaes inovadoras. Recentemente, o
Porvir (2015) definiu as macrotendncias em educao, estabele-
cendo distintas fases ao longo dos anos, nomeadamente: (i) 1400-
1900 democratizao do saber; (ii) 1900-1970 automatizao
dos processos; (iii) 1970-2000 informtica na educao e incluso
digital nas escolas; e (iv) 2000-2015 o conhecimento na mo dos
usurios. Em cada uma das fases, diversas ferramentas tm sido
testadas para desenvolver novas metodologias e prticas pedag-
gicas e novos modelos de ensino e de aprendizagem.
Os profissionais desde o tempo presente quanto no futuro guia-

ro sua aprendizagem no desenvolvimento de quatro grandes con-
juntos de competncias, necessrios a uma aprendizagem. Segundo
12
Delors (2005) so estes os pilares da educao: o aprender a conhe-

cer, o aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a ser.
Esses pilares oferecem os caminhos para um processo educa-

cional onde o aprender a aprender torna-se essencial e o conhe-
cimento baseado na compreenso da realidade assume posio
de destaque (DA SILVA ABBAD, 2014). Para a mesma autora, em
organizaes pblicas e privadas, a Educao a Distncia (EAD)
amplia e democratiza o acesso de pessoas ao estudo e cria condi-
es propcias aprendizagem contnua.
Alm da EAD, outras abordagens e ferramentas podem ser

destacadas como: o contedo e a linguagem no linear, o ensino
adaptvel, a acessibilidade, o conhecimento colaborativo e do
ponto de vista do acesso e domnios de sistemas digitais temos as
figuras do nativo e do imigrante digital. Para citar outro exemplo,
um fenmeno recente so os Massive Open Online Course (MOOCs),
ou Cursos On-line Abertos e Massivos, que tm como caracters-
tica o fato de disponibilizar recursos educacionais ou sistemas
de aprendizagem abertos, aliados a ferramentas da Web 2.0 (DA
SILVA NEUBERT e RODRIGUES, 2012) para interao entre os estu-
dantes (P2P Peer-to-peer)1, tais como fruns, redes sociais e chats
(FARIAS, AZEVEDO, DE ANDRADE, 2013). Os MOOCs integram a
conectividade das redes sociais, a facilitao de um reconhecido
especialista em um campo de estudo e uma coleo de recursos
on-line de acesso livre.
Recentemente, o Porvir (2015) indicou as novas ferramen-

tas digitais que facilitam o trabalho do professor e melhoram a
1) Peer-to-peer (do ingls par-a-par ou simplesmente ponto-a-ponto, com sigla P2P)

uma arquitetura de redes de computadores onde cada um dos pontos ou ns da rede
funciona tanto como cliente quanto como servidor, permitindo compartilhamentos
de servios e dados sem a necessidade de um servidor central. as redes P2P podem
ser configuradas em casa, em Empresas e ainda na Internet. Todos os pontos da rede
devem usar programas compatveis para ligar-se um ao outro. Uma rede peer-to-peer
pode ser usada para compartilhar msicas, vdeos, imagens, dados, enfim qualquer
coisa com formato digital. Disponvel em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Peer-to-peer>.
Acesso em: 03 mai de 2015.
13
experincia do aluno. Estas podem ser assim classificadas: ob-

jetos digitais de aprendizagem (animaes, jogos, simuladores,
vdeoaulas), plataformas (ambientes virtuais de aprendizagem,
os j citados MOOCs e plataformas adaptativas), ferramentas de
gesto (correo de prova, gesto de sala de aula, gesto escolar),
ambientes virtuais (laboratrio virtual, museu virtual, realidade
aumentada e virtual), ferramentas de experimentao (fabricao
digital, ferramentas de autoria e produo audiovisual, platafor-
mas de programao), ferramentas de comunicao (aplicativos
para engajamento de familiares, redes sociais) e ferramentas de
trabalho (apresentaes, armazenamento e editores de texto, fo-
tos, vdeo e udio).
Talvez o mais importante, no entanto, seja a participao ativa

de vrias centenas a vrios milhares de aprendizes que se auto
-organizam de acordo com as metas de aprendizagem, o conheci-
mento prvio de cada um e as habilidades e os interesses comuns
(MACAULEY, 2010). O surgimento destas ferramentas estimulou
o desenvolvimento de novas teorias que reestruturam a forma
tradicional das relaes de ensino e aprendizagem. A expectativa
que a insero destas ferramentas em sala de aula venha modi-
ficar a qualidade do ensino-aprendizagem.
O Conectivismo
Ao longo dos ltimos anos do sculo XX e incio do XXI, as

diferentes tecnologias tem reorganizado como as pessoas vivem,
como se comunicam e como aprendem. O behaviorismo, cogniti-
vismo e construtivismo so as trs maiores e principais teorias de
aprendizagem que historicamente vm sendo utilizadas na cria-
o de ambientes educacionais (DRISCOLL, 2005). Essas teorias, no
entanto, foram desenvolvidas em um perodo em que a aprendi-
zagem tinha baixo ou nenhum impacto por meio das tecnologias
de informao e comunicao. Esta percepo da necessidade de
adequao e adaptao foi bem esclarecida por Siemens (2004).
14
A chegada do sculo XXI trouxe novas formas de pensar e de

interagir com a informao. Prensky (2001) mostra que existe
uma necessidade urgente para que os mtodos de ensino sejam
reformulados, de forma que se apropriem das novas tecnologias
disponveis. O mesmo autor cunhou o termo nativo digital, onde
conceitua um perfil de pessoas que nasceram na era digital (nas-
cidos nas dcadas de 80/90 em diante) e que vem se desenvolvendo
cognitivamente por meio da interao com as novas tecnologias.
Essa nova gerao lida com a informao e o conhecimento de
maneira bastante dinmica, entretanto, ainda nos dias de hoje,
embora os alunos sejam do sculo XXI, os professores ainda so do
sculo XX e escolas do sculo XIX (RAMOS, 2015).
Estes nativos digitais cresceram com uma viso diferente em

relao ao acesso informao e ao conhecimento e, com isso, es-
timulam novas formas de tratar os conceitos tradicionais de edu-
cao. As organizaes e instituies de ensino de todo o mundo
tem investido e experimentado mtodos e plataformas que se ade-
quam s diferentes mdias e ainda em objetos de aprendizagem
especficos, visando s mltiplas possibilidades de interao que
cada tecnologia proporciona.
Neste contexto, surge o conceito do Conectivismo onde o autor

George Siemens desenvolveu uma nova teoria de aprendizagem
para a era digital. Segundo Siemens (2004) as teorias de aprendi-
zagem existentes so insuficientes para compreender as caracte-
rsticas do indivduo aprendiz do sculo XXI, face s novas reali-
dades de desenvolvimento tecnolgico e sociedade organizada
em rede.
De forma geral, o desenvolvimento das tecnologias digitais

tem favorecido a criao de novas formas de interao social, de
aprendizagem e de novas pedagogias. Conceitos estes que j vm
sendo revistos, conforme indica Knowles (1970), que introduziu
os conceitos da Andragogia que inicialmente objetiva a educao
de adultos e cujo foco a obteno de conhecimentos por meio
de situaes reais (experincias), onde os papis do facilitador
15
Educao Fora da caiXa
(professor) e o do aprendiz (aluno) deixam de existir, pois trazem

consigo um nmero variado de experincias.
No processo andraggico ambos ensinam e ambos aprendem

com suas experincias mtuas e onde o facilitador deve demons-
trar a importncia prtica do assunto e como aquele conhecimen-
to far diferena na vida do aprendiz a ponto de mudar sua vida e
a de outras pessoas.
Um novo processo de aprendizagem, proposto por Hase e

Kenyon (2000), denominado Heutagogia (termo derivado do gre-
go onde heutos significa auto, prprio e agogus significa guiar),
comea a ser discutido. Esta nova forma de aprendizagem cria
meios para que o prprio aprendiz determine como, quando e o
que deve ser aprendido com o uso da tecnologia, caracterizando
este processo como autodirigido e autodeterminado.
A Heutagogia est diretamente relacionada com a tecnologia

da informao e comunicao (TIC) e s inovaes proporcionadas
pelo e-learning ou ensino a distncia (GOMES, 2005). A relao en-
tre as trs abordagens (Pedagogia, Andragogia e Heutagogia) pode
ser visualizada na Figura 1.
Figura 1 Comparao das responsabilidades de escolha de contedos e

mtodos entre as trs abordagens.
Fonte: Os autores.
16
Neste novo contexto o conceito tradicional de aluno d lugar

a um agente mais dinmico e independente. Surge a figura do in-
divduo aprendiz do sculo XXI onde a aprendizagem no to
somente a aquisio formal de conhecimento e informao, mas
sim um processo social que requer interao e o desenvolvimen-
to de novas competncias que permite que a aprendizagem ocorra
ao longo da vida cotidiana. Esta nova abordagem tem fomentado
reflexes das prticas e das concepes tericas da aprendizagem.
Nesta mudana paradigmtica de cenrios surge o conectivismo
apresentando uma teoria que compreende e d conta da com-
plexidade da aprendizagem na atualidade. Diante desta realida-
de, Siemens (2004) observa algumas tendncias importantes na
aprendizagem que podem ser assim citadas:
Muitos aprendizes transitaro entre diferentes campos

do conhecimento (possivelmente independentes) ao lon-
go de sua vida;
A aprendizagem informal e independente um aspecto
significativo de experincia de aprendizagem;
A educao formal no compreende a maior parte do
aprendizado. Aprender ocorre agora em uma variedade
de formas por meio de comunidades de prtica, re-
des pessoais e da concluso de tarefas relacionadas ao
trabalho;
A aprendizagem um processo contnuo ao longo da
vida. Aprendizagem e trabalho no so mais separados
e, em muitas situaes, podem ser considerados como
sendo a mesma coisa;
A tecnologia est alterando (conectando) os crebros.
As ferramentas que so usadas definem e moldam o
pensamento;
A organizao e o indivduo so organismos que apren-
dem. Uma maior ateno gesto do conhecimento des-
taca a necessidade de uma teoria que tenta explicar a li-
gao entre a aprendizagem individual e organizacional;
Muitos dos processos anteriormente tratados pelas teo-
rias de aprendizado (especialmente no processamento
17
de informao cognitiva) podem ser amparados pela

tecnologia; e
Know-how (saber como) e know-what (saber o qu) es-
to sendo suplementados com know-where (saber onde)
a compreenso de onde encontrar o conhecimento
necessrio.
Para Siemens (2004), o processo de avaliar a pertinncia de

se aprender algo no se faz relevante, pois intrnseco apren-
dizagem; j em tempos de abundncia e, principalmente, com a
reduo do tempo de vida do conhecimento at que se torne ob-
soleto, a capacidade de avali-lo rapidamente muito valoriza-
da. O prprio autor define o conectivismo como a integrao de
princpios explorados pelo caos, rede, e teorias da complexidade e
auto-organizao. Com isso passou a estabelecer os princpios do
conectivismo, a saber:
1. aprendizagem e conhecimento apoiam-se na diversida-

de de opinies e posies;
2. aprendizagem a capacidade de conectar ns especfi-
cos ou fontes de informaes;
3. aprendizagem pode residir em dispositivos no
humanos;
4. a capacidade de investir no saber alm muito mais
importante do que o conhecimento que o indivduo j
possui;
5. preciso cultivar e manter conexes para facilitar a
aprendizagem contnua;
6. a habilidade de perceber conexes entre reas, ideias e
conceitos fundamental;
7. a atualizao do conhecimento a inteno de todas as
atividades de aprendizagem conectivistas;
8. tomar deciso processo de aprendizagem; e
9. as decises, tidas como corretas hoje, podem estar erra-
das amanh devido s rpidas mudanas que afetam a
realidade social.
18
Siemens (2008) mostra que mesmo que as estruturas de redes

tenham sido empregadas na aprendizagem humana desde muito
tempo, muito antes das tecnologias de informao e comunicao,
foi com o desenvolvimento das TICs e pela integrao das mesmas,
que houve uma considervel ampliao de sua aplicao na apren-
dizagem e que estes processos se tornaram mais evidentes.
O autor ainda considera que a aprendizagem pode residir fora

das pessoas (dentro de uma organizao ou base de dados), fo-
cada em conectar conjuntos de informaes especializados, e as
conexes que capacitam a aprender mais so mais importantes
que nosso estado atual de conhecimento (SIEMENS, 2004).
Os Ecossistemas de inovao
O termo inovao tem sido expresso obrigatria em qualquer

rea do conhecimento humano na metade da segunda dcada do
sculo XXI. Seria coerente comparar esta expresso com a am-
plamente utilizada, e vulgarizada, expresso sustentabilidade
que at recentemente era termo e tinha presena obrigatria em
qualquer ensaio sobre qualquer assunto? Independente desta
constatao crtica necessrio determinar ao longo deste traba-
lho algumas definies consensuais a respeito das palavras-chave
aqui abordadas.
Para a Organizao para Cooperao Econmica e

Desenvolvimento (OCDE, 2005 p.55), inovao a implementao de
um produto (bem ou servio) novo ou significativamente melhora-
do, ou um processo, ou um novo mtodo de marketing, ou um novo
mtodo organizacional nas prticas de negcios, na organizao do
local de trabalho ou nas relaes externas. O conceito de inovao
se baseia em quatro tipos de inovao: produto, processo, marketing
ou organizacional.
19
Considerando as novas abordagens dos novos sistemas de

aprendizado, seria possvel apontar possibilidades de aderir ao
conceito da OCDE de inovao tanto no contexto mais amplo de
prestao de servios, quanto de processos e certamente de inova-
o organizacional das atividades educacionais.
Abordar o conceito de ecossistema da inovao leva a reflexes

e a uma natural comparao com o conceito de ecossistema no
sentido biolgico. Para Folz e Carvalho (2014 p.11) um ecossiste-
ma pode ser definido como um conjunto formado pelas interaes
entre componentes biticos, como os organismos vivos plantas,
animais e micrbios , e os componentes abiticos, elementos qu-
micos e fsicos - como o ar, a gua, o solo e minerais. Esses com-
ponentes interagem por meio das transferncias de energia dos
organismos vivos entre si e das transferncias de energia entre
eles e os demais elementos de seu ambiente.
De forma sinttica, ecossistemas biolgicos so conjuntos com-

plexos de relacionamentos entre recursos vivos de uma rea cujo
objetivo a manuteno de equilbrio sustentado. J os ecossis-
temas de inovao modelam a economia, ao invs dos fluxos de
energia dos relacionamentos biolgicos complexos, e sua funcio-
nalidade viabilizar desenvolvimento e inovao tecnolgicos
com repercusses sociais.
Diante deste contexto, os agentes seriam os recursos mate-

riais (fundos, equipamentos, instalaes etc.) e o capital huma-
no (estudantes, professores, apoio, pesquisadores da indstria
e servios etc.) que moldam as instituies participantes do
ecossistema.
Para Russell et al. (2011) Ecossistema de Inovao um termo

usado para se referir aos sistemas inter organizacionais, polticos,
econmicos, ambientais e tecnolgicos da inovao, em que o cres-
cimento do negcio catalisado, sustentado e apoiado.
20
Ecossistemas de inovao so redes de relaes por meio das

quais informao e talento fluem por meio de sistemas de co-cria-
o de valor sustentado. Para estes mesmos autores a abordagem
de sistemas tem sido usada para descrever a natureza multifa-
cetada da inovao em vrios nveis (global, nacional, regional,
tecnolgicos e setorial) e descrever os processos pelos quais as
capacidades de investigao, construir conhecimento e, em se-
guida, transferir o conhecimento para apoiar o desenvolvimento
de negcios no contexto da Triple Helix (Hlice Trplice) formada
pela interao de empresas, governo e academia (ETZKOWITZ e
LEYDESDORFF, 2000).
O surgimento da Hlice Trplice decorreu da unio de duas

correntes de pensamento impulsionadas no comeo dos anos de
1990 tendo como pano de fundo o debate internacional da rela-
o universidade-empresa. O modelo surgiu pela observao da
atuao do Massachussetts Institute of Technology (MIT) e da sua
relao com o polo de indstrias de alta tecnologia que residia em
seu entorno (GOMES e PEREIRA, 2015).
Essa viso reconhece a interao entre os vrios atores e ou-

tros determinantes de processos de inovao que influenciam
o desenvolvimento e a difuso de inovaes (RUSSELL e STILL,
1999). Para Russel et al. (2011) a metfora ecossistema enriquece
o modelo de sistemas de valor e cultura. Na opinio dos autores,
a transformao de um ecossistema caracterizada por um rea-
linhamento contnuo de relaes sinrgicas de pessoas, conheci-
mentos e recursos para tanto o valor de co-criao com incremen-
to e transformacional.
Por meio das redes de valor de co-criao que evoluem as

relaes mutuamente benficas entre pessoas, empresas e organi-
zaes de investimento. Essas redes de relacionamentos (Figura
2) so requisitos para a capacidade de resposta s variaes de
foras internas e externas, e tornam a co-criao de uma fora
essencial em um ecossistema de inovao dinmico.
21
Figura 2 Exemplo de rede de relacionamentos de um

ecossistema de inovao.
Fonte: ANPEI (2015) Disponvel em: <: http://www.anpei.org.br/web/
anpei/mapa> Acesso em 05 set de 2015.
Redes estratgicas de criao de valor tornaram-se fatores

criticamente importantes no desenvolvimento de tecnologia e mu-
dana social. Para Russel et al. (2011) a infraestrutura de relaes
de pessoas e organizaes so influenciadas pela economia pol-
tica das organizaes e governos. O valor uma co-criao pelo
ecossistema de inovao que ocorre por meio de eventos, impactos
e redes que emergem de uma viso compartilhada das transfor-
maes desejadas, cujos impactos podem ser medidos, monitora-
dos e, em seguida, revelar as transformaes.
A viso compartilhada criada por meio do impacto de eventos

e relaes, novas coalizes e redes de transformar o ecossistema
22
de inovao. Neste nterim, organizaes catalisadoras e seus lde-

res servem como agentes de mudana.
Para Cisco (2010) repensar a educao como um ecossistema

de aprendizagem implica rever o modelo de governana e de pro-
viso. Para tanto, isso exigir:
Uma nova forma de administrar a convergncia de governos, ne-

gcios, organizaes no governamentais e investidores sociais que,
juntos, traro legitimidade, inovao e recursos. A composio des-
sas coalizes pode variar em diferentes lugares, bem como no tempo.
Deve estar sempre aberta expanso do grupo de apoiadores, inova-
dores e financiadores. Sua responsabilidade articular claramente o
propsito e objetivos desse movimento de transformao;
Uma variedade de provedores educacionais organiza-

es pblicas, privadas, do terceiro setor e indivduos,
que fornecem: contedos, oportunidades de aprendi-
zagem, metodologias e prticas pedaggicas relevantes
para aprendizes de todas as idades. A fim de motivar ino-
vaes, uma sociedade de aprendizagem deve incentivar
constantemente a entrada de novos atores (entre eles, os
provedores) e no permitir a formao de monoplios;
Fornecedores de telecomunicaes e redes de provedores

(apoiadas por governos) que ajudaro a garantir o acesso
universal a uma infraestrutura de aprendizagem com-
partilhada da sociedade de aprendizagem. essencial
que o acesso s possibilidades de aprendizagem seja fcil.
Isso requer o fornecimento de conectividade de alta qua-
lidade, contnua, a baixo custo (de preferncia nenhum
custo) em casa, em trnsito e em espaos pblicos; e
Um mercado de recursos educacionais prsperos e madu-

ros disposio de indivduos habilitados e informados
(incluindo famlias e estudantes, no apenas instituies).
23
Russel et al. (2011) consideram que em um sentido comum or-

questrao necessria de uma orquestra sinfnica diferente do
que a necessria para uma banda de rock, por isso, os ecossistemas
de pessoas e empresas que produzem um produto, servio ou outro
resultado tambm exige alguma orquestrao especfica que ade-
quada para os seus objetivos. A vitalidade e o sucesso de um ecossis-
tema de inovao na educao dependem de seu objetivo, bem como
da sua capacidade de engajar seus membros e atrair novos.
Para que esta orquestrao ocorra Ritala et al. (2009) explo-

raram quatro mecanismos sugerindo a interao de capacidades
a nvel organizacional e habilidades individuais de orquestrao
de rede de inovao:
1. Execuo de capacidades organizacionais por meio de

aes individuais;
2. Institucionalizao das capacidades organizacionais por

meio de aes individuais ao longo do tempo;
3. Substituio de capacidades organizacionais com a ao

individual; e
4. Complementao de capacidades organizacionais com

ao individual.
De acordo com o Wind et al. (2008), esta capacidade de se co-

nectar e gerenciar competncias por meio de uma ampla rede de
relaes uma das mais importantes meta-capacidades para um
mundo conectado. Do outro lado da tripla hlice de inter-relaes
entre as organizaes empresariais, de educao e de governo,
uma variedade de organizaes catalizadoras necessria para
permitir orquestrao de rede.
Para GELP (2014 p.45-48) um ecossistema dinmico necessita-

r de novas parcerias para a sua gesto, para a incorporao de
24
inovaes, recursos, bem como uma nova configurao de forne-

cedores, permitindo novos modelos e oportunidades na educao.
Nos ltimos anos, assistiu-se a um significativo crescimento de
novos atores de diversos setores, que passaram a atuar no campo
educacional e a assumir novos papis.
Entre estes novos atores podem ser citados:
A filantropia tem atuado como um grande indutor de

inovao em educao, atuando como fornecedor de
importantes recursos para experimentao e transfor-
mao. Isso uma realidade tanto em economias emer-
gentes quanto j estabelecidas.
Empreendedores sociais so importantes fontes de

ideias e inovaes na educao atualmente. O setor sem
fins lucrativos teve uma exploso de atividades no mun-
do todo, com uma abordagem holstica que combina
microfinanas, educao, sade, servios legais e empo-
deramento da comunidade.
Os setores culturais e artstico criativos tornaram-se

mais diretamente engajados com escolas, trazendo a sua
expertise e perspectiva para catalisar inovaes no mo-
delo educacional.
O setor de negcios tambm tem tomado uma boa par-

cela de interao e importncia no cenrio da educao.
Escolas particulares no so novidade, no entanto, em
muitos casos, empresas vm entrando no mercado pelo
estabelecimento de redes de escolas pblicas e privadas,
oferecendo educao a preos mais acessveis seja por
fundaes ou iniciativas com comunidades.
Educao Superior: a criao de MOOCs marca o incio

de um processo de potencializao do uso dos recursos
de TICs em diversos nveis educacionais, em especial
25
no ensino superior. Nos Estados Unidos, milhes de

estudantes da educao bsica fazem cursos de nvel
universitrio sem regras, barreiras ou exigncias buro-
crticas. Ao mesmo tempo, organizaes oferecem uma
grande diversidade de servios online a estudantes que
tentam construir suas prprias trajetrias em meio a
inmeras oportunidades.
De maneira geral, em um ecossistema de educao, os prin-

cipais atores (governo, empresas, academia/escola e comunidade)
devem agir em prol da melhoria da qualidade de ensino, indepen-
dente desta ser pautada na inovao tecnolgica ou no tecnolgi-
ca. Para tanto, os laos das redes formadas devem ser eficientes e
eficazes, ou seja, habilidosamente, orquestrados.
Perspectivas e consideraes
As perspectivas em relao ao futuro dos sistemas de aprendi-

zado so animadoras apesar dos indicadores atuais da educao
brasileira apontarem para cenrios de piora. As oportunidades
surgidas a partir da emergncia de novas teorias educacionais,
com vis libertrio e independente, aliadas diversidade e
pluralidade dos fenmenos tecnolgicos criam um cenrio mais
positivo para o futuro.
Para compreender o novo cenrio dentro do qual a educao

ou os sistemas de aprendizagem se inserem (os ecossistemas)
preciso levar em considerao as importantes implicaes profis-
sionais e polticas para os lderes de sistemas. Da mesma forma
que os tradicionais papis de alunos e professores esto mudando,
tambm devem mudar os papis daqueles que administram os
sistemas financiados publicamente (GELP, 2014 p.54).
26
A tendncia observada a partir desta pesquisa mostra uma

orientao muito marcante do uso das tecnologias de informao
e comunicao para a implementao de modelos de educao que
atendam os novos paradigmas da Heutagogia. A Figura 3 mostra
um cenrio de previso do uso futuro de tecnologias de apoio aos
sistemas educacionais.
Figura 3 O futuro das tecnologias na educao.

Fonte: Zappa (2013). Disponvel em: <http://porvir.org/prevendo-futuro-
da-educacao-da-tecnologia>. Acesso em: 04 set de 2015.
27
Em praticamente todas as naes do planeta, os governos

impem elevados nveis de regulao e interveno em relao
educao, que variam de acordo com a histria, a cultura e a
ideologia vigentes. Para algumas naes com economias emergen-
tes, governos ainda lutam com questes de escala e alcance, sem
conseguir satisfazer s necessidades bsicas de acesso e qualida-
de, muitas vezes criando monoplio deste servio. Outras cedem
espao para o surgimento de uma grande variedade de outros for-
necedores com maior ou menor nvel de interveno e regulao,
como no caso do Brasil.
A capacidade do governo de regular ou garantir a qualidade

destes fornecedores pode ser to fraca quanto o seu poder de for-
necer recursos e ferramentas de aprendizagem. Em alguns pases,
o papel dominante do governo na educao est sendo cada vez
mais contestado.
No entanto, isto no significa que o governo se retiraria com-

pletamente e deixaria o mercado prevalecer. Essa funo requer
a criao das condies e o fomento de ambiente inovadores, bem
como s inovaes propriamente ditas. Segundo GELP (2014 p.55)
h quatro papis que apenas os governos podem e deveriam de-
sempenhar: (i) viso e liderana, legitimadas pelo processo de-
mocrtico; ii) garantia de direitos fundamentais; iii) promoo e
garantia da equidade; e iv) segurana e proteo.
Para GELP (2014 p.55-56) preciso adicionar a esses um novo

conjunto de papis associado criao de condies pelas quais as
inovaes possam prosperar. Tais condies incluem:
Uma viso inspiradora para aprendizagem engajada,

pela vida toda, com objetivos que vo alm de riqueza
material e competitividade econmica;
Reduo das barreiras de entrada para novos

fornecedores;
28
Incentivos para empreendimentos sociais, empresas, or-

ganizaes criativas e culturais, grupos de usurios, fi-
lantropos e organizaes no-governamentais para que
se tornem mais ativamente engajadas no planejamento,
proviso e apoio de oportunidades de aprendizagem
para crianas e pessoas de todas as idades;
Maior visibilidade e transparncia para estudantes so-

bre a gama de oportunidades disponveis;
Liberdade para associaes/fuses e para quebra de

associaes/fuses;
Incentivo ao desenvolvimento curricular liderado por

estudantes;
Incentivo e investimento em reas de inovao com es-

tmulo difuso de modelos e prticas bem-sucedidas.
Este tipo de viso encontrar barreiras muito firmes entre

aqueles que, ou por ideologia ou por se ater a paradigmas estabele-
cidos, no conseguem imaginar a educao como elemento liber-
tador e que por sua vez necessita de liberdade para testar modelos
diferentes dos que j foram testados at o momento.
A livre circulao de conhecimento pela internet tem dado

diversos exemplos de que a liberdade dos indivduos e suas inicia-
tivas superam a capacidade de controle e cerceamento do estado
para novas iniciativas. Exceto pelo uso da fora e coero o estado
no conseguir impedir que humanos livres alcancem o desejo
da livre troca de conhecimento e reconhecimento natural de suas
competncias e habilidades.
29
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32
Cluster de Inovao na Educao
Estratgias para a melhoria da educao e
competitividade organizacional
Clarissa stefani Teixeira Lucia gomes Vieira dellagnelo

E-mail: clastefani@gmail.com E-mail: luciadellagnelo@gmail.com
Universidade Federal de Santa Catarina, Harvard University, Estados Unidos da Amrica
Santa Catarina, Brasil
rui Luiz gonalves
diego Calegari E-mail: rui@altoqi.com.br
E-mail: calegari.adm@gmail.com Universidade Federal de Santa Catarina,
Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, Brasil
silvio Kotujansky
E-mail: kotuja@gmail.com
Universidade Federal de Santa Catarina,
Resumo:
O objetivo deste estudo foi demonstrar as estratgias realizadas
para a organizao do Cluster de Inovao na Educao do Esta-
do de Santa Catarina, identificando os principais resultados da
inter-relao do sistema de educao. A formao do Cluster vol-
tado para solues educacionais inovadoras teve como objetivos:
33
I) estimular as interaes e atividades entre os atores locais de

Santa Catarina que compem a trplice hlice; II) ampliar a capa-
cidade produtiva, competitiva e cooperativa das empresas e Ins-
tituies de Ensino Superior de Santa Catarina e, III) promover o
desenvolvimento e uso de solues inovadoras na rede de ensino
catarinense; e IV) melhorar a qualidade do ensino. Entre as estra-
tgias utilizadas para a formao do Cluster foram realizados um
nivelamento de conceitos de inovao e educao entre todos os
atores, definio de viso e valores compartilhados, mapeamento
das empresas e de seus produtos e solues educacionais, e cria-
o de um portflio de produtos e solues com impacto potencial
na qualidade da educao. Entre os resultados iniciais do Cluster
esto um portal para divulgao de empresas e solues educacio-
nais, e a elaborao de solues educacionais modulares, organi-
zadas por reas de currculo digital, espao criativo e gesto, com
integrao de produtos e servios de diversas empresas e alinha-
dos a demandas do setor educacional.
Palavras-chave:
Educao, Inovao, Qualidade do ensino, Cooperao, Cluster,
Competitividade.
34
clustEr dE inovao na Educao
Introduo
O contexto socioeconmico atual est marcado por contnuas

transformaes que, em grande parte, procedem da evoluo e
difuso de novas tecnologias de informao e comunicao, das
inovaes nas tecnologias em produtos e produo e da gerao
e difuso do conhecimento (WAGNER, et al., 2014). Segundo os
mesmos autores, estes aspectos esto refletindo em alteraes na
arquitetura das estratgias e modelos de estrutura e gesto das
empresas, que precisam estar atentas s mudanas no cenrio so-
cial e econmico tanto em mbito local e regional, quanto global.
Uma das alternativas para a competitividade das empresas

se associa ao inter-relacionamento organizacional que, no Brasil,
vem sendo conceituado como Arranjo Produtivo Local ou Cluster.
Lbeck et al. (2012) indicam que so fatores fundamentais para o
sucesso no ambiente competitivo a transformao de um conjunto
de unidades empresarias em um todo organizado e coordenado
visando o desenvolvimento coletivo local e regional. Alm disso,
Amato Neto (2000) indica que uma das principais tendncias da
economia moderna, sob o marco da globalizao e da reestrutu-
rao industrial diz respeito s relaes intra e interempresas,
particularmente aquelas que envolvem pequenas organizaes.
Mesmo que Lundvall (1988) afirme que as empresas alcanam

competitividade pelas interaes com outras empresas, observa-se
que muitas vezes estas sinergias no ocorrem ao acaso e dependem
de estratgias que fomentem a articulao entre os atores do sistema.
35
Como exemplo destas questes, cita-se a prpria educao bra-

sileira que, diferente de outros pases, ainda no se estrutura de
forma articulada para alcanar ndices de competitividade global.
Mesmo que exista consenso sobre a importncia de se oferecer aos
estudantes uma boa formao educacional e o quanto a tecnologia
colabora nesta direo, as empresas ainda despendem esforos in-
dividuais de desenvolvimento, marketing e comercializao. Esta
realidade, somada ao fato das empresas serem principalmente de
pequeno porte leva, consequentemente, a uma baixa competiti-
vidade no mercado e a um desenvolvimento econmico do setor
muito aqum do seu potencial.
Foi neste contexto, que o Estado de Santa Catarina buscou in-

centivar a organizao do setor educacional para atender o mer-
cado que hoje, segundo o Boston Consulting Group, estimado em
U$ 25 bilhes. Alm disso, a produo de contedos, softwares e
novas tecnologias para a educao uma indstria de alto valor
agregado baseada em conhecimento e gera emprego e renda com
baixo impacto ambiental.
Assim, o presente estudo busca demonstrar as estratgias rea-

lizadas para a organizao do Cluster de Inovao na Educao do
Estado de Santa Catarina identificando os principais resultados da
inter-relao do sistema de educao.
O conceito de Cluster
O conceito de Cluster vem sendo discutido por autores como

Cezariano e Campomar (2006) e Wagner et al. (2014). Para
Cezariano e Campomar (2006), Clusters so conjuntos de organi-
zaes que interagem, gerando e capturando sinergias, com poten-
cial de atingir crescimento competitivo. Wagner et al. (2014) indi-
cam que nos Clusters ocorrem maior interconectividade entre as
organizaes e estas so marcadas pela concentrao geogrfica.
36
No Brasil, popularizou-se o termo Arranjo Produtivo Local

(APL), no esforo de traduzir o termo Cluster, cunhado por Porter
na dcada de 1990, na publicao de seus estudos sobre a vanta-
gem competitiva das naes. Em uma das edies mais atuais em
que trata do assunto, Porter (2009, p. 211) conceitua a terminologia
como concentraes geogrficas de empresas inter-relacionadas,
de fornecedores especializados, de prestadores de servios, de em-
presas em setores correlatos e de outras instituies especficas
que do suporte, que competem, mas cooperam entre si. So, por-
tanto, aglomeraes territoriais de agentes econmicos, polticos
e sociais centradas em atividades produtivas e de servio, alm
de instituies pblicas e de ensino, pesquisa, poltica, promoo
e financiamento do suporte estruturao e funcionamento do
Cluster (MACENA, FIGUEIREDO e BOAVENTURA, 2013).
Casarotto Filho e Pires (2001, p. 69) salientam que um Cluster

no necessariamente abrange toda uma cadeia produtiva, mas
desenvolve-se sobre a vocao regional e pode conter empresas
produtoras de produtos finais, verticalizar-se a jusante (servios)
ou a montante (fornecedores), alm de incluir associaes de su-
porte privadas ou ligadas ao governo. A habilidade e capacida-
de competitiva facilitam o acesso a mo de obra, fornecedores e
instituies de apoio, relacionamentos, informao, incentivos,
produtividade e gerao de inovao.
Zaccarelli et al. (2008) expem que a performance competitiva

de clusters de negcio fundamentada na concentrao geogrfica
em regies delimitadas; na abrangncia de negcios viveis e rele-
vantes; na condio de especializao das empresas e formao de
competncias estratgica; na formao da certa estabilidade com
ausncia de posies privilegiadas; na complementaridade por uti-
lizao de subprodutos; na cooperao entre os agentes correlatos;
na substituio seletiva de negcios; na estratgia de uniformizar
o nvel tecnolgico; na cultura da comunidade em convergir com o
cluster; no carter inovador/evolucionrio que a introduo de ino-
vaes pode acarretar; e na estratgia de resultado orientada para o
cluster, fundamentada em pressupostos de cooperao local. Desta
37
forma, o Estado de Santa Catarina lanou o Cluster de Inovao na

Educao como forma de mudar o cenrio da educao.
O Cluster de Inovao na Educao em Santa Catarina
O Cluster de Inovao na Educao uma iniciativa do

Governo do Estado de Santa Catarina, por meio da Secretaria do
Estado de Desenvolvimento Econmico Sustentvel (SDS) alinhada
com a Secretaria de Estado da Educao em busca de tornar Santa
Catarina referncia mundial em inovao na educao. Para tanto,
foram reunidos importantes atores do ecossistema em prol da edu-
cao catarinense com vistas inovao nas escolas. Assim, para
a organizao destes atores em torno de um Cluster de Inovao
na Educao, a SDS firmou convnio com a Rede Catarinense de
Inovao (RECEPETi) que estruturou o Cluster. A Figura 1 ilustra
o fluxograma para o fomento ao Cluster.
Figura 1 Fluxo para o fomento do Cluster de Inovao na Educao.

Fonte: Os autores.
38
A RECEPETi buscou parceiros estratgicos como a Associao

Catarinense de Empresas de Tecnologia (ACATE) que j apresen-
tava suas empresas organizadas em verticais de negcios como a
Vertical Educao com solues complementares para a educao
formal e corporativa. Entretanto, o cenrio catarinense apresenta
um pool de empresas considervel na atuao em educao o que
possibilitou a incluso de empresas no associadas ACATE, mas
alocadas em Santa Catarina.
De maneira geral, a proposta da formao do Cluster teve o

Estado de Santa Catarina como case de estudo, mas seus resulta-
dos podem ser replicados mundialmente. O Cluster buscou envol-
ver as empresas catarinenses, as demandas das escolas pblicas e
particulares, Instituies de Ensino Superior, o governo e os ges-
tores e professores da rede estadual de ensino de Santa Catarina.
A formao do Cluster voltado para solues educacionais

inovadoras teve como objetivos: I) estimular as interaes e ati-
vidades entre os atores locais de Santa Catarina que compem a
trplice hlice; II) ampliar a capacidade produtiva, competitiva
e cooperativa das empresas e Instituies de Ensino Superior de
Santa Catarina e, III) promover o desenvolvimento e uso de solu-
es inovadoras na rede de ensino catarinense; e IV) melhorar a
qualidade do ensino.
Assim, as estratgias realizadas percorreram as seguintes aes:
Realizar benchmarking sobre as tendncias em inova-

o e educao de forma a nivelar os conceitos;
Definir os conceitos que norteiam a viso, misso e va-

lores do Cluster;
Aprofundar mapeamento das empresas de forma a especi-

ficar as solues educacionais j desenvolvidas no Estado;
Definir solues a serem utilizadas como portflio do Cluster

que tenham impacto significativo na melhoria da educao.
39
Tendo como base as melhores prticas existentes no Brasil e no

mundo, foram consideradas as seguintes experincias como fonte
de inspirao para as estratgias do Cluster:
Empresas, produtos e projetos de tecnologia que podem

aportar inovao como Lead Comission, Anetie, MindCet,
Artemisia, MBA60, Teachers Pay Teachers, Joy Street e
Third Teacher +;
Registros de polticas pblicas e iniciativas de apoio po-

tencialmente inovadoras como a Provncia de Ontario
do Canad, o Departamento de Educao de NYC
IZONE dos Estados Unidos da Amrica, e experincias
nacionais como as da Secretaria de Educao do Estado
de So Paulo e Secretaria de Educao do Rio de Janeiro;
Escolas formais e informais que extrapolam os progra-

mas e as estruturas curriculares convencionais como a
High Tech High School de San Diego Estados Unidos da
Amrica, Olin College of Engineering de Boston Estados
Unidos da Amrica, mapa colaborativo de iniciativas ino-
vadoras na educao feitas por um grupo de jovens da
Europa, Quest to Learn de Nova Iorque Estados Unidos
da Amrica, Instituto Internacional de Neurocincias de
Natal Edmond e Lily Safra (INN-ELS) de Natal Brasil,
Escola Municipal Campos Salles de So Paulo Brasil,
Escola Amorim Lima de So Paulo Brasil, Ginsio
Experimental de Novas Tecnologias Educacionais
(GENTE) do Rio de Janeiro Brasil Caindo no Brasil.
Organizaes, institutos e fundaes que produzem,

pesquisam e investem na formao de quadros e re-
ferncias para a execuo de boas polticas pblicas e
educao: Instituto Inspirare, NuVu Studio, Innovation
Unit, Center for Education Innovations, Projeto ncora,
Instituto CESAR, StartupWeekend, Design Thinking
para Educadores e Lemann Center.
40
Alm disso, como fonte de inspirao, recorreu-se busca de

iniciativas mundiais que com a cooperao empresarial tenha
impactado na educao. Assim, foi utilizado o case do consrcio
E-xample1 que agrega o conhecimento, produtos e servios de em-
presas portuguesas nas reas da aprendizagem e tecnologias de
educao (E-XAMPLE, 2015). A proposta busca cobrir competn-
cias necessrias para a implementao do ecossistema digital da
escola do futuro. A Figura 2 ilustra o case E-xample de Portugal.
Figura 2 E-xample de Portugal.

Fonte: Disponvel em: <http://www.e-xample.com/>. Acesso em: 06 set de 2015.
J o Cluster de Inovao na Educao vem superar os desafios

que se associam a: I) introduzir novas formas e tecnologias para
a educao de forma harmnica e com forte adeso aos usurios
finais professores, gestores e alunos, II) desenvolver solues
que sejam escalveis e flexveis e capazes de se adaptarem s de-
mandas de redes e escolas especficas, III) aproveitar o mximo
de potencial gerado pela inovao para criar uma educao re-
almente engajadora e capaz de tornar os cidados e profissionais
que a sociedade necessita. Desta forma, o Cluster de Inovao na
Educao de Santa Catarina apresenta a misso de promover o
1) Consrcio E-xample. Disponvel em:<http://www.e-xample.com/>. Acesso em: 06

set de 2015.
41
desenvolvimento e uso de solues inovadoras na rede catarinen-

se por meio da cooperao entre o setor pblico e privado, melho-
rando a qualidade do ensino e fomentando o setor de tecnologia
voltada para a educao. A viso tornar Santa Catarina refern-
cia mundial em inovao educacional (CLUSTER DE INOVAO NA
EDUCAO, 2015). Para tanto, o Cluster segue os seguintes valores,
assim como ilustra a Figura 3:
Figura 3 Valores do Cluster de Inovao na Educao.

Fonte: Cluster Inovao na Educao (2015).
Especificamente tratando das propostas, segundo os ideali-

zadores, o E-xample tem os produtos, servios e experincias de
diagnstico e implementao necessrios para criar um novo pa-
radigma de aprendizagem e educao, com resultados imediatos e
em longo prazo com ofertas de: computadores, sala de aula, infra-
estrutura, contedos e formao, equipe e atividades, estratgia,
comunicao e gesto global.
J em Santa Catarina, o Cluster focou em trs grandes solues

que apresentam como diferenciais: tecnologias maduras, com am-
plo respaldo e mercado; integrao de diferentes produtos, em l-
gica educativa e funcional; capacidade de adaptao e de evoluo
de acordo com as necessidades; articulao dos setores pblicos e
privados com viso integral do processo, e melhores e maiores re-
sultados educacionais. Assim, as solues tangenciam o currculo
digital, o espao colaborativo e a gesto, assim como segue:
1. Currculo digital: soluo que amplia o alcance do pro-

fessor e cria uma nova dinmica ao fazer o planejamento
42
escolar, utilizando tecnologias digitais capazes de tor-

nar o aprender mais dinmico e interativo;
2. Espao colaborativo: soluo que explora a capacidade

criativa dos alunos em um ambiente inovador que une
elementos digitais e concretos para permitir experi-
mentao e inveno, e;
3. Gesto: soluo que auxilia os gestores em todos os n-

veis a tomarem decises melhores e mais rpidas e criar
canais de comunicao entre todas as partes. Busca
apoio contnuo e permanente para uma gesto educa-
cional e profissional.
A Figura 4 ilustra os mdulos que cada uma das solues

compreende:
Figura 4 Mdulos que cada uma das solues compreende.

Fonte: Adaptado de Cluster Inovao na Educao (2015).
43
Considerando o nmero de empresas envolvidas, observa-

se que, diferentemente do E-xample, o Estado de Santa Catarina
apresenta um maior potencial quanto ao nmero de empresas.
Enquanto o engajamento de Portugal se d por 26 empresas, o
Cluster de Inovao na Educao envolve aproximadamente 100
empresas, sendo a maioria localizada em Florianpolis (64 na
grande Florianpolis, 14 na regio Norte, 09 na regio do Vale do
Itaja, 04 na regio Oeste, 03 na regio Sul e 01 na regio Serrana).
O nmero elevado de empresas em Santa Catarina mostra o poten-
cial do Estado em buscar solues que venham a convergir para a
qualidade na educao pautada em inovao.
Como forma de compartilhar as informaes e dar visibilida-

de s empresas, o Cluster mantm uma home page2 que apresenta
um mapa com as informaes de cada empresa conforme solues
disponibilizadas. Alm disso, neste ambiente podem ser encontra-
das informaes sobre o Cluster, assim como ilustra a Figura 5:
Figura 5 Informaes sobre as empresas do Cluster de Inovao na Educao.

Fonte: Disponvel em: <www.recepeti.org.br>. Acesso em 07 setembro de 2015.
Ainda associando as empresas, pode-se dizer que as concen-

traes das mesmas apresentam principalmente foco em sistemas
e software, assim como ilustra a Figura 6:
2) Home page do Cluster de Inovao na Educao:
44
Figura 6 Foco das empresas de Santa Catarina que atuam no Cluster

de Inovao na Educao.
Fonte: Cluster Inovao na Educao (2015).
A partir da estruturao do Cluster de Inovao na Educao,

ser possvel reverter a realidade de Santa Catarina beneficiando
ao mesmo tempo todos os atores do processo e possibilitando que
as empresas catarinenses sejam consideradas elegveis para a par-
ticipao em maiores fatias do mercado nacional e internacional.
A proposta inicial do Cluster de Inovao na Educao busca

contribuir para os desafios que dizem respeito ao currculo digi-
tal, aos espaos criativos dentro das escolas e a gesto, assim como
ilustra o Quadro 1:
Quadro 1 Desafios que o Cluster de Inovao na Educao busca atender:
Currculo Digital
Como incluir os alunos com dificuldades e os que pedem

aprofundamento, respeitando os diferentes estilos de
aprendizagem?
Como permitir que a aprendizagem ocorra em diferentes espaos
e tempos, ampliando os limites da ao educativa?
Como enriquecer a prtica educacional, com contedos
e ferramentas que tornem o aprendizado mais atrativo,
interessante e engajador?
Como deslocar o eixo da aula expositiva para o trabalho
colaborativo, dinmico e interativo?
45
Espao Criativo
Como fazer com que os alunos deixem de ser meros

reprodutores de contedo e se tornem criadores de
conhecimento?
Como aliar teoria prtica em todas as disciplinas, dando mais
sentido aos conhecimentos adquiridos?
Como tornar o aprendizado nessas disciplinas mais
interessante, divertido e mobilizador?
Gesto
Como garantir que informaes relevantes para a gesto escolar

estejam seguras e disponveis a qualquer tempo, em qualquer
lugar?
Como organizar e automatizar a gesto de documentos,
reduzindo a necessidade de papel e de trabalho manual?
Como criar canais de comunicao e aproximar Secretaria de
Educao, escolas, professores, alunos e pais?
Como transformar dados em inteligncia, apoiando gestores e
professores na busca por resultados cada vez melhores?
Fonte: Cluster de Inovao na Educao (2015).
Considerado como sendo soluo modular, o Cluster de

Inovao na Educao age de forma a: I) identificar as demandas
e necessidades especficas, II) modular a soluo (considerando o
currculo digital, o espao criativo e a gesto) de acordo com as
necessidades, III) estabelecer um plano de implementao e IV)
implantar a soluo na escola.
Consideraes finais
A partir da organizao do Cluster ser possvel tornar Santa

Catarina referncia em inovao na educao e mudar o cenrio
estadual e brasileiro. Os benefcios com a operao do Cluster vo
alm do ambiente escolar e alm da economia.
46
As instituies de ensino tero um cardpio de ferramentas

e mtodos alinhados com as tendncias internacionais de uso de
tecnologias na educao. As empresas catarinenses de tecnologia
educacional tero uma oportunidade mpar de ter seus produtos e
servios distribudos nas instituies de ensino nacionais e inter-
nacionais, o que gerar um maior desenvolvimento do setor.
O governo, por sua vez, ter um aliado importante para atingir

suas metas educacionais e ir contribuir para o desenvolvimento
de um setor importante da economia (setor tecnolgico), gerando
mais empregos e impostos. E especificamente as escolas pblicas
e particulares, em especial aquelas de Santa Catarina, contaro
com um portflio de produtos e servios customizados para as
suas necessidades. Por ltimo e o mais importante, o estudante e
cidado tero um incremento significativo na sua formao edu-
cacional podendo ser mais criativos e inovadores para dar conti-
nuidade ao ciclo de desenvolvimento econmico e sustentvel na
Nova Economia.
AMATO NETO, J. Redes de cooperao produtiva e clusters regio-

nais: oportunidades para as pequenas e mdias empresas. So
Paulo: Atlas, 2000.
CASAROTTO FILHO, N.; PIRES, L. H. Redes de pequenas e mdias
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ZACCARELLI, S. B. et al. Clusters e redes de negcio - uma nova vi-
so para a gesto dos negcios. 1a. ed. So Paulo: Atlas, 2008.
48
Critrios e Indicadores de Inovao
na Educao
Carolina Schmitt Nunes Universidade Federal de Santa Catarina,

E-mail: nunes.carolinas@gmail.com Santa Catarina, Brasil.
Clarissa stefani
Santa Catarina, Brasil.
E-mail: clastefani@gmail.com
Marina Keikonakayama Universidade Federal de Santa Catarina,
E-mail:marina@egc.ufsc.br Santa Catarina, Brasil.
diego Calegari
E-mail: calegari.adm@gmail.com
ricardo azambuja silveira Universidade Federal de Santa Catarina,
E-mail:ricardo.silveira@ufsc.br Santa Catarina, Brasil.
Resumo:
Este captulo tem como objetivo apresentar o conceito de inovao
educacional e os seus respectivos critrios e indicadores. Proble-
matiza as dificuldades atuais na educao brasileira e mostra a
proposta de valorizar iniciativas inovadoras como forma de co-
nhecer melhor as solues que ocorrem no atual contexto. O con-
49
ceito foi definido a partir de um grupo focal com especialistas

educacionais, professores e pedagogos. Como resultado chegou-se
definio de prtica educacional inovadora a ao pedaggica
estruturada relativamente nova, que promove melhorias no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, considerando os diferentes con-
textos escolares, os interesses e necessidades dos alunos. E como
critrios para avaliar, os seguintes aspectos: impacto, contextua-
lizao, eficincia, aplicabilidade, engajamento, intencionalidade,
interdisciplinaridade, inter-relacionamento e incluso.
Palavras-chave:
Indicadores, Inovao, Educao.
50
critrios E indicadorEs dE inovao na Educao
Apresentao
A educao no Brasil, em um panorama geral, crtica desde o

ensino bsico at o universitrio. Avaliaes nacionais e internacio-
nais demonstram o quanto se est longe de uma educao de quali-
dade. Nesse sentido, o ltimo levantamento do Indicador Nacional de
Alfabetismo Pleno (INAF) realizado pelo Instituto Paulo Montenegro,
em 2011, mostra que apenas 26% dos brasileiros entre 15 e 64 anos
so plenamente alfabetizados, ou seja, apenas um quarto da popu-
lao domina plenamente as habilidades de leitura, escrita e mate-
mtica. Olhares mais atentos mostram cenrios onde a violncia
constante, a desmotivao passa por professores, alunos e diretores,
e a ausncia dos pais uma constante (IOSHPE, 2014). Associada
criticidade da situao atual e a urgente necessidade de reverter esse
quadro, h novas demandas latentes de alunos e professores impul-
sionadas pelas mudanas sociais e tecnolgicas vividas nas ltimas
dcadas (CORTELLA, 2015). Porm, apesar da complexidade da edu-
cao brasileira, existem excelentes iniciativas em todo o pas que
demonstram que h possibilidades de transformao da situao
atual para obter resultados satisfatrios no nvel de aprendizagem
dos alunos e diminuio da evaso escolar.
Existem inmeras iniciativas e boas prticas que ocorrem em busca

de solues inovadoras para o atual contexto. Enfatizar e valorizar essas
boas prticas uma forma de compartilhar e incentivar novas inicia-
tivas. Com o intuito de conhecer, compreender, reconhecer e valorizar
as boas prticas que existem na educao catarinense surge em 2015
o Programa Educao Fora da Caixa, uma iniciativa da Secretaria
51
de Estado da Educao (SED) por meio da Diretoria de Tecnologias e

Inovao (DITI), em parceria com a Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC),
Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC), Federao das Indstrias do
Estado de Santa Catarina (FIESC), Associao Catarinense de Empresas
de Tecnologia (ACATE), Rede Catarinense de Inovao (RECEPETi), Unio
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), Associao
Catarinense das Fundaes Educacionais (ACAFE) e Secretaria de
Estado do Desenvolvimento Econmico Sustentvel (SDS)
Como etapa inicial do projeto, tem-se a definio de um concei-

to de prticas inovadoras na educao que seja comum a todos os
envolvidos, e a elaborao de critrios e indicadores que possibili-
tem a avaliao dessas prticas. importante explicar que a ava-
liao no realizada no intuito de qualificar ou desqualificar a
prtica e sim de mapear pontos fortes e pontos fracos, permitindo
um diagnstico onde possibilidades de melhoria possam ser da-
das aos autores da prtica. Alm disso, como maior benefcio pode
ser citada a visibilidade que os professores inovadores tero ao
expor suas prticas e o conhecimento dos impactos na educao.
Neste mesmo contexto, outros benefcios que podem ser citados
com o mapeamento de boas prticas inovadoras se associa a pos-
sibilidade de que outros professores podem se sentir inspirados
tanto para replicar as prticas quanto para idealizar e criar novas
ideias a partir de suas realidades.
Para a definio do conceito e dos critrios e respectivos indi-

cadores, considerou-se a premissa da Rede Inovemos da UNESCO
(2001) de que as inovaes educacionais dependem de diversos fa-
tores, mas, sobretudo do contexto, dos padres culturais, do cam-
po de conhecimento e da viso de educao dos atores do processo.
Nessa perspectiva, considera-se que no existe um nico modelo
ou tipo de inovao educacional, e sim inovaes educacionais
determinadas pelo contexto e pela cultura (ORTEGA et al, 2007).
A inovao no sinnimo de inveno. A publicao Caminhos

para Inovar da Fundao Vitor Civita descreve estas diferenas e
52
considera que inveno ligada imaginao, sendo uma ideia pro-

missora, que pode ser realizada, mas que no tem necessariamente
impacto social. J a inovao comea com uma inveno, mas se
concretiza e ganha espao ao transformar processos e pessoas. A
inovao, conforme descrito pela Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico, no Manual de Oslo, insere algo novo em
uma dada situao que promove uma melhoria real em uma determi-
nada situao (OCDE, 2005). A inovao uma maneira diferente de
configurar e ligar os elementos que constituem o objeto da inovao e
uma criao em um contexto especfico (ORTEGA et al, 2007).
Baseando-se nessas premissas, optou-se por definir os conceitos,

critrios e indicadores de inovao educacional colaborativamente
por meio de grupo focal. Grupo Focal uma tcnica de pesquisa
qualitativa derivada das entrevistas em grupo, que objetiva apro-
fundar o conhecimento sobre determinado tema por meio das in-
teraes entre os participantes (MINAYO, 2009). A construo dos
indicadores feita a partir da colaborao das pessoas defendida
por Demo (2002), que argumenta que a participao das pessoas
nesse processo o cerne da dimenso humana de qualidade.
O grupo focal constitudo para a realizao desse trabalho foi

composto por dezessete pessoas entre tcnicos da SED, educado-
res, professores e especialistas com diferentes formaes, expe-
rincias e backgrounds para a definio da inovao na educao
e seus indicadores. Em um primeiro momento formaram-se trs
pequenos grupos para que as pessoas conversassem e chegassem
a um conceito de inovao educacional e elencassem critrios e
indicadores. O intuito de formar primeiro pequenos grupos para
oportunizar que todas as pessoas expusessem suas opinies. Em
um segundo momento, o interlocutor de cada grupo apresentou
aos demais participantes os resultados da discusso.
A partir da exposio dos conceitos, indicadores e critrios,

fez-se um refinamento onde se buscou incorporar em apenas um
conceito os elementos que os grupos julgaram mais relevantes, da
mesma forma se procedeu com os indicadores.
53
Como resultado tem-se a seguinte definio para inovao

educacional: Ao pedaggica estruturada relativamente nova, que
promove melhorias no processo de ensino-aprendizagem, conside-
rando os diferentes contextos escolares, os interesses e necessidades
dos alunos. Nesse conceito, podem-se observar alguns elementos
que caracterizam a inovao educacional.
O primeiro elemento a ao pedaggica que define a prtica

no campo da educao e sobretudo a didtica; o segundo elemen-
to a estrutura, que diz respeito organizao e planejamento
da prtica, partindo do princpio que esta deve ser intencional e
desde o incio ter claro qual objetivo pretende atingir; o terceiro
a qualidade relativamente nova que caracteriza a prtica como
inovadora (considera que a inovao contextual, ou seja, embora
a prtica j exista em outras realidades, ela considerada inova-
o para o novo contexto onde implementada); o quarto, promo-
ve melhorias no processo de ensino-aprendizagem, apresenta
o objetivo final que sempre deve ser buscado por meio da prtica
educacional inovadora: a melhoria no processo de ensino e na
aprendizagem do aluno; o ltimo elemento ressalta que a prtica
educacional inovadora deve estar focada em atender e resolver
problemas do contexto onde aplicada.
A partir da conceituao, elaborou-se a definio de critrios

e indicadores. A definio dos critrios tem como objetivo final a
avaliao qualitativa construtiva das prticas e, em um primeiro
momento, a caracterizao dessas prticas.
Critrios e indicadores para inovao educacional
Inovaes requerem avaliao contnua para que haja evidn-

cias empricas de que geraram resultados melhores (ORTEGA et
al, 2007). Para tanto se usam indicadores gerados a partir da de-
terminao dos critrios de avaliao. Consideram-se critrios os
fatores qualitativos que caracterizam um determinado processo,
54
ao ou atividade. Os critrios so mensurados por meio dos indi-

cadores. Sua importncia, segundo Minayo (2009), estabelece pa-
rmetros para comparao e permite ao executor da ao operar
sobre as dimenses chave do processo ou da atividade, monitorar
as situaes que podem ser mudadas e intervir para a potenciali-
zao dos resultados.
Takashina e Flores (1995) ainda enfatizam que o uso de indica-

dores encoraja tanto melhorias incrementais (quando melhoram
algo que j existe) como radicais (quando introduz alguma melho-
ria nova) e que, quando comparados a referncias de excelncia,
podem contribuir preponderantemente para a identificao de
possibilidades mais amplas de melhoria.
De maneira objetiva, os critrios so os aspectos que precisam

ser mensurados e os indicadores, as formas utilizadas em tal tarefa
(SCHREDER etal, 2005). A partir desse entendimento, apresenta-se
no Quadro 1, os critrios essenciais, ou seja, que todas as prticas
devem observar, sua descrio e seus respectivos indicadores.
Quadro 01 Critrios e indicadores essenciais para a inovao na educao.

Critrio Descrio Indicadores
Demonstra resultados
substanciais de melhoria
A ao pedaggica inovadora
na aprendizagem;
deve gerar mudanas que
resultem em melhorias reais
substanciais de melhoria
para a educao. O impacto
do fluxo escolar;
refere-se ao efeito gerado
aps a execuo da prtica
substanciais no
educacional inovadora. Este
desenvolvimento de
deve ser significativo e
competncias dos
claramente percebido nos
Impacto
alunos, considerando sua

alunos e no seu desempenho.
diversidade de interesses e
necessidades.
55
A prtica educacional
deve ser elaborada e
executada considerando
as caractersticas do local
e das pessoas envolvidas
no processo. A inovao
s apresentar resultados
satisfatrios se estiver Considera circunstncias
contextualizada. A sociais, econmicas
contextualizao um dos e culturais da escola,
fatores mais determinantes da comunidade e da
para o xito de uma prtica localidade.
inovadora, e um risco
Contextualizao
tentar importar prticas sem

as devidas adaptaes que
respeitem as caractersticas
culturais, sociais, histrias e
econmicas dos alunos e da
escola.
A eficincia refere-se
racionalizao dos recursos
(materiais, humanos,
financeiros), de modo que se
obtenha o melhor resultado
Fez bom uso dos recursos
possvel com a menor
(materiais e de estrutura)
quantidade de recursos.
disponveis.
Ser eficiente na prtica
educacional inovadora
Eficincia:
empregar da melhor
forma possvel os recursos
disponveis (CALEGARI e
PEREIRA, 2013).
Aplicabilidade
Aplicabilidade a
possibilidade de aplicvel em outras
implementar a prtica em realidades educacionais,
outro contexto fazendo as com as devidas adaptaes.
devidas contextualizaes.
56
Engajamento na prtica
educacional inovadora o
envolvimento e a interao
entre os envolvidos: alunos, Promove o envolvimento
professores, servidores tcnico- ativo de alunos, professores,
Engajamento
administrativos e direo gestores e da comunidade

da escola. O engajamento se na prtica inovadora.
reflete no empenho com o qual
os envolvidos participam da
prtica.
A inovao no um fim
em si mesma, mas sim
uma forma de alcanar os
Intencionalidade
objetivos da educao. A Soluciona problemas dos

inovao educacional deve alunos, professores e da
ser orientada para resultados, escola como um todo.
promovendo mudanas
significativas no contexto
pedaggico e/ou escolar.
Fonte: Elaborado pelos autores (2015)

Alm dos critrios essenciais, h trs critrios que so conside-
rados desejveis na prtica, j que comprovadamente aumentam
sua qualidade, mas cuja ausncia, saliente-se, no a compromete.
Estes critrios podem ser observados no Quadro 2.
Quadro 2 Critrios e Indicadores Desejveis para a inovao na educao
Critrio Descrio Indicadores

Interdisciplinaridade
Na prtica educacional
Integra diferentes
inovadora a
contedos, disciplinas e/ou
interdisciplinaridade pode
reas de conhecimento;
estar presente na busca por
Traz elementos novos
integrao entre diferentes
gerando novas formas de
disciplinas, contedos e
aprender e de ensinar.
abordagens.
57
A diversidade de pessoas de
fora da escola envolvidas na
prtica inovadora altamente
enriquecedora. A incluso de
colaboradores e organizaes
alm da escola aumenta a
Promove a participao de
complexidade da prtica,
atores externos escola,
pois h potencialmente mais
formando parcerias com
conflitos e mais pessoas
Inter-relacionamentos
outros professores, escolas,

para gerenciar, porm
comunidade ou outras
incrementa a capacidade da
organizaes.
rede para resolver problemas
multidimensionais, que
no podem ser reduzidos s
perspectivas particulares de
indivduos
(ORTEGA et al, 2007).
A incluso em prticas
educacionais inovadoras
refere-se ao acolhimento Promove a aceitao e a
de todos os alunos, valorizao das diferenas
Incluso
independentemente de cor, individuais.

classe social e condies
fsicas e psicolgicas.
O princpio para a avaliao de prticas educacionais inova-

doras que esta no seja binria: sim versus no. Entende-se que
cada inovao educacional pode apresentar um critrio em maior
ou menor grau. Para mensurar a presena de cada critrio no m-
bito da inovao educacional, devem-se utilizar indicadores que
demonstrem de maneira objetiva sua observncia. Para isso, ado-
ta-se a escala Likert, assim como ilustra a Figura 1, foi elaborada.
58
Figura 1 Escala Likert para a avaliao dos indicadores.

Fonte: Elaborado pelos autores.
Os critrios e indicadores devem ser constantemente revistos

e aplicados com flexibilidade (ORTEGA ET AL, 2007). Destaca-se
que os indicadores so ferramentas para avaliar e fornecer um
feedback construtivo para os autores das prticas.
Consideraes Finais
As inovaes surgem a partir de uma crtica ao estado da arte

da realidade da educao no Brasil e tm por objetivo mudar a
situao na qual o pas de encontra. Seu potencial transformador
pode ser capaz de fazer com que a escola cumpra seu papel de
educar com qualidade. Considerando isso, o Programa Educao
Fora da Caixa teve a preocupao de caracterizar, com base no
entendimento de especialistas, o que uma prtica inovadora e
de definir como avali-la a partir de critrios que exprimam as
caractersticas necessrias para uma atividade ser assim conside-
rada no contexto educacional.
A partir dessas definies, possvel avaliar e atribuir

feedbacks construtivos para que autores de prticas educacionais
possam melhor-las e compartilh-las com a comunidade a fim de
promover sua replicao em outros contextos.
59
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60
A escola e as competncias para o
sculo XXI
Ngila Cristina Hinckel

E-mail: nagila_hinckel@hotmail.com
Universidade Federal de Santa Catarina, Santa Catarina, Brasil.
Resumo:
Os avanos tecnolgicos direcionam a vida em sociedade e deman-
dam um tipo de sujeito com competncias e comportamentos tpi-
cos da era digital. Se, por um lado, o mundo do trabalho exige cada
vez mais um perfil empreendedor, seja na gesto dos processos
ou por parte dos trabalhadores, por outro lado a escola e os pro-
cessos educacionais no tm respondido suficientemente em seus
programas de formao, transparecendo que, de um modo geral,
estas questes no so tomadas como relevantes pelas escolas.
Sendo assim, este artigo tem como objetivo abordar os impactos
das modificaes sociais e da insero da tecnologia no contex-
to educacional, principalmente no que tange ao papel da escola;
as competncias necessrias para professores e estudantes nesta
61
sociedade, contextualizando estes elementos com as modificaes

na legislao e nas diretrizes educacionais vigentes no pas.
Palavras-chave:
Escola; Competncias; Educao Empreendedora.
62
a Escola E as compEtncias para o sculo XXi
Introduo
Pensar a educao na atualidade envolve pensar em novas for-

mas de ensinar e aprender (mais dinmicas, inovadoras e contex-
tualizadas); de desenvolver competncias e se fazer perceber no
mundo. Diante de tantas modificaes no mundo do trabalho, no
acesso e utilizao da tecnologia, a escola e o professor vm sendo
pressionados a revisitar suas prticas, transpor antigos padres e
(re)significar seus papis.
Assim neste artigo tratar-se-o os impactos das modificaes

sociais e dos sujeitos na escola, fundamentando com os documen-
tos e bases legais vigentes no pas. Na sequncia, ser abordado
o conceito de competncia e o papel do professor na atualidade e,
por fim, apresentar-se- a Educao Empreendedora, como uma
alternativa para diminuir a distncia entre os sujeitos que a socie-
dade demanda e os estudantes advindos da escola atual.
1) A sociedade e a escola na constituio dos sujeitos
Se a educao sozinha no transformar a sociedade, sem ela

tampouco a sociedade muda (FREIRE, 1991, p.36). Esta frase
de Paulo Freire bastante propcia para se iniciar esta reflexo
acerca das constantes modificaes sociais e sobre a influncia da
escola na ao dos sujeitos e, destes, na sociedade.
63
Muitos so os autores1 que, em suas teorias, afirmam que o

processo de modificao da sociedade e dos sujeitos acontece de
forma contnua e concomitante, ou seja, ao mesmo tempo em que a
sociedade modifica os indivduos, estes, por sua vez, impulsionam
a modificao social.
Durante muito tempo o modelo educacional era doutrinador e

tinha como eixo o repasse dos valores ticos e morais da sociedade
com vista manuteno do status quo2. Toda esta historicidade e
ideologias impostas ao modelo educacional ainda tm resqucios
no presente, por meio de modelos disciplinares e em grande parte
descontextualizados do mundo real.
O momento vivido na atualidade est marcado pela busca cons-

tante da inovao, da sustentabilidade, do uso de tecnologias (digitais
ou no), da convergncia digital, das comunidades em rede, diversi-
dade, e das mltiplas plataformas de conexo social (que nos deixam
mais prximos de pessoas e culturas geograficamente mais distan-
tes). Todo este movimento que torna os sujeitos cada vez mais infor-
mados e globalizados acaba por condicionar novos padres de ser,
conviver, agir e, principalmente, aprender nesta nova sociedade.
notvel a existncia de um discurso social que afasta (e

muito) o sujeito que a sociedade demanda com os estudantes que
saem da escola. Neste nterim de mudanas e discursos poliss-
micos vinculados aos processos de informao e comunicao, de
organizao social, de produo de bens, bem como de novas
formas de ensinar e aprender (MORAN, 2011, p.11), percebe-se que
os processos educacionais vm, de fato, tornando-se obsoletos e
preteridos em comparao s outras reas e setores da sociedade.
H quem diga que a escola de hoje no mais como era

antigamente.
Mas ser que isso verdade?
1) Alguns destes autores: Edgar Morin; Norbert Elias; Castells; Freire; Vygotsky.
2) estado em que as coisas esto.
64
Figura 1 Comparativo entre as escolas de ontem e as escolas de hoje.
Escola no incio do sculo XX
Escola no incio sculo XXI

Fonte: Portal IG, 2012. (Disponvel: http://ultimosegundo.ig.com.
br/educacao/veja+o+antes+e+depois+do+colegio+dante+alighieri/
n1597049348730.html Acesso em: setembro 2015.
65
Ao analisar as imagens apresentadas na Figura 1, que corres-

ponde sala de aula do Colgio Dante Alighieri de So Paulo, nos
anos de 1934 e 2011, possvel perceber que muitos dos elementos
se repetem: Professor (em p), estudantes (sentados um atrs do
outro), lousa, carteiras, mesa.
O que mudou da escola de antigamente para a escola de hoje?
As escolas, em si, e seus espaos pouco se modificaram3. Se

fizssemos este mesmo paralelo com a tecnologia e os meios de
comunicao no mesmo perodo de quase cem anos a percep-
o das mudanas seria extremamente radical; indicando que a
sociedade e os sujeitos fora da escola mudaram, mas que a estru-
tura escolar permaneceu a mesma.
Nesse sentido, o cenrio educacional, os modelos e os curr-

culos previamente estabelecidos denotam uma sensao de imo-
bilidade aos sujeitos que necessitam de mobilidade; e as prticas,
at ento contextualizadas e fundamentadas por um cenrio
social que as legitimava, em sua maioria, tornam-se descompas-
sadas s necessidades deste novo perfil de sujeito, na sociedade da
informao.
Diante disso e das dificuldades apresentadas pelas institui-

es de ensino em lidar com esta realidade, as inovaes e prticas
inovadoras acabam sendo apagadas, criando um conflito social e
transformando a escola, muitas vezes, em um espao desinteres-
sante e descontextualizado.
No entanto, seria injusto no atentar para o fato de que a esco-

la em muitos momentos busca orientar-se para o desenvolvimento
dos sujeitos nesta nova sociedade. Talvez, o mais correto seria afir-
mar que h certo atraso, no sentido de buscar as solues depois
que os problemas j esto latentes. Ademais, nem sempre a escola
3) claro que no descartamos excees. Hoje existem muitas escolas com espaos
diferenciados para aprendizagem. No entanto, so em grande parte instituies
privadas e correspondem a uma minoria no pas.
66
consegue fazer cumprir o seu papel social e as diretrizes nortea-

doras presentes em seu projeto poltico pedaggico, porque, assim
como a sociedade, uma escola formada por indivduos.
O descrdito social a que esto submetidas: a educao, o pro-

fessor e as prticas pedaggicas encurtam ainda mais a ao da
escola. Indistintamente, escolas pblicas e particulares comparti-
lham do mesmo problema, mas com especificidades diferenciadas,
j que o seu contexto de insero e modelo de gesto so distintos.
Outro ponto nevrlgico corresponde insero massiva das

tecnologias digitais na sociedade e, consequentemente, no contex-
to educacional. Muitos professores receberam a dura misso de
inserir a tecnologia no seu dia a dia de docncia, sem sequer saber
de fato como ela realmente poderia ser utilizada de forma efetiva
e significativa no contexto educacional. No incomum entrar em
escolas pblicas recheadas de ferramentas tecnolgicas (tablets,
computadores, lousa digital, data show) que ficam paradas porque
a sala em que estes equipamentos foram instalados no comporta
a quantidade de estudantes de uma turma ou, ainda, pela dificul-
dade do professor em manusear estes instrumentos e inseri-los de
forma contextualizada em seu planejamento.
A principal dificuldade para modificar os contextos de ensi-

no com base na inovao de prticas e ferramentas tecnolgicas
decorre da organizao didtico-pedaggica e das prticas dentro
das instituies educacionais ainda estarem centradas no ensino
(no professor). Pouco se aproveita do que o estudante j sabe e pou-
ca significao dada ao que ele aprende na escola.
Diante de todas estas problemticas levantadas, muitos teri-

cos e pesquisadores sentiram-se motivados a pesquisar os sujeitos
e as formas com que os mesmos se posicionam na sociedade; ou
seja, como so, aprendem, agem e interferem no cenrio em que
esto inseridos.
67
John Plafrey e Urs Gasser (2011), autores do livro Nascidos na

Era Digital, apresentam a forma como os nativos digitais se rela-
cionam com a informao e com os sujeitos. Este trabalho envolveu
a anlise de jovens de diferentes lugares do mundo e, em uma de
suas constataes, dizem que no possvel generalizar, pois existe
um espao muito grande entre aqueles que tm acesso tecnologia
e os que no tm, que eles chamam de abismo da participao. De
qualquer forma, independente do acesso tecnologia, a sociedade
requer letramento digital de seus sujeitos. E como mobilizar tudo
isso, se nativos digitais e demais geraes4, que agem, pensam e se
relacionam com as informaes e tecnologia de forma diferencia-
da, dividem o mesmo espao nas instituies escolares?
Segundo Sancho (2008, p. 22), as tecnologias de informao e

comunicao (digitais ou no), em muitos casos, so percebidas,
pelos professores (mesmo que inconsciente), como forma de man-
ter e reforar as crenas existentes sobre os ambientes de ensino
em que explicar ensinar; aprender escutar e o conhecimento
o que est nos livros.5
Se h bem pouco tempo educao, empreendedorismo e com-

petncias eram trs palavras que, juntas, s faziam sentido em
cursos especficos e/ou na rea de gesto, atualmente, estes temas
tm batido porta da escola de forma nada gentil.
A sociedade cobra a presena de sujeitos que tenham competn-

cias, habilidades e comportamentos que acompanhem os avanos
sociais, tecnolgicos e ambientais na atualidade. Paralelamente
a isso, temos programas de incentivo a pesquisa e fomento para
a criao de ambientes que promovam a inovao e a tecnologia,
como os parques tecnolgicos, incubadoras e centros de inovao.
Inevitvel pensar em quem sero as pessoas que preenchero
4) Baby-boomers: nascidos no perodo ps-guerra; Gerao X: nascidos na transio

para o mundo tecnolgico.
5) Vale enfatizar que estas afirmaes no devem ser generalizadas. H muitos
professores que buscam acompanhar os avanos tecnolgicos e introduzi-los de forma
significativa no processo de aprendizagem dos estudantes.
68
todos estes espaos, ou, ainda, refletir sobre o que tem sido feito
para preparar estes sujeitos.
As bases legais e o (re)direcionamento do papel da

escola
A exigncia de novas competncias, conhecimentos

e habilidades que vm se estruturando globalmen-
te afeta, em especial, a composio de currculos e
programas das instituies educacionais, alm de
todo o entorno social e econmico. (CORBELLINI E
ANGONESE, 2012, p. 131).
A escola tem um papel decisivo no desenvolvimento de com-

petncias e, nos ltimos anos, com as modificaes nas leis e
diretrizes educacionais, este papel foi intensificado e intencio-
nalmente marcado.
A seguir, possvel visualizar alguns projetos e documentos

importantes que fundamentam e direcionam a necessidade das
mudanas educacionais destacadas anteriormente.
1. O Plano Nacional de Educao (PNE): Desde 2009 o

PNE deixa de ser uma disposio transitria na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (LDB 9394/96) e torna-se
exigncia constitucional com periodicidade de dez anos.
O ltimo PNE foi aprovado em 2014 e dever ser acom-
panhado at 2024. Das metas estabelecidas, destaca-se
as relacionadas a qualidade no ensino, a valorizao
e formao continuada dos profissionais da educao,
bem como a preparao para o mundo do trabalho, a
articulao do ensino tcnico profissionalizante como
ensino mdio regular (j previsto nos artigos 39 e 40 da
LDB), e a relao efetiva entre teoria e prtica.
69
2. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao

Bsica (DCNEB): Direciona a organizao curricular de
toda a educao bsica6. Em 2012, as DCNEB passaram
por uma reestruturao que indicou maior mobilidade
no modelo curricular; indicando a quebra etapismo; a
construo de percursos formativos; a articulao do
ensino regular com o ensino profissionalizante; o de-
senvolvimento de autonomia e potencial criativo dos
estudantes; a percepo da competncia no processo
educacional (conhecimentos, habilidades e atitudes).
3. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Mdio: O ensino mdio a etapa final do processo for-
mativo da educao bsica e orientado por princpios
e finalidades que preveem, dentre elas: a compreenso
dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na
sociedade contempornea; a formao tica; autonomia
intelectual; pensamento crtico, relacionando a teoria
com a prtica, preparando o indivduo para o trabalho
ou para as profisses tcnicas. O currculo do ensino
mdio conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educao Bsica (Art. 26, 3) e as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Art. 7)
deve ser flexvel, proporcionando diferentes possibili-
dades para que os estudantes possam reconhecer o per-
curso formativo que melhor atenda aos seus interesses
e necessidades, bem como garantir que tanto a base co-
mum quanto a diversificada constituam-se em um todo
integrado. O currculo deve, ainda, conforme Artigo
12, garantir a adoo de metodologias e formas de ava-
liao que instiguem o protagonismo e a proatividade
dos estudantes. Como modalidade da Educao Bsica,
a Educao Profissional e Tecnolgica ocorre na ofer-
ta de cursos de formao inicial e continuada (FIC) ou
6) A educao bsica no Brasil compreende: Educao Infantil, Ensino Fundamental e

ensino Mdio.
70
qualificao profissional e nos de Educao Profissional

Tcnica de nvel mdio.
4. Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI): Este pro-

grama representa uma estratgia do Governo Federal
para induzir a reorganizao curricular no Ensino
Mdio, haja vista o grande ndice de evaso e desistncia
para este nvel de ensino, bem como a necessidade de su-
jeitos com novas competncias (proatividade, autonomia,
criatividade, viso interdisciplinar) para a sociedade.
5. Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e

Emprego (Pronatec): Criado pelo Governo Federal, por
meio da Lei 12.513/2011, o Pronatec tem o objetivo de
expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cur-
sos de educao profissional e tecnolgica no pas. Esse
programa busca ampliar as oportunidades educacio-
nais e de formao profissional qualificada aos jovens,
trabalhadores e beneficirios de programas de transfe-
rncia de renda. Os cursos so ofertados por instituies
da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica e das redes estaduais e as instituies do
Sistema S, como o SENAI, SENAT, SENAC e SENAR, bem
como instituies privadas autorizadas pelo Ministrio
da Educao (SEBRAE, 2013).
6. Pronatec Empreendedor: Em maio de 2013, o minist-

rio da educao (MEC), juntamente com o SEBRAE, apre-
sentou o Pronatec Empreendedor, com foco em agregar
ao Pronatec uma abordagem do empreendedorismo de
forma mais enftica e focada nas transformaes da
realidade, estimulando professores, estudantes e esco-
las a fomentarem uma cultura empreendedora. Nesse
sentido, de acordo com o SEBRAE (2013), a proposta do
Pronatec Empreendedor promover em todos os atores
envolvidos (professores e estudantes) a percepo da
importncia quanto assimilao e compreenso dos
71
conhecimentos tcnicos para a atividade profissional e

torn-las em aes empreendedoras que gerem impacto
positivo na sociedade.
7. Referenciais Curriculares Nacionais da Educao

Profissional de nvel Tcnico: Neste documento esto
algumas aes que prevem a construo de saberes
para o desenvolvimento de competncias ligadas apli-
cao do conceito de princpios e gesto; percepo e a
anlise de condies e oportunidades de trabalho, por
meio de um conjunto de situaes-meio, organizado de
acordo com uma concepo criativa local e particular,
voltado para a gerao de competncias especficas
para cada rea profissional. (BRASIL,2000).
Alm dos documentos apresentados, a Lei de Inovao, progra-

mas do Governo como Cincias sem fronteiras e outros aportes
financeiros que fomentam a inovao e a criao de ambientes
propcios a este fim, impulsionam e evidenciam a necessidade do
desenvolvimento de novas competncias tanto para o professor,
quanto para o estudante.
A competncia do professor no desenvolvimento de

competncias no estudante
H aproximadamente trinta anos o conceito de competncia

comeou a ser adotado pelos movimentos de reestruturao e
realinhamento dos sistemas de ensino no mundo e, no Brasil, na
dcada de 90 o termo foi assumido na reorganizao das diretri-
zes para educao nacional. Nesse perodo, fica ntida e declarada:
[] a inteno de orientar a estruturao do ensino

por meio desse conceito, que seria ento o definidor
dos contedos a serem ensinados, dos modos como
os docentes deveriam ensin-los e tambm avali-los,
72
por meio de instrumentos adequados para aferir

quanto das competncias almejadas foram alcana-
das pelos estudantes. (ALMEIDA, 2009, p.85)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN

9394/96), que tem impacto sobre todos os nveis de educao no
Brasil, afere o papel da educao no desenvolvimento do educando
para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. Essa
prerrogativa fica ainda mais marcada nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio em que a quantidade de informa-
es deve ser superada pelas competncias, habilidades e atitudes
a serem desenvolvidas pelos estudantes.
Contrariamente ao que as correntes problematizadoras e con-

trrias ao modelo de competncias apontam, as diretrizes educa-
cionais apontam para a significao dos saberes tericos pela pr-
tica, bem como a atitude de autonomia do estudante com relao
ao seu posicionamento crtico e a sua busca pelo conhecimento.
Almeida (2009) e Ru (2009), cada um sob seu ponto de vista,

percebem as mesmas necessidades de modificao na educao.
Ambos falam em capacidade reflexiva e autocrtica dos sujeitos;
percepo crtica e contextual, significao, inovao, relao teo-
ria e prtica, etc. No entanto, a primeira relaciona a competncia
alienao, e o segundo caracteriza a competncia como meio para
conscientizao e emancipao social.
Educar na sociedade da informao e do conhecimento requer

repensar o papel da educao e, principalmente, o papel do pro-
fessor como agente de mudanas e formador do carter e do esp-
rito das novas geraes (DELORS, 2000, p.11).
Em 1990, na Conferncia de Jomtien, j se previa a importn-

cia de educar para alm da exposio dos contedos abstratos e
conceituais, outras formas que permitissem a percepo de outros
talentos e afinidades pela construo de conceitos para a vida pes-
soal, social ou profissional. Ou seja: torna-se necessrio criar elos
73
entre estas esferas, fazendo da educao a bssola que orientar

os estudantes diante do universo de informaes, para que arti-
culem as competncias necessrias na busca pelo conhecimento
pertinente e, assim, estarem aptos para explorar e aproveitar as
oportunidades ao longo da vida, adaptando-se s mudanas e de-
senvolvendo novas habilidades para viver em sociedade.
Para atender a essa misso, tanto a educao quanto a postura

docente e a prtica pedaggica devem estar alinhadas aos quatro
pilares da educao e do conhecimento:
1. Aprender a conhecer: prev aprender a aprender, ou

seja, exercitar a ateno, a memria e o pensamento.
um processo que est sempre inacabado, uma vez que
as pessoas podem conhecer sempre, complementando e
articulando os saberes antes apreendidos, seja na vida,
no trabalho ou em outros contextos.
2. Aprender a fazer: Este pilar indissocivel ao primeiro

pilar (Aprender a conhecer), no entanto, est mais rela-
cionado a formao profissional, ou seja relacionar teoria
e prtica para que o estudante saiba implementar seus
conhecimentos. Relaciona-se, tambm, aos demais pilares.
3. Aprender a viver juntos: Este , sem dvida, um grande

desafio para a educao, uma vez que a sociedade torna
os sujeitos cada vez mais competitivos e individualistas.
Cabe educao promover a conscincia das conexes e
da necessidade de inter-relao dos sujeitos, por meio de
projetos que envolvam cooperao, a gesto de conflitos
e a percepo da importncia das redes de relaciona-
mento e das diferenas na sociedade.
4. Aprender a ser: Objetiva o desenvolvimento e a reali-

zao completa do homem. dar subsdios para que os
sujeitos tenham a conscincia de si, dos seus atos e qual
a sua relao com o outro, com o que faz e com o que
74
sabe/conhece. O relatrio Delors cita: autonomia, discer-

nimento, raciocnio e comunicao como potencialida-
des do indivduo.
Os pilares da educao tambm so a base para o desenvol-

vimento de competncias, que se articulam em: conhecimentos
(saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser/conviver).
Mas o que de fato uma competncia?
De acordo com Kuller (2013), a competncia envolve a ao/

desempenho associadas as caractersticas consideradas como
fundamentais, quais sejam: concepo do trabalho, criatividade,
planejamento e autonomia no fazer. (KULLER. 2013, p.65). Assim,
o desenvolvimento de uma competncia se d na/pela prtica,
diante de uma problemtica que exige a mobilizao dos diferen-
tes saberes.
De acordo com Perrenoud (2001, p.25), o professor profissional

(competente) sabe agir em qualquer circunstncia, com capacida-
de de refletir durante sua ao e adaptar-se uma nova situao
no momento em que ela acontece. Ou seja, este professor, que tem
plena conscincia de sua prtica (terica e metodologicamente)
reconhecido por sua capacidade adaptativa, sua eficcia, sua ex-
perincia, sua capacidade de resposta e de ajuste a cada demanda,
ao contexto ou a problemas variados, bem como sua autonomia e
responsabilidade.
Ao assumir seu papel mediador no desenvolvimento de compe-

tncias, o professor ir alm do ensinar contedos tericos, pois
tornar-se- referencial para os seus mediados, desenvolvendo
intencionalmente as competncias e comportamentos para a for-
mao integral do sujeito em sua vida e em sociedade. Ou seja, o
mediador/professor competente aquele capaz profissionalmente
de dar sustentao prtica pedaggica, com o objetivo de desen-
volver a aprendizagem dos estudantes (ALMEIDA, 2009).
75
Nesse sentido, o professor dever desafiar seus estudantes,

problematizar situaes para que, de forma inovadora e criativa,
encontrem solues diferenciadas superando repostas prontas e
verdades absolutas. O mundo do trabalho indica que as organi-
zaes buscaro indivduos talentosos, criativos, que saibam pro-
jetar, analisar e produzir conhecimentos (MORAN, 2000, p.85) e o
professor precisa estar atento a essa realidade.
Moran (2000) afirma que o professor precisa encontrar-se em

sua prtica pedaggica, ou seja, realizar uma anlise sistmica
do processo, identificando quais os melhores meios e tecnologias
para atingir seus objetivos. O importante sempre ampliar e do-
minar diferentes formas de comunicao e prtica, garantindo
assim, que estudantes com diferentes padres cognitivos sejam
contemplados.
Diante do novo paradigma emergente na prtica pedaggica,

relacionado s formas de ensinar e aprender, Kuller (2013, p. 61)
apresenta algumas opes metodolgicas fundamentais para o
desenvolvimento de competncias:
Privilgio da aprendizagem em detrimento do repasse e

transmisso de informaes e contedos. O ideal no
ter modelos de ensino, mas, sim, situaes diferenciadas
para o desenvolvimento da aprendizagem;
Foco da aprendizagem deve estar na ao do estudante,

e no na ao do professor;
As competncias requeridas devem ser exercitadas, submeti-

das reflexo e novamente executadas (ao-reflexo-ao);
A situao de aprendizagem deve considerar o desenvolvi-

mento de uma competncia, sendo que esta deve apresen-
tar-se em um contexto muito prximo ao do enfrentamento
concreto dos problemas que demandam desta competncia.
76
Rubem Alves em muitas de suas entrevistas dizia que o papel

do professor provocar a curiosidade no estudante, pois o conhe-
cimento j est nos livros, nos computadores. Assim, educar para
o desenvolvimento de competncias, na sociedade atual, requer
dos professores a transposio dos modelos educacionais a que
tiveram acesso na escola ou nos locais de trabalho. E, uma das
formas de superar esta situao a adoo de uma educao em-
preendedora ou para o empreendedorismo.
A educao empreendedora como meio
Assim como h resistncia para o modelo de competncias na

educao, falar em educao empreendedora7 ou para o empreen-
dedorismo, pode ser considerado uma afronta para muitos profes-
sores. No entanto, mais uma vez, enfatiza-se que o propsito dado
a educao empreendedora o que far a diferena. H dcadas
Paulo Freire criou um mtodo de alfabetizao que objetivava a li-
bertao dos sujeitos, pela conscientizao social. Anos mais tarde
o governo adotou o mesmo modelo de educao (MOBRAL), porm,
a ideologia imposta que direcionou o objetivo final deste mesmo
mtodo, tornando-o distorcido e com um propsito diferenciado.
A educao empreendedora (EE) a que falaremos neste artigo

tem como objetivo fim a emancipao dos sujeitos e a conscientiza-
o dos mesmos com relao aos comportamentos e competncias
necessrias para que se destaquem na sociedade, independente
do nvel de ensino em que se encontram. O sujeito com comporta-
mentos empreendedores no necessariamente abrir um negcio,
mas esta ao pode ser uma consequncia de seu potencial empre-
endedor, se assim ele quiser.
Mas possvel aprender a ser empreendedor?
7) doravante denominada ee.
77
De acordo com o professor Fernando Dolabela (1999), conside-

rado o pai da pedagogia empreendedora, ainda no existe uma
resposta cientfica sobre se possvel ou no ensinar algum a
ser empreendedor. No entanto, sabe-se que possvel aprender
a ser empreendedor e que isso se d pela influncia de sujeitos
mediadores que fazem parte do dia a dia dos sujeitos. Na tentativa
de responder a esta pergunta, Dolabela realizou um estudo com
a inteno de descobrir qual a influncia dos pais no desenvol-
vimento de comportamentos empreendedores em seus filhos. A
pesquisa contou com a participao de professores universitrios
que aplicaram os questionrios a empreendedores e empregados
em 11 pases. Foram respondidos 1.309 questionrios e o resulta-
do demonstrou que os entrevistados receberam fortes estmulos,
no contexto familiar, de elementos relacionados ao potencial em-
preendedor, quais sejam: tolerncia a incerteza; capacidade de
assumir riscos e aprender com erros, crena de que os atos podem
gerar consequncias, autonomia, autoestima, desenvolvimento da
intuio, protagonismo, criatividade. (DOLABELA, 2009, p.10).
Segundo Lopes (2010), de acordo com um relatrio desenvol-

vido pela Unio Europeia Green Paper Entrepreneurship em
2003 pessoas que tiveram contato com empreendedores na fam-
lia, amigos ou educao estavam mais propensas a comportamen-
tos empreendedores. Este mesmo relatrio indica que a educao
pode ser propulsora destes comportamentos por meio de proces-
sos e modelos educacionais focados no desenvolvimento de habili-
dades e competncias empreendedoras.
O mediador mais prximo ao estudante, dentro da escola, na

grande maioria das vezes o professor. Como vimos na seo ante-
rior, este professor/mediador/competente precisa tambm ter com-
petncias diferenciadas para servir de modelo para o seu mediado.
Vygotsky e Luria (1993) afirmam que os sujeitos so culturais,

ou seja, o resultado das interaes e dos modelos sociais a que es-
to submetidos ao longo da vida. Realizando uma analogia com
as afirmaes de Vygostky e Luria (1993), o professor que tem
78
um perfil empreendedor pode representar um modelo social (de

comportamento) a ser seguido pelo estudante. Isto , um perfil de
professor com potencial de, primeiramente, perceber comporta-
mentos considerados empreendedores em sua prtica inovati-
vidade, proatividade e tendncia a assumir riscos calculados e,
secundariamente, transversalizar o empreendedorismo, visando
desenvolver competncias e subliminarmente comporta-
mentos empreendedores nos estudantes, fundamental.
Ainda de acordo com Vygotsky e Luria (1993, p.95) o compor-

tamento do homem o produto do desenvolvimento histrico, e,
conforme Feuerstein (1994), por meio das mediaes intencionadas
este mesmo homem pode modificar-se em sua estrutura cognitiva,
fazendo com que sua natureza tambm se modifique, alterando sua
realidade e a daqueles que o cercam, com o passar do tempo.
nesta complexa rede entre os saberes tericos, os saberes pr-

ticos e as atitudes conscientes e intencionais do professor, que a to-
mada de deciso nas aes pedaggicas tornam-se assertivas e fun-
damentadas, agregando valor no s ao processo educacional, mas
principalmente potencializando a aprendizagem dos estudantes.
Mesmo que o estudante tenha uma parcela muito grande de res-

ponsabilidade com relao a sua aprendizagem, a mediao do pro-
fessor possui, na maioria das vezes, carter decisivo neste processo.
Como seres sociais, os indivduos buscam modelos para mate-

rializar conhecimentos e apreender o mundo com base em suas
convices. Nesse sentido, se o objetivo que os estudantes desen-
volvam suas habilidades empreendedoras, o mediador dever ser
e demonstrar pela ao todo o seu potencial de autonomia,
criatividade, inovao e empreendedorismo, no intuito de que
seus mediados possam, pelos critrios universais8 de mediao,
aprender a ser pela percepo do outro. Muito mais do que cobrar
8) os critrios universais de mediao foram desenvolvidos por reuven feuerstein

e compreendem: 1) Intencionalidade e reciprocidade; Significao; Transcendncia e
Mediao da conscincia da modificabilidade.
79
comportamentos e competncias, o professor mediador deve, tam-

bm, t-las desenvolvidas e demonstrar isso na/pela prtica.
O professor como gestor do processo educacional9, deve adotar

comportamentos e competncias empreendedoras que sejam per-
ceptveis escola, aos estudantes e a comunidade escolar como um
todo, configurando-se em uma fagulha, disseminando e motivan-
do os demais membros de seu convvio, j que antigos padres de
ensino e aprendizagem (reativos) ainda so maioria na sociedade.
No se tem a inteno de fazer apologia ao empreendedorismo

ou ao modelo de educao para o empreendedorismo, apenas bus-
ca-se, com este artigo, apresentar uma possibilidade ou caminho a
ser seguido que, quando direcionado de forma intencionada para
a emancipao dos sujeitos, possa diminuir o abismo entre a esco-
la e a sociedade, no que se refere ao desenvolvimento dos sujeitos
e as competncias necessrias para o sculo XXI.
ALMEIDA, M.I. Professores e competncia: revelando a qualidade

do trabalho docente. In: Educao e competncias. So Paulo: Ed.
Summus, 2009.
ARANTES. Educao e competncias. So Paulo: Ed. Summus, 2009.
BRASIL. Lei 10.973/2004. Lei de Inovao Tecnolgica. Disponvel
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/lei/
l10.973.htm . Acesso em: agosto, 2014.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Bsica,
2010.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996.
BRASIL. Lei 12.513, 2011.
BRASIL. Referenciais curriculares nacionais da educao profis-
sional de nvel tcnico. Braslia, 2000.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio. 2012
9) Entenda-se o processo educacional como: planejamento, mediao e avaliao.
80
CARBONELL. A aventura de inovar: a mudana na escola. Porto

Alegre: ARTMED, 2002.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Ed. Paz e Terra, 1999.
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82
Construindo competncias para o
sculo XXI
Dilemas e reflexes do professor pesquisador
Marina Patrcio de arruda Marilu diez Lisboa

Email: marininh@terra.com.br E-mail: marilu@instserop.com.br
Universidade do Planalto Catarinense, Santa Universidade do Planalto Catarinense, Santa
Catarina, Brasil Catarina, Brasil
Resumo:
O presente captulo discute o preparo de estudantes de nvel su-
perior para uma futura insero no mundo do trabalho, focando
no desafio profissional do professor do sculo XXI. Partimos do
pressuposto de que a escola tem a misso de promover a inteli-
gncia geral dos indivduos a partir do conhecimento das cincias
e das humanidades. Neste sculo o professor necessita lidar coti-
dianamente com a problemtica da complexidade, no obstante
se verifiquem ainda resistncias por parte de alguns sobre a efeti-
vao de mudanas no processo de ensino. Morin (2000) um dos
autores consultados, trazendo fundamentos tericos que reputam
configurao disciplinar impossibilidades de perceber o global.
Sob esta perspectiva o processo de aprendizagem passa a exigir
83
estratgias de inovao e de criao quanto construo do co-

nhecimento. Estamos vivendo uma transformao do paradigma
educacional, colocando o professor no papel de mediador e, pas-
so a passo, o controle do processo de aprendizagem nas mos do
aprendiz. Passamos, portanto, a entender que a educao consti-
tui-se em um processo de construo contnua e solidria, no qual
todos aprendem. Uma educao que facilita o pensamento articu-
lado e transdisciplinar, capaz de analisar criticamente uma reali-
dade multidimensional na qual se encontrem os futuros trabalha-
dores. Faz-se necessrio favorecer o aprendizado dos professores
para atuarem no desenvolvimento de competncias, auxiliando
os alunos na resoluo dos problemas cotidianos da vida humana,
promovendo uma educao emancipadora, que implica constante
mudana e formao do professor, permanentemente, favorecen-
do a articulao dos saberes/habilidades/competncias (saber-fa-
zer e saber-ser) necessrios transformao social.
Palavras chave:
educao, competncias, emancipao, realidade multidimensio-
nal, trabalho.
84
construindo compEtncias para o sculo XXi
A ttulo de introduo
Como preparar os estudantes para uma futura insero no

mundo do trabalho? Esse questionamento guia esta reflexo e
discusso sobre o desafio profissional do professor do sculo XXI.
Sob a orientao de Morin (2000), acatamos a ideia de que a escola
tem a misso de promover a inteligncia geral dos indivduos a
partir da juno de humanidades e cincias. Mentes formadas sob
a configurao disciplinar impossibilitam a percepo global, a
responsabilidade para com o todo e a perspectiva de solidarieda-
de. Contudo, ainda se verifica bastante resistncia, por parte de
professores, no que diz respeito a mudanas no processo de ensi-
no. Mudar significa ir busca da reforma do pensamento (MORIN,
2000) evitando a fragmentao da realidade e o contexto no qual
ela se insere. Eis que o professor se depara, no sculo XXI, com a
problemtica da complexidade.
Em contrapartida se sabe que a formao um fato eminente-

mente histrico cujas modificaes vo aparecendo na medida em
que os modelos adotados revelam-se inadequados para satisfazer
as necessidades emergentes. Sob esta tica cresce tambm, entre
os professores pesquisadores, o interesse em estudar as orienta-
es pedaggicas que no reduzam o conhecimento a uma nica
forma de ensinar mas que, passveis de mudanas, permaneam
abertas produo da vida humana.
Vivemos hoje uma transformao no paradigma educa-

cional. Essa nova orientao coloca o controle do processo de
85
aprendizagem nas mos do aprendiz, conferindo ao professor o

papel de mediador, aquele capaz de entender que a educao no
somente a transferncia de conhecimento, mas um processo de
construo contnua e solidria, no qual todos aprendem (ARRUDA,
2004). Portanto, as mudanas na educao iro depender de pro-
fessores/mediadores, maduros e curiosos, que saibam dialogar e
possibilitar a construo de competncias e habilidades, a fim de
se obter sucesso na tarefa de promover uma aprendizagem basea-
da na auto-organizao.
Nesta perspectiva, aprender passa a demandar dos professo-

res estratgias de inovao e de criao para a construo e apre-
enso do conhecimento e sua utilizao nas situaes do cotidiano,
especialmente aquelas impostas pela prpria tecnologia. Por certo
a educao do terceiro milnio no dar mais espao para o pro-
fessor-enciclopdia, preocupado com a memorizao de conceitos
e frmulas e com as respostas dadas sempre de forma correta. O
professor mediador do processo de aprendizagem desafiar cons-
tantemente os seus alunos, com experincias de aprendizagem
significativas, indicando os possveis caminhos para que os alu-
nos possam refletir e se construir de forma autnoma. (ARRUDA,
2004). Deste modo, a aprendizagem se desenvolver numa relao
de trocas de saberes e de respeito mtuo.
Assim, pensar as condies de existncia das profisses

conceb-las de uma forma muito mais complexa. , sobretudo,
reinventar, de modo a contribuir para um pensamento global e
planetrio, uma vez que vivemos uma era inteiramente nova. Se
a Revoluo Industrial do sculo XVIII substitua e multiplicava
a fora fsica do homem, agora a Revoluo Tecnolgica atinge
o campo mental, espalhando pelo mundo seus efeitos, dinmica
que inclui movimentos culturais, polticos, sociais, entre outros
mbitos. A economia se globalizou e, nesse contexto, assumiram
a liderana do mercado empresas com capacidade de oferecer
produtos muito diferenciados a preos altamente competitivos.
Os novos processos de produo passaram a exigir trabalhadores
mais qualificados e, em pouco tempo, surgiu uma nova classe do
86
trabalhador do conhecimento, da economia globalizada. Peter

Drucker (1996), expoente da administrao moderna, destaca que
isto, mais que uma mudana social, uma mudana na condio
humana. O que ela significa, quais so os seus valores, os com-
promissos e os problemas da nova sociedade, ainda no se sabe.
O que se sabe que eles sero muito diferentes. A economia do
conhecimento no foca mais a riqueza e o desenvolvimento de
setores industriais tradicionais (mo-de-obra, matria-prima e
capital), mas focaliza setores cujos produtos, processos e servios
so fortes em tecnologia e conhecimento.
Com o modelo do capitalismo flexvel surgem novos requisitos

para o mundo do trabalho. A qualificao, antes definida pelos sa-
beres referentes ao estoque de conhecimentos da pessoa, afirma-
dos pelo sistema educacional (Fleury & Fleury, 2001), vai cedendo
lugar competncia e o trabalhador especializado cede lugar para
o trabalhador polivalente.
Cabem aos professores compreenderem que a competncia tc-

nica est intimamente ligada a todas as outras que o ser humano
possui ou que possa vir a desenvolver, sejam elas sociais, lingus-
ticas ou relacionais. A forma de produo taylorista1 ignorou, por
um longo tempo, a diversidade das competncias humanas, pois a
ela interessavam apenas pessoas treinadas e capazes de executar
tarefas altamente repetitivas. Com a informatizao das formas
de produo, as exigncias profissionais se deslocaram para a ca-
pacidade de criar e pensar uma realidade dinmica e complexa.
Sendo assim, ante o desafio de reformar nosso pensamento

para enfrentar novas formas de construo de saberes, surge
a necessidade de compreenso da construo de competncias,
cuja inteligibilidade pode significar a clarificao de um supor-
te para a educao, para a mudana e para a complexidade do
mundo do trabalho.
1) Mtodo de racionalizao do trabalho, caracterizado pelo trabalho intenso e

repetitivo que busca a eficincia e a produtividade por intermdio da construo de
um coletivo operrio disciplinado e alienado.
87
nesse contexto que os ambientes educacionais iro se de-

parar com o desafio de educar, tendo em vista um processo de
aprendizagem que considere a unidade complexa do ser e fazer2.
Nesta perspectiva, aprender a fazer refere-se formao profissio-
nal, e aprender a ser se associa ao desenvolvimento total da pessoa,
esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, res-
ponsabilidade e autonomia. Em meio a essas mudanas buscamos
discutir, para melhor compreender, o dilema da construo de
competncias por parte dos professores pesquisadores.
Um novo paradigma para a educao e para o

trabalho
As universidades produziram, ao longo dos sculos, um mundo

das disciplinas com saberes segmentados, privilegiando o conhe-
cimento disciplinar. Este tipo de conhecimento talvez tenha sido
necessrio em determinada poca, para permitir o treinamento,
a produo em srie, sob a gide do taylorismo, o paradigma tec-
nicista. Mas, se tivesse sido perpetuada, esta lgica tambm teria
mantido vivo o pensamento linear que transforma todas as pessoas
em simplificadores da realidade. Na verdade, no existe uma re-
ceita milagrosa para sanar os problemas herdados do paradigma
clssico e reducionista, mas sabe-se que existe ao menos um centro
comum de interrogao a denunciar que o sistema educacional se
encontra defasado em relao s mudanas rpidas e constantes
do mundo do trabalho, que requer um sujeito capaz de perceber
a multidimensionalidade dos fenmenos sociais que o circundam.
Assim, na era do conhecimento, a formao profissional passa a

ser problematizada por diferentes teorias que buscam ressignificar
o conceito de educar. Estamos ante o desafio constante de aprender
a aprender, pois a educao no terceiro milnio no mais compor-
ta a transmisso-memorizao de informaes e conhecimentos.
2) Conforme o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao

para o Sculo XXI (DELORS, 1996).
88
Por outro lado, a teoria da auto-organizao3 apresenta uma

revoluo epistemolgica profunda, por destacar a diferena
entre a mquina viva (auto-organizadora) e a mquina artefact
(simplesmente organizada, trivial, mecnica). A mquina artefact
constituda por elementos extremamente fiveis, previsveis e
mecnicos, ao passo que a mquina viva (auto-organizada) tem
componentes que so muito pouco fiveis, mutantes, imprevisveis.
O desenvolvimento humano supe a ampliao de autonomias

individuais para as participaes locais e planetrias. O futuro
aleatrio e incerto, mas sempre aberto a novas possibilidades para
os seres que esto sendo educados. Neste sentido, a educao do
futuro dever facilitar o pensamento articulado e transdiscipli-
nar4, capaz de analisar criticamente uma realidade multidimen-
sional na qual se encontrem os trabalhadores que so educados.
Os alunos precisam estar habilitados para captar a complexidade
da realidade, seu carter hologramtico5, cuja ideia destaca que
cada parte contm praticamente a totalidade da informao do ob-
jeto representado, ou seja, a sociedade est presente em cada um,
por meio da lngua, da cultura, das normas e de outras instncias.
A viso disciplinar habitual tende a deformar a viso de

mundo de todos, e Porque no vejo tudo a meu redor, devo evi-
tar tornar a minha conscincia nica (GHIGGI, 2002, p.26). A
complexidade uma possibilidade para tratar o real tal como ele
3) Maturana (1998) percebe os seres humanos como auto-referentes, pois o sistema

nervoso capaz de gerar suas prprias condies de referncia. Auto-organizao
como autoproduo.
4) Segundo Nicolescu (1999), a abordagem transdisciplinar inaugura uma nova etapa
da Histria, superando a viso compartimentada originada no cientificismo e nas
ideologias cientificistas. A transdisciplinaridade diz respeito quilo que est, ao mesmo
tempo, entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer
disciplina. Seu objetivo a compreenso do mundo presente mediante a unidade do
conhecimento.
5) Um dos trs princpios da teoria da complexidade trabalhada por Morin (2000),
os quais se inter-relacionam. este, em especial, mostra o paradoxo dos sistemas das
organizaes complexas, em que no apenas a parte est no todo, como o todo est
inscrito na parte.
89
, uno, indivisvel e interligado. O grande paradigma ocidental

est em crise e, por toda parte, o sujeito busca sua reinsero no
seu ambiente e sua reintroduo no seu objeto. Por toda parte as
vises unidimensionais se revelam mutilantes, por seus efeitos
manipuladores e destrutivos com relao ao homem. O paradig-
ma cartesiano separou sujeito e objeto (o ser, do fazer) colocando
cada um numa esfera prpria: a filosofia e a pesquisa reflexiva de
um lado, a cincia e a pesquisa objetiva, de outro. Este movimen-
to acabou por determinar conceitos soberanos e por prescrever a
relao lgica e disjuntiva. A desobedincia a essa disjuno s
pode ser clandestina, marginal, desviante (MORIN, 1998, p. 277).
Neste sentido, a mudana de valores tambm interfere nos mto-
dos pedaggicos: ao invs da pedagogia que premiava o egosmo e
a hierarquia, surge espao para a valorizao do dilogo e o res-
peito multiplicidade de vises de mundo.
Na era do conhecimento, toda relao, todo ato de comunicao

implicam um aprendizado, pois so nas interaes que se desen-
volvem competncias. Nesse percurso de vida, pode-se alimentar
um circuito de troca e uma sociabilidade do saber. Assim, o outro
passa a representar uma fonte de enriquecimento dos prprios
saberes e, certamente, os dois atuaro melhor juntos do que se-
parados. A inteligncia coletiva (LVY, 1999) passa a ser ento um
espao de troca de saberes propcio construo de competncias.
Nesse contexto, torna-se necessrio favorecer o aprendizado

dos professores para atuarem no desenvolvimento de competn-
cias que possam auxiliar os alunos na resoluo dos problemas
cotidianos no s da escola, mas tambm fora dela. Alm de
manter-se atualizado com as inovaes tericas e metodolgicas,
cabe ao professor:
1. Organizar e dirigir situaes de aprendizagem.

2. Administrar a progresso das aprendizagens. 3.
Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferen-
ciao. 4. Envolver os alunos em suas aprendiza-
gens e em seu trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6.
90
Participar da administrao da escola. 7. Informar

e envolver os pais. 8. Utilizar novas tecnologias. 9.
Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profis-
so. 10. Administrar sua prpria formao contnua
(PERRENOUD, 2000, p.14).
Contudo, Perrenoud (2000) admite que no h referencial que

possibilite garantir e representar de forma consensual, completa
e estvel o suficiente de um trabalho ou das competncias que ele
realiza. A condio para a humanidade que convive em sociedade
multidimensional, onde o homem de natureza bio-psicolgica,
afetivo, racional e social. Essas dimenses so de ordem histrica,
econmica, sociolgica e religiosa. Para entender essa realidade
necessrio um conhecimento pertinente capaz de reconhecer o
complexo que constitui o humano, o que exige tambm o reconhe-
cimento da complexidade da vida humana que, como uma rede,
articula elementos diferentes, inseparveis e interdependentes.
As competncias para o mundo do trabalho contemporneo,

por sua vez, precisam ser identificadas. Na Europa do final do
sculo XVIII, instaurou-se a garantia jurdica da propriedade in-
telectual (direitos autorais, patentes, etc.). Esse reconhecimento
tornou a inovao atrativa, e hoje necessrio realizar um salto
do mesmo tipo no que diz respeito s competncias e inteligncias
coletivas. A inteligncia coletiva, lembremos, uma inteligncia
distribuda por toda parte, incessantemente valorizada, coorde-
nada e mobilizada em tempo real (LVY, 1999, p.30). Entretanto
preciso estar atentos e no confundi-la com projetos totalitrios
de subordinao dos indivduos. O formigueiro exemplifica o con-
trrio da inteligncia coletiva. Esta ltima no fixa nem progra-
mada, tampouco resultado mecnico de atos cegos, automticos
ou repetitivos. No coletivo inteligente, os atos so coordenados e
avaliados em tempo real, de acordo com critrios constantemente
reavaliados. Por isso, no se trata de fundir as inteligncias indi-
viduais numa espcie de magma indistinto mas, sim, de promo-
ver um processo de crescimento, de diferenciao e de retomada
91
recproca das singularidades. Resta ainda saber que competncias

e que dilemas teremos como educadores em uma era planetria.
A construo de competncias como um processo

recursivo
Aceitando-se como plausvel o cenrio desenhado para o mundo

do terceiro milnio pode-se pensar que um estudo sobre a constru-
o de competncias adquire grande importncia em diferentes
reas do conhecimento. Por compreender que este processo inclui
o princpio recursivo da teoria da complexidade: (...) um circuito
gerador em que os produtos e os efeitos so, eles mesmos, produtores
e causadores daquilo que os produz (MORIN, 2000a, p.94), prosse-
gue-se a discusso, destacando que a construo de competncias
est diretamente articulada forma pela qual o educador conduz a
sua prpria prtica e constri as suas prprias competncias. Aquele
que educa, ao reconfigurar um modo de agir, acaba por retroalimen-
tar as prticas dos demais integrantes do processo educativo. Nesta
perspectiva, discutir-se-o, neste item, as competncias do professor
universitrio e este como elemento produtor de competncias.
Foi a partir da dcada de oitenta que competncia passou a

ser um ponto relativamente central no sistema educativo; naquele
momento, o ensino deixava de estar centrado em saberes discipli-
nares, para centrar-se num ensino que visava produo de com-
petncias verificveis em situaes especficas. Com o desenvol-
vimento industrial, surgiu tambm a demanda por profissionais
qualificados para o saber fazer e, na rea da educao, reorgani-
zaram-se os currculos do ensino, que eram centrados nos saberes
disciplinares, para as competncias observveis e mensurveis
(TANGUY e ROP, 2003), tendo como finalidade lanar no mercado
profissional tcnicos competentes.
De fato, nem a literatura sociolgica nem o debate social re-

gistrado pelos estudiosos da rea deixam claro o uso do termo
92
competncia. Perrenoud (1999), por exemplo, define-o como a ca-

pacidade de agir eficazmente numa determinada situao, apoiado
em conhecimentos, mas sem se limitar a eles. Para enfrentar uma
situao da melhor maneira possvel, deve-se, via de regra, por
em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos complementares,
entre os quais esto os conhecimentos. Para tanto, preciso saber
mobiliz-los em situaes concretas, pois qualquer que seja sua
natureza, os conhecimentos se expressam num saber agir diante
de uma situao determinada.
Desta forma, vai ficando claro que competncia pressupe os

saberes que constituem a qualificao profissional, os saberes tc-
nicos do saber-fazer e tambm o saber-ser. Desaulniers (1997),
por sua vez, conceitua a competncia como a expresso da capaci-
dade de articular inmeros saberes ante os desafios encontrados
no mundo do trabalho, sendo mensurvel pelos seus resultados.
Entretanto o que chama a ateno o fato de o desenvolvimen-

to de competncias estar ligado compreenso de que se vive hoje
uma fase de transio de velhos para novos paradigmas educa-
cionais, na qual se observam alteraes na economia, na poltica
e na cultura, advindas do questionamento em torno das certezas
instaladas. Esta configurao leva necessidade de rever prticas,
ideias, crenas, valores e parmetros de referncia e, em meio a
este desafio, a discusso se volta para uma educao que se aven-
ture a construir competncias para o mundo do trabalho. E esta
uma responsabilidade de quem educa.
Almeida e Jardilino (2004) tambm se referem noo de com-

petncia, como sendo a capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos, de tal modo que o profissional possa dominar tanto
quanto possvel a situao, compreendendo as maneiras de pensar
e agir do outro, controlando as suas prprias pulses e ambivaln-
cias e tomando conscincia das heranas culturais e das apostas
que subjazem s prprias estratgias do sujeito. Deste ponto de
vista, o profissional precisa desenvolver competncias quanto
ao saber-fazer, especficas, para poder analisar as incertezas e
93
contradies; gerir os bloqueios, as decepes, os conflitos; ante-

cipar as estratgias do outro e suas consequncias; negociar com-
promissos; e ponderar as vantagens e os inconvenientes.
Mas sabe-se tambm que, para desenvolver estas competn-

cias, necessrio atuar em situaes concretas, efetivando deter-
minadas prticas. Trata-se de aprender a agir e refletir sobre o
contexto educacional, visto que uma coisa saber-fazer, e outra
saber agir e refletir ante uma situao que permita ser ao fa-
zer. O conhecimento profissional do professor deve reportar-se
ao conjunto de problemas que surgem no dilogo com as situaes
do cotidiano educativo. Diferentemente de formar para a aplica-
o de tcnicas, preciso formar alunos que saibam fazer e ser, e
esta uma atividade complexa e pertinente a uma escola reflexiva
(ALARCO, 2001).
Segundo Gadotti (2003), ser professor hoje, diante da velocida-

de com que a informao se desloca, envelhece e morre, implica
uma constante mudana na sua prpria formao, que se tornou
permanente e necessria.
Assim, as competncias profissionais dos professores pesqui-

sadores tambm necessitam ser construdas numa dinmica con-
tnua e recursiva6, que transforma prtica e conhecimento, capa-
cidade de ao e reflexo. Esta perspectiva metodolgica renuncia
a um currculo concebido como uma sequncia de ensinamentos,
em favor da aprendizagem por meio de resoluo de problemas.
Mas o que um problema? Problema qualquer questo de na-
tureza terica e/ou prtica - para qual no se tem, de imediato ou
de antemo, uma resposta satisfatria e que, por isso, demanda
uma busca de soluo. A resoluo de problemas envolve inveno,
criatividade, uso de conhecimentos prvios, busca de novas infor-
maes, entre outros fatores.
6) Segundo Morin (1998) os produtos e efeitos gerados por um processo recursivo so

ao mesmo tempo co-causadores desse processo, neste sentido que nos propomos a
discutir o processo de construo de competncia.
94
Em face do novo paradigma da educao e dos desafios propos-

tos pelo mundo do trabalho, faz-se necessrio um educador que re-
conhea os diferentes mbitos do conhecimento profissional, para
possibilitar o desenvolvimento da autonomia intelectual e profissio-
nal dos alunos que o cercam. Neste sentido Moretto (2003), aponta
para a diferena entre habilidades e competncias. Para ele, as ha-
bilidades esto associadas ao saber fazer: ao fsica ou mental que
indica a capacidade adquirida. Por meio das habilidades podem-se
identificar variveis, compreender fenmenos, relacionar informa-
es, analisar situaes-problema, sintetizar, julgar, correlacionar
e manipular dados. J as competncias so vistas por ele como um
conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas. Um con-
junto de habilidades vai caracterizar, por exemplo, uma funo/
profisso especfica: ser arquiteto, mdico ou professor de qumica
ou de sociologia. As habilidades estariam, ento, ligadas ao saber-
fazer (prtica), e as competncias, ao saber-ser (conhecimento).
Considerando a era planetria na qual se vive atualmente, o

desafio o de desenvolver nos alunos um conjunto de habilidades,
em busca da construo de competncias (MORIN, 2003). Todas as
antigas solues esto sendo colocadas em questo, provocando
desafios gigantescos para as pessoas e para o planeta. Desta for-
ma, a emergncia de uma sociedade aprendente num contexto de
complexidade mostra a importncia do rompimento de fronteiras
das reas do conhecimento para a construo de vrias habilida-
des. O novo professor ser o mediador que seleciona informaes
e d sentido ao que aprendido. Tanto quanto qualquer outro
profissional, ele ser chamado a desenvolver habilidades de cola-
borao, de comunicao, de pesquisa e de pensamento, de tica
e de comprometimento, relativos ao desejo de aprender. O papel
do mediador ser, assim, o de preparar um ambiente educacional
para o desenvolvimento de competncias, isto , aquela pessoa
que, em sua atividade, no transmite informaes isoladas mas
apresenta conhecimentos contextualizados, usa estratgias para
o desenvolvimento de habilidades especficas.
95
Dilemas e reforma do pensamento para a construo

de competncias
O paradigma dominante na cincia tem levado contnua divi-

so do conhecimento em disciplinas e, destas, em subdisciplinas.
Nesta perspectiva, a presente reflexo traduz um grande esforo
no sentido contrrio, o de religar disciplinas para a construo de
saberes articulados e de competncias.
Evidentemente que o processo de fragmentao no aconteceu

s no nvel do saber, mas tambm na diviso tcnica do trabalho.
Tanto a forma de trabalho taylorista quanto a fordista oferecem
espaos de formao propcios fragmentao do ser, possibili-
tando o dualismo entre objetividade e subjetividade, o fazer sepa-
rado do ser.
Paradoxalmente, no campo da cincia e do saber procura-se o

generalista formado luz da interdisciplinaridade e da transdisci-
plinaridade. No campo do trabalho, de forma associada, busca-se
o trabalhador polivalente, aquele que pensa, cria, toma decises e
trabalha em equipe. Em ambos os casos ocorre uma convergncia
para a construo de uma viso de interdependncia e, ao mesmo
tempo, de complementaridade. Porm o que se percebe na realida-
de de hoje o paradoxo.
Agora, encaremos os fatos. Nos ltimos quatro s-

culos, atiramo-nos frentica tarefa de especializar
nossas mentes. No incio, num movimento compensa-
trio salutar, j foi dito, cumprindo uma necessria
e fundamental funo histrico-cultural. Depois, por
puro condicionamento dissociativo. Esclerosamo-
nos no outro extremo da polaridade. Ser especialista
tornou-se fardo e fardo cultural. Unilateralidade de
viso adquiriu status: desconectados de uma viso
global, tornamo-nos sofisticados prisioneiros das
fraes (CREMA, WEIL, DAMBROSIO, 1994, p.54).
96
A reforma do pensamento proposta por Morin (2000a) sur-

ge, ento, como possibilidade de articular essas fraes. Vive-
se um tempo em que o advento de uma cultura transdisciplinar
(NICOLESCU, 1999) pode contribuir para eliminar tenses que
ameaam a vida no planeta e, para tal, impe-se um novo tipo de
educao, capaz de levar em conta todas as dimenses do ser hu-
mano. A adoo da transdisciplinaridade na pesquisa cientfica,
longe de oferecer uma soluo mgica para os males da univer-
sidade, prope abrir para uma nova forma de conhecer (e de
ser), a partir de um fecundo experimentalismo que revolucione
as prticas sedimentadas pelo tempo em que ficou merc de
um pensamento reducionista. Esta nova atitude pode contribuir
valiosamente para o advento de um novo tipo de educao e de
sociedade. Neste contexto, os recentes trabalhos de Morin (2000,
2000a) so bastante esclarecedores, pois tm na abordagem trans-
disciplinar uma perspectiva de realizao, j que, neste sentido, a
aprendizagem se desenvolver por meio de uma relao recursiva
entre professor e aluno, de forma cooperativa. Neste aspecto, a
busca de conhecimentos passa a ser vista como uma rede de arti-
culaes de habilidades singulares para o enfrentamento de situ-
aes complexas. A ideia de rede emprestada da rea da cincia
da computao e da informtica que, aos poucos, ganhou espao
nas mais diferentes reas, aproximando disciplinas utilizando-
se da expresso conectividade de redes. O conceito de rede7
inovador e revolucionrio, pois aponta para uma complexidade
de conexes e interconexes que se penetram e se interpenetram,
sem depender de um nico centro irradiador. O hipertexto e o tex-
to eletrnico da Internet so um bom exemplo dessa interconecti-
vidade de entradas, subentradas, envios e reenvios. No exerccio
da transdisciplinaridade, buscam-se condies de abandonar
o pensamento reducionista, centrado na eficincia, para tentar
7) Pellanda (1998), outra estudiosa que vem considerando, em seus estudos, o

conceito de rede, a partir de Pierre Lvy. Para ela, nas pesquisas cientficas atuais h
uma tendncia de trabalhar com o conceito de rede, por representar o modelo de
tudo o que vivo, estendendo-se at muito alm desta ideia. destaca a autora que
o modelo rede pode ser aplicado, desde as redes neurais at aos computadores, do
sistema imunolgico ao sistema ambiental, e assim por diante. Disponvel em: <http://
empresa.portoweb.com.br/ong/rede/levy.html>. Acesso em 15 set de 2015.
97
incorporar educao prticas que favoream a criao e o desen-

volvimento dos sistemas complexos, lembrando sempre que men-
tes formadas pelas disciplinas perdem sua aptido natural para a
contextualizao dos saberes. A especializao impede a viso da
problemtica global e planetria, fragmenta o real, impedindo de
apreender o que est tecido junto (MORIN, 2000, p.41). Esta redu-
o leva restrio do complexo para o simples. Assim, passa-se
naturalmente a excluir o que no quantificvel, eliminando o
elemento humano: paixes, emoes, sofrimentos e alegrias.
Enfim, fala-se claramente da necessidade de fazer com que

a escola realmente responda aos anseios da comunidade em seu
cotidiano, bem como do pensamento complexo, sendo que este
se apresenta como uma possibilidade real de experimentao da
construo de competncias. Prope uma educao emancipado-
ra, capaz de favorecer a reflexo sobre a articulao dos saberes/
habilidades/competncias (saber-fazer e saber-ser) necessrios
transformao social, em contraposio a pensamentos lineares
e fragmentados que valorizam o consenso de uma pedagogia que
visa harmonia e falta de conflito e acabam por manter a aco-
modao e a repetio.
Zabala e Arnau (2007, p. 43) destacam, sobre competncia

como sendo:
a capacidade ou habilidade (a existncia nas estru-

turas cognitivas do sujeito de condies e recursos
para atuar) de efetuar tarefas ou fazer frente a situ-
aes diversas (assumir um papel determinado; uma
tarefa especfica; realizar aes;) de forma eficaz
(capacidade efetiva; conseguir resultados e exerc
-los excelentemente).
O entendimento desses autores mostra o conceito de compe-

tncia como uma combinao de conhecimentos, valores, atitudes,
emoes e de outros elementos que necessitam estar integrados
quando da resoluo de problemas indicando a necessidade de
98
uma formao holstica para as exigncias complexas do sculo

que vivemos.
Quanto formao superior para o trabalho, Morin acres-

centa: [...] se as universidades pretendem ser agentes vlidos do
desenvolvimento sustentvel, tm primeiramente que reconhecer
a emergncia de um novo tipo de conhecimento - o conhecimento
transdisciplinar - complementar ao conhecimento disciplinar tra-
dicional. (MORIN, 2000, p. 65), reforando o que est em discus-
so no presente captulo,
Consideraes finais
A atual reestruturao produtiva desencadeada pelo avano

tecnolgico imprime mudanas no ambiente educacional e acaba
por delinear um perfil profissional mais qualificado, pautado pela
aquisio de novas habilidades, competncias e aprendizado cont-
nuo. As transformaes que o mundo vem sofrendo expem o papel
preponderante da educao e a consequente necessidade de inova-
o de seus processos, a fim de possibilitar a insero profissional
numa sociedade em vertiginosa mudana. Se as necessidades so-
ciais se modificam, os processos educacionais tambm necessitam
se reorganizar de modo a construir as competncias exigidas pelo
sculo XXI. Sob a gide de um novo paradigma, a construo de
competncias parece-nos uma proposta bastante desafiadora e ca-
paz de colaborar com a renovao da prpria universidade, fortale-
cendo-a como uma instituio social sintonizada com o seu tempo e
responsvel pela distribuio do conhecimento que produz.
No se trata de uma nova utopia, mas da evoluo do mundo,

das tecnologias, dos estilos, da necessidade de desenvolver a inte-
ligncia como capacidade multiforme de adaptao s diferenas
e s mudanas sociais. nesta medida que a construo de compe-
tncias torna-se uma palavra de ordem, uma demanda emergente
para os sistemas educacionais. E esta revoluo passa pela relao
99
dos professores com o saber, pela sua maneira de dar aula e pe-
las prprias competncias profissionais que eles possuem. No se
trata de impor escola uma viso apenas utilitarista dos saberes
tericos e prticos, mas de abrir questionamentos imposio
da acumulao e repasse de contedos. A ideia bsica a de que
possam ser formados alunos questionadores, capazes de proble-
matizar e de construir saberes a partir de situaes prximas
daquelas que eles iro encontrar no trabalho.
Considerando que o pensamento complexo acena com pos-

sibilidades revolucionrias de potencializar, na sociedade con-
tempornea, processos de desenvolvimento de competncias, por
meio do desafio da articulao de saberes, prope-se no mais
tratar a educao em desarmonia com o mundo do trabalho, mas
trat-la de forma articulada vida humana, que global e plane-
tria. Nesta linha, a presente abordagem buscou problematizar o
surgimento de um novo tipo de educao que visa religao dos
saberes e das habilidades como possibilidade de compreenso do
real, que complexo, indivisvel e articulado.
O pensamento redutor impede de produzir uma nova realida-

de, pois no inclui um pensamento aberto construo perma-
nente. Como diz Perrenoud (1999), a trilogia das habilidades ler,
escrever, contar, que fundou a escolaridade obrigatria no sculo
XIX, no est mais altura das exigncias da poca atual porque a
realidade de hoje tornou-se muito mais complexa e, de modo recur-
sivo, e as demandas profissionais tambm. Assumir o desafio da
construo de competncias significa, em outras palavras, oferecer
um espao propcio capacidade de articular saberes/habilidades
para o enfrentamento de uma situao problema, e esta uma
construo intransfervel e particular. A construo desta aptido
passa, especialmente, pelo professor que se dispuser a mediar um
novo perfil profissional capaz de atuar em economias modernas e
complexas. Aqui, ao invs de aquisio de conhecimentos, estar-
se- propondo um espao para o desenvolvimento de competn-
cias, o que diz respeito capacidade de pensar dos alunos.
100
O mtodo do pensamento complexo (MORIN, 2003) para o

conhecimento transdisciplinar no despreza o simples, mas a
simplificao, e luta contra o dogmatismo das verdades inques-
tionveis. Neste sentido, a educao da era planetria dever fa-
cilitar a construo de habilidades e competncias que, por sua
vez, facilitem o pensamento articulado, aquele capaz de analisar
criticamente uma realidade multidimensional.
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102
A Epistemologia de Baudrillard e
Educao Digital
Francisco antonio Pereira Fialho Marcio Vieira de souza

e-mail: fapfialho@gmail.com e-mail: marciovieiradesouza@gmail.com
Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de Santa Catarina
Vilson Martins Filho
e-mail: filhodesigns@gmail.com
Universidade Federal de Santa Catarina
Resumo:
A sociedade do conhecimento permeada por metodologias edu-
cacionais que adotam tecnologias da informao e comunicao
em seus processos. Porm, corre-se o risco de entender o processo
de ensino e aprendizagem baseado em uma viso epistemolgica
oriunda de contextos analgicos. Com o impacto da mdia de mas-
sa e a popularizao da internet, devemos observar novas prti-
cas mediativas da educao. Neste sentido, o presente trabalho
investiga a epistemologia ps-moderna de Jean Baudrillard, revi-
sa alguns conceitos fundamentais e, por meio de anlise crtica e
103
bibliomtrica, apresenta consideraes sobre estudos desta natu-

reza em trs diferentes bases de dados em estudos dos ltimos dez
anos. Ao final do trabalho, discute e aponta novas direes para
futuras investigaes.
Palavras Chave:
Jean Baudrillard; Educao Digital; Conhecimento; Educao;
Epistemologia.
104
a EpistEmologia dE Baudrillard E Educao digital
Introduo
Vivemos em um perodo comumente designado Sociedade do

Conhecimento, uma definio de sociedade cujo capital produtivo
o resultado da captao e armazenamento de dados sobre di-
ferentes aspectos da vida, e a compilao destes dados em infor-
maes compreensveis para uma construo de conhecimentos
especficos em um contexto de maneira que resolva problemas
complexos. Portanto, importante ressaltar que o conhecimento
o principal ativo produzido pela Sociedade do Conhecimento, no
apenas a informao ou a compilao de dados. Para tal sociedade
o uso de diversas tecnologias da informao e comunicao in-
dissocivel de qualquer meio de convivncia social. Neste sentido,
pressupem-se a apropriao remixada de modelos educacionais,
literacias digitais e a profunda integrao de metodologias de
ensino e aprendizagem mescladas, oriundos de abordagens que
considerem a educao, cultura e mdia, a Educao Digital.
Do ponto de vista epistemolgico, a Educao Digital consti-

tuda por Nigel Cross (2006) atravs do uso do termo pensamento
construtivo com nfase no modelo de conhecimento por abduo.
Neste ambiente de pensamento construtivo, o conhecimento passa
ento a ser montado a partir de fragmentos de informaes e evi-
dncias experincias pela prtica na construo de algo. Ao final
deste processo, tem-se um todo construdo a partir de suas partes,
que ento objeto de reflexo dos resultados, levando a aquisio
de novos conhecimentos.
105
Desta forma, Burdick&Willis (2011) apontam que toda ao nos

processos de educao digital, para serem bem-sucedidos, devem
partir de consideraes muito semelhantes encontradas em disci-
plinas mais recentes como o Design Thinking, que se constituem
como interpretativa, retrica e performtica, situada, conectada e
contingente, centrado no usurio e vital.
Estas solues proposicionais requerem espaos de interao,

manipulao e narrativas diferenciadas, performticas, elabora-
das por indivduos que dominam a tecnologia, porm agora sob o
papel de docentes, de mediadores e que esto atentos s respostas e
proposies, validando contedos, e apropriaes do conhecimento.
Desta forma se faz necessrio estar sensvel s diferentes narrati-
vas e diferentes maneiras de explicitao do conhecimento, e com
isso aceitar que o combinar destas diferentes narrativas possuem
a mesma relevncia educacional quanto o texto em papel. Os edu-
cadores, portanto, devem compreender a sua limitao quanto
totalidade expansvel do ciberespao profeticamente elencado por
Pierre Lvy e cada vez mais presente em nossa era ps Web 2.0.
De fato, o estabelecimento de uma sinergia entre competn-

cias, recursos e projetos, a constituio e manuteno dinmicas
de memrias em comum, a ativao de modos de cooperao fle-
xveis e transversais, a distribuio coordenada dos centros de
deciso opem-se separao estanque entre as atividades, s
compartimentalizaes, opacidade social. Quanto mais os pro-
cessos de inteligncia coletiva se desenvolvem o que pressupe,
obviamente, o questionamento de diversos poderes melhor a
apropriao por indivduos e por grupos. (LVY, 1999 p.29)
Mas no basta apenas compreender. Lanar-se em direo

Educao Digital perceber que antigas prticas pedaggicas,
principalmente no quesito de avaliao da aprendizagem, ba-
seadas em topologias de poder de explicitao e recuperao do
discurso, so constantemente questionadas e ineficazes quando
se tem acesso ao imenso repertrio das redes de informao e co-
municao. Desta forma:
106
O ensino dever ser organizado de tal forma que

evite a formao de hbitos, contribuindo mais para
o desenvolvimento de mecanismos intelectuais que
permitiro ao aluno adquirir novos conceitos, es-
tabelecer relaes, levantar hipteses e apresentar
solues aos novos problemas que lhe sero apresen-
tados. (FIALHO, 2011. p.186)
Isso significa pensar que no somente o ambiente de sala de

aula est sendo alterado, mas tambm as aes de formao do-
cente, que agora precisam preparar os professores a partir de uma
mudana de pensamento, a de que os professores precisam estar
prontos para trabalhar em parceria com os estudantes combinan-
do suas prprias experincias e conhecimentos pedaggicos com
qualquer nvel de experincias e conhecimentos tecnolgicos que
os estudantes trazem consigo para a sala de aula, especialmente
aqueles estudantes que j apresentam uma boa prtica na manipu-
lao de cdigos de programao e autoria digital (THOMAS, 2011).
importante ressaltar que a codificao digital contempla

o carter plstico, fludo, hipertextual, interativo e tratvel em
tempo real do contedo e da mensagem. A transio do analgico
para o digital permite a criao e estruturao de elementos de in-
formao, as simulaes, as formataes evolutivas nos ambientes
online de informaes e comunicao que permitem criar, gerir,
organizar, fazer movimentar uma documentao completa com
base em textos, imagens e sons (SILVA, 2003). Isso significa que
cada sujeito pode adicionar, retirar e modificar contedos desta
estrutura, podendo disparar informaes e no somente receber,
uma vez que o polo da emisso est liberado, existe a possibilida-
de de alimentar laos comunitrios de troca de competncias, de
coletivizao dos saberes, de construo colaborativa de conheci-
mentos e sociabilidade. (LEMOS,2002).
A partir deste contexto, surgem as epistemologias ps-moder-

nas de diferentes tipos de anlises, e diferentes vises sobre a
relao da educao com a tecnologia, sob a tica de que o digital
107
sempre uma simulao, uma traduo em um universo de comu-

nicao e contedos digitalizados por onde se l, se ouve, se fala e
se escreve. A leitura, o ouvir o falar e o escrever, constituem a base
dos processos de ensino e aprendizagem que, ao transportar-se
para o contexto digital, so desafiados.
Epistemologia de Baudrillard na educao digital.
Jean Baudrillard, socilogo, poeta e fotgrafo francs, prope

em sua obra Fragments, de 2000, que uma ontologia principal de
que estamos em um mundo de realidade integral onde tudo
toda a negatividade, subverso e etc. foi absorvido para um
todo integral. E como tudo um nico um integral, ns no con-
seguimos distinguir ou determinar valores conta o outro e nem
mesmo separar uma posio da outra. A realidade no apresen-
ta profundidade, e, portanto, nossa habilidade de distinguir ou
posicionar o real do imaginrio foi desintegrada. Portanto, essa
ausncia de valores ou desvalorao da singularidade parece su-
gerir um futuro sombrio onde qualquer tipo de protesto a priori,
intil. Baudrillard v a singularidade como a chave para novas
formas de resistncia.
Se os objetos so essencialmente singulares, o mundo real no

substituvel pelas suas formas representacionais smbolos,
signos, cdigos, expresses e, portanto, a superficialidade do
mundo ultrapassa cdigos de significao e mudanas sistmicas.
Esta ideia de dualidade realmente crucial para

mim: a ordem do ser. Por contraste, a individuali-
dade est fora da ordem da mudana, fora de uma
identidade plural. Mudar e Ser so coisas muito
diferentes. Formas esto fora da ordem do Ser. Elas
nunca so individualizadas. Formas, Qualidades e
Singularidades esto alm da comparao. Elas no
podem ser reduzidas a nmeros, multiplicaes e
108
clculos, considerando, considerando que o indi-

vidual acaba intrinsecamente a digitao e multi-
plicao. E isso, de fato, lhe d as massas e a toda
a cultura de massa, ou clonagem. (BAUDRILLARD,
2004 p.84)
Esta ontologia do Ser de Baudrillard tem como origem na noo

de uchronia no trabalho de Charles Renouvier1. Basicamente a
Uchronia a possibilidade de uma utopia retrospectiva, porm
sem a noo de lugar, mas de tempo. Uchronia a ideia de que
quando um momento particular acontece, ele, portanto, existe,
mas que sua existncia no tudo, j que todos os outros eventos
que no aconteceram no determinado evento continuam a existir
paralelamente. fato que ambos no acontecem simultaneamen-
te, mas o impacto que o evento que no aconteceu causa no evento
que aconteceu considervel. Tudo que existe tambm simul-
tneo com tudo o que poderia existir, a existncia afetada por
aquilo que poderia ser.
Esta viso particular apresenta um grande paradigma para

o contexto da educao e atividades do conhecimento, j que as
teorias de ensino e aprendizagem e teorias do conhecimento que
embasam os projetos pedaggicos so o fio condutor para o desdo-
bramento e organizao da arquitetura pedaggica. A separao
curricular e o escopo de horas de atividades e leitura de contedos
passam a ter uma relevncia questionvel, bem como o modelo de
avaliao individual.
Neste sentido, o presente estudo se prope a ir a campo de

estudo investigar atravs de reviso bibliogrfica e anlise bi-
bliomtrica de trs bases de dados de modo a buscar o tipo de
apropriao e reflexes desta epistemologia que chamaremos de
baurdrillardiana no desdobramento de aplicaes educacionais
ou atividades intensivas do conhecimento.
1) Charles Bernard Renouvier, filsofo francs 1815 1903. Conhecido pela linha neo-
criticismo, como uma continuao do trabalho de Kant. Basicamente afirma que no
existe nada alm das representaes das coisas e rejeita a existncia da coisa em si.
109
Metodologia
O presente estudo elencou a pergunta como a epistemolo-

gia baurdrillardiana tem impactado os trabalhos recentes em
educao digital? como objetivo principal de pesquisa. Para
tal, elencaram-se trs bases de dados de publicaes, O Portal de
Peridicos Capes, o Portal Web of Knowledge e o Portal Springer
Link pela sua relevncia e aderncia ao programa de pesquisa dos
autores. Os critrios de seleo dos artigos foram elencados como:
Publicaes dos ltimos dez anos, que incluam os termos bau-
drillard,education,digital education que incluam trabalhos
revisados por pares, em artigos e revistas cientficas.
O resultado, portanto, foi refinado entre os dez artigos mais cita-

dos, e entre eles, realizou-se uma anlise qualitativa dos textos, de
forma a selecionar apenas os que apresentavam alguma apropriao
ou reflexo crtica a respeito da viso epistemolgica de Baudrillard,
desconsiderando a mera citao de referncia do autor. Aps a satu-
rao de dados, desenvolveu-se a construo de um resumo terico-
crtico sobre o contedo de cada artigo, que por sua vez foi a base de
construo de um mapa de palavras, para uma anlise quantitativa
de termos, utilizando-se da ferramenta Wordle (www.wordle.net) se-
lecionando-se as cinco palavras mais recorrentes em um texto crtico
de fichamento. Ao final do estudo, tem-se a anlise crtica dos textos e
dos termos, que auxiliam a reflexo desta abordagem. A lista de arti-
gos selecionados apresenta-se em anexo ao final deste relatrio.
Tratamento de dados
A ttulo de relevncia de estudos, apresenta-se o grfico abaixo

obtido na base de dados Web of Knowledge, demonstrando que o
termo e a relevncia do estudo tm diminudo conforme os anos, e
teve seu auge em 2012, porm, mesmo aps a filtragem, o tema de
pesquisa ainda se mostra relevante em contextos mais avanados
como o da educao a distncia.
110
Figura 1. Artigos por data de publicao na base de dados Web Of Knowledge.

Fonte: Elaborada pelos autores (2015).
A seguir apresentam-se os mapas de palavras por base de

dados, onde podemos ter um panorama de termos mais adotados
a partir do resumo crtico montado pela anlise especificada de
cada artigo, bem como dos termos apresentados nos resumos e
consideraes finais de cada trabalho.
Figura 2. Termo mais recorrentes nos estudos encontrados na base de

dados Web of Knowledge.
111
interessante observar que os estudos na base de dados Web

of Knowledge apresentavam um foco muito especfico para meto-
dologias e experincias prticas em educao a distncia, e que
a maioria deles elencava o impacto das dinmicas digitais na
construo de conceitos de realidades, no apenas pelo discurso
textual, mas pela semntica dos objetos educacionais.
Figura 3. Termo mais recorrentes nos estudos encontrados na base de

dados Peridicos Capes.
Fonte: Elaborada pelos autores.
No portal de Peridico da Capes os artigos apresentaram uma

discusso mais focada na anlise semitica do ensino de mate-
mtica quando se apropria de recursos digitais. Neste sentido, os
estudos debatem a relao de simulaes de modelos da realidade
e o uso de signos no processo de ensino e aprendizagem. inte-
ressante observar que tais discusses apresentam uma topologia
mais apurada do sistema educacional e das dinmicas de sala de
aula e relaciona-os com o ementrio semitico da educao.
Figura 4. Termos mais recorrentes nos estudos encontrados na base de

dados Springer Link.
112
No portal Springer Link, o termo educao configurou a maior

parte dos artigos se comparado com as outras bases de dados.
Neste sentido, os estudos apresentavam-se de maneira mais cr-
tica quanto ao processo de aprendizagem e a sua dependncia da
mdia utilizada. Para tal, a grande maioria discutia o conceito de
simulara a partir do contexto social de maneira a alcanar proces-
so pr-reflexivo dos estudantes.
Anlise crtica dos dados
Ao analisar criticamente os artigos encontrados, percebe-se

que no h mais como observar os processos educacionais sem
considerar as dinmicas da mdia de massa. A Epistemologia de
Baudrillard apresenta o conceito de Simulacra e Simulacrum,
onde em termos bem genricos, o Simulacra e a maneira como a so-
ciedade monta o conceito de realidade, e notemos que Baudrillard
apresenta o termo conceito e no realidade. O Simulacra
uma sobreposio de mitos, e o Simulacrum o plural desta so-
breposio, como sobreposies simultneas. De certa forma,
para grande parte dos autores, o processo educacional tradicional,
oriundo de prticas analgicas, e um Simulacrum curricular, que
configurava Simulacra disciplinares criando uma realidade da
escola. Neste sentido, com a presena da mdia de massa, o mundo
da escola no deve se sobrepor ao da mdia, mas, sim, o oposto,
e que nos processos de educao a distncia, adotar dinmicas e
retoricas semelhantes as encontradas no cinema e nos jogos mas-
sivos online como fonte de inspirao para no criar o idiocy, uma
pessoa que tem plenas condies de participar da sociedade, mas
prefere no o fazer e tornar-se apenas espectador.
Para tal, os autores, especialmente os encontrados na base Web

of Knowledge fazem uma observao importante de que preciso
projetar modelos pedaggicos que resolvam primeiramente a ma-
neira como os alunos iro falar e ouvir nos espaos digitais, antes
mesmo de estruturar os contedos e formas de apresentao. O
113
ponto apresentado de que no h, a partir da educao digital

online e sua mesclarem com a educao presencial, como sistema-
tizar e reduzir a semntica dos relacionamentos humanos pelas
interfaces e telas.
H, ainda, um novo paradigma ao abordarmos a epistemolo-

gia baurdrillardiana, o paradigma da no constncia do mundo
e da totalidade de simulacras na constncia do conhecimento.
Conhecimento, de fato, dinmico e est em constante expanso,
e, portanto, a dialtica dos processos de ensino deve ser o conhe-
cimento e o aqui, o conhecimento e o atual, o conhecimento e a
prtica atitudinal, no somente um processo moral e psicolgico
de internalizao e recebimento de informaes. Isso implica que
as escolas, e instituies de ensino, devem partir da realidade
existente para os currculos, e no o oposto, como idealizadora
de uma utopia social, mas como agente que responde classes de
realidades contextuais, considerando objetos, pessoas, processos
e ideias pontuais.
Em discusses mais conceituais, encontramos a pergunta a ser

respondida: a educao sinnimo de bem-estar? Como a tica
educacional est dependente do compartilhar presente dos mitos
que configuram as simulacras? Para Baudrillard a tica est domi-
nada de incertezas, j que o princpio da simulao governa toda
informao e determina a seduo como elemento caracterizador
de bom e mal. Podemos entender que a identidade do bom no
alcanada comparando e discriminando-a com o mal, mas com a
busca extensiva do bom em sua hiperextenso at que se reverta
em alguma espcie de mal.
Em termos educacionais, isso seria considerar que o dilogo

entre os participantes muito mais efetivo do que a correo das
respostas apresentadas aos problemas do ementrio. O ponto desta
tica que a aprendizagem depende da imaginao e do desejo, e
que a esperana estabelece o comeo da aprendizagem. Isso seria
coerente com a produo moral de conhecimento fora de simula-
es hipotticas de sala de aula proposta por um nico agente o
114
professor mas uma moral coerente com as simularas culturais

dos indivduos. Seria designar o que Baudrillard apresenta como
estratgia fatal, que basicamente envolve a indiferena e a consci-
ncia dos objetos coisas e temas ao poder que este objeto tem
de pressionar o sistema de significados mitos ao seu limite.
Uma vez que a estratgia fatal identificada, o sistema de signifi-
cado colapsa ou revertido.
Utilizar-se de uma estratgia fatal como proposta educacional

um desafio hegemonia do simulacrum, e a educao digital ou
a prpria cultura de mdia de massa trata de apresentar este para-
digma. Uma boa observao so as questes relativas ao direito au-
toral, pressionadas pelas novas formas de ler, escrever, ouvir e falar.
Consideraes Finais
O presente trabalho apresentou uma pesquisa investigativa

a respeito do impacto da epistemologia de Jean Baudrillard no
contexto de estudos de Educao Digital. Ao abordar o mtodo de
reviso bibliogrfica e bibliomtrica em trs bases de dados de
alta aderncia ao programa de ps-graduao dos autores, a ex-
plorao da temtica se demonstrou complexa requerendo uma
compilao de anlises crticas sobre as principais discusses. A
anlise resultou em uma discusso rica para futuros trabalhos
que considerem diferentes epistemes, pois elencou uma compi-
lao temtica da educao digital sob o ponto de vista da ps-
modernidade adotando-se de uma abordagem que considere os
processos de comunicao de massa.
Encontra-se, portanto, o incio de uma discusso reflexiva so-

bre a moralizao do processo de ensino e aprendizagem que con-
sidere os protocolos culturais do contexto educacional apropria-
dos de tecnologias da informao e comunicao. O encadeamento
de simulacras, conceito apresentado por Jean Baudrillard, o foco
essencial para relacionar prticas e atitudes contemporneas s
115
realidades do sujeito. Esse processo se estabelece quando se ob-

serva a relao entre a mdia e o agora, o aqui. Isso implica em
estar sensvel, educacionalmente, sobre o que a cultura fala sobre
o sujeito hoje, oposto ideia um sujeito futuro, competentemente
proficiente aps a relao horas de atividades e contedos.
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Anexo 1. Bases de Dados e respectivos artigos selecionados.

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Baudrillardian Perspective on Online Education. International
Journal of Baudrillard Studies. V.10, No 1. 2013.
GEROFSKY, Susan. The impossibility of real-lifeword problems
(according to Bakhtin, Lacan, Zizek and Baudrillard). Discourse:
Studies in the Cultural Politics of Education, v. 31, n. 1, p. 61-73, 2010
NORRIS, Trevor. Hannah Arendt & Jean Baudrillard: pedagogy in
the consumer society. Studies in PhilosophyandEducation, v. 25,
n. 6, p. 457-477, 2006.
118
A tecnologia digital como recurso
facilitador no processo de aprendizagem dos
estudantes da gerao Z
rita de Cassia Clark Teodoroski Cecilia Estela Giuffra Palomino

E-mail: ritateodoroski@gmail.com E-mail: minuska@gmail.com
Universidade Federal de Santa Catarina, e Universidade Federal de Santa Catarina,
Centro Universitrio Estcio de S, Santa Santa Catarina, Brasil.
Catarina, Brasil.
Marina Keiko nakayama
Carolina Schmitt Nunes E-mail: marina@egc.ufsc.br
E-mail: nunes.carolinas@gmail.com Universidade Federal de Santa Catarina,
Resumo:
Nesta nova era onde a tecnologia ocupa um lugar de destaque, a
gerao de jovens nascidos a partir de meados da dcada de no-
venta, conhecida como gerao Z, tem sido alvo de estudos de
pesquisadores de diferentes reas do conhecimento. No que con-
cerne ao processo de ensino e aprendizagem, o uso adequado da
tecnologia pode favorecer a construo do conhecimento e auxi-
liar no desenvolvimento geral desses jovens, cujas caractersticas
119
so peculiares tanto nas atitudes quanto nos interesses. O objetivo

deste estudo conhecer o estado da arte a partir das publicaes
cientficas nacionais e internacionais que relacionam o uso da
tecnologia no processo de aprendizagem dos estudantes da gera-
o Z. Para isso foi feita uma reviso integrativa e definidos os
termos para a busca nas bases de dados disponveis no Portal de
Peridicos da Capes. Foi estabelecida a busca das publicaes dos
ltimos 10 anos, sendo o maior nmero de publicaes decorrente
dos Estados Unidos, seguidos da Turquia e Austrlia. Quanto aos
tipos de publicao, 14 artigos esto disponveis em peridicos en-
quanto 4 esto em eventos cientficos. Como principal resultado,
tem-se o apontamento dos autores para a necessidade de uma mu-
dana de paradigmas, especialmente no que se referem s novas
abordagens pedaggicas, e reforam ser indispensvel uma revi-
so na formao desses jovens, que devem estar preparados para
o mercado de trabalho que hoje requer profissionais com habili-
dades e competncias para acompanhar as mudanas contnuas
da sociedade moderna.
Palavras-chave:
Educao, aprendizagem, tecnologia digital, gerao Z.
120
a tEcnologia digital como rEcurso
Introduo
Nesta nova era onde a tecnologia ocupa um lugar de destaque,

a gerao de jovens nascidos a partir de meados da dcada de
noventa, conhecida como gerao Z, tem sido alvo de estudos de
pesquisadores de diferentes reas do conhecimento. Como escla-
rece Kmpf (2011, p. 1), a letra Z vem de zapear, ou seja, trocar
os canais da TV de maneira rpida e constante com um controle
remoto, em busca de algo que seja interessante de ver ou ouvir ou,
ainda, por hbito. A autora continua explicando que a palavra
Zap, derivada do ingls, significa fazer algo muito rapidamente
e tambm energia ou entusiasmo (Ibid., 2011, p. 1).
Ao final dos anos 90, Tapscott (1999, p. 13) j previa que na pri-
meira dcada do sculo XXI haveria mudanas de longo alcance
e grandes transformaes na economia, na poltica, na educa-
o, no entretenimento, na sociedade e na situao geogrfica.
Especificamente em uma sociedade digital como a nossa, Fantin e
Rivoltella (2010, p. 101) asseguram que difcil encontrar um m-
bito da vida individual e social que no seja povoado pelas mdias
e provavelmente este dado constituir a tendncia de desenvolvi-
mento constante dos prximos anos. No que concerne ao processo
de ensino e aprendizagem, o uso adequado da tecnologia pode favo-
recer a construo do conhecimento e, consequentemente, auxiliar
no desenvolvimento geral dos jovens da gerao Z, cujas carac-
tersticas so peculiares tanto nas atitudes quanto nos interesses.
Sendo assim, o grande desafio do professor encontrar uma forma
de conciliar o modelo educacional vigente s novas tecnologias, de
modo que seja possvel facilitar a interao com esta gerao.
121
Ao analisar tais afirmativas e confrontar as mesmas no campo

da esfera educacional, possvel vislumbrar um imenso desafio
tanto para as instituies quanto para os docentes e gestores. Neste
sentido, na viso de Teodoroski e Costa (2013, p. 3), no que se refe-
re prtica pedaggica, tanto as instituies quanto os professores
carecem do amadurecimento adequado para potencializar o uso
das ferramentas digitais dentro da sala de aula. Palfrey e Gasser
(2011, p. 268) corroboram quando admitem que a educao est
totalmente confusa sobre o que fazer em relao ao impacto da
tecnologia na aprendizagem. No entanto, ao se pensar na tecnolo-
gia enquanto meio de interao no campo educacional, ressaltam
Fantin e Rivoltella (2010, p. 98) que necessrio pensar a formao
de crianas, jovens e professores numa perspectiva integrada de
educao, cultura, arte e tecnologia na sociedade contempornea.
Em face de tais afirmaes, surge como pergunta de pesqui-

sa: como o uso da tecnologia pode facilitar o desenvolvimento do
processo de aprendizagem dos estudantes da gerao Z? Para
responder tal questo, o principal objetivo deste estudo conhe-
cer o estado da arte a partir das publicaes cientficas nacionais
e internacionais que relacionam o uso da tecnologia no processo
de aprendizagem dos estudantes da gerao Z. Para tal, foram
traados os seguintes objetivos especficos: a) identificar nas bases
de dados as publicaes cientficas nacionais e internacionais do
tema em questo; b) empregar categorias nos estudos encontrados
nas bases de dados; c) analisar os resultados obtidos a fim de ter
subsdios para a reviso do assunto estudado; e por fim, d) elabo-
rar uma sntese do conhecimento produzido na temtica em foco.
Procedimentos Metodolgicos
No presente estudo foi feita uma reviso integrativa que,

como destacam Botelho, Cunha e Macedo (2011, p. 133), permite
a obteno de um panorama sobre a sua produo cientfi-
ca, de forma que seja possvel conhecer a evoluo do tema ao
122
longo do tempo e, com isso, visualizar possveis oportunidades

de pesquisa. Whittemore e Knafl (2005, p. 547, traduo nossa)
tambm asseguram que esta abordagem possibilita a incluso de
diversas metodologias, seja ela uma pesquisa experimental ou
no-experimental.
Como afirmam Botelho, Cunha e Macedo (2011, p. 129), o pro-

cesso de reviso integrativa deve seguir uma sucesso de etapas
bem definidas, tais como: 1) identificao do tema e seleo da
questo de pesquisa; 2) estabelecimento de critrios de incluso
e excluso; 3) identificao dos estudos pr-selecionados e sele-
cionados; 4) categorizao dos estudos selecionados; 5) anlise e
interpretao dos resultados; e 6) apresentao da reviso/snte-
se do conhecimento.
Inicialmente, aps o cumprimento da etapa 1 do referido m-

todo, foram definidos os termos para a busca nas bases de dados
disponveis no Portal de Peridicos da Capes, utilizado em funo
do amplo acervo com texto completo e do nmero expressivo de
bases referenciais (CAPES/MEC, 2014), o que torna bastante acess-
vel a busca por publicaes cientficas. Os termos utilizados para
a busca foram: educat* AND technolog* AND generation Z, onde
o smbolo (*) (asterisco), propicia a busca das palavras que conte-
nham os mesmos prefixos.
Como critrios de incluso, levando em conta a dcada em

que foram nascidos os jovens da gerao Z, foi estabelecida a
busca das publicaes dos ltimos 10 anos em lngua inglesa,
portuguesa ou espanhola, considerando que a literatura cien-
tfica em sua maioria publicada em ingls (CAPES/MEC, 2014).
Como critrios de excluso, optou-se por excluir os documentos
que so captulos de livro ou livros, editoriais, relatrios e arti-
gos sem carter cientfico.
A seguir so apresentados os resultados encontrados neste estudo.
123
Resultados
Para a pesquisa, optou-se por adotar as bases de dados, Science

Direct, Ebsco, Scopus, Web of Science e Scielo a fi m de contemplar
o maior nmero de artigos aderentes proposta da pesquisa. A
escolha das bases se deu em virtude do acesso s mesmas e por
englobarem trabalhos das reas interdisciplinar, educao e tec-
nologia. Na ilustrao 1, observa-se o resultado obtido na busca
em cada base de dados.
Ilustrao 1: Resultado da busca nas bases de dados

Fonte: elaborado pelas autoras (2015)
A busca nas bases de dados resultou em 52 documentos, sendo

que 3 duplicados. Dos 49 restantes, 43 foram localizados na ntegra.
A partir dessa primeira seleo, leram-se os resumos de todos os
artigos para defi nir quais eram aderentes ao objetivo do trabalho.
Ao fi nal dessa etapa havia 18 artigos. Estes artigos foram lidos na
ntegra e analisados, onde buscou-se identificar informaes rela-
tivas ao objetivo da investigao, ao contexto em que foi estudado,
124
aos procedimentos metodolgicos adotados e aos resultados e

concluses. A anlise resultou em artigos aderentes ao objetivo
proposto pela presente reviso sistemtica, ou seja, trataram da
gerao Z, de processos educacionais e das tecnologias utilizadas.
No quadro 1 so apresentados os 18 artigos selecionados para an-
lise e interpretao.
Quadro 1: Artigos selecionados para anlise e interpretao
Peridico ou
Ano Ttulo do artigo Pas Autor(es)
Evento
Computerworld Preparing Estados Thomas

2003
37 (2003) 34:41 generation Z Unidos Hoffman
The generation Z
Teacher connection: teaching
Estados
Librarian 33 2006 information literacy Caroline Geck
Unidos
(2006) 3:19-23 to the newest net
generation
The information
and communication
Dana Hanson-
Library & technology
Baldauf,
Information competencies of Estados
2009 Sandra
Science Research students enrolled Unidos
Hughes
31 (2009) 311 in school library
Hassell
media certification
programs
Library & Librarians

Information responses to Estados
2009 Yunfei Du
Science Research reading at risk- a Unidos
31 (2009) 4653 delphi study
Computers in Paul A.
Facebook and Holanda,
Human Behavior Kirschner,
2010 academic Estados
26 (2010) Aryn C.
performance Unidos
12371245 Karpinski
125
Proceedings
of the 4th
International Scott
Busting
Technology, Alderdice,
2010 Shakespeare: the tel Austrlia
Education And Stephen
way
Development Brodie
Conference
(INTED 2010)
Proceedings
of the 22nd
European
Association for
Education in
How does
Electrical and
e-portfolio align Bahar
Information
2011 with new students Turquia Karaoglan;
Engineering
educational Tarik Kisla
Annual
aspirations?
Conference,
EAEEIE 2011;
Maribor;
Slovenia; 13-15
June 2011
The blended design

Procedia - Social
studio: an appraisal
and Behavioral Sule Tasli
2012 of new delivery Turquia
Sciences 51 Pektas
modes in design
(2012) 692-697
education
Proceedings of
the ASME 2012
11th Biennial Preparing for Christine
Conference on generation z: the Evain; Simon
Engineering 2012 hippocampus Frana Carolan;
Systems Design experiment at cole Morgan
and Analysis Centrale de Nantes Magnin
ESDA2012. 4, p.
291-292
126
Aligning digital
and social
Educ Inf Technol inclusion: a study Nicola Yelland,
2013 Austrlia
(2013) 18:133149 of disadvantaged Greg Neal
students and
computer access
Implications of web
G. M. Naidoo,
Mousaion 31 (1) 2.0 computing for frica do
2013 Y. Rugbeer, H.
2013 pp. 83-93 education in South Sul
Rugbeer
Africa
Music students
behavior on using
Computers in Fernando
learning objects
Human Behavior 2014 Brasil Pinhati, Sean
closer to the domain
30 (2014) 760770 W.M. Siqueira
characteristics and
the social reality
Education and Beyond traditional Therese Keane,

Information literacy: learning William F.
2014 Austrlia
Technologies and transformative Keane, Aaron
(2014) 1-13 practices using ICT S. Blicblau
Working with
generations X and
Mediterranean
Y in generation Z
Journal of Social Sezin Baysal
2014 period: management Turquia
Sciences 5 (2014 ) Berkup
of different
19:218-229
generations in
business life
Proceedings
of the 4th IEEE
Integrated
The necessity of
STEM Education Estados Christine
2014 including the arts in
Conference, ISEC Unidos DeSimone
STEM
2014; Princeton;
United States; 8
March 2014
127
Didactics 2.0: a
pedagogical analysis
of gamification
Procedia - Social
theory from a
and Behavioral Gbor Istvn
2014 comparative Hungria
Sciences 141 Br
perspective with
(2014) 148-151
a special view to
the components of
learning
Mobile phones Jared

in education: Keengwe,
Educ Inf Technol Estados
2014 challenges and Gary
(2014) 19:441450 Unidos
opportunities for Schnellert,
learning Denise Jona
Dragana
Gluac, Vesna
Adolescents
Makitan,
informal computer
Computers & Dijana
usage and their
Education 81 2015 Srvia Karuovi,
expectations of ICT
(2015) 133-142 Dragica
in teaching e case
Radosav,
study: Serbia
Duanka
Milanov
A seguir, nas ilustraes 2 e 3, possvel visualizar, respecti-

vamente, os pases e os anos das publicaes na referida temti-
ca bem como os tipos de publicaes. Fica evidente neste estudo
que o maior nmero de publicaes so decorrentes dos Estados
Unidos, com um total de 6 obras, seguidos da Turquia e Austrlia
com 3 cada um, enquanto os demais pases com apenas 1 estudo,
sendo que entre este ltimo grupo ressalta-se que h um artigo de
origem brasileira, publicado em 2014. Por sua vez, ao analisar os
tipos de publicao, 14 artigos esto disponveis em peridicos ao
passo que 4 em eventos cientficos.
128
Ilustrao 2: Pases com publicaes e respectivos anos

Ilustrao 3: Tipos de publicao: peridicos e eventos cientficos

129
No prximo item sero feitas consideraes com base na leitu-

ra dos 18 artigos encontrados, onde vislumbram-se as ideias dos
autores acerca do tema, objeto de estudo desta pesquisa.
Estado da Arte
Na viso de DeSimone (2014, p, 1, traduo nossa), o sculo

XXI ter uma fora de trabalho diferente de tudo que veio antes
dele e diante deste fato, um dos desafios da educao na atuali-
dade decidir a melhor forma de educar essas crianas. Seguindo
esta lgica, Berkup (2014, p. 224, traduo nossa) garante que, por
terem comeado a ser educados precocemente e com uma edu-
cao desenvolvida e planejada, os jovens da gerao Z podem
se beneficiar das vantagens da educao que receberam na vida
empresarial. Por sua vez, Hoffman (2003, p. 1, traduo nossa) j
alertava em seu artigo sobre a formao dos estudantes universi-
trios, tendo em vista ainda no estarem prontos para empregos
de TI corporativos. Assim, para atender tal demanda, na viso de
Kenski (2013, p. 64) a escola precisa assumir o papel de formar
cidados para a complexidade do mundo e dos desafios que ele
prope, sendo fundamental formar pessoas flexveis o suficien-
te para incorporar novos e diferenciados perfis profissionais; que
tenham conscincia da velocidade das mudanas e do tempo curto
de existncia de profisses novas e promissoras. Azzari e Lopes
(2013, p. 208) sustentam esta ideia ao esperar que a educao seja
capaz de suprir a necessidade de capacitao de jovens alunos
para a atuao efetiva em uma sociedade globalizada, em que a
circulao da informao exige o domnio de multiletramentos
para que esses jovens sejam mais do que meros expectadores.
Diante da relevncia das tecnologias de informao e comu-

nicao (TICs) na sociedade moderna, melhorar a competncia
dos alunos em termos de uso destas tecnologias, passou a ser o
ponto principal da educao do sculo atual (HANSON-BALDAUF;
HASSELL, 2009, traduo nossa). No entanto, para Keane, Keane e
130
Blicblau (2014, traduo nossa) a tecnologia por si s no garante

o aprendizado. Na viso dos autores o uso de tecnologia necessita
se alinhar e adaptar-se ao nosso conhecimento de aprendizagem
para ser capaz de operar em espao transformador (Ibid., 2014, p.
1, traduo nossa) e, como afirma Gabriel (2013, p. 102) essa trans-
formao alavanca a colaborao entre os pares, o que favorece o
desenvolvimento da criatividade, inovao e pensamento focado
na soluo de problemas. Para reforar esta ideia, Cortella (2014,
p. 57) enftico ao afirmar que a tecnologia no s uma ferra-
menta, ela cria um novo paradigma de compreenso de vida, uma
nova forma de estabelecer relaes, de debates, de construo.
Ao aplicar as concluses dos peritos para buscar uma inova-

o pedaggica na Universidade em que atuam, Evain, Carolan e
Magnin (2012, traduo nossa) concluem que h uma apreciao
por parte dos estudantes da atual gerao para novas abordagens
pedaggicas e que, ao se tirar proveito de tais iniciativas, sero
gerados projetos colaborativos de sucesso. Como exemplo de pro-
jetos inovadores na educao, Alderdice e Brodie (2010, traduo
nossa) apresentam uma forma de introduzir o estudo das obras de
William Shakespeare para alunos do ensino secundrio tendo em
vista a complexidade dos textos do referido escritor. Uma vez que
os estudantes da gerao Z tm como caracterstica a necessidade
da informao instantnea, os autores revelam que para ensinar
Shakespeare foi preciso mudar para o Aprendizado Tecnolgico
Aprimorado, onde o dispositivo uma resposta inovadora para
atender tal carncia (Ibid., 2010, traduo nossa). Nos resultados
esto evidenciados que mais de 50% de todos os alunos pes-
quisados (de um total de 210 testados) apresentou resultados de
compreenso acima de 85% em pontos de aprendizagem incorpo-
rada (Ibid., 2010, p. 8, traduo nossa), o que implica confirmar
o sucesso da ferramenta. Do mesmo modo, reconhecendo o valor
dos dispositivos digitais, Keengwe, Schnellert e Jona (2012, p. 441,
traduo nossa) pretendem com seu estudo estimular reflexes
sobre formas eficazes de adotar telefones celulares na educao
para envolver os alunos. Outra abordagem foi apontada no estu-
do de Karaoglan e Kisla (2011, p. 1, traduo nossa), cujo objetivo
131
era propor a utilizao de portflio eletrnico como ferramenta

de ensino e aprendizagem e mostrar como ele se alinha com as
aspiraes e os valores da prxima gerao. J Br (2014, p. 151,
traduo nossa) sugere em seu artigo o uso da gameficao como
uma teoria de aprendizagem, porm, ainda que oferea solues
mais adequadas s necessidades pedaggicas da nova gerao do
que outras teorias relevantes, a classificao cientfica e o futuro
do conceito so ainda indecisos. Entretanto, em se tratando deste
tema, em sua coletnea de produes que envolvem os grupos de
pesquisa das regies nordeste e sul do Brasil, Hetkowski e Alves
(2012, p. 14) evidenciam que a finalidade de sua obra provocar
reflexo sobre temticas contemporneas e significativas nova
gerao (jogos, simuladores, realidade aumentada) [].
Ainda referindo acerca da utilizao da tecnologia na educao,

Siqueira e Pinhati (2014, p. 760, traduo nossa) realizaram um es-
tudo para analisar o comportamento de estudantes de msica so-
bre o uso de objetos de aprendizagem que mais se aproximam das
caractersticas de domnio e realidade social digital dos alunos.
Os autores ressaltam que na rea educacional, a tecnologia avan-
ada tem como objetivo apoiar e melhorar a forma como as pessoas
aprendem (Ibid., 2014, p. 760, traduo nossa). Neste mbito, no
estudo, Yelland e Neal (2013, p. 133, traduo nossa), onde o princi-
pal objetivo era apoiar a participao de famlias desfavorecidas
em atividades digitais em casa e nas escolas foi discutido acerca
da excluso digital vinculada com a promoo da incluso social.
Foram acompanhadas famlias desfavorecidas que receberam
computadores com acesso internet, onde foi constatado em rela-
o aos estudantes o aumento da facilidade com que eles poderiam
completar o trabalho da escola [] (Ibid., p. 133, traduo nossa).
Gluac et al. (2015, p. 133, traduo nossa) elaboraram uma pes-

quisa com adolescentes na Repblica da Srvia em relao ao seu
uso do computador, internet e redes sociais, e as suas expectativas
em matria de TIC no ensino. Os autores concluem sobre a necessi-
dade de estratgias educativas com o intuito de promover a integra-
o (das TICs) obrigatria no ensino bem como sua implementao
132
na realizao dos contedos (Ibid., 2015, traduo nossa). E neste

caminho, ao levar em conta que as caractersticas dos estudantes
de design mudaram e com a inteno de adaptar os mtodos de en-
sino tradicional que j no atendem s necessidades e preferncias
desta nova gerao de estudantes, Pektas (2012, traduo nossa)
avaliou as tendncias atuais em tecnologia educacional e apresenta
em seu estudo uma combinao entre a aprendizagem tradicional,
um sistema de gesto de aprendizagem e as mdias de rede social.
Sendo assim, Naidoo, Rugbeer e Rugbeer (2013, traduo nossa)
destacam ser essencial a interatividade na educao, onde o ensino
passa a ser mais estimulante, especialmente para a gerao Z que,
na percepo dos autores, a mais inquietante da histria moder-
na. Sendo assim, imperativo que os novos avanos tecnolgicos
sejam empregados para prover uma arena virtual interativa para
estas crianas (Ibid., 2013, p. 83, traduo nossa).
Outro ponto abordado nos artigos diz respeito ao mtodo de

pesquisa usado pelos jovens desta gerao onde, na perspectiva de
Geck (2006, p. 3, traduo nossa), h um excesso de confiana des-
ta gerao no Google como sua primeira escolha para encontrar
respostas indicando que eles podem no estar cientes de outras
estratgias de busca de informaes e recursos. Para compen-
sar tal precariedade, os resultados do estudo de Hanson-Baldauf
e Hassell (2009, p. 3, traduo nossa) tm relevncia direta para
a preparao dos bibliotecrios escolares que so capazes de
tornarem-se valiosos parceiros e lderes em integrao de tec-
nologia instrucional e infuso de habilidades do sculo XXI em
cada dia de ensino e aprendizagem. Dentro deste contexto, no
que concerne leitura, Du (2009, traduo nossa) procurou saber
com bibliotecrios se a leitura est em risco, como salientado
em dados do censo e se o declnio da leitura literria anuncia o
desgaste na participao cultural e cvica. O autor evidencia que
os bibliotecrios devem prestar mais ateno aos novos hbitos
de leitura dos usurios, de modo a proporcionar-lhes recursos de
aprendizagem diversificadas, tanto em verso impressa como em
formatos digitais, de acordo com as necessidades individuais e
complementa que o computador e uso da Internet fornece para as
133
bibliotecas mais uma oportunidade para anunciar a variedade de

materiais impressos e eletrnicos e programas que elas oferecem
(Ibid., 2009, p. 51, traduo nossa).
Para finalizar os assuntos enfatizados nos estudos encontra-

dos, Kirschner e Karpinski (2010, traduo nossa) afirmam ser
visvel no comportamento da juventude moderna a capacidade de
processar diferentes fontes de informao de forma simultnea
e, seguindo esta ideia, foi feito um estudo envolvendo o uso do
Facebook em paralelo com atividades de estudos para avaliar a
relao com o desempenho acadmico. Os autores concluram que
os usurios do Facebook apresentam um rendimento mais baixo
e passam menos horas estudando por semana em comparao aos
estudantes que no tm este hbito (Ibid., 2010, traduo nossa).
Consideraes Finais
Estamos vivendo em uma era onde a velocidade da informao

nos impe um ritmo de vida mais acelerado e, ao mesmo tempo, glo-
balizado. As transformaes que vm ocorrendo nos ltimos anos
indicam a primordialidade na reviso da forma como educar os
jovens, tambm conhecidos como nativos digitais. evidente que
cada gerao possui atributos capazes de mudar o comportamento
da sociedade, contudo, particularmente na gerao Z, onde a prin-
cipal caracterstica est no domnio das tecnologias digitais, faz-se
necessrio e urgente a reduo do hiato existente entre os mtodos
de aprendizagem tradicional em relao nova realidade.
Neste estudo, com base nos dados supracitados e diante de tais

particularidades da atual gerao, fundamental a realizao de
mais estudos que possam contribuir para o melhor entendimento
e maior congruncia entre a tecnologia digital e a educao. De
modo geral, os autores apontam a real necessidade de uma mu-
dana de paradigmas, especialmente no que se refere concepo
de novas abordagens pedaggicas, porm, tambm reforam ser
134
indispensvel uma reviso na formao desses jovens tendo em

vista que devem estar preparados para o mercado de trabalho que
hoje requer profissionais com habilidades e competncias para
acompanhar as mudanas contnuas da sociedade moderna.
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Cincia e Educao no Sculo 21
Luiz a M Palazzo Tarcsio Vanzin
E-mail: luiz.palazzo@ufsc.br E-mail: tvanzin@gmail.com
Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Federal de Santa Catarina,
Brasil Brasil
Resumo:
Os continuados avanos nas cincias tm profundo impacto na
evoluo da sociedade, notadamente na cultura e na educao
dos povos, medida que modelam a viso consensual de mundo
e assim estabelecem a realidade que a base aceita para todos os
mtodos pedaggicos. Prope-se aqui uma reflexo sobre o de-
senvolvimento cientfico ao longo dos ltimos trs sculos e sua
influncia na educao, projetando-a para as prximas dcadas
do sculo 21. A curva de demanda intelectual decorrente deste
cenrio aponta para uma educao pervasiva, continuada e em es-
pecial prazerosa, tornando o aprendizado o processo central das
atividades humanas.
Palavras chave:
evoluo da cincia, sociedade do conhecimento, futuro da educao.
139
cincia E Educao no sculo 21
Introduo
Nos ltimos trs sculos, sucessivas descobertas em diversos

ramos da cincia produziram um desvio radical nos conceitos de
natureza, realidade e epistemologia. De grande importncia neste
processo, que vem se acelerando continuamente, foram a teoria
eletromagntica, a teoria da evoluo, a relatividade, a mecnica
quntica, a descoberta do DNA e - na segunda metade do sculo 20
- o desenvolvimento das teorias da informao, do caos e da com-
plexidade. No incio do sculo 21 a confirmao de teorias fsicas
e cosmolgicas, representadas pela descoberta do bson de Higgs,
da teoria M e a comprovao do modelo lambda-CDM (da matria
e energia escuras), o conceito de realidade, que era mecnico, dis-
creto e determinstico, passou a ser predominantemente orgnico,
complexo e probabilstico (SEARGENT, 2015). No h dvida que os
avanos no conhecimento da natureza e dos seres, na forma de se
obter conhecimento, na comunicao e na tecnologia em geral esto
transformando a forma de viver e de pensar da humanidade em
uma velocidade jamais vista. Uma ideia fundamental neste contex-
to, fruto da pesquisa em sistemas complexos adaptativos, que o
aprendizado o fio condutor do processo evolutivo da sociedade.
Isto vem sugerir que o aprendizado dever desempenhar papel de
cada vez maior relevncia na concepo de desenvolvimento social,
especialmente em economias emergentes como a brasileira, acele-
rando a transformao do que hoje se denomina escola um espao
fsico - em um ambiente educacional muito mais rico, articulado
e produtivo, onde o universo a sala de aula e a matria como
aprender - cada vez mais, melhor e mais rpido.
141
A viso sistmica aplicada ao universo pode ser usada aqui

para exemplificar. Sistemas em geral podem ser vistos como aber-
tos, quando trocam informao, energia ou massa com o meio,
ou fechados, quando no o fazem. Seria o universo um sistema
aberto ou fechado? A possibilidade de ser o universo um sistema
aberto implica imediatamente na hiptese do multiverso, onde a
realidade percebida apenas uma possvel instncia de um mo-
delo que se repete indefinidamente, com variaes qunticas em
diferentes escalas. Por outro lado, se for um sistema fechado como
supe o mecanicismo, acabar sendo consumido pela entropia,
conforme estabelece a segunda lei da termodinmica.
necessrio ento avaliar como as novas descobertas na

fronteira das cincias impactam na filosofia e na sociedade e,
portanto, na cultura e na educao. Que significado tais verdades
cientficas imprimem aos modelos de educao atuais? Ao que pa-
rece, estes necessitam ampliar cada vez mais suas fronteiras para
acompanhar o rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico,
incorporando constantemente novas ideias, mtodos, processos e
tecnologias ao arsenal de instrumentos disposio dos educado-
res. No entanto, embora com avanos pontuais, a educao per-
manece em pleno sculo 21 como a ltima das instituies sociais
a responder ao impacto dos avanos da cincia. Em um mundo
em vertiginosa mudana, a diversidade metodolgica essencial
para atender a variedade de perfis de aprendizagem coexistindo
em uma mesma nao, cidade, bairro, escola - inclusive numa
mesma turma de alunos, selecionados por idade, local de moradia
e eventualmente pela situao familiar e financeira.
Educao e Positivismo
A prtica e os conceitos contemporneos na poltica, no planeja-

mento, na administrao e no desenvolvimento social so definidos
em sua maior parte em um contexto intelectual que comeou a ser de-
lineado a partir do sculo 17, com o surgimento da fsica newtoniana.
142
A era industrial foi construda sobre esse paradigma que introduziu

tambm a viso mecanicista do universo. A ideia de um universo
uniforme, mecnico e previsvel no somente moldou o desenvolvi-
mento da cincia e da tecnologia como tambm se tornou a metfora
dominante na educao. As organizaes, por exemplo, so estuda-
das luz da engenharia industrial, que analisa um sistema visando
aumentar sua eficincia pela definio precisa de fluxos e processos.
Na rea do desenvolvimento social a educao analisada por eco-
nomistas visando obter taxas de retorno, o que frequentemente
conduz a distores em seu planejamento. Para muitos adminis-
tradores a educao ainda um sistema cujo desempenho pode ser
medido apenas por indicadores quantitativos do tipo retorno sobre
investimento realizado - e que uma boa poltica pode tornar mais
eficiente. Na viso positivista, o universo pode ser reduzido a um
mecanismo que, uma vez entendido e mensurado, pode ser previsto
pelas leis da fsica e controlado pelo engenho humano.
Positivismo assim a crena em que a cincia e o mtodo

cientfico podem, em ltima instncia, compreender inteiramen-
te a realidade fsica e empregar este conhecimento para prever e
guiar o futuro. Esta suposio levou Laplace a formular a hiptese
de que com fatos suficientes poder-se-ia no somente predizer o
futuro, mas tambm fazer retroagir o passado. A disseminao
do positivismo na educao se deu em resposta ao seu sucesso na
aplicao de princpios cientficos para a produo de novas tec-
nologias. Parece ter sido o emprego desta tecnologia em produo,
transporte e foras armadas que delineou a atual configurao de
poder entre as naes.
Quanto ao contedo, universalmente as escolas ensinam

linguagem, matemtica, cincias, estudos sociais, culturais e
religiosos, com alguns perodos de atividades prticas ou profis-
sionalizantes e educao fsica. A filosofia positivista permeia
este currculo sendo reforada pela prpria estrutura e mtodos
aplicados nas escolas e em todo sistema educacional, a despeito
de que virtualmente todas as hipteses positivistas tenham sido
transformadas pelas ideias cientficas do sculo 20: a teoria da
143
relatividade, a mecnica quntica, o princpio da incerteza de

Heisenberg, o teorema de Gdel, a teoria da informao, a teoria
do caos e dos sistemas complexos adaptativos. Escolas e universi-
dades mostram-se, mesmo nos dias de hoje, em geral ainda pouco
afetadas por estas ideias. A educao se apresenta como a mais
conservadora das instituies sociais: a ltima a ser modificada
em resposta s novas linhas do pensamento cientfico e filosfico.
A Cincia de Newton
Como uma viso de mundo positivista, cartesiana, pde con-

quistar tanto espao no pensamento humano, suas instituies
e suas escolas? As pessoas encontram-se imbudas de tal forma
da metfora mecanicista e esta se entrelaa to fortemente com
a linguagem e mtodos intuitivos de anlise que chega a passar
despercebida e dificilmente notada.
O potencial evidenciado na viso positivista do mundo surgiu

com o desafio de Galileu autoridade religiosa constituda, quan-
do afirmou que o modelo heliocntrico demandava a reconstruo
da viso antropocntrica vigente de natureza e realidade. Com
Newton, que acreditava que os fundamentos de suas leis poderiam
ser aplicados a problemas de moral e filosofia, a metfora para a
realidade social e poltica tornou-se o mecanicismo. A abrangn-
cia e simplicidade das leis de Newton e seu evidente potencial
para explicar o mundo e produzir tecnologia ofereceram a met-
fora dominante aos mais influentes pensadores dos sculos 18 e 19
no campo social, poltico e econmico. O modelo newtoniano de
universo foi aplicado e amplamente disseminado no apenas em
funo de seu potencial cientfico e sua rigidez terica, mas prin-
cipalmente porque a sociedade industrial emergente constitua
para tal modelo um ambiente particularmente receptivo.
Onde Newton formulou as leis fundamentais da realidade

fsica, os filsofos e pensadores sociais quiseram descobrir os
144
princpios bsicos da vida social. Descartes esboou os princpios

de uma abordagem mecanicista biologia, psicologia e medicina.
A filosofia de Locke foi estruturada sobre a crena de que havia
uma base racional para a soluo dos problemas humanos,
de que haviam leis da natureza governando a socie-

dade humana similares s leis que governavam o
universo fsico. Assim como as molculas em um gs
tendem a se estabilizar rumo a um estado de equi-
lbrio, assim os seres humanos iriam se organizar
em sociedade em um estado natural. Deste modo a
funo do governo no deveria ser a imposio de
sua vontade sobre a sociedade, mas ao invs disso
descobrir e empregar as leis naturais que j existiam
antes mesmo da prpria noo de governo.
Schwartz e Ogilvy descreviam a viso newtoniana do mundo

como assegurando que a matria consiste em partculas muito pe-
quenas organizadas em complexos cada vez maiores. Se fossem
conhecidas as massas, posies e velocidades de todas as partculas
poder-se-ia predizer o futuro a partir das leis da fsica (HARTWELL,
1995). Os pensadores polticos comparavam tomos colidindo e as
foras que interagiam entre eles ao comportamento e interaes
entre indivduos e instituies na sociedade, confrontando-se
uns com os outros na perseguio de seus interesses pessoais. As
ideias centrais do positivismo incluem:
H uma realidade ltima, absoluta e imutvel. Em prin-

cpio o universo fixo, previsvel e obediente s leis que
o comandam. Ambiguidade e indeterminao so reflexo
da falta de informao ou da falta de uma teoria adequada.
H uma perspectiva de explicar a realidade. Na fsica

newtoniana h um espao-tempo absoluto. A realidade
rgida: uma declarao verdadeira ou falsa. Uma
estratgia para solucionar um problema boa ou ruim.
145
No h espao para nuances, paradoxos, ou multiplici-

dade de significados ou perspectivas.
O universo uma hierarquia onde os tomos so a

realidade ltima, os blocos construtores das molcu-
las, que por sua vez constituem clulas e organismos.
Organizao e poder so estruturados na mesma hierar-
quia ascendente ou descendente de autoridade.
O universo fsico composto de partes isoladas, separa-

das e intercambiveis. Os tomos individuais e as foras
que atuam sobre eles podem explicar em ltima anlise
a realidade fsica.
A conscincia humana encontra-se fora do mundo fsico.

Os segredos da natureza so desvendados pela investi-
gao objetiva. A natureza deve ser vista objetivamente,
separada do observador.
Todas estas ideias so encontradas na cincia e tecnologia do

sculo 19 e, de forma especialmente marcante, na do sculo 20.
Alm disso, fcil observar que elas continuam em pleno sculo
21 a estabelecer as bases das metforas e conceitos do senso co-
mum e so ainda particularmente evidentes nos processos, na
organizao e nos contedos escolares do presente.
Eletromagnetismo, Evoluo e Termodinmica
As principais ideias cientficas desenvolvidas no sculo 19 fo-

ram construdas sobre o modelo de universo newtoniano. Algumas
delas, apesar disso, introduziram novas ideias e formas de pensar
que acabariam conduzindo aos conceitos radicalmente diferentes
surgidos no sculo 20. A descoberta dos campos de fora eletromag-
nticos trouxe a ideia de campos independentes de corpos materiais.
146
A teoria da eletrodinmica culminou com a revelao de que a luz

um campo eletromagntico alternado de alta frequncia que viaja
atravs do espao sob a forma de ondas.
Outras teorias introduziram o conceito de irreversibilidade para

o qual havia interpretaes contraditrias no pensamento cientfico.
Os gelogos viam o universo - e a terra dentro dele - como o resulta-
do de um processo evolutivo. A descoberta da evoluo na biologia
levou os cientistas a abandonar a concepo cartesiana do mundo
como uma mquina que havia surgido completamente acabada das
mos de seu criador. Ao invs disso o universo passava a ser visto
como um sistema evolutivo em contnua mudana, no qual estrutu-
ras complexas se desenvolviam a partir de outras mais simples.
A teoria evolucionista de Darwin desafiou de forma radical o

pensamento religioso e histrico ao apresentar evidncias abundan-
tes e inequvocas em favor da evoluo biolgica, estabelecendo o
fenmeno para o mundo cientfico alm de qualquer dvida. Darwin
props a combinao de mutaes aleatrias e seleo por adequa-
o ao meio como sendo os mecanismos atravs do qual ocorria a
evoluo. Esta ofereceu uma nova metfora filosofia e s cincias
sociais e foi de grande importncia ao pensamento de Kant, Hegel,
Marx e Spencer (HARTWELL, 1995).
Enquanto que na biologia a evoluo promovia organizao

e complexidade crescentes, a segunda lei da termodinmica mos-
trava que a energia em sistemas fechados se dissipava em um pro-
cesso de entropia crescente. O conceito de entropia, como medida
do grau de desorganizao, permitiu quantificar a evoluo de um
sistema fsico fechado rumo desordem. Este resultado estava em
flagrante contradio com a evoluo biolgica e conduziu no s-
culo 20 ao estudo dos sistemas abertos, ordenados, que Prigogine
denominou estruturas dissipativas (PRIGOGINE, 1984).
Embora os trs principais conceitos cientficos surgidos no s-

culo 19 - a eletrodinmica, a evoluo biolgica e a termodinmica
- tenham ido muito alm do modelo mecnico da fsica newtoniana,
147
a viso mecanicista do universo manteve-se inabalvel, sustentada

pelo rpido crescimento do nmero de estudantes em escolas pbli-
cas e em universidades seculares - um fenmeno global no sculo
20 - permitiu a expanso e o entrincheiramento da viso positivista
no saber da ctedra. Das trs principais ideias cientficas do sculo
19 a evoluo biolgica foi a ltima a integrar o currculo escolar.
Mesmo nos dias de hoje ela continua a provocar controvrsia como
demonstra a opo pelo ensino criacionista bblico - em detrimento
da evoluo biolgica - nas escolas de alguns condados americanos.
A Teoria da Relatividade e a Mecnica Quntica
No decorrer do sculo 20, a teoria da relatividade de Albert

Einstein, seguida da descoberta da mecnica quntica, do prin-
cpio da incerteza de Heisenberg, da decodificao do DNA e do
desenvolvimento das teorias do caos e da complexidade liberaram
a cincia da convico de que o mundo simples, material, previ-
svel e governado por leis mecnicas universais. Quem imagina-
ria que a maioria das partculas elementares iriam se apresentar
instveis? Quem iria supor que com a confirmao experimental
de um universo em expanso, surgido de um tempo sem tempo e
de um lugar sem espao, toda a vastido csmica: clusters, gal-
xias, estrelas, planetas e a prpria vida, continuariam a evoluir
num processo de constante formao?
A teoria da relatividade tornou obsoleto o axioma clssico de

que a cincia objetiva ao requerer que a descrio cientfica
seja explicitamente relacionada perspectiva - e aos instrumen-
tos - de um observador, que est inserido na realidade que tenta
descrever. O pensamento relativista tambm conduz notvel
concluso de que impossvel definir a simultaneidade de dois
eventos distantes. Esta pode ser definida apenas em termos de
um dado referencial.
A mecnica quntica veio a solapar mais ainda as fundaes

da viso cientfica clssica de natureza e realidade. Como muitos
148
outros desenvolvimentos da cincia moderna a teoria quntica

surgiu em resposta a questionamentos especficos da fsica das
partculas subatmicas e suas profundas implicaes filosfi-
cas somente foram apontadas longo tempo aps sua concepo.
Einstein e posteriormente Bohr, Heisenberg e outros elaboraram,
a partir do trabalho pioneiro de Max Planck, o conceito revolucio-
nrio da dualidade onda-partcula apresentada pela luz. Esta no
apresenta uma realidade ltima singular. Ao contrrio, pode ser
entendida como uma onda ou como uma partcula - o fton - de-
pendendo do propsito e dos instrumentos do observador.
A teoria quntica estabelece que no h uma base material

final sobre a qual o mundo construdo. O nvel mais baixo
da natureza criado por uma dana frentica de partculas em
perptua mudana, formadas a partir de quarks com nomes
estranhos como charme e beleza. Ao invs de partculas firmes
e slidas formando a base da realidade a nova fsica v o movi-
mento de padres dinmicos e energia. A proposio de que a
realidade no material e de que massa uma forma particu-
lar de energia expressa pela conhecida equao de Einstein
que captura a essncia da nova cincia: e=mc2, isto , a energia
interna de um sistema equivalente sua massa vezes a veloci-
dade da luz ao quadrado.
A teoria quntica tambm estabelece que as partculas su-

batmicas no so gros isolados de matria, mas sim padres
de probabilidades, interconexes em uma teia csmica indi-
visvel, que inclui o observador humano. Na fsica moderna a
viso do universo como uma mquina foi substituda pela de
um todo dinmico indivisvel cujas partes so essencialmente
inter-relacionadas e s podem ser entendidas como padres de
um processo dinmico. Este conceito modifica o relacionamen-
to do homem com a natureza e tem profunda influncia sobre a
epistemologia cientfica.
As descobertas tericas e metodolgicas da teoria da relati-

vidade e da mecnica quntica tiveram grandes e importantes
aplicaes prticas. Enquanto a conscincia humana de natureza
149
e realidade permanece em grande parte presa ao conceito de um

universo mecnico, as aplicaes tecnolgicas da nova cincia
esto baseadas em princpios radicalmente diferentes. notvel
que, mais de cem anos passados desde que a teoria da relatividade
e a mecnica quntica produziram uma das maiores revolues
nos meios cientficos e intelectuais, to pequeno impacto tenham
essas ideias produzido na percepo que o homem mdio tem de si
prprio, da sociedade e do universo que o rodeia.
Estruturas Dissipativas
A teoria da relatividade e a mecnica quntica, ainda que radi-

cais em relao viso newtoniana do mundo, tornaram-se ortodo-
xas nos meios cientficos. Sua aplicao em poderosas tecnologias
como a energia atmica, o raio laser, os microprocessadores, os no-
vos materiais e a nanotecnologia trouxeram sociedade a persuasi-
va evidncia de que, embora estranhas, essas ideias funcionavam.
A teoria da complexidade um conjunto de ideias relacionadas

com ordem, evoluo, sistemas sociais e aprendizado, que emer-
giu na segunda metade do sculo 20. Concebida com o concurso
de instrumentos poderosos como a modelagem e simulao com-
putacionais e engajando matemticos, bilogos, fsicos, socilogos
e economistas a teoria da complexidade se apresenta hoje ainda
como geradora de controvrsia nos meios cientficos (HORGAN,
1995), apesar de apresentar diversas aplicaes emergentes.
Ilya Prigogine (1984), prmio Nobel de qumica em 1977, sem-

pre se sentiu incomodado pela contradio entre a segunda lei
da termodinmica - que afirmava estar o universo movendo-se
rumo desordem crescente - e a evidncia da evoluo, que in-
dicava que pelo menos uma parte do universo incrementava sua
ordem e estrutura:
150
Enquanto que algumas partes do universo podem

operar como mquinas, estas so sempre sistemas
fechados e os sistemas fechados formam somente
uma pequena parte do universo fsico. A maior parte
dos fenmenos de interesse so, na realidade, siste-
mas abertos, trocando energia, matria ou informa-
o com o seu ambiente. (PRIGOGINE, 1984).
Est claro que os sistemas biolgicos e sociais so sistemas

abertos, o que significa que toda a tentativa de entend-los em
termos mecanicistas est condenada ao fracasso.
Prigogine (1984) afirma que os sistemas em desequilbrio po-

dem produzir novas estruturas espontaneamente por meio de um
processo de autoorganizao. Exemplos de tais sistemas seriam
redemoinhos, ciclones e o processo de cristalizao. Estes sistemas
retiram energia de seu ambiente e, produzindo ordem, dissipam
a entropia. O mesmo autor denominou tais sistemas de estruturas
dissipativas. Uma estrutura dissipativa captura energia e exibe
ordem. Esta uma caracterstica de muitos sistemas no universo,
mas em particular das formas de vida. A inspirao de Prigogine
(1984), segundo a qual sistemas abertos evoluem e somente siste-
mas fechados se movem rumo entropia conseguiu reconciliar a
teoria da evoluo com a segunda lei da termodinmica.
A razo pela qual a segunda lei no universalmente aplicvel

que os sistemas reais no so isolados, mas interagem com fontes
de energia externas. Tome-se o exemplo simples de uma panela
de sopa principiando a ferver. Esta uma resposta padronizada
absoro de energia: o lquido adquire estrutura. Estas estru-
turas encontram-se por toda a parte na natureza. Um raio laser
tambm um sistema autoorganizado onde os ftons espontane-
amente se agrupam segundo um nico eixo. Matematicamente a
autoorganizao expressa como autorreforo e autointerao,
onde os efeitos em pequena escala so magnificados se existirem
as condies internas apropriadas (KAUFFMAN, 1993).
151
Complexidade e Caos
Na metade da dcada de 70 os computadores passaram a ofe-

recer aos cientistas um instrumento para a investigao de um
novo conjunto de fenmenos. De impacto similar, mas muito mais
poderoso do que o telescpio ou o microscpio, o computador pos-
sibilitou o emprego de novos mtodos e perspectivas at ento im-
pensveis. Os matemticos e cientistas da computao iniciaram
a explorar um notvel conjunto de interaes construdas a partir
de sinais eletrnicos produzindo padres danantes de bits. Um
caloroso debate sobre a simulao computacional indagava ento
se esta era verdadeiramente um meio de se obter padres reais
da natureza ou se no passava de um jogo mental que possua al-
guma similaridade com os fenmenos naturais.
A base computacional, matemtica, do que viria a ser denomina-

da a teoria do caos ilustra este problema. Entre outras descobertas
matemticas da teoria do caos esto os fractais, bifurcaes e atra-
tores estranhos (MITCHELL, HRABER e CRUTCHFIELD, 1993). Cada
um destes fenmenos pode ser descrito com grande preciso em
termos matemticos e podem ser vistos nos hoje familiares grficos
do conjunto de Mandelbrot e outros. A teoria do caos oferece um con-
texto apropriado para entender as flutuaes irregulares ou errantes
encontradas na natureza. A evidncia do caos ocorre em modelos e
experimentos descrevendo a conveco e mistura de fluidos, no
movimento ondulatrio, em reaes qumicas oscilantes e na cor-
rente eltrica em semicondutores. Tambm pode ser encontrada na
dinmica das populaes animais, na distribuio da vegetao em
florestas tropicais, no comportamento social das formigas e abelhas
e em problemas clnicos como arritmias cardacas e surtos epilticos.
Nos ltimos cinquenta anos, cientistas de diversas reas come-

aram a encontrar simultaneamente padres e leis similares, que
foram descritas em seus aspectos gerais no campo dos sistemas no
lineares. Konrad Lorenz no Massachusetts Institute of Technology
(MIT), ao estudar padres climticos, descobriu o que veio a ser
denominado atrator estranho. Mandelbrot na IBM desenvolveu o
152
que ele considerou - com pouca modstia - a entidade mais com-

plexa do universo: o conjunto Mandelbrot. Na Carolina do Norte,
Barnesley desenvolveu um algoritmo para replicar a complexidade
orgnica. Os grficos computacionais obtidos a partir desses estu-
dos tornaram-se muito populares e foram amplamente divulgados
em publicaes de grande alcance e atravs da Internet.
Todos esses sistemas compartilham certas caractersticas fun-

damentais: (1) Utilizam equaes bsicas relativamente simples
com um parmetro crtico - por exemplo, a taxa de crescimento
vegetativo no estudo das populaes, (2) O resultado de um nico
clculo empregado com entrada para a prxima iterao: um
processo autorreferencial, (3) Calculam-se as iteraes para cada
passo dentro do escopo de valores considerados para o parme-
tro crtico, usualmente representando os resultados por meio de
grficos. Estas caractersticas tornam a explorao da dinmica
dos sistemas caticos possvel de ser realizada em um computador
domstico, o que contribuiu para a rpida popularizao dos m-
todos e conceitos do novo campo.
Sistemas Complexos Adaptativos
Considere-se uma situao em que um organismo ou sistema

qumico produz uma enzima cuja presena incentiva a produo
de mais desta mesma enzima. Isto um exemplo do que em cin-
cia da computao se denomina um lao de feedback positivo. Em
qumica a denominao autocatlise. Essas situaes so raras
na qumica inorgnica, entretanto a investigao em dcadas
recentes na rea da biologia molecular descobriu que os laos de
feedback so a prpria base do desenvolvimento da vida na terra.
Tais processos permitem explicar como se vai de pequenos peda-
os de DNA a complexos organismos vivos (KAUFFMAN, 1993).
Enquanto Prigogine (1984) explorava o desenvolvimento da

ordem no que ele denominou estruturas dissipativas no mundo
153
fsico, Kauffman e outros trabalhavam para entender o processo

de evoluo no mundo biolgico, que apresenta as mais bvias
estruturas dissipativas encontradas na natureza. Isto reacendeu
o interesse por questes filosficas relacionadas com a vida, seu
surgimento e manuteno. Waldrop (1992), em sua bem conheci-
da reviso da pesquisa em complexidade, formulou um conjunto
de questes:
Como na sopa primordial de aminocidos e outras mo-

lculas simples foi possvel o surgimento da primeira
clula viva h quatro bilhes de anos atrs?
O que vida? Um vrus de computador vida?
Por que as clulas individuais comearam a formar

alianas h 600 milhes de anos atrs que acabaram
originando algas, plantas e animais simples, depois in-
setos, rpteis e mamferos at produzir o homem?
Por que os seres humanos, assim como outras criaturas,

se organizam em famlias, tribos, comunidades, naes
e sociedades de todos os tipos?
O que a mente? Como o crebro humano permite o

aflorar de sentimentos, reflexes, pensamentos e prop-
sitos? Como surge a autoconscincia?
Estas so questes cujas respostas no se aprendem na escola.

A cincia ensina a analisar e no como fazer uma flor. Entretanto
perguntas desse tipo so o foco de uma investigao emergente e
disciplinada sobre o que so sistemas complexos adaptativos.
Para Horgan (1995), um pioneiro na criao de modelos mate-

mticos para simulao, a economia um exemplo perfeito de um
sistema complexo adaptativo. No mundo real tais sistemas incluem
crebros, clulas, embries, sistemas imunolgicos e colnias de
154
insetos. Na escala humana incluem ainda sistemas sociais e cultu-

rais, tais como partidos polticos ou comunidades cientficas. Tais
sistemas encontram-se por toda a parte e compartilham algumas
propriedades fundamentais:
1. Cada um desses sistemas uma rede de muitos agentes

atuando em paralelo. Independente do modo com que
foi definido, cada agente se encontra em um ambiente
produzido por sua interao com os demais agentes do
sistema e est continuamente atuando e reagindo s
aes dos demais agentes.
2. O controle em um sistema complexo adaptativo tende a ser

altamente disperso. No h neurnios mestres no crebro
nem rvores especiais em uma floresta. O comportamento
coerente do sistema surge da competio ou cooperao
entre os agentes. Isto tambm verdadeiro em economia,
como o colapso do controle estatal tem demonstrado.
3. Um sistema complexo adaptativo possui muitos nveis

de organizao, com os agentes em qualquer nvel ser-
vindo como blocos construtores dos agentes do nvel
seguinte. No crebro, um grupo de neurnios ir formar
os centros da fala, outro do crtex motor e outro ainda
do crtex visual. Precisamente da mesma forma um
grupo de trabalhadores ir formar um departamento,
um grupo de departamentos ir constituir uma diviso
e assim por diante, formando companhias, setores eco-
nmicos, economias regionais, nacionais e finalmente a
economia mundial.
4. Os sistemas complexos adaptativos esto continua-

mente revisando e rearranjando seus blocos constru-
tores conforme vo adquirindo experincia em seu
ambiente. Geraes sucessivas de organismos iro
modificar e aperfeioar suas caractersticas no decur-
so do processo de evoluo. O crebro ir fortalecer ou
155
enfraquecer mirades de conexes entre seus neur-

nios na medida em que o indivduo aprende em seus
encontros com o mundo.
5. Em algum nvel bsico, profundo e fundamental, todos

esses processos de aprendizado, evoluo e adaptao
so o mesmo processo. Um dos mecanismos fundamen-
tais de adaptao em qualquer sistema a reviso e re-
combinao dos seus blocos construtores.
6. Todos os sistemas complexos adaptativos antecipam o

futuro. A antecipao de uma reduo na produo de
petrleo, por exemplo, pode ocasionar ondas de compra
e venda no mercado de combustveis - seja a antecipao
verdadeira ou no. Da bactria para cima todos os seres
vivos possuem predies implcitas codificadas em seus
genes. Da mesma forma toda criatura com um crebro
possui inmeras predies implcitas codificadas sobre
as coisas que aprendeu. Estas predies no so como
modelos passivos. Possuem uma qualidade ativa e cons-
tituem os blocos construtores do comportamento nos
sistemas. Como tal podem ser testadas, refinadas e rear-
ranjadas na medida em que o sistema ganha experincia.
7. Os sistemas complexos adaptativos possuem geralmente

muitos nichos, cada um dos quais pode ser explorado por
um agente adaptado para ocup-lo. Assim como uma flo-
resta tropical possui um lugar para as preguias e outro
para borboletas, a economia possui espao para progra-
madores, psiclogos, encanadores, advogados e lojas de
CDs. Cada ato de ocupar um nicho abre mais nichos para
novos parasitas, novos predadores e novos parceiros sim-
biticos. Assim, novas oportunidades esto sempre sendo
criadas pelo sistema para os seus agentes.
Por tudo isso, completamente sem sentido falar sobre siste-

mas complexos adaptativos em equilbrio - estado que jamais
156
alcanaro - uma vez que se encontram em perptua transio. Se

o sistema suspender sua transformao interna ele no estar em
equilbrio, estar morto. Da mesma forma no h sentido em ima-
ginar que um agente possa otimizar sua adequao, utilidade ou
outra propriedade que possa possuir. O espao de possibilidades
to vasto que os agentes no possuem meios prticos de identificar
o que o timo. O mximo que possvel aos agentes modi-
ficar-se e aumentar sua adequao em relao ao que os demais
agentes esto fazendo. Cada um dos princpios enumerados acima
foi modelado, quantificado e simulado em computadores. Bilogos
e matemticos desenvolveram os algoritmos genticos, que so am-
bientes computacionais adaptativos simulando a evoluo natural.
A Cosmologia do Sculo 21
O impressionante nmero de descobertas na astrofsica e na f-

sica de partculas, ocorridas nas ltimas duas dcadas levou a viso
de mundo da maioria dos cientistas a convergir sobre um conjunto
de teorias que vm sendo confirmadas repetidamente por experi-
mentos e clculos. Dentre todas as teorias cosmolgicas, a teoria
do Big Bang hoje uma das mais aceitas pelos pesquisadores. Com
grande acmulo de evidncias desde que foi proposta por Georges
Lemaitre em 1927 como a hiptese do tomo primordial, calcu-
la-se que a evoluo do universo vem ocorrendo ao longo de 13.82
bilhes de anos, a partir de um ponto (uma singularidade) que con-
centrava ento toda a matria e energia existentes (KRAUSS, 2012).
Entretanto, observa-se que o modelo do Big Bang eficiente

apenas para descrever a expanso sua evoluo do universo, mas
limitado para explicar sua estrutura e composio. A Teoria M, apre-
sentada pela primeira vez por Edward Witten em 1995, unifica as
cinco diferentes teorias das cordas, mais a supersimetria e a super-
gravidade em um universo de membranas com onze dimenses: trs
de espao, uma de tempo e outras sete compactadas ou retorcidas
somente perceptveis na escala quntica. A Teoria M um ponto de
157
partida para a unificao dos dois grandes pilares da fsica: a Teoria

da Relatividade Geral e a Fsica Quntica de Campo, que do con-
ta, respectivamente, da macro e da microescala do universo, mas
que ao mesmo tempo so incompatveis entre si. Na elaborao da
Teoria M, a comunidade cientfica trabalha sobre um Modelo Padro
constitudo por doze partculas, classificadas em hdrons, bsons e
lptons. Essas partculas so construdas a partir de quarks que se
organizam em estruturas de um, dois ou trs. Abaixo disso, o univer-
so seria constitudo por um turbilho catico de membranas que vo
sendo constantemente criadas e destrudas por toda parte, inclusive
nos mais profundos vazios intergalticos (SEARGENT, 2015).
O Modelo Padro afirma que as partculas no tm massa ineren-

te, pois, na verdade, elas ganham massa quando passam pelo Campo
de Higgs. Algumas passam por ele, sem interagir, ou seja, continuam
sem massa. Por outro lado, outras partculas ganham massa e, quan-
to mais elas interagem com o campo, mais pesadas ficam. O Campo
de Higgs surgiu um trilionsimo de segundo aps o Big Bang, quando
todas as partculas criadas no possuam massa e eram todas iguais.
Aps o esfriamento do universo, o campo se criou e passou a dar mas-
sa s partculas. Porm, como todo campo de fora, ele precisa ter
uma partcula correspondente, neste caso o Bson de Higgs.
O Bson de Higgs, tambm conhecido como partcula de Deus,

estava previsto em clculos h vrias dcadas, mas sua existncia
somente foi comprovada em 2013 no LHC (LargeHadronsCollider),
um anel de 27 quilmetros de supercondutores magnticos. Essa
descoberta d suporte a uma das teorias mais aceitas para expli-
car a organizao do universo. De acordo com ela, as partculas
formam tomos, a matria que existe, e as foras agem sobre ela.
O Modelo Padro exige que a matria seja composta por doze par-
tculas. De acordo com o modelo, quarks e lptons so indivisveis.
Alm dessas partculas, ele reconhece quatro foras fundamen-
tais: gravitacional, eletromagntica, forte e fraca. Cada uma delas
tem uma partcula correspondente, que atua sobre a matria.
A nova cosmologia implicada pelas recentes descobertas abre

espao para a hiptese de que ao invs de um nico universo,
158
existiriam na verdade inmeros universos, sendo o percebido ape-

nas um dentre eles (AMOROSO e RAUSCHER, 2009). Cada universo
teria suas prprias leis fsicas e alguns poderiam ser muito seme-
lhantes ao nosso. No universo em que vivemos, clculos apontam
que a matria e energia visveis constituem apenas 4% de tudo o
que foi produzido no Big Bang. Os 96% restantes seriam distribu-
dos entre matria escura (26%) e energia escura (70%). Matria
e energia escura no so detectveis diretamente por nenhum
instrumento humano, mas sua existncia nas propores acima
imprescindvel para o modelo cosmolgico dominante (HAWKIN
e MLODINOV, 2010). Por fim, o biocentrismo, teoria proposta por
Lanza (2009), considerado pelo The New York Times uma das trs
mentes mais influentes do mundo cientfico contemporneo, con-
diciona a existncia de qualquer coisa no universo ao evento de
sua percepo consciente, isto , o mundo e o universo somente
existem associados conscincia de cada observador.
O Impacto no Pensamento Contemporneo
fcil perceber a progresso geomtrica com que as desco-

bertas da cincia tm ocorrido nos ltimos trezentos anos. O
universo hoje concebido pelos cientistas de forma completa-
mente diferente, em parte graas a grandes investimentos em
cincia e tecnologia que permitiram ao ser humano ampliar
consideravelmente sua viso csmica do universo e da vida. Em
todas as dimenses da cincia foi possvel registrar avanos
radicas, que no s desvendaram um universo muito mais rico,
grandioso e complexo, como tambm permitiram a aplicao do
conhecimento adquirido em tecnologias como o raio laser, fibra
tica, processadores digitais, fotnica, nanotecnologia e muitas
outras. No entanto, a absoro dessa nova realidade cientfica
pela sociedade lenta e inconstante por vrias razes. Primeiro,
pela velocidade com que ocorrem as descobertas cientficas, de-
pois pelo conservadorismo das instituies sociais e econmicas.
A combinao desses dois fatores com o elemento cultural que
associa at hoje o aprendizado a uma determinada faixa etria,
159
faz com que uma significativa parte da populao mundial no

tenha qualquer conscincia das implicaes dos avanos da cin-
cia para sua prpria vida.
Se a metfora para estruturar o conhecimento humano so-

bre a natureza tem sido mecanicista nos ltimos trezentos anos,
no presente sculo ela se torna orgnica. Isto em parte porque a
materializao da teoria da complexidade surge inicialmente em
sistemas biolgicos e sociais. Isto hoje muito mais realidade do
que previso. Foi demonstrado, por exemplo, que as protenas - as
molculas que constroem as clulas, tecidos e organismos - produ-
ziam sua autoorganizao. Para isso foi empregada uma forma de
algoritmo gentico em uma simulao computadorizada que per-
mitiu demonstrar precisamente como as estruturas de protena
evoluem com base em umas poucas regras. O insight trazido por
este processo ter consequncias imediatas na medicina, produ-
o de medicamentos e na agricultura. Uma vez que as protenas
so os componentes essenciais da matria viva e possuindo elas
tal diversificao - o corpo humano produz cerca de 50 mil dife-
rentes qualidades de protenas - o entendimento da sua estrutura-
o trar profundas consequncias para uma grande quantidade
de pesquisas relacionadas.
A teoria da complexidade tem tambm influenciado o pensamen-

to econmico e organizacional. O livro de Reich The Work of Nations
(REICH, 1992) e o de Drucker (1993) Post Capitalist Society reuniram
argumentos muito fortes para afirmar que os fatores de prosperidade
e desenvolvimento das naes baseiam-se cada vez mais na capaci-
dade de aprender e produzir novos conhecimentos. A economia deste
processo totalmente diferente da economia da era industrial e se
desliga dos modelos positivistas de equilbrio da economia ortodoxa
de Keynes para introduzir modelos de sistemas complexos adaptati-
vos. Um exemplo particularmente interessante desse desvio a teo-
ria dos feedbacks positivos e lucros crescentes (HARTWELL, 1995). A
teoria econmica clssica assume lucros decrescentes para qualquer
novo produto e qualquer nova tecnologia. Isto se baseia num mode-
lo mecanicista que sustenta que uma economia tende ao equilbrio.
160
Em realidade, muito da moderna economia funciona sobre o que

se denomina retorno positivo, onde uma inovao particular in-
troduz todo um novo ciclo de mudanas no qual a aceitao parcial
incrementa a demanda e catalisa o surgimento de inovaes autos-
similares. O mundo imaginrio dos economistas, sempre tendendo
ao perfeito equilbrio uma metfora para uma mquina complexa
esttica e no para um sistema complexo dinmico. Na verdade a
economia atua muito mais como um organismo no qual pequenas
modificaes genticas podem ser magnificadas at modificar vir-
tualmente tudo. A disseminao ao nvel popular das tecnologias de
computao e comunicao ilustra com clareza essa ideia.
Uma empresa dinmica como um ecossistema amadure-

cido, no qual os indivduos e as espcies esto sob constante
transformao (nascimento, crescimento, morte...), enquanto
que o sistema global relativamente estvel perante modifi-
caes externas. Conceitos fundamentais neste contexto so
informao e aprendizado - ambos considerados elementos
essenciais de um sistema complexo adaptativo. Informao e o
desenvolvimento de novos conhecimentos so elementos chave
para o desenvolvimento e crescimento de qualquer organiza-
o. Uma importante funo da administrao em sistemas di-
nmicos passa a ser ento oferecer inspirao criatividade e
incentivar o desequilbrio criativo. As organizaes no devem
tentar empacotar a informao em mdias e categorias, mas
sim empregar a informao para aprender e descobrir o que
no esperado. Tais ideias podem ser sumarizadas no seguinte
conjunto de leis (HARTWELL, 1995):
1. Distribuir a estrutura do sistema: Novas organizaes,

ideias e perspectivas devem surgir da interao local
entre os indivduos de grandes populaes.
2. Exercer o controle no sentido bottom-up: O governo do

sistema deve surgir a partir dos mais simples atos re-
alizados localmente em paralelo e no a partir de um
poder central superior.
161
3. Cultivar o princpio dos lucros crescentes: Cada vez que

uma ideia bem-sucedida deve ser reforada, tornando
-a mais provvel de ser utilizada no futuro.
4. Crescer por escalas: Iniciar com um sistema simples que

funcione e construir a partir dele.
5. Maximizar a variedade: Encorajar a diversidade. Uma

variedade saudvel acelera a produo de ideias e qua-
se sempre fonte de inovaes.
6. Honrar seus erros: O processo de estar fora da aborda-

gem convencional frequentemente indistinguvel do
erro. Este uma parte integrante de qualquer processo
de criao. A evoluo pode ser pensada como um pro-
cesso sistemtico de administrao de erros.
7. No perseguir o timo: Ao invs disso trabalhar com obje-

tivos mltiplos. Um sistema complexo somente consegue
sobreviver satisfazendo um grande nmero de funes.
8. Procurar o desequilbrio persistente: Nem a constncia

nem a mudana frentica iro suportar uma nova cria-
o. O desequilbrio persistente um estado na frontei-
ra do caos.
9. Mudar a prpria mudana: Grandes sistemas complexos

coordenam a prpria mudana e desenvolvem regras de
automodificao.
Cincia e Educao no Sculo 21
A educao formal, escolas e universidades, possuem as ca-

ractersticas do que na teoria do caos se denomina um atrator
estranho. Sua forma e substncia foram estabelecidas cem anos
162
aps a fsica newtoniana oferecer o conhecimento bsico para o

desenvolvimento da tecnologia da era industrial e muito pouco
mudou em relao aos avanos que desde ento se processaram
no conhecimento humano. Iro as estruturas organizacionais da
escola contempornea transformar-se para criar os ambientes
educacionais baseados nos princpios de aprendizado agora sendo
articulados e demonstrados pela cincia? (HORGAN, 1995).
Na segunda dcada do milnio, mesmo nos pases mais desen-

volvidos, as instituies de ensino em todos os nveis mantm os
mesmos princpios mecanicistas de cem anos atrs. Parece que h
um longo percurso a ser vencido entre o desenvolvimento e valida-
o de uma teoria cientfica, sua aplicao em novas tecnologias, as
mudanas na viso do mundo que afetam organizaes, processos
polticos e estruturas e a definio dos contedos e mtodos ado-
tados nas escolas. O currculo de cincias das universidades no
mundo inteiro notvel pela sua negligncia para com a teoria da
relatividade e mecnica quntica para no falar em caos e comple-
xidade. As decises polticas sobre a estrutura e os contedos dos
sistemas de educao sempre foram de extremo conservadorismo
e muito resistentes a inovaes. Sendo assim, que impactos no pro-
cesso educacional e na metodologia acadmica podero ser vistos
no sculo 21 como consequncia da moderna concepo cientfica?
Um dos muitos conceitos sugeridos pela investigao em sis-

temas complexos adaptativos a generalidade, em termos evolu-
tivos, do processo de aprendizado. Nesta perspectiva o processo
de aprendizado humano individual o mais dinmico e o mais
importante processo no universo conhecido (HARTWELL, 1995).
Este conceito principia com a imagem da matria do universo
organizando a si mesma em galxias, estrelas e planetas como
grandes estruturas dissipativas. Depois, no planeta Terra, a ma-
tria se organiza para formar as primeiras formas de vida, que
evoluem para o estgio de organismos celulares - os primeiros sis-
temas complexos adaptativos verdadeiros. Neste ponto matria e
energia interagem para criar sistemas mais complexos. Dos vrus
e bactrias s plantas e animais superiores e destes ao homem, o
163
que se verifica uma acelerao no processo evolutivo como um

todo, produzindo cada vez mais complexidade. Ao longo da evolu-
o biolgica as modificaes ocorrem atravs dos princpios da
transformao gentica. Primeiro por mutao e posteriormente
pelo intercmbio de DNA na reproduo sexuada, por si s uma
forma lenta de aprendizado, ainda que muito mais rpida do que
os processos anteriores. Enquanto que os organismos biolgicos
transformam a energia em ordem, as sociedades humanas e os
indivduos transformam informao em conhecimento, assim
criando sistemas de aprendizado.
Com a humanidade o desenvolvimento da linguagem, cultu-

ra, escrita e hoje a computao acelerou e enriqueceu tremenda-
mente o processo evolutivo. H menos de um sculo a funo da
educao era a transmisso do conhecimento, cultura e sabedoria
do passado para a prxima gerao. A atual gerao a primeira
na histria da humanidade em que a sabedoria acumulada por
todas as geraes precedentes ter menor valor prtico para a
existncia do que o conhecimento produzido ao longo do perodo
de suas vidas. Para preparar as crianas de hoje para a sociedade
do aprendizado do sculo 21 essencial dirigir o foco do apren-
dizado para como aprender, como solucionar problemas e como
sintetizar novo conhecimento a partir do existente. H uma gran-
de probabilidade de que esta viso do processo educacional, hoje
mais retrica do que prtica, acabe por tornar-se uma questo de
sobrevivncia social.
A teoria do aprendizado e o prprio ensino devero ser espe-

cialmente enriquecidos com a viso oferecida pela cincia da com-
plexidade. A evoluo do pensamento social e a mudana das ins-
tituies de ensino - nas asas de uma viso cientfica mais precisa,
profunda e abrangente - iro certamente exigir uma descrio for-
mal dos princpios que regem o processo de aprendizado. O saber
poltico e econmico contemporneos pedem uma economia mais
autnoma e uma participao maior de todos os setores da socie-
dade na formao de polticas sociais e educacionais flexveis e em
permanente evoluo. No campo do desenvolvimento educacional
164
isto significa a transformao de um modelo de planejamento e

controle mecanicista e centralizado em modelos localmente pen-
sados e administrados, com os processos de mudana e controle
distribudos ao nvel das prprias instituies de ensino.
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MITCHELL, M., HRABER P.; CRUTCHFIELD, J. P .Revisiting the edge
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WALDROP, M. M. Complexity: the emerging science at the edge of
order and chaos. New York: Simon & Schuster, 1992.
165
Educando para a criatividade
de Rubem Alves a Ken Robinson
Francisco antonio Pereira Fialho

E-mail: fapfialho@gmail.com
Resumo:
Paulo Freire diz que a educao no muda o mundo, quem muda o
mundo so as pessoas. A educao s transforma as pessoas. As esco-
las atuais foram criadas dentro de contextos arquetpicos diferentes
dos que nos constelam nos dias de hoje. Elas formam as pessoas para
o mundo e no para transformar o mundo. O presente captulo tem
como objetivo, em primeiro lugar, avanar na resposta a pergunta colo-
cada por Paulo Freire: Educar para que? A metodologia utilizada para
responder a esta questo envolveu a simulao de um dilogo criativo
envolvendo diferentes pesquisadores na rea da educao com nfase
em Piaget, Ken Robinson, Paulo Freire e Rubem Alves. Jung faz um
contraponto, contribuindo com sua viso de homem. O resultado obti-
do no uma concluso, mas uma srie de novas perguntas.
Palavras-chave:
Educao, Jung, Arqutipos para a Educao. Criatividade, Educa-
o para o Prazer.
167
Educando para a criatividadE
Introduo
Homens superiores, o pior que tendes no haverdes

aprendido a danar como preciso danar: a danar
por cima de vs mesmos. (Zaratustra em Nietzsche)
A vida no exige nenhuma seriedade: ao contrrio,

melhor danar pela vida. (Liber Secundus, p. 195
em: O Livro Vermelho de C. J. Jung).
Joseph Campbell, em As Mscaras de Deus (1959 p.125)

escreveu:
de sbito, em uma data crucial que pode ser fixada

quase com preciso em 3200 a.C., surge naquela
pequena regio lodosa sumria... a criao factual
e claramente consciente da mente e cincia de uma
nova ordem de humanidade que jamais havia surgi-
do na histria da espcie humana: o profissional em
tempo integral, iniciado e estritamente arregimenta-
do, sacerdote de templo.
Este sacerdote o antepassado dos professores modernos. O

templo o mundo e o currculo as tradues que precisam ser pre-
servadas. O homem cria a cultura. A cultura adquire vida e passa
a criar os seus criadores.
169
Em Crepsculo dos dolos, ou como Filosofar com o Martelo,

Nietzsche (1988) se inspira na pera de Wagner O Crepsculo dos
Deuses para usar o martelo de Thor e romper paradigmas, inspi-
rando novas aventuras da mente. Por exemplo, que a dana seja
to importante como a geometria. Que o teatro seja pedagogia.
Existem inmeros processos de aprendizagem, mas no uma

(nica) educao. Ensino no tem a ver com aprendizagem. Todo
ser vivo que desenvolveu um domnio de observao, segundo
Maturana e Varela (1972), tornou-se um aprendente. O animal
caador atualiza seu domnio lingustico nomeando as novida-
des ao seu redor, seu domnio cognitivo, desenvolvendo novas
estratgias sobre o como lidar com estas novidades e seu domnio
de conduta, atuando no mundo de acordo com estas suposies,
aprendendo com o prprio erro como diz Piaget. A espcie Homo
vem aprendendo h mais ou menos 500 mil anos. O ensino bem
mais recente, s surgiu nos ltimos seis milnios. A escola, como
ns a entendemos hoje, ainda mais atual.
Sir Ken Robinson, nomeado cavaleiro em 2003 por servios

prestados educao, discute a necessidade de se educar para a
criatividade. Em vrios livros e palestras, o autor defende que a
escola que est a foi criada dentro de um modelo industrial, ou
seja, no tem cento e cinquenta anos. Vou adiante ao dizer que
a escola que est a formava trabalhadores para as indstrias e
soldadinhos para defender a ptria, ignorando completamente o
fato hoje extremamente relevante de que vivemos em um mundo
de recursos limitados.
Como diria meu grande amigo Ubiratan DAmbros1 (1997), o

trip da sustentabilidade transdisciplinar se sustenta no respeito
(pela singularidade), na solidariedade (do fazer juntos) e na coope-
rao (criao de tantos mundos quantos sejam necessrios feli-
cidade de cada um). Falamos em competncias. Conhecimentos s
no formam. Precisamos desenvolver novas atitudes. Embora as
ementas falem em competncias, o fato que no temos a menor
1) DAMBROSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. So Paulo. Palas Athenas, 1997.
170
ideia de como desenvolver essas atitudes. Respeito, solidarieda-

de e cooperao so atitudes.
Morin em Os Sete Saberes (2000) e Cabea bem Feita (2004)

insiste em que devemos educar para as incertezas, para o reco-
nhecimento de que somos seres humanos dependentes do meio
ambiente em que desenvolvemos o nosso operar.
Segundo Freire2 (2000) a pergunta mais importante que de-

vemos fazer : Educar para que?. Falamos que no h futuro
sem educao, e concordamos com isso. Mas se fosse assim, Chile,
Uruguai, Argentina e Cuba seriam superpotncias mundiais. Pelo
jeito esses nossos indicadores tm problemas. Ento a questo
deve ser que no se trata de qualquer educao, mas de uma
cuja qualidade sirva a algum propsito, teleolgico.
Em que mundos queremos viver? Que pessoas seriam neces-

srias para criar esses mundos. Qual a pedagogia indicada para
esta formao? Falo de muitos mundos porque isso que exige
a diversidade humana. Se duas pessoas desejam a mesma coisa,
algum est sendo coagido.
No queremos mais guerreiros formados para vencer em

um mundo que j existe, mas magos, senhores das tecnologias,
capazes de transformar o mundo.
Outras sugestes quanto direo a uma resposta para a per-

gunta de Paulo Freire, fui encontrar em Carl Gustav Jung3 e seus
2) Paulo reglus neves freire nasceu em recife, 1921 e faleceu em 1997. escreveu
Pedagogia do Oprimido, um mtodo de alfabetizao dialtico. A sua prtica didtica
fundamentava-se na crena de que o educando assimilaria o objeto de estudo fazendo
uso de uma prtica dialtica com a realidade, em contraposio por ele denominada
educao bancria, tecnicista e alienante; o educando criaria sua prpria educao,
fazendo ele prprio o caminho, e no seguindo um j previamente construdo; libertando-
se de chaves alienantes, o educando seguiria e criaria o rumo do seu aprendizado.
3) Carl Gustav Jung nasceu em 1875 e faleceu em 1961.
171
arqutipos; em Victor Frankl4 e sua busca por sentido. Jung (2010)

fala que o objetivo da educao deveria ser a individuao, a
grande viagem do ego em direo ao self.
Somos seres coletivos, diz Jung (2010), formados por milhares

de subpersonalidades que acenam para um potencial infinito.
Caminhar em direo ao Self significa integrar essas subpersona-
lidades, desfragmentar, plenificar o que potencial.
Estamos saindo do ciclo patriarcal, iluminado pelo Heri

de mil Faces5, segundo Joseph Campbell e entrando no Ciclo da
Alteridade, possvel graas tecnologia, a varinha de condo dos
Magos do Amanh (FIALHO, 2011). Devemos educar para acelerar
essa transio.
Como se sabe quem escreve os livros no so os autores, mas

os personagens. So eles que se assanham a tomar vida, como
a Emlia de Lobato6, e obrigam os autores a escrever coisas ini-
maginveis. Acreditamos que ao dialogar em um mesmo tempo
e espao com mentes privilegiadas preocupadas com a educao,
transformadas em personagens, tornadas em coautores deste ca-
ptulo, epifanias possam acontecer.
No queremos concluir, mas manter abertas as possibilidades

de dilogo. A complexidade do mundo demanda que vrias estra-
das possam conduzir ao destino desejado.
Como Imagine de John Lennon nos permitiu visualizar um

mundo melhor, preciso, hoje, uma nova msica que nos faa
4) Viktor Emil Frankl nasceu em 1905 e faleceu em 1997. Fundador da escola da

Logoterapia que explora o sentido existencial do indivduo e a dimenso espiritual da
existncia.
5) CAMPBELL, Joseph. O Heri de Mil Faces. So Paulo: Cultrix (livre para download
pela internet)
6) Jos Bento Renato Monteiro Lobato, nascido em 1882 e morto em 1948, ficou
popularmente conhecido pelo valor educativo de sua obra de livros infantis, que
constitui aproximadamente a metade da sua produo literria.
172
focar a mente em uma nova construo, um mundo no s de paz

e amor, mas de imortais eternamente jovens. John Lennon, alis,
seria um dos perfis para os professores da escola que estamos
propondo e atuaria na disciplina criao de futuros atravs da
magia musical, destinada a jovens adolescentes.
John Holt (1989 p.57) escreveu: Posso resumir em cinco ou sete

palavras o que casualmente aprendi como professor. A verso de sete
palavras esta: Aprender no o produto de ensinar. A verso de cin-
co palavras esta: O ensinar no produz aprendizagem. Carl Rogers
(1952 p.83) chegou concluso de que Devamos renunciar ao ensino.
As pessoas teriam de reunir-se se quisessem aprender. Freud (1925)
fala na educao como uma das trs coisas impossveis (as outras
duas seriam governar e a prpria possibilidade de uma psicanlise).
Aprender lembrar o que j se sabe, proclamam os idealistas desde
Plato, passando por Santo Agostinho e chegando aos dias atuais. A
maiutica socrtica nos obriga a ir e vir na caverna escura da mente
em busca dos eidolons, conhecimentos puros, inatingveis.
Este captulo fala da grande aventura que, segundo Darcy

Ribeiro7 (1997), nos permite o ir-se-fazendo, nas marchas e contra
marchas da aprendncia.
Arqutipos da Escola Nova. Saindo da Escola do

Heri para a Escola do Mago.
H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas.

Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros
desaprendam a arte do voo. Pssaros engaiolados
so pssaros sob controle. Engaiolados, o seu dono
7) Darcy Ribeiro nasceu em Montes Claros, em 1922 e faleceu em 1997. Notabilizou-

se fundamentalmente por trabalhos desenvolvidos nas reas de educao, sociologia
e antropologia tendo sido, ao lado do amigo a quem admirava Ansio Teixeira, um dos
responsveis pela criao da Universidade de Braslia, elaborada no incio dos anos
sessenta, ficando tambm na histria desta instituio por ter sido seu primeiro reitor.
173
pode lev-los para onde quiser. Pssaros engaiola-

dos sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros.
Porque a essncia dos pssaros o voo. Escolas que
so asas no amam pssaros engaiolados. O que
elas amam so pssaros em voo. Existem para dar
aos pssaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso
elas no podem fazer, porque o voo j nasce dentro
dos pssaros. O voo no pode ser ensinado. S pode
ser encorajado. (Rubem Alves)
Foucault (1989) em Vigiar e Punir faz um exame dos meca-

nismos sociais e tericos que motivaram as grandes mudanas
que se produziram nos sistemas penais ocidentais durante a era
moderna. O livro dedicado anlise da vigilncia e da puni-
o, que se encontra em vrias entidades estatais (hospitais, pri-
ses e escolas). O livro tem quatro partes, intituladas Suplcio,
Punio, Disciplina e Priso.
Escolas que so gaiolas so Escolas Priso em que vigiar e pu-

nir obrigam os alunos a passar pelos quatro estgios denunciados
por Foucault (1989).
Ken Robinson (2006) fala que, dentro do modelo atual, damos

prioridade s matemticas e s linguagens (mundo industrial),
em detrimento das artes (criatividade). Dentro das artes, privile-
giamos a pintura e a escultura e relegamos o teatro e a dana a
um plano inferior. Em sua escola, como nos crculos Pitagricos, a
dana e o teatro teriam lugar de destaque. Afinal crianas repre-
sentam e danam, naturalmente, o tempo todo.
Falando de seu livro novo (Epifania), ainda no lanado, em

uma de suas muitas palestras TED, relata o caso de uma criana, a
poca diagnosticada como apresentando distrbios de aprendiza-
gem e que hoje seria rotulada como TDAH que, por sorte, encon-
trou um mdico com sabedoria capaz de apresentar um diagnsti-
co transformador: Sua filha no tem problemas de aprendizagem,
ela uma danarina.
174
Que escola essa de que estamos falando? Enquanto a Escola

Velha era regida pelo arqutipo do Heri, a que propomos se ilumi-
nar pela Estrela do Mago. Que metforas escolher? De onde partir?
Pensei primeiro, em Harry Potter e na escola de magia e bruxa-

ria de Hogwarts8. A me veio a imagem de Dumbledore, no aquele
dos livros finais da srie, mais humano e menos simblico, mas o
do incio, o Velho Sbio. Depois viajei com Magneto e Xavier em sua
instituio para educao dos X-Men9. Em nossa escola todos so
excepcionais. Descobrir e desenvolver talentos permite alimentar a
criatividade e no destru-la como fazem as escolas de hoje.
Falamos aqui no de uma educao voltada para a manuteno

de um mundo que est a, mas de uma educao inclusiva voltada
para o aluno, desenhada para cada um em particular. No um
currculo, mas tantos currculos quantos sejam necessrios para
que a promessa de ser humano que existe dentro de cada um de
ns possa se realizar em plenitude. No queremos ensinar coelhos
a voar ou guias a saltitar.
Orson Scott Card escreveu uma srie de livros sobre Alvin

Maker10, desde seu nascimento como stimo filho de um stimo
filho at atingir a idade adulta. Nesta srie de livros, Card fala de
uma Amrica em que cada um tinha algum talento (Knack), algo
mgico como o feijo preto de minha v Luza, inimitvel. Alvin
um maker, em eterna luta contra o demnio (o unmaker), que
descobre que, se educados, todos podem se transformar, tambm,
em makers. No livro final da srie (pelo menos por enquanto),
Alvin descobre que preciso criar uma Nova Escola, capaz de des-
pertar o Maker que existe dentro de cada um de ns.
8) Referncias a obra de J. K. Rowling, uma das fontes de inspirao para este captulo,
sobre Harry Potter, um bruxo rfo.
9) O X-Men uma equipe de super-heris, criados por Stan Lee e Jack Kirgy, e foi
publicado pela Marvel Comics em 1963. Para combater mutantes malignos, como
Magneto e sua equipe, o Professor Charles Xavier fundou uma academia para treinar
jovens mutantes.
10) Orson Scott Card nasceu no mesmo ano que eu, em 1951. Orson morou no Brasil, em
Ribeiro Preto, como missionrio da Igreja de Jesus Cristo dos Santos dos ltimos Dias
175
A fauna humana rica na sua diversidade. Temos mais pode-

res que os imaginados por Stan Lee11.
Segundo Piaget (1976 p. 85) o conhecimento no procede nem

da experincia nica dos objetos nem de uma programao inata
pr-formada no sujeito, mas de construes sucessivas com elabo-
raes constantes de estruturas novas. A teoria de Piaget uma
Teoria de Ao. A Ao mais importante que a Representao.
Uma Escola Inclusiva
Se fosse ensinar a uma criana a beleza da msi-

ca no comearia com partituras, notas e pautas.
Ouviramos juntos as melodias mais gostosas e lhe
contaria sobre os instrumentos que fazem a msica.
A, encantada com a beleza da msica, ela mesma
me pediria que lhe ensinasse o mistrio daquelas
bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque
as bolinhas pretas e as cinco linhas so apenas fer-
ramentas para a produo da beleza musical. A ex-
perincia da beleza tem de vir antes. (Rubem Alves)
Humberto Maturana (1993 p. 123) escreveu que
... essa maneira de viver, no contnuo jogo da compe-

tio e da demanda de estabilidade, faz da educao
um instrumento de criao de meninos e meninas
patriarcais. Eles vivero em contradio emocional,
pois o faro tanto na contnua negao da democra-
cia como modo de coexistncia humana, quanto na
permanente nostalgia da recuperao de seus funda-
mentos matrsticos.
11) stan lee, nascido em 1922, um escritor. Criou personagens como os x-Men,
Homem-Aranha, Quarteto Fantstico, etc. (Marvel)
176
A criana sai do regime matriarcal predominante no seio da fa-

mlia, onde a emoo dominante o amor e penetra o mundo dos
homens em que o poder se exerce pela manipulao do medo. Entrar
na escola sair do tero amoroso e penetrar em um universo hostil.
Para Sir Ken Robinson (2006) a aprendizagem no um pro-

cesso linear, mas algo orgnico. Afinal o mundo no linear, mas
uma teia complexa e saborosa. A escola tem sido obcecada com
a ideia de que o destino do aluno passa pela universidade: fa-
culdade comea no jardim de infncia (dito popular). Para Ken
Robinson (2006) esta citao est errada. No passado ter um diplo-
ma era ter um emprego. Hoje um mestrado no basta, preciso ser
ps-doutor. Como na Atenas antes de Scrates, contestar pode ser
perigoso. Ivan Illich (1970) fala em desescolarizar a sociedade. A
escola e a educao que ela veicula existem, segundo Illich, para
perpetuar a explorao e a excluso:
Desescolarizar significa abolir o poder de uma pessoa

de obrigar outra a frequentar uma reunio. Tambm
significa o direito de qualquer pessoa, de qualquer
idade ou sexo, convocar uma reunio. Esse direito
foi drasticamente diminudo pela institucionalizao
das reunies. Reunio significa originalmente o ato
individual de juntar-se. Agora, significa o produto ins-
titucional de alguma agncia. (IILICH, I., 1970, p. 104).
Paulo Freire (1988) pretendia desescolarizar a prpria edu-

cao, substituindo a escola pelos crculos de cultura, lugar de do-
mnio da palavra e de preparao para a prxis transformadora,
local, portanto, de unio da reflexo e da ao.
preciso falar de uma pedagogia inclusiva. Mas em vez de falar

da incapacidade de enxergar do cego, devemos nos focar em seu sexto
sentido, na sua fantstica arte de ver sem os olhos. Como obter a im-
pressionante capacidade de ateno dos surdos? O que dizer da tena-
cidade dos que tem paralisia cerebral? A Escola Inclusiva no uma
escola do bem que aceita seres inferiores, mas uma que compreende
177
o valor da singularidade e sua importncia. Afinal, quando uma

criana cega descobre sem ser ensinada (fato real), a ver/ouvir como
um morcego, ela funda uma nova pedagogia, inaugura a possibilida-
de de ns todos podemos ver/ouvir como morcegos.
Na Escola do Futuro temos, em primeiro lugar, uma Escola de

Pais. Afinal a escola s uma instncia de aprendizagem. Mesmo
na escola do futuro o papel da famlia relevante no processo
educativo e no deve ser subestimado. Os pais devem aprender a
serem mestres e atuar como parceiros ativos na concretizao do
potencial inerente a seus filhos.
Depois de frequentar o Berrio Beija Flor as crianas so

encaminhadas Creche Fantasia para Coelhos Ariscos. O Jardim
de Infncia para Jovens Hobbits apenas um passo em direo
Escola Fundamental Falamos Todas as Lnguas (at chins), tam-
bm conhecida como Escola Fundamental formadora de Futuros
Polmatas, Poliglotas e Polichinelos.
Em todas estas instncias se dana e se faz teatro. As crianas

acordam de manh e se levantam lpidas: Oba, vou para a escola,
vou brincar. Na viso antropocntrica se diz que o jogo vem antes
da cultura (afinal os animais brincam). O correto seria reconhecer
que no apenas humanos possuem cultura.
A escola inclusiva de que estamos falando , antes de tudo, um lu-

gar de prazer e de gozo. O dia que no gozaste, diz Rubem Alves (citan-
do Ricardo Reis, heternimo de Fernando Pessoa), no chegou, sequer,
a ser vivido. Aprender vivenciar deliciosos orgasmos mltiplos.
Escola (s) do Futuro: um rio por onde se navega.
Antes de Scrates, recusavam-se as maneiras dialti-

cas na boa sociedade: elas valiam como ms maneiras,
elas eram comprometedoras. Advertia-se a juventude
178
contra elas. Tambm se desconfiava de todo aque-

le que apresentava suas razes de um tal modo. As
coisas honestas, tal como as pessoas honestas, no
servem suas razes assim com as mos. indecoroso
mostrar os cinco dedos. O que precisa ser inicialmente
provado tem pouco valor. Onde quer que a autoridade
ainda pertena aos bons costumes, onde quer que no
se fundamente, mas sim ordene, o dialtico aparece
como uma espcie de palhao: ri-se dele, mas no se
o leva a srio. - Scrates foi o palhao que se fez levar
a srio: o que aconteceu a propriamente? (Nietzsche)
Samuel Noah Kramer (1956) encontrou evidncias vestigiais

de escolas na antiga Sumria (h quase seis mil anos). Como se-
riam estas escolas? Em Sumer quando se ficava doente se receita-
vam plulas para o corpo e preces para a alma.
A maior parte dos sistemas educacionais baseia-se em uma

viso cognitivista. Ensinamos a raciocinar, que sinnimo de
produzir inferncias. Interpretar experincias, computar, codi-
ficar, armazenar, recuperar e resolver problemas. Os melhores
sistemas so os que incorporam uma viso construtivista de
aprendizagem: capacidade de remixar, ressignificar, atualizar e
socializar contedos e processos educacionais.
Estamos ensinando nas escolas contedos que no temos ne-

nhuma ideia se serviro ou no dentro de um perodo relativa-
mente curto de tempo. O que importa no o que ns ensinamos,
mas a forma de ensinar para que os alunos possam aprender por
si mesmos quando em um futuro no muito distante devero rea-
lizar atividades que no somos capazes de imaginar agora.
Devemos dar a mesma importncia alfabetizao e criativi-

dade. Sabemos ensinar a ler e escrever, mas como ensinar nossos
alunos a serem criativos. Temos de aumentar o tempo que dedica-
mos preparao de uma aula, mesmo ao custo de diminuir nossa
produtividade, para beneficiar a criatividade dos nossos alunos.
179
Quanto mais pensamos, mais somos criativos. Se os professores

so criativos, ento vai ser muito mais fcil ensinar a criatividade
em sala de aula, independentemente das matrias ensinadas.
Ken Robinson (2006) diz que cada aprendente deve encontrar

seu elemento, isto , deve ser capaz de encontrar por si mesmo ou
com a ajuda de outros suas habilidades, suas paixes, suas atitu-
des e oportunidades. Estes so os quatro pilares para o crescimen-
to pessoal dos indivduos segundo o autor.
Nenhum pensamento solitrio. Atitudes resultam de inte-

raes. Dilogos internos e externos, nunca monlogos. Para me
acompanhar nessa jornada em busca da escola do futuro escolhi
os grandes pedagogos e psiclogos da histria da educao. No
queremos certezas ou unanimidades. Nossa escola como a de
Dewey12 um eterno laboratrio, sempre em construo.
Os diferentes pesquisadores no precisam concordar, mas de-

vem buscar juntos, de acordo com suas tipologias e sonhos, suas
prprias respostas. Queremos isso mesmo: muitas escolas em uma
s escola. Piaget e Vygotsky; Pestalozzi e Rousseau; Ansio Teixeira e
Darcy Ribeiro, Paulo Freire e Rubem Alves, tudo discutido sem que
se pretenda se atingir uma dialtica em que alguma sntese resulte
e supere as diferentes teses. O que se faz, neste captulo, dialogar.
Dialogia que resulta num eterno revisitar da caverna platnica.
Nossa escola pode existir em qualquer lugar. Suas paredes so

tecidas por sonhos e os limites de sua abrangncia os da imagina-
o. Pensei-as no Morro do Alemo, Rio de Janeiro, nas periferias
de Salvador, nos cafunds do Judas. Podemos situar nossa esco-
la, hoje, por exemplo, dentro de um barco descendo pelo rio So
Francisco, o velho Chico, meu xar, transformado em rio da magia,
12) John Dewey nasceu em 1859 e faleceu em 1952. Dewey exerceu a funo de
professor de Filosofia em vrias universidades americanas. Em seu primeiro livro,
Psychology, propunha um sistema filosfico que conjugava o estudo cientfico da
psicologia com a filosofia idealista alem. Em 1894, ento na Universidade de Chicago,
criou um departamento de Pedagogia.
180
da mesma forma como o Mississipi que conheceu o Tom Sawyer de

Mark Twain13 ou como o River World de Philip Jos Farmer14 que,
usando metforas semelhantes s por ns escolhidas, permitiu o
encontro de Richard Frances Burton15, transformado em heri, com
Joo sem Terra16 e Francisco Pizarro17, terrveis viles.
Em nosso rio escola, como as escolas barco do norte do Brasil,

passado, presente e futuro se misturam. No falamos das pessoas
e situaes. Convidamos as pessoas para navegar conosco e vive-
rem as situaes, ora como participantes, ora como voyeurs.
Ecologia. Diversidade. Muitas possibilidades como na bacia se-

mntica de Gilbert Durand, dentro do estilo de Eranos (banquete,
em grego).18
Jiddu Krishnamurti (1972 p. 45) nos provoca ao pretender que
Aprender um movimento no ancorado no conhe-

cimento... Aprender estar vigilante, ver. Se voc
v com base no conhecimento acumulado, ento o
ver limitado e no h coisa nova no ver... Nossa
educao a obteno de um volume de conheci-
mentos, e o computador faz isso mais rpido e mais
acuradamente. Que necessidade h de tal educao?
13) Samuel LanghorneClemens nasceu em 1835 e faleceu em 1910. Twain cresceu em

Hanniba, Missouri, que serviu de inspirao e cenrio para Huckleberry Finn e Tom
Sawyer. Nascido em uma das passagens do Cometa Halley, Twain desapareceu 74 anos
depois. Escreveu em 1909. O Todo-Poderoso disse, indubitavelmente: c esto esses
dois inexplicveis fenmenos; eles chegaram juntos, e devem partir juntos.
14) Philip Jos Farmer foi um escritor americano, nascido em 1918 e falecido em 2009.
15) Aventureiro ingls do sculo XIX. Famoso, dentre outras, pela busca das nascentes
do nilo.
16) Irmo de Ricardo Corao de Leo, rei da Inglaterra.
17) Aventureiro espanhol que conquistou o Mxico.
18) O Grupo de Eranos coexistiu com o crculo de Viena e a Escola de Frankfurt, mas
desde o incio tentou unir cincia, religio, arte e magia. Durand, Jung, Bachelard
e muitos outros frequentaram os encontros realizados em Ascona, na Sua e que
continuam at os dias de hoje.
181
As mquinas iro encarregar-se da maioria das ati-

vidades do homem.
Imagino a Escola do Futuro como um grande Parque de

Diverses com estradas de ferro capazes de levar as velhas
Marias-Fumaa ou os trens bala japoneses, rios com os mais di-
ferentes tipos de barco. Dentro dela, como ilhas dentro de imen-
so oceano, temos as nossas Escolas, incluindo o Ensino Mdio
para tartarugas perdidas e as Faculdades, sempre conectadas a
projetos comunitrios (incubadoras, parques tecnolgicos, magia
avanada, e outras). Em forma circular, como as maravilhas que
encontramos em Orlando na Flrida. Lugar de sonho.
Os alunos podem participar presencialmente, virtualmente

ou por telepresena, movimentando os mais diferentes tipos de
robs. Os filhos dos senadores e deputados devem compartilh-la
com os mais humildes. Ela no pode ser nem elitista e nem dema-
ggica. Afinal dispam-se as roupas das crianas e cad a classe
social? O melhor indicador se uma escola boa a presena, nela,
dos filhos destes criadores e calculadores destes indicadores.
A escola deve estar repleta de wardrobes (armrios), como

em Nrnia19, bssolas de ouro20, espelhos mgicos como em Alice
ou bruxos capazes de arrastar seus ouvintes para dentro de contos
de fadas, como em Corao de Tinta21.
Embora estejamos falando de infinitas escolas, estas compar-

tilham uma inteligncia coletiva, de maneira que um software
desenvolvido na Itlia para as crianas viverem aventuras com o
Pinquio poderia ser usado (adaptado) para os meninos de Angola.
19) LEWIS, C. S. The Chronicles of Narnia: The Lion, the Witch and the Wardrobe
(acessvel para download)
20) Trilogia de Philip Pullman
21) FUNKE, Cornlia
182
Um congresso em homenagem a Ivan Illich22 desenvolvemos essa

ideia propondo a criao do mundo mgico de Lobato como tcnica
para reencantar a educao. Surpreendentemente, no mesmo con-
gresso tnhamos um artigo italiano desenvolvendo a mesma ideia, a
de uma abordagem ldico-construtivista, mas empregando a fanta-
sia de Pinquio. Jung diz que essas coisas esto em nosso inconscien-
te coletivo e esto sendo consteladas pelo arqutipo do Mago.
Algum duvida que isso possa reencantar a educao? Afinal,

quem de ns no adoraria brincar em tal escola? Imaginem os
mundos de maravilha que brotaro dessas sementes de sonhos
implantadas nesta mquina maravilhosa que o crebro humano.
Uma teoria interativista da aprendizagem humana deve ter

como nico fundamento a liberdade. A livre-aprendizagem ocor-
re, por exemplo, quando pessoas se associam livremente para re-
solver um problema que as desafia.
Aprender criar ou inventar. Estamos sempre em processos

de co-criao. Ensino, por sua vez, sempre reproduo. A livre
-aprendizagem interativa desensino.
Jiddu Krishnamurti (1964, p. 32) percebeu claramente que
O homem que est carregado de conhecimentos, de

instruo, que est curvado sob o peso das coisas
que aprendeu, nunca livre. Poder ser um homem
altamente erudito, mas sua acumulao de conhe-
cimentos o impede de ser livre, e, por conseguinte
ele incapaz de aprender.
Uma aprendizagem criativa no pode colocar toda sua nfase na

acumulao de contedos conhecidos, mas tem que ensejar que as
pessoas possam ser livres para se aventurarem na compreenso do
desconhecido. As atuais teorias da aprendizagem so baseadas em
22) Ivan Illich nasceu em 1926 e virou faleceu em 2002. Polimata austraco. Como
Ansio Teixeira do Brasil, acredita no poder da educao para mudar o mundo.
183
teorias do conhecimento que enfatizam quase que somente a aquisi-

o de contedo pretrito e no a capacidade de descobrir coisas novas.
Segundo Humberto Maturana (1982 p. 134) H aprendizagem

quando a conduta de um organismo varia durante sua ontogenia
(histria) de maneira congruente com as variaes do meio e o faz
seguindo um curso contingente a suas interaes nele.
Somos na linguagem, dentro de redes de conversaes, entron-

camentos de fluxos interativos da convivncia social. Portanto, de
um ponto de vista social, o aprender (humano) acontece sempre
em uma rede: em uma pessoa (que s existe como tal em um ema-
ranhado de relacionamentos). Uma viso interativista da apren-
dizagem deve se desdobrar nas funes sociais associadas ao que
chamamos de inteligncia coletiva.
A Escola do Futuro troca a competio pela colaborao. A

inteligncia humana emptica, pois, no simples ato de se mani-
festar ou se exercer, j se acopla estruturalmente inteligncia de
outros humanos. Ela incorpora em sua gnese a interao sinrgi-
ca, simptica e simbitica, com outros humanos.
No passado um arteso produzia um artefato. Hoje a produ-

o de um lpis demanda a colaborao de milhares de mentes.
No existe, no mundo inteiro, algum que saiba fazer um lpis (ou
qualquer outro artefato tecnolgico) do zero. Segundo De Masi
(2003) no existem pessoas criativas. Somos criativos dentro de
contextos. pela colaborao, pela troca de ideias, na interao,
que criamos e nos recriamos no processo.
Concluso
Uma tristeza: At agora as crianas tm sido obri-

gadas quase fora a ir para a escola e os pais so
obrigados, atravs da lei ou de sutilezas, a mandar
184
as crianas para a escola; mas o prprio povo es-

tuda em quase todo lugar e considera que aprender
um bem. (TOLSTOI, Leon. (1862) Da instruo
popular. In: Obras Pedaggicas. Moscou: Edies
Progresso, 1988 pp. 38-56)
O critrio da pedagogia s um: a liberdade. (Leon

Tolstoi (1862): Da instruo popular, in Obras
Pedaggicas.)
Os gregos escreviam em verso e se hoje no fazemos isso no

por falta de vontade. Paul Claudel 23 confessava: minha alma! O
poema no feito de letras que finco como pregos, mas do branco
que permanece no papel24 .
Como na enciclopdia de las galxias esse captulo com pouco

mais de uma dzia de pginas escritas tem mais 2000, deixadas
intencionalmente em branco, para serem preenchidas pela imagi-
nao de vocs, leitores educadores.
por cada pgina escrita con algo que se sabe, hay

tambin una pgina en blanco para dar lugar a lo
que todava no se sabe. las pginas blan son las
ms interesantes. Estn llenas de misterio, de sucu-
lentos enigmas de vaco incitante que, talvez, lo con-
tengan todo. Se sugiere que lectura de las pginas
que fueron escritas , funcione como trampoln para
zambullirse despus las pginas que fueron dejadas
blanco25 (BASCH, A., 2001, p. 3))
23) Nome artstico de Louis Charles Athanase Ccile Cerveaux Prosper, nascido em
1868 e fantasmado em 1955. Poeta, membro da Academia Francesa de Letras.
24) http://www.mundofrases.com.br/frase/o-minha-alma-o-poema-nao-e-feito-de-
letras-que-finco-como-preg
25) BASCH, Adela. Saber de galaxias y otros cuentos. Bogot, Grupo Editorial Norma,
2001. Coleccin Torre de Papel; serie Torre Azul.
185
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187
Muito alm do Maker
Esforos contemporneos de produo de novos
e efetivos espaos educativos
Moiss zylbersztajn
E-mail: moises.zylb@gmail.com
Giz Educao e Tecnologia e Colgio Santa Cruz
Resumo:
Aparentemente estamos diante de uma nova onda de empolgao
nos meios educacionais, o advento da cultura maker como modo
de fazer diferente dentro da escola. Na busca por uma pedagogia
que privilegie o protagonismo do aluno, que produza colaborao
e criatividade, atitude crtica e autonomia, escolas e educadores
analisam a possibilidade de montarem oficinas de invenes em
seus espaos livres. Analisando com mais profundidade o assunto,
podemos perceber que tal movimento vem acompanhado de uma
crescente reordenao da produo cultural e tecnolgica, que pro-
pe novos acordos entre quem produz e quem consome, garantindo
acesso pleno s obras e aos processos de construo. Isto pode pro-
duzir, se devidamente colocado a servio da populao com menos
acesso aos meios de produo, uma mudana efetiva, permanente.
Palavras-chave:
Maker, Espaos Educativos, Protagonismo do aluno.
189
muito alm do makEr
Introduo
H muito tempo no tinha uma inspirao assim to genuna

no poder que as tecnologias tm para influenciar o processo de
formao de nossos jovens. J vivi vrias ondas: a onda do ensino
de logo (programao da tartaruga do bom e velho Papert), a
construo dos laboratrios de informtica, o edutainment e suas
perspectivas de uma indstria pujante de bons softwares, as BBSs
para todo mundo se comunicar, a magia da internet, os sistemas
de gesto de classe, os tablets... Havia algo parado h um bom
tempo e eis que surge algo velho dentro do novo que me coloca
novamente entusiasmado e crdulo que podemos fazer algo para
educar melhor com e atravs das tecnologias.
J havia muito que confiava no poder da robtica como instru-

mento de empoderamento digital, como forma de fazer os meninos
se perguntarem sobre como as coisas funcionam ao seu redor. H
mais tempo ainda, havia aprendido que nada melhor para uma
criana compreender o poder da computao do que aprender a
programar, do modo mais natural possvel e assim perceber que
o computador depende de ns para desenvolver algo inteligente e
til. A apareceram estas mquinas estranhas, as impressoras 3D.
Demorei para compreender o que poderia ser feito, uma relao
abstrata demais, porque precisaramos imprimir coisas?
Ento fui Califrnia. Em 3 dias, um espetacular museu de ci-

ncias experimentais, um congresso na faculdade de educao em
Stanford, uma visita a Techshop o maior makerspace do mundo.
191
Mas mais do que tudo isto, observar uma populao que gosta de
reinventar-se, mostrar-se do modo mais natural possvel, morar,
vestir-se, mover-se de modo muito original. Todas as casas ainda
tm garagens onde se guarda de tudo e todas as garagens esto
expostas, abertas aos vizinhos, amigos... O bero da contracultura,
da quebra das patentes, do cdigo aberto, das leis de igualdade
de gnero, da liberao das drogas, da luta contra o establishment,
desde os idos de 1960. Caiu a ficha. Aos poucos fui compondo um
cenrio que ia muito alm das aplicaes diretas da tecnologia,
uma conscincia fina, de que nunca tivemos tanto poder como
cidados comuns para decidir o que queremos comprar, como
queremos que nossos produtos sejam, como queremos que nos-
sas casas funcionem, nossas cidades, nossa comida, nossa roupa,
enfim, uma vertente que pode romper dramaticamente com uma
sociedade baseada num consumo industrial e alienante.
Background uma conspirao de elementos de

fundo que podem garantir mudanas duradouras
e no mais uma onda de inovao
J havia lido Pierre Levy e sua f imensa no poder das redes.

Castells e muitos outros tericos j faziam parte do conhecimento que
me cercava, eu, pedagogo preocupado com o papel das tecnologias
como indutor de um ensino mais efetivo, significativo. Gradualmente
vo caindo em minhas mos, como num movimento orquestrado,
novos pensadores, filsofos, antroplogos, profissionais de marke-
ting e outros escrevendo de modo cada vez mais assertivo deste novo
momento. Um momento de menos consumo e mais conscincia.
Vamos voltar a Plato, onde parece que tudo comeou: para

Plato, as tcnicas sabem como as coisas devem ser feitas, mas no
sabem se, de fato, devem ser feitas nem o porqu de faz-las. Da a ne-
cessidade da tcnica rgia, que a poltica, capaz de dar s tcnicas
as finalidades de seus procedimentos. Para Plato a poltica deveria
supervisionar a tcnica, mas hoje esta relao est completamente
192
muito alm do makEr
invertida. como se reconhecssemos a superioridade da tcnica so-

bre a economia que por sua vez superior a poltica. A poltica torna-
se assim o lugar da representao da deciso, mas no mais o lugar
da deciso. Isto lhe sugere algo? (o que representa nossa classe polti-
ca neste momento local e mesmo mundial? Quanto poder lhes resta?
A servio de quem estaro todos, legisladores, juzes, polticos?)
Pensemos nos debates sobre reproduo assistida, sobre usinas

nucleares, ou sobre organismos geneticamente modificados. Para
julgar-se com competncia somente sendo um mdico, um fsico
nuclear, um bilogo molecular, um geneticista. Pessoas sem essas
qualificaes tomariam posies de modo irracional como a filiao
ideolgica a um partido ou o fascnio pelos mais persuasivos na te-
leviso ou ainda a simpatia por um lder poltico. Heidegger (1983)
sugere que o homem no est preparado para essa mudana radical.
O muito grande deixa-me indiferente. E para no sentir minha

impotncia em modificar o curso dos fatos, removo a informao.
Nem emotivamente, por isso, estamos altura do evento tcnica.
A questo no mais: O que podemos fazer com a tcnica, mas o
que a tcnica poder fazer conosco.
De outro lado, pensemos sobre as proposies de Jackson

(2013), economista ingls, ambientalista, que escreve sobre a
possibilidade da prosperidade sem crescimento. No ltimo meio
sculo, a economia global cresceu cinco vezes, mas estimados 60%
dos ecossistemas mundiais foram degradados. Uma escassez sig-
nificativa de recursos naturais bsicos - como o petrleo - pode
estar a menos de uma dcada de ns.
Porque, no fim das contas, a prosperidade vai alm dos prazeres

materiais. Ela transcende as preocupaes materiais. Ela reside na
qualidade de nossa vida e na sade e felicidade de nossa famlia.
Ela est presente na fora de nossas relaes e de nossa confiana
na comunidade. Est evidente em nossa satisfao no trabalho e em
nosso senso de significado e propsito compartilhados. Apoia-se em
nosso potencial de participar plenamente da vida em sociedade.
193
A prosperidade consiste em nossa capacidade de progredir

como seres humanos - dentro dos limites ecolgicos de um planeta
finito. O desafio para nossa sociedade criar as condies para
que isso se torne possvel. Essa a tarefa mais urgente de nosso
tempo. No deveramos colocar o lucro ou o consumo cada vez
mais efmero e intenso como valores maiores.
Valores como ter um lugar para viver ao invs de ter um

bom lugar para viver ou ento a preocupao ainda presente de
guardarmos conosco o que sabemos de especial para que isto
nos permita ter mais sucesso e subir na pirmide, inculcados em
nosso subconsciente, reforados pela educao em muitos nveis,
impede que nos tornemos solidrios, coletivos, cooperativos como
demanda nosso futuro.
Entre as principais competncias demandadas para a forma-

o dos cidados deste sculo figuram Criatividade e Inovao,
Comunicao e Colaborao, tica e cidadania digital entre tantos
outros. Talvez entre todas elas a capacidade de colaborao, a cla-
ra conscincia de que esta atitude compe um grande painel de
aes coletivas e decisiva para o equilbrio de tudo.
H um grande arcabouo filosfico embasando uma mudan-

a de atitude geral, um repensar no conceito de desenvolvimento
coletivo que impacta e implica profundamente cada um de ns.
Novos modelos de cidade e cidadania, novos conceitos de lazer e
mobilidade, novos regimes de trabalho esto rapidamente tornan-
do-se reais e efetivos.
Quando voltamos ao campo da contracultura norte-americana

especialmente, vamos nos deparar com a cultura hacker, que viceja
no mesmo terreno onde florescem os grandes empreendimentos de
tecnologias inovadoras, o Vale do Silcio. Paradoxal! Uma intelign-
cia que no quer se subordinar a uma ordem econmica majori-
tria, mas que acaba seduzida a servir a este modelo quanto mais
avanam as contravenes digitais. Mas no caminho fica um rastro
de inovao imprescindvel. O cdigo aberto, as comunidades hori-
zontais de desenvolvimento de plataformas coletivas, a quebra das
194
muito alm do makEr
patentes, os torrents impelindo indstrias superpoderosas a reve-

rem seus negcios constantemente, (algo que acontece junto com a
quebra do sigilo, a exposio dos dados pessoais,...), abrindo acesso
indiscriminado e democrtico a muito conhecimento til.
Estamos no meio de uma transformao tecnolgica e econ-

mica que nos permite renegociar os termos da liberdade individu-
al, do discurso cultural, da participao poltica e da justia social
na sociedade da informao. A Internet est tornando possvel o
amadurecimento de novas formas cooperativas de produo de
informao, conhecimento e cultura em oposio aos mecanismos
habituais de propriedade, hierarquia e mercados. Em particular,
est permitindo que indivduos, agindo isoladamente e em as-
sociaes flexveis com seus pares, tornem-se produtores de seu
prprio ambiente informacional e cultural.
Isso representa uma ruptura dramtica da tendncia dos l-

timos 150 anos voltada para a comercializao e concentrao
do sistema de produo de informao e cultura. Esse momento
de transio nas condies materiais dessa produo nos ofe-
rece uma oportunidade para a reestruturao daquele sistema
de forma a ampliar a liberdade individual, possibilitar maior
diversidade cultural, aperfeioar o discurso poltico e melho-
rar alguns aspectos da injustia econmica, em particular no
que concerne s desigualdades globais de desenvolvimento. Ao
mesmo tempo, a transio nos permite elevar a produtividade
na economia da informao.
Mas a cornucpia das mudanas desejadas ameaa vrias for-

as econmicas e culturais arraigadas da economia da indstria da
informao do sculo 20. Hollywood, as redes de difuso televisiva
e radiofnica e a indstria fonogrfica se sentem ameaadas pelo
surgimento da produo cultural e de informao no-proprietria
e margem dos mercados. Fornecedores de software proprietrio
esto ameaados pelo aparecimento do software livre. As empresas
de telefonia, de fibra tica e de telefonia celular esto ameaadas
pelas alternativas no-proprietrias a seus sistemas, como redes
sem fio ou rede de fibras municipais que atingem as residncias.
195
Em casos judiciais, nos procedimentos regulatrios e na legis-

lao assistimos hoje a uma campanha lanada sobre a ecologia
institucional dos ambientes digitais. A questo nessas batalhas
se os ambientes digitais permitiro o florescimento da produo
cooperativa entre pares, no-proprietria e margem dos merca-
dos, trazendo com ela uma srie de aprimoramentos bem defini-
dos na liberdade e distribuio de justia, ou se sero moldados
para servir s necessidades dos modelos de negcio baseados no
fornecimento - por proprietrios - de produtos acabados a consu-
midores passivos. Assim como ocorreu nos casos da impresso, r-
dio e telefone, as escolhas institucionais que fizermos durante este
perodo formativo inicial provavelmente determinaro a resposta
a essas questes para as prximas dcadas.5
O movimento maker norte-americano o reincio de

tudo
O hardware open source influenciou profundamente hobbis-

tas norte-americanos a produzirem, reformatarem, seus prprios
equipamentos. No muito antes, nas garagens da Califrnia sur-
giram todos os monstros de tecnologia. Dale Dougherty, fundador
da OReilly, publica sua primeira Make Magazine, estimulando o
Faa Voc Mesmo (DIY Do It Yourself ) para todo tipo de projetos
de cincia e engenharia caseiras.
A filosofia era, num nvel bsico, reutilizar e consertar objetos,

mais do que descartar ou compr-los novamente. Num nvel mais
profundo, tambm uma ideia nova sobre o que significa possuir
algo. Se voc no capaz de abrir e trocar as baterias de seu Ipad
ou substituir a luz de aviso de combustvel do seu Chevy Truck,
voc realmente no o possui. As pessoas foram perdendo o contato
com ferramentas e iniciativas de conhecer aquilo que consomem.
Dez anos se passaram desde o lanamento da Make.
196
muito alm do makEr
O encontro deste movimento com as universidades

norte-americanas
A educao formal passa por uma crise sem precedentes. O mo-

delo criado no final do sculo XIX para formar em escala pessoas
capazes de atender as necessidades da urbanizao e industrializa-
o crescentes, pede tremenda e imediata reviso. J no se neces-
sita de preparar espritos que se adaptem ao sistema de produo,
mas sim lapidar talentos, inspirar criatividade, solidariedade, co-
laborao, iniciativa, empreendedorismo, prticas capazes de pro-
duzir sentido permanente nesta modernidade lquida. E o sistema
emparedado da escola formal no parece ideal para responder a
esta enorme demanda. Efetivamente fica evidente a dificuldade dos
que operam nos sistemas privados de educao, de trocar o que pa-
rece ainda funcionar pela precariedade das verdades sobre como
ser o futuro e quais sero as demandas sobre este novo cidado. E
entre o que no conheo, prefiro ficar com aquilo que sei fazer e de
algum modo continua colocando os meninos nas faculdades. Nos
sistemas pblicos temos ainda mais dificuldade pela precariedade
de recursos, pela formao deficiente de quadros, pela burocracia
dos gigantescos sistemas de controle... Seguimos na mesma batida,
numa estrada cheia de atalhos e surpresas.
A cada cinco anos, em mdia, aparece uma panaceia, que apon-

ta com ares de inovao efetiva, aquilo que pode revolucionar o en-
sino. Vamos recordar o que acontece desde 1990, para ficarmos no
mais recente. Laboratrios de informtica, Internet, edutainment,
reforma curricular, pne, pnld, tablets, Common Core, livro digital,
flipped classroom, adaptive learning, big data, EAD, PBL, STEM, ...
Agora surge a onda maker. Muitas siglas, pouca efetividade.
Os norte-americanos, talvez os que buscam mais intensamente

fomentar inovao no ensino (vide o projeto de Nova Iorque, cha-
mado I-zone, em que o governo criou uma secretaria B, limpa de
burocracia, para abrigar as escolas que querem criar currculos
inovadores, fora da caixa, entre vrios outros exemplos), especial-
mente as faculdades de educao (das boas, Columbia, Stanford,
197
entre outras), adotam a filosofia maker como o novo cavalo de

tria para mobilizar inovao na educao. O MIT, em particular,
j opera formando empreendedorismo digital h dcadas e um
grande indutor de movimento nesta onda maker chama-se Neil
Guershenfeld o criador da rede mundial dos Fab Labs). Para
Paulo Blikstein (2013), de Stanford, representante deste modo de
pensar a filosofia maker na educao, desde Rousseau educadores
procuram produzir atividades mais experimentais, mais centra-
das no aluno. Paulo Freire (1996) criticou nosso modelo bancrio e
descontextualizado de educar e preconizava uma educao empo-
deradora, capaz de levar o aluno da conscincia do real conscin-
cia do possvel, permitindo que o aluno mobilize o conhecimento
tratado para aplicaes em sua realidade.
Paulo Blikstein (2013) afirma (e eu fui me dando conta conforme

ia entrando em contato com isto) que a fabricao digital poderia ser
um lugar disruptivo nas escolas onde os alunos poderiam fazer coi-
sas com segurana, construir e compartilhar suas criaes. Um lugar
que convidasse alunos e alunas (os ambientes de robtica e ensino
de programao, at ento existentes neste espao, eram francamen-
te orientados aos trabalhos de alunos), que misturasse computao,
matemtica, problemas reais e ferramentas de uso geral iguais aos
que os pais e avs destes alunos ainda usam para resolver problemas
domsticos e profissionais. E um lugar que tivesse mquinas que pu-
dessem produzir projetos e objetos quase profissionais, que deem
orgulho aos meninos, que no sejam assim trabalhos escolares (com
todo o respeito). Um lugar mais livre dentro do espao escolar, que
convide educadores a trabalhar em projetos abertos.
Mundo em mudanas e currculo escolar
Com tantas mudanas em curso, a nica certeza a certeza

de que tudo seguir mudando. Que mentalidade, que hbitos, que
atitudes garantiriam a nossos alunos a capacidade de lidar e mo-
dificar de modo atento, equilibrado e positivo seus futuros?
198
muito alm do makEr
Os norte-americanos, novamente nos auxiliam aqui, quando

produzem standards mnimos de competncias para formar seus
alunos no ensino bsico. Os norte-americanos pecam, em minha
opinio, por uma formao precria em que a literatura, a filoso-
fia e a histria, numa perspectiva ampla e global so mal traba-
lhadas, mas ao mesmo tempo procuram estabelecer parmetros
muito claros que mobilizam seus agentes de modo inequvoco. A
viso est sempre bem estabelecida e isto auxilia muito num sis-
tema to grande e complexo como o sistema de educao pblico.
Vejamos o que eles definem como eixos fundamentais na formao
dos meninos: Cidadania digital, Pesquisa e gesto da informao,
Comunicao e produo coletiva de conhecimento, Proficincia
tcnica e finalmente Pensamento crtico, resoluo de problemas e
tomada de deciso. Isto parece-nos slido o suficiente para garan-
tir boa navegao em 2050? Olhando o quadro sinptico (Figura 1)
das mudanas previstas nestes prximos 20 anos, parece que real-
mente resilincia, capacidade de discernir informao relevante e
fidedigna no meio da especulao e tagarelice das redes sociais, e
atitude proativa diante dos problemas devem continuar a produzir
resultados (j que isto j e necessrio desde h muito, no acham?).
Figura 1 - Linha do Tempo da Cincia e Tecnologia.

Fonte: Disponvel em: <http://www.gilgiardelli.com.br/blog/>. Acesso em:
30 set de 2015.
199
Criando este novo espao no espao escolar
Pois ento, como produzir um novo espao escolar capaz de

produzir estas atitudes nos jovens que ali trabalhem capaz de
induzir comportamentos semelhantes nos demais jovens que no
apreciem tanto assim o que ali se produz, capaz de mobilizar a
ateno dos adultos educadores para que experimentem um pou-
co desta atitude maker em suas prticas, sejam professores de fi-
losofia ou de cincias, como garantir que isto no seja mais uma
moda, mais um movimento de fora para dentro que produza pouco
impacto no tecido social das escolas. Resposta difcil. Seguem as
consideraes de algum que experimenta diariamente solues
para os desafios propostos logo acima.
Envolver os educadores - A primeira preocupao

compartilhar estas reflexes com o conjunto de educa-
dores do colgio. Atravs de oficinas fortuitamente inse-
ridas no cotidiano escolar, rpidas e fugazes. Coloridas
por propostas no to convencionais (por exemplo, ao
invs de prepararmos uma oficina para discutir-se como
podemos usar melhor as ferramentas de apresentao
alm do Power Point h inmeras outras que nos obri-
gam a nos organizar didaticamente de outro modo ex.
prezi podemos chamar esta oficina de Muito alm do
Power Point sugestivo, no acham?). Ensinar a arte de
produzir vdeoaulas para que os professores dominem
no s a tcnica de se autofilmarem, mas de editarem e
principalmente, perceberem que podero fazer uso de
algumas boas aulas tericas para produzir novas formas
de trabalhar nos encontros presenciais com seus alunos.
Reunir todas as ferramentas e mquinas que a escola ti-
ver e produzir-se um ptio maker na semana de planeja-
mento, garantindo que os professores que so oficineiros
por natureza convidem seus colegas e pares a experimen-
tar materiais e prticas que mobilizam outros sentidos e
outras percepes. Alis, a estratgia de fazer com que
professores ensinem professores muito eficiente. Outro
200
muito alm do makEr
ponto muito interessante que muito fcil resgatarmos

em adultos com mais de 40 anos uma infncia onde a
convivncia com um descarte menor do que quebrava
ou no funcionava, associado existncia das garagens
na maioria das casas brasileiras, onde se guardava tudo
que sobrava e se permitia o desmontar, o quebrar, o con-
sertar ou pelo o experimentar. Tambm a associao dos
professores de artes com os de cincias, especialmente os
fsicos, produz rapidamente o ncleo duro para uma ati-
tude maker entre o grupo professor. Finalmente, o exerc-
cio de encontros organizados no por uma programao
prvia, mas por projetos dos alunos, onde um certo caos
organizado se desdobra e nosso papel como educadores
passa a ser oferecer algum suporte para que os alunos
no fiquem bloqueados um exerccio libertador para
ns educados sentados nas cadeiras.
Construa o espao junto com todos, em especial com

os alunos - Em seguida, antes de adquirir mquinas, fer-
ramentas, mobilirio... para produzir o tal espao maker
na escola, (investimento que bons R$20.000,00 permitem
garantir todo o necessrio para um bom comeo), reunir
2 grupos os professores interessados e os alunos inicia-
dos. Por adeso voluntria, convide todos os que gostam
de tecnologias, de consertar coisas, de robtica, de desco-
brir como as coisas funcionam... Visite com eles espaos
j existentes na cidade (nas grandes capitais brasileiras
instalam-se, aos poucos, projetos denominados FabLabs
ou Makerspaces, derivados dos movimentos internacio-
nais, pequenos negcios de compartilhamento de m-
quinas e experincias). Visit-los garante um excelente
referencial tanto fsico (instalaes, modo de organizar
as diferentes bancadas, os equipamentos, o ambiente, o
acesso...) quanto pedaggico (o modo como operam, quem
opera a sala, o perfil dos participantes, tempos, trocas,
limites e possibilidades). Nestas visitas podem-se produ-
zir coisas o que traz uma perspectiva prtica tambm. A
201
pergunta aqui como nos prepararmos para estas visi-

tas, o que produzir nestes espaos. Comece com projetos
pequenos, embora contextualizados. Evite as ondas de
produzir chaveiros ou lembranas para que todos voltem
com algo simples. Procure pensar em algo til, como pro-
duzir adesivos numa cortadora de vinil para decorarmos
as paredes da nova sala. Tambm vale levar grupos para
oficinas que estes espaos promovem, para garantir mais
conhecimento para todos.
Visite outros espaos e mantenha-se colaborando com

eles - Mantenha estes grupos reunindo-se sistematica-
mente e discutindo os prximos passos na construo
do espao e das iniciativas pedaggicas. Crie um nome
para o espao que tenha significado para todos, decore
e produza com o grupo vrios layouts bsicos antes de
pensar no mobilirio e nos equipamentos. As visitas da-
ro boas noes sobre como organizar os espaos, como
abrigar as mquinas, como manter bons espaos para
todos trabalharem. Gradualmente, v adquirindo as
coisas. No mobilirio, envolva todos e busque aproveitar
tudo que j existir no colgio e que tenha sido descarta-
do. Na impossibilidade disto, procure na comunidade do
entorno reconhecer marceneiros, serralheiros e outros
profissionais que poderiam ajudar na tarefa. Se forem
avs ou pais dos alunos tanto melhor, pois poderiam ser
convidados a ajudar, ensinando a todos, reformando
coisas, ajudando no que for possvel. Convide estes jo-
vens senhores e senhoras a participar do projeto, abra a
escola para estes makers nativos e promova-os para que
compartilhem seus conhecimentos. Nas ferramentas, do
mesmo modo, faa com os professores uma lista do que
parece ser necessrio para um primeiro movimento.
Voc no conseguir comprar de modo perfeito, mas vai
perceber a falta das coisas ao trabalhar e a ento vai
comprando o que realmente necessrio.
202
muito alm do makEr
Alguns blocos iniciais
Quanto ao que executar neste espao, seguem algumas dicas:
Ensino de programao h inmeros aplicativos e

softwares que podem levar adultos e crianas a perce-
ber como funciona, de modo geral, a lgica que produz a
inteligncia nas mquinas. Comece pelo Scratch (www.
scratch.mit.edu), ferramenta produzida no MIT, de-
rivada do Logo, que utilizada por larga comunidade
educacional em todo o mundo. uma ferramenta de
lgica muito simples, que opera em lngua portuguesa,
que possui muitos projetos de alunos j disponveis para
remixagem e que tem muitos brasileiros para intercam-
biar ideias e opinies. Seguem como opes o Kodu, o
RPG Maker, o Stencil, entre outros. O interessante pro-
duzir uma oficina sistemtica, com aulas sequenciais
pelo menos uma vez por semana.
Ensino de eletrnica e princpios de automao re-

comendo Arduno, uma plaquinha controladora de sen-
sores e motores, desenvolvida por italianos, com vrias
verses brasileiras, muito barato (um kit para 4 alunos
custa R$ 150,00) e que induz um conhecimento essen-
cial sobre o funcionamento dos circuitos eltricos bsi-
cos, base para a eletrnica digital. Novamente conta-se
com uma enorme comunidade de prtica que permite
encontrarmos inmeras boas ideias para projetos de
todo tipo. O interessante que rapidamente os projetos
evoluem para automao de situaes em geral (controle
de portes, carrinhos inteligentes com sadas para a
robtica educacional, mas uma robtica de raiz, de base,
menos refm dos mdulos industrializados da Lego ou
similares). Aqui vale um aparte. Para aqueles que lidam
com robtica educacional h tempos, e sofrem por ela
ficar enquadrada como atividade para meninos prefe-
rencialmente e por ela tambm ser reduto dos iniciados,
203
nerds ou meninos que gostam de matemtica e fsica,

esta onda maker cria um entorno muito mais amplo e
rompe vrias destas barreiras.
Aplicativos para celular - preciso que consigamos

demonstrar que esta indstria de aplicativos mveis e
smartphones e tem um poder imenso sobre todos ns,
e modificou muito nosso comportamento em 10 anos:
Como permitir aos alunos maior iniciativa em relao
ao que consomem nos seus celulares? Ensinando-os a
criar aplicaes teis para resolver problemas de ou-
tros, ensinando-os a otimizar o uso de seus aparelhos
antes de descart-los pela prxima novidade, ensinan-
do-os a reciclar as partes teis de um celular antigo. H
inmeros programas de sustentabilidade mostrando
caminhos e h bons softwares para desenvolvimento de
aplicativos, tais como o APPInventor, da Google/MIT.
Impressoras 3D as vedetes destes novos espaos, pois

so maquininhas geniais. Transformam-nos imediata-
mente em produtores e seu processo de fabricao en-
volvente e muito intuitivo. Recomendo comprar impres-
soras baratas e se possvel em kits desmontados para
que os alunos e professores possam mont-las e domi-
nar sua tecnologia e manuteno. Uma sala maker que
se preze no pode se dar ao luxo de depender de uma
empresa de manuteno de seus equipamentos bsicos.
Se possvel procurar tambm impressoras cujas partes
possam ser impressas em outra. Isto pode permitir que
rapidamente se obtenha uma 2 mquina. Ser muito
til. Ser sempre importante solucionar problemas com
o mximo de autonomia. Imagine que se procure um
scanner 3D (podem-se obter imagens tridimensionais
de objetos e rapidamente reproduzi-los impressos). Eles
custam cerca de U$500,00. Usando um velho kinect de
R$300,00 pode-se construir um scanner com os alunos.
204
muito alm do makEr
E no aspecto metodolgico
Agora como produzir metodologias capazes de validar o funcio-

namento deste investimento? Imaginemos trs vertentes de prepa-
rao e desenvolvimento da operao deste espao: design, arte e
engenharia. O design organiza o olhar para a funo e valor das
coisas que utilizamos. Conceito fundamental no desenvolvimento
humano nestes tempos lquidos. Devemos ser capazes de buscar es-
sncia naquilo que produzimos e consumimos e para tal, preciso
estudar design. A busca da funcionalidade, do porque aquilo utili-
zado associado a seu equilbrio esttico, como aquilo propicia mais
conforto, segurana, equilbrio. A arte, pois liberta-nos da viso su-
perpragmtica, operacional das nossas iniciativas. Nem tudo o que
produzimos precisa necessariamente fazer algum sentido lgico
ou servir para resolver problemas reais. Os artistas so oficineiros
por natureza e sua presena nestes espaos de trabalho enriquece
imediatamente as iniciativas. Por fim, a engenharia trazendo, a
sim, de modo ponderado com o equilbrio do design e a liberdade
da arte, a tcnica para podermos operar e produzirmos melhor o
que planejamos.
O espao fsico
Inicialmente procure observar os espaos que voc j tem no

colgio. Um ateli de artes, um laboratrio de cincias, um ptio
maior menos utilizado, uma rea livre capaz de abrigar uma nova
sala. A convivncia com artes ou com os laboratrios pode propor-
cionar ganhos para os dois lados, pois vai integrar mais recursos
para todas as atividades. Numa rea mais livre, poderia construir-
se uma tenda ou um espao provisrio, abrigado at num contai-
ner ou em construes pr-fabricadas e de simples execuo. O
espao deve ser concebido sem pr-conceitos. Bancadas e mesas
coletivas so preferveis a mesas menores. Mveis com mobilida-
de garantem arranjos novos e aumentam a circulao. Tomadas a
205
vontade, um bom servio de wi-fi, alguns computadores portteis

de qualquer idade completam a infraestrutura bsica.
O ser humano fundamental
Mas o mais importante: um oficineiro fixo, algum que goste

de consertar tudo, que entenda um pouco de tudo, que goste de
trabalhar com crianas e principalmente, que permita que esta
sala esteja sempre aberta, sempre disponvel para receber os
alunos quando estes tiverem tempo e quiserem concluir alguma
coisa que comearam. Deve funcionar como a biblioteca ou a sala
de informtica, sempre aberta a todos. Alis, a biblioteca poderia
muito bem abrigar esta sala maker. Se for grande e houver condi-
es de compartilh-la, seria de grande valia novamente para to-
dos os lados. Dinamizaria a frequncia da biblioteca, daria novas
competncias ao bibliotecrio ou ao profissional que opera a sala
de leitura, envolveria os alunos em prticas de pesquisa, revitali-
zaria as bibliotecas.
A concluso inevitvel:
Envolver a comunidade escolar na tarefa de organizar esta

mirade de conceitos e iderios, por meio de uma oficina simples
e aberta a tarefa que nos cabe aqui. Analisemos um pouco esta
imagem, conforme Figura 2.
Pesquisas de universidades norte-americanas apontam que o

gap de aprendizagem entre crianas de famlias com mais recur-
sos e os que provem das famlias mais carentes cresce ao contr-
rio do gap entre as crianas oriundas de raas distintas, que quase
inexiste. E no h processo escolar, por melhor que seja, que con-
siga reduzir drasticamente este gap.
206
muito alm do makEr
Figura 2 - Educational Divide.

Fonte: Sean F. Reardon, Stanford University (2013)
207
Precisamos, portanto, educar a todos, mas precisamente nas

camadas mais desfavorecidas da nossa sociedade que este de-
safio dramtico. Produzirmos espaos de convivncia saudvel
entre os alunos e membros das comunidades, produzindo consci-
ncia digital e o ensino de uma sociedade sustentvel, coletiva e
democrtica crtico para todos. no ensino pblico e em todos os
espaos de convivncia popular que deveramos concentrar todos
nossos esforos no sentido de fomentar esta cultura maker. Reside
a o n grdio que pode transformar esta onda numa ao educati-
va permanente. Quando aplicarmos o esforo certo no lugar certo.
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New York: Basic Books. 1980
208
Jogos Eletrnicos e Educao
Fernando Cardoso Hax raymundo Carlos Machado Ferreira Filho

E-mail: fernando.hax@gmail.com E-mail: raymundofilho@cavg.ifsul.edu.br
Instituto Federal de Educao Cincia e Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia Sul-rio-grandense, Pelotas, RS, Tecnologia Sul-rio-grandense, Pelotas, RS,
Brasil. Brasil.
Resumo:
Os jogos eletrnicos fazem parte do cotidiano de crianas, jovens
e adultos. Do seu aparecimento, nos anos 60, passando pelas di-
versas fases que marcaram esta indstria, da ascenso da Atari
luta pela hegemonia entre a Sony com os consoles Playstation e a
Microsoft com os Xbox, os jogos eletrnicos evoluram e hoje so
capazes de simular grandes ambientes como cidades ou fazendas,
nos quais eles precisam lidar com situaes-problemas prximas
daquelas enfrentadas no mundo real. Diversos gneros surgiram
e mostram a diversidade de possibilidades que podemos encon-
trar nos jogos eletrnicos: de jogos de esportes e tiro passando
para jogos rtmicos de dana e de instrumentos musicais. Estes jo-
gos podem e devem ajudar no processo de ensino e aprendizagem.
Dois tipos de jogos eletrnicos em especial podem auxiliar direta-
209
mente os professores e alunos: os jogos eletrnicos desenvolvidos

com fins educacionais e os serious games, os jogos cuja finalidade
principal no o entretenimento. A Aprendizagem Baseada em
Jogos Eletrnicos mostra que possvel aliar a ludicidade inerente
aos jogos eletrnicos a uma proposta de ensino dinmica e adap-
tada realidade dos alunos. E a Aprendizagem Tangencial mostra
que mesmo jogos eletrnicos cuja finalidade no educacional po-
dem e devem ser desenvolvidos tendo em mente esta possibilidade,
como pode ser observado no jogo de estratgia Crusader Kings 2.
Palavras-chave:
Jogos, Educao, Ensino, Tecnologias na Educao.
210
Jogos ElEtrnicos E Educao
Introduo
Os alunos que hoje esto nas salas da educao bsica so di-

ferentes de todas as geraes que os antecederam. Termos como
pesquisa, que tradicionalmente estavam associados a locais como
as bibliotecas agora so usados para definir a utilizao de um
site de buscadores, a apresentao de trabalhos que eram feitos
manualmente, usando cartolina e recortes, substituda pelo uso
de softwares de apresentaes ou mesmo por vdeos produzidos
pelos prprios alunos. A integrao destes jovens com a tecnologia
natural e presente em todos os momentos de seu cotidiano, seja
para estudo, lazer ou para comunicao. Neste contexto em que as
tecnologias digitais cada vez mais esto presentes no dia a dia dos
alunos percebe-se que o mesmo ocorre com a Escola, ainda que de
forma mais lenta e gradual.
Percebe-se que quando se aliam Tecnologias Digitais

Educao obtm-se um espao de ensino e aprendizagem melhor
adaptado s condies dos alunos. Porm a eficincia de sua uti-
lizao depende fortemente da forma como o professor utiliza as
tecnologias que esto disponveis em sua sala de aula, capazes de
propiciar a aprendizagem em um ambiente ldico e dinmico.
Entre as tecnologias que podem ser utilizadas destacam aque-

las que enfocam o lado ldico, os jogos e brincadeiras educacionais.
Estas se caracterizam por proporcionar um ambiente simulado
do mundo atual em situaes problemas especificas que podem
abordar temas e contedos educacionais exigindo do educando a
211
construo do conhecimento dentro de um ambiente desafiador e

ao mesmo tempo prazeroso.
Os jogos eletrnicos, tambm conhecidos como jogos digitais

ou games, so um dos tipos de jogos utilizados por educandos que
possuem um grande valor educacional, sejam eles comerciais,
educacionais ou mesmo serious games. Este tipo em especial de
jogo se destaca pela sua capacidade de prender a ateno do edu-
cando em situaes que exigem sua completa ateno, requerem
raciocnio lgico, reflexos e suportar situaes de estresse a fim de
obter sua recompensa, seja ela superar um oponente ou completar
o desafio proposto. Aliar esta capacidade ao processo de ensino e
aprendizagem um desafio, mas os resultados obtidos compen-
sam o professor que se dispe a utilizar os Jogos Eletrnicos como
Tecnologias Educacionais.
Neste captulo sero abordadas duas sees que justificam

a ideia de Jogos Eletrnicos como Tecnologias Educacionais. Na
primeira, Jogos Eletrnicos, ser descrita a histria dos jogos ele-
trnicos, assim como seus principais gneros e avanos ocorridos
em sua histria, a segunda seo, Jogos Eletrnicos e Educao,
sero abordadas algumas concepes que fundamentam o uso pe-
daggico de jogos eletrnicos.
Jogos eletrnicos se referem aos jogos digitais, sejam eles desti-

nados a plataformas domsticas, denominados consoles (ou ainda,
videogame), a computadores, dispositivos mveis ou arcades (co-
nhecidos tambm como mquinas de fliperamas).
Os jogos eletrnicos hoje so intimamente relacionados so-

ciedade, e esta relao encontra-se mais intensificada com a popu-
larizao de dispositivos mveis como smartphones e tablets. De
acordo com o documentrio Videogame, The Movie, de Jeremy
Snead (2014), atravs de dados obtidos do Entertainment Software
Association (ESA), os jogadores de videogame norte-americanos
comuns jogam por aproximadamente 12 anos, aumentando para
14 anos para jogadores adultos, sendo que a populao masculina
212
joga h 16 anos e a feminina 12 anos. No ano de 2013, 49% das re-

sidncias norte-americanas possui no mnimo um jogo eletrnico.
Histria dos Jogos Eletrnicos
A histria intimamente relacionada indstria dos jogos ele-

trnicos. E embora esta seja recente, as mudanas que ela sofreu
desde o surgimento de Pong foram muitas. A tecnologia por trs das
plataformas evoluiu paulatinamente, dando origem a jogos cada
vez mais complexos. As plataformas mveis evoluram e disposi-
tivos que no surgiram focados em jogos eletrnicos, como smar-
tphones e tablets, hoje so inundados com inmeras possibilidades.
A retrospectiva histrica construda ao longo deste captulo

ser baseada na diviso da histria humana, tendo como marco
inicial a criao do Atari, o console domstico que revolucionou e
at hoje influencia a indstria do entretenimento.
Pr-Histria: De Tennis for Two e Spacewar! at Pong
Os primeiros jogos eletrnicos foram desenvolvidos em cen-

tros de pesquisa e de estudos. O pioneiro, Tennis for Two, foi
idealizado por William Higinbotham em 1958. Ele surgiu no
Laboratrio Nacional Brookhaven e servia para tornar sua apre-
sentao mais dinmica para visitantes, atravs de um jogo de
tnis realizado com a ajuda de dois controles que os jogadores po-
diam rebater a bola de um lado para outro, visualizando em um
osciloscpio (BAKIE, 2010).
O segundo jogo eletrnico Spacewar!, criado em 1961 por

Steve Russell. Consistia em duas naves espaciais que deviam des-
truir uma a outra. Cada nave era capaz de atirar torpedos, acionar
propulsores e girar no seu eixo no sentido horrio e anti-horrio.
213
Diversas modificaes foram realizadas no projeto original: Pete

Sampson acrescentou campos estelares, Dan Edwards otimizou
um campo gravitacional e J. Martin Graetz criou o conceito de
hiperespao que transportava uma nave para outra localizao
gerada randomicamente (BAKIE, 2010).
Se fssemos apontar a idade dos metais nesta histria, ela

surgiria com Ralph Baer e Nolan Bushnell, que deram incio
indstria de jogos eletrnicos como conhecemos hoje criando os
primeiros consoles domsticos. Esta primeira gerao de consoles
geralmente utilizava dois controles rotatrios que, ao girar, movi-
mentavam verticalmente ou horizontalmente o ponto que servia
de raquete. No Atari Pong, criado por Bushnell, o controle rota-
trio ficava fixo no prprio console e permitia a movimentao
apenas em um sentido, enquanto que no Magnavox Odyssey, pro-
jetado por Baer, eram dispostos dois em um controle, permitindo
a movimentao na horizontal e vertical (BAKIE, 2010).
Os avanos tecnolgicos propostos por Baer e Bushnell deram

origem indstria. Foi Bushnell que desenvolvou o primeiro jogo
de tiro com uma espingarda funcionando como controle e Bushnell
desenvolveu a ideia dos jogos eletrnicos operados por fichas e
moedas graas a sua experincia em trabalhar em um parque de
diverses com jogos eletromecnicos e pinballs (BAKIE, 2010).
Idade Antiga: A Ascenso da Atari
Durante os anos 1970 a Atari se especializa e lana verses

domsticas de Pong, e consoles domsticos passam a proliferar-se.
Atari o primeiro jogo eletrnico de corrida, Trak 10, e o primeiro
puzzle, Gotcha. (BAKIE, 2010). Tudo muda quando a Atari, a mais
popular empresa do setor, lana seu console caseiro Atari 2600 em
1977 e gera um aumento significativo nas vendas de consoles e jo-
gos. A popularidade do Atari 2600 leva criao de outros consoles,
como o Fairchild VES, RCA Studio II, e o Mattel Intellivision. O nico
214
a competir de igual foi o Colecovisionda COLECO (Connecticut

LeatherCompany) (BAKIE, 2010; NOVAK, 2012).
Esta gerao de jogos eletrnicos se destaca pelo uso de mane-

tes ou joysticks, e a presena de um boto de acionamento e o uso
de cartuchos programveis. A popularizao leva muitas empre-
sas desenvolvedoras de jogos eletrnicos comearem a produzir
para o console, conhecidas popularmente como Third-Parties,
sendo a Activision a mais bem-sucedida destas empresas, forma-
da por ex-programadores descontentes com a forma como eram
tratados e valorizados na Atari, sua antiga empregadora, lanan-
do jogos eletrnicos de sucesso como River Raid, Pitfall! e Enduro
(BAKIE, 2010; NOVAK, 2012).
As prprias empresas foram responsveis pelo sucesso e

fracasso desta gerao de consoles. O sucesso resultado do
grande nmero de jogos eletrnicos lanados, que permitia uma
estratgia de marketing poderosa. O problema gerado se deve
ao fato de que muitos jogos eletrnicos lanados Third-Parties
no tinham a qualidade desejada pelos consumidores. Diversas
empresas aproveitaram-se inescrupulosamente da avidez dos
jogadores e inundaram o mercado com jogos ruins, o que levou
a uma fuga dos consumidores para outros mercados, como o dos
computadores pessoais que comeava a se popularizar (BAKIE,
2010; NOVAK, 2012).
Em 1983 o mercado de consoles de videogames entra em

colapso. Entre os casos citados, destaca-se a produo dos jo-
gos Pac-Man (uma converso do sucesso dos Arcades) e E.T.,
The Extraterrestrial (baseado no filme homnimo de Steven
Spielberg) ambos produzidos pela prpria Atari. O pssimo trata-
mento dado ao Pac-Man frustou grande parte dos consumidores
e a jogabilidade sofrvel de E.T., com controles confusos e um en-
redo mal-acabado levaram a centenas de milhares de cartuchos
devolvidos, que acabaram em um aterro em Santa F e inspirou o
documentrio Atari: Game Over (2014).
215
Idade Mdia: A Era da Nintendo
A terceira gerao de jogos eletrnicos, com 8 bits oficialmente

inaugurada, marcando a popularizao dos jogos eletrnicos entre
crianas e jovens. Entre as caractersticas desta gerao destaca-se
o controle com dois botes e o direcional digital (d-pad) e os grficos
e sons superiores permitindo jogos eletrnicos com enredos e per-
sonagens mais elaborados (HERMAN, 2008a; NOVAK, 2012).
Observa-se neste perodo a transio para a gerao de consoles

de 8-bits, dos quais se destacam o Nintendo Entertenment System
(NES)/Famicom (1985) e o Sega Master System (1986) que tiveram
como jogos de destaque respectivamente a srie Zelda, Metroid e
Super Mario Bros. da Nintendo e Alexx Kid e AfterBurner da Sega
como jogos de destaque. Esta gerao foi precedida pela Sega Mega
Drive/Genesis (1988) e Super Nintendo/Famicom (1991). No Super
Nintendo vrias sries surgidas no NES receberam continuao,
como o Zelda, SuperMetroid e Super Mario World.
A partir deste ponto, em meio a instabilidades no mercado, a

indstria dos jogos eletrnicos ganha novo flego, com o lana-
mento do Nintendo Famicom em 1985. Renomeado de Nintendo
Entertainment System ou NES, foi o primeiro console da Nintendo
a conquistar o mercado americano comSuper Mario Bros.,Zelda e
outros jogos eletrnicos icnicos (HERMAN, 2008a; NOVAK, 2012).
Nas disputas pelo mercado de consoles de videogame, o Super

NES superou o Mega Drive, o que forou a Sega a lanar dois pe-
rifricos que buscaram ampliar a vida til do console: o Sega CD
(1991) e o Sega 32X (1994) mas que no foram capazes de desafiar
a hegemonia da Nintendo.
Outros consoles que surgiram no perodo foram o NEC PC/

TurboGrafx-16 (1987) que apesar do nome era um console de
8-Bits e que foi o primeiro a dispor de um drive de cd-rom, o PC-
EngineIntarface Unit CD-Rom System e o SNK NeoGeo (1991), que
portava no formato de cartuchos diversos jogos eletrnicos dos
216
arcades como a srie ArtofFight e The King ofFighters (BAKIE,

2010; BELLI, LOPES, 2008, HERMAN 2008b; NOVAK, 2012).
Idade Moderna: A Revoluo da Mdia em CD
As disputas pelo mercado dos jogos eletrnicos em CD foram acir-

radas e resultaram na Sony sobrepujando a Nintendo e tornando-se
lder e revolucionando a indstria de jogos eletrnicos, com a adoo
dos grficos poligonais e enredos mais completos e complexos.
A entrada da Sony no mercado foi resultado da estratgia da

Nintendo em desenvolver um perifrico leitor de CD para o Super
NES: o SNES-CD. No acordo entre as duas empresas japonesas, a
Sony ficaria responsvel pelo desenvolvimento do perifrico, teria
controle total dos jogos produzidos no formato CD e lanaria um
console compatvel com o Super NES/SNES-CD denominado Play
Station. O presidente da Nintendo, Hiroshi Yamauchi decidiu rom-
per o contrato assim que tomou cincia destes fatos, anunciando
o rompimento aps a Consumer Electronics Show de 1991, mas a
Sony decidiu continuar com seu projeto e acabou lanando em
abril de 1994 (HERMAN, 2008c).
Decidida a dar continuidade ideia do SNES-CD, a Nintendo

juntou-se Phillips e o resultado, o CD-i, foi um fracasso comercial
com poucos jogos lanados e a maioria licenciada pela Nintendo
resultou em pssimas adaptaes e o perifrico sequer foi lanado
(THERRIEN, 2008; HERMAN, 2008c).
Alm do CD-i outro fracasso foi o 3DO, o primeiro console

de 32-Bits, que foi desenvolvido para ser um padro universal
de consoles de videogames1. Foi lanado pela Panasonic e Sanyo
1) A estratgia era criar um padro universal similar ao padro Video Home System
(Sistema Domstico de Vdeo) ou VHS da JVC que predominou na indstria dos
videocassetes e o Compactdisc digital audio (disco Compacto de udio digital) ou
CDDA da Sony/Phillips padro para CDs de udio (HERMAN, 2008c)
217
e teve como jogos de destaque o primeiro Need For Speed, Road

Rash, uma converso do rcade Super Street Fighter II Turbo e
Gex, um jogo de plataforma que foi sua mascote. O resultado foi
um fracasso devido ao alto custo de varejo, em torno de US$ 700,00
(HERMAN, 2008c; NOVAK, 2012).
A Atari tentou retomar o mercado com o primeiro console de

64-Bits: Atari Jaguar (1993), mas resultou em um grande fracasso.
Herman (2008c) defende que a tentativa de ser um console multi-
mdia, quando lhe faltava capacidade para isto, uma vez que seu
processador grfico era de 32-Bits; seu controle grande e desajeita-
do; a falta de jogos eletrnicos que pudessem se destacar no console;
e a pssima campanha de marketing Do The Math2 resultaram
no fracasso do console, mesmo com a tentativa de lanamento do
perifrico Atari Jaguar CD. O console foi cancelado em 1996 (SNOW,
2007; HERMAN, 2008c; THERRIEN, 2008; NOVAK, 2012).
O Sega Saturn (1994), foi o console de 32-Bits da Sega com CD-

Rom. Seu lanamento foi antecipado para coloc-lo no mercado
antes do projeto da Sony. A competio interna entre o 32X e o
Saturn acabou prejudicando enormemente a Sega nos anos futu-
ros (HERMAN, 2008c; NOVAK, 2012).
O fruto da pesquisa do SNES-CD resultou no console Playstation

(1994). As especificaes tcnicas do Playstation eram superiores
aos consoles concorrentes, bem como seu preo era significativa-
mente menor, US$ 299,00 contra US$ 399,00 do Sega Saturn que
possua especificaes tcnicas inferiores e equivalia metade do
preo do 3DO (HERMAN, 2008; NOVAK, 2012).
A Sony trouxe diversas Third-Parties do Super NES para o

Playstation, como a Square (Final Fantasy VII, VIII e IX), Capcom
(Resident Evil), Konami (Wining Eleven, Metal Gear Solid) e a EA
(Fifa, Need for Speed) e Namco (Tekken), alm de jogos produzidos
2) Basicamente a campanha destacava que 64 bits so mais do que 16 e 32 Bits,

atravs de uma professora de matemtica que questionava a inteligncia de seus
alunos.
218
por suas subsidirias e empresas com contrato de exclusividade,

como a Polyphony Digital (Gran Turismo) e a Naughty Dog3 (Crash
Bandicoot), tornando-se o console mais vendido da sua gerao
(BELLI, LOPES, 2008; HERMAN, 2008).
A Nintendo lanou seu console de 64-Bits, o Nintendo 64/N64

(1994) apostando no joystick analgico, que podia ser acoplado ao
acessrio Rumble Pack que o permitia vibrar respondendo aos es-
tmulos do jogo. As inovaes se consolidaram e esto presentes em
todos os consoles que o antecederam. O N64 continuou a usar car-
tuchos em detrimento do uso de CD-Rom que se popularizava, mas
em 1997 a Nintendo lanou o 64DD, um drive de disco para leitura
de jogos em CD bem como um cartucho de expanso de memria de
4 megabytes, mas ento o Sony Playstation j havia se consolidado
no mercado. Os principais jogos do console foram lanados pela
prpria Nintendo, como Zelda (Ocarina of Time e MajorasMask),
Mario (Super Mario 64, Mario Kart 64 e SmashBros.), alm da em-
presa Rare, que lanou 007 Goldeneye (ARSENAULT, 2008; BELLI,
LOPES, 2008; HERMAN, 2008c; BAKIE, 2010).
Os fracassos da Sega com o Sega-CD, o 32X e o Saturn levaram a

empresa a desenvolver um novo console de 128-Bits: o Dreamcast
(1998), que inovava com um modem para internet discada inclu-
do e podia ser comprado um modem para banda larga que per-
mitia acessar o servio online (SegaNet), consolidando a era dos
jogos eletrnicos online em consoles domsticos, alm de contar
com web browser e sistema operacional Microsoft Windows CE.
Seus jogos eram disponibilizados em discos dedicados propriet-
rios Gigadiscs ou GD-ROMS. O console teve jogos de sucesso, como
Shimue, mas foi incapaz de superar o sucessor do Playstation
(HERMAN, 2008c; NOVAK, 2012).
O Playstation 2/PS2 (1998) foi o console de 128-Bits da Sony e

utilizava como mdia o DVD-ROM que comeava a se popularizar,
3) Atualmente a Naughty Dog possui contrato de exclusividade com a Sony e lana

ttulos exclusivamente para Playstation 3 e 4, como a srie de sucesso Uncharted e
The Lastof Us.
219
permitindo ao console reproduzir filmes neste formato (HERMAN,

2008c). Diferente da estratgia adotada por outras empresas, a Sony
no descontinuou o Playstation, mas o reformulou como PSOne,
reduzindo custo de produo, mais tarde repetindo a estratgia e
lanando o PS2 Slim. O console se tornou o mais vendido da histria
em 2006, com 100 milhes de unidades vendidas (NOVAK, 2012).
O ano de 2001 marcado por quatro grandes acontecimentos: a sa-

da da Sega do mercado de consoles domsticos, o lanamento do Game
Boy Advance pela Nintendo, o lanamento do Xbox pela Microsoft, o
lanamento do Game Cube pela Nintendo e (NOVAK, 2012).
Sua participao ativano desenvolvimento do Sega Dreamcast

levou a Microsoft a lanar-se no mercado de consoles domsticos.
O anncio, realizado apenas trs semanas aps o lanamento do
PS2 foi realizado pelo prprio Bill Gates. Herman (2008c) aponta
o anncio do Xbox como uma das razes que levaram ao fim do
Dreamcast, que teve sua produo encerrada em maro de 2001.
Esta deciso foi considerada uma vez que a vinda do console da
Microsoft prejudicaria as vendas do Dreamcast, e a Sega decidiu
focar-se no desenvolvimento de jogos eletrnicos para os consoles
que antes eram seus concorrentes.
O Xbox (2001) utilizava o Windows 2000 como sistema opera-

cional, Herman (2008c) considera praticamente um computador
sem teclado, era capaz de rodar DVDs, porm necessitava de um
controle especial que custava cerca de US$30,00, diferente do PS2
que poderia exibir um filme a partir do joystick. Esta limitao
foi uma estratgia utilizada pela Microsoft como forma de evitar o
pagamento das taxas de licenciamento exigidas quando se vendia
um DVD player (HERMAN, 2008c).
No mesmo ano chegou o Nintendo Game Cube (2001) que, aban-

donando o uso de cartuchos por um disco proprietrio, possua
da capacidade de armazenamento e contava com suas sries de
sucesso (Mario, Zelda e Pokemon) bem como a capacidade de in-
terconexo com o porttil Game Boy Advance. At sete consoles
220
tambm podiam ser conectados simultaneamente em uma rede

LAN4 permitindo que compartilhassem o mesmo jogo, embora fos-
se necessria uma televiso para cada console (HERMAN, 2008c).
A disputa nesta gerao foi acirrada. O Dreamcast, embora te-

nha sido lanado na dianteira, falhou em manter-se competitivo.
O PS2 herdou a responsabilidade de ser o sucessor do console que
rompeu com a hegemonia da Nintendo nos consoles domsticos e
conseguiu. A robusta configurao do Xbox enfatiza a performance
do console, o que atraiu o pblico mais exigente, enquanto que o
rival Game Cube focou-se no pblico infanto-juvenil (NOVAK, 2012).
Idade Contempornea: Guerra Fria entre Sony e

Microsoft
O Xbox 360 (2005) iniciou o atual cenrio da indstria e suas

inovaes permanecem atuais at os dias de hoje: jogos em alta de-
finio, HD interno e jogabilidade online atravs de uma rede pr-
pria Xbox Live (HERMAN, 2008c). A Microsoft apostou no HD DVD
como mdia utilizada para armazenamento dos jogos eletrnicos,
padro criado pela NEC, este padro disputava com o Blu-ray da
Sony para ser o substituto do DVD-Rom (NOVAK, 2012; KUMAR,
KRISHNAIAH, 2013).
A Sony por sua vez lana o Playstation 3/PS3 (2006). Entre suas
vantagens destaca-se a retrocompatibilidade com o PS2. Entre
seus diferenciais destaca-se o uso da mdia Blu-Ray, que se tornou
o padro para filmes, tornando o PS3 um console multimdia mais
atrativo do que seu concorrente (NOVAK, 2012).
Com o PS3 novamente a Sony tentava manter a liderana nos

consoles domsticos. Seu hadrware era muito superior ao do Xbox
360, o apoio de Third-Parties importantes como a Naughty Dog
(Uncharted e Last Of Us) garantiu ao console jogos eletrnicos de
4) Local Area Network
221
destaque. Mas a Nintendo revolucionou o mercado, lanando pra-

ticamente junto com o PS3 um console menos potente, mas muito
inovador: o Nintendo Wii (2006).
Reforando sua vinculao com pblicos de todas as idades,

a Nintendo decidiu inovar na forma como se joga um jogo eletr-
nico, a experincia em si, ao invs de aprimorar tecnicamente os
consoles e jogos eletrnicos propriamente ditos. O Wiimote co-
nectava-se com o Nunchuk, outro controle pelo qual era possvel
combinar movimentos, seja para simular as luvas de boxe ou para
simular a mo que segurava a corda do arco. O Nunchuk conta-
va com um boto de gatilho que podia ser usado para simular o
soltar da corda do arco, por exemplo. Explorando seu potencial,
a Nintendo lanou diversos acessrios que ampliavam a capaci-
dade do Wiimote. Como o Wiimotion Plus que, ao ser acoplado ao
Wiimote, ampliava sua preciso e controle; e a Balance Board que
captava a presso sobre a superfcie da balana que enviava os
estmulos como respostas no jogo eletrnico.
O impacto do Wii foi to grande que forou tanto a Sony quan-

to a Microsoft a tentar competir com o Wiimote. A Sony desenvol-
veu o acessrio PS Move em 2010, um joystick com design similar
ao Wiimote e que requeria uma cmera especifica. Enquanto isso,
em 2010 a Microsoft lanou o Kinect, uma barra sensora de mo-
vimento que permite o controle dos jogos eletrnicos atravs dos
gestos. O Wimote e o Kinect se destacam pelo seu uso educacional,
transcendendo seu uso puramente recreativo (GUERRA, 2013;
DON et al., 2015).
A Nintendo lanou o WiiU (2012), tentando revolucionar no-

vamente o mercado, este console inovou ao incorporar uma tela
sensvel ao toque em seu joystick, denominado de Wii U GamePad.
Nos consoles domsticos, a Sony e a Microsoft levam a indstria
a um novo patamar, intensificando a conectividade e produzin-
do jogos eletrnicos com enredos e grficos cada vez mais reais.
Em 2013 a Microsoft lana com uma semana de antecedncia seu
console Xbox One e a Sony lana seu Playstation 4/PS4. Ambos
222
os consoles diputam o mercado, e jogos como Grand Theft Auto

V (GTA V) demonstram mnimas diferenas quando executados
nos dois consoles. Lanado primeiro e no tendo como pblico
alvo jogadores mais dedicados, o WiiU vem sendo extremamente
criticado por no desenvolver um console comparvel ao Xbox
One e o PS4. Os trs consoles, WiiU, Xbox One e PS4 competem
pelo mercado hoje. O principal elemento de disputa deixou de ser
a evoluo do hardware e passou a ser os jogos eletrnicos, seu
enredo e capacidade de inovao.
Gnero dos Jogos eletrnicos
Ao longo de sua histria, a indstria desenvolveu diversos

tipos de jogos eletrnicos para preencher determinados interes-
ses dos jogadores. Diversos desenvolvedores e estudiosos tentam
agrupar os jogos eletrnicos quanto a sua jogabilidade, criando
diversas categorias ou gneros. Abaixo so apresentados os prin-
cipais gneros e subgneros encontrados, bem como exemplos de
ttulos que se encontram em cada categoria:
Aventura: Este gnero se divide em jogos eletrnicos baseados

em texto e jogos eletrnicos baseados em grficos. Estes jogos que
se originaram nos primrdios da indstria dos jogos eletrnicos, ba-
seiam-se na premissa de que o enredo o principal a ser enfocado,
em detrimento da parte grfica. Grande parte do desafio so puzzles,
quebra-cabeas que ao serem resolvidos permitem o avano do en-
redo. Este estilo de jogo eletrnico modificou-se com o advento da tec-
nologia de jogos eletrnicos em trs dimenses (3D) e hoje passa por
um renascimento com ttulos como Syberia, The Infinite Machine e
Brothers: A Tale of Two Sons, um jogo eletrnico de aventura basea-
do em grficos para Xbox 360 (BAKIE, 2010; BRONSTRING, 2003).
Ao: Este gnero subdivide-se em diversos subtipos, os jo-

gos eletrnicos de Tiro em Primeira Pessoa (First-Person Shooter
ou FPS) como a srie Battlefield ou Tiro em Terceira Pessoa
223
(Third-Person Shooter) como a srie Tomb Raider e Grand Theft

Auto (GTA). Este gnero de jogos eletrnicos tambm abrange
aqueles que se baseiam na luta entre naves e diversos tipos de
inimigos, geralmente denominados de ShootemUp ou Shooters,
como o Spacewar! e Space Invaders e a srie R-Type (BAKIE, 2010).
Ao/Aventura: So jogos eletrnicos que combinam elementos

destes dois tipos de jogos eletrnicos, podendo ser melhor definidos
como jogos eletrnicos de aventura com elementos de ao. Ttulos
como Metroid e as ltimas encarnaes de Mario Bros., como o
Mario Galaxy de Nintendo WII. Este gnero extremamente diver-
sificado, enquadrando jogos eletrnicos como Resident Evil, que
define um subgnero: Horror de Sobrevivncia (Survival Horror).
Outro subgnero que pode ser destacado o de Espionagem Ttica
das sries Metal Gear, Thief e SplinterCell. Splinter Cell. A Nintendo
agrega elementos de Roleplaying Game a seus jogos eletrnicos de
aventura, o que os colocam em outro subgnero, o Action RPG como
a srie The Legend of Zelda. (BAKIE, 2010; TOSHI, 2012).
Plataforma: Estes jogos eletrnicos consistem em um perso-

nagem que precisa percorrer um determinado percurso, geral-
mente em duas dimenses. Este o tipo jogo eletrnico conhecido
no Brasil como jogo de fase, cujo expoente mximo a srie Super
Mario Bros, Sonic: The Hedgehog e o clssico Pitfall. A srie Crash
Bandicoot para Playstation, embora seja um jogo eletrnico 3D
de plataforma (BAKIE, 2010; TOSHI, 2012).
Luta: Abrange aqueles em que o jogador assume o controle de

um lutador de artes marciais para duelar com outros lutadores, se-
jam eles controlados pela Inteligncia Artificial (I.A.) do jogo ele-
trnico ou por outro jogador como a srie Street Fighter e Tekken.
Originalmente estes eram mais parecidos com os de Plataformas,
com elementos de luta, conhecidos hoje como subgnero Briga de
Rua (BeatemUp) que abrange ttulos como Final Fight, Street of
Rage e Double Dragon (BAKIE, 2010; TOSHI, 2012).
224
Estratgia: Abrange jogos centralizados no uso de estratgia

como soluo de problemas. Geralmente so jogos eletrnicos
focados em guerra ou no desenvolvimento de naes e exrci-
tos. Podem ser jogos eletrnicos de Estratgia em Tempo Real
(Real-Time Strategy - RTS), no qual dois ou mais rivais realizam
suas aes ao mesmo tempo, comum em jogos eletrnicos como
Comand&Conquer, Age of Empires e Rome: Total War. Outro sub-
gnero so os jogos eletrnicos de Estratgia Baseada em Turnos,
nestes a ao de cada rival presente no jogo eletrnico realiza em
turno, como nas partidas de Xadrez; jogos eletrnicos deste subg-
nero so a srie Civilization e X-COM (BAKIE, 2010; TOSHI, 2012).
Role Playing Game: Este gnero busca transpor o jogo de

mesa de Role-Playing Game (RPG) como Dungeons&Dragons para
jogos eletrnicos. Trata-se de uma combinao de gneros, como
Estratgia, Puzzle, Ao/Aventura. A diferena a nfase na carac-
terizao e evoluo dos personagens e o forte apelo do enredo. O
maior expoente deste gnero so as sries Final Fantasy, Diablo e
Elder Scrolls (BAKIE, 2010; TOSHI, 2012).
Massively Multiplayer Online Role-Playing Game

(MMORPG): Este subgnero do RPG cresceu e hoje considerado
um gnero prprio. Conhecidos popularmente como MMORPG so
jogos nos quais milhares de jogadores compartilham um mesmo
ambiente de jogo em um servidor na Internet. A nfase destes jo-
gos eletrnicos na interao entre jogadores e o mundo no qual
eles compartilham a mesma histria. Estes jogos eletrnicos so
sucessores dos antigos jogos eletrnicos de aventura baseados em
texto chamados Multi-User Dungeons/Dimension. O primeiro jogo
eletrnico de sucesso foi Ultima Online, lanado em 1997 e um dos
mais populares World of Warcraft (BAKIE, 2010).
Corrida: o gnero de jogos eletrnicos no qual veculos ou

mesmos criaturas disputam uma competio de corrida de diversas
formas, geralmente enfocando corrida de carros, motos ou karts.
Possui duas categorias: Corridas de Arcade e Simulao de Corrida.
Na primeira a nfase a velocidade sem se importar com o realismo,
225
um bom exemplo a srie Need for Speed. Os jogos eletrnicos de

Simulao de Corrida buscam retratar a realidade da corrida de
carros, como os jogos eletrnicos da srie Forza (nos consoles Xbox)
e Gran Turismo (nos consoles Playstation) (BAKIE, 2010).
Esportes: Jogos eletrnicos que buscam recriar os diversos

tipos de esportes. Cada tipo de esporte pode ser considerado um
subgnero. Destacam-se as sries de jogos eletrnicos de futebol
Fifa e Pro Evolution Soccer e tnis Virtual Tennis (BAKIE, 2010).
Puzzle: So jogos eletrnicos que usualmente apresentam

quebra-cabeas para serem resolvidos com a combinao de es-
tratgia, combinao de padres, lgica e sorte, frequentemente
com o elemento tempo presente. O mais popular deste tipo de jo-
gos eletrnicos a srie Tetris, e estes so os ttulos mais popula-
res para smartphones e tablets Android e IOS, com destaque para a
srie AngryBirds (BAKIE, 2010; TOSHI, 2012).
Rtmicos: Este tipo de jogo eletrnico uma combinao de

puzzle com o ritmo e batida de msicas. Nele o objetivo acertar
uma combinao de comandos de acordo com a batida da msica.
Dois subgneros so encontrados: Dana, no qual a habilidade mo-
tora do jogador usada para acertar uma combinao de coman-
dos com os ps, encontrados na srie Dance Revolution ou passos,
como os jogos eletrnicos de Xbox que utilizam o acessrio Kinect
para captura de movimentos, como a srie Dance Central e Just
Dance; e Musical, no qual os comandos simulam um instrumento,
popularizado nas sries Guitar Hero e Rock Band. Estes jogos ele-
trnicos geralmente so mais bem aproveitados utilizando contro-
les diferenciados a fim de simular diferentes instrumentos, como
a bateria, baixo, guitarra e microfone (BAKIE, 2010; TOSHI, 2012).
Simulao: Neste tipo especfico, o objetivo simular um

sistema. Pode variar de simular a explorao econmica de um
sistema ferrovirio em Railroad Tyccon; administrar uma cida-
de como na srie Sim City ou mesmo personificar o papel de um
226
mdico, simulando as suturas e operaes que precisam ser reali-

zadas, como no Trauma Center para WII (BAKIE, 2010).
Alm destes gneros, os jogos eletrnicos ainda podem ser

classificados como Jogos Educacionais e Serious Games. Estes di-
ferem de outros jogos eletrnicos do mesmo gnero pelo seu fim
educacional ou de treinamento.
Jogos Eletrnicos Educacionais:
So desenvolvidos a fim de ensinar conceitos escolares a crian-

as e jovens atravs de uma forma divertida. Jogos eletrnicos
como a srie Carmen Sandiego e Mario Is Missing so exemplos
de jogos eletrnicos educacionais produzidos comercialmente
(BAKIE, 2010; NOVAK, 2012).
Os jogos eletrnicos educacionais precisam utilizar o potencial

de contribuir no processo de ensino e aprendizagem, utilizando a
combinao do entretenimento associado ao desafio proporciona-
do pela jogabilidade e a dimenso educativa presente.
Observam-se ainda os objetivos do jogo eletrnico seja ele

educacional ou focado em entretenimento. Ambos propiciam o
desenvolvimento cognitivo, resultado dos desafios propostos e
superados; o desenvolvimento afetivo, pois seus enredos apelam
sensibilidade do aluno/jogador, alm da amizade que se estabe-
lece entre pessoas que jogam um mesmo jogo alm de promover
a socializao, servir de motivao e despertar a criatividade
(GEBRAN, 2009).
Para uma melhor utilizao, fundamental que os jogos ele-

trnicos educacionais sejam interessantes ao aluno, e que sejam
capazes de proporcionar novos conhecimento e contribuir para
o desenvolvimento psicossocial do aluno, cabendo ao professor
227
encar-lo como uma ferramenta pedaggica que usar para esti-

mular, mediar e avaliar a aprendizagem (GEBRAN, 2009).
Gebran (2009) destaca alguns critrios que precisam ser consi-

derados na escola de um jogo eletrnico educacional:
Utilizao: a escolha do jogo eletrnico educacional

condicionada a sua funo e ao uso que o professor dese-
ja realizar. Para alguns ele ser somente uma experin-
cia capaz de estimular os alunos. Um exemplo seria um
jogo focando a capacidade do aluno das sries iniciais
do Ensino Fundamental em identificar os diferentes
tipos de animais (aves, rpteis ou mamferos), permi-
tindo ao professor identificar possveis dficits. Outros
jogos podem permitir mais do que apenas a obteno
de informaes e apreciaes, como jogos focados na
simulao do funcionamento de uma clula eucariota
nosquais o jogador precisa relacionar a forma e funo
das diferentes organelas presentes.
Contedo: para escolher umjogo eletrnico educacional

essencial que as informaes contidas sejam exatas,
de acordo com o contedo trabalhado no componente
curricular. A utilizao de redues e simplificaes
pode comprometer seu uso educacional.
Contexto pedaggico: o jogo eletrnico educacional

deve se relacionar estrutura curricular existente,seja
ele do curso ou de um componente, e para isso ele pre-
cisa atender trs aspectos: motivao - o tema e enredo
do jogo deve ser um elo com um componente curricular;
contedo - o jogo precisa que as solues de seus desafios
se relacionem com o contedo trabalhado no componen-
te curricular; abertura do jogo - a interdisciplinaridade
deve ser possvel dentro do jogo eletrnico educacional,
seja atravs de aspectos metodolgico ou informacional.
228
Ludicidade: a possibilidade de o jogo eletrnico edu-

cacional ter uma jogabilidade que possibilite sua reu-
tilizao, pois essencial manter a ateno do aluno no
jogo, permitindo que ele explore mltiplas escolhas e
possibilidades para solues dos problemas proporcio-
nados. Desta forma essencial que os desafios possuam
mltiplas possibilidades de soluo e que o aluno seja
capaz de perceb-las e explor-la.
Observados os critrios apresentados acima, algumas vanta-

gens da utilizao dos jogos eletrnicos educacionais em sala de
aula podem ser apontadas. Gebran (2009) destaca:
Ambientes colaborativos: os jogos que permitem ml-

tiplos jogadores promovem espaos de aprendizagem
colaborativos, alm de propiciar um ambiente de apoio
e suporte.
Concepes de Freire: quando se trabalha com jogos

eletrnicos educacionais relacionados prtica profis-
sional, percebe-se que eles atendem a algumas ideias de
Paulo Freire, como a reflexo crtica sobre a prtica, a
apreenso da realidade e a vivncia de emoes.
Estudo do comportamento humano: o envolvimento do

aluno na atividade de jogar em si permite que se observe
a atuao dos mesmos, permitindo assim o estudo do com-
portamento humano relativo s relaes sociais, postura
tica e aos efeitos das incertezas e da presso do tempo.
Multidisciplinaridade: os jogos eletrnicos, por sua

prpria natureza, so multidisciplinares, pois envolvem
conhecimentos e habilidades de diversas reas.
Por sua especialidade, os jogos eletrnicos educativos permi-

tem ao aluno assumir um papel ativo na sua formao, construin-
do seu conhecimento e buscando exercitar conceitos e habilidades
229
a partir de situaes problemas criados especialmente para este

fim, promovendo relaes e interaes sociais tanto com os cole-
gas de seu grupo (em um ambiente puramente colaborativo) quan-
to no trabalho com colegas de outros grupos (seja ele competitivo
ou mesmo colaborativo).
Serious Games:
Tambm conhecidos como jogos eletrnicos srios,so criados

para propsitos que no sejam focados no entretenimento (BAKIE,
2010). De acordo com Novak (2012, p.61) eles so usados para fins
comerciais, educacionais e governamentais e servem para educar,
informar, recrutar, persuadir ou comercializar com jogadores.
A proposta dos serious games , colocar o jogador em situaes

cotidianas e propiciar espaos simulados em que ele desafiado
a agir tal qual esperado de um profissional, exigindo assim a
tomada de decises e resolues de problemas que favoream seu
treinamento e capacitao. Pode-se desta forma afirmar que o se-
rious se relaciona ao objetivo e o game forma atrativa escolhida
para que ele seja apresentado a quem ir utiliz-lo. Os avanos da
indstria dos jogos eletrnicos tornam mais atrativa a interface
da simulao quando colocada na forma de um serious game, alm
de promover a re-elaborao de conceitos e de trabalhar aspectos
psicomotores de uma atividade simulada (BLACKMAN, 2005).
Breuer e Bente (2010) destacam que o termo Serious Games

foi cunhado por Clark C. Abt em 1975, que definido por ele nos
objetivos de seu livro: serious games so aqueles cujo objetivo
primrio o educacional, e para este fim foram explcita e cui-
dadosamente pensados, e no para serem jogados apenas para
diverso. Quando relacionados aos jogos eletrnicos, pode-se tra-
ar sua origem no surgimento dos primeiros simuladores de vo
desenvolvidos pela fora area dos Estados Unidos para treina-
mento de pilotos na dcada de 1980. Estes simuladores acabaram
230
se tornando muito eficientes e justificaram o desenvolvimento

do Americas Army desenvolvido e distribudo gratuitamente
pelo Exrcito dos Estados Unidos da Amrica (EUA) a fim de pro-
mover o recrutamento e treinamento bsico de seus soldados
(KENNEDY, 2002; ZAIKA, 2005).
Atualmente os Serious Games permitem uma maior interao

entre o usurio e o software atravs de inmeros perifricos que
permitem proporcionar uma melhor interface e consequente-
mente uma maior explorao do ambiente do jogo. O Wiimote e o
Kinect demonstram estas possibilidades mesmo em consoles nati-
vos, outros jogos eletrnicos como Rocksmith permitem a intera-
o entre o instrumento guitarra e o console, auxiliando no apren-
dizado e os culos de realidade aumentada como o OculusRift e o
MicrosftHoloLens podem ampliar ainda mais a conectividade en-
tre o usurio e o software (ESAI, 2014; PEDROZA, NICOLAU, 2015,
MAIA, JUNIOR, 2015).
Diferente dos jogos eletrnicos com fins de entretenimento, os

serious games se destacam por trazer o conhecimento prvio como
uma condio para seu avano. Um serious game como o utiliza-
do nos simuladores de carro voltados obteno da carteira de
habilitao para conduo de automveis requer que se tenha o
conhecimento prvio mnimo de como se operar um veculo, de
como se deve fazer a troca do cmbio, por exemplo. A finalidade
do serious game ser colocar prova os conhecimentos j adquiri-
dos, e ampli-los: como o carro ir se portar em uma autoestrada
noite e em condies chuvosas? Este o tipo de desafio que este
tipo de jogo eletrnico pode vir a proporcionar a seu usurio.
Outros tipos de serious games trabalham com a ideia de desen-

volvimento de habilidades especficas. Entre os setores que mais
exploram os serious games com esta finalidade, destaca-se a sade.
A necessidade de materiais e treinamento pessoal, alm de novas
abordagem para a reabilitao e formao de hbitos saudveis,
so algumas das possibilidades de uso dos serious games nessa
rea e na educao mdica (MACHADO et al., 2011).
231
Outro exemplo de serious games que podem ser utilizados so

aqueles que trabalham com a conscientizao. A educao am-
biental pode ser abordada atravs da proposta de solues proble-
mas que exijam que se explorem as particularidades da questo a
ser abordada. Neste sentido a construo do conhecimento ainda
requer os conhecimentos prvios sobre ecologia e gesto ambien-
tal que sero utilizados nas solues de problemas reais relacio-
nados a questes ambientais. Este tipo de abordagem de serious
game permite ao aluno identificar e propor solues atravs de
desafios presentes neste tipo de jogos eletrnicos.
Uso de Jogos Eletrnicos na Educao
Jogos eletrnicos em geral possuem um grande potencial edu-

cacional. Neste sentido faz-se necessrio definirmos em que con-
siste um jogo eletrnico, e para esse fim, Prensky (2012) apresenta
alguns elementos que nos ajudam a defini-los. Existem seis ca-
ractersticas que todos os jogos eletrnicos precisam apresentar:
regras; metas/objetivos; resultados/feedback; desafio; interao e o
enredo/representao.
As regras auxiliam a estruturar o jogo eletrnico, constituin-

do assim um espao de brincadeira organizada. Regras permitem
ao jogador saber o que ele pode fazer, como fazer e quando fazer.
As metas e os objetivos presentes nos jogos eletrnicos tambm
os diferenciam de outras brincadeiras, uma vez que permitem ao
jogador estabelecer uma estratgia para alcanar o objetivo, alm
de servir de elemento de motivao. Jogos eletrnicos sem objeti-
vos no prendem a ateno do jogador.
A avaliao dos resultados e feedback mostram o progresso do

jogador em relao s metas presentes no jogo. Assim, ao avanar, o
jogador percebe que existem mudanas no jogo. Os resultados ficam
mais claros que o feedback, que consiste nas mudanas ocorridas no
jogo devido as suas aes. A mais clssica ao de feedback existente
232
o aumento de dificuldade conforme se avana no jogo, embora al-

guns jogos modifiquem seu enredo e at mesmo a estrutura do jogo.
O quarto elemento o desafio, que pode ser a competio, con-

flito ou oposio. o elemento que motiva o jogador a participar
do jogo. De acordo com o tipo de jogo, o desafio tomar uma forma.
Jogos de esporte ou corrida sempre tm o desafio na forma de com-
petio. Jogos de ao possuem o desafio na forma do conflito com
oponentes, e assim por diante. O desafio pode se tornar colaborati-
vo quando dois ou mais jogadores buscam super-lo em conjunto.
O quinto elemento, Interao, ganhou mais fora com o advento

dos jogos eletrnicos que permitem partidas online. A maioria dos jo-
gos eletrnicos pode ser jogada sozinha, mas apresenta um elemento
social intrnseco. Sempre mais divertido jogar com outras pessoas.
O ltimo aspecto a representao ou enredo, que se refere

ao que o jogo representa, qual seu significado. Jogos de duelo de
cartas, como Magic 2015 buscam simular aquele tipo em particu-
lar de jogo de cartas em um ambiente digital, mas tambm reflete
o conflito. Jogo de estratgia histrica como Age of Empires III e
Crusader Kings II representam a idade mdia e a disputa entre
diferentes naes.
Uma das maiores vantagens do uso educacional dos jogos ele-

trnicos em relao aos jogos convencionais a presena do com-
putador/console como elemento de interface,controlando regras
e outros elementos necessrios. Em uma partida de um jogo de
tabuleiro - estratgia militar, como Axis&Allies (MARCELO, 2008),
ambos os jogadores precisam estar completamente familiarizados
com as regras, calculando o movimento de cada unidade e outros
detalhes tcnicos, mas eles so liberados destas quando realizada
em um jogo eletrnico.
O grande diferencial dos jogos eletrnicos a ideia de Diverso

Pesada e Aprendizado Fcil (Hard Fun&Easy Learning). Quem co-
nhece os jogos eletrnicos sabe o quo difceis eles podem ser. Um
233
jogo, como por exemplo, Pokmon, que alm de conhecer centenas

de pokmons, requer que se memorize uma grande lista de forta-
lezas e fraquezas associados a cada tipo.
Outros como Halo e The Last of Us requerem que se tenha

muita ateno nas misses principais e secudriasafim de se ter
o panorama completo do enredo apresentado. Outros ainda, como
GTA 5, deliberadamente colocam mistrios para serem exaustiva-
mente pesquisados, como a presena de aliengenas neste jogo.
James Paul Gee (2009) defende que os jogos eletrnicos so fre-

quentemente longos e difceis de serem dominados. Ainda assim,
jogadores passam muito tempo envolvidos com eles, jogando at
ter completado suas misses e descobertos todos os segredos. Esta
a essncia que define o Hard Fun ou Diverso Pesada (PAPERT,
1998 apud BREUER, BENTE, 2010).
A ironia que as mesmas pessoas que gostam de jogos desa-

fiantes geralmente evitam e no gostam de serem desafiados a
aprender, seja em ambientes escolares ou de formao profissio-
nal. O mesmo aluno que acha difcil entender a lei peridica e as
diferenas entre os gases nobres e os metais, mas pode recitar as
centenas de Pokmon e dizer se o ataque de um tipo planta efi-
ciente ou ineficaz contra um tipo gua.
Se perguntados podem at mesmo dizer que no gostam de

aprender, ainda que em todo jogo eletrnico ele tenha que apren-
der uma nova forma de jogar. Esta afirmativa embasa a defesa de
diversos pesquisadores, como Prensky (2012), que destaca que o
jogar e o aprender esto intrinsecamente relacionados.
Aprendizagem Baseada em Jogos Eletrnicos
O uso de jogos eletrnicos cresce como linha de pesquisa ano

aps ano, devido compreenso que este pode ser um caminho
234
para promover a aprendizagem. Diferentes campos de estudo se

formam em torno, cada qual se focando em aspectos especficos
(computao, humanas, lingustica, etc.) e, mas todos entendem
que jogos eletrnicos promovem a aprendizagem de forma ldica.
Diversos autores defendem a utilizao dos jogos eletrnicos

como Marc Prensky, James Paul Gee, Lynn Alves e Joo Mattar,
argumentando que os ganhos decorrentes desta utilizao so
enormes para esta gerao de Nativos Digitais, em que aprender
atravs de aparelhos tecnolgicos algo natural e inato.
Ao se discutir Aprendizagem Baseada em jogos eletrnicos, de-

ve-se observar que os jogos no devem sacrificar a diverso pela
instruo. Neste sentido, necessrio aliar a aprendizagem que se
quer construir com a diverso proporcionada pelo jogo eletrnico.
Os contedos a serem trabalhados precisam estar intimamente re-
lacionados ao jogo, e este precisa representar o contedo de forma
simblica, como forma de motivao.
A aprendizagem discutida aqui no ser abordada em sua

totalidade, conforme estudada nas diversas teorias de aprendiza-
gem. Neste caso em particular apresentada uma possibilidade
de como o jogo pode auxiliar no processo de aprendizagem, uma
vez que todas as pessoas aprendem individualmente.
No livro Aprendizagem Baseada em Jogos Digitais Prensky

(2012) faz uma defesa enrgica do uso de jogos eletrnicos no
ensino formal e no-formal. Ele elenca alguns fatores como res-
ponsveis pelo funcionamento do uso dos jogos eletrnicos para
promover a aprendizagem.
O primeiro fator que ele destaca o envolvimento, que se deve

contextualizao do ensino dentro da proposta do jogo eletrni-
co. O segundo fator o processo interativo de aprendizagem em-
pregada, que poderia e deveria assumir muitas formas de acordo
com o objetivo do ensino. O terceiro se refere maneira como os
235
dois so unidos, pois existem diversas formas de ser feito e a me-

lhor altamente conceitual (PRENSKY, 2012).
A forma pela qual se usa o jogo eletrnico como promotor da

aprendizagem outro fator apontado pelo autor para destacar que
o jogo eletrnico no pode substituir o ensino formal. Eles geral-
mente fazem parte de iniciativas mais amplas, envolvendo mais
educadores, alm de outros tipos de aprendizagens. Uma exign-
cia final que o contedo e o aluno sejam compatveis, pois caso
no o sejam, nenhuma aprendizagem ser realizada independen-
te dos mtodos utilizados (PRENSKY, 2012).
Prensky (2012) cita a teoria de Robert Ahlers e Rosemary

Garris, desenvolvido no Laboratrio de Submarinos da Marinha,
da Diviso de Sistemas de Treinamento do Centro de Batalhas
Martimas que defende uma forma pela qual a aprendizagem ba-
seada em jogos eletrnicos funciona. De acordo com esta teoria,
as oportunidades de sucesso (atravs de regras e objetivos e do
controle possibilitado pelo jogo eletrnico) resultam em um senti-
mento de intencionalidade; a curiosidade estimulada (resultante
da surpresa, complexidades, mistrios e humor) leva ao deslum-
bramento; o perigo simulado (resultante do ritmo, grficos, sons
e conflito) estimula o jogador; o reforo social (seja ele real, em
conversas entre jogadores, virtual em salas online ou servios de
mensagens instantneas ou em placares e interaes dentro do
jogo eletrnico) desencadeia a sensao de competncia.
Prensky (2012) destaca que embora no seja fcil, a aprendiza-

gem baseada em jogos eletrnicos possvel. De acordo com este
autor, o ideal comear com projetos pequenos e ento desenvolv
-los e ampli-los; pessoas que participaram do processo de apren-
dizagem baseado em jogos eletrnicos aproveitaram o processo se
tiveram xito; a cada dia, fica mais fcil; o esforo compensa.
Uma das preocupaes que Prensky (2012) externa que, ao se

trabalhar com a aprendizagem baseada em jogos eletrnicos, no
podemos ver o envolvimento e a aprendizagem como elementos
236
separados. fundamental entendermos que os jogos eletrnicos

no devem favorecer um destes aspectos, mas sim ambos, de for-
ma a mant-los em alto nvel. Focar na aprendizagem em detri-
mento do envolvimento resulta em atividades focadas apenas no
uso de computador; por outro lado, focar no envolvimento corre o
risco de se tornar apenas um jogo.
Aprendizagem Tangencial
Os jogos eletrnicos comerciais possuem grande potencial para

sua utilizao educacional, porm poderiam ter mais. A afinidade
entre jovens e crianas e os jogos eletrnicos no apenas so evi-
dentes quando analisamos a sociedade atual, como indicam que
no futuro, esta relao ser ainda mais estreita e profunda. Por
outro lado, as contribuies que os jogos eletrnicos podem ter na
educao ainda esto comeando a serem descobertas.
A aprendizagem, na escola e no cotidiano do aluno um dilema

nos dias atuais. A separao entre o que se aprende na sala de aula
e na sala de casa separada por uma postura por parte do aluno
de que aquilo que se estuda na escola no tem relao com nosso
mundo atual. Esta separao agravada muitas vezes pela postura
do professor que privilegia o ensino de uma forma tradicional (DA
SILVA, 1999) priorizando a transmisso do conhecimento. Mesmo
os professores que adotam mtodos inovadores em seu processo
de ensino, geralmente restringem suas aes pedaggicas, como
por exemplo, a utilizao de trabalhos de pesquisa utilizando a
internet ou o reaproveitamento de materiais.
Por outro lado, a produo cultural atual permeada por re-

ferncias a temas correlatos a assuntos trabalhados em sala de
aula. O cinema, as histrias em quadrinhos, a literatura popular,
as msicas e os jogos (analgicos e digitais) so impregnados por
referncias diretas a conceitos relacionados a diversos temas que
237
so abordados cotidianamente na escola, porm o mesmo rara-

mente ocorre com games.
A srie Assassins Creed retrata perodos histricos importan-

tes como as Cruzadas, Renascena, Revoluo Francesa, a poca
de Ouro da Pirataria, Independncia Americana e a Era Vitoriana,
sempre trazendo elementos histricos, como localidades e perso-
nalidades para servir de background para suas tramas e seu po-
tencial para o estudo de histria enorme.
Praticamente qualquer jogo eletrnico pode ser utilizado para o

ensino de lnguas estrangeiras como o ingls e espanhol, mas so po-
tencializados quando se utiliza, RPGs que possuem forte vinculao
com os dilogos apresentados, que podem inviabilizar o avano do
aluno caso ele no compreenda as discusses presentes na narrativa
do jogo. At mesmo msica pode ser apreendida com jogos eletrni-
cos, destacando-se para este fim o jogo Rocksmith que permite conec-
tar uma guitarra em um console e tomar lies de como toc-la.
Todos estes elementos so facilmente identificados e muitos

deles so explorados por professores a fim de promover a apren-
dizagem para alm do espao escolar. Em todos eles existe um
potencial de levar a aprendizagem para alm da sala de aula e
para dentro dos momentos de lazer do aluno, e dentro desta ideia
se destaca o conceito de Aprendizagem Tangencial.
O conceito de Aprendizagem Tangencial, formulado por Floyd

(2008) e ampliado por Portnow (2010), baseia-se em usar elemen-
tos relevantes de obras de entretenimento, principalmente jogos
eletrnicos, para o processo de ensino e aprendizagem, estimu-
lando a aprendizagem. Para ambos o destaque a possibilidade
destas obras estimularem a aprendizagem de um grande grupo
que interage com estas, mas que precisa de mediadores capazes de
estimular a aprendizagem.
Neste pensamento, ao colocar referenciais a histricos, a s-

rie Assassins Creed estabelece ganchos que podem ser usados por
238
professores de histria ou de artes para trabalhar certos conte-

dos atravs destes jogos eletrnicos, aguando a curiosidade dos
alunos e depois utilizando elementos do mesmo em sala de aula.
Com a mesma premissa, jogos de estratgia como Age of Empires
III podem estimular a aprendizagem (ARRUDA, 2009).
A aprendizagem tangencial lida com a relao de fazer apren-

der a permitir a aprendizagem (PIUZZI, 2011). Nesta frase ele sin-
tetiza o que a aprendizagem tangencial significa em sua concepo:
enquanto que em jogos eletrnicos educativos os elementos que
abordam contedos de relevncia pedaggica so centrais e em ge-
ral a experincia do jogo gira em torno destes temas, seja em maior
ou menor medida; o conceito de aprendizagem tangencial consiste
em tornar mais perceptivos os elementos que podem promover a
aprendizagem, desvinculado da experincia de jogo, mas sem, no
entanto, perder a possibilidade de obter as informaes de seus
contedos educacionais, se o jogador desejar desta forma. Tratar-
se-ia de trazer para dentro do jogo eletrnico, dados e informaes
que o jogador que o desconhecer poder vir a tomar conhecimento.
Piuzzi (2011) ao analisar o trabalho de Floyd (2008) e Portnow

(2010), observa que um jogo eletrnico construdo a partir da ideia
de Aprendizagem Tangencial deve observar os seguintes aspectos:
O entretenimento deve ser o objetivo do jogo eletrnico,

e no o carter educacional;
Os contedos que se referem a conhecimentos que sejam

contemplados no jogo eletrnico no devem dificultar
reter o desenvolvimento do jogo eletrnico;
No se deve focar o jogo eletrnico na exigncia da

aprendizagem ou da memorizao de contedos;
Todos os contedos devem poder ser acessados a partir

de um mesmo jogo eletrnico.
239
Ao se focar na memorizao ou forar a aprendizagem, segre-

gam a diverso e a aprendizagem criando uma barreira entre
o aprender e o jogar, separando-os em momentos distintos
e, portanto, desviando da proposta de entretenimento. A seguir
apresentado um exemplo de como um jogo eletrnico pode
ser desenvolvido como uma ferramenta pedaggica baseada na
Aprendizagem Tangencial.
Exemplo de Aprendizagem Tangencial: Crusader

Kings 2
Um jogo eletrnico que trabalha com esta ideia Crusader

Kings II5 da Paradox lanado em 2012. Este jogo eletrnico de es-
tratgia em tempo real para computadores possui um diferencial:
ele se foca nas dinastias que dominaram a Europa no perodo en-
tre 1066 a 1453. Durante o jogo eletrnico o jogador pode escolher,
como personagens iniciais, representaes de governantes de di-
nastias reais que existiam naquele perodo. Alm disso, o jogador
tem a sua disposio, links da Wikipedia a fim de acompanhar o
desenvolvimento da dinastia no mundo real a partir das persona-
lidades presentes no jogo eletrnico.
Estudar a histria da Pennsula Ibrica fica mais interessante

quando podemos nos familiarizar, por exemplo, com a relao
entre os reis cristos herdeiros de Fernando I de Leo bem como
as consequncias desta deciso de dividir o reino entre trs filhos.
No incio do jogo eletrnico podemos optar por escolher entre Rei
Sancho II de Castela, Afonso VI de Leo e Garcia II da Galiza. No
jogo eletrnico diversas possibilidades podem ser exploradas,
mas invariavelmente a histria pode se repetir com a IA do jogo
eletrnico levando Sancho II a tentar tomar as terras dos irmos
bem como a maior facilidade em Afonso VI em herdar o trono de
Castela no caso de morte de seu irmo mais velho.
5) Disponvel em: https://www.paradoxplaza.com/crusader-kings-2?___store=world
240
As expanses do jogo eletrnico ampliam o leque de persona-

gens e dinastias que podem ser utilizadas:
Sword of Islam passa a ser permitido jogar como gover-

nantes muulmanos, expandido a possibilidade de jogar
com dinastias do Oriente Mdio e norte da frica, alm
de lidar com as diferencias religiosas e culturais destes;
Legacy of Rome so apresentados mais aprimoramentos

para o Imprio Bizantino e a Igreja Ortodoxa, alm de
destacar a relao destes com o antigo Imprio Romano
e cisma entre Catlicos e Ortodoxos;
Sunset Invasion se baseia em um cenrio de histria alter-

nativa em que Astecas invadem a Europa no sculo XIII;
The Republic aborda as repblicas mercantes como

Veneza e Genova;
The Old Gods foca a possibilidade de jogar com Vikings,

altera o perodo inicial do jogo para 867 e permite con-
trolar personagens pagos e zoroastras;
Sons of Abraham adiciona mais contedo s trs religi-

es abraamicas, como o conselho de cardeais; alm de
adicionar o judasmo ao jogo;
Rajas of India aumenta o cenrio em 50%, adicionando o

subcontinente da ndia alm da sia Central e Abissnia e
apresenta novas religies (Budismo, Jainismo e Hindusmo);
Charlemagne que avana o incio para 769 e permite

controlar Carlos Magno e criao do Sacro Imprio
Romano.
Horse Lords aprofunda as possibilidades de utilizao

dos Mongis e outros povos nmades, ampliando o mapa
241
do jogo para abranger a rota da seda e adaptando a

forma como estas sociedades se relacionavam com os
povos conquistados.
O conhecimento da histria das principais dinastias presen-

te na Idade Mdia facilita ao jogador avanar no jogo eletrnico,
podendo inclusive indicar quais percursos sero mais difceis
de acordo com o desenvolvimento do jogo eletrnico, mas de ne-
nhuma forma este conhecimento crucial para o jogador poder
desfrutar do jogo eletrnico como obra de entretenimento.
Conforme sugerido por Daniel Floyd, o jogo eletrnico

Crusader King 2 traz todo um referencial histrico dos persona-
gens vinculados a Wikipedia. Se o jogador quiser mais detalhes
sobre figuras histricas das dinastias presente no jogo eletrnico
isso facilmente acessvel (FLOYD, 2008).
Consideraes finais
Jogos fazem parte da histria humana deste o princpio e so

os principais elementos formativos de nossa cultura. Ao fim deste
captulo podemos constatar o potencial que os jogos possuem para
o desenvolvimento cognitivo e social de crianas, jovens e adultos.
O aluno de hoje relaciona-se naturalmente com as novas tec-

nologias, diferente de seus professores, que possuem dificuldade
em acompanhar o ritmo dos alunos, mostrando uma realidade
de professores analgicos ensinando alunos digitais. Embora
este possa ser a realidade, de forma alguma ela pode ser conside-
rada impossvel de ser superada. Neste sentido a oportunizao
de espaos ldicos de aprendizagem, utilizando o jogo eletrnico
mostra ao aluno que, mesmo sendo de geraes diferentes, os
professores so capazes de compreender o apelo que este tipo de
entretenimento possui e seu potencial educacional, que muitas
vezes no percebido.
242
Os potenciais educacionais de jogos eletrnicos no se restrin-

gem a jogos educacionais ou aos serious games: todo jogo eletrni-
co possui potencial educacional, bastando ao professor encontrar
aquele que possui elementos que possam estimular e embasar o
conhecimento que se constri cotidianamente na sala de aula.
A evoluo que a indstria dos jogos eletrnicos passou, desde

Pong! at GTA 5, enorme. Enquanto no primeiro tnhamos ape-
nas a representao virtual fria de uma partida de tnis, GTA 5
alm de um roteiro cinematogrfico permite realizar a discusso
sobre a sociedade de controle, alteridade e tica, ao refletirmos
sobre a histria dos trs personagens.
A ideia de conseguirmos unir a experincia de jogar com o apren-

dizado, combinando a Diverso Pesada com a Aprendizagem Fcil
permite ao professor estimular a participao dos alunos alm de
mostrar que o processo de ensino e aprendizagem deve ser encarado
como uma experincia ldica e divertida. Ningum pode dizer que
aprender precisa ser difcil e estressante, da mesma forma o aluno
precisa perceber que mesmo quando se diverte ele pode aprender.
Tambm se observa a necessidade de despertar a ateno de

alunos e professores para que utilizem outros itens que permeiam
nosso cotidiano, geralmente apenas focados no entretenimento
para que possam servir de base para a construo do conhecimento,
como sries, livros e msicas alm dos jogos eletrnicos. Ao utilizar
os elementos capazes de promover uma aprendizagem tangencial
estimulamos o aluno a aprender atravs de algo que lhes cativa
e que no aprendemos apenas na sala de aula. A Aprendizagem
Tangencial embora seja ligada primordialmente aos jogos eletrni-
cos, tambm se refere a outras mdias que se relacionam diretamen-
te com a cultura pop. Estudar a histria do povo Viking fica muito
mais interessante quando combinamos jogos eletrnicos (como o
Crusader Kings 2 com a expanso OldGods), msica (Immigrant
Song, do Led Zeppelin), quadrinhos/mang (Vinland Saga), srie de
televiso (Vikings) e filme (O 13 Guerreiro) que auxiliam o jovem a
conhecer um pouco mais da cultura deste povo.
243
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Movie>. Acessado em: Nov. 2014
247
Acessibilidade ao contedo
no contexto das tecnologias educacionais
Fabiane Beletti Ferreira Tania Oliveira zehetmeyr

E-mail: fabiclmd@gmail.com E-mail: zehetmeyr.tania@gmail.com
Instituto Federal de Educao, Cincia e Instituto Federal de Educao, Cincia e
Brasil. Brasil.
raymundo Carlos Machado Ferreira Filho suzana Mendona abreu
E-mail: Raymundofilho@cavg.ifsul.edu.br E-mail: suzana-abreu@hotmail.com
Instituto Federal de Educao, Cincia e Instituto Federal de Educao, Cincia e
Brasil. Brasil.
Resumo:
Este captulo apresenta o conceito de tecnologias assistivas a par-
tir do conceito geral de tecnologia passando pela definio de tec-
nologias educacionais. A partir destas definies destaca-se a im-
portncia da tecnologia assistiva para a promoo da autonomia
das pessoas com deficincia e a acessibilidade a contedo para
exerccio pleno da cidadania, particularmente no contexto educa-
cional. Por fim, apresentam-se trs projetos em curso que fazem
a sntese dos pontos centrais tratados no trabalho. Estes projetos
249
so realizados no mbito do Ncleo de Apoio a Pessoas com Defi-

cincia (NAPNE) e do Programa de Ps-graduao em Cincias e
Tecnologias na Educao (PPGCITED) do Campus Visconde da Gra-
a (CaVG) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
Sul-rio-grandense (IFSUL).
Palavras-chave:
Acessibilidade, Pessoa com Deficincia, Tecnologias na Educao,
Incluso, Ensino.
250
acEssiBilidadE ao contEdo
Introduo
O Censo Escolar, realizado anualmente pelo Instituto Nacional

de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), indi-
cou um crescimento expressivo de matrculas de alunos com defi-
cincia em escolas regulares. Em 1998, cerca de 200 mil pessoas
estavam matriculadas na educao bsica, sendo apenas 13% em
classes comuns. Em 2014, eram quase 900 mil matrculas e 79%
delas em turmas comuns (PORTAL BRASIL, 2015). Em 2014 foram
contabilizados 698.768 estudantes com deficincia em salas regu-
lares do ensino bsico (PORTAL BRASIL, 2015). O aumento do n-
mero de matrculas desta parcela da populao no ensino regular
indica a necessidade de desenvolvimento de recursos inovadores
que permitam, a estes alunos, o acesso informao e comunica-
o de forma igualitria.
Na perspectiva de proporcionar acesso aos contedos educa-

cionais, sejam estes analgicos ou digitais, deve-se levar em conta
a produo de recursos e tecnologias educacionais que favoream
a diminuio das barreiras de comunicao e informao. Para
o melhor entendimento dos trabalhos que sero apresentados
neste captulo, acerca da incorporao da tecnologia assistiva em
produtos educacionais com o intuito de promover a acessibilidade
a contedo, apresentam-se o conceito de Tecnologia e seus dois
desdobramentos enquanto Tecnologia Educacional e Tecnologia
Assistiva no mbito do Ncleo de Apoio a Pessoas com Necessidades
Especficas (NAPNE) e do Programa de Ps-graduao em Cincias
e Tecnologias na Educao (PPGCITED) do Campus Visconde da
251
Graa (CaVG) do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia

Sul-rio-grandense (IFSUL).
Tecnologias na educao
O termo tecnologia, de acordo com o Dicionrio Merriam-

Webster (MERRIAM-WEBSTER, 2015), vem do grego tekhne que
significa tcnica, arte, ofcio e o sufixo logia que significa estudo
e definido como aplicao prtica de um conhecimento espec-
fico ou uma forma de realizar uma tarefa especfica utilizando-
se de tcnicas, mtodos e conhecimento. O dicionrio Michaelis
(MICHAELIS, 2015) traz como definio para tecnologia os proces-
sos relativos a uma determinada arte ou indstria bem como a
aplicao dos conhecimentos cientficos produo em geral.
O sentido da palavra tecnologia tambm pode ser expresso

como um conjunto organizado e sistematizado de diferentes co-
nhecimentos cientficos, empricos e intuitivos. Sendo assim, pos-
sibilita a reconstruo constante do espao das relaes humanas
(VERASZTO, 2008, p.79).
Mesmo que os sentidos dados ao termo tecnologia, nas diversas

fontes pesquisadas neste trabalho, se aproximem em seus signifi-
cados, julga-se pertinente apresentar o entendimento do conceito
de tecnologia no escopo do grupo de pesquisa do qual os autores
so integrantes1, conceito este que baliza os trabalhos realizados
no NAPNE e no PPGCITED. Para tanto, adota-se como definio de
tecnologia todos os mtodos, processos, tcnicas, metodologias,
meios, instrumentos, aparatos concretos ou virtuais, digitais ou
analgicos, referentes a um domnio do conhecimento.
1) Grupo de Pesquisa Cincia, Tecnologia, Inovao e Incluso na Educao,

registrado no Diretrio de Grupos do CNPq (http://dgp.cnpq.br/dgp/
espelhogrupo/3572025238804278)
252
Considerando o ambiente escolar, as tecnologias circunscre-

vem as atividades de ensino e aprendizagem com o objetivo de
apresentar instrumentos, metodologias, tcnicas e processos me-
diadores do desenvolvimento cognitivo dos sujeitos envolvidos.
Desta forma, Tecnologia Educacional consiste em todo o mtodo,
processo, tcnica, metodologia, instrumento, aparato concreto ou
virtual, digital ou analgico, referentes ao domnio da educao.
No contexto da educao inclusiva as tecnologias educacionais

devem proporcionar o acesso informao e comunicao de
pessoas com deficincia. Considerando as barreiras de comuni-
cao e acesso informao a que esto sujeitas as pessoas com
deficincia, Galvo Filho (2009), define outro aspecto do conceito
de tecnologia denominada de Tecnologia Assistiva. As tecnologias
assistivas apresentam-se como ferramentas de transposio das
barreiras no que tange ao acesso informao e nos processos
de comunicao das pessoas com deficincia, em especial s pes-
soas com deficincia visual, auditiva e intelectual. As limitaes
decorrentes das mais diversas necessidades especficas tendem a
formar obstculos na atribuio de sentido aos fenmenos do seu
cotidiano. De forma conceitual pode-se entender tecnologia assis-
tiva sob os seguintes aspectos:
Trata-se de uma rea de conhecimento, um setor

tecnolgico, um mbito mercadolgico e um cam-
po de polticas pblicas que se orientam busca de
solues no campo da acessibilidade integral, tendo
como usurio um pblico universal, mas que, especi-
ficamente, se dirige principalmente para as pessoas
com deficincia, mobilidade reduzida e pessoas ido-
sas. (GALVO FILHO et al, 2013, p. 2)
Dentre as inmeras particularizaes para as tecnologias

assistivas destaca-se a mediao para o exerccio da cidadania e
para a construo dos sentidos com o intuito de promover a auto-
nomia da pessoa com deficincia. Uma vez estabelecido o conceito
de tecnologia e tecnologia educacional, projeta-se o conceito de
253
tecnologia assistiva como sendo produtos, recursos, metodolo-

gias [...] e servios que objetivam promover a funcionalidade [...]
de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzi-
da, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e
incluso social. (GALVO FILHO ET AL, 2013, p.2)
Galvo Filho et al (2013), ressalta a utilizao da Tecnologia

Assistiva como direito humano, tendo em vista que esta proporcio-
na a possibilidade de expresso e comunicao com o meio social,
agindo como extenso do prprio corpo da pessoa com deficincia.
Na seo seguinte sero apresentados dois projetos em desenvol-

vimento com recursos tecnolgicos funcionando como eliminado-
res de barreiras de comunicao e informao no ambiente escolar,
so eles: o Tradutor de Portugus para LIBRAS no Ambiente WEB
e Audiodescrio de objetos educacionais do gnero documentrio.
Tradutor de Portugus para LIBRAS no ambiente

WEB
Levando em considerao o Decreto n 5.626, de 22 de dezem-

bro de 2005, que considera pessoa surda aquela que, por ter per-
da auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de ex-
perincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo
uso da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS), torna-se emergente
a necessidade de insero da Lngua Brasileira de Sinais nos mais
diversos campos de atuao social, incluindo o ambiente WEB, a
fim de que os surdos possam navegar e interagir de forma autno-
ma e independente neste meio.
O surdo tem uma lngua prpria, uma lngua de sinais, e

cada pas tem sua prpria. No Brasil, os surdos se comunicam
pela Lngua Brasileira de Sinais que chamada Libras. Segundo
Strobel e Fernandes (1998), essa lngua constituda de parmetros
primrios e secundrios que se combinam de forma simultnea,
254
os parmetros primrios se constituem de configurao de mo,

ponto de articulao ou locao, movimento, orientao da palma
da mo e expresso facial e/ou corporal (movimento da cabea,
olhos, boca, sobrancelha, etc.); os parmetros secundrios so dis-
posio das mos e regio de contato, esses parmetros formam
sua estrutura gramatical.
A Libras no mmica tampouco uma verso sinalizada

da lngua oral, tendo suas prprias caractersticas como lngua:
possui um alfabeto manual, com o qual se pode falar no passado,
presente e futuro. Tem estrutura prpria e no igual em todo o
Brasil, possui variaes lingusticas que so divididas em social,
regional e histrica, possuindo sinais icnicos bem como arbitr-
rios como explica a citao:
A modalidade gestual-visual-espacial pela qual a

LIBRAS produzida e percebida pelos surdos leva,
muitas vezes, as pessoas a pensarem que todos os
sinais so o desenho no ar do referente que repre-
sentam. claro que, por decorrncia de sua natu-
reza lingustica, a realizao de um sinal pode ser
motivada pelas caractersticas do dado da realidade
a que se refere, mas isso no uma regra. A grande
maioria dos sinais da LIBRAS so arbitrrios, no
mantendo relao de semelhana alguma com seu
referente. (STROBEL e FERNANDES, 1998 p. 4)
Alm da lngua de sinais, os surdos tambm possuem uma

identidade e cultura prpria que os difere dos ouvintes. Desta
forma, as discusses sobre a diminuio das barreiras de comu-
nicao e informao devem levar em conta estas diferenas. Ao
se projetar um portal Web deve-se pens-lo de forma a torn-lo
acessvel s pessoas com deficincia, e em especial, no caso des-
te projeto, aos surdos. Apesar de o Governo Federal Brasileiro
ter estabelecido um conjunto de regras para acessibilidade em
255
contedo Web a partir do documento e-MAG2, atualmente na sua

verso 3.1, os contedos invariavelmente so apresentados nas te-
las dos navegadores em Portugus, na forma escrita. Nada se fala
em acessibilidade para surdos no ambiente Web.
Considerando que a LIBRAS tambm uma lngua oficial do

pas e que uma parcela da comunidade surda alfabetizada em
LIBRAS e no so proficientes na leitura do portugus, torna-se
evidente e necessrio prover recursos para que o surdo tenha o
direito de interagir em sua lngua nativa. E neste sentido surgiu
o projeto Tradutor de Portugus para LIBRAS em Ambiente Web,
parceria com a empresa ProDeaf Tecnologias Assistivas, que via-
bilizou a disponibilizao da tecnologia nos portais do NAPNE3e
do PPGCITED 4 , ambos do CaVG, para surdos no proficientes em
portugus e alfabetizados em LIBRAS pudessem ter acesso ao
contedo Web.
O projeto piloto props a insero de um avatar5, com a funo

de realizar a traduo para LIBRAS de qualquer contedo textual
escrito em portugus. O avatar apresenta configurao de mo,
ponto de articulao ou locao, movimento, orientao da palma
da mo e expresso facial e/ou corporal (movimento da cabea,
olhos e sobrancelha) e realiza a traduo aps a seleo do texto
desejado na tela.
O acesso ao tradutor se d ao selecionar o smbolo universal

de acessibilidade disposto no canto superior direito do portal. Ao
clicar no cone revela-se uma janela na lateral direita da tela com
o avatar, como pode ser visualizado nas Figuras 1 e 2.
2) Endereo para download: http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/e-

MAG
3) Endereo do Portal: http://napne.cavg.ifsul.edu.br/
4) Endereo do Portal: http://ppgcited.cavg.ifsul.edu.br/
5) Representao interativa de humanos em um ambiente de realidade virtual (SILVA,
2010).
256
Figura 1: Pgina do Portal do NAPNE com acessibilidade em LIBRAS.

Fonte: produzido pelos autores.
O tradutor enquadra-se no conceito de tecnologia assistiva e,

aliado a objetos educacionais, possui potencial para romper as
barreiras de comunicao e acesso informao de alunos surdos
no ambiente Web, como portais das instituies de ensino e nos
ambientes virtuais de aprendizagem.
Figura 2: pgina do Portal do PPGCITED com acessibilidade em LIBRAS.

Fonte: produzido pelos autores.
257
O outro projeto a ser analisado sob a tica das tecnologias as-

sistivas no mbito educacional trata do uso da audiodescrio em
audiovisuais do gnero documentrios.
Audiodescrio em audiovisuais do gnero

documentrio
O cinema tem a seu dispor, a partir das imagens em

movimento, falas, som, msica entre outros, a pos-
sibilidade de produzir significados. A linguagem do
cinema acessvel a todos, pois a maior parte das
pessoas aprende a ver filmes pela experincia, ou
seja, vendo filmes e conversando com outros espec-
tadores. Assistir filmes considerado uma prtica
social to importante quanto ler obras literrias de
expresso (DUARTE, 2009).
Quanto aos aspectos culturais de um filme, Duarte (2009) res-

salta que seu significado constitudo sempre no contexto onde ele
visto e/ou produzido, pois estes esto diretamente relacionados
aos mitos, crenas, valores e prticas sociais das mais diferentes
culturas, sendo a significao de filmes um processo coletivo.
No perodo entre as duas grandes guerras surge o movimento

documentrio liderado por John Grierson, devido ao interesse pelo
filme realista na poca do ps-guerra (TURNER, 1997). Grierson
ressaltava a utilizao do documentrio como importante instru-
mento de promoo da cidadania (DA-RIN, 2006).
Nichols (2005), afirma que todo filme um documentrio, pois

at mesmo a mais extravagante das fices evidencia a cultura que
a produziu (NICHOLS, 2005, p. 26). Sendo assim o autor subdivide
o gnero em dois tipos: o documentrio de satisfao de desejos
e o documentrio de representao social. Os documentrios de
satisfao dos desejos, chamados de fico, expressam desejos ou
258
temores e uma realidade que existe ou possa vir a existir. J os do-

cumentrios de representao social, normalmente denominados
de no-fico, so capazes de tornar visvel e audvel a matria da
qual a realidade social formada. Atravs deste gnero possvel
proporcionar novas vises de um mundo comum, a fim de que o
mesmo possa ser explorado e compreendido (NICHOLS, 2005).
A partir desta parte do texto, o filme de no-fico, ou seja, o

documentrio de representao social, ser denominado simples-
mente de Documentrio.
Considerando ainda o pensamento de Nichols, pode-se afirmar

que atravs do documentrio torna-se possvel o acesso a vises
flmicas do mundo, colocando em discusso questes sociais, pro-
blemas recorrentes e solues possveis, oportunizando a visuali-
zao de questes que necessitam de ateno.
Relacionando as ideias de Nichols com o ambiente escolar, o

documentrio surge como importante ferramenta para a explora-
o de elementos sociais relevantes, tanto na formao dos alunos,
quanto de profissionais da educao (professores e tcnicos). Com
esta mesma concepo, da relao do cinema e educao, Duarte
(2009), ressalta a natureza pedaggica do cinema.
Parece ser desse modo que determinadas experin-

cias culturais, associadas a uma certa maneira de
ver filmes, acabam interagindo na produo de sa-
beres, identidades, crenas e vises de mundo de um
grande conjunto de atores sociais. Esse o maior in-
teresse que o cinema tem para o campo educacional
sua natureza eminentemente pedaggica (DUARTE,
2009, p. 18).
Porm o uso de filmes como objeto educacional encontra duas

barreiras de comunicao para pessoas com deficincia, no caso
de cegos o acesso imagem e no caso de surdos o acesso s trilhas
de udio. A fim de proporcionar acesso aos dois casos especficos
259
de deficincia, os produtores de vdeos educacionais devem estar

atentos aos recursos de acessibilidade para filmes: a interpretao
em LIBRAS, a legendagem para surdos alfabetizados em Lngua
Portuguesa e a Audiodescrio.
A interpretao em LIBRAS inserida em uma janela auxiliar

no canto da tela. Este recurso disponibilizado por editores de
vdeo. O intrprete de LIBRAS ser filmado separadamente acom-
panhando o udio que ser apresentado no vdeo, aps faz-se a
edio e a insero da janela no produto audiovisual.
A audiodescrio consiste em uma trilha de udio extra que far

a descrio do que aparece na tela e divide-se nas seguintes etapas:
escrita do roteiro, onde o roteirista deve ser conciso, inserindo os
textos entre os dilogos originais do filme; gravao do udio, ou
seja, a narrao e a mixagem de som com o udio original.
Quanto acessibilidade de produtos audiovisuais, a Agncia

Nacional de Cinema (ANCINE) atravs da Instruo Normativa 116,
de 18 de dezembro de 20146, dispe sobre as normas gerais e crit-
rios bsicos de acessibilidade a serem observados por projetos au-
diovisuais financiados com recursos pblicos federais geridos pela
ANCINE (ANCINE, 2015). Em seu artigo 4, pargrafo 3 tornam
obrigatrios o uso de interpretao em LIBRAS e Audiodescrio,
alm da legendagem j habitualmente utilizada pelo cinema.
Partindo do pressuposto da verticalizao de aes, os objetos

educacionais do gnero audiovisual devero contemplar a acessi-
bilidade prevista pela ANCINE, a fim de reduzir as barreiras de
comunicao e acesso informao de alunos com deficincia.
Como exemplo de aplicao prtica do uso de filmes com fins

educacionais encontra-se em fase de produo um documentrio
com tema centrado no estigma na epilepsia e suas implicaes pe-
daggicas. O documentrio prope-se formao de profissionais
6) Endereo de acesso: http://www.ancine.gov.br/legislacao/instrucoes-normativas-

consolidadas/instru-o-normativa-n-116-de-18-de-dezembro-de-2014
260
da educao para o atendimento a alunos com epilepsia, no que

diz respeito aos primeiros socorros em casos de convulses no
ambiente escolar bem como as implicaes pedaggicas a que es-
to sujeitos os pacientes. O mesmo caracteriza-se como produto
da dissertao de mestrado desenvolvida por uma das autoras7 do
presente captulo. A dissertao est vinculada ao Programa de
Ps-graduao em Cincias e Tecnologias na Educao e ao Ncleo
de Apoio a Pessoas com Necessidades Especficas do Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense
Campus Visconde da Graa. A produo do documentrio faz-se
orientada pela Instruo Normativa da ANCINE para acessibili-
dade em produtos audiovisuais, contemplando a interpretao em
LIBRAS, a audiodescrio e a legendagem.
Alm da formao de professores o documentrio poder ser

utilizado por toda a comunidade escolar, visto que esta condio
neurolgica carrega um estigma milenar, dificultando o desenvol-
vimento bio-psico-social dos pacientes.
Consideraes Finais
A acessibilidade a contedo um dos vetores para que as

pessoas com deficincia possam exercer de forma mais plena sua
cidadania. Ainda que atualmente os espaos de discusso sobre
como construir um mundo para todos tenham ganhado fora, na
prtica existe uma distncia a ser percorrida entre o que se apon-
ta como necessrio para um mundo igualitrio e o que realmen-
te se faz para t-lo. As pesquisas que esto sendo desenvolvidas
como frutos da parceria entre NAPNE e PPGCITED do CaVG/IFSUL
vo na direo de gerar produtos que atendam s demandas das
pessoas com deficincia.
As tecnologias que foram descritas vm ao encontro da ex-

pectativa de gerar condies de acesso a produtos e servios que
7) Fabiane Ferreira
261
normalmente no so utilizados por cegos e surdos, no caso espe-

cfico dos trabalhos apresentados neste captulo do livro.
O que se pretende que as pessoas com deficincia possam ter

autonomia para realizar, por si s, tudo o que desejarem sem ter
que contar com a ajuda de ningum. Devem poder acessar conte-
do educacional e informaes de suas vidas escolares ou acad-
micas de forma autnoma e neste sentido que o PPGCITED e o
NAPNE esto trabalhando, o de promover a autonomia e a cidada-
nia de pessoas com deficincia atravs de projetos que gerem pro-
dutos que ofeream solues aos problemas por eles enfrentados.
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263
A escola como promotora de novos
empreendedores na economia criativa global
rafael Pereira Ocampo Mor

E-mail: rafael.more@ufsc.br
Resumo:
Os jovens e adultos egressos do ensino mdio buscam conheci-
mentos e processos de aprendizagem inovadores que contribuam
na identificao de novas oportunidades de trabalho, em que no-
vos conceitos e o estmulo cultura empreendedora representem
elementos essenciais para o seu desenvolvimento pessoal e em-
presarial. Deste modo, importante apresentar aos estudantes
conceitos, caractersticas e direcionadores que possam ajud-los
a criar um novo negcio ou ainda contribuir para a gerao de
ideias inovadoras, reportando assim a conceitos como novos mo-
delos de negcios, startups, sustentabilidade e economia criativa,
de modo que este artigo ir apresentar conceitos e exemplos prti-
cos desses temas na atualidade e voltados formao de um novo
perfil empreendedor. O Brasil representa um pas de pessoas cria-
tivas, inovadoras, em que a falta de estmulo ou de oportunidades
podem resultar na perda de vontade das pessoas por no acredi-
265
tar em seu potencial para criao de novas ideias, como tambm

no pensar diferente, ou seja, um pensar fora da caixa. preciso
que professores, gestores escolares, como tambm as empresas, se
envolvam e troquem experincias para trazer novos modelos de
aprendizagens e experincias nicas para os estudantes, e por fim,
instigar para um processo de desenvolvimento criativo e de moti-
vao na busca de novas oportunidades.
Palavras-chave:
Perfil empreendedor; Economia Criativa; Startups; Inovao.
266
a Escola como promotora dE novos
O papel das escolas no estmulo inovao e

empreendedorismo
Estudantes de escolas pblicas e privadas procuram continu-

amente, e cada vez mais cedo, mtodos de aprendizagem que pos-
sam qualific-los ao mercado de trabalho, e diante desse cenrio,
importante que as escolas planejem estratgias para preparar e
habilitar seus estudantes para ocupar locais de destaque no mun-
do empresarial.
Neste contexto, apresentar aos alunos modelos de negcios

mais prximos da sua realidade pode ser um diferencial na sua
formao, em que empresas do tipo startups representam hoje
uma alternativa empresarial oportuna para os estudantes que
desejam entrar no mercado a partir de uma boa ideia estruturada.
Contudo, muitas pessoas ainda se perguntam se possvel criar
um novo negcio com pouca experincia empresarial e em um am-
biente totalmente diferente daquele em que se est acostumado.
Por exemplo, setores relacionados moda, artes ou cinema

so reas ainda pouco exploradas e que guardam inmeras opor-
tunidades. Tradicionalmente presentes no nosso dia a dia, esses
setores da indstria atualmente tambm fazem parte do universo
de startups, e certamente representam alternativas de negcios
para jovens empreendedores que desejam entrar no mercado de
modo autnomo e donos do seu prprio negcio.
267
Estabelecido sobre oito pilares arquitetura, design, artes,

moda, cinema, audiovisual, literatura e artes cnicas , segundo o
conceito original do ingls John Howkins, estes nichos podem ser
definidos como uma forma de transformar criatividade em resul-
tado e, mais que isso, de pensar as relaes em comunidade. um
novo olhar sobre o empreendedorismo que exige multidisciplina-
ridade por parte do empreendedor, alm de ateno a novas pro-
fisses e que tem a economia colaborativa como seu carro-chefe.
Com informao e novas tecnologias, tudo se abriu para que

as pessoas trabalhassem com essa viso no Brasil, afirma Luciana
Guilherme, diretora de Empreendedorismo, Gesto e Inovao da
Secretaria de Economia Criativa do MinC, criada no incio de 2011
(OBEC, 2015a). Recentemente, a situao melhorou muito com o
desenvolvimento econmico do pas. Poucos tm a riqueza que
temos para empreender, ressalta.
Com o surgimento de novas oportunidades, torna-se latente

a necessidade de conceber ideias fora do lugar-comum (FORA DA
CAIXA). O empreendedor passa ento a pensar em modelos ino-
vadores, com novos processos e novas tecnologias, valorizando o
setor criativo em que atua, muitas vezes menosprezado por no
encerrar uma formao voltada para a gesto de negcios. Esse
o caminho da economia criativa, que procura revelar modelos de
negcios inovadores em outras reas.
A constante inovao e a busca de melhorias para novos pro-

dutos, servios e processos so essenciais para as organizaes
que buscam sucesso e sobrevivncia em mercados cada vez mais
competitivos. Sendo assim, essa necessidade de escapar do pensa-
mento convencional e romper paradigmas remete a uma expres-
so bem conhecida no mundo mercadolgico, o pensar fora da
caixa. Mas como fugir de pensamentos dominantes para obter
solues inovadoras?
Segundo YESBRAS (2015), Escolas do Brasil, a resposta pode es-

tar relacionada a chegar a um nvel de soluo a partir de perguntas
268
certas. Ou seja, para as pessoas pensarem fora da caixa, precisam

de perguntas vigorosas, que as desafiem e a elevem a outro nvel de
pensamento. Essas perguntas precisam ainda ir alm das restries
impostas da maneira atualmente pensada, possibilitando a gerao
de respostas que explorem novos caminhos e possibilidades.
De modo prtico, os estudantes precisam alm do olhar sist-

mico do processo de inovao, necessitam tambm aderir ao con-
ceito de inovao aberta, que segundo Henry Chesbrough (2003),
criador do conceito, representa um novo paradigma para a gesto
da inovao no sculo XXI. A inovao aberta remete atuao
colaborativa do empreendedor em desenvolver novos produtos e
servios com a participao de outros personagens e parceiros do
processo criativo.
Ainda relacionado inovao aberta, conceitos como economia

colaborativa e economia criativa juntos formam um sistema inova-
dor de suporte ao empreendedor para a troca de valor. Todo esse sis-
tema busca tambm facilitar o seu dia-a-dia, ou seja, um ambiente
no qual o empreendedor, por meio de sua rede e da tecnologia, pode
chegar a um pequeno grupo interessado em um assunto especfico
e propor relacionamentos e oportunidades de negcios baseados
na colaborao. Em outras palavras, pode-se dizer que a economia
criativa representa a cultura da economia colaborativa.
Na indstria criativa pode-se encontrar excelentes oportuni-

dades de trabalho bem remunerados, conforme relata Isabella
Prata, fundadora da Escola So Paulo. Contudo, para Isabella, no
setor criativo, se a pessoa no tiver trs ferramentas de gesto de
pessoas, de finanas e de marketing o negcio poder estar fada-
do ao fracasso (ESCOLA SAO PAULO, 2015).
Ao se abordar a economia criativa, o trabalho pode tambm

ser tratado de forma totalmente diferente do que acontece na
indstria tradicional. Sendo assim importante que novos em-
preendedores acreditem que sua ideia pode ser interessante para
outras pessoas e, para isso acontecer, necessitam pular da cama
269
todos os dias, no primeiro momento em que se abrem os olhos,

com a faca nos dentes, brilho nos olhos, e colocar em prtica suas
ideias. No universo criativo, muitas vezes o objetivo no o quan-
tas horas estamos trabalhando, mas o quanto estamos produzindo
com resultado nas horas trabalhadas.
Economia criativa como mecanismo de

desenvolvimento social
Novas ideias, no o dinheiro ou mquinas, representam a

verdadeira fonte de sucesso de hoje, e a maior fonte de satisfao
pessoal. A economia criativa est revitalizando indstrias de ma-
nufatura, servios, varejo e entretenimento. Ela est mudando o
local onde as pessoas querem viver, trabalhar e aprender - que
permita a elas pensar, inventar e produzir.
A economia criativa baseada em uma nova maneira de pen-

sar e de fazer. As entradas primrias so o talento individual ou
habilidade das pessoas. Estas entradas podem ser familiares ou
amigos; o que mais importante que a nossa criatividade seja
transformada em novas maneiras de pensar. Em alguns setores
o valor de sada depende de sua singularidade; em outros, sobre
a facilidade com que pode ser copiado e vendido a um grande n-
mero de pessoas. Os espaos de criao so a arte, cultura, design
e inovao (HOWKINS, 2013).
A economia criativa rene ideias sobre as indstrias culturais,

cidades criativas, clusters e a classe criativa. Segundo a Secretria
de Economia Criativa, do Ministrio da Cultura (MinC), Claudia
Leito, a poltica estruturante e inclusiva, que apoia o desenvolvi-
mento territorial e d visibilidade ao grande contingente de pro-
fissionais criativos que h no Brasil, poder incrementar em 20%
o nmero de postos de trabalho, em 30% o nmero de empresas
formalizadas e em 20% o volume de comercializao de bens e ser-
vios de cada arranjo produtivo local (APL) atendido (OBEC, 2015b).
270
Ter uma estrutura que possa fomentar e orientar este contin-

gente de novas empresas essencial para o aumento do sucesso
das iniciativas governamentais, e nesse ponto que o programa
pretende atuar.
As decises do MinC e do Ministrio do Desenvolvimento,

Indstria e Comrcio Exterior (MDIC), em apoiar o setor da econo-
mia criativa, est alinhado com as tendncias mundiais. O Relatrio
de Econmica Criativa 2010, elaborado pela Conferncia das Naes
Unidas sobre Comrcio e Desenvolvimento (UNCTAD), demonstra
que apesar do comrcio mundial ter tido uma queda de 12%, as ex-
portaes globais dos produtos criativos alcanaram mais de R$ 1 tri-
lho, equivalente a um crescimento mdio entre 2002 e 2008 de 14%.
A consultora do Programa das Naes Unidas para o

Desenvolvimento (PNUD), Lala Deheizelin destaca que, por se tra-
tar de uma rea altamente dependente da capacidade criativa dos
indivduos, a economia criativa apresenta um grande potencial
de crescimento econmico, associado ao desenvolvimento susten-
tvel (LALA, 2015).
Isto ocorre porque cultura, criatividade e conhecimento so os

nicos recursos que no se esgotam e o brasileiro, por sua diversi-
dade e histria, tem de sobra.
Contudo, o relatrio da UNCTAD (2015) tambm demonstra os

obstculos a serem vencidos:
Baixa disponibilidade de recursos financeiros para o

financiamento de negcios;
Baixo investimento em capacitao dos agentes atuan-

tes nas cadeias produtivas; e
Pouca infraestrutura, especialmente no que se refere

distribuio e difuso de seus bens e servios.
271
Ou seja, aes do governo federal, aliadas com parceiros regio-

nais, so fatores decisivos para a melhoria do contexto atual.
Enquanto o MinC e o governo federal fazem o seu papel de

desenvolvimento das polticas pblicas e decises estratgias
para a criao da infraestrutura, alguns desafios dependem dos
parceiros regionais.
Por sua vez, funo dos agentes regionais desenvolverem

programas que identifiquem estes diferentes talentos, aproxime e
os capacite para os desafios do empreendedorismo. No que se refe-
re ao mundo dos negcios, a economia criativa ainda sofre grande
influncia das novas mdias e dos avanos tecnolgicos na rea de
telecomunicaes e dispositivos mveis (UNCTAD, 2015).
O crescimento acelerado no mercado de aparelhos mveis e

as pesquisas de mercado apontam para uma grande tendncia do
surgimento de jogos multiusurios para dispositivos mveis, a in-
tegrao destes jogos com outros tipos de mdia e plataformas e a
criao de comunidades em torno dos jogos.
Em relao aos setores tradicionais, a economia criativa pode

agir como um apoiador, a exemplo, em atividades de regenerao
urbanstica por meio de iniciativas artsticas nos centros urbanos
influenciando positivamente o turismo. Outra grande contribui-
o a variedade, ou seja, o uso das tcnicas aperfeioadas no
mundo dos jogos online para motivar os jogadores sendo utiliza-
das cada vez mais na indstria de software tradicional.
O reconhecimento deste potencial de mercado por parte de

Santa Catarina levou o poder pblico a se mobilizar no sentido de
apoiar o fortalecimento do setor de Jogos, com iniciativas como o
Programa SC Games e o Projeto Novos Talentos.
O Programa Santa Catarina Games iniciou-se em 2007 e

reuniu um conjunto coordenado de aes de apoio s empresas
instaladas em Santa Catarina, de atrao de novas empresas e
272
investimentos no setor, de formao de recursos humanos e de

desenvolvimento dos requisitos necessrios ao desenvolvimento
do setor: infraestrutura, apoio pesquisa, entre outros.
Como ao direta do programa, surgiu em 2009 o Projeto

Novos Talentos, que tem como objetivo a implantao de sistema
de estmulo, descoberta e preparao de talentos para o setor de
GAMES em Santa Catarina, com nfase no pblico jovem de baixa
renda. O Projeto Novos Talentos est completando o seu quinto
ano de formao de jovens para o setor de games.
Exemplos como os programas apresentados e outras inicia-

tivas de estmulo ao processo criativo precisam fazer parte do
processo de aprendizagem dos estudantes e compor uma agenda
positiva de aes voltadas principalmente ao desenvolvimento do
aluno do ensino mdio para o mercado de trabalho.
Startups e o estudante empreendedor
Uma Startup uma instituio humana projetada para criar

novos produtos e servios sob condies de extrema incerteza.
Abrir uma nova empresa, que seja um clone exato de um negcio
existente, copiando modelo de negcios, precificao, cliente-alvo
e produto, pode at ser um investimento econmico atraente, mas
no uma startup, pois seu sucesso depende somente da execuo.
O objetivo dela descobrir a coisa certa a criar, o que os clientes
querem e pelo qual pagaro - o mais rpido possvel (RIES, 2012).
De acordo com Gartner (1985) para ser considerada uma

Startup a organizao dever satisfazer alguns critrios:
Os seus fundadores devem ter conhecimentos adquiri-

dos sobre produtos, processos, o mercado ou tecnologia;
Os resultados da organizao so esperados para alm

do ano em que ocorre o investimento;
273
A organizao encarada pelos seus concorrentes como

um novo player no mercado; e
A organizao torna-se um novo fornecedor para os pos-

sveis clientes do mercado.
Uma das principais diferenas de startups e empresas tradi-

cionais est na fase inicial da empresa.
Enquanto nas empresas tradicionais aconselha-se a fazer um

plano de negcios minucioso, ver a viabilidade e depois colocar em
execuo. O plano nas startups, basicamente definido como tentativa
e erro, ou seja tem-se hiptese e o empreendedor vai a campo ver se
essa hiptese tem mercado (ALBERONE; CARVALHO; KICORVE, 2012).
Nanda e Rhodes-Kropf (2013) identificaram que startups

apoiadas por capital de risco que recebem seus investimentos ini-
ciais em mercados aquecidos so mais propensas falncia, mas
quando condicionadas abertura de capital, so mais valorizadas
no dia de sua oferta pblica, gerando mais patentes e citaes de
seus patentes. Os resultados tambm demonstram que os investi-
dores de Capital de Risco investem mais em startups de alto risco
e que sejam inovadoras, situadas em mercados aquecidos, e isso
ocorre quanto mais experiente o investidor.
Alm disto, os resultados demonstram que o aumento do in-

vestimento em mercados aquecidos tem uma relao causal com
o seu direcionamento para startups mais inovadoras, em que se
busca a reduo de custos de experimentao com os investidores
iniciais, tornando mais arriscado o negcio; mais inovao resulta
em maior investimento.
Para os autores Gelderen, Frese e Thurik (2000), as startups

apresentam um conjunto comum de caractersticas, destacando-se:
Startups geralmente possuem recursos bastante limita-

dos, incluindo recursos financeiros e humanos;
274
Os fundadores assumem um papel determinante nestas

organizaes, sendo que, geralmente, a estratgia pes-
soal dos mesmos que prevalece como estratgia global
da organizao;
Normalmente possuem pouco reconhecimento junto ao

mercado;
Muitas vezes so tratadas ofensivamente pelas empre-

sas j instaladas, como forma de retaliao sua entra-
da no mercado;
Possuem pouca ou nenhuma capacidade de influncia

no seu ambiente externo: As startups tm como caracte-
rstica marcante a flexibilidade no seu funcionamento
interno e externo, pois devido a um reduzido nmero de
recursos humanos, assumem um baixo nvel de hierar-
quizao e burocracia.
De acordo com Ries (2012), startup um novo conceito de em-

preendedorismo que preza pelo feedback contnuo e baseia-se
neste para a construo do seu plano de negcios, caracteriza-se
como uma catalisadora que transforma ideias em produtos me-
dida que os clientes interagem com os produtos, geram feedback e
dados. O feedback tanto qualitativo (por exemplo, o que gostam ou
no) como quantitativo (por exemplo, quantas pessoas utilizam o
produto e consideram que ele tem valor).
Em funo do crescimento acelerado de novas empresas no

modelo startup e tambm pelo fato delas serem consideradas im-
portantes para o desenvolvimento de economias tanto em pases
emergentes quanto naqueles desenvolvidos, principalmente pela
contribuio para a gerao de empregos, no Brasil observa-se um
interesse crescente pelo tema, onde no ano de 2013, o Ministrio da
Cincia, Tecnologia e Inovao (MCTI) lanou o Programa Start-Up
Brasil que tem como objetivo em parceria com aceleradoras pri-
vadas, apoiar empresas nascentes de base tecnolgica nacionais e
275
internacionais - as startups - de at 4 (quatro) anos de existncia

que desenvolvam produtos/servios inovadores utilizando sof-
tware, hardware ou servios de TI (MCTI, 2015).
Shan, Walker e Kogut (1994) analisaram tambm a associa-

o entre a cooperao entre empresas e os outputs de inovao
em startups da indstria de biotecnologia, em que os resultados
demonstram que somente a existncia desta cooperao afeta a
inovao, em especial a posio das startups em sua rede de coo-
perao, em que, por exemplo, uma startup poderia obter melho-
res linhas de financiamento pblico ou privado considerando o
relacionamento que ela possua em sua rede de contatos.
Uma alternativa ao tradicional plano de negcios, o Business

Model Canvas, tambm conhecido como Gerao de Modelo de
Negcios, ou ainda apenas Canvas desenvolvido por Osterwalder
e Pigneur (2011), os autores ampliaram a forma de representar,
desenvolvendo uma ferramenta com linguagem comum para des-
crever, visualizar, avaliar e alterar modelos de negcio. O Canvas
uma ferramenta de gerenciamento estratgico que permite es-
boar modelos de negcio novos ou j existentes. basicamente
um mapa dos principais itens que constituem uma empresa, pode
ser tambm uma receita de estratgia, em que cada quadrante
deve ser revisado continuamente para saber se esto sendo bem
atendidos ou se necessrio fazer alterao em algum deles para
se conseguir um melhor resultado.
O mapa um resumo dos pontos chave de um plano de negcio,

porm uma ferramenta menos formal que pode ser utilizada com
mais frequncia no dia a dia. Sendo que como uma ferramenta
grfica estimula a criatividade, devido ao apelo visual do uso de
post-it coloridos, alm de facilitar o entendimento e a anlise de to-
dos os pilares do negcio. (FRITSCHER; PIGNEUR, 2010; RIES, 2012).
A maneira como estes elementos esto dispostos permite que o

canvas seja dividido em duas partes, um lado emocional (esquer-
do), abordando questes relacionadas a relacionamento e interao
276
entre os atores; e um lado lgico/racional (direita), cujo foco est

na eficincia do processo. A proposio de valor est no centro, re-
presentando a razo para qual cada lado se desenvolve. Nesse sen-
tido, o business model canvas consiste em uma ferramenta muito
til, fcil e prtica de usar, uma vez que apresenta toda a lgica do
negcio ao mesmo tempo, promovendo a compreenso, o dilogo,
criatividade e anlise. Os nove quadrantes que compem o modelo
de negcio de Osterwalder e Pigneur (2011) esto inclusos dentro
de quatro macro reas: clientes (proposio de valor), oferta de va-
lor (segmento de clientes, canais e relacionamento), infraestrutura
(recursos principais, atividades-chave e principais parcerias) e via-
bilidade financeira (estrutura de custos e fontes de receita).
Sendo assim, considerando os nove componentes deste modelo,

possvel observar que nenhum dos nove elementos constitutivos
do canvas podem ser considerados como novos pelos empreende-
dores, contudo, o diferencial est no fato da representao do mo-
delo do negcio de uma maneira holstica em apenas uma folha
de papel, resultando em algo surpreendentemente novo para a
maioria dos empreendedores.
O empreendedorismo no Brasil e em Santa Catarina
O empreendedorismo passou por transformaes nas ltimas d-

cadas. H vinte anos, era comum empreender por necessidade: com
menos ofertas de emprego, montava-se o prprio negcio para subsis-
tncia. Hoje, as oportunidades so cada vez maiores e a economia cria-
tiva representa 7% do PIB global. De acordo com um estudo do GEM
(Global Entrepreneurship Monitor) em 2010, para cada empreendedor
por necessidade existem 2,1 empreendedores por oportunidade.
O assunto surgiu na Austrlia, nos anos 1990 foi para a

Inglaterra. Com o livro The Creative Economy: How People Make
Money from Ideas (A economia criativa: como as pessoas podem
ganhar dinheiro com ideias, em traduo livre), o britnico John
277
Howkins definiu pela primeira vez os seus pilares de atuao.

Recentemente, a economia criativa passou a ser oficialmente
discutida no Brasil com a formao da Secretaria da Economia
Criativa (integrante do MinC), inaugurada no incio de 2011.
A partir de ento, entraram em cena representantes do merca-

do financeiro interessados em contribuir com a evoluo do con-
ceito, formando diversos grupos de estudo e abrindo espao para
essas atividades. A tendncia que esse setor seja cada vez mais
explorado e difundido no pas.
O Programa Startup Economia Criativa busca desenvolver

aes que englobem o crculo virtuoso formado pelo governo, aca-
demia, empresas e sociedade (escolas). Este Programa vem facilitar
o cumprimento das Polticas Pblicas do Ministrio da Cultura e
dos Governos dos Estados, como por exemplo, o de Santa Catarina,
que instituiu alm da Poltica Estadual, o Programa Estadual de
Educao (SANTA CATARINA, 2015). Assim, a cultura para as
questes sociais, econmicas e ambientais devem fazer parte de
uma disseminao que forma a cultura para a sustentabilidade.
Entretanto, aes prticas que permitem mudar a realidade do

meio ambiente ainda representam um desafio a ser vencido por
diversas reas do conhecimento, fazendo inclusive com que essas
causas sejam consideradas interdisciplinares, interinstitucionais
e intersetoriais e que perpassam as questes sociais e todas as ida-
des. Sendo assim, o desafio de projetos sociais e culturais no tem
como ser enfrentando a partir de uma perspectiva terica. Sendo
assim as aes prticas passveis de serem desenvolvidas por
meio de atividades extensionistas so necessrias e cabe dentro
das aes que uma Universidade desenvolve, principalmente com
vistas a sua comunidade seja ela universitria ou no.
No Brasil, segundo previses do eMarketer, at o final deste

ano, o nmero de usurios da internet chegar a 107,7 milhes,
mais da metade da populao, estimada em 201,5 milhes pelo
IBGE. Falando em economia criativa, que responde por 10% do PIB
278
mundial, segundo a Organizao das Naes Unidas (ONU), a tec-

nologia da informao veio exatamente para agregar, promovendo
trocas de experincia e conhecimento, transformando criatividade
em resultado, propiciando mais valor a produtos e servios.
neste contexto de comunicao global que esto surgindo as

startups, que representam empresas que tm no comando jovens
empreendedores com muitos sonhos, mas pouco dinheiro e que
no tm medo de arriscar. O termo, que surgiu nos Estados Unidos
durante o perodo da bolha da internet, entre 1996 e 2001, tradu-
zia os grupos de pessoas que se uniam com ideias diferentes, para
trabalhar em algo que fosse rentvel. Muito associado ao univer-
so digital, mas que tambm se estende a negcios voltados para
moda, arte e cultura, por exemplo.
Por fim, constata-se que so mais de 10 mil empresas no Brasil

que tm perfil de startup, que movimentam cerca de R$ 2 bilhes, e
cada vez mais tm atrado investidores. Segundo a Anjos do Brasil,
ONG voltada a apoiar o desenvolvimento do empreendedorismo
de inovao, entre junho de 2013 e junho deste ano, os aportes nas
startups pelos investidores anjos, mais de 165 mil em todo Pas,
tiveram um incremento de 11%, totalizando R$ 688 milhes.
Consideraes finais
Novos empreendedores buscam oportunidades e vantagens

em seu desenvolvimento empresarial e, nesse sentido, as startups
podem representar iniciativas inovadoras de novos negcios, os
quais possuam um grande potencial de entrada no mercado e de
visibilidade aos investidores.
Por exemplo, quando buscam startups para parceria e inves-

timento, grandes empresas muitas vezes no aportam apenas re-
cursos financeiros, mas tambm conselhos aos novos negcios e
contribuies baseadas em seu grande conhecimento do mercado,
279
a exemplo do que o SEBRAE vem realizando com startups em todo

o Brasil, ou seja, qualificando e treinando novos empreendedores
que desejam estruturar sua ideia e apresentar ao mercado.
Novos modelos de negcios baseados principalmente na econo-

mia criativa podem representar um recurso bastante vlido para
empreendedores de startups e a partir de metodologias de suporte ao
desenvolvimento do negcio, por exemplo o CANVAS, podem auxiliar
na identificao de problemas e no aprimoramento dos produtos ou
servios que sero oferecidos antes mesmo de lan-los ao mercado.
De forma geral, os investidores esto buscando por startups com

negcios nas reas de web, de mobilidade e de produo de contedo
para pblicos como infantil e feminino. Estes so mercados em que
mais oportunidades esto surgindo e, somado a isso, muitas empre-
sas promovem concursos e editais de competio entre startups para
selecionar os melhores projetos para receber investimentos.
Alguns concursos, por exemplo, costumam oferecer espaos

para desenvolvedores independentes, os chamados indie games. O
evento Business IT South America, por exemplo, ocorreu em maio
de 2013 e props aos participantes a criao em 48 horas de um
jogo para a Copa do Mundo da FIFA 2014.
Outra porta de contato para os desenvolvedores independentes

acessarem grandes empresas pode ser a publicao de produtos
em portais especficos, como a AppStore, que j atingiu 1 milho
de aplicativos compatveis com produtos Apple. Contudo, estar
nesses espaos pode exigir dos participantes terem realizado a
lio de casa: no basta ter uma boa ideia, importante produzir
contedo til ao usurio e fazer uma pesquisa de mercado nas
plataformas, para ver se j no existe algo semelhante, e com o
possvel pblico, para testar a aceitao.
Por fim, as escolas dentro deste contexto voltado inovao

e de construo de um ambiente criativo precisam se adaptar e
se adequar a essa nova realidade pautada no empreendedorismo
280
e de construo ao processo criativo colaborativo, e sendo assim,

professores e gestores acadmicos precisam estar ligados a novas
tendncias e experincias que aproximem os estudantes ao mer-
cado e os ajudem em seu desenvolvimento profissional.
Abrir as fronteiras do conhecimento para um processo cria-

tivo colaborativo pode representar uma excelente estratgia de
aprendizagem pautada no pensar diferente e construtivo, ou seja,
Pensar Fora da Caixa.
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bras.com.br/> Acesso em: Ago. 2015.
282
Modelo de Sistema Tutorial Inteligente
para Ambientes Virtuais de Aprendizagem
baseado em Agentes
Cecilia Estela Giuffra Palomino ricardo azambuja silveira

E-mail: cecilia.giuffra@posgrad.ufsc.br E-mail: ricardo.silveira@ufsc.br
Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Federal de Santa Catarina,
Santa Catarina, Brasil. Santa Catarina, Brasil.
Marina Keiko nakayama
E-mail: marina@egc.ufsc.br
Resumo:
Este trabalho prope um modelo de STI, baseado em agentes inte-
grados com um AVA, para fornecer adaptatividade levando em conta
o desempenho dos alunos nas atividades propostas pelo professor.
Para avaliar o modelo proposto foi feito um estudo de caso por meio
da anlise do banco de dados de um AVA, o qual foi estendido com no-
vas tabelas. O cdigo fonte de instalao do AVA foi tambm modifi-
cado para permitir que os professores configurem os agentes atravs
da interface dele. Alm disso, foram implementados os agentes que,
enviando mensagens para os alunos e reconfigurando os recursos e
atividades ao longo do curso, realizam as aes pedaggicas defini-
das pelo professor de forma personalizada para cada um.
Palavras-chave:
Sistema de Tutores Inteligentes, Ambientes Virtuais de Aprendiza-
gem, Agentes, Adaptatividade.
283
modElo dE sistEma tutorial intEligEntE
Introduo
A quantidade de estudantes que acessam o computador vem

aumentando consideravelmente nos ltimos anos. Estudantes que
procuram informaes usando o computador se mostram mais
ativos. As atividades que podem ser executadas nesta ferramenta
foram os estudantes a procurar informaes, process-las e us
-las para resolver problemas, permitindo que eles entendam o que
fazem, construindo seu prprio conhecimento (VALENTE, 2009).
Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) so definidos

como ferramentas de aprendizagem interativa em que o contedo
est disponvel online. Estas ferramentas permitem que o profes-
sor fornea feedback aos alunos nas atividades de aprendizagem e
so considerados recursos importantes para a educao de ensino
superior (AL-AJLAN e ZEDANS, 2008).
AVA so usados de forma satisfatria em e-learning, porm, via

de regra, no atuam de forma interativa e personalizada com os
alunos na disponibilizao de tarefas e material de estudo, e forne-
cem os mesmos recursos de mediao pedaggica e o mesmo conte-
do para todos eles, sem considerar suas necessidades especficas.
Atualmente, so feitas muitas pesquisas para incorporar recursos
aos AVA que levem em conta as caractersticas individuais dos es-
tudantes, tais como o seu desempenho e estilos de aprendizagem.
As teorias educacionais apontam que, de um modo geral, os alunos
com uma preferncia forte por um estilo de aprendizagem podem
ter dificuldades em aprender se seu estilo no considerado no am-
biente educacional (GRAF e KINSHUK, 2008).
285
A fim de prover aos ambientes de aprendizagem a capacida-

de de adaptao, de acordo com as caractersticas do aluno, alm
de permitir um alto grau de interatividade entre o ambiente e
os usurios, algumas pesquisas apontam para o uso de recursos
propiciados pela Inteligncia Artificial. Assim, a construo desta
proposta de modelo de ambientes virtuais de aprendizagem foi ba-
seada na abordagem de Sistemas Multiagente (SMA) e de Sistemas
Tutores Inteligentes (STI).
Recentemente, as propostas de modelagem de SMA se baseiam

em duas abstraes distintas: agentes e artefatos (A&A), onde o
agente um ente (pr-) ativo, que se encarrega de controlar e rea-
lizar os objetivos atravs de tarefas, enquanto que o artefato um
ente reativo cujas funes e servios fazem com que os agentes in-
dividuais realizem trabalhos em conjunto em um SMA (OMICINI,
RICCI e VIROLI, 2008).
Segundo Conati (2009), o campo de Sistemas de Tutores

Inteligentes investiga como elaborar sistemas educacionais que
fornecem instrues adaptadas s necessidades dos estudantes,
como muitos professores fazem.
De acordo com isto, surge a motivao da presente pesquisa,

que se reflete no problema de como potencializar o processo de
ensino-aprendizagem em AVA utilizando tcnicas de inteligncia
artificial, a fim de tornar o ambiente adaptativo s caractersticas
dos estudantes, de forma individualizada.
Este trabalho prope, portanto, utilizar arquiteturas baseadas

em sistemas de tutores inteligentes e em agentes e artefatos, apli-
cadas aos modernos AVA online, para conseguir um ensino perso-
nalizado, explorando as habilidades dos alunos da melhor forma,
fazendo com que o aprendizado seja melhor e mais efetivo.
O texto deste trabalho est estruturado da seguinte forma: na

continuao so apresentados alguns trabalhos relacionados, segui-
dos pela descrio da metodologia, a definio do modelo proposto, a
implementao do modelo, a sua avaliao e as consideraes finais.
286
Trabalhos Relacionados
Com o intuito de conhecer o estado das pesquisas realizadas

sobre ambientes virtuais de aprendizagem e o uso de agentes inte-
ligentes como tutores nesses ambientes, foi realizada uma reviso
sistemtica da literatura disponvel nas principais bases de dados,
acessveis atravs da Internet, prospectando os principais vecu-
los de divulgao cientfica na rea.
As fontes utilizadas na pesquisa foram: o Portal da Capes, o

IEEEXplore, a ACM Digital Library e a Springer Link. Foram en-
contrados trabalhos relacionados tutoria em AVA e ambientes
adaptativos, tendo como referncia de AVA o Moodle, utilizando
principalmente modelos de agentes inteligentes. Tambm, foram
encontrados trabalhos que tratam da adaptatividade em ambien-
tes virtuais de aprendizagem, levando em conta as necessidades
do estudante, os estilos de aprendizagem e as preferncias de
usabilidade e dados do relatrio de atividades (log) deles. Entre os
trabalhos recuperados, os artigos que mais se assemelharam com
a proposta deste trabalho foram:
Approach to an Adaptive and Intelligent Learning Environment

(BAZIUKAIT, 2006): Nesse trabalho proposta uma abordagem
orientada a agente para o projeto e implementao de um compo-
nente adaptativo e inteligente para um AVA. A adaptatividade no
modelo definida como uma habilidade do sistema para criar e,
durante o processo de aprendizagem, atualizar uniformemente o
currculo que satisfaz as necessidades do estudante. O componen-
te um plug-in na distribuio padro do AVA Moodle, com tem
trs partes que descrevem as funcionalidades principais do com-
ponente adaptativo e inteligente: montagem do currculo do estu-
dante, ensinar ao estudante e controlar o estudante. Na primeira,
o estudante escolhe os cursos baseado em suas necessidades, o
nvel de excelncia que ele quer alcanar e sua preferncia em
relao ao tipo de material de estudo. Na segunda parte o sistema
decide como vai atuar, por exemplo, mostrar o material ao aluno,
baseando-se na crena (modelo do aluno) que tem sobre ele. Na
287
ltima parte decidido quando fazer um teste de avaliao para

o estudante ou outra atividade que possa avaliar algum conheci-
mento especfico dele em relao ao currculo. Aps completar a
avaliao, a crena sobre o estudante atualizada.
Cluster Analysis in Personalized E-Learning (ZAKRZEWSKA,

2009): proposta uma arquitetura de sistema, com tcnicas de
ensino e layouts apropriados ajustados para grupos de estudantes
com preferncias similares, aplicando tcnicas de clustering. So
examinadas diferentes tcnicas de clustering conhecidas, utiliza-
das a fim de obter grupos da melhor qualidade, que so definidos
na fase de pr-processamento. Materiais didticos e contedo po-
dem ser adaptados s necessidades de cada grupo e diferentes ca-
minhos de aprendizagem podem ser criados. Os estudantes novos
preenchem um questionrio para determinar seu estilo de apren-
dizagem junto com suas escolhas de usabilidade e, segundo isso,
o grupo apropriado escolhido para cada um deles. Estudantes
que no se ajustam a nenhum grupo so considerados indivduos.
A ideia da soluo proposta dividir o processo em duas etapas: a
primeira para procurar grupos de estudantes com uma similari-
dade grande e detectar aqueles isolados. A segunda, os grupos so
misturados em grupos maiores, se for necessrio, e os isolados so
indicados. O objetivo dos experimentos foi examinar o desempe-
nho da tcnica de clustering, proposta para diferentes conjuntos
de dados de alunos dependendo da escolha dos parmetros.
Supporting Cognitive Competence Development in Virtual

Classrooms. (WEINBRENNER et al., 2010): A abordagem descrita
nesse trabalho implementa um mecanismo para criar, adaptativa-
mente, questionrios de auto avaliao em um ambiente Moodle.
O AVA capaz de guardar todas as atividades online dos alunos em
arquivos de log. Esta informao pode ser usada, tambm, para
gerar automaticamente um feedback inteligente para o aluno. As
perguntas so derivadas de uma ontologia de competncias, que
tambm usada para indexar os materiais de aprendizagem. Os
rastros do aluno atravs do material de aprendizagem so usados
para determinar o estado atual do conhecimento esperado ou
288
competncias. O sistema inclui dois agentes principais: o agente

gerente de objetivos, que guia o aluno no planejamento das ativi-
dades e o agente gerente de contedo, que guia o aluno durante a
reviso dos recursos. O trabalho apresenta uma extenso do AVA
Moodle na qual so usadas ontologias para estruturar o processo
de aprendizagem, fornecendo recursos e gerando questionrios
automaticamente para autoavaliao dos estudantes.
O presente trabalho se diferencia dos trabalhos analisados ao

propor unir os dados que podem ser obtidos no banco de dados
(informaes do desempenho do aluno e logs) que existem usual-
mente, na maioria dos ambientes virtuais de aprendizagem mais
utilizados atualmente, a fim de poder configurar a disciplina, de
forma personalizada, para cada aluno, tanto no que se refere ao
material disponibilizado para o aluno quanto s atividades pro-
postas a ele, explorando as suas habilidades e contornando as suas
deficincias, tendo sempre uma linha base com material e ativida-
des obrigatrias, e com as atividades fora desta linha, divididas
em diferentes nveis de dificuldade.
Metodologia e Modelo Proposto
Nessa seo apresentada a metodologia de desenvolvimento

do trabalho e o modelo proposto, iniciando com uma viso geral,
seguido do detalhe do modelo geral do sistema, incluindo a de-
finio dos modelos de tutor e aluno e, finalmente, explicando o
funcionamento do modelo.
O presente trabalho consiste em criar um modelo baseado em

uma arquitetura de agentes e uma base de conhecimento destes
agentes, que compem o sistema tutorial inteligente, a partir das
informaes obtidas do banco de dados de um AVA. Para tanto se
realiza um estudo de caso utilizando como base a arquitetura da
plataforma Moodle, escolhida por ser uma plataforma muito utili-
zada atualmente, consolidada, do ponto de vista de funcionamento
289
e, tambm, por ser usada formalmente na instituio onde a pes-

quisa foi realizada.
Como parte do trabalho, foi definido o modelo dos agentes,

denominados agente Bedel e agente Tutor, que se conectam com o
AVA atravs de um artefato que interage com o banco de dados do
ambiente. Foi, tambm, desenvolvida a interface de interao com
o sistema, na qual o professor configura os nveis de dificuldade
das atividades propostas para o aluno, bem como as prioridades
dos recursos e tarefas postadas no ambiente. Por fim, foi feita a
adaptao do banco de dados do AVA, com a criao das tabelas
necessrias para o registro dos tipos de perfil, das notas-perfis dos
alunos (calculadas por meio das notas das atividades e dos aces-
sos aos recursos), das mdias das notas-perfis, da disponibilidade
segundo o perfil, das tarefas, segundo o nvel de dificuldade, das
tarefas avaliadas e das dependncias dos recursos e atividades,
configuradas pelo professor. Por meio desses procedimentos, foi
ento viabilizada a integrao das aes dos agentes com o Moodle.
De acordo com a proposta deste trabalho, o professor define o

modelo pedaggico a ser usado na disciplina, elabora e publica,
no AVA, todo o material didtico e atividades que considera ne-
cessrios para o desenvolvimento dela. Posteriormente, o profes-
sor configura o agente da disciplina (Bedel) atravs da interface
do AVA segundo este modelo pedaggico, formulando para este
agente uma representao formal abstrata do modelo pedaggico
adotado, considerando as atividades e recursos previamente in-
seridos no AVA atravs de um grafo elaborado por meio de uma
ferramenta prpria. Este agente atua, ento, com base nestas in-
formaes, como um ajudante do professor. , portanto, o tutor
virtual da disciplina.
Para elaborar e publicar o material e as tarefas para os alunos

o professor utiliza os recursos existentes no AVA, e para desenhar
o modelo pedaggico com as estratgias de ensino propostas, o
professor utiliza a ferramenta especialmente desenvolvida neste
trabalho, citada anteriormente, que se incorpora interface do
290
AVA, a fim de construir um diagrama em forma de grafo que re-

presenta os diversos sequenciamentos possveis, propostos pelo
professor para a mediao pedaggica de acordo com o desempe-
nho do aluno, a ser executada pelo agente Bedel, na medida em
que o estudante cursa a disciplina, realizando as atividades defi-
nidas no modelo elaborado pelo professor.
A escolha dos recursos e atividades pelo professor, juntamente

com a elaborao do diagrama de fluxo de mediao pedaggica
(grafo), determina o comportamento dos agentes, que so configu-
rados levando em conta os possveis recursos j existentes no AVA.
Os planos e as crenas do agente so influenciados dinamicamente
pelas alteraes realizadas na base de dados do AVA, na medida
em que transcorre o curso e, de forma individualizada para cada
estudante, de acordo com o desempenho de cada um.
O agente Tutor o agente que tem contato direto com o aluno.

Ele orienta o aluno, indicando as mudanas no desempenho dele,
cada vez que uma atividade avaliada, incentivando-o a melhorar
quando ele tiver tido uma queda no desempenho ou parabenizan-
do-o quando ele tiver tido um desempenho melhor. Estas orienta-
es so enviadas ao estudante atravs de mensagens do AVA.
O modelo proposto adota a estratgia de criar uma base de co-

nhecimento para os agentes, utilizando o banco de dados do AVA a
fim de obter e guardar as informaes atualizadas que costumam
ser utilizadas pelos agentes. Com estas informaes, o agente Bedel
atualiza os dados de perfil do aluno e informa o agente Tutor das
mudanas no perfil deste aluno.
A proposta do modelo leva em conta a possibilidade de funcionar

em um AVA com uma quantidade grande de alunos, professores e
disciplinas prevendo, por isso, a existncia de um agente Bedel para
cada disciplina e um agente Tutor para cada aluno, sendo que este
agente Tutor pode verificar o desempenho do aluno em todas as disci-
plinas em que este est matriculado, e o agente Bedel atua com todos
os estudantes de uma mesma disciplina. (Figura 1). A modelagem do
291
sistema foi feita com base na metodologia de engenharia de software

orientada a agentes Prometheus (PADGHAM e WINIKOFF, 2004), uti-
lizando a ferramenta Prometheus Design Tool (2011).
Dessa forma, o modelo proposto contempla um sistema multia-

gente, com diversos agentes Tutor se comunicando com o agente
Bedel de cada uma das disciplinas e agentes Bedel disponibilizan-
do as atividades e recursos para todos os alunos da disciplina de
forma personalizada.
Figura 1. Modelo de AVA em produo

Fonte: Elaborada pelos autores (2015)
Este cenrio, dinmico e complexo, demanda a necessidade de

agentes autnomos e independentes que colaboram mutuamente
para atingir os propsitos defi nidos, de forma global, a fi m de
atender as diretivas propostas por cada professor, em cada disci-
plina, ao elaborar o modelo pedaggico e o modelo de domnio de
cada uma delas.
292
Modelo do sistema tutorial
O modelo do sistema tutorial neste trabalho est formado

por dois tipos de agentes com papel de tutor: o tutor da disciplina
(agente Bedel) e o tutor que tem contato com o aluno (agente Tutor).
O Bedel se encarrega de verificar o aproveitamento dos alunos nas
diferentes atividades da disciplina. Este agente criado para cada
disciplina, depois que o professor configura o agente. O agente
Tutor se encarrega de entrar em contato com o aluno atravs de
mensagens, para incentiv-lo ou parabeniz-lo, segundo o desem-
penho dele. Este agente criado na razo de um para cada aluno,
que atua nas diversas disciplinas em que o aluno est associado.
Cada vez que o aluno acessa o AVA, o agente Tutor verifica as

informaes que existem a respeito dele no banco de dados e atu-
aliza as suas crenas. Aps isto, interage com o aluno utilizando a
ferramenta de mensagens do AVA.
O agente da disciplina (Bedel) verifica constantemente a ava-

liao das tarefas e, na medida em que isso vai sendo feito pelo
professor, calcula o desempenho dos alunos, atualiza as crenas
que tem a respeito deles e guarda, no banco de dados, as infor-
maes necessrias para que, no AVA, sejam disponibilizadas aos
alunos as novas atividades, de forma personalizada, levando em
conta as suas notas nas atividades anteriormente realizadas e as
interaes nos diferentes recursos da disciplina.
Os planos do agente Bedel so executados da seguinte forma: O

agente comea ativando o artefato da disciplina, que controla a co-
nexo dos agentes com o banco de dados do AVA, aps ter sido cria-
da a disciplina. Em seguida, o Bedel verifica o primeiro acesso do
professor, verifica os recursos e atividades existentes na disciplina
e, interagindo com o banco de dados, faz com que os mesmos fiquem
ocultos para os alunos, com exceo do recurso e atividade iniciais.
Aps isto, o agente ativa um contador que, a cada 24 horas, faz

com que ele verifique se alguma tarefa passou da data de entrega
293
e, se tiver alguma, verifica se o professor avaliou essa tarefa. Caso

contrrio, espera at o prximo aviso do contador para executar
novamente essa ao. Quando faz a verificao de ter a tarefa
avaliada ele confere que todos os alunos tenham sido avaliados
e, aps isto, calcula a nota-perfil deles, a mdia das notas-perfil,
com as notas de todos os alunos da turma, e os valores de cada um
dos perfis (bsico, intermedirio, avanado). Alm disso, ele envia
a nota de cada um dos alunos para o seu respectivo agente Tutor.
Segundo a nota que foi obtida pelos alunos, o agente Bedel in-
sere as informaes no banco de dados do AVA, atravs do artefato
para, em seguida, disponibilizar os prximos recursos e ativida-
des, levando em conta o perfil de cada um deles.
O objetivo do agente Tutor , tendo obtido a informao da

nota perfil do aluno, verificar a mudana no desempenho dele e
enviar mensagens de incentivo ou de parabns. Este agente tem,
na atual verso do prottipo, um comportamento predominan-
temente reativo, pois atua aps receber as mensagens do agente
Bedel. Porm, na estrutura geral do modelo, sua atuao pode no
futuro ser estendida levando em conta o cenrio global do AVA e
considerando a interao com agentes Bedel de diversas discipli-
nas, bem como outros agentes Tutor. O agente Bedel considerado
tambm um agente predominantemente reativo, pois inicia a exe-
cuo dos planos em resposta a um evento especfico do sistema,
mas tambm pode apresentar um comportamento proativo, por
exemplo, na execuo dos planos onde ele utiliza o conhecimento
que guarda nas suas crenas para desencadear outros planos.
Modelo do aluno
O banco de dados do AVA tem todas as informaes referentes

ao aluno, tais como dados pessoais, dados de desempenho e in-
terao do aluno no sistema, necessrias para o funcionamento
dos agentes. A abstrao do modelo do aluno, neste trabalho,
294
constituda pelo conjunto de informaes disponveis no banco de

dados do AVA, utilizado para obter as informaes a respeito dos
alunos, para a obteno das crenas e para a execuo dos diferen-
tes planos, por parte dos agentes.
Toda interao do aluno, no ambiente, guardada no banco de

dados em forma de log. Da mesma forma, o indicador do desem-
penho do aluno em cada uma das atividades e tarefas tambm
armazenado no banco de dados e atualizado constantemente for-
necendo um rico material para a atuao dos agentes.
O modelo do aluno , dessa forma, constitudo pela varivel

de identificao (id) do aluno, pelas notas dele nas diferentes ati-
vidades propostas pelo professor e pelas informaes de acesso a
estas atividades (log). O modelo proposto leva em considerao,
principalmente, o desempenho do aluno. Os agentes tm acesso
a estas informaes atravs do banco de dados do AVA, que guar-
da todos os dados da interao do aluno com o ambiente e de sua
participao na disciplina. Os agentes acessam o banco quantas
vezes forem necessrias, para consultar ou para atualizar as in-
formaes do sistema.
Funcionamento do modelo proposto
No modelo proposto, formado pelos atores professor e aluno e

pelos agentes Tutor e Bedel, os alunos so agrupados em trs perfis
diferentes segundo o desempenho (notas) nas tarefas, e a verifi-
cao do acesso deles aos diferentes recursos (material didtico).
Estes perfis so: bsico, intermedirio e avanado.
O modelo proposto utiliza o modelo de aluno e tutores inteli-

gentes (agentes Bedel e Tutor) como mostram as etapas do quadro 1.
295
Quadro 1. Etapas modelo proposto
O professor insere recursos e atividades no ambiente, utilizando

as ferramentas disponveis no AVA, da forma como ele j est
acostumado.
O professor configura o agente utilizando a ferramenta
desenvolvida, disponvel na interface do ambiente, indicando:
- Nvel de dificuldade (bsico, intermedirio, avanado, geral) de
cada recurso e atividade inseridos anteriormente no AVA. O nvel
Etapa 1
de dificuldade geral selecionado quando o professor quer que o

recurso/atividade seja mostrado a todos os alunos por igual.
- Os recursos e atividades que iniciaro o processo. A primeira
leitura (recurso) e a primeira atividade so mostradas para todos
os alunos, portanto, o professor precisa indicar quais so elas.
- As dependncias entre atividades e recursos.
O professor visualiza o grfico de dependncias que gerado pelo
sistema, depois de concluda a etapa anterior.
O professor atribui notas s atividades propostas, na medida em

que so realizadas pelos alunos, fazendo com que a planilha de
notas para todos os alunos na disciplina esteja atualizada.
O agente Bedel verifica que foram dadas as notas para todos os
alunos em determinada atividade e calcula a nota-perfil deles
nessa atividade, utilizando a nota dada pelo professor e os logs de
acesso aos recursos sinalizados como pr-requisitos da atividade
Etapa 2
na configurao inicial do professor. Alm disso, o Bedel faz o

clculo da mdia da nota-perfil de todos os alunos e, com isso, os
alunos so separados pelo perfil nos grupos bsico, intermedirio
ou avanando, sendo que, quem tem a nota mdia fica no perfil
intermedirio, quem tem nota abaixo da mdia fica no perfil
bsico e quem tem nota acima da mdia fica no perfil avanado.
Finalmente, o agente Bedel envia a nota de cada um dos alunos
para seu respectivo agente Tutor.
O agente Bedel verifica o perfil ao qual pertence cada um dos
alunos e mostra as prximas atividades a cada aluno, de acordo
com o perfil dele.
Os alunos acessam as atividades de forma personalizada, segundo
a nota obtida nas atividades anteriores e o acesso aos recursos
Etapa 3
(leituras).
Cada vez que o agente Bedel calcula a nota perfil, ele atualiza
o perfil corrente do aluno, que pode passar de bsico para
intermedirio ou avanado e vice-versa, durante o tempo que a
disciplina oferecida.
O processo se repete desde a etapa 2.

296
Implementao do modelo
O modelo integra conceitos de arquiteturas de sistemas de tu-

tores inteligentes com ambientes virtuais de aprendizagem de uso
consolidado, como o Moodle, que no so adaptativos por si s, e
que podem ser potencializados com tcnicas de inteligncia arti-
ficial, resultando em ambientes inteligentes de aprendizagem que
se mostram adaptativos e mais adequados para a implementao
de metodologias de ensino desafiadoras para o aluno.
O uso de agentes na implementao deste modelo importante

pela capacidade que possuem de se adaptar s mudanas no am-
biente, mostrando os recursos e atividades aos alunos de forma per-
sonalizada, segundo o desempenho deles na disciplina, levando em
conta as configuraes iniciais do professor. A habilidade dos agen-
tes para adaptar-se s mudanas no ambiente um fator importante
nesta integrao, pois os dados dos alunos mudam constantemente.
O conceito de adaptao neste trabalho est relacionado com a

capacidade que os agentes possuem de responder aos estmulos do
ambiente de diferentes formas. Dependendo das informaes que
recebem do ambiente, eles conseguem executar diversos planos,
de acordo com as mudanas ocorridas no contexto.
Para a implementao dos agentes, foi utilizada a ferramenta

Jason, que um interpretador para uma verso estendida da lin-
guagem de programao orientada a agentes, AgentSpeak, imple-
mentado em Java. A principal caracterstica desta linguagem a
sua capacidade de definir o know-how (conhecimento sobre como
fazer as coisas) de um programa, na forma de planos (BORDINI;
HUBNER; WOOLDRIDGE, 2007), como os utilizados pelos agentes
BDI (Belief, Desire, Intention), convertendo os desejos em intenes.
Os ambientes virtuais de aprendizagem so projetados

para viabilizar o processo de construo de conhecimento.
Diferentemente do software convencional, que busca facilitar a re-
alizao de tarefas pelo usurio, os ambientes para aprendizagem
297
incorporam a complexidade de atender diferentes perfis de usu-

rio (aluno, professores, tutores), estabelecer relaes, possibilitar
ao aluno aprender e praticar contedos, colaborar com seus pares,
etc. Estes ambientes so utilizados por alunos com perfis cogniti-
vos diversos (BOFF, 2008).
Segundo a pesquisa feita por Al-ajlan e Zedans (2008), o

Moodle tem uma arquitetura, implementao, interoperabili-
dade, e internacionalizao boas. Alm de ter uma comunidade
de usurios e desenvolvedores muito forte, gratuito e sua aces-
sibilidade mdia. Tem quase a pontuao mxima em funcio-
nalidades esperadas para uma plataforma de e-learning, e tem
a melhor classificao na categoria de adaptao. Alm disso,
recursos que permitem a adaptatividade a diferentes contextos
esto presentes nele. Por isto, o AVA utilizado neste trabalho,
como estudo de caso, para a implementao e avaliao do mo-
delo proposto o Moodle.
Para testar o modelo, foi feita a adaptao no cdigo do AVA

Moodle, para integr-lo com os agentes que implementam os tuto-
res inteligentes. Para essa integrao foram criadas novas tabelas
no banco de dados do Moodle. Alm destas modificaes no banco
de dados foi adicionado o bloco tutor ao cdigo fonte do Moodle,
criando a pasta tutor dentro da pasta blocks, que contm as pastas
dos diferentes blocos do Moodle.
Outra modificao necessria no AVA a implementao do

cdigo que controla a disponibilizao dos diferentes recursos e
atividades da disciplina. Todas estas mudanas foram realizadas
para adequ-lo e integr-lo com os agentes. A comunicao entre o
ambiente e os agentes feita pelo banco de dados, que atualizado
tanto pelo ambiente como pelo artefato, do lado dos agentes.
298
Avaliao do modelo
A avaliao do modelo foi feita mediante testes com o prottipo

implementado, que levou em conta a participao de um usurio
de cada perfil do modelo: um agente Bedel, um agente Tutor, um
estudante e um professor.
Figura 2. Viso dos estudantes e do professor

Fonte: Elaborada pelos autores (2015)
Na figura 2 mostrado o ambiente, na viso de dois alunos

com perfil diferente e na viso do professor. Para os estudantes
aparecem os recursos segundo o perfil deles, isto , os dois estu-
dantes tm acesso a recursos diferentes, dependendo da nota que
299
eles obtiveram nas atividades anteriores. J para o professor, apa-

recem todos os recursos como se estivessem ocultos, no entanto,
ele tem acesso a eles normalmente.
Consideraes finais
Nesse estudo foi apresentado um modelo de STI para AVA, que

permite ajudar os professores na disponibilizao de atividades e
recursos de uma forma personalizada, de acordo com o desempe-
nho do aluno e seu comportamento na disciplina.
Os alunos so constantemente avaliados pela interao deles

na disciplina e atravs das notas obtidas por eles nas tarefas,
criando perfis diferentes para grupos de alunos com desempenho
semelhante. De acordo com o resultado desta avaliao, so dis-
ponibilizadas tarefas mais avanadas para os alunos que tenham
um melhor desempenho, possibilitando uma aprendizagem mais
eficiente, explorando melhor as habilidades dos alunos, e manten-
do um nvel bsico para o aprendizado da disciplina.
Nos trabalhos relacionados encontrados, no geral, a adaptativi-

dade se baseia nas preferncias dos alunos em relao ao material
de estudo, e o agente disponibiliza este material segundo as infor-
maes que ele tem a respeito das preferncias do aluno. No presen-
te trabalho, os alunos se diferenciam pelo seu desempenho, levan-
do em conta as notas obtidas, e pela sua participao (acessos) nos
diversos recursos disponveis. Com esta diferenciao, mostrou-se
ser possvel criar um ambiente adaptativo, a partir de um AVA que
atualiza de forma constante o perfil dos alunos. Assim, o sistema se
comporta de forma adaptativa, atravs da ao dos agentes, e con-
duz o processo de ensino e aprendizagem, indicando os contedos e
as atividades mais adequadas para cada aluno.
A principal contribuio do modelo apresentado agregar

as vantagens do AVA aos STI e vice-versa, criando um ambiente
300
inteligente de aprendizagem que fornea o melhor das duas abor-

dagens, juntando a robustez e a usabilidade dos AVA, que via de
regra provm de ambientes de aprendizagem rgidos, e a eficcia
dos tutores inteligentes que oferecem ambiente muito mais fle-
xveis, que implementam estratgias de ensino mais complexas,
mas que, via de regra, costumam ser construdos ad hoc para do-
mnios especficos e com muita dificuldade de reusabilidade.
Como trabalhos futuros, pode-se mencionar a inteno de apli-

car o modelo em um curso de matemtica em uma situao real,
com a implementao de vrios agentes Bedel e Tutor e a partici-
pao de uma turma de alunos de um curso de ensino superior.
Alm disso, a implementao de relatrios, a serem disponibiliza-
dos para o professor, com indicativos do desempenho de todos os
estudantes durante o semestre, feitos pelos agentes.
Referncias
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Future Trends of Distributed Computgin System. IEEE 2008.
BAZIUKAIT D. Approach to an adaptive and intelligent learning
environment, in Advances in Computer, Information, and
Systems Sciences, and Engineering, 399-466. Springer 2006.
BOFF, E. Colaborao em ambientes inteligentes de aprendiza-
gem mediada por um agente social probabilstico. 163 f.
Tese (Doutorado: Programa de Ps Graduao em Computao),
Instituto de Informtica, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre, 2008.
BORDINI R. H.; HUBNER J. F.; WOOLDRIDGE M. Programming multi-a-
gent systems in AgentSpeak using Jason. John Wiley & Sons, 2007.
CONATI, C. Intelligent tutoring systems: new challenges and direc-
tions. Paper presented at the Proceedings of the 21st internatio-
nal joint conference on Artificial intelligence. 2009.
GRAF, S. KINSHUK. Analysing the behaviour of students in lear-
ning management systems with respect to learning styles, in
Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2008.
301
OMICINI, A.; RICCI, A.; VIROLI, M. Artifacts in the A&A meta-model

for multi-agent systems. Autonomous agents and multi-agent
systems, v. 17, n. 3, p. 432456. 2008.
PADGHAM, L.; WINIKOFF, M. Developing Intelligent Agent Systems -
A practical guide, John Wiley & Sons Ltd, 2004.
PROMETHEUS DESIGN TOOL - Eclipse Plug-in (2011). Disponvel em:
<https://code.google.com/p/pdt-plugin/>.
VALENTE J. A. Informtica na Educao: conformar ou transformar
a escola. 2009.
WEINBRENNER S. H. et al. Supporting cognitive competence deve-
lopment in virtual classroom, in 10th International Conference
on Advanced Learning Technologies. IEEE 2010
ZAKRZEWSKA D. Cluster Analysis in Personalized E-Learning Systems,
in Springer-Verlag Berlin Heidelberg, 2009
302
Prticas utilizadas pelos coordenadores
de uma instituio educacional baseadas na
gesto do conhecimento
Marcelo Macedo silvestre Labiak Jnior

E-mail: marcelomacedo@egc.ufsc.br E-mail: slabiakjr@gmail.com
Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Tecnolgica Federal do Paran
Louise de Lira roedel Botelho
Heloisa Mendona sousa do Benzi E-mail: louisebotelho@gmail.com
E-mail: hbenzi@hotmail.com Universidade federal da Fronteira Sul
UNISOCIESC
agatha depin
evelin Priscila Trindade E-mail: agathadepine@gmail.com
E-mail: evelin.trindade@gmail.com Universidade Federal de Santa Catarina,
Resumo:
Este estudo investiga a importncia da gesto do conhecimento
nos cursos de graduao, bem como os recursos e habilidades ne-
cessrias para a coordenao dos cursos para que se possa articu-
lar e promover a gesto, a fim de tornar o espao um ambiente aca-
dmico para o aprendizado e troca de conhecimentos. A pesquisa
303
foi realizada com os gestores e coordenadores dos cursos em uma

instituio de ensino de graduao localizada em Joinville. Ao fi-
nal dos estudos demonstra-se o importante papel desempenhado
pelo profissional, que agrega valor aos cursos da instituio de
ensino superior privado, enriquecendo e criando oportunidades
de inovao em face da atividade compartilhada.
Palavras-chave:
Gesto do Conhecimento; Coordenador Educacional; Mediao;
Aprendizagem Colaborativa.
304
prticas utilizadas pElos coordEnadorEs
Introduo
As instituies educacionais tm um papel fundamental na

aprendizagem coletiva. Conforme apontado por Senge (2005, p.16)
uma cultura devotada aprendizagem dedicaria seus recursos s
instituies que moldam o nosso desenvolvimento como aprendi-
zes. Desta maneira, seriam criados espaos onde todos poderiam
aprender a aprender. O autor coloca ainda que preciso que as
escolas tambm aprendam.
Em especial, as universidades trazem em seu mago esta

postura da pesquisa, do ensino e da aprendizagem. Desta ma-
neira, importante discutir sobre as aes que ocorrem neste
espao, apesar da complexidade destas aes, pois envolvem
diferentes elementos que precisam ser considerados, conforme
apontado por Zabalza (2004). O autor afirma que a universidade
um espao de tomada de decises formativas. O ensino, em
qualquer mbito, remete a situaes de ensino-aprendizagem
que quando mencionados, geralmente, esto relacionados vi-
so do docente e discente.
Por isso, a pesquisa em questo tem como objetivo investigar

a relao da gesto do conhecimento e a ao gestora dos coorde-
nadores de uma instituio educacional de Joinville com relaes
intrnsecas para uma postura competitiva no setor educacional.
305
Procedimento metodolgico
O intuito da pesquisa avaliar como uma instituio de ensi-

no superior tem vivenciado o processo de gesto do conhecimento,
a compreenso dos sujeitos envolvidos, assim como, clarear o ce-
nrio educacional no que se refere ao tema abordado.
Para isso, sero entrevistados doze gestores do ensino superior

e do ensino fundamental, do Instituto Superior Tupy. Salientam-
se as variveis que sero consideradas como: experincia pro-
fissional, tempo de instituio, segmento de estudo (superior ou
fundamental), funo desempenhada; como tambm variveis re-
lacionadas pesquisa em si, como compartilhar e disseminar o co-
nhecimento, observao de prticas, espaos de troca, aes aps
experincias vivenciadas, registros, utilizao de ferramentas da
informao comunicao e a prtica da gesto do conhecimento.
Os instrumentos selecionados para a pesquisa de campo sero

os questionrios e a entrevista semi estruturada que proporcio-
nar a interpretao do discurso dos gestores. O questionrio
empregado na pesquisa baseou-se no questionrio de Gesto
do Conhecimento da OCDE Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmicoe na pesquisa desenvolvida por Felix
(2003) em sua dissertao de mestrado.
Para anlise dos dados, utilizou-se a correlao de ordem de

Spearman, que considera a existncia de uma associao significati-
va se o valor de coeficincia for 0,458, ou seja, rejeitando a hiptese
de que no existe associao significativa entre as duas variveis.
A gesto do conhecimento
A gesto do conhecimento uma expresso que passou a ser bas-

tante utilizada no ambiente corporativo com o intuito de referenciar as
experincias vividas pelas empresas japonesas e o sucesso alcanado
306
na criao do conhecimento organizacional, ou seja, a capacidade de

aproveitar a informao existente, criar um novo conhecimento e in-
corpor-lo a novas prticas. As contribuies de Nonaka e Takeuchi
(1997) que escreveram baseando-se em ambientes corporativos, mas
seus registros podem ser lidos nas prticas acadmicas, apresentam
dois tipos de conhecimento: tcito e explcito. O conhecimento tcito
sendo aquele j trazido pela pessoa, no formalizado, e o conhecimen-
to explcito sendo aquele disponvel ao acesso de todos em diferentes
espaos. A converso entre esses conhecimentos gera troca e cresci-
mento para todos os envolvidos. Segundo os autores, essa converso
pode ser realizada atravs de quatro diferentes modos.
No processo de socializao h uma troca entre os conheci-

mentos individuais de cada profissional, onde apresentam suas
experincias e no processo de externalizao esse mtodo de troca
se torna mais explcito atravs da apresentao intencional desse
conhecimento. O processo de converso desse conhecimento no
momento da combinao refere-se a situaes sistemticas de tro-
ca de conhecimento e o processo de internalizao ocorre quando
o indivduo relaciona o conhecimento apresentado, sistematizado
seus conhecimentos e reorganiza-os, internalizando-os e trans-
formando-os em conhecimento tcito.
O processo apresentado vem a contribuir com a necessidade

de um mediador desta interao, papel este, citado neste trabalho
como funo dos coordenadores, pois a combinao o processo
de interao entre o conhecimento explcito para gerao de no-
vos conhecimentos e a socializao a interao entre os conhe-
cimentos tcitos, transformando o aprendizado individual em co-
letivo, alcanando desta maneira o objetivo da rede colaborativa
de aprendizagem. Nonaka e Konno (1998) retomam este processo,
com o conceito de Ba trazendo um direcionamento para a re-
flexo em como esses processos de compartilhamento possam ser
vivenciados nas organizaes.
Os autores apresentam este conceito retomando os quatro mo-

mentos: socializao, externalizao, combinao e internalizao,
307
apresentando como esse conhecimento pode ser compartilhado,

direcionando os questionamentos que permeiam as organizaes
preocupadas em como realizar esta converso. Os autores trazem
este conceito como sendo um referencial, um espao de comparti-
lhamento seja ele virtual, fsico, mental ou de todas estas aborda-
gens para criar um espao de compartilhamento do conhecimento.
E, como apontado pelos autores, o que diferencia essas relaes o
conceito de criao do conhecimento. Nonaka e Konno (1998, p. 43)
argumentam que na prtica, a socializao envolve a captura do
conhecimento pela proximidade fsica. O processo de aquisio do
conhecimento largamente aceito, embora a interao direta com
fornecedores e clientes captura conhecimento tcito e caminhando
dentro da empresa h aquisio de outros processos deconhecimen-
to, ou seja, informaes reais acessadas no local de trabalho. Dentro
da empresa as ltimas informaes disponveis e sua disseminao
so fundamentais para a socializao.
Observa-se a necessidade de trabalhar a ideia do individual

e do coletivo em uma relao dialtica. Estes espaos de compar-
tilhamento trazem diferentes situaes contextuais de trocas, ou
seja, cada espao desse ciclo do conhecimento exige um tipo de
diferente de Ba. So eles:
Ba Originrio o momento da criao, corresponden-

do ao momento da troca do conhecimento onde cada
um far sua contribuio e equivaleria ao momento da
socializao, ou seja, cada profissional pode contar suas
vivncias profissionais.
Ba Interao - compartilhar tambm atravs de troca com

procedimentos j definidos. Neste aspecto a troca passa a
ser mais sistematizada atravs de documentos, relatrios
e exerccios, por exemplo.
Ba Sistematizao neste processo de combinao apro-

veitam-se as novas tecnologias da informao e comuni-
cao para que o compartilhar atinja melhores resultados.
308
Ba Treinamento, exerccio j nessa parte do ciclo, os

procedimentos j foram criados e serviro para que
sejam vistos na prtica e, consequentemente, internali-
zados, abrindo caminhos para novas interaes.
Acredita-se que este ciclo possa contribuir para retroalimen-

tar as organizaes, no sentido de valorizar os conhecimentos
que vo se adquirindo e que resultem em inovao. Senge (2005,
p. 164) corrobora com os autores quando afirma que mudanas
somente so sustentveis se envolverem aprendizagem. Para
tanto, Zabalza (2004, p. 100) volta a citar o conceito de aprendi-
zagem colaborativa como sendo fundamental para os processos
de aprendizagem institucional, onde a aprendizagem individual
perpassa pelas trocas e produes coletivas, onde construmos
nossas representaes e ideias a partir das trocas provocada tanto
em ns como em nossos interlocutores.
possvel vislumbrar que a troca de conhecimentos na prtica

dos coordenadores tende a enriquecer o trabalho coletivo e gerar
resultados positivos. No entanto, como apresentado atravs do con-
ceito de Ba espaos para esse compartilhar e o uso de registros
virtuais ou presenciais torna-se crucial para o bom desempenho
de ciclo de aprendizagem.
Como apontado por Trindade e Prigenzi (2002), a viso de rede

facilita a representao do conhecimento, pois as relaes esta-
belecidas atravs de suas conexes o que faz o compartilhar e o
desenvolver-se. Senge (2005, p. 54) j coloca que o objetivo no
que todos pensem e ajam da mesma maneira, mas tenham par-
metros de ao, para aprenderem a serem eficazes em conjunto.
Diante disso, acredita-se que o processo de construo desse

conhecimento se d atravs da unio da troca de informaes,
conhecimentos que os acadmicos j trazem consigo com aqueles
que sero apresentados pela instituio atravs de seus docentes
e dos processos facilitadores que seriam as atividades acadmicas.
Assim, fundamental que esta viso de processo de construo
309
do conhecimento seja clara para todos os sujeitos envolvidos, pois

s haver aprendizagem ou mudana, segundo Zabalza (2004, p.
101), onde houver um contexto de aprendizagens colaborativas,
no qual as trocas so motivadas pelos ajustes progressivos das
percepes e das ideias dos sujeitos que participam dela.
Compreendendo como ocorre a construo do processo de co-

nhecimento possvel avali-lo e procurar melhorias, almejando
a excelncia das aes e a inovao em seu processo. Ao avaliar os
processos podem-se tomar decises. Figueiredo (2005, p. 188) co-
menta que todos os processos devem no mnimo agregar algum
valor visvel e gerar, de algum modo, benefcios para os clientes
ou percepes de valor aos stakeholders.
A instituio aprendente e o gestor educacional
Citando a funo gestora, fundamental que o profissional

entenda a prpria etimologia do nome que j o faz mediador dessa
troca de conhecimentos e gestor das relaes e espaos que pos-
sam ser organizados e incentivados para essa troca, ou seja, arti-
culador para que o conhecimento seja compartilhado, organizado,
criado dentro das instituies, e trazendo sua contribuio para a
gesto desse conhecimento. Uma boa definio para o processo de
Gesto do Conhecimento (GC) trazida por Teixeira Filho (2000,
p. 22): uma coleo de processos que governa a criao, dissemi-
nao e utilizao do conhecimento para atingir plenamente os
objetivos da organizao.
Neste momento, vale ressaltar a importncia desta gesto para

tornar-se mais competitivo no mercado, pois como apontado por
Veloso e De Meis (apud TRINDADE;PRIGENZI, 2002, p.5), poss-
vel verificar a existncia de pases geradores de conhecimento
ou consumidores, ou seja, pases centrais geradores (70% dos
novos trabalhos cientficos publicados anualmente) convivendo
com pases perifricos consumidores (conhecimentos embutidos
310
em medicamentos, veculos de transporte, equipamentos mdicos,

computadores, softwares, telefones celulares, etc).
Deve-se ento clarear qual postura pretende-se assumir: gera-

dores ou consumidores de conhecimentos. Sendo a primeira mais
pertinente sobrevivncia de uma organizao, sem obviamente
esquecer a funo primordial do compartilhamento e troca de
experincias entre as organizaes. Vale repensar a gerao, a
produo e o armazenamento do conhecimento.
Fala-se em gesto do conhecimento, mas necessrio elucidar

tambm os responsveis por gerenciar as circunstncias em que
ocorre essa produo do conhecimento. Segundo Karl Albrecht (2004,
p. 1) ...o que possvel e deve-se fazer gerenciar as circunstncias
em que o conhecimento pode prosperar. Em outras palavras, a ideia
seria gerenciar culturas de conhecimento. Neste aspecto, acredita-
se na importncia de retomar o papel do gestor educacional, que
nesta pesquisa utilizar a nomenclatura de coordenador de curso e
nesse processo articulador entre docentes, discentes e instituio.
Como citado por Nonaka e Konno (1998) preciso observar o

ambiente de aprendizagem, pois precisa ser um ambiente ade-
quado para essa colaborao e troca de conhecimento. E conhecer
as dimenses do trabalho do gestor fundamental para com-
preenso de seu papel articulador e mediador do conhecimento
construdo e compartilhado dentro do curso que coordena, sendo
capaz de criar uma rede colaborativa de aprendizagem. A postura,
o cuidado nas intervenes, possibilitar a discusso do grupo
para solues, estudos e planejamento. Refletir sobre suas aes
articuladoras faz com que possa tornar-se reflexivo e atento s de-
mandas externas, tornando-se mais competitivo. Como apontado
por Zabalza (2004) a aprendizagem institucional a possibilidade
das universidades aprimorarem seu funcionamento, a gesto dos
recursos e a forma de gerir os relacionamentos.
Para tanto, o profissional responsvel por essa mediao

deve possuir caractersticas que contribuam com a criao desse
311
ambiente de compartilhamento. Dever ser competente neste que-

sito. Mas o que seria ser competente? O conceito de competncia,
segundo Fleury e Fleury (2001) pensado como um conjunto de co-
nhecimentos, habilidades e atitudes que justificam um alto desem-
penho alinhados s competncias, s necessidades estabelecidas
pelos cargos, ou posies existentes nas organizaes. Acredita-se
que um profissional com uma viso sistmica de seu papel estar
em maior condio para o papel de mediador dessa troca de conhe-
cimentos e gestor das relaes e espaos que possam ser organiza-
dos e incentivados para esse compartilhar, para a construo de
uma rede colaborativa de aprendizagem. Torna-se necessrio sa-
lientar que um profissional competente no se reduz a um estoque
de recursos individuais necessrios ao bom desempenho de um
cargo ou posio, como apontado por Fleury e Fleury (2008), mas
sim um saber agir responsvel, como tal reconhecido pelos outros.
Implica saber como mobilizar, integrar recursos e transferir os
conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto profissional
determinado. (LE BOTERF apud FLEURY; FLEURY, 2008, p. 29)
Resultados e discusses
Para a anlise das questes, foram considerados os estudos de

Nonaka e Takeuchi (1997) e Nonaka e Konno (1998), com o intuito
de se compreender os diferentes contextos onde se desenvolvem
as prticas de trocas de conhecimento. Procurou-se identificar
questes referentes ao conceito Originrio Ba, que poderiam ter
uma correlao entre si e que contribussem para a compreen-
so dos itens pesquisados. As questes referiam-se ao registro, a
procedimentos e ao acesso do compartilhamento das prticas pro-
fissionais, ao uso da tecnologia da informao e comunicao e
formao continuada.
Na primeira anlise sobre a forma como as interaes so re-

alizadas, observou-se uma baixa associao entre as questes re-
lacionadas ao registro e espao de compartilhamento das prticas
312
pedaggicas oferecidas pela instituio e a ao dos coordenado-

res, resultando na associao 0,277 enquanto nas questes rela-
cionadas acessibilidade dos registros de prticas e o registro de
prticas no curso apresentou uma associao de 0,447.
Segundo Duguid (1999 apud FLEURY; FLEURY, 2008, p. 45), as

comunidades de prticas so grupos formados em torno da prtica
de uma profisso, ligados pela necessidade de partilharem experi-
ncias e desenvolverem um conhecimento coletivo.
Nesse contexto, os registros e espaos de trocas e comparti-

lhamento de prticas profissionais pedaggicas tornaram-se fun-
damentais para a aprendizagem coletiva. Ser membro de uma
comunidade da prtica implica partilhar com os companheiros
um processo contnuo de aprendizagem; implica no somente a
gerao de conhecimentos, mas tambm de identidade (FLEURY;
FLEURY, 2008, p. 45). No entanto, no retorno das questes discur-
sivas, observa-se que o compartilhamento de experincias e prti-
cas profissionais esto mais relacionadas funo administrativa
do coordenador, atravs dos exemplos citados a seguir, do que
troca entre os profissionais do curso: atas de reunio de ncleo
docente estruturante e colegiado; projetos integradores, projetos
de extenso e iniciao cientfica do curso; semanas acadmicas
do curso; edital de chamada de trabalhos, evento de extenso, pu-
blicaes, artigos, participaes em congressos, participaes em
bancas de TCC, revisor de peridico, projetos de extenso, projeto
de pesquisa, registrados no Sistema de Qualidade da Instituio.
Nesse aspecto, a obrigatoriedade do registro do Sistema de

Qualidade da Instituio vem a contribuir com a organizao des-
ses registros. Em um curso, especificamente, foi citado o evento cha-
mado de Repasse do Conhecimento, por meio do qual cada curso
feito fora da instituio seria repassado aos alunos que estariam na
fase adequada e com capacidade de receber esse aprendizado.
Fleury e Fleury (2008) apontam para duas diferentes estrat-

gias para a construo da memria organizacional: a chamada
313
estratgia centralizadora, na qual os bancos de dados so funda-

mentais, contribuindo para a construo do conhecimento expl-
cito da organizao; e a estratgia realizada por meio dos indiv-
duos, que ocorre nas interaes da equipe, contribuindo para o
conhecimento tcito.
Dessa maneira, considera-se que a troca dos conhecimentos

explcitos tem estado presente na rotina dos profissionais da ins-
tituio pesquisada, mas isso leva reflexo sobre como alinhar
a construo do conhecimento prtico dos docentes com o resga-
te das suas experincias voltadas ao conhecimento tcito, para
que estes conhecimentos possam ser utilizados na construo da
aprendizagem e memria organizacional.
Na segunda anlise, ressalta-se o compartilhamento do conheci-

mento em uma instituio aprendente, onde se procura disseminar,
trocar, adquirir, transferir conhecimento e modificar comporta-
mentos, com o intuito de reflexo e crescimento institucional, o que
se considera fundamental para uma boa gesto do conhecimento.
Para tanto, o conceito de interao Ba prev espaos para que

essas aes possam ocorrer: ou atravs da externalizao do co-
nhecimento tcito para o explcito, ou atravs da combinao do
explcito com o explcito. H uma associao de 0,451 e 0,258 na
prtica de registro e um procedimento para essa ao respectiva-
mente, ainda que no estejam bem claros em sua maioria, como
apontado na anlise isolada dessa questo. Levanta-se a hiptese
de que talvez falte clareza em relao a como essas prticas po-
dem ser registradas. Observando-se tambm se h necessidade
dos espaos de compartilhamento.
Como apontado por Grotto (2008, p. 175), a organizao do

conhecimento explcito fundamental para as prticas formais
e intencionais de compartilhamento. Nesse aspecto, pontua-se a
contribuio da tecnologia como ferramenta que tende a facilitar
a captao, disseminao do conhecimento desestruturado ou dis-
perso, restrito a poucos atravs de manuais, como apontado por
314
Pereira e Bellini (2008, p.247). Servindo como suporte no compar-

tilhar, no s automatizando as informaes, mas sim facilitando a
busca e a comunicao do conhecimento e no s o seu armazenar.
Observando-se o resultado da associao de 0,606 e a anlise

das questes discursivas, baseando-se no conceito de sistematiza-
o de Ba, observa-se que a tecnologia nas prticas dos profissio-
nais se refere, em sua maioria, a registros como banco de dados
e, especificamente, dois cursos ampliam esse compartilhar utili-
zando outras ferramentas da tecnologia, como os blogs, por exem-
plo. Dessa maneira, sugere-se a ampliao desse estudo para uma
utilizao mais rica das ferramentas da tecnologia da informao.
Comenta-se a importncia da sistematizao do conhecimento

explcito. No entanto, h uma riqueza na troca informal entre os
membros do grupo, onde o conhecimento tcito que altamente
pessoal, de difcil formalizao e comunicao (Grotto, 2008, p.
170) no pode ser perdido.
Dessa maneira, criar espaos de trocas formais ou informais

tende a contribuir para esse compartilhar. A segunda opo no
tem a relevncia da troca formal, pois o conhecimento pode no
chegar a todos, devido a conversas interrompidas e nem sempre
estruturadas. No entanto, o compartilhar o conhecimento tcito de
maneira formal, valoriza o conhecimento de cada um, j que, como
comentado por Grotto (2008). Essa preocupao tambm apontada
por Senge (2005, p.55) quando apresenta, como prtica mais eficaz
para a aprendizagem em equipe, a forma conversacional.
Os espaos de formao continuada vm a contribuir com as co-

munidades de prticas. Sabe-se que os cenrios de trabalho atuais
necessitam de profissionais que estejam atentos sua formao con-
tnua no mbito do desenvolvimento pessoal e profissional, para ob-
terem uma resposta plausvel diante dos desafios desse novo cenrio.
Na anlise dos dados, observa-se que h tambm uma re-

lao no que tange a agregar valor, participar de encontros de
315
compartilhamento de prticas pedaggicas, e o exerccio da forma-

o continuada na instituio. Essa afirmao tambm observada
pelo relato em relao questo discursiva, onde citada a capaci-
tao docente no incio do semestre e o programa de ps-graduao
em metodologia do ensino superior. No entanto, reflete-se sobre um
pensamento de Zabalza (2004, p. 147), quando comenta o nmero de
docentes que aceitam a necessidade de formao, e pergunta-se que
tipo de formao necessria e que orientao mais adequada
universidade, pois, em questes discursivas aparece a preocupao
com o fato de que a ps-graduao talvez no atenda aos objetivos
dos docentes e tambm ao fato de a capacitao estar mais relacio-
nada aos professores, e no aos coordenadores.
Zabalza (2004, p.147) cita o dilema que as universidades vivem,

no que se refere formao para o desenvolvimento pessoal ou a
formao para a resoluo das necessidades das instituies. Por
um lado, a formao fica muito direcionada s necessidades indivi-
duais, em contrapartida aos desafios que o cenrio acadmico vem
apresentando. Com certeza, de acordo com o autor, um equilbrio
entre esses interesses seria o caminho mais correto, com [...] maior
participao dos departamentos como instncias que do equil-
brio aos diversos tipos de necessidades institucionais e individuais.
Outro aspecto pontuado sobre a questo de atender s necessi-

dades dos docentes tambm discutido por Zabalza (2004, p. 152),
que discute os contedos da formao que podem estar relacio-
nados aos processos de ensino-aprendizagem, conceituados como
pedaggicos, e aqueles centrados nas disciplinas ou nos campos
cientficos, chamados de disciplinares. Cabe encontrar o equi-
lbrio dessas questes e, como apontado por Leitner (1998, apud
ZABALZA, 2004, p. 153) a pedagogia acadmica, em especial a
formao pedaggica permanente dos professores, constitui uma
contribuio essencial para a qualidade do ensino. E, se o fato
elucidar as prticas para um melhor desenvolvimento dos cursos,
importante que essa viso seja discutida. Segundo Senge (2005,
p.55), a formao em servio tambm um vnculo natural para
a aprendizagem em equipe.
316
luz dessas constataes, observa-se na anlise da questo iso-

lada, relacionada organizao das reunies como espaos de com-
partilhamento de prticas pedaggicas. Nesse aspecto, vale ressaltar
Perrenoud et al. (2001, p. 94): a prtica no espontaneamente didti-
ca. Para ser formadora, ela deve ser teorizada. A formao concebida
de forma a ajudar o professor a realizar esse distanciamento necess-
rio construo de novos saberes e suas utilizaes na classe.
As reunies, ou encontros de formao, podem no estar sendo

realizadas com esse intuito, talvez seja esse o encaminhamento
para esse tipo de relao. Para tanto, ressalta-se a importncia
de uma cooperao profissional entre os membros da equipe, va-
lorizando diferentes prticas, como apontado por Thurler (2001,
p. 78): [compartilhar conhecimentos] compreende uma gama
de prticas muito diversas, como por exemplo o team-teaching, a
planificao coletiva, a interviso, a pesquisa-ao, o companhei-
rismo duradouro, o coaching [...].
Consideraes finais
Este estudo contribuiu para o alcance do objetivo relacionado

investigao do potencial estratgico da Gesto de Conhecimento
(GC) nas instituies educacionais, o que permitiu construir um
pano de fundo para a Instituio de Ensino Superior (IES) privada
campo desta pesquisa. Constatou-se a necessidade de as institui-
es de ensino se considerarem cada vez mais como espaos de
aprendizagem, no s no sentido da formao dos alunos, mas
tambm como espaos de formao de seu prprio grupo de tra-
balho, tornando-se, consequentemente, organizaes aprendentes,
como discutido durante o trabalho.
Primeiramente, procurou-se evitar o senso comum sobre o

que ser competente, nos sentidos de possuir qualidades para
realizar algo, pessoa que tem um conhecimento, habilidade ou
aptido, entre outros.
317
Observou-se, na pesquisa que um profissional competente

atento ao ambiente adequado para esses espaos de formao, ou
seja, espaos de troca e compartilhamento do conhecimento, que
pode ocorrer na escrita de um projeto em conjunto, na leitura de
um registro de uma prtica j vivenciada pelo outro, na expresso
de um problema e na reflexo, em reunio, sobre um determina-
do tema. Cabe ressaltar, entretanto, que preciso vivenciar esses
momentos para que se possa aprender com o outro e refletir sobre
a prtica pedaggica de cada docente; alm de serem necessrios
mediadores que canalizem positivamente o processo, que estejam
abertos a ele e saibam conduzir esses espaos de compartilha-
mento, que podem ser virtuais ou presenciais.
Em relao aos espaos mencionados, a pesquisa pode de-

monstrar a importncia dos coordenadores de curso no comparti-
lhamento de conhecimento e a construo do processo de GC, pois
os espaos que foram criados para esse fim tm sido utilizados e
valorizados pelos membros docentes dos cursos. Cabe, entretanto,
ressaltar a relevncia desses espaos e momentos de compartilha-
mento e o quanto, na IES pesquisada pelo menos, eles tm agrega-
do valor ao trabalho dos docentes.
Frente percepo da necessidade de gerir o conhecimento

produzido no meio docente, a tecnologia foi abordada como uma
ferramenta que possibilita auxiliar esse processo. Ela contribui
na coleta e disponibilizao do conhecimento entre os membros
da equipe e colabora com a reteno da memria organizacional,
como apontado por Pereira e Bellini (2008).
A pesquisa demonstrou que entre os pesquisados existe um

conhecimento e uma prtica de uso de ferramentas institucionali-
zadas, criadas pela prpria instituio. O que foi possvel perceber
que, em alguns cursos e entre alguns grupos de professores, fo-
ram desenvolvidos outros recursos, como blogs, por exemplo, que,
ainda que no institucionalizados, comprovam a necessidade e
valorizao de espaos de compartilhamento. Considera-se inte-
ressante um estudo mais aprofundado por parte da instituio no
318
sentido de avaliar a pertinncia de aproveitamento desses recur-

sos como maneira de potencializar a GC. Cabe destacar, ainda, que
as ideias que nascem no coletivo possuem maior possibilidade de
serem aceitas e utilizadas.
Aps a anlise dos resultados da pesquisa, tanto das questes

objetivas como das discursivas, observou-se que h um grande
interesse e preocupao dos gestores em compartilhar os conhe-
cimentos do grupo e reverter esses conhecimentos em aes po-
sitivas para o curso. As oportunidades so muitas, visto que so
vrias as atividades que promovem o encontro das equipes dos
cursos e que permitem o estudo de experincias e o exerccio dos
coordenadores como mediadores de conhecimento. Entre elas,
pode-se citar: as reunies de colegiado, as reunies do Ncleo
Docente Estruturante (NDE) e reunies para o desenvolvimento
de projetos interdisciplinares.
A valorizao desses espaos de encontro de docentes, media-

dos pelo coordenador de curso, apresenta-se como um importante
passo na construo do processo de Gesto de Conhecimento da
IES. Entretanto, vale destacar que a Gesto do Conhecimento pode
ir muito alm disso e um processo contnuo, pois o aprender
ilimitado. Como a equipe de gestores da IES, os coordenadores de
curso e gerentes de graduao, j apresenta o diferencial de re-
conhecer nesses encontros a semente da Gesto do Conhecimento
e as possibilidades que eles apresentam para a construo e re-
teno do conhecimento organizacional, vale a pena investir em
institucionalizar e sistematizar essa cultura.
A pesquisa evidenciou que a instituio pode ampliar seus estu-

dos referentes a essa rea, para que possa balizar o discurso sobre
gesto do conhecimento, j que os profissionais esto a caminho das
discusses sobre o tema. No entanto, importante que esse tema
tenha sua real abrangncia, para que no somente os registros aca-
dmicos possam ser considerados como gesto de conhecimento.
319
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321

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