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Howard Gardner
Las cinco mentes del futuro
Un ensayo educativo"

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Barcelona Buenos Aires
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Mxico

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Ttulo original: Five Minds of the Future: An Educationl.Essay

Traduccin de Gens Snchez Barbern

Cubierta de Mario Eskenazi

'. Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares


del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total
o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos
la reprografia y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares
de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

e 2005Howard Gardner
2005 de la traduccin, Gens Snchez Barbern
'x;:: 2005 de todas las ediciones en castellano
Ediciones Paids Ibrica, S.A.,
Mariano Cub, 92 - 08021Barcelona
http://www.paidos.com

ISBN: 84-493-1675-8

, I Impresin y encuadernacin: Editorial linotipia Bolvar




Impreso en Colombia: Printed in Colombia

I .
I
I
I
I

I :
j

,-
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~
i Sumario

1. Introduccin *9
11.La mente disciplinada *23
111.La mente sinttica *41
IV.La mente creativa *59
V.La mente respetuosa *75
VI. La mente tica *89
VII. Conclusin: pasos para
el cultivo de las cinco
mentes ~\-107
/

,".
r

\.

1- I
************************************************************************

l. Introduccin

Antecedentes

.
En muchos sentidos, la educacin consta de un con-

*
junto de.prcticas muy conservadoras ejercidas por
un conjunto de instituciones de carcter tambin
muy conservador. Estas palabras iniciales no pretenden ser
peyorativas. Educar la mente joven es una tarea muy valio-
sa y no queremos que se haga de una manera impulsiva, co-
mo si todo pudiera valer. La educacin se ha venido ejer-
ciendo de un modo formal durante miles de aos y de un
..: '\';-04.-,;,,',

'modo informal quiz durante decenas de miles. Sabemos


mucho sobre la forma de educar a las personas y debemos
respetar el conocimiento que hemos acumulado.
Siendo aS, por qu no limitarnos a seguir haciendo lo
que hemos hecho siempre? En realidad, muchos conserva-
dores exigen que dejemos las cosas como estn. Quizs adop-
ten esta perspectiva porque respetan lo que se ha hecho en el
pasado, pero tambin puede que laadopten slo porque les
incomoda el cambio. Recuerdo una conversacin que man-
tuve hace veinte aos en China con una enseante de ps ico-
logade aquel pa s. Yo opinaba que su clase, una simple re-

I
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Las cinco mentes del futuro

Pa ids Ast er- sco=


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**
H
Howard Gardner es profesor de Cognicin y Educacin de
L
la Harvard Graduate School of Education y director del U
Project Zero de la Universidad de Harvard. Es un autor
reconocido internacionalmente por su teora de las
inteligencias mltiples, as como por sus estudios sobre
el desarrollo de la mente, la creatividad y elliderazgo, que
han tenido grandes repercusiones en campos tan distintos
como la educacin, la psicologa o el mundo de la empresa.
Ha recibido mltiples premios acadmicos y es autor de
ms de veinte obras, entre las que se cuentan Inteligencias
mltiples, La nueva ciencia de la mente, La educacin de la
mente y el conocimiento de las disciplinas, Arte, mente y
cerebro, La mente no escolarizada, La inteligencia
reformulada, Mentes lderes (con E. Lask in), Mentes
creatiuas, Educacin artstica y desarrollo humano, Buen
trabajo, La buena opcin y Mentes flexibles, todos ellos
igualmente publicados por Paids.

"

---
,
Howard Gardner
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citacin por parte de todos y cada uno de los alumnos de las


siete leyes de la memoria humana, era una prdida de tiern-
po. Con la ayuda de un intrprete, hablamos durante diez
minutos sobre los pros y los contras de distintas pedagogas.
Al final, mi colega china zanj la discusin con estas pala-
bras: Llevamos tanto tiempo hacindolo as que sabemos
que est bien.
Slo veo dos razones legtimas para adoptar nuevos m-
todos educativos. La primera es que las prcticas actuales
no funcionen debidamente. Por ejemplo, guizpensemos que
formamos a los jvenes para que sean personas instruidas,
, I para que aprecien las artes, para que sean tolerantes, para
que puedan resol ver conflictos. Pero si cada vez vemos ms
pruebas de que no tenemos xito en la consecucin de estos
objetivos, deberemos plantearnos la posibilidad de modifi-
"
car nuestras prcticas ... o los propios objetivos.
La segunda razn es que las condiciones del mundo
han cambiado de una forma sustancial. Puede que a causa
de estos cambios ciertas metas, aptitudes y prcticas ya no
estn indicadas o incluso que sean contraproducentes. Por
ejemplo, antes de que se inventara la imprenta, cuando los
1"" libros eran escasos, era vital cultivar una memoria verbal
capaz y precisa; sin embargo, ahora que los libros estn al
alcance de todos, este objetivo -y las prcticas mnemotc-
-nicas que conlleva- ha dejado de ser acuciante. As pues,
puede que estas condiciones nuevas tambin exijan nuevas
aspiraciones educativas.
En estos inicios del tercer milenio estamos viviendo una
poca de grandes cambios, unos cambios de tal envergadu-
:ra que parecen capaces de eclipsar cualquier otro cambio

10-
Las cinco mentes del futuro
********~**************************************~************************ .

.s vivido en pocas anteriores. Como ejemplos podemos citar


1- los cambios impulsados por el poder de la ciencia y de la
Z . tecnologa o el carcter inexorable de la globalizacin. Estos
cambios exigen nuevas formas y nuevos procesos educati-
l-
_vos porque la mente que aprende se debe conformar y exten-
-s der de una forma que hasta ahora no haba sido vital o, por
lo menos, no tan uital. En los siguientes captulos
. - de este Ii-
bro describir las cinco clases de mente que tendrn ms
s importancia en el futuro: la mente disciplinada, la mente
e sinttica, la mente creativa, la mente respetuosa y la men-
.
1,
te tica.
3.

s Ciencia y tecnologa

La ciencia moderna tiene sus orgenes enel Renacimiento


) europeo. Consideremos, en primer lugar, los experimentos y
1 las teoras sobre el mundo fsico. La interpretacin del mo-
) vimiento y de la estructura del universo que asociamos con
r Galileo Galilei, y las nociones de la luz y de la gravedad que
:; debemos a Isaac Newton, dieron origen a un corpus de co-
l nacimientos que sigue aumentando a un ritmo cada vez ma-
l yor. En las ciencias biolgicas se ha dado una tendencia
similar durante los ltimos ciento cincuenta aos, a partir
r de los descubrimientos de Charles Darwin sobre la evolu-
; cin y del trabajo de Gregor Mendel, James Watson y Francis
Crick en el campo de la gentica. Aunque puede haber.lige-
ras diferencias en el ejercicio de estas ciencias en distintos
continentes, pases o laboratorios, slo existe una matern-
tica, una fsica, una qumica y una biologa.

11 '
Howard Ga rd ne r
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A diferencia de la ciencia, la tecnologa no tuvo que es-


perar a que se dieran los descubrimientos, los conceptos y
las ecuaciones matemticas de los ltimos quinientos aos.
sta es precisamente la razn de que, en muchos sentidos.:
,

1,
I
la China del siglo XVI pareciera ms avanzada que los pases
europeos o islm cos de la poca. Es posible crear medios
i,
I 1: de escritura, relojes, plvora, brjulas o tratamientos mdi-
I
I
cos eficaces sin unas teoras cientficas slidas o sin realizar
1
!
i
experimentos controlados. Sin embargo, cuando la ciencia
1
inici su despegue, su relacin con la tecnologa empez a
ser mucho ms estrecha. Es prcticamente inconcebible
que pudiramos tener armas y centrales nucleares, ordena-
dores, aviones supersnicos, lseres o-toda la gama actual
de intervenciones mdicas y quirrgicas sin las ciencias de
nuestro tiempo. Las sociedades que carecen de ciencia o bien
se ven privadas de estas innovaciones tecnolgicas, o bien
deben limitarse a copiarlas de las sociedades que las han de-
sarrollado.
La indudable hegemona de la ciencia y de la tecnologa
plantea nuevos retos al mundo de la educacin. Los jvenes
deben aprender a pensar de una manera cientfica si quie-
ren entender el mundo moderno y participar en l. El ciuda-
dano que no comprenda el mtodo cientfico no podr tomar
decisiones fundadas sobre el tratamiento mdico que debe-
r seguir cuando se encuentre ante una serie de opciones ni
tendr una base suficiente para evaluar afirmaciones con-
tradictorias sobre la crianza infantil o sobre la mejor psico-
terapia. Si no domina mnimamente la informtica, no po-
dr acceder a la informacin que necesite y menos an
usarla o sintetzarla de una manera productiva o revelado-

12
Las cinco mentes del futuro
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~s- ra. y huelga decir que, sin un dominio mnimo de la ciencia


y y de la tecnologa, nadie puede esperar contribuir al de-
IS. sarrollo continuo de estos sectores tan vitales. Adems, una
IS; opinin bien fundada sobre temas polmicas como la inves-
es tigacin con clulas germinativas (o clulas madre), las
)S c'~ntrales nucleares, los aliments tra nsgn icos o el calen-
li- tamiento global exige una base cientfica y tecnolgica ade-
lr cuada.
la Los educadores deben estar al corriente de la ciencia y
a de la tecnologa por varias razones ms. Tras haber re-
le suelto algunos enigmas bsicos de la fsica y la biologa,
a- los cientficos y los tecnlogos han centrado su atencin
al en la mente y el cerebro del ser humano. La psicologa y la
le neurociencia han acumulado ms conocimientos en los l-
~n timos cincuenta aos que en cualquier poca anterior. Hoy
~n tenemos teoras bien desarrolladas sobre la inteligencia,
e- la resolucin de problemas y la creatividad, y tambin dis-
ponemos de los inevitables instrumentos en forma de soft-
a ware y hardware que, supuestamente, se basan en estos
~s avances cientficos. Los educadores deben estar al tanto de
e- los descubrimientos que surgen del laboratorio psicolgi-
a- co, de las mquinas que exploran el cerebro y, dentro de
, ,
lr muy poco, del proyecto del genoma humano. En efecto, si
e- quienes se han formado para ser educadores no adquieren
r11 esta informacin, los alumnos y sus padres se dirigirn a
n- quienes puedan leer estos registros y la educacin pue-
o- de acabar convirtindose en una rama de la medicina apl -

0- cada.
ln
t
I

13
Howard Gardner
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Dos advertencias sobre los lmites


de la ciencia y la tecnologa
! Ir

I
Intrnseca e inevitablemente, la educacin es una cues
!i tin de valores y objetivos humanos. Me gustara que est:
,
I1
11
H
frase estuviera en el despacho de todo responsable de po
l' lticas educativas. Noes posible ni siquiera empezar a de
l'
1 sarrollar un sistema educativo si no se tienen presentes las
,, !
!
aptitudes y los conocimientos que se valoran y la clase de .
personas que se pretende formar cuando el proceso educa-
tivo formal llegue a su fin. Sin embargo, y aunque cueste
creerlo, muchos educadores y responsables polticos actan
como si los objetivos de la educacin fueran manifiestos:
en consecuencia, cuando se les pregunta al respecto suelen
responder de una forma poco clara, contradictoria o incre-
blemente prosaica. Cuntas veces se me han puesto los ojos
vidriosos al leer proclamas vacas e insustanciales sobre
usar bien la mente, reducir las diferencias de rendi-
miento, ayudar a los nios a desarrollar su potencial o
valorar nuestro legado cultural. Establecer objetivos
educativos hoy en da no es tarea fcil: en el fondo, uno de
los fines de este libro es plantear varios objetivos para el
futuro.
As pues, la primera advertencia es que la ciencia nunca
nos puede decir qu hacer en clase por dos razones pr inci-
pa1es. En primer lugar, lo que hacemos en clase tiene que es-
tar determinado por nuestro propio sistema de valores y ni
la ciencia ni la tecnologa incorporan sistemas de valores
educativos. Si oyen hablar de pruebas cientficas que indi-
can la dificultad de elevar la inteligencia psicomtrca (el),

14
i' ---
Las cinco mentes del futuro
***
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los educadores pueden llegar a dos conclusiones opuestas: 1)


no vale la pena molestarse en intentarlo, 2) si se dedica todo
el esfuerzo a intentarlo quiz se tenga xito y puede que con
menos dificultades de las previstas.
La segunda advertencia,. que est relacionada con la
primera, es que la ciencia, aun incluyendo la tecnologa y
las matemticas, no es el nico rgimen educativo y ni si-
quiera es el nico importante. Otras amplias reas de co-
nocimiento y de comprensin -las ciencias sociales, las
humanidades, las artes, el civismo y la urbanidad, la sani-
dad, la seguridad, la educacin del propio cuerpo- mere-
cen igual consideracin y, quizs, un lugar en el currculo.
",

La ciencia amenaza con desplazar a esas otras reas a cau-


sa de su actual hegemona social. Igualmente perniciosa es
la creencia de muchos de que estas reas de conocimiento
se deben abordar con los mismos mtodos y las mismas li-
mitaciones que se aplican a la ciencia. Calificar esto de
error garrafal sera quedarse corto: qu sentido podran
)
tener las mayores obras del arte o de la literatura, las ideas
polticas o religiosas ms importantes o las eternas pre-
guntas sobre el significado de la vida y de la muerte si las
abordamos del mismo modo que los estudios o las pruebas de
la ciencia? Se dice que el gran fsico Niels Bohr coment en
una ocasion:
",

Hay una verdad profunda y una verdad superficial,


y la finalidad de la ciencia es eliminar la primera.

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I
Howard Gardner
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Globalizacin

La globalizacin consta de un conjunto de factores que debi-


litan o incluso eliminan los Estados soberanos, un proceso
que a veces sellama desterritorializacin. Los historiado-
1 - resbservan varios perodos de globalizacin: en pocas pa-

sadas, se consideran casos de globalizacin total o parcial


las tierras conquistadas primero por Alejandro Magno y,
unos siglos despus, por los romanos; en pocas ms recien-
tes, tambin se pueden ver as las exploraciones y los inter-
cambios comerciales transcontinentales del siglo XVI o la co-
lonizacin y el comercio de finales del siglo XIX.
Hoy;despus dedos guerras mundiales y una prolongada
Guerra Fra, nos hemos embarcado en lo que bien puede ser
el caso de globalizacin de ms alcance. Segn la describen
periodistas, estudiosos y responsables polticos, la globaliza-
cin actual presenta cuatro tendencias que no tienen prece-
dentes: 1) el movimiento de capital y de otros instrumentos
del mercado por todo el mundo, con un flujo virtualmente ins-
tantneo de grandes cantidades cada da; 2) el flujo de seres
humanos que atraviesan las fronteras, con cerca de 100millo-
nes de inrmgrantes en todo el mundo en cualquier momento
dado; 3) el flujo de toda clase de datos a travs del ciberespa-
cio, con megabites de informacin de distinta fiabilidad dis-
ponibles para cualquier-persona que tenga acceso a un orde--
nador; 4) el flujo instantneo y casi invisible de la cultura
popular a travs de las fronteras en forma de modas, comidas
y melodas que iguala cada vez ms a los adolescentes de todo
el mundo y que tambin parece provocar la convergencia de
los gustos, las creencias y los valores de sus mayores.

- 16
Las cinco mentes del futuro
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Huelga decir que las actitudes hacia la globalizacin di-


fieren muchsimo de un pas a otro y dentro de un mismo
l- pas. Hasta sus partidarios ms acrrimos se han quedado
O un tanto enmudecidos por sucesos recientes debidos aotro
)- fenmeno mundial llamado terrorismo. Pero, del mismo mo-
'~

1- do, hasta sus 'crticos ms implacables se aprovechan de


sus innegables ventajas: se comunican por correo electr-
y, nico, sacan partido de smbolos conocidos en todo el mundo,
1- organizan protestas en lugares a los que distintos grupos de
r- votantes pueden acceder u observar con facilidad. Aunque
)- cabe esperar que se den perodos de aislacionismo y de reduc-
cin de gasto, es virtualmente inconcebible que las grandes
.a tendencias
..
que se han mencionado se puedan contener .
El sistema educativo estadounidense destacaba por ser
n muy descentralizado: hasta hace poco, contaba con cerca de
3.- 15.000 distritos escolares que, en esencia, eran libres de se-
e- guirsu propia visin educativa. Naturalmente, el peso esta-
)s tal y federal ha a umen tado durante los ltimos aos y, por
s- primera vez, los estadounidenses se enfrentan a niveles,
~s currculos y exmenes de alcance nacional. La realizacin
o- de comparaciones internacionales durante las ltimas d-
to cadas ha contribuido mucho a que los currculos de diver-
a.,. sos pases se hayan ido acercando cada vez ms; de lo con-
s- trario, no se podran .hacer comparaciones legtimas del
'0. _

e- rendimiento en pruebas como las del TIMSS (Third Intern"a-


~a tional Math and Science Survey) o el PISA (Programme for
1S International Student Assessment). Estas comparaciones
lo son ms fciles de hacer en matemticas y en ciencias, y qui-
le - z sea sta otra razn de que los curr culos se estn orien-
I tanda en esta direccin.

17
---.-~
Howar'd Gardner
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Puede que los currculos escolares de todo el mundo es-


tn convergiendo y es evidente que la retrica de los educa-
dores est impregnada de una palabrera similar (cniveles de
exigencia, curr culos interdisciplinarios, economa del
conocmiento). No obstante, creo que la educacin sigue
siendo bsicamente una preparacin para el mundo del pa-
sado en lugar de ser una preparacin para los posibles mun-
dos del futuro. En cierto sentido, esta realidad refleja el con-
servadurismo natural de las instituciones educativas, un
fenmeno por el que antes he expresado cierta comprensin.
Sin embargo, desde un punto de vista ms fundamental, creo
que los educadores y los responsables de las polticas educa-
tivas an no han comprendido adecuadamente los principa-
les factores apuntados aqu.
Para ser ms preciso: en vez de declarar explcitamente
nuestros preceptos educativos, suponemos que los valores y
los objetivos de la educacin son evidentes. Reconocemos la
importancia de la ciencia y de la tecnologa, pero no ensea-
mos maneras cientficas de pensar ni formamos a personas
capaces de sintetizar y de crear, unas cualidades esenciales
para el progreso cientfico y tecnolgico. Reconocemos los
factores de la globalizacin-por lo menos cuando se nos in-
forma acerca de ellos-e- ,pero todava no hemos decidido
cmo prepararemos a los jvenes para que sean capaces de
sobrevivir y prosperar en un mundo totalmente nuevo.
En los captulos que siguen describir cinco tipos de men-
tes que deberemos cultivar en el futuro. Cada una se debe
considerar un objetivo educativo: son las mentes que espero
ver en mis hijos, en mis nietos, en sus descendientes y en sus
compaeros. Creo que sabemos lo suficiente para desar ro-

18
Las cinco mentes del futuro
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,
)- llar una educacin capaz de crear personas como stas y con
l- -estas mentalidades.
e
!l La mente disciplinada. La mente del futuro debe ser dis-
e ciplinada en dos sentidos. En primer lugar, debe dominar
l- las principales formas distintivas de pensar que ha creado
l- el ser humano: la ciencia_, las matemticas y la tecnologa,
l- como se ha dicho antes, pero tambin el pensamiento hist-
n rico, artstico y filosfico. En segundo lugar, debe _dominar
l. I diversas maneras de ampliar la propia formacin durante
o toda la vida, de una forma regular y sistemtica.
t- La mentesinttica.Aunque la educacin debe partir de
t- las aptitudes bsicas. y las disciplinas tradicionales, no pue-
de acabar ah. Cuando nos encontremos ante una cantidad
'-'
e excesiva de informacin deberemos ser capaces de resumir-
y la con precisin, sintetizarla de una forma productiva y ha-
a cer que nos sea til. Este objetivo supone un pensamiento de
l- carcter interdisciplinario, una forma de pensamiento poco
s comprendida pero cada vez ms importante.
s La mente creativa. En el futuro, prcticamente todo lo
S que est regido por reglas se har con mayor rapidez y pre-
l- cisin mediante el uso de ordenadores (en realidad, podra
o haber dicho hoy en lugar de en el futuro). Se tendr en
e gran est ima a las personas que puedan ir ms all de la sin-
__-e- tesis disciplinaria e interdisciplinaria para descubrir nue-
l- vos fenmenos, nuevos problemas y nuevas preguntas y pue-
e dan contribuir a su resolucin ... por lo menos hasta que se
o presente el siguiente enigma.
s La mente respetuosa. Siempre ha sido deseable educar a
)- .las-personas para que por lo menos sean tolerantes con quie-

19
Howard Gardner
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!I -
.nes tienen un aspecto diferente, actan de una manera di!
l
11
1
tinta y, quiz, son distintos a ellas. Puede que antes fuer
I1
l' ,
.
posible encerrarse en uno mismo o dentro de las propia
I I
I I
fronteras. Pero ya no es as. Si no podemos aprender a con
\,
\.
vivir con los dems, el planeta pronto quedar despoblado
'1

i
I
y a menos que nos respetemos mutuamente y valoremos
nuestras diferencias, lo mximo que podemos esperar es
una paz precaria.
La mente tica. Ms all de un mundo que no se destruya
existe el mundo en-el que realmente nos gustara vivir. Este
mundo est habitado por personas honradas, consideradas
y constructivas, dispuestas a sacrificar sus propios intere-
ses en favor de las necesidades y los deseos de la comunidad.
"-
El respeto se da entre las personas; la tica se ocupa de la for- 1

ma de la sociedad. Debemos educar -y, en el fondo, inspi-


rar- a los jvenes para que deseen vivir en un mundo mar-
cado-por la integridad y guiado por el desinters, y para que
estn dispuestos a asumir la responsabilidad de lograr este
objetivo.

Cada una de estas mentes es dificil de lograr, y nadie


sabe- con exactitud cmo desarrollar una educacin que
produzca personas disciplinadas, sintetizadoras, creativas,
respetuosas y ticas. Creo que la supervivencia de nuestro
planeta puede depender del cultivo de estas cinco mentes.
Pero tambin creo firmemente que estas facultades se de-
beran justificar desde un punto de vista que no fuera ins-
trumental. Como especie, los seres humanos poseemos un-
asombroso potencial positivo y la historia est repleta -{le
personas que ejempl ifican una o ms de estas formas de men-

20

\-
Las cinco mentes del futuro
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.s- talidad: la disciplina de John Keats o de Mar ie Curie; la ea-


~a pacidad de sntesis de Aristteles o de Goethe; la creatividad
as de Martha Graham o de Pablo Picasso: el ejemplo de respeto
n-" y consideracin de quienes protegieron a ciudadanos judos
o. durante la Segunda Guerra Mundialo han tomado parte en
)s comisiones de la verdad y la reconciliacin durante la lti-
ss ma dcada; los ejemplos ticos de la ecloga Rachel Carson,
que nos alert de los peligros de lospesticidas, y del estadis-
.a ta Jean Monnet, que ayud a que Europa abandonara su
te actitud beligerante y desarrollara unas instituciones pacfi-
1S caso La educacin para el futuro deber ayudar a ms per-
e-sonas a comprender las mejores cualidades de los mejores
d. seres humanos.
r-
11-
r-
le
te

Le
le
s,
~o
s.
e-
s-
I
ln
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Q-

21
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11. La mente disciplinada

El alcance de la comprensin

El descubrimiento cientfico ms importante de los


ltimos aos sobre el aprendizaje se debe a investiga-

* dores cognitvos que han estudiado la comprensin


de los estudiantes. En un paradigma tpico, -se pide a un estu-
diante de secundaria o de universidad que explique un fen- -
meno o un descubrimiento con el que no est familiarizado
pero que se pueda explicar mediante conceptos o teoras que
haya estudiado en clase. Los resultados suelen ser constantes,
sorprendentes y desalentadores. La mayora de los estudian-
tes, incluidos los que asisten a nuestros mejores centros y re-
ciben las notas ms altas, no pueden explicar el fenmeno que
se les pide. Y an es ms alarmante que muchos den precisa-
mente la misma respuesta que quienes nunca han realizado
los estudios pertinentes y que, como es de suponer, nunca han
tenido acceso a las ideas necesarias para dar una explicacin
adecuada. Usando una terminologa sobre la que me extende-
r ms adelante, estos estudiantes quiz tengan muchos cono-
cimientos factuales relacionados con las distintas materias,
pero no han aprendido a pensar de una manera disciplinada.

23
I
r
t\.:
, , I
Howard Gardner
********************~*****************************************~**;******
t
Veamos algunos ejemplos extrados de distintas clases.
En fisica, los estudiantes siguen pensando que la gravedad
~i~
-.
r'
o la aceleracin son atributos de los objetos concretos, .no i<:'\'-
v

,
fuerzas que operari de una forma bsicamente idntica so- ~
:~":
bre todo tipo de entidades. Si se les pide que predigan cul ,.

de dos objetos caer con ms rapidez, se basan en .el peso de ..".,


:p.

los objetos y no en las leyes de la aceleracin. En el caso de la V~ .


)
biologa, los estudiantes se oponen por completo a la idea de
la evolucin o la ven como un proceso teleolgico donde una
mano invisible gua a los organismos a travs del tiempo ha-
cia formas de vida cada vez ms perfectas. En las artes, y a
pesar de su contacto con las formas artsticas contempor-
neas, los estudiantes siguen juzgando las obras en funcin
de su realismo fotogrfico (en elcaso de las artes plsticas)
o en funcin de la simplicidad de la rima y del carcter senti-
mental de los contenidos (en el caso de la poesa). En historia
y otras materias afines, estudiantes que conocen las com-
plejas causas de sucesos del pasado recurren a expl icacio-
nes monocausales y simplistas cuando se les pide que consi-
deren hechos contemporneos: Siempre se deben a algn
malvado, llmese Hitler, Fidel Castro, Gadafi, Sadam o Bin
.Laden. En psicologa, estudiantes que saben hasta qu pun-
to est determinada nuestra conducta por factores incons-
cientes y externos, siguen magnificando el papel de la in-
tencin.
, Para que nadie piense que se trata de casos aislados, de-
bo insistir en que estos patrones se han observado una y
otra vez en sociedades de todo el mundo y en todo tipo de ma-
terias, desde laastronoma hastala zoologa. Ni los estadou-
nidenses, ni' los asiticos, ni los europeos son inmunes a es~

24
Las cinco mentes del futuro
* ************************************************************************

'. tos conceptos errneos. Por ejemplo, en el caso de la evolu-


i cin biolgica, los estudiantes pueden entrar en contacto con
) las irieas fundamentales en diversos cursos y entornos, pero
1-
cuando se les pregunta por el origen y la evolucin de las es-
1 pecies"' siguen aferrndose a explicaciones lamarckianas
(~El cuello de las jirafas es ms largo porque sus antepasa-
1 dos intentaban alcanzar las ramas ms altas) o puramente
bblicas (xAl quinto da ... ). Es evidente que estn actuando
unas fuerzas muy poderosas que impiden a los estudiantes
pensar de una manera disciplinaria.
1 Hay un importante factor coadyuvante -l mismo ins-
pirado en la teora de la evolucin- que tiene una explica-
1 cin muy sencilla. El ser humano no ha evolucionado du-
) rante milenios para- desarrollar explicaciones precisas del
mundo fsico, biolgico o social. En efecto, y volviendo a los
ejemplos antes citados, las ideas actuales sobre las fuerzas
fsicas se deben bsicamente a los descubrimientos de Gali-
1- leo, Newton y sus contemporneos, mientras que la teora
l- de la evolucin surgi de los viajes, las reflexiones y el genio
1 integrador de Charles Darwin. La comprensin de la histo-
1 ria, las humanidades y las artes est menos vinculada a
l- unas pocas, unos lugares y unos estudiosos concretos, pero
tambin ha dependido del desarrollo de nociones complejas
l- por parte de los estudiosos. Puede que esta comprensin no
se hubiera desarrollado en absoluto, o que hubiera adoptado
una forma diferente, o que cambie radicalmente en los aos
y venideros. Pero si aceptamos la teora de la evolucin es evi-
l- dente que nuestra existencia ha dependido, nica y exclusi-
l- vamente, de la capacidad de nuestros antepasados para so-
brevivir hasta poder reproducirse.

25

.---'-~~_- ---_~ --_~- ------- ---- ~_---- _~-


Howard Gardner
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Un poco de historia

Durante gran parte de su historia relativamente breve (unos'


mil aos), Ja educacin formal se ha caracterizado por su
orientacin religiosa. Los enseantes solan ser miembros;
de alguna orden, los textos que se deban leer y dominar eran
los libros 'sagrados y las lecciones tenan un carcter mora1. ;
El fin de la enseanza era lograr la alfabetizacin suficiente"
para poder leer los textos, aunque en algunos casos bastaba
con adquirir la capacidad de salmodiar en lugar de com-
prender o interpretar. Cualquier intenfo de comprender
el mundo, por no hablar de ampliar esta comprensin me-
diante un trabajo de carcter erudito, habra parecido exti-
co. El folclore y el sentido comn eran suficientes.
Hace setecientos aos, y tanto en China como en Euro-
pa, la educacin de las elites se centraba en el dominio de
una serie de tcnicas. Al finalizar su educacin, el estudio-
so confuciano destacaba en caligrafia, tiro con arco, msi-
ca, poesa y equitacin, dominaba los textos importantes y
poda participar en rituales. Sus equivalentes europeos do-
minaban el trioium (gramtica, retrica y lgica) y el qua-
drioium (msica, geometra, astronoma y aritmtica). En
lugar de comprender, al buen estudiante slo se le peda
que repitiera, o que memorizara al pie de la letra, la pala-
bra de los sabios del pasado: Confucio, Mencio, Lao-tse, en
Oriente; Aristteles, San Agustn, Santo Toms, en Occi-
dente. Quiz fuera esto en lo que pensaba aquella ensean-
te china de ps.icolog ia cuando respondi con impaciencia:
1
Llevamos tanto tiempo hacindolo as que sabemos que es-
. j

t bien. .

26

--
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************

La naturaleza de la educacin empez a experimentar


un cambio lento pero inexorable a partir del Renacimiento.
La educacin de,hoy en da es mucho ms laica, a pesar de
que en muchos lugares an conserve una ptina religiosa.
La mayora de los enseantes no tienen una formacin reli-
giosa, los textos rel igiosos desempean un papel menor y la
inculcacin de la moralidad ya no es la esencia de la ense-
anza cotidiana y se relega al mbito de la familia, la comu-
nidad Yla parroquia. Las tcnicas se siguen valorando, pero
se reconoce que no todo el conocimiento procede del pasado,
que es mejor interpretarlo de una forma provisional y que,
sobre todo en las ciencias, el material que hay que dominar
puede cambiar con e,ltiempo.
En efecto, en diversos contextos culturales la agenda de
los aos de primaria presenta tres facetas: 1) iniciar a los ni-
os en las aptitudes bsicas de la lectura, la escritura y la arit-
mtica; 2) hacer que los nios se aclimaten a un entorno de
. aprendizaje descontextualizado, donde se aprenden sucesos y
conceptos fuera de su marco riatural; y 3) dar a los nios la
oportunidad de jugar y de conocer a otros nios en cuya com- ,"
,

paa puedan crecer y compartir su vida como adultos.


Tras los aos de primaria, el cometido de la educacin
cambia. Cuando los nios ya han aprendido las aptitudes b-
sicas se espera que adquieran la soltu;a necesaria para leer;".
escribir y calcular de una manera flexible y automtica.
Hoy en da tambin se supone un dominio mnimo del orde-
nador. El dominio de estas aptitudes permite a los estudian- 1:!' !

tes abordar las bases de diversas materias. En el mbito de


las ciencias se espera que aprendan algo de fsica, biologa y
--. '

qumica yquiz, que tambin entren en contacto con la as- , ,


i

!

27
Howard Gardner
***********************************************************************x

tronoma y la geologa. El}el mbito de las matemticas, el


currculo ofrece lgebra, geometra y, como mnimo, los
fundamentos del anlisis. En las artes y las humanidades
los estudiantes suelen aprender por 10 menos otro idioma, la "'.
historia, el arte y la cultura de la zona del mundo en la que
viven, y puede que alguna nocin de los artefactos y las pers-
pectivas culturales de otras regiones del mundo ajenas a su
experiencia cotidiana. Desde un punto de vista menos for-
mal, tambin adquieren medios para poder entender los sis-
temas sociales, econmicos y polticos de su sociedad y po-
der participar en ellos.
Dada esta secuencia comnmente acordada, que se pue-
de observar con pocas variaciones en Barcelona, Pekn" Bo-
got o Boston, por qu los jvenes demuestran no entender
los conceptos esenciales de diversas materias? Por qu hay
tantos que siguen conceptuando el mundo fsico, biolgico
y psicolgico prcticamente como antes de que oyeran ha-
blar de la fsica, la biologa y la psicologa?

Materias yd.sctp ltrras

Creo que la razn principal es que ni los enseantes, ni lo~


estudiantes, ni los responsables polticos ni los ciudadanos
en general aprecian lo suficiente las diferencias entre mate-
ria y disciplina. La mayora de los alumnos de primaria y de
secundaria estudian materias. Es decir, consideran que su
tarea es memorizar un gran nmero de datos, frmulas y fi-
guras. En ciencia memorizan las definiciones de trminos
bsicos, la fr mulade la aceleracin, el nombre de los pla-

28
f~"'."'''~---
L=--LC~""'~-'-""-
"
--_-~-----------
-- ~---"-" - ---.,-----
Las cinco mentes del futuro
**************************************************,<*********************

netas, los pesos atmicos o los sistemas sensoriales. En ma-


temticas memorizan ecuaciones algebraicas y pruebas geo-
mtricas bsicas. En historia memorizan los nombres ~y las
. . ,

fechas de pocas y sucesos importantes. En las ar tesapren-


den quin y cu ndoha creado las obras ms importantes.
En ciencias sociales aprenden los detalles de algunos expe-
rimen tos concretos y los trminos bsicos de ciertas teoras.
En general se examinan de esta informacin: si son buenos
alumnos Yhan estudiado a fondo, se considerar que han te-
nido xito en los estudios.
Las disciplinas son un fenmeno claramente diferente.
Una disciplina es una manera caracterstica de concebir el
mundo. El cient co observa el mundo, propone conceptos,
clasificaciones Y teoras provisionales, disea experimentos
para comprobar estas teoras y revisarlas a la luz de los re-
sultados y luego, con esta nueva informacin,
.
hace ms ob- .

servaciones, clasificaciones y experimentos. Las personas


que piensan de un modo cientfico son conscientes de la di-
fcultad de descubrir causas; no,confunden la correlacin
(A ocurre antes que B) con la causalidad (A es causa de B), y
son conscientes de que todo consenso cientfico puede ser
abandonado, bien-de una manera gradual, bien despus de
un resultado espectacular obtenido desde un nuevo paradig-
ma terico.
Se pueden ofrecer unos apuntes similares para otras dis-
ciplinas. Por ejemplo, los historiadores intentan reconstruir
el pasado a partir de fragmentos de informacin dispersos y,
en ocasiones, contradictorios. Esta informacin casi siem-
pre se da en forma escrita, aunque cada vez se apoya ms en
testimonios orales o grficos. A diferencia de la ciencia, la

29
Howard Gardner
************************************************************************

historia slo ocurre una vez; no se presta a experimentos ni


a la comprobacin estricta de hiptesis. Escribir la historia
es un acto de la imaginacin que exige al historiador situar-
se en contextos remotos y, en el fondo, ponerse en la piel de
los protagonistas. Cada generacin reescribe necesaria-
mente la historia en funcin de sus necesidades, su com-
prensin y los datos de que dispone: El estudio de la litera- 1
tura parte de unos textos escritos que slo mantienen una 1
relacin circunstancial con las pocas y los sucesos reales
'..
que parecen describir: George Bernard Shaw poda escribir
sobre su propia poca, sobre la poca de Juana de Arco o so-
bre un pasado o un futuro de carcter mtico. El estudioso
debe usar sus propios instrumentos, incluida la imagina-
cin, para entrar en un mundo de palabras creado por un au-
tor con el fin de suscitar determinados efectos en sus lecto-
res. Del mismo modo que los historiadores difieren en sus
-teoras implcitas o explcitas sobre el pasado (por ejemplo,
la teor a del gran hombre frente al papel determinante de
los factores econmicos), tambin los ana listas literarios di-
fieren en la atencinrelatvaque prestan a la biografa del
autor, a sus objetivos estticos, a la naturaleza del gnero li-
terario, a la poca histrica en la que vivi el autor, o a la
poca histrica o mtica en la que se dice que viven los pro-
tagonistas.
Que nadie me malinterprete: est claro que para estu- ~ i
diar ciencia, historia o literatura hace falta informacin. t . 1
Pero, despojados de su mutua conexin, de los temas subya-_ 1
centes y de una forma disciplinada de concebirlos, los he-
chos no son ms que un conoctrniento inerte, por usar la - (

concisa y grfica expresin del filsofo angloestadouniden- 1

30

!ri
Las cinco mentes del futuro
** **** * * ** *** * * * * * ***** ** ** * * * * *.** * * * * ** * * ** ** ** * *-*-,* * * * **.* ** * * * * * * ** * * * *

se Alfrd North Whitehead. En efecto, no existe ninguna di-


ferencia epistemolgica per se entre afirmar que la Tierra
est a-ISOmillones de kilmetros del Sol, que el norte y el
sur de Estados Unidos se embarcaron en una guerra civil
- entre 1861Y1865,Yque el dramaturgo William Shakespeare
describi al gran lder romano Julio Csar en una obra que
lleva el mismo nombre. Estas proposiciones factuales slo
pueden adquirir significado si se sitan, respectivamente,
en el contexto de la disposicin del sistema solar (y de la ma-
nera de determinarla), de las luchas en tor no a la esclavitud
y la unin que desgarraron el tejido estadounidense duran-
te decenios, y de la forma estticamente imaginativa con
que un autor ingls del siglo XVI recre ciertos personajes de
las Vidas paralelas de Plutarco.
- ,
I

I
!r,

",

Cmodisciplinar la mente
':
,

Con los aos, losenseantes han encontrado maneras de


transmitir las disciplinas a las mentes en formacin. En el
fondo no hay otra forma de mantener un suministro cons-
tante de cientficos, matemticos, historiadores, artistas, cr-
ticos y otros estudiosos y profesionales. En parte, la forma-
cin de estas mentes disciplinadas se realiza mediante la '\',
f';
,

,:.J,
identificacin de intereses y dones compartidos (<<Tienesta- ~.I,:

lento para llegar a ser un buen cientfico/historiador/crtico


literar io), la demostracin de formas de.pensar (xAs es c-.
. mo se demuestran los teoremas de esta clase), la realiza-
cin con xito de ciertas tareas (<<Has hecho un anlisis muy
bueno del Soneto n 23;veamos si puedes hacer 10 mism con

31
~ .'.

. Howard
.
Gardner
************************************************************************

el Soneto n 36), dando una retroalimentacin til yoportu-


na sobre otros trabajos realizados en una disciplina (<<Has
. hecho un anlisis muy bueno de esos datos, pero la prxima
vez, antes de'niciar elexper imento, plantea con mas cuida-
do las condiciones de corrtrol), y superando sucesivas difi-
cultades en el camino hacia el dominio de una disciplina. ._
Pero la mayora de os jvenes no ingresarn en las filas
de una disciplina concreta. Y as nos enfrentamos a la si- '
guiente alternativa: o bien no les enseamos la disciplina en
absoluto, o bien les damos la informacin y dejamos que se
las arreglen solos, o bien nos esforzamos e darles por lo me- -
nos una idea de lo que supone pensar de una manera disci-
plinada.
Creo que es esencial que los ciudadanos del futuro pue-
dan pensar como se piensa en las principales disciplinas. Mi
propia y breve lista incluye la ciencia, las matemticas, la
historia y por lo menos una forma de arte (como el anlisis li-
terario). Si carecen de esta visin disciplinaria acabarn de- ,
*\ .
pendiendo de otras personas cuando intenten opinar sobre
su salud, la vida poltica, las nuevas obras de arte, las pers- ~
pectivas econmicas, la crianza infantil o la forma probable
del futuro entre muchas otras cuestiones. Peor an, puede
que ni siquiera puedan determinar qu informadores, crea-
dores de opinin o conceptos son fidedignos y, de este modo,
ser presa fcil de charlatanes y demagogos. El dominio de las
aptitudes bsicas esun requisito necesario pero ha suficien-
te. El conocimiento de hechos y datos es til pero difiere fun-
damentalmente del pensamiento disciplinario per se.
La consecucin de una mente disciplinada supone cua-
t ropa sos bsicos: ~-

32
Las cinco mentes del futuro
*****~**************~**********~****************************************

1. Identificar temas o conceptos verdaderamente impor-


tantes dentro de la disciplina. Algunos tendrn que
ver con el contenido como, por ejemplo, la naturaleza
de la gravedad, las dimensiones de una guerra civil, el
surgimiento de la novela. Otros tendrn que ver con
el mtodo: cmo preparar un experimento cientfico,
. cmo entender un documento original yautenticado
del pasado, cmo analizar un soneto de Shakespeare,
una sonata clsica, un trptico medieval.
2. Dedicar a estos temas el tiempo necesar o. Si vale la
pena estud arlos, tambin vale la pena estudiarlos a
fondo, durante el tiempo preciso y usando una varie-
dad de ejemplos y modos de anlisis.
3. Abordar los temas de varias maneras. Aqu es donde
la educacin orientada a la comprensin disciplina-o
ria saca partido de las diversas maneras de aprender.
Cualquier leccin tiene ms probabilidades de enten-
derse si se aborda desde varias perspectivas -o vas
. .

de acceso-, que pueden adoptar la forma de relatos,


exposiciones lgicas, debates, dilogos, humor, esce-
nificaciones, representaciones grficas, presentacio-
nes en cine o en vdeo o el ejemplo vivo -las ideas, la
conducta y las actitudes-> de una persona respetada.
Con esto no quiero .decir que cada tema se deba ense-
ar usando tres o treinta mtodos cannicos; sino que
todo tema que vale la pena estudiar se puede abordar
de mltiples maneras.
El uso de mltiples vas de acceso permite lograr
dos objetivos importantes. En primer lugar, el ense-
ante llega a ms estudiantes, porque algunosapren-

33

~ -~----
~--
,
, ,

11

f
:1
I
Howard Gardner
i '1
************************************************************************

-11
den mejor por medio de relatos y otros por medio de
11

, ;!
I
debates, con obras de arte o identificndose con un ex-
, i,
"
perto. En segundo lugar, este enfoque demuestra c-
mo es la verdadera comprensin. Toda persona que
comprende a fondo un tema o un mtodo puede conce-
birlo de varias maneras: Y a la inversa, una persona
revela sus limitaciones en relacin con un tema si
slo puede conceptuarlo de una manera. Como expon-
dr en los prximos captulos, la facultad de concebir
un tema de mltiples maneras tambin es esencial
para la mente sinttica y la mente creativa.
4. Establecer unas demostraciones de la comprensin
y dar abundantes oportunidades a los estudiantes
para que revelen su comprensin en una variedad de
I
I condiciones. Concebimos la comprensin como algo

I que sucede dentro del cerebro/mente, y por supues-
, to que es as. Pero ni el estudiante ni el enseante
t
pueden determinar si una comprensin es genuina, y
menos an slida, a menos que el estudiante pueda
aplicar esta supuesta comprensin a un ejemplo que
.sea nuevo para l. Tanto el enseante como los estu-
diantes deben esforzarse por demostrar su compren-
. . -

siri, y gran parte de la educacin debera consistir en


ejercicios formativos acompaados de una retroali-
mentacin detallada sobre los aspectos de las demos-
traciones que son adecuados y los que no lo son.
Mientras slo examinemos a los estudiantes con
problemas que ya conocen, no podremos determinar
si realmente han comprendido. Puede que hayan com-
prendido, pero tambin es probable que slo tengan

34

-------
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************
. - .

buena memoria. La nica manera fiable de determi-


nar si un estudiante ha llegado a una verdadera com-
prensin es plantearle una nueva pregunta o un nuevo
misterio, algo sobre lo que no haya recibido forma-
cin. Comprender la naturaleza de una guerra civil
no significa conocer las fechas de las guerras esta-
dounidense o espaola; significa juzgar si.las guerras
de la dcada de 1950 en Vietnam o de la de 1990 en
Ruanda se deben considerar ejemplos de guerra civil.
En sntesis, sta es la razn de que la mayora de las
medidas normalizadas del aprendizaje sean tan poco
tiles, ya que no revelan si un estudiante realmente
puede hacer uso del mater ia! -la materia- que ha
recibido en clase.

y as volvemos al problema planteado al principio de es-


te captulo. Puede que los estudiantes tengan .x ito en los
tems que ya conocen, pero fallan cuando se les pide que ex-
pliquen ejemplos que, por as decirlo, no estaban en el libro
ni entraban en los deberes. De este modo, y teniendo presen-
tes los anteriores ejemplos, pedimos a alumnos que estudian
la gravedad que predigan qu ocurrir si lanzamos objetos
conocidos al espacio exterior (al principio y con el paso del
tiempo), o pedimos a estudiantes de historia que diserten so-
bre los factores que podran intervenir en una guerra civil
'. en Chechenia, o que expliquen las razones que pueden sub-
yacer a un reciente ataque terrorista, o pedimos a estudian-
tes de literatura que analicen los poemas de un autor nuevo
.y reconocido o que hagan la crtica de una obra de reciente
estreno sobre Antonio y Cleopatra. No es necesario queres-

35
------ - -------
, " !

Howard Gardner
: )1

**************************************************~*********************

pondan como lo hara un buen especialista: para eso hacen


falta muchos aos. Pero si las respuestas que dan prctica-
menteno se pueden distinguir de las que pueda dar una per-
sona que nunca haya estudiado los temas en cuestin, o si su
manera de abordar el problema revela un mtodo discipli-
nario dbil o inexistente, deberemos afrontar la incmoda
posibilidad de que su conocimiento factual puede haber au-
mentado sin que se haya dado una mejora equivalente en su
formacin disciplinaria.
La ausencia de pensamiento discipl inar io es importan-
te. Sin estas formas complejas y sutiles de pensar, la persona
carece, bsicamente, de instruccin: en el fondo, su manera
de concebir el mundo fsico, el mundo biolgico, el mundo
humano o el mundo de la creacin artstica no se diferencia
L-
de la de quienes no han recibido ninguna educacin. No han'
aprovechado los progresos genuinos logrados por las perso-
nas ms sabias e ilustradas de los ltimos miles de aos, y a
pesar de vestir a la moda y de usar la jerga actual, los estu-
diantes que carecen de pensamiento disciplinario se quedan
encallados eri el nivel intelectual de los antiguos brbaros.
No pueden entender lo que se comenta sobre sucesos de ac-
tualidad, sobre nuevos avances cientficos, nuevas tcnicas .
matemticas, nuevas obras de arte; en consecuencia, no puc-
J" -'- _ _

den"tener una opinin bien fundada de los principales acon-


tecimientos del da, del ao-o del siglo. Muchos se sienten
.alienados y estpidos 0, peor an, acaban cayendo en el re-
sentimiento, el antagonismo e incluso el odio hacia quienes
parecen entender el mundo de un modo disciplinado.
Habr quien diga que, a pesar de todo, muchas de esta?
personas salen adelante y llevan una' vida decente y hasta

36
- -----
Las cinco mentes del futuro
***************************************************~********************

puede que opulenta. No ser yo quien lo discuta. Pero aad-


fa que siguen dependiendo por completo de otras personas
cuando deben tomar decisiones sobre su propia salud o su
propio bienestar, o cuando deben votar sobre cuestiones im-
portantes para su sociedad y para su poca.
_Y, sin duda, tambin habr- quien diga que el pensa-
miento disciplinado est muy bien, pero que sin datos, ci-
fras Y otras clases de informacin no se podra utilizar. En
esta afirmacin tambin hay algo de verdad: necesitamos
saber cosas y respetamos a quienes poseen muchos conoci-
mientos. Pero hay dos consideraciones ms importantes que
cualquier montn de datos. En primer lugar, en la poca de
los motores de bsqueda, donde abundan las enciclope-
dias fsicas y vir tuales, y cuando los ordenadores tienen
cada vez ms potencia, podemos acceder de una forma casi
->,

instantnea a prcticamente cualquier clase de informa-


cin. Del mismo modo que el libro hizo que la memoria foto-
-grfica se convirtiera en un lujo, los ordenadores de hoy an
restan ms importancia a la pura memorizacin. Y si cree-
mos conveniente que la gente memorice discursos o poemas,
este ejercicio se debera hacer porque s, no Peorla quimera
- -
de mejorar la capacidad de memorizar.
En segundo lugar, en elproceso de adquirir un mtodo
" discipl inado para abordar temas de importancia, es indu-
dable que la persona tambin adquirir informacin til:
las posiciones relativas y las distancias de los planetas, los
personajes y los hechos importantes de una guerra civil,
los recursos literarios usados por Shakespeare o porPiran-
dello para crear tensin dramtica y personajes con fuerza.
Ms an.iesta alfabetizacin cultural, o conocimiento

37

Howard Gardner
*******************,<****************************************************

esencial, tendr ms slidez y ms flexibilidad porque se


habr adquirido en un contexto significativo y no como par-
te de la me:tnorizacin forzada de una lista creada por otra --~.,"::;;

persona
Con todo, hay otra razn mucho ms importante para fo-
mentar la comprensin disciplinaria: al igual que las expe-
riencias ms destacadas de la vida (desde el orgasmo hasta
la caridad), su logro genera el deseo de querer ms. Cuando
se ha entendido bien una obra concreta, una guerra particu-
lar o un concepto fisico o biolgico dado, se aviva el deseo de
lograr una comprensin ms amplia y ms profunda. Es im-
probable que quien comprende bien las cosas llegue a acep-
tar alguna comprensin superficial. Habiendo mordido el
fruto del rbol de la comprensin, lo ms probable es que
vuelva a l Uha y otra vez en busca de un alimento intelec-
tual que le deje saciado.

El otro tipo de disciplina

y as llegamos al otro sentido de la disciplina, tan importan-


. .

te como el anterior. Una persona es disciplinada en la medi-


da en que haya adquirido unos hbitos que le permitan rea-
lizar unavano., constante, y en esencia perpetuo, hacia el
dominio de una tcnica, un arte o un corpus de conocimien-
. to. En el caso de los nios pequeos tendemos a asociar Ia
disciplina con el deporte y con las artes. Un nio disciplina-
do en este ~entido se ejercita cada da en la cancha de balon-
cesto o en la pista de tenis para practicar sus movimientos,
.. o, en el casode las artes, practica con constancia para mejo-

38

\
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************

rar el dominio del violn, la caligrafa o unos pasos de ballet.


Pero esta disciplina tiene una connotacin igualmente im-
portante en el contexto acadmico. El alumno disciplinado
de primaria practica cada da con la escritura o con las su-
mas; el estudiante disciplinado de secundaria trabaja con
constancia en el laboratorio de ciencias, en demostraciones
geomtricas o en el anlisis de documentos histricos escri-
tos o grficos. De nio, yo mismo practicaba cada da con el
teclado del piano; ahora, con la misma constancia, me en-
fren to cada tarde al teclado del ordenador. _
Los primeros autores que hablaron de la educacin ya
destacaron la importancia del ejercicio diario, del estudio, de
la prctica, del dominio. A diferencia de la comprensin
disciplinaria de la que antes hemos hablado, este tipo de dis-
ciplina no ha tenido dificultades para encontrar un lugar en
la enseanza. En realidad, a veces parece que la mayora de
los observadores alaben esta forma de disciplina porque s:
exigen que los estudiantes hagan ms deberes cuando todo
indica que su utilidad es escasa o nula en los aos de prima-
ria;
--
elogian al nio que se aplica con diligencia a hacer los
-

deberes en casa y se suben por las paredes si un nio tiene la


televisin o el CDa todo volumen o se niega a abrir los Iibros
hasta la noche (o la madrugada) anterior al examen final.
En el futuro necesitaremos una forma de disciplina me-
nos ritualista y mucho ms interiorizada. Quienes tienen
esta disciplina siguen aprendiendo, pero no porque se les
haya programado para que pasen dos horas cada noche con
los libros. Siguen aprendiendo y desarrollando su compren-
sin disciplinaria por otras dos razones: 1) porque com-
prenden que, dada la constante acumulacin de nuevos co-

39

\
Howard Gardner
--
************************************************************************

nacimientos, datos y mtodos, debern estudiar toda la vida;


2)porque disfrutan -y en el fondo se apasionan- con el pro-
ceso de aprender sobre el mundo. Como decaPlatn hace ya
muchos siglos: Mediante la educacin, debemos ayudar al
estudiante a disfrutar con lo que tiene que aprender.
Espero haber convencido al lector de que-es posible, aun-
que dificil, formar una mente disciplinada y que conseguir-
lo supone un hito importante, e incluso necesario, en la edu-
cacin. Pero, por desgracia, una mente disciplinada ya no
es suficiente. Cada vez hay ms conocimientos en los espa-
cios existentes entre las distintas disciplinas o en sus conexio-
nes mutuas. Los estudiantes del futuro tendrn que aprender
a sintetizar estos conocimientos y a extenderlos de formas
nuevas y desconocidas.

.';'

1
,
40
l
;L'::,;.',c:_ ~~ ~_
**************************************************~*********************

111.La mente sinttica

El infierno es un lugar
donde nada conecta con nada.
V GREGORIAN,
citando a Dante

La capacidad de entretejer informacin procedente


de distintas fuentes en un todo coherente es vital en

* el mundo de hoy. Se dice que la cantidad de conoci-


mientos acumulados se duplica cada dos o tres aos. Las
fuentes de informacin son tan mltiples y dispares que el
.ciudadano necesita y ansa coherencia e integracin. Segn
el premio Nobel de fsica Murray Gell-Mann, la mente ms
preciada en el siglo XXI ser la mente capaz de sintetizar ..
Pero las fuerzas que se oponen a la sntesis tienen un in-
menso poder. Si en el captulo anterior hemos visto que para 1;.

la mayora de nosotros es difcil pensar de una manera sis-


temtica incluso en el seno de una sola disciplina, cunto 1'1

ms difcil sera-dominar varias perspectivas y luego cornbi-


'-'narlas en una amalgama que pueda ser til? Yporsi esto
fuera poco, resulta que la cognicin es muy dependiente del
,.',l'

contexto: como especie, tendemos a aprender aptitudes y


tcnicas en ciertos contextos y nos resistimos a darles una
aplicacin ms general o, como mnimo, nos es muy difcil t,

hacerla. Pocas personas; yan menos instituciones, tienen


'~el don de inculcar la capac idadde sntesis: Y,para colmo,
( . ..ir
41 :-' 'H"
l'
Howard Gardner
******************************.******************************************
i";"_

cuando la capacidad de sintetizar se desea yse cultiva care-


cemos de normas o criterios para determinar si una sntesis
es productiva o prematura, defectuosa o totalmente errnea.
Como ocurre con las otras 'mentes descritas aqu, la mente
que aspira a sintetizar debe hacer frente a fuerzas que le irn-
, piden alcanzar su objetivo.

Tipos de sntesis

A pesar de todo, el ser humano intenta sintetizar y en mu-


chas ocasiones lo hace con xito. Sintetizar exige combinar
elementos originalmente separados o distintos. Veamos a
continuacin algunasilustraconesmuy conocidas:

1.Narraciones. El sintetizador rene distintos materia-


les en una narracin coherente. Los ejemplos pueden
ir desde la Biblia hasta un libro de texto de historia
contempornea.
2. Taxonomas. Los materiales se ordenan-en funcin de
unas caractersticas destacadas. Como ejemplos cabe
citar el sistema decimal de clasificacin bibliogrfica
de Dewey o la clasificacin de las plantas y los an irna-
les creada por Linneo. Estas taxonorn as se suelen pre-
sentar en forma de grficos o tablas.
3. Conceptos complejos. Un concepto nuevo puede
. .
rela-
cionar o combinar una gama de fenmenos. Charles
Darwin logr esta clase de sntesis en su concepto de
la evolucin; Sigmund Freud desarroll el concepto
, del inconsciente. <o_e

42
r~
..
_-_o -,--~.~:
~'-'--- - .."...".... --' .~- .
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************ .

4. Metforas evocadoras. El empleo de metforas permi-


te aclarar conceptos. Darwin describa la evolucin
como un rbol que se ramifica yla especiacin como
una ribera enmaraada; para Freud, el inconsciente
era la regin subyacente al pensamiento consciente y
el Ello era como un caballo que hace brincar a su J ne-
te. Adems de una forma verbal, las metforas tam-
bin pueden adoptar una forma grfica.'
5. Teoras. Se pueden combinar conceptos en una teora.
La teora de la seleccin natural de Darwin combina
los conceptos de variacin, competicin y superviven-
cia hasta poder reproducirse; la teora psicoanaltica
de Freud se basa en los conceptos de inconsciente, re-
presin, sexualidad infantil y asociacin libre.
6. Metanarraciones. Es posible proponer un marco gene-
ral para el conocimiento, as como una teora de teo-
ras. Georg Wilhelm Friedrich .Hcgel describi una
secuencia evolutiva que iba de la tesis y la anttesis a
la sntesis; dndole la vuelta a Hegel, Karl Marx con-
sider determinan tes los factores econmicos y mate-
riales y asign a las ideas una funcin de superestruc-
tura.

He ordenado estas sntesis por su nivel de complejidad.


Puede que la forma de sntesis ms ambiciosa se produzca
en el trabajo interdisciplinario, Esta frase no se debera usar
a la ligera. No diramos de alguien que es bilinge si no do-
mina ms de un idioma. De la misma manera, no podemos
decir que un trabajo es interdisciplinario a menos que su-
ponga una combinacin adecuada de dos disciplinas como

43
Howard Gardner
************************************************************************
...... -;

mnimo. Adems, y por lo menos en un plano ideal, no basta '


con que estas disciplinas se yuxtapongan: deben estar real-
mente integradas. Esta integracin debe ofrecer -;una corn-.
prensin que las d istntas disciplinas no puedan ofrecer por
separado.
Estas formas de sntesis se puede hacer con 'ms o me-
nos acierto. Una narracin puede ser incoherente, irregular
o forzada, como lo sera una historia de Estados Unidos que
no hablara de los indios americanos. Una taxonoma puede
ser prematura o invlida, como demuestran los muchos e in-
fructuosos intentos de la alquimia a lo largo de los siglos. Un
concepto puede ser errneo, como la nocin de la in teligen-
cia que tienen muchos psiclogos y que pasa por alto las ma-
nifestaciones
. artsticas y sociales del intelecto. Una metfo-
"

ra puede errar: la teora del efecto domin segn la cual


los Estados iran cayendo uno tras otro en manos del comu-
nismo result ser errnea. Las teoras suelen chocar contra
la 'realidad de los hechos: el marxismo no ha sido el heraldo
, del futuro que deca ser y al final slo ha sobrevivido en los'
pases menos desar-rollados. Y si creemos en lo que dice el
filsofo francs .Jean-Francois Lyotard, la bsqueda de meta-
narraciones carece de sentido, [salve en el caso de la metana-
rracin que dice que no existen metanarraciones!
Puede que los peligros sean ms manifiestos en el caso
del trabajo interdisciplinario, y por ello los vaya destacar.
Para empezar, gran parte de la actividad de los primeros
aos de enseanza se etiqueta errneamente como interdis-
ciplinaria. Puede que los nios se beneficien de realizar pro-
yectos de clase ricos y variados o de seguir unidades centra-
das en temas como los diseos, el agua o Atr ica, pero estas

44
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************
"'- .

actividades tienen muy poco que ver con las disciplinas pro-
piamente dichas. Para montar una exhibicin o una danza,
o para concebir el agua o las ciudades de distintas maneras,
. los estudiantes sebasan en el sentido comn o en experien-
.cias, terminologas y ejemplos comunes. Si no se aplica ni
una sola disciplina, es evidente que el trabajo no es interdis-
ciplinario.
y cuando los estudiantes han empezado a dominar las
distintas disciplinas por separado, no hay ninguna garanta
de que las relacionen de una manera adecuada o productiva.
Puede haber cursos que intenten combinar adecuadamente
la historia y las artes, pero muchos alumnos estudiarn la
guerra civil espaola en un texto de historia, contemplarn
el Gernika y Ieernlas novelas de Andr Malraux sin hacer
ningn intento de relacionar o comparar estas fuentes. A es-
ta manera de trabajar la podemos llamar yuxtaposicin
disciplinaria.
y si se da un verdadero intento de relacionar las disci-
plinas, tampoco se puede garantizar que esta relacin res-
ponda a una buena motivacin o pueda ser esclarccedora.
Por ejemplo, si una persona se toma la representacin arts-
tica de una manera demasiado literal y supone que Malraux
. era un reportero o Picasso un pintor realista, las inferencias
que pueda hacer no sern muy acertadas. Es lgico que la
psicologa de la evolucin intente explicar las diferencias
entre los patrones de conducta de machos y hembras, pero
ya no lo sera tanto que intentara explicar sucesos histri-
cos o gustos artsticos.
Es indudable que la investigacin ntcrdiscpltnarta es
muy importante y que el buen trabajo intcrdiscipl inar io tie-

45
Howard Gardner . ,

***********************************~*************************~~*********

ne una importancia especial en nuestra poca. Nuestros es-


tudios indican que este trabajo suele estar motivado por al-
guno de estos tres factores:

1. Se ha desarrollado un concepto nuevo y vigoroso y


comprobar su alcance es una tarea atractiva y oportu-
na. Por ejemplo, en los ltimos aos los matemticos
han desarrollado las ideas de la teora de la compleji-
dad. Es evidente que esta teora ofrece aplicaciones
muy importantes -de carcter explicativo y mtodo-
lgico- en las ciencias fsicas. Pero ello no impide
que sea totalmente legtimo determinar si hay casos
de complejidad ".en otras disciplinas cientficas (como
-

la biologa), en las ciencias sociales (como la econo-


ma) y hasta puede que en las humanidades (la histo-
ria poltica o la h istor iadel arte) .
. -z::!::

2. Ha surgido un fenmeno importante y su plena com-


prensin exige situarlo en su contexto. Es adecuado
intentar entender la teora de la relafividad en fun-
cin de sus conceptos consttutivos fsicos y matem-
ticos. Pero podemos obtener una comprensin ms
- '

arnpl iadc la relatividad si conocemos la historia de


la ciencia a finales del siglo XIX, los acontecimientqs ~- . .:_"

ocurridos en otros rnb itos, incluidos los desafos a


la ortodoxia poltica y artstica, y los detalles concre-
tos de la vida de Einstein, desde su lectura de clsicos
de la filosofa de la ciencia hasta su trabajo diario en
una oficina de patentes.
3. Se plantea 'un problema acuc iarrte de orden terico o
prctico y las disciplinas cx istentesdernuestrar; ser

46
-==========n -----
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************

-- -
inadecuadas para resolverlo por separado.-Nuestros
peridicos nos recuerdan constantemente la existen-
cia de graves problemas -pobreza generalizada, pro-
pagacin de enfermedades mortales;' contaminacin'
del medio ambiente, amenazas a la intimidad, aumen-
to del terrorismo-- que piden a gritos una solucin.
Estos y muchos otros retos ni siquiera se pueden en-
tender, y an menos abordar, sin las nociones y los m-
todos de varias disciplinas. Y aunque el investigador o
el poltico preferiran trabajar dentro de los lmites de
una sola disciplina, pronto queda claro que es necesa-
rio recurrir a varias (como la virologa, la demogra-
fa, la inmunologa, la psicologa de la conducta y la
teora de las-redes sociales en el caso de la propaga-
cin y el tratamiento del sida).

Por qu la sntesis es difcil; aunque posible

La mente de un nio se caracteriza por dos cualidades des-


tacadas pero contradictorias. Por un lado, los nios de prees-
colar descubren conexiones fcilmente y siempre estn ha- -
ciendo comparaciones. Un pltano se usa como un telfono
mvtl.una escoba representa , un caballo; se supone que el .

participio simple de escribir es escribido. Pero estas


comparaciones van ms all de unos objetos o unos actos
aislados. Al escuchar una pieza de msica militar, un nio
de 5 aos puede compararla con un viaje en tren; cuando se
le presenta el concepto de la separacin de poderes, el nio
_d 9 aos puede verlo como un balancn d tres asientos

47

I~
Howard Gardner
************************************************************************

donde cada uno se va elevando por encima de los dems has-


ta que se restablece el equilibrio.
Dada esta propensin a conectar, no es sorprendente que
los nios intenten sintetizar o integrar. Naturalmente, el .
1.1

problema es que muchas de estas conexiones son superfi-


ciales o nclusoer rneas. El trmino relat ividad se ha
aplicado tanto al cubismo de Picasso como a la fsica de
Einstein, pero esta asociacin tan superficial no permite es-
clarecer ninguno de estos dos fenmenos. Puede que escr i-
bdo sea el resultado de generalizar una regla, pero no es
un participio aceptable. Los balancines pueden tender al
equilibrio, pero los distintos poderes pueden chocar entre s
o imponerse unos a otros. En ausencia de las disciplinas per-
tinentes y de un sistema que permita juzgar si las conexio-
nes son adecuadas, la tendencia del ser humano a estable-
'1
! cerlas puede que sea graciosa y hasta encantadora, pero est
!
'1 claro que tambin es insuficiente.
I
i
!
Mediada la infancia,nuestra tendencia a conectar ya ha
sido aleccionada o domeada. Los estudios de la capacidad
metafrica indican que los nios pequeos tienden a produ-
cir ms metforas -de las graciosas y de las errneas- que
los nios de ms edad. Los nios de 6 aos o ms aplican una
especie de censura. Cuando buscan una conexin o una ea- ~::;.,._
.
racterizacin adecuada, recurren a similitudes literales y
evitan las que puedan incluir conexiones inexactas o err-
neas. Aunque la capacidad de hacer comparaciones sigue
presente, la mayora de las personas se abstienen de propo-
ner comparaciones originales a medida que se hacen mayo-
res. Slo los poetas parecen estar inmunizados contra la dis-
minucin de la capacidad para crear metforas.

48

--- --
, { ,

Las cinco mentes del futuro


i***********************************************************************
- . . - . .

_o" Hay otra fuerza an ms poderosa que se opone a la inte-


gracin. Dicho brevemente, el ser humano depende mucho
del contexto o del lugar. Adquirimos conductas, conceptos
o tcnicas en una situacin y podemos llegar a dominarlas
muy bien. Pero a medida que nos hacemos mayores tambin
solemos hacernos ms conservadores. Mantenemos las co-
sas en el contexto donde las hemos aprendido y,en algunas
ocasiones, hasta puede que las estiremos un poco. Pero nos
resistimos a extender su aplicacin y an nos resistimos
ms a aplicarlas indiscriminadamente. En trminos ms ge-
nerales, podramos decir que la mente no est organizada
como un ordenador multiuso; es ms preciso concebirla co-
mo un conjunto de mdulos relativamente independientes
entre s. Pero los investigadores psicolgicos an no saben
bien cmo, cundo o por qu se conectan estos mdulos.
Este conservadurismo puede ser til, o por lo menos
neutro, para el enseante de una disciplina concreta, pero
plantea un serio problema a quienes desean fomentar el
pensam iento interdisciplinario o la capacidad de sin tesis,
por no hablar de la creacin original. En clase de lengua los
nios pueden aprender cmo se escribe un buen texto en
prosa, pero si no aplican este conocimiento a la clase de his-
toria o 3.1laboratorio de biologa perdern la oportunidad de
vincular entre s estas experiencias. Muchos adolescentes
descubrirn el razonamiento causal en clase de fsica', pero
si no extraen ninguna leccin sobre la argumentacin en
clase de historia o de geometra, esta forma de pensamiento
se deber volver a ensear. Debemos tener presente que, co-
mo especie, hemos evolucionado para sobrevivir en diversos
nichos; no hemos evolucionado para desarrollar teoras-
.-~.

49
!i:;)!

., ::'
.,

!!J" Howard Gardner


l ***************************************************;****~~****~*****~**

correctas, para dominar disciplinas o para transferir a otras


clases las lecciones aprendidas en una disciplina.
Debo aadir que cada persona puede diferir mucho de
las dems en su predisposicin alempleo de metforas y en .
su inclinacin o su capacidad para transferir lecciones de
una clase o una disciplinaa a otra. Para Aristteles, la capa-
cidad de crear buenas metforas era una marca del genio. El
antroplogo Claude Lvi-Strauss contrasta el bricoleur, al-
guien que resuelve un problema uniendo todos los fragmen-
tos que tiene a su disposicin, con el cientfico, que prefiere
un enfoque deductivo. En mi propia obra he distinguido ha-
ce poco entre dos enfoques intelectuales. La inteligencia-
lser estudia
'~'~ -,
un terna en profundidad pero pasa por alto las
influencias recprocas; puede que sea ms til para el traba-
jo disciplinario. En cambio, la intelieencia-retlector no estudia
las cosas con tanta profundidad, pero siempre est exami-
nando el entorno y puede distinguir conexiones (e identifi-
car diferencias) con ms facilidad.
.Tarnbin he observado que hay dos tipos muy diferentes
de personas que se sienten atradas por el trabajo de carc-
ter interdisciplinario: unas son curiosas, estn bien infor-
madasy son propensas a realizar saltos mentales bien fun-
dados: otras rechazan el pensamiento lineal y metdico y, s-:,

tienden a realizar saltos mentales que pueden caer en el des-


cuido o hasta en el desatino. Esta dicotoma se puede aplicar
por igual a enseantes y a estudiantes.
Incluso cabe preguntarse si las distintas inteligencias se
inclinan por distintas formas de sntesis. En relacin con
los tipos de sn tes isan tes propuestos, puede que la mente'
lingstica prefiera los relatos, que Iamerite lgica se incli-

50
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************

ne por las ecuaciones o las teoras, que la mente espacial


prefiera los mapas o los planos y que lamente corporal-
cinestsica se centre ms en el equilibrio entre fuerzas
opuestas. Si as fuera, se planteara la cuestin de si es posi-
ble efectuar una sntesis de orden superior entre distintas
formas de integracin, quizs a travs del conocimiento de
uno mismo (lo que yo llamo inteligencia intrapersonal).

El reto de la educacin

Es posible desarrollar una mente disciplinada sin menos-


cabar el potencial para el pensamiento sinttico? La verdad
es que nuestros conocimientos sistemticos sobre la mane-
ra de inculcar una mente sintetizadora -una sntesis de la
sintetizacn, por as decirlo-- son minsculos. En el fondo,
si alguien dijera: Lo mejor es hacer que los nios' conozcan
a personas con capacidad de sntesis, invitarles a participar
en actividades sintetizadoras y ofrecerles una retroalimen-'
tacin adecuada, tendra que admitir que este enfoque po-
dra tener tanto xito como cualquier.otro.
Con todo, podemos superar esta metfora de lanzar a
los nios a la piscina porque en cada etapa del desarrollo
hay ciertas experiencias 'y tareas que pueden ayudar a fo-
mentar el pensamiento sinttico. Yahe comentado la fuerte
-y en el fondo inevitable- tendencia de los nios pequeos
a ver, establecer e incluso forzar conexiones. Esta obstina-
cin cognitiva polimorfa, si, se me permite la expresin, es
'

un recurso. intelectual muy valioso que se puede .aprovechar


en el futuro. Supone el establecimiento de conexiones entre

51

I
Howard Gardner
************************************************************************

diversas redes neurales, y aunque estas conexiones pasen


a un-segundo plano durante un tiempo, hay razones de so-
bra para creer que perduran y que siempre se pueden volver
a utilizar. As pues, ser mejor que celebremos las conexio-
nes que la mente infantil establece con tanta facilidad en lu---
gar de censurarlas o limitarlas.
Pero, por desgracia, en circunstancias normales la men-
te sinttica recibe poca atencin formal durante la etapa es-
colar. Al principio, la tarea de adquirir las aptitudes bsicas
ocupa el centro del escenario; despus pasa a un primer
plano la adquisicin de conocimientos disciplinarios o, por
lo menos, de conocimientos propios de las materias. En ge-
neral, el principal alimento sintetizador que reciben las
mentes de 9 aos de edad, o de 14,procede de algn que otro
adulto con capacidad para la sntesis o de presentaciones de
carcter integrador hechas en la escuela o vistas en algn
medio de comunicacin. Tambin puede ser provechoso leer
textos muy variados o navegar por Internet (aunque en ge-
neral se haga de una manera poco disciplinada).
Ya he comentado el papel que tienen en la enseanza los
proyectos y loscurrculos relacionados con temas. Se tra ta
de esfuerzos bienintencionados de mantener o fortalecer el
potencial para establecer conexiones, Pero el problema de
estas intervenciones pedaggicas se manifiesta de inmedia-
to. En la mayora de los casos, los educadores no mencionan
ninguna norma explcita para determinar qu conexiones,
integraciones o sintcss son vlidas y por qu lo son (o.no lo
son). Para juzgar un proyecto se deben aplicar unos crite-
rios propios del mbito en cuestin -qu hace que un tr a-
bajo escrito sea bueno, que un mural sea eficaz, que una

52
-- ----- --- --

\
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************

narracin sea absorbente- adems de unos criterios ade-


cuados para el tema (o los temas) del proyecto: se ha hecho
una descripcin precisa de la selva tropical? Se ha usado el
trmino ritmo de una manera adecuada? Se ha descrito
con la debida sensibilidad cultural la vida de una familia
china o chilena?
A este respecto hay tres intervenciones que pueden ser
tiles. La primera supone identificar explcitamente los ele-
mentos constitutivos de un buen proyecto o de una buena so-
lucin a un problema. Para ello es esencial el uso de mode-
los. Los estudiantes slo podrn avanzar si el educador es
capaz de identificar las dimensiones que caracterizan los
proyectos o las soluciones que se consideran excelentes, ade-
cuadas e inaceptables.
La segunda intervencin supone ensear de una ma-
nera explcita formas de sntesis, como las presentadas al
principio de este captulo. Algunos estudiantes pueden de-
sarrollar por su cuen ta metforas o taxonomas acertadas o
conceptos complejos, pero muchos otros se beneficiarn de
una instruccin explcita sobre la manera de crear una taxo-
noma til, una metforaevocador a o un concepto adecua-
do. Las sntesis suponen mezclar guiones, marcos y concep- -
tos que normalmente se consideran por separado; como se
--hademostrado en el caso de la resolucin de problemas ma-
temticos, crear mezclas o amalgamas vigorosas tiene algo
-de arte. Los estudiantes que poseen varias representacio-
nes de la misma idea o del mismo concepto tienen muchas
ms probabilidades de llegar a una buena sntesis que los
que poseen una sola representacin, con frecuencia ate-
nuada, d~ esa idea o ese concepto. Hoy en da, la enseanza

53
.\

f':: Howard Gardner


'.
************************************************~***~*******************
. _.;,
.r-
'1' r
~
de' este estilo suele darse bajo la etiqueta de rnetaconoci- .~

miento, es decir, de una comprensin explcita de los com-


ponentes bsicos del canocimiento. En este contexto, mi
colega David Perkns habla con acierto de las artes del co-
nocimiento.
La tercera intervencin supone una crtica til y cons-
tructiva de las sntesis/ conexianes/integraciones que presen-
tan los alumnos. Los educadores de estudiantes preadoles-
centes deben mantener abierta la posibilidad de establecer
conexiones y tener presente la multiplicidad de las conexio-
nes adecuadas. Al mismo tiempo, tambin-deben identificar
las sntesis que adolecen de algn vicia o defecto. Prctica-
mente en todos las problemas
proyectos hay respuestas .
que san ms adecuadas que otras. A los estudiantes les es
muy til conocer diferentes soluciones, diferentes mtodos
para llegar a ellas y diferentes procedimientos pata eva-
luarlas.
Durante un tiempo sostuve que antes de emprender un
verdadero trabajo interdisciplinario es necesario dominar
el trabajo disciplinario. En el afn por llegar a la meta in-
terdisciplinar'ia se cor re el riesgo de hacer integraciones
.prematuras y, en el fondo, carentes de disciplina. Sin embar-
ga, dada la importancia cada vez mayor del trabajo interdis-
ciplinario y la actual perentoriedad enforncntar'lo -por lo
. ~.
menos de palabra!-. , los educadores deben asegurarse de
que si se hiciere, se hiciere bien.
En este contexto considero til elconcepto de multi-
,__perspectiva. Aunque el trmino en s puede rechinar un po-
co, la idea responde a una buena motivacin. Este enfoque.
reconoce que distintas perspectivas analticas pueden con-

54

\
Las cinco mentes del futuro
***************************************************;:********************

-.

tribuir a dilucidar una cuestin o un problema. Quiz los es-


tudiantes no puedan llegar a un dominio pleno de las disci-
plinas, pero es razonable esperar que aprecien las virtudes
complementarias de dist intas perspectivas.
Tomemos, por ejemplo, un curso de secundaria sobre el
nazismo. No podemos esperar que un. estudiante de secunda-
ria acte con la disciplina del cientfico o el historiador. Ni
los conocimientos ni los instrumentos pertinentes estarn
consolidados. Pero, aun as, es probable que comprenda me-
jor el nazismo si puede apreciar las diferentes perspectivas
que se pueden adoptar: la explicacin gentica de las diferen-
cias entre poblaciones y las diversas afirmaciones pseudo-
cientficas de los partidarios de la eugenesia, la explicacin
"

histrica de los factores que alimentaron el resentimiento y


el odio hasta crear un caldo de cultivo para las creencias y las
prcticas de los nazis, y la coyuntura que les llev al poder en
la Alemania de principios de la dcada de 1930.
Irnag incrnos el despliegue de esta multiperspectiva. El
proceso empieza haciendo que el estudiante escuche u ob-
serve distintas perspectivas que intentan explicar aspectos
del nazismo, como la del historiador y la del genetista. Des-
pus, podr plantear preguntas pertinentes a los expertos.
Ms adelante podr comprender sus respuestas. y, por lti-
mo, l mismo podr dar respuestas que el historiador o el
genetista podran ofrecer. Est claro que un estudiante de
secundaria puede aportar poca cosa al conocimiento hist-
rico o cientfico, pero el hecho de que aprecie las virtudes
de doso ms perspectivas le coloca en una posicin mucho
ms slida para integrar o sintetizar estas lneas de.conoc-
~:.'~""miento.

55
Howa rd Gardner
********************************************~***************************

Y qu se puede decir del pensamiento autnticamente


interdisciplinario? Personalmente lo considero un logro re-
lativamente excepcional que exige, como mnimo, el domi-
nio de los componentes bsicos delas disciplinas en cues-
tin. En casi todos los casos es improbable que este logro se
d antes de que la persona haya cursado estudios avanzados.
, '

Aun aS, y dada la importancia de las cuestiones que exigen


un enfoque nterdscplnario, es indudable que en los prxi-
mos aos se harn muchos intentos de cultivar la menta-
lidad interdisciplinaria. El curso sobre teora del conoci-
miento que se ofrece al final del bachillerato internacional
es un esfuerzo prometedor en este sentido.

Itinerarios de sntesis?

.Parece que en pocas anteriores la mente sintetizadora


era ms asequible. El conocimiento se acumulaba de una.
forma mucho ms gradual; sabios como Aristteles o Leo-
nardo da Vinci tenan una comprensin por lo menos gene-
ral de todo el panorama del conocimiento (y hay quien dice
que Matthew Arnol~, el estudioso y poetaingls del siglo XIX,
fue la lt imape rsona que lleg a dominar todo el conoci-

miento de su poca). Aunque haba poca inculcacin for-


mal de aptitudes para la sntesis, ene1 r'g imcnun ver s ta- '
rio de las humanidades -y, sobre todo, en el ltimo cursa-
se animaba a los estudiantes a hallar conexiones entre los
conocimientos que haban adquirido. Quiz la consilience '
-la unidad de todo el conocimiento ientfico- sobre la
que el bilogo E. O. Wilson ha escrito de una forma tan ad-

56
. Las cinco meri tes del fu t uro
************************************************************************

mirable est llamada a cumplir la funcin que antao de-


sempearon los estudios filosficos.
Pero vivimos en una poca en la que nuestras mentes
-con ms talento saben cada vez ms sobre mbitos cada vez
ms restringidos. No hay ninguna razn para esperar que se
ponga freno a esta creciente especializacin y, en el fondo,
. quiz no sea tan buena idea entorpecer los estudios discipli-
narios avanzados.
Para contrarrestar esta tendencia propongo dos antdo-
tos bsicos. Uno supone formar a las personas para que pue-
dan participar con eficacia en grupos interdisciplinarios.
Mi anterior comentario sobre la rnultiperspectva ofrece
un posible modelo. Es indudable que las universidades y
otras instituciones de enseanza superior pueden crear es-
tructuras y procesos dirigidos a impulsar la cooperacin en-
tre expertos de .distmtas disciplinas.
El segundo antdoto supone Ia creacin de programas
educativos dirigidos especficamente al perfeccionamiento
de la capacidad de sntesis. Es indudable que quienes poseen
una. inteligencia-lser o una inteligencia-reflector se
sienten atrados por los retos de la sntesis. Pero muchas
otras personas podran disfrutar aprendiendo a sintetizar,
y las quetengan un aparente potencial para ello podrn te-
ner la opor tun idad.de desarrollarlo. Como ha propuesto
hace poco el educador Vartan Gregorian, puede que necesi- .
ternos una especializacin centrada en la generalizacin ..
. Con todo, no es probable que estos enfoques puedan ser
eficaces si al mismo tiempo no se dan dos condiciones. Por
un lado, necesitamos modelos, personas que estn dotadas
para la multiperspectiva, el trabajo interdisciplinario y/o

57
Howard Gardner
*****************************~******************************************

la sntesis. Durante los ltimos aos, los bilogos Jacob


Bronowski, Stephen Jay Gould y Edward O. Wilson han de-
sempeado con elegancia este papel. Por otro lado, tambin
necesitamos criterios que permitan diferenciar entre las
in tegt-actonesexcelentes, las adecuadas y las inaceptables.
y debemos aceptar que estos crtterros son especficos de ca-
da misin o cada tema concreto. Lo que puede ser una buena
sntesis en biologa de la evolucin puede diferir mucho de
una sntesis adecuada en el-campo de las artes. Una sntesis
vlida para determinar los lmites de la teora de la com-
plejidad puede ser muy diferente de una sntesis til para
abordar la erradicacin de la pobreza.
Algunas sntesis sern ms sencillas que otras, pero
puede que las ms valiosas sean las que supongan un salto
creativo. Y en el cultivo de-la mente creativa centraremos
ahora nuestra atencin.

58
************************************************************************

IV. La mente creativa

.* En esta poca de creciente globalizacin la creativi-


dad se busca, se cultiva y se elogia. Cuando doy con-
ferencias sobre la inteligencia siempre hay quien
me pregunta cmo se puede alimentar la creatividad. El p-
blico esperaque la respalde plenamente y que revele el se"-
creto para alcanzarla.
Pero no siempre ha sido as. En la mayora de las socie-
dades humanas, y prcticamente durante toda la historia de
la humanidad, la creatividad no-se buscaba ni se premiaba.
De la misma forma que el ser humano presenta una fuerte
tendencia conservadora contraria a las reformas educativas
ya los saltos interdisciplinarios, tambin las sociedades hu-
manas se esfuerzan por mantener su forma 'actual. Nos que-
damos asombrados ante los logros de la antigua civilizacin
egipcia, pero rara vez tenemos en cuenta la extrema lentitud
a la que evolucionaba. Honramos el recuerdo de cientficos
innovadores como Galileo Galilei, pero debemos recordar
que Galileo fue denunciado y encarcelado y que Giordano
'-o
Bruno, su predecesor, fue quemado en la hoguera. Ni Johann
Sebastian Bach, ni Vincent van Gogh ni Gregor Mendel vie-
ron reconocida su obra en vida.

59
Howard Gardner
**********************************~*************************************

En el pasado, la creatividad y las personas creativas no


gozaban de un panorama muy alentador: se las desdeaba y
hasta se las destrua y, como mucho, eran honradas en la
posteridad. En nuestra poca las cosas son distintas. Cual-
quier innovacin se puede dar a conocer a todo el mundo ca-
si ~}instante. Y aunque la mayora de las innovaciones tie-
nen una vida muy breve, las que-satisfacen una verdadera
necesidad o despiertan el entusiasmo se extienden con rapi-
dez. En el mbito de la tecnologa basta con pensar en el
gran xito del telfono, el automvil, el ordenador y, en tiem-
pos ms recientes, de los videojuegos, Internet y la telefona
mvil. 0, si no, pensemos en la propagacin de los establec-
inientos de comida rpida o de las zapatillas deportivas, o en
la veneracin a Elvs.iMadonna o Br itney (no hacen falta
los apellidos!). Las grandes empresas que no abrazan la in-
novacin sern inevitablemente superadas por las que s lo
hacen. En efecto, el escaso inters en la innovacin es la
. .

razn de que la mayora de las principales empresas esta-


dounidenses de la dcada de t950 (como Sears, American
Motors o Pan Alnerican Airlines) hayan menguado o desa-
parecido por completo.-

Replantear la creatividad

Desde un punto de vista ms general, la creacin forma par-


te del tejido del mundo. Aunque muchos ya no nos creemos
al pie de la letra la narracin bblica de la creacin, recono-
cemos que el mundo consta de creaciones vivientes, cada .:
una Iigeramcntc distinta de las dems. Por def'in eiri, todos

60
- - - ------=--
- -------
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************

los artefactos humanos son creados por alguien. Yen el caso


de las entidades biolgicas y artificiales, los mutantes
ms atractivos son los que ms probabilidades tienen de so-
brevivir.
Las primeras nociones de la creatividad destacaban el
papel de la divinidad o del azar. Quienes formulaban teoras
sobre la creatividad suponan que ciertas personas estaban
tocadas por la genialidad, aunque algn que otro rebelde
(como Edgar Allan Poe) afirmaba que la creatividad segua
una frmula lgica accesible a todo el mundo. En el campo
de la psicologa, las nociones de la creatividad tendan a se-
guir las de la inteligencia. Es decir, se crea que la creativi-
dad era una caracterstica de ciertas personas, que se poda .
medir y que una persona considerada creativa poda mani-
festar su.creatividad en varios mbitos de actuacin. En los
tems tpicos de los tests de creatividad se peda al sujeto que
dijera el mayor nmero posible de usos de un clip o que pu-
siera un ttulo imaginativo a un garabato. Se crea que la
puntuacin final reflejaba el potencial creador en cualquier
mbito de conocimiento.
En los ltimos aos, muchos cientficos sociales hemos
adoptado una perspectiva diferente. De entrada, reconoce-
mos una variedad de actuaciones creativas. Un .- -
creador pue-
--
de resolver un problema no resuelto hasta el momento,.
.

plantear un nuevo int~(r..Qgantg.,


.4_ _ __ _ -
.._~rearuna obra de arte o
o..c' " . "-_ .._._~- ... ~,....,.~. ._ .-..........-"'"'_ . " .-_. ~

participar en una batalla real o simulada. Tambin recono-


cemos varios nivele~ de creatividad, desde la creatividad
con e minscula que interviene en un nuevo arregl flo-
ral, hasta la Creatividad con e mayscula. capaz de produ-
cir la "teora de la relatividad. Y no damos por sentado que

61

~---~~- -- _.
, l..!'

Howard Gardner
***********************************************************.*******.****
-- ~ .

,una persona creativa en un mbito (como Mozart o Virginia


.Woolf) pueda intercambiar su lugar con un creador de otro
mbito distinto (como Rembrandt o Marie Curie).
, Una ideamuy importante debida a Mihaly Csikszent-:
mihalyi es que la creatividad nunca es el logro de una sola
persona, sino la aparicin espordica de una interaccin en-
tre tres elementos- independientes. El primer elemento es
una persona que haya dominado algn mbito de actuacin
y que ofrezca continuas variaciones en ese mbito (por
ejemplo, ensayos histricos, partituras musicales, progra-
macin informtica). El segundo elemento es el mbito cul-
,.
tural ~ donde trabaja la persona, con sus reglas, sus modelos,
sus posibilidades y sus limitaciones (cmo debe ser un buen
~' ,

artculo acadmico, cmo se anota una composicin musi-


I

I
cal). El tercer elemento es el~9'r!12g_soci~, el conjunto de
1 ,
,
,i
,
personas e instituciones que ofrecen las experiencias edu-
,
1

cativas y las oportunidades de actuacin pertinentes y que,


en ltima instancia, juzgan el mrito de la persona y de su
supuesta creacin (como ejemplos de campo podemos citar
los tribunales de, admisin, los jueces de competicin, los'
funcionarios de patentes, los autores de libros de texto). La.
creatividad se da si -y slo si- el producto de una persona'
o de un grupo en un mbito es reconocido por el campo co-
mo algo innovador y si ejerce una influencia real y tangible
en el poster-ior trabajo realizado en ese mbito.
Esta perspectiva se aplica a toda la gama de creaciones,
,en cualquier esfera de actuacin y con distintos grados de in-
novacin (de la e minscula a la e mayscula). En 1900, va-
l' '

ros cientficos se enfrentaban a una serie de iriter rogantes '


sobre la naturaleza dela luz, la gravedad, el tiempo y el espa-:

62
- -

\
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************

..

cio. Todos haban llegado a dominar la literatura existente y


proponan formulaciones tericas y conjeturas empricas.
Trabajando en unas condiciones de relativo aislamiento, Al-
bert Einstein escribi varios artculos innovadores. Sin ern- .
~. -

bargo, hasta que el mrito de estos artculos nofue reconoc-


dopor los editores de las revistas y por otros colegas, ha fue
posible decidir si la obra de Einstein era simplemente atp-
ea o si tambin era importante. Lo mismo cabe decir de la
obra de James Joyce, delas pinturas de Pablo Picasso ode las
composiciones musicales de Richard Wagner, Duque Ell ing-
ton o The Beatles.

El peso del carcter

Es evidente que todo creador necesita un mnimo de inteli-


gencia y de tcnica. Shakespeare era un genio del lenguaje y
poda interpretar con gran agudeza la condicin humana; la
evolucin que podemos observar entre sus primeros escri-
tos y sus obras ms maduras es asombrosa. Pero esta evolu-
cin abarca un perodo de veinte aos. Mozart tena un ta-
lento extraordinario para la msica desde muy corta edad,
pero casi todas las piezas que compuso antes de los 10 aos
son meras curiosidades y no lleg a ser un compositor de"
primer orden hasta el final dela adolescencia.
Sin embargo, por cadaescr itor o compositor con talento
que abre nuevos caminos hay centenares que se contentan,
o se resignan, con el papel de meros expertos. Un experto
es alguien gue tras ..diez o ms aos de formacin ha alc- '. l'

zado la cima de l~prctica actual delmbitoen el que acta

63
Howard Gardner
*********************************************~*****~********************

El mundo depende de los expertos. Y cuando se trata de en-


trar en un quirfano o de volar en un avin, haremos bien
en poner nos en manos de un experto, no de un innovador.
Entonces, en qu se diferencia el creador delexper to?
En mi opinin, la principal diferencia no es cognitiva, por lo
menos en el sentido usual del trmino. Si comprobamos su
nivel de dominio en el mbito en cuestin, la actuacin de
losdos ser equivalente. Curiosamente, los nios prodigio
que aparecen en un mbito rara vez acaban siendo creado-
res. Desde su ms tierna infancia han sido recompensados
por hacer, precisamente, lo que hacen las personas adultas
de ese mbito y el seguimiento de nuevos caminos les exigira
replantearse su personalidad. Hablando de Camille Sa int-
Sans, un compositor ya anciano que de nio haba sido un
prodigio y que nunca haba llegado a desarrollar plena-
mente su potencial, alguien dijo con gran ingenio: Lo tiene
todo pero le-fal ta inexperiencia., _
-
. ...-
El creador- destaca por- su temperamento, su personal-
dad y su actitud. Es una persona eternamente insatisfecha
con el trabajo, las normas y las respuestas del momento.
Emprende nuevas direcciones y disfruta siendo diferente de
los dems o, por lo menos, sabe sobrellevar esa diferencia.
Si se topa con una anomala (un nuevo acorde musical, un
resultado inesperado en un experimento) no se echa atrs:
procura entenderla, para determinar sise trata de un error
trivial o de una verdad importante hasta entonces desconoci-
- -

da. Es una persona enrgica e inmune a las crticas. Todos fa-


Ilarnos de vez en cuando, pero los creadores son quienes
fallan ms y, en no pocas ocasiones, de una manera especta-
cular. Slo una persona dispuesta a levantarse y a volver a

64

\-------- -
Las cinco mentes del futuro
*********************************~**************************************

intentarlo una y otra vez puede aspirar allogro creativo. Y


cuando un logro ha sido refrendado por el campo, el creador
prototpico no se duerme en los laureles: emprende otro ca-
mino desconocido, plenamente preparado para afrontar el
fracaso a cambio de tener la oportunidad de volvera dejar
huella. La actividad creadora suele estar llena de disgustos
y sinsabores, pero el fluir que suele acompaar a una ver-
dadera intuicin o a un nuevo logro puede crear adiccin.

Educar al creador durante toda la vida

De lo anterior se desprende un rgimen educativo que, por


un lado, se aparta de un enfoque estrictamente disciplinario
y, por otro, se acerca a la educacin para la sntesis. Quien si-
gue un itinerario disciplinario estricto empieza dominando
.las aptitudes bsicas, y cuando lo considera opor tuno em-
pieza a dominar de una forma regular y sistemtica mate-
ras como las matemticas, la ciencia o la historia. Es pro-
bable que se convierta en un experto con rapidez, es decir,
en unos diez aos. Pero un seguimiento muy estricto de un
itinerario disciplinario obra en contra d~}a _p;t~rams
abierta de la mente sittizadora o de la mentecreativa.s
necesario mantener abi~rtas las opciones: una trayector-Ia
recta es menos eficaz que otra con muchas vas secundarias,
rutas alternativas y hasta callejones sin salida que pueden
ser decepcionantes pero tambin instructivos.
, Hay un grupo de edad que no necesita ningn estmulo
para adoptar una actitud creadora. Se trata de los nios pe-
queos, justo antes de empezar la enseanza formal. Estos

65

r
Howard Gardner .
************************************;*******.***************************

nios noslo se sienten intrigado s por una amplia variedad


de fenmenos, experiencias, temas y cuestiones, tambin se
empean en explorarlos sin necesidad de aliento y menos
an de recompensas. Pocosson.los nios que no se entusias-
man ante la perspectiva de visitar una feria local, un parque
de atracciones o un museo infantil; su curiosidad, sus ga-
nas de jugar y de explorar y la capacidad de su-imaginacin
son palpables. En cierto sentido, la mente del nio de 5
-aos representa la cima del poder creativo.
En consecuencia, el educador se enfrenta al desafio de
mantener viva la mente y la sensibilidad de los nios pe-
queos. Los artistas y los cientficos lo han sabido desde
siempre. Como deca Pablo Picasso: Antes sola dibujar co-
mo Rafael; me ha llevado toda la vida aprender a dibujar
como un nio. Con la misma conviccin, Isaac Newton
ofreci esta reflexin: Tengo la impresin de no haber sido
ms que un nio jugando a orillas del mar que se ha entrete-
nido de vez en cuando hallando un guijarro ms liso o una
concha ms bonita; mientras ante m se extenda el gran
ocano de la.verdad an por descubrir.
Pero cmo se puede conservar la sensibilidad infantil,
lo que los bilogos denominan neoten
. - ia;~
durante toda la vi-
da? Depende en gran parte de los mensajes que los n iosse
encuentran fuera de la escuela y, por qu .no, tambin en las
aulas mismas. Lo comprend con toda claridad durante la
dcada de 1980,cuando hice varios viajes a China y visit
decenas de aulas en varias ciudades. Por aquel entonces,
China segua traumatizada por los desastres de la Revolu-
cin cultural y el pueblo permaneca atenazado por el temor.
En prcticamente cualquier rea de'competenc ia, los ense-

66
r

I
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************

antes se atenan a una nocin muy concreta de lo que sig-


nificaba ser un estudiante excelente. Desde muy corta edad,
la conducta de los nios se moldeaba estrictamente siguien-
" ,

do una trayectoria que culminaba en el dominio de la msi- ,


ea, la caligrafla, la danza, las matemticas, etc. Cualquier
desviacin era reprimida con firmeza: aprender paso a paso
y sin errores era el camino correcto. En una sociedad como
la china en la dcada de 1980,las experiencias y los modelos
de carcter abierto y creativo eran muy raros. Por esta ra-
zn, habra recomendado y, en el fondo, acab recomendan-
do un rgimen basado en la exploracin, e problemas esti-
mulantes, en la posibilidad de cometer errores sin que ello
supusiera un.castigo.
En aquella poca comprend que, en muchos sentidos,
China y Estados Unidos eran como polos opuestos. En la d-
cada de 1980,en las calles de Estados Unidos abundaban t,
i'
,
t
I::
t,

mensajes sobre la creatividad en los negocios, en los medios e


,:

de comunicacin, en la tecnologa, en las artes. Todo el mun-


do quera ser creador: demasiadas personas pensaban que lo
eran aunque no dominaran ningn mbito y ningn enten-
dido las considerara creadoras. En las escuelas (y tambin
en las actividades extraescolares) la necesidad ms apre-
miante era adoptar una actitud disciplinada dentro de una
-.'disciplina reconocida como tal. Slo as podra hacerse rea- ti

lidad .la opcin creativa.


Hoy en da, China y Estados Unidos se han ido acercan-
do y seguramente son representativos de las opciones que ,11
!' '

podemos encontrar en el resto del mundo. En las calles de I.i

las principales ciudades chinas hay muchos modelos de crea-


tividad y el peso del currculo se ha desplazado un poco ms

67
Howard Gardner
***********************************~******************~*****~***********

hacia las artes, la eleccin y la pluralidad de las respuestas


adecuadas. En cambio, en Estados Unidos se han impuesto
unos currculos y unasrtor mas ms uniformes y la edu-:
o, _

cacin activa.r de la que personalmente soy partidario) se'


encuentra ms bien a la defensiva. Visto todo lo anterior, se
puede proponer una frmula ms genrica para el desarro-
llo de mentes creativas.
Despus de un perodo de exploracin abierta y sin tra-
bas durante la primera infancia, la importancia de que los
nios dominen las aptitudes bsicas y las disciplinas es evi-
dente. Pero tambin es esencial mantener abiertas otras po-
sibilidades y alimentar el entusiasmo por la exploracin.
Para ello, el enseante puede mostrar diferentes soluciones
a un mismo problema, hacer que-los nios conozcan -a per-
sonas creativas que ejemplifiquen el enfoque y las experien-
cias de la vida creativa y ofrecer actividades ajenas a la ruti-
na escolar donde se premie la innovacin y se toleren los
errores (como dice con humor Esther Dyson , la conocida
gur de Internet, Cometamos errores nuevos!). Concre-
tando ms, los enseantes deberan ensear varias maneras
de resolver un problema dematernticas o de interpretar un
.:~"
pasaje <detexto, deberan invitar a sus clases a inveritores y
artistas que hayan logrado el xito siguiendo su propio ea-
.rnino, y deberan animar a los nios a usar juegos de otras
culturas o a inventar juegos nuevos en el patio o en el orde-
nador. Como deca al hablar de lamente sinttica, es muy
til desarrollar representaciones mltiples y diversas de la
misma entidad con independencia de que sea la multiplica-
cin aritmtica, la naturaleza de la revolucin poltica, la to-
pografa de la propia
. -- .. .-
',
ciudad o loscontor nos-de la propia v i- ,
-

68

\
Las cinco mentes de futuro
************************************************************************

da. Estas representaciones mltiples permiten encontrar


nuevas maneras de conceb iruna entidad,una pregunta,un
problema,
Cuando un estudiante inicia la adolescencia, ya es capaz
de imaginar posibilidades ajenas, e iricl us contrarias, a su
propia realidad. Cuando esta imaginacin no se fomenta, el
.E{,Q;J1J~~or
tiene la especial responsabilidad de presentar
:!~J~~pios y sistemas que sigan reglas diferentes en forma de
utopas (positivas y negativas), fantasas literarias, siste-
mas numricos alter nat ivos, explicaciones histricas que
con tradicen los hechos, etc. La mente adolescen te puede
continuar a partir de aqu.
Puede que la fal ta de crtica sea uno de los encantos de la
mente infantil, peroel adolescente suele ser demasiado cr-
tico consigo mismo y con los dems y esta actitud h ipe r-.
crtica puede frustrar la creatividad. Al igual que las facul-
tades creativas, las facultades crticas se deben templar.
En parte, este proceso se puede iniciar durante la prcado- .
lescencia, cuando las crticas no suelen herir tanto.' Duran-
te la adolescencia y ms adelante es necesario plantear a los
alumnos unos retos en los que tengan unas probabilidades
razonables de triunfar: deben aprender a expresar y recibir
crticas constructivas y a saber qu crticas vale la pena
tenerencuenta y cules no. Nadie disfruta- con las crticas
salvo quiz los masoquistas; los dems debemos aprender a
afrontarlas y; dentro de lo posible, interiorizarlas para poder
ser los mejores crticos de nosotros mismos. .
En algunos mbitos como las matemticas, el ajedrez y
la poesa lrica; la cima de la creatividad tiende aalcanzarse
al empezar la etapa adulta. Llegar a dominar otros mbitos

.\
69

I
Howar d Gar-drier
", **********~*******************~*************~***************************
, ,

exige mucho ms tiempo aunque, quiz para compensar, la


consecucin de lograses posible durante dcadas, como en
el caso de muchos filsofos, historiadores, diplomticos, di-
rectores de orquesta, lderes religiosos, pscoanalistas, etc.
Quienes de muy jvenes hacen grandes descubr imientos de-
ben recuperar de algn modo su anterior inocencia; hablan- '
do metafricamente, deben' seguir siendo adolescentes,
Freud coment en una ocasin: Cuando eraioven. las ideas
I~ .

ve!lan a m; cuanto mayor me hago, msdebo ,salir_y'.~...u


encuentro. A medida que aumente la esperanza de vida, los ,
"
"

creadores (y las sociedades que los valoran) buscarn nue-


vas formas de conservar la mentalidad y la postura irreve-
rente de la juventud,
Es evidente que existen paralelismos entre la mente sin- .. ,:

tetizadora y la mente creativa. Para empezar, las dos exigen


una base de tcnica y de disciplina. Las dos se benefician del
estudio de mltiples ejemplos, de conocer a personas que
sirven de modelo y del contacto con mltiples represen-
taciones del mismo tema general. En el fondo, no existe un"
lmite claro entre la sntesis y la creacin. Algunas de las ,
mejores creaciones surgen de un intento de sntesis, y una
sntesis puede ser un gran logro creativo, sobre todo en el ca-
so de personas que no son expertas.
Pero los impulsos subyacentes a estas dos posturas men-
tales son claramente distintos. La meta' de la sntesis es
plantear de la forma ms til y esclarcccdora pos ible algo '
que ya se ha establecido. En cambio, la meta de la creacin
e~~exj:fJ1d_eLJ~1J::on~QJ~i]J1tent9
Y la comnr ens n en direccio-
nes nuevas eim nrevistas. La sntesis busca orden, eq u il i-
brTo,cierre; la. creacin se al imentade-Iaincer tdurnbre y la

70

I
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************.

sorpresa; del desequilibrio constante y el desafo sin fin. Pa-


rafraseando la conocida distincin hecha por Nietzsche, el
sintetizadores anolneo. el creador es dion isiaco.
Por naturaleza, los creadores son desestabilizadores y
ninguna sociedad puede estar compuesta nicamente por
ellos. La historia demuestra que cuanto ms caliente es el
. ,

.cntr o creativo, con ms rap idez se suele desgastar o extin-


.guir. Sin embargo, pocas dudas hay de que, en el futuro in-
mediato, las sociedades que sepan alimentar y sustentar la
creatividad -con e minscula o con e mayscula- tendrn
ms probabilidades de prosperar que las que la desalienten
o se limiten a copiar lo logrado y superado por los verdade-
ros innovadores ..

Tres formas de creatividad para el futuro

Hasta ahora, el cultivo de la creatividad se ha centrado en el


ser humano. Una masa crtica de personas dedicadas a acti-
vidad.es creativas -la Atenas del siglo v, la Florencia del Re-
nacimiento, el Siltcon Valley de la dcada de 1990- consti-
tuye la mejor frmula para garantizar la continuidad en la
innovacin. En los prximos. aos, esta empresa humana se
har ms compleja mediante la intervencin de tres nuevos
factores .
. Cuando conozcamos mejor la biologa humana -y, so-
bre todo, la biologa del cerebro y de los genes- descubrire-
rnoslos factores que aumentan o reducen las probabilidades
de llevar una vida creativa
. - ~
y emprender actividades creado-
. . .

ras. Puede que haya gnesresponsables de las personalida-

71

\- I
Howar d Gardner
*************************************~********************************~*

des y los temperamentos ms receptivos a la innovacin y a


la turbulencia; puede que haya puntos del sistema Irnbico o
conexiones interhemisfricas o entre reas corticales que
se activen ms en las per-sonas consideraradas creativas
por los campos sociales pertinentes. Estos descubrimientos
. . .

se podrn hacer y documentar como puro conoc im ierrto


cientfico. Pero es mucho ms probable que quienes valoren .
la creatividad intenten cultivar seres humanos con esta pro-
pensin biolgica y tambin lo contrario: que quienesan-
sen un control totalitario encuentren maneras de eliminar
a los creadores desafectos y, en lugar de quemar libros,
extirpen partes del cerebro o desactiven ciertos geries.
Tambin surgirn nuevos conocimientos en los cam-
pos de la' inteligencia artificial y de la simulacin por orde-
nador del intelecto humano. Se disearn programas infor-
mticos -en realidad, ya existen- que generen nuevas
obras de arte, nuevas tecnologas, nuevos modelos e hipte-
sis cientficas. Quienes estn enganchados a la actiyidad
creadora usarn los ordenadores como prtesis intelectua-
les para mariipu lar variables o acumular tinas cantidades
de informacin que habran sido inconcebibles antes de
.. . ,~ .

nuestra era. Estoy seguro de que la mayora de las innova-


. .

ciones de hoy -desde los diseos arquitectnicos de Frank t_'

Gehry hasta la decodf'icacin de diversos genornas->- no ha-


bran sido posibles sin el uso de potentes ordenadores. Como
siempre, habr una dura pugna entre quienes destinen estas
nuevas formas de intelecto a fines positivos y quienes las
usen con la intencin de controlar o destruir.
. ." ". . . .

Las tecnologas del cerebro, de Iosgcnesy del silicio t ie-:


nen un valor neutro.":El cierit ifico inforrriticoBillJoy nos'

72

I
Las cinco men tes del [u turo
. . '
************************************************************************

.advierte del potencial destructivo de la nariotecnolog ia. 1?-


ngeruer ia geritica y la robtica. Yo comparto su aprensin.
Hoy en da nos hacen falta buenas dosis' de creatividad en la
.,esfera de lo humano, sobre todo en nuestra relacin perso-
nal con los dems y en la forma de realizar nuestro trabajo.
y en estas consideraciones morales y ticas nos centrare-
mos a continuacin.

73
~.''i ;~..

I
************************************************************************

v. La mente respetuosa

Las cuentas originales

.* En 2004,unos arquelogos comunicaron un descu-


brimiento fascinante. Hace unos 80.000aos, los an-
tecesores de la especie humana ya se adornaban con
cuentas de colores. Segn los especialistas, los miembros de
un grupo hom inidose ctiferencaban 'deIosde otros grupos
mediante la dec isin consciente de adornar su cuer pone
una manera
:::-"
prescr=it;~'
-= -
No sabemos con seguridad si esta
ornamentacin tena como funcin principal o exclusiva
resaltar las diferencias entre grupos; tampoco sabemos si
nuestros antepasados ya empleaban alguna clase de lenguaje
o de protolenguaje, o si estas marcas guardaban alguna rela-
cincon formas anteriores de simbol izacin, como los ritos .. -"'-~.

funerarios o las pinturas en las cuevas. Lo que s parece cla-


ro es que el uso de marcas para diferenciar unos grupos' de
otros es una caracterstica bsica y constante de nuestra
especie.
Los antroplogos han estudiado el fenmeno de la per-
tenencia a grupos desde varios ngulos. Muchos artefactos
humanos como las mscaras, los ttems y los escudos pre-

75

I
Howard Gardner ....
****~******~*****~******************************************************

sentan unos signos distintivos. Los patrones de parentesco


suelen ser exogmicos: los hombres eligen compaeras de
las tribus vecinas y el lugar de residencia y los nombres de
losdescendien tes tienen una gran importancia. El inter-
cambio de presentes entre los grupos marca estas y otras
ocasiones solemnes, Pero esta identificacin con el grupo
.no sel im ita a situaciones pacficas o festivas. Los grupos
tribales suelen entablar guerras rituales, y cuando 19s com-
bates son armados siguen hasta que se alcanza cierto n-
mero de bajas en un bando o en el otro.
Los seres humanos tienen una fuerte tendencia a for-
mar grupos, a sealar esos grupos con unas marcas distinti-
vas y a adoptar unas actitudes muy claras hacia grupos ms
o menos cercanos o distantes. Basta con-pensar en los equi-
. posde ftbol! Sus relaciones van desde la amistad duradera
o la rivalidad amistosa hasta el enfrentamiento mortal. Pa-
ra el antroplogo Claude Lvi-Strauss, la dicotomizacin de.
las relaciones sociales es un atributo bsico del ser humano:
segn su escueta explicacin, la vida social consista en el
intercambio de palabras, bienes y mujeres.

Explicaciones contrarias

El lector podr predecir qu explicacin le parecer ms ade-


cuada examinando su propia reaccin ante una situacin co-
mo la siguiente y que no admite discusin. Hace cincuenta
aos, tras las teoras pseudocientficas de los nazis sobre la
. raza, los observadores se resistan a aceptar cualquier expli-
cacin de la conducta humana basada en la biologa. En con-
..
. , .~.~
-, ~,-~
76 ,
.. :;~
~i

I
. ~: ..
;o.;..

Las cinco mentes del futuro


***********~***************~**~******~**********************************

secuencia, la tendencia a formar grupos y a organizar la vi-


~- ., ..
da social en torno a ellos se vea como un legado cultural que
se poda alterar voluntariamente. Sin embargo. hov pn da
-
-~-:- --
nuestropanorama explicativo tiene una cl~r8. orentacin
- ,

biolgica. Los especialistas encuentran analogas en otros


grupos de primates y buscan indicios de la posible relacin
existente entre ciertas partesdel cerebro-o unos genes con-
cretos- y la tendencia a reconocer diferencias entre grupos
o .las distintas relaciones que pueden imperar entre ellos.
Las nociones de la socio biologa y de la psicologa de la
.,~vol~c~]1estn fuera de tod~~duda. Es innegable -qu~ el s-er
humanopresenta una tendencia profundamente arraigada
a crear grupos, a identificarse con los miembros de su gru-
po y a adoptar una act itud cautelosa o claramente hostil
hacia otros grupos sea cual sea su definiciri. Con todo, las
explicaciones que acentan la dimensin biolgica tienen li-
mitaciones. Para empezar, no indican ni la amplitud ni la
flexibilidad de estas distinciones endogrupo-exogrupo. En
segundo lugar, se puede demostrar que el ser humano, ade-
ms de presentar tendencias agresivas, tambin tiene ten-
dencias altruistas y de filiacin; en consecuencia, es posible
racionalizar a posteriori prcticamente cualquier postura
hacia otros grupos. Por ltimo, aunque se hallen unas bases
biolgicas claras para los prejuicios y los estereotipos, los
seres hurnarios de cada generacin deben intentarafrontar
estas tendencias y, en la medida de lo posible; aplacarlas.En
efecto, las tendencias pacifistas de los ltimos aos en luga-
res como Irlanda o Sudfrica seran iriexpl icables si las re-
laciones otrora host iles ,entre catlicos-protestantes yrie-
gres-blancos fueran 'inevitables.

77
",";

Howard Gardner
****** * * * **.* * *.** ** *** * ** *.*** * *** **.*** ** * ***** * * ******* *.***** ** * * * * * * * * **

La poca actual es diferente

Con la invencin de armas de destruccin masiva como el


armamento nuclear, la relacin entre los grupos humanos
ha pasado el Rubicn. En otros tiempos, cuando los lmites
de la guerra ritualizada no se respetaban, el peor resultado
posible era la aniquilacin de un grupo hostil. Y si bien la
palabra en s puede ser nueva, el concepto de genocidio es
.tan antiguo como la Biblia y tan reciente como los sucesos
de Ruanda, del Sudn y de la antigua Yugoslavia. La gue-
rra de hoy no conoce lmites. Hemos vivido-dos guerrasmun-
diales que han afectado a gran parte del planeta, y poseemos
armas nucleares, biolgicas y qumicas que pueden cruzar
fronteras y dejar el mundo: inhabitable. Es sorprendente
que, hasta ahora, estas armas slo se hayan empleado en cir-
cunstancias limitadas; hace falta un optimismo a toda prue-
ba para pensar que, durante la vida de quien lea estas pala-
bras, no habr incidentes que lleven al mundo al borde del
abismo.
Aunque prohibir las guerras y las armas es una idea
muy noble, es improbable que pueda tener xito. Entre los
grupos no existe la confianza necesaria para cumplir corn-
'prom.isos.deesta clase y, en el fondo, quiz sea prudente que
recelen unos de otros. Puede queeiertas formas de competi-
cin -como la comercial o la deportiva- acten como for-
mas de combate sustitutivas para algunas personas yalgu-
nos grupos', pero la nocin de que dos pases con buenas
selecciones de ftbol o llenos de franquicias de McDonald' s
no pueden entrar en guerra no puede ser-ms ingenua. Que
yo sepa, a menos que se inventen unas pldoras de la paz o

78
.. >

Las cinco mentes del futuro


** * ** ** * * * * * * * * * ** * * * * * * **~,* * * ** * *,*** ******** *** ** * *******'**** * *;;-..'* * ;;* **

.. :. -;-.
se extirpen los genes responsables de las conductas agre-
I sivas, la nica va posible para salir adelante nos la ofrece la
~
.....
.,

educacin .
.. ,.'.
t~
: l'

Una meta razonable: el respeto hacia Iosderns

En un mundo que cuenta con centenares de pases, con mi-


les de grupos que hablan miles de lenguas y con ms de seis
mil millones de habitantes, cul podra ser una meta razo-
nable? Est claro que yano podemos separar unos grupos de
otros alzando telones o erigiendo muros. Debemos aprender
,de algn modo a vivir en proximidad -y en el mismo plane-
ta- sin odiarnos mutuamente, sin querer daar o matar a
los dems y sin dejarnos llevar por inclinaciones xenfobas
por mucho xito que podamos tener a corto plazo. Con fre-
cuencia se invoca el desidertum de la tolerancia, y puede
que eso sea todo 10 que podemos esperar. Quienes tienen un
espritu ms optimista optan por el lenguaje romntico;
siguen el ejemplo del poeta W.H. Auden, quien en vsperas
de la Segunda Guerra Mundial dijo: Debemos elegir entre
amarnos los unos a los otros o perecerw.Personalmente 111:e
inclino
./ -~..
ms por el concepto de respeto. En lugar-de pasar
. ...,...--~.....

por alto las diferencias, de dejarnos inflamar por ellas o de


: '.

intentar aniquilarlas mediante el odio o el amor; invito a to-


o"
dos los seres humanos a que acepten las diferencias, a que
aprendan a vivir con ellas, a que valoren y respeten a quie-
nes forman parte de grupos distintos del suyo.

.:
;:...

;
\.
79

I
Howard Gardner
******~~*~*************************************~*~**********************

Hitos-del desarrollo

Ya en el primer ao de vida podemos distinguir una base pa-


ra el respeto a los dems. Los nios de una guardera ven u
oyen el dolor de otro nio y manifiestan su conciencia de
ello gimiendo o llorando ellos tambin. Los psiclogos ha-
blan de un sentido incipiente del yo frente al otro y de la apa-
ricin de la empata. Cuando ya saben andar, los nios pe-
queos comparten de una forma ms activa el dolor ajeno y
consolarn al nio que parece triste, le darn un juguete, le
dirn que juegue con ellos.
Pero tambin podemos percibir respuestas menos afa-
bles. Los nios pequeos se pelean, se quitan los juguetes de
las manos, se burlan de otros, excluyen de ciertas activida-
desa individuos (<<Eresun nio pequeo) o a grupos (<<Este
rincn es slo para los chicos). En casos de patologa extre-
ma, un nio puede ir ms all del simple egocentrismo guia-
do por la intencin de hacer dao. La capacidad de diferen-
ciar unos grupos de otros tambin surge mucho antes de que
empiece la educacin formal: los nios pueden identificar a
miembros de otros grupos por el color de la piel, el sexo, el
barrio, la lengua, la ropa e incluso la etnia.
La percepcin de diferencias constituye la materia pri-
ma de la cognicin humana: es til en muchos aspectos y; de
todos modos, no se puede contener. Pero las maneras de eti-
quetar e interpretar estas diferencias son un fenmeno cul-
tural. Los nios pequeos se identifican con personas a las
que consideran mayores, ms grandes y/o ms fuertes. La
relacin de estos modelos admirados con otros grupos tiene
una importancia fundamental. Si los adultos blancos y rie-

80
.. !\
!\:T 'i

::..

Las cinco mentes


"
del futuro
."

**************************~***********~*~******************************

gros se mezclan de una manera cmoda y natural, la fuerza


de esta distincin se reduce. Si los adultos hablan varas len-
guas y pasan con soltura de una a otra, su facilidad parala
comunicacin subraya las conexiones entre los grupos. Un
!
da, cuando recog a mi hija Kerith del centro de preescolar
.
L
'

!
al que asista, me pregunt: La seora Chase es "negra"? .
~
Era evidente que haba odo la palabra pero no saba con se-
guridad a qu serefera. Cuando Vivan Paley, la clebre en-
seante de preescolar, dice alas nios que tiene a su carga:
No podis decir a nadie, "T no puedes jugar", establece
un precepto que refuerza la identidad de grupo y penaliza a
quienes fomentan la divisin.
Hacia los 5 aos ms tardar, ya se han trazado las l-
neas maestras de la amistad y la hostilidad, de la inclusin y
la exclusin de grupos, del amor y del odio, del respeto y dela
tolerancia. Los nios son muy conscientes de las identida-
des y las definiciones de los grupos. Basndose en lo que
observan, ya han empezado a adoptar posturas hacia los
grupos a los que pertenecen y los grupos de los que se sien-
ten excluidos o a los que no desean pertenecer. El hecho de
que un nio haya crecido en la Sudfrica del apartheid de la
dcada de 1950 o en la Sudfrica integrada de hoy tiene una
influencia determinante.
Una cuestin importante es si los nios atribuyen un
significado m~ral a lap~~tenencia a un grupo: en otras pa-
labras, el grupo A es simplemente diferente del grupo B?
O bien A es mejor (o peor) que B? Los nios pequeos tie-
nen cierta concrencia de que el mbito moral constituye
una esfera separada: pueden'. distinguir mbitos morales
(matar o robar est mal) de otros mbitos meramentecon-

~.'. ~
v,
."
81
[
I

Howard Gardner
***************************************************~********************

vencionales (en algunos pases se conduce por la izquierda).


y tambin pueden admitir algunas intuiciones morales, co-
mo el hecho de que los bienes de un grupo se deben repartir
por igual entre sus miembros. Pero no podemos predecir si
un nio asignar o no un valor moral a las diferencias entre
grupos per se. En este sentido, las
actitudes y las prcticas
de la comunidad en la que viven tienen una importancia
fundamental.
Lo ideal sera que la responsabilidad de fomentar el res-
peto a las diferencias y de demostrar pa icamen te ese
respeto se distribuyera por toda la sociedad. Los padres y ve-
cinos, los dirigentes polticos y religiosos, los medios de co- .
municacin 'populares"y todo tipo de organizaciones socia-
les deberan demostrar y recompensar este respeto. Ms
an, deberan premiar a quien muestre respeto y aislar o pe-
nalizar de alguna forrna a quien no lo haga. Pero no pode-
mos contar con que este ideal se acabe imponiendo. Es mu-
cho ms probable que los nios, al crecer, se encuentren con
una gama muy amplia de modelos: puede que algunos sean
admirables, pero muchos otros darn ejemplo de ambige-
dad o de franca hostilidad. Con frecuencia se da una diso-
ciacin entre la expresin pblica de la tolerancia y otras
seales ms sutiles de esnobismo o de exclusin. Cuando
los nios se convierten en adolescentes o adultos jvenes,
su actitud hacia los dems ya est definida, y salvo en cir-
cunstancias muy excepcionales, es improbable que su pos-
tura hacia otros grupos pueda cambiar de una manera ra-
dical.

82
l'
j
.~
i
Las cinco mentes del futuro
1 **********~***~***~*~~****************************************~*******;~

! Un entorno educativo respetuoso

1
.~ El cometido de los educadores est cada vez ms claro. Si
querernos formar adultos respetuosos con las diferencias
tendremos que ofrecer lecciones y modelos educativos que.
fomenten esta actitud. Como hemos visto en los casos del
aprendizaje disciplinario,.el aprendizaje sinttico y el apren-
dizaje creador, el papel de los ensefiantes como modelos cons-
tituye un punto de partida bsico. Los estudiantes toman
buena nota del trato mutuo que se dispensan los enseantes,
de su trato con otros adultos y de su trato con los alumnos
mismos, sobre todo si pertenecen a grupos minoritarios
(como una minora religiosa o unos inmigrantes recin lle-
gados). Tambin ejercen una poderosa influencia los ele-
mentos curriculares de carcter literario, grfico y prctico
que seleccionan los enseantes, las formas de tratar el ma-
ter alcur r-cular y, quiz de un modo especial, el material
que no se selecciona o que se despacha antes de tiempo. Bas-
ta con imaginar la diferencia entre una clase mayoritaria-
mente blanca que lea y discuta a fondo libros escritos por
autores negros sobre personajes negros, y otra clase de la
misrn a composicin que hable con desdn de estos libros o
que ni siquiera se digne leerlos.
Volviendo a las disciplinas concretas, no creo que la cien-
cia y las matemticas se deban adaptar a las diferencias
entre grupos. Son unos lenguajes universales que se deben
interpretar y ensear de la misma manera en todoelmundo.
Sin embargo, en el caso de la historia, las artes y las human-
,.-_dades es necesario tomar unas decisiones muy claras. La his-
...
toria de un pas es muy diferente en funcin de que se aborde
:1
, .

83
Howard Gardner
*********~*****~********* ******.**~**********************.****;*****

desde un punto de vista poltico, econmico, social o cultu-


ral. Un tratamiento histrico de la guerra civil espaola pue- .
de adoptar una postura neutral o decantarse por la legalidad
republicana o por los fascistas. Personalmente, creo que es-
tos temasse deben ensear teniendo en cuenta distintas pers-
"pectivas, aunque esto no significa que todas sean merecedo-
ras de respeto. Puede que hubiera razones para apoyar a los
nazis en 'la Alemania de 1932convulsionada por la crisis, pe-
ro no hay ninguna razn vlida para defender su postura
belicista al final de aquella dcada y menos an para justi-
ficar la decisin de Hitler y de sus esbirros de aniquilar a los
judos y a otros elementos indeseables o impuros.

El valor del respeto

Es posible recibir una excelente formacin cientfica, mate-


mtica y tcnica en un entorno. totalmente intolerante. Pre-
cisamente es sta la situacin propia de muchos regmenes
basados en el fundamentalismo religioso o el totalitarismo
poltico. El objetivo de formar personas respetuosas con las
diferencias supone una responsabilidad especial para la en-
seanza de las ciencias sociales, las humanidades, las artes
y la literatura. Dicho sin rodeos, esta enseanza no puede
eludir cuestiones relacionadas con el respeto bajo el pretex-
to de un estudio disciplinario puro: es necesario afrontar
directamente el valor y los costes del respeto y los costes in-
finitamente mayores de la falta del mismo. t:
,
Durante los primeros aos de formacin, estas cuestio- i
nes se abordan mejor mediante experiencias en las que los
\ 1
\
84
-.
.
1';
I!
!:
Las cinco mentes del futuro
******************************************************~*****************

miembros de distintos grupos colaboran en la realizacin de


proyectos comunes: eso permite que se conozcan mejor, que
aborden sus diferencias de una manera amistosa y que apren-
dan que si una perspectiva es diferente ello no supone que
sea deficiente. Adems, es importante que los nios lean li-
bros, vean pelculas y participen en juegos y simulaciones
que fomenten las relaciones de respeto entre personas y gru-
pos. Por si alguien an dudara de la importancia del errtor-
no, recordar un lema que vi eriu na reproduccin de un
aula alemana de 1912. Aunque parezca increble, de la pared
colgaba un gran cartel con la siguiente leyenda (en alemn):
Debemos odiar a nuestros vecinos. Alguien se sorprende
.de que dos aos despus estallara una guerra mundial entre
Alemania y una alianza formada por varios pases de su en- .
torno? \
A medida que la educacin avanza durante la infancia y
hasta principios de la adolescencia, se debera dedicar el
tiempo necesario a abordar de una forma explcita cuestio-
nes relacionadas con los conflictos entre grupos y con la per-
tenencia a los mismos. En esta etapa es oportuno ofrecer cur-
sos como Conocer la historia y conocerse a uno mismo, un
currculo e~tadounidense muy conocido-que empieza c~n los
campos de exterminio nazis de la Segunda Guerra Mundial e
incluye casos de conflictos raciales y tnicos en distintas
partes del mundo. Ya sea Ieyendo ltteratura, diseccionando
la historia o el sistema poltico del propio pas o de otros, exa-
minando las obras de arte de una cultura o estudiando suce-
sos de actualidad, es necesario que los estudiantes conozcan
las relaciones entre distintos grupos en el pasadoy las for- ~.: ~ I

mas de poder mejorar estas relaciones en el futuro.

85
Howard Gardner
************************************************************************

Antes de seguir dar respuesta a dos objeciones que se


pueden plantear. En primer lugar, no existe ninguna garan-
ta de que esta clase de discusin abierta genere ms tole-
rancia. En realidad, puede que al principio ocurra todo lo
contrario y que los estudiantes expresen sus reservas hacia
otros grupos distintos del suyo. Sin embargo, airear estas
opiniones es un aspecto del aprendizaje muy necesario,
aunque en ciertas ocasiones pueda generar incomodidad. A
ningn judo le gusta tener que or los diversos prejuicios
que circulan en su contra, pero si estos prejuicios no se ex-
presan con claridad para examinar abiertamente sus ele-
mentos de verdad y de falsedad, se acabarn enquistando.
En segundo lugar, no estoy proponiendo que disciplinas co-
mo la historia, la literatura o la economa se deban sacr fl-
car en pro del estudio de las relaciones entre grupos. Es in-
dudable que hay aspectos de estas disciplinas que se pueden
y se deben ensear con materiales neutrales, pero es
igualmente importante que los educadores incluyan en la
enseanza de estas disciplinas casos en los que las relacio-
nes de grupo sean un factor esencial, como ocurre tantas
vecesenlos asuntos humanos.

. Variaciones de un mismo t ern a

Hay muchas clases de respeto. Q1:.nesse inclinan por la fi- \


losofa abordan esta cuestin desde la moralidad, la tica y
los derechos y obligaciones del ser humano. Un resultado \1
. muy afortunado de este enfoque es la nocin deque los seres
humanos forman una sola comunidad (una universalidad

86

I
Las cinco. mentes del futuro
*************~**********************************************************

que, en ocasiones, se extiende hasta abarcara todos los ani-


males e incluso al universo entero). Otros se decantan por
modosde intera:ccin basados en experiencias como el jue-
go, el empleo o el voluntariado con personas de diversos gru-
pos y llegan a unas nociones ms matizadas y realistas.
",,". .

Hay programas de enseanza que alientan el espritu filan-


trpico y que son muy prometedores. En un programa de
Nueva York llamado Common Cents, los nios recaudan mo-
nedas entre sus vecinos y luego deciden de comn acuerdo
el destino de estos recursos econmicos. Debemos animara
quienes tienen potencial para elliderazgo a que apliquen
sus aptitudes para dotar a los grupos de un espritu y una
misin de carcter inclusivo y positivo. Y tambin debemos
animar a quienes tienen un nimo emprendedor a que creen
organizaciones que sirvan al bien comn y no a fines egos-
tas. Es mejor que los jvenes se unan para construir vivien-
das u organizar conciertos a favor de alguna causa que para
emborracharse en la calle o fumarse unos porros en el sta-
no del vecino. Los adolescentes tienen un potencial para el
liderazgo o la empresa que se puede aplicar a muchos fines:
depende de sus mayores -y, sobre todo, delos educadores-o
ayudarles a decidir cmo lo van a utilizar.
~l No existe ninguna frmula para conseguir que alguien
sea respetuoso con los dems. Quiz los casos ms revelado-
res que han salido a la luz durante los ltimos aos sean los
1,
de los ciudadanos de la Europa nazi que, arriesgando su pro-.
pia vida, decidieron ocultar a ciudadanos judos y de otros
grupas perseguidos. Segn un cuidadoso estudio realizado
por Samuel y Pearl Oliner, el aspecto exterior de estas per-
o ,_"

sonasera delo ms normal: no parecan distintas de las mu-

87
. - .
Howard Gardner .

* * '* * * * * * * *-*\. * *--** * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *

chas otras que se quedaron de brazos cruzados o que colabo-


raron con los criminales nazis. Pero un estudio ms deta-
llado muestra unas diferencias muy reveladoras. Al haber
tenido unos padres que evitaban el castigo fsico y expl ica-
ban las reglas y conductas de una forma clara y razonada,
estos salvadores se diferenciaban de-sus conciudadanos
por los slidos valores -con frecuencia religiosos, aunque
no siempre- que habanrecibidode sus padres, por su acti-
tud optimista y constructiva hacia la vida, por su sensacin
de conexin con los dems aunque pertenecieran a otros
grupos y, por encima de todo, por su comprensin intuitiva
y, en el fondo, instintiva de que el trato dispensado a aque-
llos inocentes era infame y de que ellos mismos podan-y,
en realidad, deban- intervenir.
_En este contexto es muy instr uct ivoy espeluznante co-
nacer algunos detalles sobre los asistentes a la llamada
Conferencia de Wannsee de enero de 1942, donde se tom
la decisin de poner en prctica la llamada Solucin Final.
De los catorce asistentes a aquella reunin, todos ellos varo-
nes, ocho se haban doctorado en las univers+dades centro-
europeas nisprestigios-as~--EseVluente
.- . . que-muchos aflos de
instruccin no garantizan el desarrollo de una mente respe-
tuosa.
El respeto hacia los dems debera impregnar toda nues-
tra vida. La mayora de nosotros dedicamos la mayor parte de 1

nuestra vida al trabajo. Por ello, en nuestra ltima descrip- j


cin nos centraremos en la clase de mentalidad que debera
. manifestar toda persona en el ejercicio de su profesin. 1 j
1

-\'

o:!
88
;.~ ".:;:
!:f~~J'.
......

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;'~. ;-",
******************'******************************************************
...
. ' --~

.-;,r

''. VI. La mente tica


~
' ...,~

En qumund~ nos gu~tara vivir si no. s~,pir~m~s


de antemano como ser ia nuestra condicin m cua-

* .

'. . les seran nuestros recursos? Personalmente -aun-


que espero hablar en nombre de muchos otros- me gustara
vivir en un mundo caracterizado por el buen trabajo: el
.

trabajo que esal mismo tiempo excelente y tico. Durante


los ltimos diez aos mis colegas y yo hemos estado explo-
rando la naturaleza del buen trabajo; concretamente, hemos
intentado determinar qu factores contribuyen a l, cules
se le oponen y cul es la mejor manera de incrementar su
presencia. Puesto que nuestros resultados permiten diluci-
dar la mente tica, los describir con un poco de detalle.
Como comprendieron muy bien los primeros cientficos
sociales, el trabajo se encuentra en el centro de la vida mo-
derna. Emile Durkheim defini el papel imprescindible de
la divisin del trabajo en las sociedades complejas; Max We-
::jl .
ber describi los fundamentos religiosos de toda vocacin
:1
1 que vaya ms all de la actuacin mecnica o superficial;
~
1 Freud identific el amor y el trabajo como las claves de
.~

.. , una buena vida. Cur osarnen te, el adjetivo bueno se aplica


'. .
.1., a tres facetas distintas del trabajo. El trabajo puede ser bue-

89 .
,
.,'
i.i:
i

~ :
.

Howar d Gardner
******~*************************~***************************************

no en el sentido de tener una calidad excelente (o, empleando


nuestros trminos, en el sentido
- - -
de ser disciplinado).
--~
Tarn-
bin puede ser bueno. en el sentido de ser resnonsable =--==-
y de te-
neren cuenta sus repercusiones en la comunidad en la que
se inscribe. Ytambin puede serbueno en el sentido .
.':
de- sen-
,,,. _ .. ,

tarben, de tener significado, de parecer correcto y de ofre-


cer sustento aun en condtcionesdlfictles. Si la educacin es
preparacin para la vida, en muchos sentidos es prepara- ~
,'''
. .

cin para una vida de trabajo. Todos los educadores debe-


ran preparar a los jvenes para una vida marcada por el
buen trabajo.
Todo estudio necesita un punto de partida y decidimos
centrar nos en la clase de trabajo tpico de las profesiones li-
berales. Desde este punto de vista, definimos a los profesio-
nales como personas muy bien preparadas que prestan un
servicio importante a la sociedad y que, a cambio de realizar
su trabajo de una manera competente e imparcial, gozan de
una buena condicin econmica y social y de una conside-
rable autonoma. Hemos entrevistado a ms de mil profesio-
e _ . -- .~ =:> - -_."

nales
,- - de la- medicina,
- - el derecho, la
-: -
ciencia, ---~
-~
el periodismo --y
.

la educaciri superior. En nuestra muestra tambin hemos


incluido a personas- -quetrabajan
- --
en-mbitos qu a veces ----_.-
no -

se tienen por profesiones liberales, como el teatro, la filan-


tropa y -la empresa. Algunas de esTa-spersonas acaban de
iniciar su vida profesional, otras.se encuentran en la cima
de su carrera y otras ya estn retiradas pero actan como
custodios que velan por la salud de su profesin.Median-
te entrevistas muy exhaustivas hemos intentado determi-
nar los objetivos de estas personas, las fuerzas que Iacil itan
u obstaculizan su avance hacia esos objetivos, su forma de

90
Las Cinco mentes del futuro
*************~************************~***~*****************************

proceder en circunstancias dificiles, sus principales in-


fluencias formativas y la direccin que creen va a seguir su
profesin en los prximos aos.
Hay ciertas caractersticasque permiten identificar a
los profesionales. Suelen llevar traje, estn en constante pro-
ceso de formcin, han recibido autorizacin para ejercer
su profesin, se renen con frecuencia con colegas y llevan.
una vida holgada, porno decir suntuosa. Si no actan segn
las nor mas reconocidas de,su campo corren el riesgo de ser.
inhabilitados para ejercer su profesin. En consecuencia,
es importante destacar que el hecho de ser reconocido co-
mo miembro de una profesin no es lo mismo que actuar
como un profesionaL Muchas personas tenidas por profe-
I '
sionales no siempre actan de una manera profesional; no
"
cuidan los detalles, se guan por su propio inters, no respe-
tan las obligaciones de su profesin, cumplen lojusto con
su trabajo. Por otro lado, hay personas que no son tenidas
por profesionales pero actan con una profesionalidad ad-
mirable. Son expertas, responsables y dignas del mayor res-
peto. En lo que sigue me centrar en las personas que, con
independencia de su formacin, trabajan con profesionali-
dad y aaden una dimensin ticaasu trabajo.

Apoyos para el buen t r ab ajo

El logro de una mente tica es ms fcil cuando uno se ha


. ., I

criado en un entorno donde el buen trabajo es la norma. Del


mismo modo que podemos distinguir culturas (como la chi-
na) donde se cultiva el trabajo disciplinado o sociedades

91

I

!:

Howar d Gardner
*************~**********************************************************

'(como la de Silicon Valley en California) donde se valora


mucho la creatividad, es posible identificar lugares caracte-
rizados por el buen trabajo. Mi ejemplo favorito es la pinto-
resca ciudadde Reggio Emilia, en el norte de Italia, Por todo
loq ue yo s, en Reggio Emilia se trabaja excepcionalmente
bien. Es una comunidad cvica y civilizada que ofrece servi-
cios de gran calidad a sus ciudadanos y que abunda en teso,."
ros y actividades artsticas. Durante el ltimo medio siglo,
esta comunidad de poco ms de 100.000 habitantes ha dedi-
cado unos recursos humanos y econmicos sin precedentes
al desarrollo de unas guarderas y unos centros de prees-
colar que se consideran los mejores del mundo. Cuando
un visitante preguntaqu ocurre con los pequeos gradua-
dos de estos centros, recibe una respuesta breve pero muy
reveladora: Basta con observar nuestra comunidad.
Reggio Em il ia no ha alcanzado la excelencia por simple
casualidad. Por un lado, se encuentra en una regin del
mundo que ha contado con una sociedad civil durante si-
glos. Los servicios comunitarios y los grupos culturales
, de
carcter voluntario se remontan ala Edad Media. Pero Reg- .
.gio Emilia no sera.
como es ahora I de no ser por la entrega de
unas personas que, trasla destruccin de la Segunda Guerra
Mundial, se unieron para crear una comunidad en la que
ellas y sus hijos pudieran prosperar.

!lpoy~!!..~rtical.La orientacintica empieza en el hogar.


Tanto si observan a sus padres ensu lugar de trabajo como
si no, los nios saben que uno de sus padres, o los dos, traba-
jan. Oyen a sus padres hablar de su trabajo y ven si se lo to-
man en serio, si slo es un medio mejor o peor soportadopa-

92

\
Las cinco mentes d e'l futuro
*********~**********~*~****************~***~*************************~**

ra traer el sustento a casa o si tambin posee un significado


intrnseco. Y en casa tambinsetrabaja. Los nios observan
- "

a sus padres cuando toman decisiones sobre el rnariten i-


miento de la casa, sobre 10& cambios o arreglos que quieren
hacer; ven cmo abordan deberes cvicos como votar y pa-
.
gar impuestos. La for ma de jugar de los adultos tambin es
.

importante: los nios notan si les.gusta jugar, si lo hacen


con limpieza, si slo se esfuerzan por ganar osi tambin en-
cuentran significado en el simple hecho de jugar, sin pensar "
en ganar o perder.
Pero hay otros adultos que tambin tienen una influencia
formativa. Los nios observan el comportamiento de sus pa-
rientes, de visitantes y de personas que encuentran en la ea-
'He y en las tiendas: pueden imitarlas y lo hacen (ms adelan-
te hablar de la influencia de los enseantes). Una comunidad
como Reggio Emilia ofrece un modelo extraordinario de unos
adultos que guan a sus jvenes en una direccin positiva.
Cuando los jvenes empiezan a pensar en una carrera o
una profesin prestan una atencin especial a los adultos
que la ejercen. Sean conscientes ano de ello, estos adultos
actan como modelos; muestran las creencias, las conduc- .

I
,

.tas, las aspiraciones y-las preocupaciones de los miembros


de su profesin. En las profesiones ms reguladas se desig-
nan unas personas concretas para que acten como mento-
1 .
res o tutores. Por ejemplo, a los estudiantes de posgrado se
les a~a un tutor, .los md icosen formacin trabajan con
.
especial istas, los nuevos abogados tienen la oportunidad de

trabajar en los juzgados. Con frecuencia se da una selectivi-


i

!
dad mutua: tutor y tutela do se eligen mutuamente-La ma-
yora de los profesionales que empiezan agradecen la opor-

93
, Howard Gardner
*************************************~*~*******************~************

tunidad de tener un mentor, y los que se ven privados dees-


fta oportunidad se sienten muy frustrados. Con todo, se debe
admitir que no todos los mentores se aproximan al ideal.
Algunos rechazan a quienes tienen a su cargo y otros pue-
den ofrecer un modelo negativo: como decimos nosotros,ac-
tan como antimentoreso..
, Como en el caso de la mente respetuosa, la formacin
religiosa puede ser un factor importante. Los errrpresar ios
que trabajan bien dicen que 'en su actividad pr'ofes iorral se
guan por sus valores religiosos. Los cientficos suelen men-
cionar una formacin inicial de carcter religioso. En cam-
bio, los periodistas o los artistas rara vez mencionan la reli-
gin. En resumen, es.posible que la religin sea un factor
que contribuya al buen trabajo, pero no es esencial. Lo que
e

importa es tener una base tica slida y duradera con inde-


pendencia de su or-igen.

-!1POVO horizontal. En la sociedad contempornea los com-


paeros y los colegas adquieren una gran importancia. Ya
desde pequeos, los nios suelen andar con otros que tie-
nen ms o menos su misma edad. Las conductas y las creen-
cias de estos compaeros ejercen Una gran influencia, sobre
todo si se considera que tienen ms conocimientos, ms pres-
tigioy /0 ms poder. Segn la psicloga Judith RichHarr-s, la
influencia de los padres palidece en comparacin con la que
'ejercen los compaeros y, aunque no estoy de acuerdo con es- \
ta afirmacin, he observado que una de las funciones ms
importantes de los padres es determinar el grupo decompa- \
.j
eros, y que los padres que dejan las amistades de sus hijos
en manos del azar pueden estar ponindoles en peligro. 1
i
94 1
Las cinco mentes del futuro
~~************************************************************~*********

La calidad de los compaeros es importan te duran te


toda la vida, pero lo es mucho ms durante la adolescencia. .; ,f
I

1
En esta poca de la vida los jvenes experimentan con dis- I

tintas opcionesyitales. El hecho de que un joven se junte


con otros que se dedican a la comunidad, a los estudios o a
alguna aficin es muy diferente de que se una a otros que
se dediquen a actividades destructivas, antisociales o in-
rO cluso delictivas. Y aunque en muchos casos se puede saber
~ dnde encontrar un joven su grupo de compaeros, en mu-
chos otros hay camarillas que ejercen una fuerte influencia
contraria o puede haber factores sutiles que determinen el
rumbo que eljoven acabar por seguir.
Los compaeros siguen desempeando una funcin muy
importante cuando el futuro profesional se encuentra enel
puesto de trabajo, bien como aprendiz, bien como empleado.
Las obligaciones
,
formales de la profesin (como el juramento .

hipocrtico en medicina), la influencia de quienes ofrecen


un buen modelo de actuacin y el sentido tico del propio
candidato pueden ceder ante la conducta dudosa de compa-
eros o colegas ms cercanos. En nuestro estudio de jvenes
trabajadores encontramos que casi todos saban qu era el
buen trabajo y que, por lo menos al principio, casi todos aspi-
raban a l. Pero tambin los haba que lo consideraban un
lujo que no se podan permitir en esa etapa desu carrera.
Segn sus propias explicaciones (que podan ser verdaderas
o simples exageraciones), sus compaeros estaban empea-
dos en lograr el xito sin reparar eosmedos, y ellos no
estaban dispuestos a dejar pasar sus propias oportunidades.
.' . .

Por lo tanto, unas veces con rubor y otras con insolencia, de-
can que tambin estaban dispuestos a hacer 10 que hiciera

95
Howard Gardner
**********************************~~***********************************~

falta para destacar, aunque ello supusiera pasar p~r alto un


.. control experimental, no verificar adecuadamente
. "
las fuen-
tes de una noticia o reforzar un estereotipo aborrecible en el
escenario de un teatro. Naturalmente, una vez lo hubieran
conseguido se convertiran en unos profesionales ejem-
plares. En el fondo se estaban enfren tanda a un clsico dile-
ma tico: el fin justifica los medios?

vacunas periodicas. Supongamos que los primeros fac-


tores determinantes de la conducta ticaestn en SlJ sitio.
El nio observa los modelos ticos de su familia. Se rodea de
compaeros ntegros y bien motivados. Tiene un buen men-
tor. Y los compaerosque encuentra en su primer trabajo se
atienen a las reglas. Sin duda, lo tiene todo para llegar a ser
un buen profesional.
Pero, aun as, no hay ninguna garanta. Hay muchos fac-
tores-desde una oferta de trabajo muy lucrativa pero tur-
bia hasta unas prcticas laborales inadecuadas que nadie
supervisa nicorrige- que pueden alejar al profesional que
empieza de la senda de la tica. En consecuencia, todo pro-
fesional se puede beneficiar de recibir unas vacunas pe-
ri~dicas. En algunos casos, estas vacunas slo sern de re-
fuerzo y tendrn la forma de contactos con personas y
experiencias que recuerden el significado del buen trabajo.
Si un mdico de mediana edad conoce a un colega que deja su
Iucrat va consulta en un barrio acomodado para trabajar en
un centro de urgencias de un barrio pobre, esta experiencia
puede impulsarle a trabajar de una manera desinteresada.
Pero tambin pueden hacer falta
..' "-
vacunas de choque para
... .

combatir ejemplos negativos. Recordemos el caso de Jayson

96
Las cinco mentes del futuro
**~*****~**~******~;***************************~*******;****~*~*********

, Blair, el joven periodista del New York Times que ech a


perder una carrera muy prometedora por inventarse unos
cuantos reportajes y plagiar otros. Aunque estas acciones
.,.. ,

tuvieron consecuencias muy negativas tanto para lcorno


para su peridico, hicieron que toda la profesin periodsti-
ca se replanteara sus normas editoriales y sus mtodos de
tutora.

Am en.az.as a la orientacin tica

.~
En cierto sentido, las amenazas a la orientacin tica del tra-

~ . bajo son lo contrario de los factores que motivan el buen


:~'" '" trabajo y por eso son fciles de identificar; Si en el hogar no
hay adultos que encarnen, una conducta tica, si los compa-
eros de infancia son egostas y-slo se guan por su inters
o se dan demasiada importancia, si se tiene un mal mentor o
ni siquiera se tiene, si los primeros compaeros de trabajo
slo buscan su propio beneficio, y si no se reciben vacunas
peridicas o no se aprende de los malos ejemplos, las opor-
tunidades de llegar a trabajar bien sern m nirnas. '
'.Pero en esta explicacin de ndole individual he omitido
un ingrediente esencial: la calid_ad de las inst ituciones. En
la comunidad de Reggio Ern il ia es ms fcil trabajar 'bien
porque los niJE~s ~e.exigen~ia d.esus instituciones ~on muy
elevados. Es ms.Ic il trabajar bien en una empresa, un hos-
pital, una universidad, una asociacin profesional, una fun- e
.

dacin o una organizacin no lucrativa si quienes la 'dirigen


-y 'quienes siguen esta direccin- se esfuerzan por traba-
jar bien, seleccionan como miembros a personas que pare-

97
Howard Gardner
*********************************************************************

***~
cen estar dispuestas a trabajar bien y eliminan las manz
nas podridas que pueden echar a perder el cesto.
fal ..' Sin embargo, no es suficiente que una institucin hay
co trabajado bien en el pasado. Como nos recuerda el ejernpl
te! de Jason Blair y del NewYorkTimes, unos niveles de exi
es gencia elevados no constituyen un seguro contra el mal tra-
~ bajo. En efecto, a veces la misma reputacin de buen trabajo
p puede volverse en contra de la institucin. Quienes trabajan
n . en ella pueden suponer errneamente que todos los dems
comparten los mismos valores y trabajan con la diligencia
debida. Escribiendo sobre el caso del New York Times, la pe-
riodista Elizabeth Kolbert deca que este peridico de refe-
renciasno puede permitirse el lujo de controlar a sus em-
pleados y debe presuponer que son dignos de confianza. Con
toda seguridad, los peridicos sensacionalistas no hacen es-
ta clase de suposiciones.
La buena reputacin tambin puede hacer quelos miem-
bros de un colectivo sean ciegos a los cambios de su entorno.
Hill and Barlow, un prestigioso bufete de abogados con sede
en Bastan, se haba labrado una excelente reputacin ala
largo de un siglo, pero el 7 de diciembre de 2002 cerr sus
puertas tras una reunin de los socios mayoritarios. Desde
fuera pareca que este cierre responda a una operacin in-
mobiliaria que dara a los socios la oportunidad ~e doblar o
triplicar sus ingresos si abandonaban su antigua sede, pero
un examen ms detallado revela una razn muy diferente.
Durante tres dcadas, los miembros de este prestigioso bu-
fete no' haban prestado suficiente atencin a los cambios
del panorama econmico y de su base de clien teso A finales
\ i
\

de la dcada de 1990introdujeron unnuevo sistema de ges- \

98
. . Las cinco.mentes del futuro .. ~ ..
**********************************************************~*************

tin que result ser inadecuado. Segn la primera acep-


cin de la palabra bueno, puede que sus abogados siguie-
ranejerciendo su trabajo a un alto nivel desde el punto de
vista individual. Pero ya no eran responsables de su bufete
ni de sus colegas y muchos haban dejado de encontrar sig-
;

nificado a su trabajo: las .otras dos acepciones de bueno.


. Si un nmero suficiente de socios hubieran estado atentos ~-
i
~

a estos cambios y hubieran puesto en marcha una gestin


adecuada diez o veinte aos atrs, la tradicin de buen tra-
bajo de Hill and Barlow en el campo del derecho seguira
intacta.
Es probable que las mayores amenazas para el trabajo
tico procedan de tendencias ms generales de la sociedad.
Durante gran parte del siglo xx, los auditores de cuentas
eran vistos como unos profesionales independientes que
daban fe de la validez de los registros contables de todo ti-
po de empresas, grandes y pequeas. Pero a principios del
siglo XXI estallaron varios escndalos financieros en Estados
Unidos y en otros pases. Las principales empresas de aud-
tora (conocidas como las cinco grandes) haban estado
actuando con una falta manifiesta de profesionalidad: man-
tenan vnculos muy estrechos con las empresas que, en teo-
ra, deban auditar; pasaban por alto claras infracciones
de las normativas; certificaban cuentas sabiendo que co-
mo mnimo eran errneas y, muchas veces, totalmente ile-
gales; con frecuencia cruzaban la frontera entre la auditora
y la consultora y, en ocasiones, incluso se producan trasva-
ses de empleados entre las empresas audtorasy las ernpre- .
sasauditadas. Puede que estas personas se hayan asegurado
unos ingresos suculentos y hasta puede que hayan disfruta-

99
---------------------------------
/
------~~/----~--~----
Howard Gardner
**********************************************************~*************

do de la sensacin de fluir al ejercer su actividad, pero su


forma de trabajar no tena nada que ver con la excelencia ni
con la tica.
_.La investigacin realizada para esclarecer estos hechos
ha revelado que los mecanismos de control que supuesta-
mente deban actuar fallaron estrepitosamente. Puede que
muchos de aquellos profesionales se llenaran la boca de pa-
-labras como transparencia e imparcialidad, pero est
claro que no se tomaron en serio la lealtad debida a su pro-
, I
fesin. La promesa de grandes recompensas econmicas se-
dujo a los que estaban dispuestos a pasar por alto prcticas
dudosas. Los nuevos empleados vean que sus superiores se
saltaban las nor mas.vque favorecan a los que seguan su
ejemplo y que rechazaban o despedan sin miramientos a
quienes pudieran dar la voz de alarma. Elpoder del mer-
cado era evidente; en ausencia de unos valores personales
y profesionales slidos, y/o de unas sanciones legales o re-
glamentarias adecuadas, demasiados miembros de una pro-
fesin en otros
.
tiempos respetada empezaron a trabajar de
'

una manera deficiente, por no decir claramente ilegal.

Una educacin centrada en el buen trabajo


,

Hasta la tercera dcada de la vida, los jvenes dedican ms


tiempo a la educacin formal que a cualquier otra inst itu-
cin. Pasan ms.tiempocon sus enseantes que con sus pa-
dres y tienen ms contacto con suscompaeros de estudios
que con sus hermanos o con los hijos de sus vecinos. Cmo
.inst ituc in,
,
la enseanza formal desempea un papel muy /

100
Las cinco mentes del futuro
*****************~~*********~*****~*****~*~**************************~**

impor tante para determ.inar si una persona avanza o nopor


el camino del buen trabajo.
Los enseantes ofrecen un modelo de actuacin m uy.irn-
portante. Inician a los jvenes en una 'profesin que tiene
una funcin vital (aunque con frecuencia infravalorada).
Los nios observan la conducta de sus enseantes, suacti-
- .

tud hacia el trabajo, su relacin con sus superiores, compa-


eros y ayudantes, el trato que dispensan a sus alumnos y,
sobre todo, su reaccin a las preguntas, las respuestas y el
trabajo de los estudiantes.
Por su parte, la mayora de los alumnos se enfrentan a'
su primera experiencia de trabajo. El trabajo que supone es-
tudiar tiene como principal objetivo dominar el curr-culo
manifiesto, que puede centrarse en las aptitudes bsicas, en
las principales disciplinas o en metas ms ambiciosas como
. elpensam iento sinttico o creativo. Hoy en da, la mayora
de los centros de enseanza se dedican casi exclusivamente
a alcanzar la excelencia en estas actividades acadmicas.
Los educadores pueden facilitar la consecucin de la
men te tica destacando las otras acepciones de la palabra
bueno. Los estudiantes deben entender por qu aprenden
lo que aprenden y cmo se puede aplicar este conocimiento
de una forma positiva. Una de las tareas de quien estudia
una disciplina es entender el mundo. Pero otra es usar esta
comprensin para mejorar la calidad de vida y procurar que
esta comprensin nose use de una forma destr uctiva. sta
es una de las razones por las que el servicio a la comunidad
y otras formas de entrega son una parte importante del
. currculo de cualquier centro. Quiz sea paradjico que,
cuando los estudiantes ven que su conocimento se puede

101
i, !

: i'
.;
Howard Gardner
********~******************************~********************************

aplicar de una manera constructiva, e~ ms probable que.


disfruten con el trabajo escolar, 'que le encuentren un signi-
ficado y que descubran as las otras facetas de lo bueno.
No existe una frmula mgica que garantice el desarro-
llo de una mente tica. Nuestros estudios indican que el
buen trabajo tiene ms probabilidades de darse cuando to- .
dos los integrantes de una profesin desean lo mismo. Por
ejemplo, a finales de la dcada de 1990los genetistas podan
trabajar bien con relativa facilidad porque todos queran ob-
tener los mismos rditos de este trabajo: una salud mejor y
una vida ms larga. En cambio, los periodistas y los aud ito-
restenan.dificultades para trabajar bien. El deseo de los pe-
riodistas de ofrecer uI?-ainformacin contrastada y objetiva
chocaba con el hambre de sensacionalismo de la sociedad y
con el deseo delospropietarios de obtener ms beneficios; y
la sed de gratificaciones por parte de los auditores chocaba
con la' necesidad de los accionistas (y de la sociedad) de reci-
bir una informacin precisa. El buen trabajo tambin es
ms fcil cuando cada persona desempea una sola funcin
profesional y sabe con precisin qu es lo que se espera de
ella. Cuando un mdico duda entre atender debidamente a
sus pacientes o aumentar los ingresos de la clnica privada
para la que trabaja, es muchomenos probable que desempe-
e un buen trabajo. Los jvenes observan la actitud hacia
. - . . -

el trabajo de sus padres y sus enseantes. Es muy diferente


-y muy importante- que los diversos grupos de inters re-
lacionados con ese trabajo estn en armona o en conflicto, y
tambin lo es que quienes actan como modelos estn segu-
ros de la funcin que deben desempear o asuman varias '
funciones que transmitan mensajes contradictorios. Los es-

102
.,.7-"""' _

Las cinco mentes del futuro r"


..
'.
******************~***********************~********** . ,...,
.','
'. ". ****'***.*****'*******

tudiantes perciben si sus enseantes les presentan lo que


,
consideran importante o simplemente se limitan a seguir'
las ltimas directrices del director del centro o de las auto- \
,
.(
;
ridades educativas locales o centrales.
En ltima instancia, el hecho de que alguien llegue a ser
un buen profesional depende de que est dispuesto a reali-
zar un buen trabajo y a no cejar en este propsito. Para este
finprQponemos usar como seales indicadoras lo que he- ".
mos dado en llamar las cuatro M: ;1

1. Misin. Sea en los estudios o en el trabajo, la persona


debe especificar qu intenta lograr con su, actividad.
Si no expl icita sus objetivos lo ms probable esque
pierda el rumbo y se encuentre con problemas.
2. Modelos. Es muy importante entrar en contacto, bien
directamente, bien mediante textos o grficos, con
personas que encarnen el buen trabajo. De lo contra-
rio, ser difcil saber cmo se debe proceder. Tambin
se pueden extraer buenas lecciones de modelos nega-
tivos.
3. Mirarse al espejo: versin individual. Quien aspire al
buen trabajo har bien en mirarse al espejo de vez en
cuando para ver si su actuacin es correcta. La 'pre-
guntaque no~ debemos hacer es:'Estoy trabajando
bien? Si no es aS, qu debo hacer para mejorar? ..
Puesto que todos nos podemos engaar, es convenien-
.te pulsar la opinin de otras personas. A este respecto,
dos personas a las que vale la pena consultar son la
propia madre (<<Sisupiera cmo trabajo, qu pensa-

.:
ra de m?) yel director de un peridico local (<<Sisu-

103
- Howard Gardner
****************************~**************************************~**** -

pieracmo trabajo y lo publicara me sentiraorgu-


_lloso o avergonzado?).
4. Mirarse al espejo: responsabilidad profesional. Los
profesionales que empiezan deben centrarse en traba-
jar bien. Pero, a la larga, eso no basta. El hec~o. de que
una persona trabaje bien -para Ar thur Andersen o
para USA Today-- no es suficiente si sus colegas ac-
tan de una forma impropia. Cuando se llega a la ma-
durez y a una posicin de autoridad se adquiere la
obligacin de supervisar lo que hacen los compaeros
y colegas y de pedirles cuentas si es necesario. Como
seal en el siglo XVII el dramaturgo francs Jean-Bap-
tiste Moliere: Somos tan responsables de lo que hace-
mos como de lo que no hacemos.

En nuestra propia investigacin hemos diseado varias -


- --

intervenciones que fomentan el trabajo tico. Para quienes


se dedican al periodismo hemos desarrollado un currculo
de colaboracin donde redactores y jefes de seccin trabajan
juntos en la solucin de problemas reales (por ejemplo, cu-
brir de una manera imparcial una noticia en la que el medio
de comunicacin tiene algn inters) ycomparten ~ mejo-
res estrategias con sus colegas. En el campo de la ense-anza
superior hemos diseado unas medidas para los objetivos y
las misiones de las diver-sas partes interesadas y en estos
momentos estamos desarrollando formas de aumentar la si-
nergia entre ellas con el fin de mejorar la institucin. -
y para los estudiantes de secundaria hemos preparado
un muestrar io de dilemas (por cjemplor qu hacer si el apo-
- yo econmico a una actividad estudiantil depende de acep-

104
Las cinco mentesdelfuturo
';'-~--**
..** * * * * **-* ** *-** * * * * * * *-*** * * ** * * * ***:'< * **** ***** *** *** ** *** ****** ******
-." -
. :."

tar una poltica imprudente de la escuela). Los alumnos re-


flexionan sobre los dilemas, examinan posibles soluciones
y consideran cmo reaccionarn si dentro de cinco o diez
aos se enfrentan a estos dilemas en el trabajo.
Los padres, los enseante s y otros adultos no pueden
ofrecer una gua directa para una profesin porque no pue-
den saber.. con seguridad a -qu se dedicarn los estudiantes
-en el futuro ni los posibles dilemas a los que se enfrentarn.
Pero pueden actuar como modelos generales del trabajo
tico y contribuir a fomentar unas posturas_ticas adecua-
das para distintas profesiones. Aunque los enseantes y tu-
- -

tores de escuelas profesionales poseen unos conocimientos


msper t inentes, los estudiantes suelen tener poco contacto
con ellos y puede que, por entonces, ya hayan encauzado su
vida por un rumbo ms o menos tico. No todos los jvenes
tienen la fortuna de vivir en una comunidad como Reggio
Emilia o de trabajar en una institucin que encarne el buen
trabajo. Por todo ello es especialmente importante que los
jvenes que se estn formando empiecen a pensar en fun-
cin de las cuatro M, es decir, de misiones, modelos y es-
-pejos en los que mirarse. En la medida en que esto llegue a
formar parte de su arquitectura mental y en la-m-edida en
que estn preparados para variar de rumbo cuando sea ne-
cesario, podrn asumir la principal responsabilidad por la-
excelencia, la dimensin tica y el significado de su trabajo.
y puede queun da, tras haber sido buenos profesionales, se
conviertan en custodios que ayuden a mantener vivo el
buen trabajo en posteriores generaciones, contribuyendo
as a conformar un mundo en el que nuestros descendientes 0..,-.

deseen vivir.

105

I
********~********************************~******************************

VII. Conclusin: pasos para el cultivo


de las cinco mentes

Hasta ahora he esbozado los cinco tipos de mentali-


dad' que tendrn ms valor en el futuro. Creo que en

* esta poca marcada por la globalizacin vale la pena


aspirar a esta visin. Pero aunque mi concepcin de estas
cinco mentes para el futuro sea correcta, su consecucin
no ser fcil. La mayora de las personas, y sobre todo los
educadores, se resisten a modificar las prcticas con las que
se han formado y con las que se 'sienten cmodas .
.Esta resistencia suele adoptar varias formas:

1. Conservadurismo. Sila educacin tradicional ya ofre-


ce unos resultados aceptables, por qu vamos a carn-
biarla?
2. Modas. Los visionarios de la educacin proponen no-
vedades constantemente. Por qu vamos a creer que
. el cultivo de las cincomentes es mejor que otrosobje- ,

tivos anteriores?
3.Posibles riesgos. Cules son los costes ocultos de esta
\
propuesta? Puede que la creatividad degenere en
anarqua o que el respeto nos haga presa fcil del
terrorismo.
.. ' I
r

107
Howard Gardner . .
************************************************************************

4. Impotencia. Estos objetivos parecen buenos, pero no


s cmo alcanzarlos ni cmoevaluarsuposible conse-
cucin.

Es fundamental comprender estas resistencias y, por re-


gla general, no es aconsejable afrontarlas directamente, ya
que ello suele suscitar una actitud a la defensiva. Es mejor
empezar por reas en las que el pblico se sienta insatisfe-
cho o frustrado y proponer maneras de compensar las defi-
ciencias percibidas. Por ejemplo, es ms probable que el fo-
mento del respeto encuentre una buena acogida en una-clase
o en un centro donde ltimamente se han dado muchoscon- .
flictos. O el cultivo de la mente creativa puede. tener un
atractivo especial cuando en una zona se pierden puestos de
trabajo porque las empresas de alta tecnologa se trasladan
a otros lugares.
Pero lo ms importante es que quienes sean receptivos
al cambio entren en contacto con modelos -sean personas o
instituciones-o que ejemplifiquen los cambios deseados. Es-
tos modelos pueden ser personas que admiran pero que no
conocen personalmente. El histlogo y neuroanatomista.
Santiago Ramn y Cajal es un buen ejemplo de una mente dis-
ciplinada"; el pintor Pablo Picasso ejemplifica la mente crea-
tiva;el violoncelista Pau Casals ilustra la mente tica. Pero -:
los ejerriplos ms eficacesson las personas que los educado-
res conocen personalmente y que ilustran da tras da las ca-
ractersticas esenciales de los roles deseados.
Estas figuras deben ejemplificar los rasgos deseados con
la mayor claridad. Una persona drscpl nada debe encarnar
una manera caracterstica de perisar ; nobastacon.que po-

108
Las cinco mentes del futuro
**************************************************************
: . .. . .
**********

sea muchos coriocirruentos sobre un campo. Un buen sinte-


tizador debe combinar ideas de una forma convincente y re-
producible, no de un modosimplemente conveniente o efec-
tista. Una mente creativa debe ser original y oportuna: la
simplenovedad o la excentricidad no bastan. ~na mente res-
petuosa debe ir ms all de la mera tolerancia y mostrar rn-
ter esy ~ecto por quienes 'tienenqn aspecto diferente. Y una
mente tica se debe comportar de una forma que beneficie a
la sociedad aunque no sirva directamente a sus propios in-
tereses.
Huelga decir que la sociedad no siempre-apoya estos mo-
delos positivos. Es ms difcil pensar con disciplina si los
concursos de la televisin recompensan generosamente el
conocimientofactuaf. Es ms dificil ser respetuoso con los
dems cuando la crispacin impera entre la clase poltica y
en los medios de comunicacin. Es ms difcil guiarse por la
tica cuando se recompensa a quienes la desprecian ~n for-
ma de dinero y de farna-" sin que la sociedad en general pon-
ga ninguna objecin. Si nuestros lderes y nuestros medios
de comunicacin honraran las cinco mentes aqu presenta-
das, la tarea de los educadores sera infinitamente ms fcil.
Supongamos, pues, que las resistencias se h;1n vencido y
que se ha creado una atmsfera de apoyo. Existe una mane-
ra ptima de presentar estas cinco clases de mentes?
Dudo que primero debamos centrarnos en un tipo de
mente y despus en el siguiente de unaforrnar iglda y mec-
riica. Considero preferible conceptuar las cinco mentes de
una forma epigentica: todas estn presentes pero pasan a
un primer plano en distintos perodos del desar-rollo. Dicho
esto, he aqu un posible orden de presentacin:

109
Howard Gardner
************************************************************************

1. Respeto. Es necesario crear desde el primer momento


una atmsfera de respeto hacia los dems. De lo con-
trario, el logro de otros objetivos educativos ser
. - ~:."
rnu-
cho ms difcil.
/ >' l 2: Aptitudes bsicas. El primer objetivo cognitivo de la
" \.
)
~
escuela es el dominio de la lectura, la escritura y la
aritmtica. Dado que esta cuestin no se discute, no he
credo conveniente destacara en captulos anteriores.
3. Disciplina. Al final de la primera enseanza, cuando
ya.se han adquirido las aptitudes bsicas, llega el mo-
mento de adquirir las principales formas acadmicas
de pensar (por lo menos la cientfica, la matemtica, la
histrica y la artstica).
4. Sntesis. Una vez equipado con las formas de pensar de
las principales disciplinas, el alumno estar prepara-
do para realizar sntesis de una manera razonable y,
cuando sea oportuno, abordar el pensamiento inter-
disciplinario.
5. tica. Cuando la persona se prepara para abandonar
la educacin formal e incorporarse al mundo del tra-
bajo, su responsabilidad ante su profesin y ante la so-
ciedad en general se hace cada vez ms importante.

En esta lista ordenada no he.situado la creatividad en


-""~ ::..... - .....- - ~..--= _. ""

un lugar concreto. La razn es que Ialmportancia que se le


oncedeer1las es~uelas depende de su Iugar la sociedad e~
en general. En una sociedad como la estadounidense, que
valora mucho la creatividad, no es tan imperioso centrarse
en los usos creativos de la mente. En sociedades de carcter
ms tr adic iorial. el cultivo de"la "creatividad es mucho ms

110

I
Las cinco mentes del futuro
************************************************************************

mportante.En cualquier caso, la creatividad va de la mano


del pensaT!).ie'_to
. ~ _.--
..
-.~
discJplinariQ~a ;;rd;dera cr~eatividad no
~ .......
=-==-== ~

"esposible sin las disciplinas. Y si no hay creatividad, las dis-


ciplinas slo sirven para reforzar el statu 'ouo. ',::'
Est claro que cada' escuela, cada pas y cada sociedad
diferir de las dems en la importancia y la prioridad que
otorgue a cada mente. Estas variaciones son apropiadas y,
en el fondo, bienvenidas. No sabemos lo suficiente para
afirmar con seguridad si, por ejemplo, la sntesis debe venir
antes o despus de la creacin. Es reconfortante saber que
las distintas mentes se complementan mutuamente. El he-
cho de destacar una no debera hacer ms dificil la consecu-
cin de las otras. Con toda probabilidad, algunas personas
-y quiz algunos 'grupos e incluso algunas sociedades-
descollarn ms en una mente que en otra. Con todo, hay
algo que se debe destacar. Con independencia del peso que
hayan tenido en pocas pasadas, es muy probable que estas
cinco mentes tengan una importancia fundamental en un
mundo marcado por la hegemona de la ciencia, la comuni-
cacin a escala mundial y el contacto creciente entre distin-
tas poblaciones. Quienes consigan cultivarlas tendrn ms
oportunidades de avanzar. .,
Cuando reflexiono sobre los sistemas educativos que'
, pueden alimentar estas cinco mentes, siento una confianza"
renovada en la posibilidad de cultivar el potencial positivo
del ser humano; Las disciplinas, la sntesis y la creacin se
pueden aplicar a todo tipo de fines, aunque sean infames,'
pero es mucho menos probable que estas aberraciones
ocurran si tambin hemos cultivado el sentido del respeto y
de la tica. De nuevo es necesario destacar aqu la suprema-

111

,- I
.
Howard Gardner . .

************************************~**********************************~

ca de los objetivos y de los valores: un sistema educativo .no


es digno de este nombre si no puede exponer contada clari-
dad qu trata de lograr y qu intenta evitar o reducir. Puede
~-.-"
que los ordenadores lleguen a adquirir las aptitudes bsicas
''''1'-- - -- - - - - - - ~ -. >' _., ... _.~.~~-~ -' . ~-_ :~~

e Incluso alguna forma de pensamiento dscpnnado.Pero la


capacidad de sritess y la creatividad pertenecen a unos m-
bitos
......
~- __
tITCO rrrndiblemen
--r - __- - _ _ __ -
te .humanos.
_" '
Y,po~ lo~en~s d~sde
mi punto de vista', trminos comoerespetony tica slo
tienen sentido en una comunidad de seres humanos vitales
y al mismo.
tiempo vulnerables. Por -- muy -grande_--._-y - rpido~.
que pueda
"--::.._-
ser, decir Que
..--- - - - --- un dispositivo
---
.-!!lpc ni rr'i c.~ r,:l~l;)e-
-
tuoso
~
o tico
""'!"...-
esun claro
- -
error
- ----
de categora. ...
Puede que los miembros de la especie humana no posea-
mos la clarividencia necesaria para sobrevivir; o quiz ha-
gan falta unas amenazas ms inmediatas a nuestra supervi-
vencia para que todos hagamos causa comn. En cualquier
. .

caso, la supervivencia y la prosperidad de nuestra especie


dependern de la educacin de unos potenciales exclusiva-
mente humanos.

112