Atención Educativa de Alumnos Con Problemas de Lenguaje I (Antologia)

I
el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores
Silvia Romero Coni:reras

SEP, (Integracin educativa. Materiales de trabajo), pp. 21-27.
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Subs&Cfetaria de Educacin
Fondo Mixto de Cooperacin
Tcnica y Cientifca
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
1. Comunicacin y lenguaje: visin general
La comunicacin humana
La comunicacin humana tiene diversas facetas. Nos comunicamos

para satisfacer una amplia serie de necesidades, por ejemplo: para
mantenernos en contacto con otras personas, para tener acceso a
la informacin, para realizar mltiples actividades de tipo prctico
en nuestra vida cotidiana, para confrontar con otros o con nosotros
mismos nuestras ideas y sentimientos. Los seres humanos necesi
tamos comunicamos para sentirnos vivos y podemos manejar en
un mundo social.
Al comunicarnos usamos distintas formas: tocar en el hombro a
alguien, abrazarlo, mirarlo, hacer gestos, movimientos, expresiones
como "aj", "mj"; decir algo; escuchar lo que dice otro: amigo, pariente,
locutor de radio o televisin, empleado de banco; reconocer la ma
nera en la que alguien nos mira o nos hace una sea; leer letreros,
recados, instrucciones, textos recreativos o informativos; escribir no
tas, cartas, documentos ... En nuestros intercambios comunicativos
realizamos acciones, movimientos, emitimos sonidos, hablamos, es
cuchamos, leemos, escribimos, pensamos, reflexionamos. En suma,
la comunicacin nos envuelve cotidianamente y nos exige habi
lidades muy diversas. La comunicacin lingstica, es decir, las distin
tas realizaciones del lenguaje verbal, juega evidentemente un papel
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privilegiado en la comunicacin humana, y por eso nos referimos a el lenguaje para controlar nuestra conducta, como cuando nos propone
ella de manera especial en este mos algo ("ahora s me pongo a dieta"), o cuando nos organizamos ("ten
go que ir primero a cobrar, luego al banco, luego al mercado..."); perma
nentemente estamos empleando el lenguaje para representar el mundo
Diferencias entre comunicacin y lenguaje y codificar nuestras experiencias, ya que siempre es ms fcil recordar
algo por su nombre o su expresin lingstica que por sus atributos.
En el uso cotidiano, los tnninos comunic.cin y lenguaje ttenden a Con frecuencia, la palabra comunicacin se entiende en su sen
confundirse debido a que los identificamos como parte de un mismo positivo: se ~abla de que hay comunicacin cuando queremos
fenmeno. Si bien es verdad que en algunos contextos los significados referirnos a la existencia de una comunicacin explcita o efectiva;
de comunicacin y lenguaje pueden ser similares, es importante dife por otra parte, decimos que no hay comunicacin cuando nuestros
renciarlos. comunicacin consiste en el intercambio de ideas, pensa intentos de compartir con alguien algn aspecto de nuestro mun
mientos, sentimientos, emociones, etc. Los seres humanos necesitamos do interno fracasan, o cuando no somos capaces de expresarnos
compartir con otros lo que sucede en nuestro mundo intemo para lograr explcita y claramente. Es decir, hay comunicacin cuando se logra
un cierto equilibrio con nuestro ambiente. fbr medio de la comunica el entendimiento y, al contrario, no hay comunicacin cuando ste
dn buscamos obtener objetos, infonnacin, reconocimiento, atencin, no se logra; esto es, se identifica la comunicacin con el hecho de
afecto..., entre otras muchas cosas que nos son necesarias para que un mensaje sea comprendido. Sin embargo, la comunicacin
nar individual y socialmente. Este intercambio comuniativo lo reali es algo de lo que no podemos escapar. Pensemos, por ejemplo, en
zamos a travs de los distintos lenguajes, entre los que se encuentra el un alumno que no dice nada ni participa en la clase. Un maestro
lenguaje verbal o lingstico. La comunicacin, entonces, se puede desprevenido dira que ese nio no se comunica, pero otro ms
realizar a travs de diversos lenguajes y el verbal es uno de ellos. Dicho perspicaz pensara que "algo anda mal en l" y que su silencio y
de otra forma, la comunicacin tiene una meta, un objetivo y los len quietud estn expresando algo muy importante, estn comunicando.
guajes son una herramienta o un medio para comunicarse. La meta
comunicativa puede alcanzarse con diversos medios: una mirada, un
gesto, un grito, una palabra, un discurso...; y el instrumento lingstico Lenguaje
sirve tambin para cumplir otros objetivos adems de la comunicacin,
como la autorregulacin o el monitoreo de nuestras acciones, la La funcin fundamental del lenguaje es la comunicacin y sta es,
representacin del mundo y la codificacin.de nuestras experiencias. por excelencia, de naturaleza verbal; manifestndose como la
Podemos comunicar que tenemos prisa empleando medios no capacidad caracterstica del hombre de comunicarse por medio de
lingsticos como: mirar el reloj, actuar de manera apresurada, sistemas de signos (lenguas), utilizados por comunidades sociales.
cer una seal de "rpidd' al tronar los dedos; o podemos decir o esaibir Se entiende tambin al lenguaje como la capacidad de los seres
mensajes lingsticos como: "tengo prisa", ."se me hace tarde", "tengo que humanos de representar al mundo y todo lo que en l coexiste, por
irme", "quisiera que avanzramos ms rpidd'. Fbdemos usar el lengua medio de smbolos convencionales codificados.
je para comunicarle a alguien cierta infonnacin o para convencerlo Las realizaciones del lenguaje cuentan con recursos tales como
de alguna idea: "llego seis", "me gustara verte" ...;tambin usamos palabras, frases, oraciones y textos mediante los cuales repre
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La comunicacin y ellenguje: aspect9s teric9-prcticos." Comunicacin y lenguaje: visin general
sentamos las ideas que queremos comunicar y que se caracterizan contamos con una serie de reglas que conforman nuestra com
por tener distintos contenidos o referencias, como pueden ser: obje petencia lingstica, que consiste en la posibilidad de entender y
tos, acciones, atributos, tiempos, lugares, etc., que se relacionan de producir un nmero ilimitado de oraciones, yde evaluar la estructura
diferentes maneras: en forma causal, temporal, secuencial, de per gramatical de las oraciones que escuchamos y producimos (Choms
tenencia, de contradiccin, entre muchas otras. Los contenidos y ky, 1970). Esta competencia la construimos a partir del contacto
las relaciones de nuestras ideas podemos expresarlos por medio del que tenemos con nuestra lengua, como oyentes y como hablantes.
lenguaje. As, cuando empleamos el lenguaje para comunicar que Sin embargo, no todas las personas cuentan con el mismo tipo de
alguien se fue, no usamos a la persona para informarlo, ni realiza competencia lingstica; factores tales como el nivel de desarrollo
mos la accin de "irse". Si escuchamos decir a alguien que "Albertc. (en el caso de los nios menores de seis aos, especialmente), la es
se fue", quiere decir que una persona del sexo masculino, llamada colaridad de nuestros padres, nuestro propio nivel de estudios y er
Alberto, realiz en un tiempo pasado, probablemente inmediato, la tipo de ambiente sociocultural en el que nos desenvolvemos, inciden
accin de retirarse del sitio en el que se encontraba. en el grado de competencia lingstica que alcancemos y ~n sus
Adems, el lenguaje representa nuestro mundo por medio de un particularidades.
sistema de signos que son arbitrarios y convencionales. Estos ele
mentos de los que hemos hablado -palabras, frases, oraciones,
textos- guardan una relacin arbitraria con lo que quieren decir. Lengua
Decimos que la relacin es arbitraria porque no existe un parecido
entre la forma del signo que empleamos ylo que significa. As, sera Una vez que hemos definido al lenguaje como la capacidad del
absurdo concluir que ,"cama" es un mueble de cuatro letras o que hombrl? para comunicarse, hablemos de la forma en que ste se
es ms chico que "roperd' porque tiene menos letras. Esto es, el realiza: la lengua, entendida tambin como el cdigo constituido
nombre no se relaciona de manera natural con lo que designa, sino porsistemas de signos, utilizados para producir mensajes, de acuerdo
que lo hace por convencin. Es a partir de un conocimiento com con la intuicin comunicativa de cada persona.
partido por los hablantes de una misma lengua, en este caso el Hemos de comprender, primero, que todos los seres humanos
espaol, que sabemos que "cama" es el nombre de un mueble que tenemos aptitudes para desarrollar, entender, aprender y producir
sirve para dormir, se encuentra regularmente en un dormitorio y lenguas; despus, que la lengua con la que estamos en contacto
puede ser de diferentes formas y tamaos. Este conocimiento desde el nacimiento es la materna o primaria y que es a partir de su
compartido lo construimos a lo largo de la vida por medio del con conocimiento que podemos aprender y desarrollar segundas lenguas
tacto verbal y no verbal con otros (Edwards y Mercer, 1988). (orales o de signos l ) pero, por supuesto, mediante enseanza directa
Por otra parte, las realizaciones del lenguaje tambin son o formal.
sistemticas, pues se rigen por reglas que los hablantes conocemos
aunque no podamos explicarlas. La mayora de las personas cuya
lengua es el espaol sabemos, por ejemplo, que "Alberto se fue" es I Las lenguas de signos, tambin llamadas lenguas manuales o de seas, son las lenguas uti
una forma correcta de expresin, mientras que "Alberto se fueron" lizadas por las comunidades de personas Con sordera profunda; en cada pas o regin estas
O no lo es. Quienes somos capaces de hacer un juicio de este tipo comu!1idades han desarrollado sistemas propios, es decir, idiomas de signos paniculares.
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Lengua oral, habla y escucha Es comn dar una gran importancia a la forma en la que las
personas hablan; en cierto sentido esta caracterstica constituye
La lengua oral es la manera natural en la que aprendemos nues una carta de presentacin. Cuando una persona habla de manera
tra lengua materna. Coloquialmente se dice que las personas fluida, dara, con pronunciacin e ilacin adecuadas y voz agradable,
aprenden a hablar su lengua materna en la infancia temprana, sin produce mejor impresin que una persona que habla atropellada o
embargo, en el proceso de desarrollo de sta se aprende mucho lentamente, con pronunciacin deficiente o alteraciones en la articu
ms que a hablar: la lengua oral permite la comprensin y expresin lacin, con una mala calidad de voz o con ideas poco claras. Atender
de mensajes, la elaboracin de ideas, la interaccin comunicativa nicamente a la forma de hablar para valorar la capacidad lingstica
con otros, la reflexin y la solucin de problemas, entre otras de una persona es tan natural y, a la vez, tan parcial, como juzgarla
funciones. por su manera de vestir.
De esta forma, el habla 2 o acto de hablar, si bien es un compo Nuestro dominio de la lengua oral tambin es posible gracias a
nente importante en el desarrollo de una lengua, no es el nico. El la tan poco reconocida habilidad de escucha; la escucha o escucha
habla es el producto ms visible de la expresin de mensajes, que comprensiva no se limita a or, implica un complejo proceso de cons
se apoya en la existencia de un amplio bagaje interno para la truccin de significados que va evolucionando a medida que se
adecuada elaboracin y estructuracin de ideas. Los principales domina mejor la lengua y se cuenta con mayores posiblidades de
componentes externos o visibles de la forma de hablar son:.Ia ar conocimiento compartido. Pensemos en la posibilidad de escucha
ticulacin o pronunciacin, la fluidez y la voz; cuyas principales de un nio ele cuatro aos al or un programa de anlisis poltico en
cualidades son: tono, timbre, intensidad, ritmo y meloda. Por su la radio: a pesar de que oye todos los sonidos, palabras, oraciones,
parte, la lengua oral, al ser una versin de la capacidad lings ruidos y efectos musicales, su nivel de dominio de la lengua ora! es
tica, presenta todas las caractersticas y procesos propios del len insuficiente, y es an ms limitante su falta de conocimiento previo
guaje. "As el suceso del habla estara estrechamente vinculado con sobre el tema; ambos factores producen, en este ejemplo, una posi
la planificacin verbal y sta dependera de tres fadores: del cdigo bilidad de escucha comprensiva muy incipiente. .
lingstico, con sus implicaciones sociolgicas de roles y estructura La escucha comprensiva, adems de depender del desarrollo
. social; de orientaciones motivacionales y estrategias de solucin de de la .lengua oral y de las oportunidades para acceder a ciertos cono
problemas en el plano sicolgico, y de condiciones neurojisiolgicas". cimientos, tambin depende de la disposicin e inters particular
(Infante, 1983, p. 101, cursivas agregadas.) del que escucha. En este sentido, los hablantes podemos influir en
nuestro oyente para conseguir una mayor atencin e inters en lo
que le comunicamos.
S en nuestro rolo papel de hablantes tomamos en cuenta la
perspectiva del oyente, es decir, reflexionamos al comunicarnos so
El tnnino habla en este texto se refiere a la actividad de hablar y no al concepto saussureano bre la relevancia que pueden tener nuestros mensajes para el otro y
que remite a la realizacin individual de la lengua. La distncij1 entre lengua y habla de la manera en la que los presentamos de acuerdo con el conocimien
Saussure (1922/1982) atiende a la delimitacin del campo de estutlio de la lingUistica moderna
que l funda. Esta diferenciacin no es contradictoria con los plantamientos generales que to compartido, estamos facilitando la disposicin para una escucha
O aqu hacemos, pero tampoco es totalmente equivalente. comprensiva.
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[iRomero Contreras, Silvia (1999), "El desarrollo de la competencia comunicativa", en La Silvia Romero Conlreras
f . . comunicacin y. el lenguaje: aspectos terico-pr~tlcos para los profesores de educacin
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1, __ bsica, Mxico, SEP, (Integracin educativa. Materiales de trabajo), pp 63-114. I
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Fondo Mixto de Coop'eracln
Tcnica y Clent,fica
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3. El desarrollo de la competencia comunicativa
La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que

permite la participacin apropiada en situaciones comunicativas
especficas (Hymes, 1966, en Saville-Troike, 1982). Participar apro
piadamente en una interaccin comunicativa significa cumplir con
los propsitos de comunicacin personales, esto es, lograr 10 que se
quiere o necesita y hacerlo dentro de parmetros socialmente acep
~ables. La competencia comunicativa incluye la competencia lin
gstica que consiste en el conocimiento no consciente de las reglas
t
para la comprensin y produccin de mensajes verbale's, y el co

nocimiento de las reglas pqra la comunicacin, que fueron descritas
en el captulo anterior cuando hablamos del conocimiento pragmtico.
Consideremos el caso de un adolescente deseoso que su padre
le d permiso para regresar de una fiesta una hora ms tarde de lo
habitual. Si el muchacho logra el permiso (sin llegar a una ruptura
emocional con su padre), podemos considerarlo como un comuni
cador competente. Cabe preguntarnos: qu tiene que hacer este
adolescente para conseguir el tan deseado permiso? Al margen de as
pectos de orden particular, nuestro personaje debe tomar en cuenta
sus propios deseos y expectativas y los de su interlocutor, la mane
ra en que ha logrado en otros momentos propsitos similares con
interlocutores de caractersticas parecidas, los argumentos cultural
mente aceptables para fundamentar su propsito; sus conocimientos
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El desarrollo de la competencia comunicativa
La comunicaci6n y el lenguaje: as.",ec:::;t",a",s-,te::.6::.r:.!ic::!a~-J::p!.!ra::::cti"""'co::.s"',:;.,,___________
sobre la lengua para elaborar sus mensajes, y qu registro o forma

la estimulacin y el reforzamiento.extemos (Chomsky, 1970; McNeill,
de habla es el ms apropiado para la situacin (formal, informal,
1966).
especialmente carioso, etctera).
En la sociedad, el nio aprende a interactuar comunicativamen
Dicho de otra forma, lo que este adolescente tiene que hacer es te al convivir con otros miembros de su cultura (Bruner, 1986). Esto
poner en juego su competencia comunicativa en la cual se entretejen sigrlifica que los conocimientos sobre cmo est organizado el mundo
y la forma en la que se pueden lograr propsitos de comunicacin
tres tipos de conocimientos:
se construyen al presenciar y participar en eventos comunicativos.
_ Para la interaccin comunicativa.
El grado de participacin en eventos comunicativos es muy incipien
_ Del mundo y su representacin.
te en la infancia temprana y se va incrementando notoriamente a
_ De los cdigos de comunicacin.
medida que el nio crece.
Como ya hemos dicho, en todo proceso de comunicacin hay
El desarrollo de estos conocimientos se inicia de,sde el nacimiento participantes que juegan un papel fundamental en la competen
y contina durante toda la vida, siendo en la infancia temprana cia comunicativa, en cuanto que pueden modificar las formas de
donde se logran los mayores avances en este proceso. Este hecho interaccin. Cada cultura tiene expectativas especficas respecto
ha sido motivo de muy diversas explicaciones y, para no caer en de lo que el nio debe lograr en relacin con su rol comunicativo a
excesos, aqu abordaremos nicamente dos planteamientos que diferentes edades (Blount, 1977; Schieffelin, 1990), por eso la propia
orientan la comprensin del desarrollo de la competencia co cultura proporciona oportunidades y contextos que facilitan el
municativa. El primero ocurre a nivel individual y da cuenta de la desarrollo de las habilidades necesarias. Bruner (1986) dice que
capacidad humana de adquirir y usar lenguas o cdigos lingsti los modos de interaccin en la infancia temprana constituyen mar
cos, es decir, de la competencia lingstica; el segundo corresponde cos estables de interaccin o rutinas que proporcionan un Sistema
al nivel social y se refiere al papel que juega la convivencia humana de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje (SML), mediante el
en la construccin del conocimiento del mundo y de las forrri~ de cual el adulto ofrece al nio retroalimentacin de acuerdo con las
interaccin social. formas socialmente aceptables (convencionales) y las expectati
En el plano individual, los seres humanos estn genticamente vas culturales. Dentro de las rutinas o marcos estables,que se presen- '
predispuestos para aprender la lengua oral y poseen un Mecanismo tan en la infancia temprana, Bruner hizo observaciones longitudinales
de Adquisicin del Lenguaje (MAL) que es activado por el contacto de dos: el juego del escondite y las actividades con libros. En sus
con hablantes competentes. Por este mecanismo el nio llega a do observaciones es evidente que, a medida que el nio crece, el adulto'
minar la lengua en un periodo relativamente corto, pues es algo as ([a madre) le va ofreciendo informacin de manera dosificada y va
como un programa de accin que reduce el margen de error ydetermi modificando su propia participacin, para dar lugar a que el nipo
na lneas particulares para acceder a este conocimiento. De no existir intervenga cada vez ms y en formas ms complejas en estos eventos
este mecanismo especializado los nios podran tomar rutas muy di rutinarios.
versas yen ocasiones desatinadas en este proceso, lo cual no suele ocu En todas las culturas o comunidades de habla, los qdultos se
mr. Segn esta teora, conocida como innatismo, el nio es un agente comunican con los nios pequeos de modo notoriamente distinto
O activo en el aprendizaje de su lengua y no slo un receptor objeto de al empleado para comunicarse con otros adultos (Ferguson, 1977).
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~a CQI1111I1ICi;\cin Y ellel~~e ilspcciQs,!~rl<:()j)I<:i.::tiCQS,~cc____ El desarrollo de la competenca comunicativa
Parece ser que los adultos tienen una especial sensibilidad para El proceso de desarrollo de la competencia comunicativa lo en
adecuarse inicialmente a las habilidades cognoscitivas e interactivas tendemos, adems, como una interaccin entre dos mecanismos:
de los nios y, posteriormente, a sus aptitudes lingsticas. Este la comprensin o asimilacin y la produccin o elaboracin. El
proceso de ajuste se denomina "sintona fina" (Snow, 1977). desarrollo de la comprensin ocurre de lo general a lo particular,
Las expectativas y demandas de los adultos tambin estn pues a partir del entendimiento global de las situaciones se pueden
relacionadas con el desarrollo de las habilidades de los nios. Por entender los aspectos especficos; mientras que el desarrollo de la
ejemplo, ningn adulto espera que un beb de nueve meses utilice produccin presenta una sec.lencia exactamente inversa: de lo par
en sus interacciones elementos de cortesa, como cecir "gracias"; ticular a lo general, es decir, de elementos aislados a combinaciones
por eso, regularmente el adulto responde en este sentido por el nio complejas. Los mecanismos de comprensin y produccin operan
cuando ste recibe algn beneficio. Este tipo de' intervenciones de de manera similar en los tres tipos de conocimientos de la
los adultos son modelos que permiten a los nios ir construyendo competencia comunicativa.
su competencia comunicativa. Dichos modelos no desencadenan En cuanto al onocimiento para la interaccin (1), el nio puede
simples actos de imitacin, pues para incorporarlos a su repertorio tener desde muy pequeo una comprensin o idea general de la
el nio debe entender las motivaciones de la cultura, las carac forma de organizacin de las actividades que realiza cotidiana
tersticas de la situacin en la que se aplican, las funciones que mente y percibir cambios importantes en esta organizacin. As, es
cumplen y las variantes que pueden presentar. frecuente escuchar a las madres decir que sus hijos resienten los
La construccin de la competencia comunicativa, desde esta cambios en su rutina, tales como viajes, enfermedades de algn
perspectiva, si bien se deriva de una capacidad determinada por miembro de la familia, etc. En los inicios de la vida, la participa
la especie, es decir, de una predisposicin gentica, la habilidad se cin (o produccin) del nio en las actividades cotidianas es
desarrolla en la accin misma. He aqu una diferencia fu'ndamental muy incipiente; posteriormente, va siendo ms activo, hasta lle
entre capacidad y habilidad: la capacidad del nio para convertir gar a influir en la estructura de estas actividades de manera pro
se en comunicador competente est garantizada genticamente positiva.
gracias a la existencia del MAL, mientras que sus habilidades de co El conocimiento del mundo (M), por otra parte, es difcilmente
municacin, estn determinadas por la calidad de los contextos perceptible de manera directa; sin embargo, es posible suponer que
comunicativos que se le ofrezcan como parte del SML el conocimiento para la interaccin que el nio muestra incluye un
conocimiento del mundo. As, el nio que participa en rutinas fa
miliares como comer, vestirse o ir a casa de su abuela, est
Los niveles de desarrollo de la competencia comunicativa comprendiendo los eventos de manera global y la funcin de algunos
objetos que forman parte de esas actividades. Adems, su par
Describiremos el desarrollo de la competencia comunicativa, ticipacin dirigida a objetos o a personas especficas en los inicios
especialmente de la lengua oral, a partir de los tres tipos de del desarrollo, tiende a cambiar si el contexto de situacin se altera:
conocimiento que la componen: es frecuente que, cuando la madre desea mostrarle a alguna per
Conocimiento para la interaccin (1). Conocimiento del mundo sona las nuevas "moneras" de su beb, no lo consiga porque la
(M) y Conocimiento del cdigo (C). situacin no es la habitual.
......
w66 67
El desarrollo de la comoetencia comunicativa
En el conocimiento del cdigo (C) es donde se puede apreciar Tabla 1. Niveles de desarrollo de la competencia comunicativa
con mayor claridad la diferencia entre los mecanismos de compren
sin y produccin. Los nios son capaces de comprender expresiones
CONOCIM1ENfO CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
en una situacin particular mucho antes de que puedan emitir sus NIVEL PARA LA DEL MUNDO DEL CDIGO
primeras palabras; son capaces de identificar cuando se les halaga INTEGRACIN
O se les reprende o cuando se les pide que hagan o dejen de hacer (1) (M) (e)
algo. Estos ejemplos muestran que comprenden los propsitos o .1 Surgimiento de la Surgimiento de la Inicio de la
intenciones comunicativas de los otros. A partir del octavo o nove (del nacimiento al ntencionalidad refere,ncia convencionalidad
ao seis meses}
no mes, los nios comienzan a expresar sus propsitos comunicativos
a travs de medios no lingsticos (sealizaciones, gestos, etc.), y n Comunicacin nter- Referencia Emisiones de una
ms adelante logran producir elementos lingsticos para satisfacer (del ao a los dos pel'SODal con prop6 desplazada palabra o lexema
aos) sitos de organizacin
:.;1.15 necesidades de comunicacin. interna
Hemos dividido el desarrollo de la competencia comunicativa
UI Comnnic.acin nter- Ajusles en la preci- Emisiones presintru:
en ocho niveles {ver tabla 1} que abarcan del nacimiento hasta los
I
(del ao seis meses personal temtica sin de la referencia ticas tipo telegrfkas
12 aos, edad en la que regularmente los nios concluyen su edu a los dos aos seis y desplazada
cacin primaria. Cabe destacar, sin embargo, que la competencia meses)
comunicativa nunca deja de desarrollarse, aunque el avance es [V Inicio de la organiza Referencia compleja Surgimiento de la
marcadamente ms acelerado en las edades tempranas. (de los dos aos' a cin discursiva: surgi y productiva sintaxis nttaora
los tres aos seis miento de la coheren ciona!
La descripcin del proceso de desarrollo de la competencia meses) ca temtica
comunicativa que aqu se presenta es flexible y general, para dar I
cabida a las variaciones individuales que pueden presentar los nios V Avances en la orga- Referencia abstracta Sintaxis I
(de los tres aos Dzacin discursiva nteroracional
en este proceso. a los cinco aos)
El nfasis de esta descripcin se centra en la evolucin misma
VI Avances en la pers Inicio del manejo Reflexin sobre la
de las habilidades y no en sus productos, por lo que no se par (de los cuatro aos >eClva del oyente metalngstico de gramaticalidad del
ticulariza sobre conductas especficas ni edades de desarrollo ms seis meses a los la referencia lenguaje
que a un nivel muy general. Si bien reconocemos que existen siete aos)
ce 'ductas o acontecimientos cruciales 'para el desarrollo, con VII Discurso desplazado Ampliacn y especi- Surgimiento de la
sideramos que stos dependen de los procesos que les dan origen, (de los seis aos a y productivo para el ficacn temtica de gramtica textual
Las conductas o acontecimientos son nicamente el resultado de los nueve alos) aprendizaje lareferencia
cambios ms profundos que ocurren en las formas de organizacin VIIi Conciencia de la va Nocin sociCKultural Inicio de la gramtica
interna de las personas, por lo que, regularmente, son difciles de (de los ocho aos riacin en el uso de del significado intenextual
a los doce aos) !a1engua
observar.
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~ {"ro Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartesrt')
Cerino
1(del nacimiento al ao seis meses) tiene que elaborar un mensaje. La intencionalidad puede entenderse
como la idea previa del emisor sobre el efecto que su mensaje tendr
De acuerdo con Bruner (1986), en esta primera etapa el nio ini en el receptor. Esta idea la va construyendo el nio a partir de las
cia la construccin de tres nociones fundamentales para la comu respuestas que obtiene de las personas con las que interacta, pri
nicacin: la intencionalidad, la referencia y la convencionalidad. mero por sus actos y, posteriormente, por sus expresiones. Es
Dichas nociones, si bien no tienen una expresin verbal, son indis afirmar con certeza a qu edad el nio emite mensajes con intencio
pensables para que el nio logre entrar en el mundo con.Jnicativo nalidad. Algunos autores afirman que es alrededor del noveno mes
de manera efectiva, y constituyen la base para la construccin de la de vida, cuando los bebs ya tienen un repertorio de deseos comu
competencia comunicativa. nicativos iniciales (Bruner, 1975; Bates, Bretherton y Snyder, 1988).
Los primeros deseos comunicativos del nio son para controlar
el mundo exterior; el nio se da cuenta de que a travs de ciertas
(1) Surgimiento de la intencionalidad conductas y en determinados contextos puede lograr que las co
sas a su alrededor cambien segn su voluntad. Descubre as tres
Al nacer, el nio posee un repertorio limitado de conductas que asegu funciones de la comunicacin: la instrumental, la regulatoria y la in
ran su supervivencia, sin embargo, estas conductas (llanto y sonrisa, teractiva. En un momento posterior del desarrollo, estas funciones
principalmente), que los adultos interpretan como comunicacin, ca son parte del conjunto de funciones pragmticas del lenguaje, que
recen de intencionalidad. Los bebs no lloran por voluntad propia, su requieren respuesta y permiten la interaccin con otras personas,
llanto es un mecanismo reflejo. Esto no quiere decir que no exista en oposicin a las funciones matticas del lenguaje, a travs de las
comunicacin, est presente en fonna unidireccional; la madreS que cuales se observa, se infiere, se predice, es decir, se aprende. El uso
escucha llorar a su hijo acude y lo atiende. Asimismo, la sonrisa en los pragmtico del lenguaje es la base para establecer interacciones
inidos de la vida es refleja; la madre reacciona con emocin, como si comunicativas en las cuales se realizan deseos comunicativos di
el nio se la enviara "intencionalmente", es decir, con el deseo de obte versos tales como pedir, describir, declarar, convencer, informar,
nerrespuesta. En estos momentos, la comunicacin es unidireccional etctera. (Halliday, 1982; Nelson,1991).
porque la madre interpreta como intencionales los mensajes que se Desde el cuarto mes aproximadamente al nio le interesa entrar
suceden como reacciones internas y que, en sentido estricto, no tienen en contacto con los objetos para explorarlos. Al interpretar los intentos
destinatario. La comunicacin temprana depende casi exclusivamente del nio por alcanzar los objetos como "peticiones" , los adultos le dan
de la capacidad de interpretacin del adulto. la pauta para entender que con una sea, una vocalizacin o con am
nocin de ntencionalidad surge cuando el nio se da cuenta bas expresiones y en ciertas condiciones, pueden conseguir que le
de que sus deseos pueden ser cumplidos por otros y que para sea proporcionado el objeto deseado. Con este proceso interpretati
vo se construye la funcin instrumental, en la que el adulto es utilizado
como instrumento para conseguiralgo. Las peticiones intencionales de ob
En los primeros aos de vida, el nio tiene contacto fundamentalmente con la madre y con
jetos por parte del nio son evidencia de la construccin de esta funcin.
otros adultos cercanos. Aqu se utiliza el trmino madre para referimos a todos los adultos Al percibir las reacciones de los adultos ante conductas como el
cercanos significativos para el nio, que pueden variar de una situacin a otra. llanto, la sonrisa y las vocalizaciones tempranas, el nio se da cuenta
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CJ1
71
El desarroHo de la competencia comunicativa
La comunicacin y ,,lenguaje: aspectos terico-prcticos,,,
de que puede controlar el comportamiento de los otros para stisfa

culturales. El nio necesita estructuras mentales para entender S
cer demandas de accin, atencin y afectividad. As construye la
tas pautas culturales, por lo que la nocin de referencia, que es la '
funcin regulatoria, que le permitir utilizar intencionalmente la con
base de la funcin representativa del lenguaje, es el elemento
ducta, que antes era refleja, como medio para conseguir que el adulto
escencial de estas estructuras mentales. Por esta nocin el nio se
realice o deje de realizar aloo que le afecta. Las peticiones inten
da cuenta de que existe una relacin entre el mundo que le rodea y ,
cionales de accin o interrupcin reflejan la aparicin de esta funcin.
el lenguaje, es decir, toma conciencia de que el lenguaje es un me ,
B descubrimiento de la funcin interactiva ocurre gracias al interes
dio para codificar ideas sobre aquello que experimenta en el mundo.
de los adultos por estar en contacto con el nio, por lo que participan
en actividades con los pequeos mucho antes de que stos ofrez

NOCIN DE REFERENCIA
/w
can respuestas intencionales. Poco a poco el nio se da cuenta de
que cuanto ms participe, ms larga y gratificante ser la interaccin.
Los infantes utilizan la funcin interactiva, primero, para prolongar
la interaccin con los adultos y despus para iniciarla. Un ejemplo
claro de la aparicin de la funcin interactiva es la mayor parti
cipacin del nio en juegos rutinarios como el e~condite, tortillitas,
/ ~
etc., y en intercambios de turnos que semejan'un dilogo.
Con estas primeras funciones comunicativas se inicia propia
mente la comunicacin' bidireccional. El nio ir perfilando sus

Mundo Lenguaje
estrategias comunicativas para que sus deseos sean comprendidos
de manera ms eficiente por el adulto. En la medida en que el nio
ample sus intereses le resultar ms difcil hacerse entender con el
uso exclusivo de gestos, sealamientos y vocalizaciones no dife

Para construir esta relacin, el nio desarrolla el deseo de comu
renciadas, por eso, para reducir sus esfuerzos en la comunicacin,
nicacin y de conocer el mundo. Primeramente, los sonidos que los
incorporar a su repertorio comunicativo medios convencionales
adultos producen, por ejemplo con la boca, atraen su atencin; con
entre los que se encuentra la lengua oral.
cretando la habilidad del nio en establecer contacto visual, el cual
se da con mayor frecuencia ante los adultos que le hablan. La primera
conducta comunicativa del nio consiste en abrir el canal con el
Surgimiento de la referencia adulto, ya que al establecerse el contacto visual la consecuencia
natural es el intercambio de emisiones. Cuando ocurren intercambios
El desarrollo de la necesidad comunicativa del nio depende tambin en los que el nio y el adulto mantienen atencin recproca por
de su desarrollo cognoscitivo; el nio ampliar sus deseos de co medio del contacto visual, se dice que se ha establecido la atencin
municacin a medida que conozca mejor el mundo y sus reglas, conjunta (Bruner, 1986),
Como ya hemos dicho,la manera en que se organiza el mundo y lo Alrededor del cuarto mes de vida el nio ha desarrollado
que los adultos esperan del nio estn determinados por aspectos . dades cognoscitivas, que le permiten poner atencin en los objetos
e,
.......
O"' ""0
~---_.~.~ .~~~-,--_ ....,----------' ._-------~,--~-_.,- .~-------~.

puede comunicarse eficientemente. Esta estructura temprana es la
base para que las personas puedan vincularse comunicativamen
te, compartiendo temas de conversacin. La nocin de referencia
le permite al nio comprender lo que se le dice sobre objetos, per
sonas o acciones que forman parte de su experiencia cotidiana,
apoyndose para ello en palabras clave y en las pautas que le ofrece
la situacin de comunicacin.
El descubrimiento de la referencia se manifiesta cuando el nio
seala los objetos para indicar que ya los conoce. Alrededor del
primer ao de vida, el nio indica, mediante la sealizacin y l
mirada, que hay objetos o personas a su alrededor de los que "ya
Atencin conjunta
sabe algo". Esta indicacin posteriormente se acompaa con
aproximaciones a palabras o de palabras reales; as, el nio nombra
que le rodean. Antes de esta edad el nio difcilmente se sentir
objetos y personas como reconocindolas. En la actividad de ver
atrado por los objetos, por muy llamativos que sean. Una vez que
libros o ilustraciones, la madre y el hijo pueden involucrarse en lo
en el nio se despierta este inters, la madre le ofrecer objetos y le
que Bruner (1986) llama rutinizaciones de la indicacin, que son
hablar de ellos. La habilidad de prestar atencin a un objeto y
secuencias largas en las que el nio, con la ayuda de su madre iden
referirse a l se denomina referencia conjunta (Bruner, 1986).
tifica objetos o indica que ya los conoce, siguiendo una rutina que
consiste en que la madre haga preguntas del tipo "dnde est el
X?", para que el nio seale el objeto.
El inters del nio por los objetos es muy evidente en el tipo de
juegos que realiza, especialmente cuando juega solo, el nio lleva a
cabo espontneamente diversas acciones con los objetos: los mira,
los tira, los chupa, los muerde, como si se preguntara constantemente
qu es esto?, Uuego exploratorio) y qu puedo hacer con esto?
(juego de prctica).
(C) Inicio de la convencionalidad

Referencia conjunta
La nocin de convencionalidad permite que el nio se d cuenta de
Una vez integrados estos dos componentes de la estructura refe que su necesidad comunicativa y el conocimiento que desea
rencial (la atencin conjunta y la referencia conjunta), el nio ir compartir deben ajustarse a ciertas formas socialmente establecidas,
descubriendo la forma en que est organizado el mundo y cmo para que la comunicacin se realice con ms precisin. Mientras los
e_,
....
..... 74 75
La comunicacin >' el lenguaje: aspectos terico-prcticos ... El desarrollo de la competencia comunicativa
deseos comunicativos y los conocimientos que desea compartir sean cucha, de ah que, intente producir emisiones cada vez ms simila
limitados, el nio emplea con xito algunas formas de comunicacin res a la lengua oral que escucha. Una de las primeras muestras de
poc.o convencionales, como vocalizaciones no diferenciadas acom convencionalidad es el uso de entonaciones diferenciadas, cuan
paadas de un sealamiento. Adems, mientras slo necesite comu do es capaz de modular la entonacin de sus emisiones segn su
nicarse con personas cercanas, la conve!",cionalidad es limitada, pues intencin comunicativa o su estado anfmico. Otro avance relacio
la madre o los famiiiares allegados lo conocen tan bien que les resulta nado con la convencionalidad es el empleo temprano de gestos con
fcil y natural anticipar sus deseos. En la medida en que sus nece valor comunicativo, como agitar la mano para decir adis y una
sidades de comunicacin se van ampliando y su conocimiento sobre mayor participacin en actividades cotidianas como la hora del bao
el mundo le va abriendo nuevas opciones de interaccin en diferentes o de la comida y en juegos rutinarios como el escondite, pon pon
situaciones y con distintas personas, el nio reconoce la necesidad tata y tortillitas .
.de integrar a su repertorio elementos que puedan ser entendidos
por un mayor nmero de personas con menor esfuerzo.
La construccin de la nocin de convencionalidad se ve facilitada Nivelll (del ao y medio a los dos aos)
por la ocurrencia de diversas situaciones: los adultos tienden a imitar
las producciones del nio (balbuceos, gestos, ruidos), con lo cual
entiende que para comunicarse tiene que utilizar el mismo "idioma" (I) Comunicacin interpersonal con propsitos
(Bruner, 1986). Asimismo los adultos interpretan el comportamien de organizacin interna
to del nio en un marco cultural; por ejemplo, si el nio lanza un ob
jeto (con el nico fin de practicar la accin de aventar) el adulto Durante el segundo ao de vida el nio incorpora a las funciones
puede hacer comentarios como "ah!, no lo quieres", dando a entender descritas en el nivel 1algunos aspectos de la funcin mattica del
que es el nio el que expresa eso. Esta interpretacin y contextualiza lenguaje que, como ya hemos indicado, permite la construccin del ca
cin hacen que el nio entienda las convenciones de la cultura: en nacimiento (Halliday, 1982; Nelson, 1991). Es comn que en este
el ejemplo, la convencin cultural expresada sera algo aS. como periodo el nio haga comentarios sobre aspectos que a los adultos
aventar es igual a rechazar. nos parecen obvios; las conversaciones adulto-nio, tpicamen
En este nivel, la expresin del nio se basa en medios que no te infantiles, seran absurdas entre adultos, porque giran en torno
reconocemos como manifestaciones de nuestra lengua, y se carac al nombre de las cosas, sus atributos, su ubicacin, a quin per
teriza por incluir llanto, sonrisa, seas, vocalizaciones, balbuceos, tenecen...
y gestos; lo que ha llevado a muchos autores a identificar En este nivei el nio emplea el espacio pragmtico de la inter
este periodo del desarrollo como prelingstico, denominacin inexac accin social-con fines matticos- para la construccin del cono
ta porque el nio ya maneja nociones lingsticas fundamentales y cimiento. Esta especie de invasin de terrenos disminuye ms tarde,
comprende algunos mensajes verbales, especialmente en situaciones pues la funcin mattica del lenguaje se realiza por medio del lengua
recurrentes. je interno (Vigotsky, 1962). En el ejemplo 1 se presenta una escena
Hacia el final de este periodo, el nio ya ha comprendido que comn de interaccin adulto-nio en este nivel.
para lograr comunicarse, su expresin debe ser parecida a lo que es-
c.,
..
ce 77Cerino
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
Ejemplo 16 : ctx: No se ha dado cuenta de que se cay la tortuga.
A: Obo [=globo] # bo [=globo].
Alejandra (AL de un ao ocho meses, y su madre (M) ctx: Seala la mueca que tiene unos globos en la
hablan mientras sta la viste en su recmara, despus mano.
del bao. La nia est en un espacio, donde hay juguetes M: Globos'# los tiene en la mano.
a su alcance. A: Taca [=chanclas].
ctx.: Seala sus chanclas.
M: Qu, hija? M: Tus chanclas.
A: La pa pa papa. A: Aa [=chanclas].
A: Eto[=esto]. M: Aa.
ctx: Se voltea y seala un mueco. A: Ay # aa [ =chanclas j.
M: Eso #qu es eso? M: Aa.
A: Ae [=Ale]. ctx: Sigue arreglando a A.
M: Es tuyo? A: Mam.
M: S? ctx: Seala la mueca.
M: De Alejandra? M: Qu?
A: Eto [=esto]. A: Estop [=zapato] # e su ha ha [=es su chancla].
M: De quin es? ctx: Seala los zapatos de la mueca.
A: Ae [=AleJ. M: Sus zapatos?
M: Alejandra. A: E [=s].
A: Ato [=tortuga]. ctx: Asiente y seala sus chanclas.
ctx: Seala una tortuga y la agarra. M: Como los tuyos?
M: La tortuga de Alejandra # sintate. M: y mira # son igual # rojos tambin # ya viste?
ctx: Sienta a A, que trae a la tortuga en la mano. ctx: Seala los zapatos de la mueca y luego los de A.
A: Ay [=cayj. M: Tambin son rojos.
cbc Se le cae la tortuga. A: Ee # e 00 [=rojos].
M: Ay # qu se cay?
(Tomado de Romero. exp. 16050. en proceso.)
En este ejemplo se observa que Alejandra va organizando el

En la transcripcin de dilogos se empJean las siguientes notaciones de uso convencional: conocimiento que posee sobre lo que sucede a su alrededor. Identifica
(1) los hablantes se identifican por la inicial de su nombre; (2) los segmentos entre corchetes algunos objetos por medio de aproximaciones: ato =tortuga, obo o
cuadrados corresponden a la forma adulta de expresin del segmento anterior; (3) el signo
# indica pausa; (4) en la linea que inicia con ctx se describen aspectos relevantes de la
bo = globo, taca o aa=chanclas, estopo = zapato; o de una sea
situacin; (5) los puntos suspensivos (... ) indican que las emisiones no son contiguas. acompaada de una aproximacin a un demostrativo: eto=esto;
o
....,.
<JJ 78 79
L,a comunicacin y el lenguaje: ~ectos terico-prcticos ..
expresa relaciones de posesin: ae Alejandra; establece ctx: E hace como que barre, mueve los objetos mientras
relaciones entre objetos: zapatos y chanclas; reconoce acciones y va barriendo.
las describe: oy = cay. E: A bab [=barrer].
Estas manifestaciones tienen valor porque la madre las interpreta S, s barre.
y enriquece. As, Alejandra. adems de confirmar el conocimiento ctx: E le da a M un pan que traa en la mano y sigue
que ya tiene lo va ampliando por medio de la interaccin. Estos barriendo.
conocimientos muestran el descubrimiento de la funcin heurstica E: Mmm.
en la que el lenguaje se emplea para aprender sobre el entorno y ctx: Recarga la escoba en la pared.
para sealar, reafirmar o recordarlo ya conocido (Nelson, 1991). M: Ya, ya barriste?

En este nivel, el nio tambin se refiere a situaciones no inme (Adaptado de Romero, /994, p. 2/3.)
diatas, es decir, comienza a utilizar el lenguaje en forma desplazada.

Realiza juegos solo o con otros, sobre actividades cotidianas, en las La comunicacin en este nivel, adems de permitir la organizacin
que muestra su conocimiento (Westby, 1980) y expresa el conoci interna del nio, tambin avanza en el sentido pragmtico. El nio
miento que representa, utilizando la funcin imaginativa del lenguaje descubre la funcin personal y mejora cualitativamente su uso de la
que consiste en la posibilidad de fingir y crear (ver ejemplo 2). funcin interactiva.
En cuanto a la funcin personal, el nio descubre que su punto
Ejemplo 2: de vista, es decir, sus intereses y opiniones pueden ser compartidos,
y comienza a hacer explcitos de manera intencional algunos de
Edgardo (E), de un ao 11 meses, juega con su madre estos aspectos. As, puede comunicar, con los incipientes medios
(M) con objetos que van sacando de una caja. lingsticos con los que cuenta y por medios no verbales, su inters,
su gusto o su rechazo por algo, como s dijera: "mira;', "ah est",
'?
que., "me gusta", "est rico", "ya nd', "as no".
M: La escoba? La participacin del nio en las interacciones se va haciendo
To. ms intencional pues entiende que el deseo de participar puede ser
ctx: M saca la escoba de la caja. comunicado. En este nivel es capaz de iniciar interacciones por medio
M: Qu vas a hacer con esto? de invitaciones ms explcitas: "a jugar", "ven", y de respuestas a
ctx: Recarga la escoba en la caja. iniciativas o preguntas, con lo que su uso de la funcin interactiva
E: Ka. se vuelve ms elaborado. El nio avanza en su desarrollo a partir
M: Vas a barrer? del uso, la confirmacin o reelaboracn de sus conocimien~os en
M: S? interacciones comunicativas. Cuando la interpretacin del adulto no
corresponde con la intencin comunicativa del nio, ste intentar
Am # em # vi. modificar su forma de expresin oral o gestual para reparar el dis
ctx: Toma la escoba. curso y lograr que su intencin sea interpretada apropiadamente.
e, M: A barrer. Una vez ms, Alejandra nos ofrece un ejemplo de este proceso.
N
O
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes81
Cerino
El de~arroHo de la competencia comunicativa
Ejemplo 3: nio sigue refirindose al aqu y al ahora, tambin empieza a hablar

de lo no presente, recreando y actualizando sus experiencias.
Alejandra (1.B) se pone crema en el cuerpo con ayuda El nio emplea las palabras para referirse a aspectos del mundo
de su mam, despus del bao. que ya conoce, como la existencia o no existencia de objetos, los
M: Ahora pntela # ntala en tus manos y los brazos agentes, las acciones ylos lugares; las emisiones se refieren a diversos
# en las manos yen los brazos hija. contenidos o categoras semnticas {Brown, 1973}. Por ejemplo, si
A: rete [=este]?
a un nio se le pregunta "dnde c~t tu mam?", y responde "ita"
ctx: Seala su mano.
(abuelita), para indicar que est en casa de su abuelita, la funcin
A: Taica [=se acabj. semntica de la expresin ita es un lugar o locativo, pero si en la
ctx: Mira a M.
interaccin se le pregunta "quin te dio ese dulce?" y la respuesta
Qu?
es ita, entonces ese mismo trmino tiene el contenido semntico de
A: Ca [=acabJ ca [=acabj. agente, es decir, la persona que realiz la accin.
M: Dado que en este nivel el nio no cuenta con suficientes recursos
M: No # ah todava # mira ac. lingsticos para codificar Jos distintos contenidos semnticos que
ctx: seala el brazo de A y le unta la crema. conoce, es necesario que sus interlocutores se apoyen en el contexto
A: ya. para interpretar adecuadamente el sentido de las emisiones. Ya
hemos dicho que los nios se apoyan en su experiencia previa para
(Tomado de Romero. exp. 16050. <'11 conocimientos nuevos, por eso es comn que el nio en-'
tre uno y dos aos emplee las estrategias de sobreextensin y
En este segundo nivel, el nio logra hacerse entender por medio de restriccin para acceder a los nuevos significados que se le presenten
emisiones de una palabra o lexema, es decir, una expresin de ms (Clark y Clark, 1977}.
de una palabra pero con sentido unitario. Con frecuencia, es capaz de La sobreexensin consiste en utilizar o interpretar un trmino de
evaluar la situacin y elegirel trmino ms comunicativo de acuerdo con manera ms amplia de lo aceptable en la norma adulta. Por ejemplo,
la situacin. As, por ejemplo, si el nio desea que le den un objeto el nio puede decirle perro a un lobo, dado el parecido fsico entre
visible podr elegir la palabra "dame" y sealar el objeto en cuestin, estos animales; o usar la palabra leche para designar un refresco
mientras que si el objeto no est presente, lo ms probable es que lo que toma de su bibern, pues la situacin le resulta similar.
nombre. La restriccin es el proceso inverso: el nio limita el uso o la in
terpretacin del trmino a una experiencia particular. Por ejemplo,
un nio que acostumbra tomar leche en bibern puede no aceptar
(M} Referencia desplazada que la leche en un' vaso sea leche, pues en ese contexto lo que se
le ofrece no significa leche para l. Esta estrategia es ms efmera
En este segundo n\!el, el conocimiento referencial del nio avanza que la sobreextensin, y posiblemente se deba a que con la restriccin
en forma importante, pues puede usar el lenguaje para evocar situa la comunicacin del nio no se ve tan favorecida como con otras
ciones no presentes utilizando la referencia desplazada. Si bien el estrategias de construccin del significado.
c'
l\.:I
jo....t. 83

La comunicacin y el lenguaje: aspectos te{jri(;Qj:lrclicos... El desarrollo de la competencia comunicativa
La referencia desplazada tambin se hace evidente en la apari Nivel JlJ (del ao y medio a los dos y medio aos)
cin de la imitacin diferida, es decir, en ausencia de un modelo
inmediato y del juego simblico o representativo. En este ni~el, los
nios comienzan a emplear de manera funcional los objetos o (1) Comunicacin interpersonal temtica y desplazada
juguetes para representar situaciones que viven cotidianamente. Por
ejemplo, con una cuchara juegan a comer (juego autosimblico) o a En el tercer nivel, el nio logra asimilar dos conocimientos funda
que le dan de comer a otras personas reales o imaginarias (juego mentales de la comunicacin interpersonal: que la comunicacin
simblico con otros) (Westby, 1980). es para compartir -funcin dialgica- y para informar a otros de
lo que no saben -funcin informativa- (Nelson, 1991). Con la in
corporacin de estas funciones, la comunicacin del nio va de
(e) Emisiones de una palabra o lexema jando atrs su carcter infantil, al no hablar tanto de lo presente y lo
obvio.
En el segundo nivel, los nios acceden al cdigo lingstico mediante Con la funcin dialgica, el nio incorpora la posibilidad de
el uso de emisiones que son reconocidas por los adultos como pala mantener un tema en una conversacin y elaborarlo. Sus apor
bras, es decir utilizan signos lingsticos en su expresin oral. Sus taciones, gracias a la incorporacin de la funcin informativa, co
emisiones pueden ser aproximaciones a palabras: aba por agua; o a mienzan a ser ms apropiadas cuando es capaz de hablar de lo no
frases estereotipadas: t men por est bien. Son aproximaciones en presente y lo no conocido para su interlocutor. A pesar de estos
las que la pronunciacin de los trminos se simplifica de manera avances, la competencia del nio como compaero de conversacin
notoria. an es limitada, por lo que el adulto debe seguir manteniendo la
Su capacidad articulatoria en este nivel consiste en la produccin sintona fina para facilitar la comunicacin.
de palabras de una o dos silabas simples, es decir, silabas formadas En el siguiente ejemplo se presenta un pequeo dilogo entre
por una vocal s01a (V} o por combinaciones consonante-vocal (CV) Raquel y su mam mientras juegan a tomar caf; donde Raquel
o vocal-consonante (ve). Por ejemplo, "ete" por este, "mam, ame" aporta informacin sobre la temperatura y el sabor (imaginarios)
por dame, "te" por ten. Estas palabras tienen fonemas que requie del caf.
ren poco control orofacal e incluyen, adems de las vocales, algunos Ejemplo 4:
sonidos como pI, ItI, Ik/, Ibl, lej, ImI, In/.
La reducida variedad de patrones silbicos y fonemas origina Raquel (R). de 1 ao 11 meses, juega con su madre (M)
que en las aproximaciones que producen reduzcan la cantidad de a tomar caf.
slabas y repitan sonidos en una misma palabra. As, un nio que
conoce los helicpteros podr referirse a ellos como "toto" o "ecoto", M: Y una tacita de caf.
y si se llama Ricardo, dir "Tato", "Cato" o algo similar, al decir su ctx: Saca unas tacitas de una caja de juguetes.
nombre. R: Ete [=este] ve ete [=este] # si.
M: Vamos a tomar caf.
M: Mam y Raque sale? .
C'
N
ro 5<4 .
~
~~~~~------~~~ ---~
R: Aaamam. tencia o presencia. En este nivel sigue siendo necesario considerar

M: iA ver, chame caf Raquel! el contexto en el que se producen las emisiones para entender con
ctx: Hace como que sirve caf en las tacitas. claridad el contenido de los mensajes.
M: Ahora t. Las actividades ldicas en este nivel son representaciones de
ctx: R hace como que sirve caf. acciones cotidianas que el nio u otros realizan. Estas representa
M: Vamos a tomar. ciones nunca son exactas, pues el nio emplea objetos sustitutos o
ctx: Hacen como que toman. menos reales y hace adaptaciones, reelaboraciones y enriqueci
No est caliente? mientos de sus vivencias cotidianas, dependiendo del juego y de
R: No. sus necesidades de compresin y comunicacin con los dems
M: Est rico? participantes (Westby, 1980). En el ejemplo anterior, el juego de
R: S. Raquel muestra una representacin de una escena cotidiana que
difiere de sus vivencias porque ella no toma caf con su mam, y
R: Eta [=esta] taente [=caliente]. que incluye objetos sustitutos, como los juguetes miniatura, e incluso
M: Est caliente? imaginarios como el caf.
R: S.
M: iVamos a esperar a que se enfre oyes!
(C) Emisiones presintcticas.tipo telegrficas
(Adaptado de Romero. 1994. pp. 188-189)
En este nivel, el nio comienza a combinar unidades del lenguaje
con significado y, como lo que le interesa es la fluidez y la claridad
(M) Ajustes en la precisin de la referencia de su comunicacin, elige palabras con mayor contenido semntico.
En el lenguaje existen palabras de contenido (sustantivos, adjetivos,
Al ir conociendo de manera ms clara el mundo, el nio va dejando adverbios y verbos) y palabras de funcin (artculos, preposiciones
las estrategias de sobreextensin y restriccin y el empleo de trminos y conjunciones). Por lo general los nios usan palabras de contenido
es ms preciso, aunque siempre limitado por sus experiencias e y no palabras de funcin. As, si un nio quiere expresar que desea
intereses. Las combinaciones de trminos que el nio realiza son de salir a la calle con su mam, lo ms probable es que elija "calle
categoras semnticas y no simples enumeraciones de objetos mam" o "vamos calle" (mientras seala a su madre o la toma de la ma
. (Brown, 1973). Por ejemplo, un nio puede expresar "Titayo aqu" no), y no "con mam", pues esta ltima opcin admite inter
(Ricardo aqu) para: (a) indicar el lugar donde le peg Ricardo pretaciones inapropiadas. Las combinaciones que el nio utiliza en
(mientras seala su rodilla), o (b) indicar que Ricardo est en una este nivel todava no son oraciones o frases, pues al usar principal
foto (mientras lo seala). En la situacin (a) "TItayd' es el agente mente palabras de contenido, las expresiones son incompletas, por
que le peg, y "aquf' ,el lugar en donde le peg, y en la situacin eso se dice que el nio emplea un lenguaje telegrfico, porque deja
(b) "Titayo" tiene el valor de un objeto en oposicin a un agente, de decir lo que se omite en un telegrama, dado que el destinatario
pues Ricardo no realiza una accin, y "aqu" tiene un valor de exis puede inferir fcilmente estas palabras (Brown, 1973).
c
N
W 86 'iJ.7

La comunicacin y ellen9'Jaie:~ctos terico-prcticos ... El desarrollo de la competencia comunicativa
En ocasiones, el nio se encuentra con el problema de que quiere Nivel IV (de los dos aos a los tres aos y medio)
decir mucho y tiene pocos recursos para hacerlo, de ah que a veces
realice intentos de comunicacin que resultan poco daros. Estos in
tentos se caracterizan por ser emisiones largas, a veces defici~nte (1) Inicio de la organizacin discursiva: surgimiento
mente articuladas y con repeticiones o inicio5 qU pueden de la coherencia temtica
parecerse al tartamudeo. Estas emisiones se conocen como "jerga" y
dan la impresin de ser monlogos o prcticas para ejercitar el habla En el nivel anterior, el nio incorpor a su repertorio pragmtico la
ms que para comunicarse. A medida que aumenta sus recursos nocin de que la comunicacinse realiza sobre un tema, 'con el
lingsticos el nio deja de emplear la jerga, por lo que es importante establecimiento de la funcinaialgica. En este nivel, su capacidad
no mostrar especial preocupacin por estas expresiones poco claras de controlar la conversacin en el sentido temtico se ampla
pues, de 10 contrario, el nio podra desarrollar desconfianza en la considerablemente; el nio es capaz de relatar sucesos pasados con
comunicacin oral, 10 que provocara un retroceso en sus habilida cierta coherencia, es decir, con organizacin a nivel del significado,
des de comunicacin o una tendencia persistente al tartamudeo. pero todava requiere la colaboracin del adulto para elegir la
Al hablar, los nios manifiestan su conocimiento morfolgico del informacin ms pertinente y ofrecer una visin completa de lo que
lenguaje, pues comienzan a usar apropiadamente los marcadores de desea comunicar, esto es, puede realizar narraciones de manera
gnero, nmero y algunos tiempos verbales adems del presente (Ro colaborativa. En la narracin colaboratiua el nio ofrece alguna
mero, 1986). Avanzan en la articulacin del habla, espedalmente en informacin que va ampliando y precisando a partir de preguntas
palabras conocidas y de estructura simple, hasta el punto de que per contingentes8 por parte del adulto.
sonas no allegadas pueden entenderlos con ayuda del contexto. Ya EjemploS:
pueden pronunciar todas las vocales y muchas consonantes, con
excepcin de IdI, Irl y Irrl y algunos sonidos fricativos o continuos co Perla (P), de 2 aos 9 meses, platica con su mam sobre
mo Ig/, Ix! o N.? Asimismo distinguen diferencias fonolgicas sutiles lo que pas en su escuela.
aunque no puedan pronunciarlas; si a un nio que dice ["libo"] en
lugar de /librol, un adulto le dice: dame el ["libd'], probablemente el M: Con quin estabas?
nio lo corrija ddndole: "no [libo] no, [libo]", destacando esta ltima P: Kati y yo.
palabra en un intento por obtener la forma correcta que est M: y quin ms?
acostumbrado a escuchar. P: Y Maco [==Marco].
y qu les dijo la maestra?
P: Que pegdamos [=pegramos] los fijoles

[=frijoles 1as.
1 El rasgo fricativo o continuo consiste en una leve friccin o alargamiento en la salida del
aire durante la produccin del sonido. El fonema IsI presenta esta caracterstica, por ejemplo,
cuando aparece entre vocales, como lagusto/; el fonema !-xl siempre es fricativo y aparece Las preguntas contingentes son las que se relacionan en forma estrecha con la emisin
en palabras como Ixuego/,/axentel; el fonema /11 es continuo sin friccin. previa. Por ejemplo: Nlilo: Me sali sangre, Adulto: De dnde?
e,
f\)
~'
OQ
"'"'Cerino
ctx: Ensea cmo haca en la durante la comida); en las relaciones de anttesis, que puede existir
M: As # en el una contradiccin o exclusin parcial o total entre dos situaciones (por
P: y Maco se lo meti a la nadiz [=nariz]. ejemplo: "quieres dulce o chocolate", "estoy enojado pero te quiero").
M: Se meti el frijol a la nariz # igucala! Por otra parte, dado que la estructura referencial se encuentra
P: iGucala! en plena consolidacin, el nio muestra un inters especial por sa
ctx: Se ren. ber el nombre de los nuevos objetos, situaciones o fenmenos a los
que se va enfrentando. En este pi...dodo, el incremento de vocabulario
Esta forma de interaccin colaborativa ayuda al nio a identificar es muy notorio y.depende de la variedad de experiencias que se le
cules son los elementos esenciales que debe relatar y a que aprenda ofrezcan; como consecuencia, el nio emplear los trminos cada
a ajustar su discurso de acuerdo con sus interlocutores de manera se vez con mayor precisin.
lectiva. Esto ltimo tiene que ver con la habilidad de considerar la En el juego, el nio representa secuencias de acciones sobre sus
perspectiva del oyente en el discurso. experiencias tanto cotidianas como poco frecuentes. El juego co
En cuanto a la dinmica de la conversacin el nio se va hacien mienza a ser asociativo, pues los pequeos aceptan la participacin
do ms hbil para introducir temas, seguir conversaciones propues de otras personas (Westby, 1980). Este tipo de juegos pone de
tas por otros, mantener una idea y elaborarla, y para cambiar de manifiesto que los nios comprenden la estructura general de las
tema de acuerdo con sus intereses. Adems, se vuelve especial situaciones que experimentan y pueden representarla, aunque
mente hbil para tomar turnos e incluso conseguir el suyo en con todava no les sea posible relatarla de manera independiente, como
versaciones de alta competitividad, esto es, cuando la atencin hacia se explic en el apartado anterior.
l no es exclusiva o cuando hay varios participantes.
(C) Surgimiento de la sintaxis intraorac:ional

(M) Referencia compleja y productiva
En este nivel, la forma de las expresiones verbales del nio se aseme
En este nivel, el conocimiento que el nio posee del mundo le permite ja ya' de manera muy notoria a la forma de expresin del adulto.
entender y expresar relaciones complejas de significado, como la Estas emisiones tienen rasgos que son claramente reconocidos por
causalidad, la temporalidad y la anttesis o contradiccin, entre otras sus interlocutores como frases y oraciones, pues incluyen palabras
(Bloom y Lahey, 1978; Stenner, 1994). Estas relaciones comple de contenido y de funcin en secuencias convencionales. El cono
jas requieren un entendimiento de cmo una situacin, evento u cimiento del cdigo lingstico del nio que se encuentra en este
objeto puede afectar a otro u otros. En las relaciones de causalidad nivel le permite expresar ideas simples y aisladas, as como ideas
es necesario entender que una situacin trae como consecuencia complejas conectadas entre s, aunque con diferente nivel de pre
otra (por ejemplo, quemarse con algo caliente); en las de tempo cisin gramatical. En cuanto a la expresin de ideas simples, el nio
ralidad, que un suceso o una situacin ocurre en cierto tiempo fijo (por cuenta con recursos gramaticales suficientes para comunicarlas en
ejemplo, desayunar por la maana) o con relacin a otro sceso o forma plenamente convencional; as, dir frases como: "ste no es
sitlacin (por ejemplo, lavarse las manos antes de comer o platicar mo", "quiero un pedazo grande", "no me gust la fiesta", etc.,
e.,
M
C.J1 90
en
La comunicacin y ellen>l1laje: aspectos le6rico-prclicos ... El desarrollo de la competencia comunicativa
aunque en el conjunto de su discurso an emplee bastantes emi El dominio de las excepciones de las reglas morfolgicas le lleva
siones sin verbo conjugado u oraciones menores cuyo significado al nio algn tiempo, pero el empleo de estas sobregeneralizaciones
se completa por el contexto (Hess, 1994). es una clara evidencia de que se encuentra en una fase muy pro
En la expresin de ideas complejas e interconectadas, el nio ductiva del desarrollo de su lengua, y constituye una prueba con
an carece de los suficientes recursos gramaticales, especialmente tundente de que los nios no slo imitan lo que oyen sino que lo
de los que facilitan la cohesin del discurso, es decir, los nexos; el analizan para elaborar reglas internas que van perfeccionando.
uso de oraciones coordinadas es prcticamente el nico recurso Independientemente de las imprecisiones morfolgicas, el nio de
gramatical que le permite unir ideas (Hess, 1994). As~ si el nio este nivel comienza a emplear, de manera frecuente y con significado
quiere platicar sobre lo que sucedi en una pelcula que acaba de apropiado, diversos tiempos verbales como: presente, pretrito,
ver, ir dando informacin que puede parecer poco organizada copretrito y futuro en su forma ir Q... , el presente de subjuntivo y el'
gramaticalmente, aun cuando a nivel semntico sea comprensible. modo imperativo (Hess, 1994).
Por ejemplo: "estaba la ballena y... la ballena se ator y luego el Adems, su pronunciacin es ms clara. El nio que est apren
nio... la ayud, la ayud a escapar, y que los malos queran diendo espaol como primera lengua articula bien muchos ms
atraparla". Este uso recurrente de formas como: "y", "y luego", "des sonidos, aunque todava no logra dominar los vibrantes (lrl y Irr/);
pus", para unir frases se conoce como polisndeton y es muy casi n6 sustituye o altera sonidos en palabras de uso frecuente. Las
frecuente en nios de este nivel (GiIi Gaya, 1972; Romero, 1986). palabras extensas, nuevas o con combinaciones complejas de so
Algunos elementos gramaticales de uso comn en este nivel son las nidos como la unin de dos o tres vocales, algunos grupos consonn
preposiciones de, del, a, al, en, con, para, por y las conjunciones y, ticos heterosilbicos como Iskl, /ls1 o /ltJ, los grupos consonnticos
que, porque, pues, como, pero (Hess, 1994). homosilbicos con N y /rl como Ifl/, Iprl, y las combinaciones de
Por otra parte, el nio maneja de forma apropiada los plurales, tres consonantes todava pueden presentar procesos de simplifica
aunque con frecuencia presenta imprecisiones en otros aspectos cin (Rangel, Romero y Gmez-Palacio, 1988). Sin embargo, estas
morfolgicos de la lengua, fundamentalmente en las conjugaciones modificaciones en la articulacin de las palabras no afecta exce
de verbos, en las que tiende a emplear formas sobregeneralizadas. sivamente la inteligibilidad de su expresin.
Con regularidad utiliza terminaciones o partculas verbales comunes
o regulares en casos de excepcin, por ejemplo, dir "PUS!' en lugar
de puse, o "me acosto" en lugar de me acuesto; atendiendo a reglas Nivel V (de los tres a los cinco aos)
ms genel"ales. En los ejemplos anteriores, la terminacin [-] para
l pretrito de primera persona es muy comn (como en dorm, sal,
com) y la conjugacin del verbo poner es irregular; el verbo acostar Avances en la organizacin discursiva
modifica su raz slo en ciertas conjugaciones, pero lo comn es que
la raz sea [acos-], mientras que [acues-] slo se aplica cuando el acen En este nivel, el nio comienza a comunicarse de manera ms
to recae en la slaba que se modifica. Yael, a los tres aos seis meses eficiente; es capaz de participar en conversaciones fluidas y de re
nos da un ejemplo de la sobregeneralizacin morfolgica que he latar sucesos con mayor cohere~cia y claridad para su interlocu
mos descrito cuando dice: "Tienes el oj un poquito muy rom pido" . tor. Aunque ya empieza a ~ntender la necesidad de tomar en
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o~Cerino
La comunicacin v~eI enguaie~ i'lSp,:,ctos terico~prctic()s .
cuenta a su oyente, an no logra ajustar totalmente su discurso. En cuanto al significado asociado o doble, hacia el final de este
al conocimiento de quien lo escucha, por lo que los adultos tie nivel el nio puede entender y utilizar expresiones que establecen
nen que apoyar el discurso del nio con cuestionamientos per relaciones aparentes entre objetos como: "El sol es como una naranja
tinentes. grandota"; pero no parece entender las asociaciones que relacionan
un atributo fsico con uno psicolgico como: "Eres alegre como un
cascabel" (Genter, 1988, en Garton y Pratt, 1991).
(M) Referencia abstracta
El nio de este nivel avanza en sus habilidades para expresar y com (C) Sintaxis interoracional
prender verbalmente diversos temas y referirse con frecuencia a
situaciones no presentes, al punto que consigue aplicar coheren En este nivel, el nio comienza a comprender mejor cmo funciona
temente su conocimiento del mundo real al mundo imaginario. As, el lenguaje: se da cuenta de que la forma de las palabras, el sig
cuando el nio de esta edad planea un juego simblico, lo hace con nificante, es independiente de su significado, esto es, descubre la
secuencia y lgica internas, aunque stas no coincidan nece arbitrariedad del lenguaje. Por eso, siente gran placer por los juegos
sariamente con la realidad. De hecho, en este nivel los juegos de los de rlmas sin sentido, del tipo: "Mara la de la pata fra n, '~ulieta la
nios son muy fantasiosos (Westby, 1980). Muchas veces'el nio que no se est quieta", entre otros, y puede participar en este tipo
logra explcitar la lgica que ha seguido en la elaboracin~de sus de juegos intentando hacer un uso apropiado de la rima.
juegos si se le pregunta. Por ejemplo, en una ocasin jugu con El nio avanza en el conocimiento de la sintaxis, tanto en cali
Jonathan, de cuatro aos, a que unos muecos viajaban de un dad como en cantidad. Cualitativamente, a partir de los tres aos el
planeta a otro, para lo cual hicimos dibujos que representaban una es nio empieza a utilizar con propiedad elementos de cohesin,
pecie de islas; cuando le propuse que los muecos hicieran una complejos, como los nexos o enlaces interoracionales, para ex
parada en el viaje para comer, l se neg; y ante mi sorpresa, me presar ideas ms extensas y elaboradas; por ejemplo: "Voy a estr
explic que, como se era otro planeta, ah las personas no coman. en mi cama para que me veas ms"; o el relato sobre alguna situa
Esta nocin de lo imaginario permite al nio entender ciertas cin vivida o presenciada aparece con una estructura ms ade
metforas, chistes o planteamientos absurdos. En los niveles cuada gracias al uso de elementos de cohesin. Asf, un nio de
anteriores poda aceptar este tipo de ideas, pero ahora parece captar este nivel puede relatar la experiencia de haber ido de visita co
con mayor precisin el contenido global y su carcter "irreal". Por
mo sigue: "Fui con mis abuelitos gue viven muy lejos, muy lejos.
ejemplo, el nio puede participar con relativa facilidad en juegos
Tienen unos animales grandes en la granja donde viven y los cui.
de absurdos donde alguien propone algo como: "t tienes trompa de
dan pero tambin los venden a veces ... Me gustan los caballos por
elefante", y otro participante contesta con algo similar como: "t
gue mi abue me ensea a montar... " Cuantitativamente, disminuye
tie-nes cara de rinoceronte", entendiendo el sentido del juego y
de manera notoria el uso de oraciones sin verbo conjugado
manejndolo en forma muy creativa; sin embargo, podra sentirse --oraciones menores-, lo que da lugar a un mayor nmero de
confundido si un participante adulto dijera algo como: "tienes neu
oraciones con v~rbo conjugado, tanto simples como compuestas
ronas de papalote". (Hess, 1994).
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La romuncaciny el Jel'lgU-e: aspeciQS terico-prcticos...
El nio de tres a cinco aos logra dominar varios aspectos del C: Estaba en la guardera y cuando tembl se
cdigo, destacando la claridad de su pronunciacin pues son muy derrumb la seo?, s es cierto, y como que estaba
pocas las ocasiones en las que no se les entiende, y hacia el final de echando humo la torre.
este nivel, los errores en la articuiacin del habla slo ocurren en 1: iNo me digas!, y t lo viste?
forma espordica, mismos que superan con un poco de prctica. C: S, ya bamos a trabajar y que vemos eso y estaba
Por ejemplo, cuando Ajan (de cuatro aos nueve meses) escuch una... una rampa por afuera colgando en la ventana.
por primera vez la palabra "paracadas" slo tuvo que practicarla 1: y qu dijo tu mam?
algunas ve~ces para decirla bien; y cuando se equivocaba, deca C: Nada, nos regresamos a la casa y me inscribieron
unas veces "paracaidas" y otras "paracadas". a otro kinder, hasta ... hasta que todas las mquinas
de la seo? las pasaron otra vez a la torre.
Nivel VI (de cuatro y medio a los siete aos)

(Tomado de Barriga. R., /990, p. 15/.)
(l) Avances en la perspectiva del oyente

(M) Inicio del manejo metalingstico de la referencia
Desde el nivel cuatro (2.0 a 3.6 aos) el nio es capaz de relatar
sucesos verbalmente, aunque durante un tiempo relativamente Entre los 4.6 y los 7.0 aos, el nio adquiere una mayor capacidad
prolongado (tres o cuatro aos) necesita un interlocutor que le ayude para reflexionar sobre las relaciones entre significado y significante,
a identificar qu tipo de informacin es relevante o indispensable iniciando as el manejo metalingstico de la referencia. Es capaz,
para que su relato se entienda claramente. En el nivel VI el nio por ejemplo, de entender y reflexionar sobre aspectos del significado
desarrolla la capacidad de adaptarse con ms precisin a su inter~ tales como la sinonimia, segn la cual un mismo objeto o fenmeno
locutor, lo que evidencia un mayor dominio de la perspectiva del (significado) puede nombrarse (significante) de dos o ms formas
oyente. No obstante, este proceso seguir perfeccionndose en la como en el par de palabras chico-pequeo; o los procesos de
infancia y en la adolescencia. Cuando los adultos se comunican polisemia y homonimia, en los que un significante tiene dos o ms
con nios de este nivel, pueden pedirles ms detalles, sin necesidad significados, como en el caso de la palabra banco, que puede referirse
de andar descifrando b indagando sobre lo que les cuentan, como a un grupo de cosas, al lugar donde se hacen transacciones con
ocurre en los niveles anteriores. dinero, o a un mueble que sirve para sentarse. Asimismo, entiende
la relacin entre trminos genricos y particulares, pudiendo reali
Ejemplo 6: zar clasificaciones verbales y conceptuales. Por ejemplo, capta con
mayor claridad que el trmino animal es un genrico y que perro,
La investigadora (1) entrevista a Christian (C), de seis gato, caballo... son parte del grupo de los animales.
aos, sobre el temblor de 1985, tres aos despus. Este tipo de conocimiento no es totalmente nuevo, aunque ahora
1: A ver,platcame qu pas?, de qu te acuerdas? el nio lo maneja de forma consciente y puede jugar con las palabras
C'
M
00 %
~.,
que guardan esta relacin. Dicha habilidad ampla sus posibilidades (e) Reflexin sobre la gramatcalidad del lenguaje
de aprendizaje, puesto que el nio cuenta con mecanismos ms
eficientes para el manejo y la c1asificadn de la informacin. Un El desarrollo de las habilidades metalingsticas abarca tambin los
ejemplo de las habilidades metalingsticas relacionadas con la aspectos formales de la lengua. El nio de este nivel tiene conciencia
referencia en este nivel lo ofrecen las respuestas ms frecuentes de de la diferencia entre emplear formas correctas o incorrectas. Es fre
nios de cinco a ocho aos al dar definiciones y resolver adivinan cuente que l se autocorrija cuando comete errores fonolgicos
zas en la Batera de evaluacin de la lengua espaola (BELE, Rangel ("bol" por rbol) o de tipo morfosintctico (no se ~ice "sabo" se
et 01.,1988). En cuanto a definiciones, los nios incluyen en sus dice s), o bien que corrija los errores cometidos por otros. En esta
respuestas funciones, ejemplos y caractersticas o procesos de la etapa el nio vigila la forma de hablar de los dems; suele corregir a
palabra que tiene que definir. Por ejemplo: tambor: para tocar (fun los ms pequeos cuando no se expresan correctamente y reconoce
es la tierra (ejemplo), encarcelar: es cuando hacen algo que l cometa errores de ese tipo. Por ejemplo, Emilio, de 4.6 aos
malo y lo meten a la crcel (proceso). En las adivinanzas, la frecuen cuando jugaba con su prima menor le oy decir: "No, yo estoy ue
cia de respuestas correctas evidencia su capacidad de integrar los gando con ste", y le dijo a su mam: "verdad que no se dice
rasgos de significado que se ofrecen en los reactivos, al contestar la juegando? Es que ella dice as porque es chiquita, yo deca juegando
adivinanza con la palabra especfica que sintetiza esos rasgos. Por tambin, verdad?"
ejemplo: Es una cosa que tiene motor; cuatro ruedas y que sirve En cuanto al uso de la sintaxis, en este periodo hay progresos
para llevar personas de un lugar a otro, qu es? (respuestas acep notables en nios mexicanos de habla hispana. A partir de los cinco
tadas: coche, carro, camin). Estos ejemplos muestran que el nio aos se observa un dominio creciente en la oonstruccin de oraciones
en, este nivel ha desarrollado la capacidad de reflexionar sobre las oompuestas que induyen tres o ms verbos conjugados, por ejemplo,
palabras que emplea, y entiende que las palabras tienen un Emanuel de cinco aos comenta: "Te estn viendo a ti; que. t no te
significado que puede ser explicado,. habilidades metalingsticas vistes solito que te mi mam" (Hess, 1994 p. 60).
de reflexin y anlisis del lenguaje que continuar desarrollando en Simultneamente, se observa una disminucin en el empleo
los niveles subsiguientes. de oraciones coordinadas, aumentando en cambio las oraciones
El avance en el conocimiento del mundo se refleja tambin en una subordinadas. Hacia los siete aos, el nio emplea oraciones
mayor elaboracin del juego que, adems de induir la fantasa, re compuestas subordinadas y coordinadas, por ejemplo, Fernanda
vela la posibilidad de realizar hiptesis (Westby, 1980). A partir de los de 6,8 dice: "Pues yo no lo que le pas ltimamente por
cinco aos el nio desarrolla habilidades que le permiten planear el gue antes le hablabas y te bajaba los huevos de arriba" (Hess 1994,
juego por adelantado y negociar con su interlocutor los planteamien p.61).
tos y las consecuencias de stos; ensaya y elabora papeles sociales y
esquemas complejos de comportamiento que reflejan un cierto nivel
. de entendimiento sobre la organizacin del sistema social en el que Nivel VII (de los seis a los nueve aos)
participa, es realiza juegos simblicos sociodramticos (Ortega
En este nivel tiene lugar el inicio de la escolarizacin en su sentido
ms formal. Los avances de aqu en adelante dependen, hasta cierta
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C,Q 98 99

forma, de las experiencias escolares y pueden ser ms o menos casa y a medio camino se le acab la gasolina, entonces lleg un ca~
acelerados en funcin de stas. Adems, el acceso a la lengua escrita que lo empuj hasta la gasolinera y lo llen, y el seor se fue
ofrece al nio un contexto rico en posibilidades de reflexin y a su trabajo" (Romero, 1987).
reformulacin sobre la manera en cmo funciona el lenguaje para
la comunicacin.
(M) Ampliacin y especificacin temtica de la referencia
Discurso desplazado y productivo para el aprendizaje El vocabulario y el repertorio de temas sobre los que el nio conversa
se amplan notablemente en este nivel debido al progreso en su es
Los nios de seis a nueve aos consolidan el manejo del lenguaje tructura cognoscitiva y a la variedad de experiencias y temticas con
sin depender del contexto, pudiendo mantener conversaciones sobre las que entra en contacto, principalmente en la escuela. La estrUctura
temas ajenos a la situacin. Esto les permite entender explicaciones de organizacin del significado de los nios y jvenes es cada vez ms
largas y complejas y aprenc!er conceptos nuevos con base en la eficiente. Esta estructura les permite incursionar en temticas abs
exposicin oraL A partir de este nivel, el lenguaje se convierte en tractas y complejas y acceder a una mayor cantidad de informacin.
una herramienta esencial para el aprendizaje, y los avances ms En los campos tcnicos, los jvenes que se ubican hacia el final
importantes se producen en las habilidades metalingsticas que de este nivel entienden y pueden referirse a una amplia gama de
conforman la funcin mattica del lenguaje (Nelson, 1991; Though. temticas como el espacio, los submarinos, la msica popular
1989). (Though, 1989). Todo esto revela un conocimiento sobre la especi
Cuando las explicaciones son confusas por falta de informacin, ficidad del vocabulario que los jvenes emplean apropiadamente
el nio de este nivel se da cuenta de estas lagunas y hace preguntas segn la situacin.
p'ara aclarar sus dudas. Esto es posible debido a que el nio tiene En muchas ocasiones, la escuela introduce conocimientos nuevos
una mejor comprensin de la dinmica de la comunicacin (Though, por medio de definiciones, y los nios que cuentan con un ambiente
1989). culturalmente enriquecedor entienden cada vez mejor la estructura
Un avance importante es el dominio de la estructura de la interna de las definiciones y aprenden estos conceptos y su aplicacin
narracin. En la escala de narracin de la BELE (Rangel et al., 1988) a los contextos escolares. Adems, tienen mayores poSibilidades para
se encontr que la mayora de los relatos de los nios de 6 aos en construir definiciones. Hacia los nueve aos, las respuestas de los ni
adelante cumplen con todas las caractersticas de esta estructura: la os en la tarea de definiciones de la BnE se carqcterizan por incluir
idea central o complicacin, los antecedentes,las consecuencias y la clase de la palabra definida, como sera Cerca: una distancia, y en
el desenlace o solucin del problema central del acontecimiento que algunos casos dan definiciones formales o aristotlicas que incluyen
narran. En esta escala, el examinador representa, casi exclusivamente la clase y los rasgos distintivos, como en Pato: Es un oue que nada
con medios no verbales (ruidos y manipulacin de objetos), escenas (Romero, 1987, p.12). Otro avance interesante es el mejor dominio
que ocurren en un pueblo miniatura para que el nio las 'relate. de los trminos de significado mltiple, de uso frecuente en las
Despus de la representacin del reactivo "El coche sin gasolina" , metforas, chistes y los refranes. Si bien los nios de niveles anteriores
una respuesta tpica fue: "El seor del coche amarillo sali de su (del Ven adelante) ya captan los usos variables de las palabras en
e
w 11...
o 100 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
elementos de contenido ms eficiente y, por tanto, ms comprensible
algunas de estas formas de discurso, ahora los amplan a usos ms para el interlocutor (Halliday y Hasan, 1989). La gramtica textual
psicolgicos o culturales, como la aplicacin de adjetivos de tambin se ve favorecida por un mayor repertorio de estructuras
fenmenos concretos a cualidades absiractas, por ejemplo, para oracionales que los nios van dominando a lo largo de este nivel,
referirse a una persona como "fra", "clida" o "seca" (Genter, 1988, segn se comprueba en los resultados de las escalas de Comprensin
en Garton y Pratt, 1991). y Produccin dirigida (de sintaxis) de la BELE.
El creciente dominio en el manejo de estas estructuras va dotando
al nio de una mayor conciencia sintctica para diferenciar el
(C) Surgimiento de la gramtica textual significado de oraciones similares como: "El perro muerde al gato"
y "El perro es mordido por el gato" (voz activa en comparacin con
.A 10 largo de este nivel, los nios desarrollan< rpidamente la ca voz pasiva); "El seor quiere pintar" y "El seor quiere que pinte"
pacidad de elaborar discursos o textos con caractersticas que le (infinitivo final frente a subjuntivo final); "Si llegas temprano, me
dan coherencia y cohesin a su expresin, es decir, ya han superado quedo" y "Si no llegas temprano, me quedo" (condicionales con y
el nivel de expresin por medio de oraciones y pueden comunicarse sin negacin). Como se observa en los ejemplos, estas estructuras
a travs de discursos ms largos y mejor construidos. Generalmente, afectan al significado en forma global, a pesar de que la variacin
en estos discursos hablan de temas que les son conocidos, pues de la forma es ligera.
dada su recurrencia ya han incorporado su estructura de significado.
As, el nio de este nivel puede platicar con fluidez y de forma
independiente sobre lo que sucede en la escuela, lo que ocurri en Nivel VJJJ (de los ocho a los doce aos)
una fiesta, o lo que vio en su programa de televisin favorito.
Los relatos tienen un sentido ms unitario, lo que Halliday y Ha
san (1989) denominan textura. Adems de los progresos en el (I) Conciencia de la variacin en el uso de la lengua
conocimiento de la interaccin y la referencia, a nivel del cdigo
van incorporando el uso adecuado de elementos lingsticos como Las habilidades de evaluacin de la situacin comunicativa se am
nexos (pero, luego, entonces, aunque ... ), pronombres (l, ellos,
plan en este nivel para diferenciar contextos sociales, de modo que
aqullos, stos, que, donde, cuando... ) y estructuras referenciales
los nios y jvenes realizan mayores ajustes en su manera de hablar
(anfora, catfora, elipsis),9 lo que permite una interconexin de
dependiendo de dnde y con quin se comuniquen. Estas dis
tinciones abarcan desde aspectos particulares de formalidad, como
, La anfora es la estructura que perinite identificar un elemento ya introducido en el discur
el uso del t y el u;;ied, hasta cuestiones ms generales, como la se
so con una forma alternativa, regularmente un pronombre; por ejemplo: "Mi mam me leccin de temas, tono y formas de expresin de acuerdo con la si
compr un llavero con silbato para que no perdiera las llaves, pero luego luego lo perd". tuacin especfica de comunicacin. Estos ajustes revelan que el
En la ca/fora una rorma indefinida o prollominalizada antecede al referente que pennite
interpretarla; por ejemplo: "Tocaron unas personas a la puerta, yo me asust porque no nio ha incorporado a su competencia diferentes registros de la
esperaba a nadie, y cuando me asom vi que eran mis tos". En la elipsis no se repite rl lengua, es decir, formas de comunicacin particulares para situa
referente por ningn medio lingistico; por ejemplo: "Nos dijeron que trajeramos grabadora,
ciones y propsitos comunicativos especficos. Si bien la variedad
pero yo no tengo".
c
w
..... 102
103

La comunicacin y el lenguajE'; aspectos te6rico-prcticos ... El desarrollo de la competencia comunicativa
de registros ysu uso apropiado dependen de la diversidad de mbitos de muchos mensajes dejan de ser necesarias porque se han in
(escuela, casa, trabajo, iglesia) en los que cada persona se desen corporado las reglas fundamentales que rigen la convivencia en su
vuelve y de la frecuencia de los contactos, el nio ya ha incursionado grupo social.
en algunos de ellos. En la medida en que participe en ms grupos
sociales, el repertorio de registros y su empleo selectivo aumentan.
La necesidad de identidad social se refleja en las habilidades ca (C) Inicio de la gramtica intertextual
municativas del nio, al diferenciar entre los grupos con los que in
teracta y utilizar las variaciones lingsticas con ms propiedad. El conocimiento del cdigo progresa en cuanto a la construccin de
Un ejemplo tpico es el uso de las "groseras". En niveles anteriores discursos ms coherentes con significados ms complejos. El nio
el nio conoce y emplea groseras, pero en este nivel cae en la cuenta de ocho a 12 aos emplea la lengua oral de manera fluida y clara
de que stas son aceptadas en algunos grupos y en otros no. De para dar explicaciones, hacer descripciones, relatar eventos y abordar
esta forma, los jvenes van ubicando la amplia gama de formas de temas tcnicos y abstractos de acuerdo con su conocimiento. En
interaccin con las que cuentan en los contextos donde son admitidas. este nivel, el mayor logro del nio que ha contado con un ambiente
favorable para su desarrollo es que puede participar en debates o
argumentaciones manteniendo su atencin en el tema y el punto en
(M) Nocin sociocultural del significado discusin, a lo largo de varios turnos y considerando distintos puntos
de vista. Hacia los ltimos aos de la educacin primaria consigue
El nio toma conciencia de variaciones sutiles del significado y pue centrarse en el tema de tal manera que los comentarios secundarios
de emplear de manera cada vez ms intencionada las expresiones y o las desviaciones temticas de los distintos participantes no
entender variaciones menores o matices de significacin mediante oscurecen el sentido de la discusin.
la informacin que los contextos de situacin y de discurso le ofrecen. En las tablas 2, 3 y 4 que aparecen a continuacin se esquematiza
Esta habilidad de advertir el significado como algo no estable abre el desarrollo de la competencia comunicativa por lneas y niveles. .
la posibilidad de acceder a significados de mayor profundidad y a
nociones ms abstractas. En los ltimos aos de este nivel el joven
capta: 105 significados asociados con prcticas culturales, lo que le
permite comprender matices o cambios de significado relacionados
con los valores de la cultura a la que pertenece. Ac:imismo, distingue --_-J
claramente entre lo que se "dice" y laque se "significa" o se "quiere

decir" (Torrance y Olson, 1987, en Garton y Pratt, 1991). Por ejem
plo, una nia de esta edad entiende con claridad la prohibicin de
su padre de que "platique con algn muchachd' como un mensaje
d!Zrivado de su preocupacin de que tenga "malas compaas" . En
este nivel, comienza a ser funcional la mxima de "a buen en
tendedor, pocas palabras", pues las explicaciones o explicitaciones
el
w
1'\) 14 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Tabla 2. Lnea de desarrollo del conocimiento para la interacrin
NIVEL CONOCIMIENfO CARACTERSTICAS y HABILIDADES
Rango PARA LA
NIVEL CONOCIMIENTO CARACTERSTICAS Y HABILIDADES

de
INTERACCiN
Rango
PARA LA
edad
(1)
de
INTERACCIN
ed:ad
(1)
An requiere apoyo para considerar la perspectiva
I Surg' .liento La comunicacin pasa de unidireccional a bidireccional. del oyente.
Nac.a de la Descubre que puede transmitir sus deseos a travs de la
1.6 intencionalldad comunicacin: intencionalidad. VI Avances en la Realiza mayores ajustes en el contenido de su
Usa seas y vocalizaciones para pedir objetos: funcin 4.6 a 7.0 perspectiva del discurso dependiendo de lo que especficamente
oyente
instrumental. quiere comunicar y de quien lo escucha. j
Controla las acciones de los otros pnr medio de llanto,
sonrisa y vocalizaciones: funcin regulatoria. VII Discurso despla Comprende el lenguaje sin apoyos contextua les. 1
Mantiene e inicia interacciones con otros: funcin 6.0 a 9.0 zado y productivo Puede escuchar una explicacin o instruccin larga y I
interacti va. para el aprendizaje con informacin nueva, y entender las ideas esenciales.
Participa en rutinas comunicativas simples (juego del Evala su comprensin y realiza preguntas
escondite, pon pon, tata, hora del bao, hora de la comida) pertinentes para ampliar, precisar o aclarar su
Participa en secuencias de lumos tipo dilogo. entendimiento de la informacin.
.
Domina la estructura de la narracin..
11 Comunicacin in Incorpora nociones bsicas de la funcin matemtica
l.O a 2.0 terpersonal con del lenguaje. VIII Conciencia de la Mejora sus habilidades para evaluar la situacin
propsitos de Se refiere a lo obvio, el color de las cosas, su ul)icacin, 8.0 a 12.0 variacin en el uso comunicativa.
organizacin su forma, etctera. de la lengua Realiza ajustes en su forma de hablar, dependiendo
interna Descubre y emplea las funciones heurstica, imaginativa de los participantes y el contexto social en el que
y personal. se encuentre.
Logra avances en la funcin interactiva. Maneja apropiadamente los formulismos
Persiste en el logro de sus propsitos comunicativos: '--._ sociales cuando son necesarios en el contexto.
--
repara el discurso.
Emplea los recursos ms comunicativos segn la situacin.
[[J Comunicacin Participa en dilogos con un tema compartido: funcin

1. 6 a 2.6 interpersonal temj dialgica.
lica y desplazada Emplea la comunicacin para referirse a situaciones
no presentes y no conocidas para su interlocutor:
funcin informativa.
t---- - .~
IV Inicio de la orga Puede narrar sucesos pasados de manera colaborati va,

2.0 a 3.6 mzacin discursiva: aU:1que lodavia no maneja por completo la perspectiva
surgimiento de la del oyente.
coherencia temtica Es capaz de iniciar. seguir, mantener y cambiar un tema.
Realiza la toma de tumos de manera eficiente.
V Avances en la orga Comienza a organizar su discurso de manera ms

3.0 a 5.0 nizacin discursiva coherente y clara.
c.,
w
w 106
107
La comunicacin ~aje~ctos terico-prcticos... _______________ El desarrollo de la competencia comunicativa
Tabla 3. Lllea de desarrollo del conocimiellto del mUlldo

NIVEL CONOCIMIENTO CARACTERSTJCAS y HABILJDADES
:
Rango DEL
NIVEL CONOCIMIENTO CARACTERSTICAS Y HABILIDADES de MUNDO
Rango DEL edad (M)
de MUNDO I
edad (M) Incrementa el vocabulario y el uso de trminos
es ms especfico. I
I Surgimiento Pone especial atencin a las emisiones de otros. Desarrolla juegos con secuencia sobre experiencias
Nac. a de la Establece atencin conjunta: contacto visuaL tanto cotidianas como poco frecuentes.
1.6 referencia Se interesa por los objetos.
Establece la referencia conjunta: atencin a V Referencia Codifu:a lingsticamente casi todas las categorias
objeto compartido. 3.0 a S.O abstracta del contenido, haciendo que el lenguaje dependa muy
Descubre que hay relacin entre el mundo y el poco del contexto.
lenguaje: nocin de referencia. Aplica eficientemente 105 contenidos del mundo
Seala los objetos o personas que ya conoce. real al mundo imaginario.
Entiende lo que se le dice sobre obj etos, personas o Realiza juegos de fantasa.
acciones, que son pane de su mundo inmediato, a travs Puede planear verbalmente su juego.
de palabras clave y con ayuda del contexto. Comprende y usa metforas, chistes, absurdos,
Realiza acciones espontneas con objetos: juegos principalmente con contenidos asociados a caractensticas
exploratorios y de prctica. fisicas (tiene cara de luna).
11 Referencia Inicia el uso del lenguaje para evocar situaciones no VI Inicio del manejo Reflexiona y construye hiptesis sobre las relaciones
I,Oa2.0 desplazada presentes: referencia desplazada. 4.6a7.0 metalingstio las relaciones entre signifIcado y significante:
Utiliza las palabras con diferentes categonas semnticas de la referencia manejo metalingnstico de la referencia.
(p. ej: agente, paciente,locativo, accin. etctera). 'Entiende y usa con propsitos ldicos o de aprendizaje
. Emplea una misma palabra para referirse a objetos relaciones de significado, como antonimia, polisemia,
de clases distintas (sobreextensin). homonimia, sinonimia. trminos genricos y especficos.
Denomina objetos de acuerdo con experiencias Realiza juegos de fantasa y sociodramticos con
concretas (restriccin). planeacin y negociacin verbales
Imita las acciones de otros de manera diferida.

Inicia la representacin de situaciones cotidianas en el VII Ampliacin y Incorpora vocabulario tcnico con contenido
juego Ouego autosimblico y simblico con otros).
I 6.0a 9.0 especificacin
temtica de la
conceptual ms abstracto y complejo.
Puede entender el sentido de definiciones escolares
1lI Ajuste en la pre Es ms preciso en el uso de trminos, las estrategias referencia y aprender a travs de ellas.
1.6 a 2.6 cisin de la de sobreextensin y restriccin son menos utilizadas. Cuando elabora definiciones incluye 105 rasgos
referencia Sus combinaciones de palabras son combinaciones distintivos y la clase del concepto definido.
de categorias semnticas (p. ej: MAMI COCHE C~,nprende las asociaciones de significado presentes en
agente-locativo). metforas, chistes, refranes, etc., que se basan en relacio
Representa acciones cotidianas propias y de otros. nes abstractas de significado (persona dulce frente a seca).
Utiliza objetos sustitutos en un juego (p.ej. una cajita
en lugar de un coche). VlII Nocin socio Construye la nocin de significado variable en funcin
8.0 a 12.0 cultural del del contexto socio-cultural.
IV Referencia Establece relaciones semnticas complejas entre objetos significado Percibe la diferencia entre "decir" y"signific:u:".
2.0 a 3.6 Compleja y yeventos. como: causalidad, temporalidad. anttesis. Logra entender mensajes breves con significado cultural
productiva Se interesa por el nombre de las cosas profundo.
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w;:... 1 ni) F\q
Tabla 4. Lnea de desarrollo del conocimiento del cdigo
NIVEL CONOCIM1ENTO CARACTERSTICAS y HABILIDADES
Rango DEL
NIVEL CONOCIMIENTO CARACTERSTICAS Y HABILIDADES de CDIGO
Rango DEL edad (C)
de CDIGO
edad Realiza sobregeneralizaciones morfolgicas, principal
(e)
mente en verbos (ej:: "vin" por "vine", 'Jugo" por "juego").
1 Inicio Descubre que la comunicacin tiene fOnTIas socialmente , Utiliza diversos tiempos y modos verbales.
Nac. a de la establecidas: nocin de convencionalidad. , Mejora su pronunciacin, an no pronuncia Ir! y Irrl,
1.6 convenc iona Iidad Sus emisiones an no son reconocidas corno palabras slo presenta procesos simpliflcatorios en combinacio
por los adultos con los que interacta. nes complejas de sonidos, palabras nuevas o extensas.
Utiliza patrones de entonacin convencionales para

diferentes propsitos comunicativos. V Sintaxis Toma conciencia de la arbitrariedad del lenguaje.
Se comunica generalmente a traves de llanto, sonrisa, mi lOa 5.0 interoracional Surgen los juegos relacionados con la fomla de!
rada, ruidos, vocalizaciones y seas o gestos convencionales. lenguaje (ej.: rimas sin sentido).
Hay avances cualitativos y cuantitativos en la sintaxis.
11 Emisiones de una La mayora de sus emisiones son reconocidas por Hay uso frecuente y apropiado de enlaces interorncionales.
1.0 a 2.0 palabra o lexema los adultos como una palabra o aproximaciones a'palabras 'Aumenta la proporcin de oraciones simples y
que los adultos usan. compuestas frente a las oraciones sin verbo.
La mayora son palabras o aproximaciones que constan
de una o dos slabas simples.
- Sus habilidades articulatorias mejoran notablemente.
I
, Reduce y simplifica las palabras ms largas o ms VI Reflexiones Identifica formas correctas e incorrectas en los niveles
complejas. 4.6 a 7.0 sobre la gramati fonolgico, morfolgico y sintcticos.
Utiliza todas las vocales y algunas consonantes que requie calidad del -Se 3utocorrige y corrige el habla de otros.
ren poco control oro-facial (ej.: /p/,/tl.fkJ,Ib/,/gI,lmI, In!). lenguaje Construye oraciones compuestas con tres o ms verbos
conjugados.
ll1 Emisiones ' Sus emisiones incluyen palabras de contenido y carecen - lJtiliza proporcionalmente ms oraciones subordinadas
1.6 a 2.6 presintacticas de palabras de funcin. que coordinadas.
tipo telegrficas La mayoria de sus emisiones constan de dos o ms

palabras o aproximaciones a palabras que los adultos VII Surgimiento de Elabora discursos coherentes y cohesivos,
usan, sin embargo, no son reconocidas como oraciones: 6.0a 9.0 la gramtica con una idea principal y detalles relevantes,
lenguaje telegrfico. textual sobre temticas recurrentes y familiares.
Empieza a formar emisiones largas a veces poco , Sus.discursos contienen elementos lingsticos para I
comprensibles: jerga. relacionar referentes y enlazar ideas complejas, lo que les
Inicia el uso de marcadores de gnero, nmero y tiempo. da sentido unitario (textura).
Aumenta el dominio de la articulacin del habla -Identifica diferencias en el significado de oraciones
, Percibe contrastes fonolgicos aunque no puede producirlos. con estructura similar.
IV Surgimiento de La mayora de las emisiones son reconocidas por los VIII Ini,iode la ' Elabora discursos sobre contenidos complejos con
2.0 a 3.6 la sintaxis adultos como frases u oraciones. 8.0a 12.0 gramtica coherencia y cohesin
intraoracional Sus emisiones incluyen palabras de contenido y de funcin intertextual Puede participar en discusiones, debates, argumenta
, Algunas de sus emisiones son breves y an dependen ciones y otras interacciones en las que hay que tomar
del contexto. en cuenta diversas opiniones, es decir, distintos
Realiza enlaces a travs de la yuxtaposicin y la coordina- textos simultneamente.
nacin preferentemente. Hace uso de! polisndeton (y... y... y...). Logra centrar su atencin en un tema, aun en
Emerge el uso de preposiciones y conjunciones. interacciones largas y con varios participantes.
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CJt 110 111
La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos, ..
Como hemos visto, el desarrollo de la competencia comunicativa es nios por adulto y la interaccin directa se reduce, al igual que las
.un proceso largo y complejo que se inicia en el nacimiento, se de oportunidades para establecer interacciones comunicativas con sin
sarroita en forma intensa en la infancia temprana, y se va refinando tona fina. Por eso es crucial que estas instituciones conozcan las
y ajustando a lo largo de toda la vida. Los primeros cuatro aos de necesidades de comunicacin temprana que tienen los bebs y nios
\lide. son cruciales para el desarrollo de la competencia comunicativa, pequeos para incluir en sus programas de atencin procedimientos,
y la mayor responsabldad para que el proceso se realice apropia actividades yrecursos dirigidos a apoyar a los infantes en el desarrollo
damente recae en el medio familiar. Los padres, al interactuar direc de su competencia comunicativa temprana. a personal debe tener
tamente con su hijo en diversos eventos comunicativos, le brindan conocimientos suficientes para detectar oportunamente a los nios con
apoyo para que evolucione de acuerdo con los requerimientos de desviaciones o retrasos en el desarrollo de sus habilidades para la
la sociedad en la que se desenvuelve. La riqueza de las experiencias comunicacin, pues cuanto antes sean atendidos mucho mejor ser
y la calidad de la interaccin comunicativa que le proporcione el el pronstico para su habilitacin comunicativa. Si esta situacin es
medio familiar sern determinantes para que el nio recorra los ni relativamente nueva para las instituciones que atienden a nios desde
veles iniciales del desarrollo de la competencia comunicativa arm los 45 das de nacidos, qu ocurre en la educacin pre-escolar y
nica y apropiadamente. En el ambiente familiar destaca el papel de primaria, donde se les pide a los padres que el nio ingrese con un
la madre, ella suele ser la persona ms cercana al nio, quien mejor desarrollo suficiente de sus capacidades comunicativas y del len
lo conoce y quien puede apoyar directamente el desarrollo de las guaje para que pueda acceder al aprendizaje escolar, sin tomar en
habilidades comunicativas. Sin embargo, como en la sociedad ac cuenta que a esa edad todava hay mucho por hacer para que el
tualla mujer trabaja, bien por razones econmicas, bien por ne nio desarrolle su potencial comunicativo y lingstico.
cesidades de desarrollo personal, la madre busca alternativas Como se hace evidente en este captulo, durante los aos de
para satisfacer las necesidades de cuidado y crianza de sus hijos educacin preescolar y primaria los nios y jvenes van desarrollan
entre sus propios familiares o en instituciones de educacin inicial. do las habilidades lingsticas necesarias para aprender a travs del
Por eso la madre moderna delega, durante su jornada laboral, la lenguaje yvan refinando sus habilidades comunicativas para la interac
atencin de sus hijos pequeos en los abuelos, tos u otros familiares, cin social, por lo que la escuela debe contemplar en sus planes y
o en las estancias infantiles. programas el desarrollo armnico de estos aspectos, ya que la calidad
Este hecho debe alertarnos sobre la gran responsabilidad 'que y variedad de las interacciones de los alumnos determinan sus posi
tienen las instituciones de educacin inicial en el desarrollo integral bilidades reales de desarrollo. Los maestros deben contar con re
del nio y, especficamente, en el desarrollo de sus habilidades para cursos tericos y prcticos que promuevan el desarrollo lingstico .
la comunicacin, Cuando un beb es atendido por su madre o por y comunicativo de sus alumnos, deben actuar de mediadores en
otro familiar, se establecen interacciones uno a uno en las que los este proceso, favoreciendo situaciones y ofreciendo modelos y es
adultos pueden conocer las necesidades de comunicacin del pe trategias adecuados a su nivel de desarrollo. Los conocimientos so- .
queo y ajustarse o sintonizarse finamente a ellas para proporcionar bre el desarrollo de la competencia comunicativa permitirn a los
, el sistema de apoyo para la adqisicin del lenguaje del que hemos profesores estar alerta a las posibles desviaciones, detenciones o
. hablado; pero en las instituciones de educacin inicial -estancias retrasos, decidir qu alumnos necesitan estudios o evaluaciones, y
infantiles o guarderas- el personal atiende un promedio de 10 dar un mejor seguimiento a los alumnos que tienen necesidades
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CT) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes
Pi Cerino
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L,l
educativas especiales. Esperamos que esta informacin sea til a

los padres y a los profesionales de la educacin inicial, preescolar y
primaria para tomar conciencia del importante papel que todos los
adultos, en especial los padres y profesores, juegan en el desarrollo
de la competencia comunicativa de los nios y jvenes, a entender
mejor este proceso considerando los tres tipos de conocimiento que
lo integran (el conocimiento para la interaccin, el conocimiento
del mundo y el conocimiento del cdigo), ya promover actitudes y
formas de interaccin en el mbito familiar y escolar que favorezcan
el desarrollo de su gran potencial comunicativo y lingstico.
En el siguiente captulo nos centraremos en los fadores que
pueden obstaculizar el desarrollo de la competencia comunicativa,
a fin de que padres y maestros puedan prevenirlos y descubrir opor
tunamente las alteraciones o retrasos en este proceso.
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Romero Contreras, Silvia (1999), "Alteraciones en el desarrollo de la competencia comunicativ Silvia Romero Contreras
en La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores
educacin bsica, Mxico, SEP, (lnteoracin educativa. Materiales de trabajo), DO. 117-13
eJ.
,
IX'
Subsecretaria de Educacin
Bsica y Normal
Tcnica y Clentlfca
Mxico - Espaa
4. Alteraciones en el desarrollo
de la competencia comunicativa
Las personas que logran un desarrollo adecuado y armnico de su

competencia comunicativa cuentan con una gran ventaja para su de
senVoMmiento social, laboral y personal, pues conviven mejor, obtienen
mayor provecho de sus experiencias, entienden con ms claridad el
mundo y acceden ms fcilmente al desarrollo de otras habilidades,
destrezas y conocimientos. Desafortunadamente, no todos pueden al
canzar y mantener el desarrollo pleno de su competencia comunicativa,
pues son muchos los factores que influyen en este proceso a lo largo de
la vida. Las alteraciones en el desarrollo de la comunicacin son per
judiciales a cualquier edad pero mucho ms en la infancia tempra
na, la niez y la adolescencia, por su impacto en el desarrono general
de la persona. En este captulo vamos a revisar las condiciones necesa
rias para un desarrollo pleno de la competencia comunicativa, y la
manera en la que se han estudiado e interpretado las alteraciones en
la comunicacin y el lenguaje, especialmente en la infancia; al final
describiremos brevemente las alteraciones en la comunicacin y el
lenguaje cuya deteccin suele ocurrir en la edad escolar.
Condiciones para el desarrollo de la competencia comunicativa
Para que un individuo desarrolle su competencia comunicativa debe

tener salud e integridad fsica y emocional, y el medio debe ofrecerle
e:
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c.o
~unicacin y el lenguaje: aspectos terico-priiclicos ... Alteraciones en el desarrollo de la competencia comunicativa
estimulacin Yajuste (sintona) de acuerdo con las caractersticas y comunicacin con mayor demanda cognoscitiva, por el tipo de con
requerimientos de su nivel de desarrollo. Por lo que se refiere a la tenidos, la diversidad sociocultural de los alumnos y la participacin
salud e integridad fsica, la lista de condiciones que pueden causar de adultos competentes. Entre los alumnos existen diferencias en
alguna alteracin en el desarrollo de la competencia comuniCativa las habilidades de comunicacin, que se deben a factores individuales
es muy larga; por ejemplo, lns complicaciones en el embarazo, el o sociales; la escuela debe favorecer el desarrollo de todos los
parto prematuro, las complicaciones en el nacimiento y algunos alumnos ofreciendo apoyo especfico y bien planificado a quienes
accidentes o enfermedades en la infancia suelen dejar secuelas que presenten desventajas individuales, vivan en un entorno sociocul
interfieren en el desarrollo general y especficamente en el de la com tural menos favorable, o distinto del de la mayora, como es el caso
petencia comunicativa. En cuanto a la integridad emocional, cabe de las minoras tnicas. Los nios con necesidades educativas espe~
sealar que la comunicacin est ntimamente ligada a los aspectos ciales pueden tener ms dificultades para la comunicacin; los pro
emocionales y afectivos; un nio no deseado, poco amado o que fesores de escuelas integradoras deben procurar que todos 1m,
vive en un ambiente cargado de agresividad o angustia, tendr muy alumnos alcancen un nivel de comunicacin apropiado, reduCiendo
disminuidas sus posibilidades de desarrollo comunicativo. las diferencias individu~les en lugar de aumentarlas. Para ello es
La competencia comunicativa requiere del desarrollo del lengua necesario que los maestros conozcan las alteraciones ms frecuen
je, tanto en su sentido pragmtico como en su sentido mattico. En tes en la competencia comunicativa. A continuacin vamos a expo
la interaccin cotidiana dentro de la familia se sientan las bases de ner los principales criterios que se han empleado histricamente
las habilidades y destrezas pragmticas o de uso interpersonal de la len para entender las alteraciones en el proceso de construccin de la
gua, es decir, para la participacin en conversaciones o dilogos competencia comunicativa.
coloquiales que resultan indispensables para la socializacin (Snow,
1991, 1994). Por otro lado, las habilidades y destrezas de tipo mat
tico o representacional, dependen, en m~yor medida, de las posibi Criterios de clasificacin de las alteraciones
lidades de ampliar la comunicacin a situaciones ms elaboradas y en la comunicacin y el lenguaje
complejas tiles para potenciar los procesos de aprendizaje. Estas
habilidades se constituyen inicialmente por medio de la prctica en Las diferentes clasificaciones de las alteraciones en la comunicacin
eventos comunicativos donde se requiera de un lenguaje con poca y el lenguaje se basan en cuatro criterios: mdico/etiolgico, norma
dependencia del contexto y alta demanda cognoscitiva, como plti tivo, de desarrollo y contextualista o del evento comunicativo (Chap
cas o discusiones centradas en temas no cotidianos, exposiciones, man, 1991; Lund y Duchan, 1993). La visin mdico/etiolgica
explicaciones y debates fundamentadns en argumentaciones y hace especial referencia a las condiciones de salud e integridad fsica
narraciones extensas de sucesos inslitos (Snow, 1991 y 1994). Este y emocional, que vienen a ser las condiciones individuales; la nor
tipo de eventos de comunicacin pueden y deben prombverse en la mativa identifica las alteraciones del lenguaje de acuerdo con la
escuela y suele ser comn en familias de cierto nivel educativo, preo conducta lingstica tpica o normal, segn la edad, por medio de
cupadas por conocer crticamente lo que pasa en el mundo, lo cual instrumentos estandarizados; la de desarrollo ubica el proceso del
no siempre depende del grado acadmico o de la ocupacin espe desarrollo lingstico-comunicativo de la persona en un momento par
cfica. El mbito escolar es ideal para fomentar las habilidades de ticular, de acuerdo con diversas categoras o reas del desarrollo
e,
~
o Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos ... Alteraciones en el desarrollo de la competencia comunicativa
normal; la visin contextualista destaca los aspectos sociales e vencin, pues salvo excepciones, como en las malformaciones oro
interactivos sosteniendo que la alteracin tiene efectos especiales faciales, en algunas disfunciones neurolgicas y en algunas defi
en la forma de participar dentro de eventos de comunicacin reales. ciencias sensoriales, no hay procedimientos mdicos o quilrgicos
especficos ni equipo de apoyo (como prtesis auditivas, lentes, etc.),
para su tratamiento. Y en todo caso, estos procedimientos o equipos
Criterio mdico/etiolgico no son suficienttc~ para resolver completamente las alteraciones.
Adems, las alteraciones derivadas de una misma causa pueden
Desde esta perspectiva se distinguen dos tipos fundamentales de tener manifestadones muy diversas tanto en su sintomatologa inidal
alteraciones del lenguaje y la comunicacin: primarias y secundarias. como en su evolucin, del mismo modo que las alteraciones espe
Las alteraciones primarias son las que presenta una persona que cficas del lenguaje presentan perfiles muy variados. Por eso, para
parece tener condiciones adecuadas de salud e integridad fsica y entender las diversas manifestaciones de las alteraciones en la co
emocional. Estas alteraciones del lenguaje sin causa aparente se municacin y el lenguaje es necesario recurrir a otros criterios ..
llaman tambin alteraciones especficas del lenguaje, y para iden
tificarlas se utilizan trminos como disfasia o afasia del desarrollo
cuando la alteracin afecta al lenguaje en su sentido amplio, o dislalia Criterio normativo
funcional cuando la alteracin afecta predominantemente a la
articulacin del habla. . Segn este criterio, el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje
Las alteraciones secundarias son las que presenta una persona tiene un rango de manifestaciones que puede considerarse "nor
que tiene algn problema de salud o integridad fsica o emocional. mal", fuera del cual se ubica la "anormalidad" o alteracin. Aqu,
Existen diversas condiciones de tipo orgnico, cognoscitivo o las alteradones se clasifican en leves, medas o severas dependiendo
emocional relacionadas con alteraciones en el lenguaje y la de su distancia con la normalidad o de su grado de desviacin. Esta
comunicacin, como son la deficiencia auditiva o sordera, la defi clasificacin requiere pruebas o perfiles de desarrollo para medir
ciencia visual ceguera, las malformaciones de las estructuras oro las habilidades lingsticas y comunicativas que se derivan de in
faciales como labio y/o paladar hendidos, las alteraciones neu vestigaciones sobre el desarrollo normal del lenguaje y la co
romotoras o parlisis cerebral, las disfunciones del sistema nervioso municacin. Idealmente, deben ser diseados para la lengua y
central, el retraso mental, sndromes especficos como sndrome de estudiados en la poblacin y el grupo social en que se van a aplicar.
Down, de WiIliams, etc., y el autismo. En la nomenclatura de este En el caso de los nios mexicanos que hablen espaol como lengua
tipo de alteraciones se menciona el sntoma que se manifiesta en el materna, los instrumentos o perfiles deben desarrollarse en el espaol
lenguaje y su causa; por ejemplo: afasia asociada a prdida auditiva de Mxico y validarse en poblaciones mexicanas que incluyan pre
bilateral congnita, disartria (dificultad motora para la articulacin ferentemente una variedad de clases sociales y regiones geogrficas.
del habla) asociada a parlisis cerebral, dislalias mltiples asociadas Desafortunadamente, en nuestro pas existen muy pocas investigaciones
a prdida auditiva bilateral de tipo conductivo, etctera. sobre el desarrollo ''normal'' del lenguaje yla comunicaci6n, yun nmero
c Si bien el criterio mdico/etiolgico permite clasificar estas alte muy limitado de pruebas yperfiles de desarrollo. Adems, estos recursos
....
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raciones por su origen, ofrece muy pocas posibilidades de nter suelen ser de uso institucional interno y de divulgacin muy limitada.

1
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La comunicacin y el lenguaje: aspect.~os~te~~r!.!:ico~I!~r~~ct~c::-"o~s.:::

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repertorio especfico de cada uno depende de la frecuencia con que A continuacin vamos a describir los tipos de alteraciones en
participe en eventos comunicativos, por eso no se pueden describir la comunicacin y el lenguaje que pueden detectarse en la edad es
las habilidades de comunicacin independientemente del evento colar por dos motivos fundamentales: la alteracin se inicia en ese mo
comunicativo en el que se manifiestan, ylos trastornos de la comu mento de la vida o se hace evidente a esa edad. Generalmente, las
nicacin y el lenguaje se circunscriben a eventos y caractersticas alteraciones graves o vinculadas a un problema de salud o de falta de
~~~
comunicativas especficas. En este enfoque se analizan todos los integridad fsica o emocional que se produce desde el nacimiento o en
aspectos del evento de comunicacin, destacando las habiliclades la infancia tempfa!1a pueden detectarse antes de que los nios ingre
de cooperacin de los interlocutores. sen a la educacin formal, tal es el caso de las alteraciones secunda
El criterio contextualista resalta la funcionalidad de la comu rias asociadas al sndrome de Down, accidentes craneoenceflicos,
nicacin y define las alteraciones como el fracaso en uno o ms de parlisis cerebral, sordera profunda, autismo, labio y/o paladar hendido,
los eventos comunicativos cruciales para el desenvolvimiento apro o un retraso severo en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje.
piado de la persona. Es una manera radicalmente distinta de Por otra parte, las alteraciones primarias no graves o las que se
entender las alteraciones en la comunicacin que facilita la com en la edad escolar son ms difciles de detectar. Los padres
prensin de una gama ms amplia de conductas comunicativas pueden percatarse de las dificultades comunicativas de sus hijos, pero
inapropiadas O poco efectivas, porque aborda todos los componentes tienen pocas posibilidades de comprobarlo porque su convivenda
del evento comunicativo (descritos en el captulo dos) ysu influencia con nios pequeos es limitada. Adems, cuando los padres sos
en la calidad de la interaccin. pechan que "algo anda mal" recurren al mdico o al especialista
(pediatra), cuya sensibilidad para detectar y valorar los efectos en
estas alteraciones, es regularmente pobre, con lo que la deteccin y
Alteraciones en la comunicacin y el lenguaje el tratamiento se posponen. Por eso el maestro, en colaboracin
que suelen aparecer en la edad escolar con los padres, juega un papel central en la deteccin oportuna de
este tipo de alteraciones. Entre las alteraciones comunicativas que
Los cuatro criterios anteriores pueden aplicarse a cualquier alte se manifiestan o inician en la edad escolar se encuentran los retrasos
racin. Los profesionales (mdicos, psiclogos, pedagogos y especia globales del lenguaje, los retrasos en el lenguaje expresivo, las
listas) clasifican la alteracin y describen sus caractersticas para alteraciones en el desarrollo fonolgico o en la articulacin del habla,
diagnosticar y prescribir el tratamiento. El mdico utiliza predomi el tartamudeo y las alteraciones ocasionadas por prdidas auditivas
nantemente el criterio mdico/etiolgico; el psiclogo, especialista o menores (Del Ro y Bosch, 1994).
terapeuta de lenguaje con formacin "tradicional" se basa en los crite Los retrasos globales del lenguaje y la comunicacin 10 (disfasia
rios normativo o de desarrollo; mientras que los profesionales con for del desarrollo, afasia infantil, retraso del lenguaje expresivo y
macin de corte funcionalista y social aplican el criterio contextualis
tao Pero todos ellos pueden emplear adems los restantes criterios en
funcin de su formacin y de su papel especfico en el proceso de
10 En este apartado hemos empleado las nomenclaturas que describen las alteraciones a las
c. rehabilitacin. Los profesores pueden recibir opiniones y diagnsticos que nos referimos. seguidas entre parntesis de otras nomenclaturas comunes,
~ diferentes, dependiendo del especialista que valora la alteracin. lenea no es necesariamente exacta, pero puede ser til como orientacin para el profesor.
W

La comunicacin y ellgnquaje: aspectos terico-prcticos ...
receptivo) se manifiestan en la escasa comprensin de la situacin El tartamudeo infantil (disfemia, disritmia}, o la dificultad para
comunicativa en general y de los mensajes lingsticos en particu expresarse con fluidez y en forma no repetitiva, suele darse en la
lar, as como en la expresin de ideas simples con una forma sin infancia temprana y afectar al 1.5% de los nios en edad escolar
tctica repetitiva y simplificada y un vocabulario muy limitado. Estas (Andrews y Harris, 1964, en Del Ro y Bosch, 1994). El momento de
condiciones producen un comportamiento que va de la pasividad aparicin del tartamudeo detemlina si se trata de un proceso presente
extrema a la actividad excesiva e incluso agresiva. durante el desarrollo (tartamudeo del desarrollo) o de una alteracin
Los retrasos en el lenguaje expresivo (afasia o disfasia expresi (tartamudeo consolidado}. Algunos pequeos tartamudean en la
va del desarrollo) son evidentes en la infancia temprana (entre los tres fase en que el desarrollo del lenguaje es ms acelerado (hasta antes
y los seis aos), durante la educacin preescolar y los primeros aos de los cinco aos), cuando estn en el proceso de dominar sus ha
de la primaria, cuando debiera desarrollarse la expresin oral fluida. bilidades lingsticas, y dejan de hacerlo con el tiempo, por lo que
El nio que padece este retraso tiene una comprensin apropiada no debe preocupar a padres y maestros, pues la excesiva presin
de la splacin comunicativa y de la mayora de los mensajes lin para que el nio lo supere puede provocar su consolidacin. Pero
gsticos, pero su expresin oral es restringida. Comnmente, su par cuando un chico que ha trascendido el nivel inidal del desarrollo de
ticipacin en el aula no se ve seriamente afectada, pues al entender la competencia comunicativa comienza a tartamudear, o sigue tar
los mensajes verbales y no verbales alcanza sin mucha dificultad el tamudeando necesita ayuda profesional para superar esta dificultad.
nivel escolar normal, sobre todo en sistemas educativos tradicionales Las alteraciones ocasionadas por prdidas auditivas menores
donde las exigencias de expresin oral son escasas. son frecuentes en la edad escolar, tienen efectos negativos en el
Las alteraciones en el desarrollo fonolgico o en la articulacin del aprendizaje y la socializacin, y su descubrimiento es un reto para
habla (dislalia o disartria) son las ms fciles de detectar en los nios y, los profesores de educacin preescolar y primaria, pues puede
por tanto, aparentemente las ms frecuentes. Estos trastornos consisten confundirse con una alteracin especfica del aprendizaje, el len
en errores en la produccin de los sonidos del habla: al expresar las guaje o la conducta. Si el nio manifiesta una prdida auditiva me
palabras estos nios cometen errores de omisin (cata por carta), de nor puede desenvolverse aceptablemente en ambientes poco
sustitudn (pedico por perico), de distorsin (casha por casa), en edades ruidosos y en conversaciones con un solo interlocutor, mientras que
avanzadas. Estos errores pueden ser sistemticos, es decir, siempre se en el ambiente escolar pierde gran parte de su capacidad de escu
omiten, sustituyen o distorsionan los mismos sonidos; o asistemticos, cha, se fatiga rpidamente por el esfuerzo que realiza y se muestra
pues un mismo sonido aparece daramente en unas palabras y en otras distrado o confundido, lo que llega a ocasionar retraso e inadapta
no. Las consecuencias de una alteracin de este tipo. dependen cin. Estas prdidas auditivas, en especial las provocadas por.la
directamente de la gravedad del trastorno yde la edad a la que el inflamacin o infeccin del odo u otitis media, suelen ser fluctuantes
logra superarlo: cuando la alteracin es tan seria que el nio no consi y crnicas, con lo que el comportamiento y rendimiento del alumno
gue hacerse entender, experimentar frustracin y enojo, y su par tambin fluctuarn. La confusin sobre la alteracin puede !levar a
ticipacin se ver seriamente afectada; si esta dificultad se prolonga un tratamiento que no resuelve d.irectamente la causa de la alteracin.
ms all de los cinco o seis aos, puede ocasionar dificultades en el En el libro Elementos parq la deteccin e integracin educativa
aprendizaje de la lengua escrita, discriminacin por parte de los dems de los alumnos con prdida auditiva (Romero y Nasielsker, 1999) de
c
~ y problemas en la dinmica esta misma coleccin, se abordan ms especficamente estas
~ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
k comunicacin y el lenguaje: a.s~ctos terico-prdicos... Alteraciones en el desarrollo de la competencia cOlTlllfjicativiI
alteraciones, las medidas que deben tomarse para detectarlas FICHA PARA lA DETECCiN DE AWMNOS CON RIESGO
y atenderlas, Y se propone que en las escuelas regulares se realicen EDUCATIVO. COMUNICATIVO Y UNGSTlCO
sondeos auditivos peridicos, es decir, mediciones rpidas del nivel nU1IIVIt:._ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ Grado y grupo:_ _ _- _
auditivo de los estudiantes al menos una vez al ao. Fecha: Profesor/a;,_ _ _ _ __
-La deteccin y atencin oportunas de estas alteraciones reper
cuten en las reas acadmica y social, porque el nio que sufre una
alteracin en la comunicacin y el lenguaje est limitado para el
EN COMPAAACON CON LOS COMPAE
ROS DE LA ClASE ESTE ESTUDIANTE: I
aprendizaje y las relaciones sociales, y est expuesto al bajo
rendimiento, al fracaso o desercin escolar ya la inadaptacin 1. Tiene un potencial para el aprendizaje: Superior Promedio Inferior
social. 2. Tiene un rendimiento general: Superior Promedio Inferior

La ficha que se presenta a continuacin puede servir para que
3. Su capaCidad de concentracin para la Superior Promedio Inferior
el profesor descubra a los nios con alteraciones. Ningn aspecto realizacin de actividades escolares es:
de los que se recogen en la ficha debe tomarse aisladamente; s610 el
conjunto de todos los datos, sumado a otras observaciones y anli 4. Su reaccin a los estmulos auditivos es: Adecuada Inadecuada
sis que el profesor pueda realizar, llevar a la deteccin y canalizacin 5. Falta a clases por enfermedades Con ms Con igual Con menos
oportunas de estudiantes en condiciones de riesgo. . respiratorias: Frecuencia Frecuencia Frecuencia
6. Realiza sus trabajos o tareas en: Menos 19u.al Ms tiempo

,
TIempo TIempo
7. Tiende a distraerse en las actividades Menos Igual Ms

grupales o antes de finalizar una
actividad individual:
8. Tiene comportamientos raros o Con ms Con igual Nunca

inapropiados hacia el profesor: Frecuencia Frecuencia
9. Muestra una capacidad de expresin Superior Promedio Inferior

oral con otros alumnos:
10. Muestra una capacidad de expresin

Superior Promedio Inferior
oral con el profesor;
!
11. Muestra '-Ina actitud de escucha
ante otros alumnos:
12. Muestra una actitud de escucha

ante el profesor:'
e,
~ 13. Modula el volumen de la voz de
CJT acuerdo con la situacin:

. Mejor.. ,Iguill__ Peor

Bloque 11
Los alumnos que presentan problemas en

la forma y el contenido del lenguaje

-"-----~~"--"-"""-"---~--------------~. --"--"-"-------- --"------- ----~---
00
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a un "JeIOOSa lenueVII
sml ~sor 'Zlnt:j OPJeIl8!)
labocaysacalalenguaabrelaoocaY66calale
bocaysacalalenguaabrelabocaysacalal
caysacalalenguaabrelabocaysacalal
la boca yaacalalengua abre la boca
y saca la lenguaabrelaboc
saca la lengua abrelaboca
saca la lengua abre la
O)!')I;ud anbojua un
JDlolSa
D!pado6ol
ap IDnUDW

CAPTULO III
DIMENSIONES DEL LENGUAJE
Jos Ramn Gallardo Ruiz

Jos Luis Gallego Ortega
El logopeda necesita disponer de una base terica sobre los distintos elementos que
componen el lenguaje a la hora de plantearse la evaluacin y la intervencin de las
alteraciones lingsticas. En este captulo nos proponemos realizar una breve exposicin
sobre las dimensiones del lenguaje: fonna. contenido y uso.
Tradicionalmente, la fonnacin lingstica del logopeda se limitaba a ciertos aspectos
sobre aedad de adquisicin de los componentes fonolgicos y lxicos ya que la exploracin
clnica y el tratamiento de los trastornos del lenguaje se basaban en la pronunciacin yen
el vocabulario del nio/a. A principios de los ochenta comenzamos a tener en cuenta la
sintaxis y, en menor medida, la semntica como elementos de anlisis de la problemtica
lingstica infantil. Actualmente se considera a la pragmtica como el mejor indicador del
nivel lingstico del nio y de la nia. .
Pensamos que el uso que el nio y la nia hacen del lenguaje es lo que nos va a dar la
pauta para la evaluacin e intervencin de la conducta lingstica, sin olvidarque la forma
y el contenido de dicho lenguaje nos van apennitir acercamos al conocimiento del lenguaje
que el nio/a est utilizando para comunicarse con su entorno y son la base del enfoque
fonnal en la intervencin de las alteraciones lingsticas. En el cuadro n I podemos ver las
correspondencias entre dimensiones, componentes y unidades del lenguaje.
l. FORMA DEL LENGUAJE
1.1. Fanologa y Fontlca

La Lengua no se define ni consiste en el conjunto de los enunciados efectivos sino en
las estructuras que fonnan la base de estos enunciados. Es an ms importante que la
c~,
w::::.
c:o

JOS't R. GALLARDO JWiZ y Josl! L GAl,L.EOO Oit"J'l5O~
DIMENSIONE$: OEL LENGUAJE 55
54
fontico estudia todos los sonidos mientras que el fonlogo slo estudia los sonidos que
Dimensiones Componentes Unidades tienen esta propiedad diferenciadora en una lengua dada.
Fonolgico Fonema 1.1.l. Oposicin fonolgica

(fontico) Sonido Se denomina as a la oposicin que tiene como consecuencia un cambio de
Forma signfcado. Dos cosas que son diferentes se oponen, pero no todas las distinciones llevan
Oracin un cambio de significado y por tanto fonolgica; por ej.:
Sintctico Palabra dI t (cunQo I cuno) -+ diferencia fonolgica.
Morfema r I r (p{a pna) -+ diferencia fonolgica.
Vrt (pda I 1)da) esta diferencia no es fonolgica.
Contenido Semntico Palabra
(lxico) Morfema Llamamos unidad fonolgca a la parte del significante que origina un cambio en el
significado; ej.:
Uso Pragmtico Contexto moza / muro unidad fonolgica: oza I uro
Discurso moza/moro ,,; za/ro
moza/mozo ato
La unidad fonolgica puede tener mayor o menor amplitud. Slo llamamosfonema
Cuadro nO 1. Dimensiones. componentes y unidades del lenguaje. a la unidadfonolgica mnima: fonema es la unidad fonolgica que, en una lengua dada,
no es divisible en unidades sucesivas ms simples.
Los fonemas no se corresponden con los sonidos porque los fonemas slo estn
constituidos de los rasgos diferenciales de los sonidos, los que sirven para diferenciarlos
descripcin fsica de sus elementos. el estudio de las relaciones que configuran su sistema.
unos de otros. En cambio los sonidos. junto con estos rasgos distintivos, tienen otros
Estos son los presupuestos bsicos de Jos que parte el Crculo Lingstico de Praga
llamados "no distintivos" o irrelevantes. Los fonemas no coinciden con los sonidos
(JAKOBSON. TROUBEZTKOY y KARC~VSKI) dando origen a la Fonologa.
concretos sino slo con las propiedades fonolgicas diferenciales de estos sonidos. El
Para definir a la Fonologa partimos de la oposicin Lengua/Habla y del concepto de
fonema es el conjunto de los rasgos distintivos o pertinentes de unos sonidos. Estos.rasgos
signo lingl.lfstico de SAUSSURE (1973). El habla es una realizacin fsica; la lengua son
pertinentes son los que diferencian en su significado las distintas realizaciones de la lengua;
realizaciones abstractas de valorsupraindividual. Existen un nmero infinitamente variado
de sonidos que se realizan y perciben en el habla y. por otra parte, tenemos una serie limitada ej.:
de reglas que forman el sistema expresivo de una lengua y que sirven de modelo ideal en j2aso /;!aso p / b
todas las manifestaciones del habla. Los primeros fenmenos tienen un carcter fsico y
IpI es oclusivo, bilabial y sordo.
fbI es oclusivo, bilabial y sonoro.
fisiolgico. son la sustancia del significante; los segundos son su forma, la forma del
significante. La disciplina que se ocupa de Jos sonidos es lafontica; la que se ocupa de la El rasgo pertinente o distintivc es la sonoridad: la sonoridad es un msgo pertineme
forma y organizacin del significante es la fonologa. Mientras que la fontica estudia los en castellano porque sirve para diferenciar fonemas.
sonidos. la fonologa opera con abstracciones. con fonemas.
La funcin del significante es la de distinguir un determinado significado de todos los 1.1.2. Sistema voclico
dems; los significantes tienen que distinguirse pues si fuesen iguales no podramos al Descripcin:
entendemoS. Tendremos que ordenar todos los sonidos de una lengua segn sirvan o no para Fonticamente, las vocales son los sonidos que representan mayor abertura de la
diferenciar significados. cav idad bucal, frecuencias ms altas, mayor v ibracin y mximo de annnicos.
Uamamos elemento diferencial al elemento que por s mismo, slo l, es capaz de Fonolgicamente, tienen la propiedad de constituir ncleos s/bicos; las conso
diferenciar dos significados; por ej.: nantes son mrgenes silbicos.
Ilrisa I Ilrisa vocal -+ ncleo silbico
!!Oro I moro consonante -+ margen silbico
Ilino/~ino Lo que diferencia unas vocales de otras es su timbre. El timbre de las vocales
No todos los sonidos de una lengua son diferenciales, pOr eje., bll>: lal> fricativa no depende de la posicin de los rganos en su aniculacin.
es un elemento diferencial, no distingue significados: pmbino I trdlino.
Las unidades de la Fonologa no van a ser las mismas que las de la Fontica, pues el
c'
Ul
O Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
._.__T_________ _~ _________.
jea "anterior y media" deline la "e" y la distingue de las dems vocales por oposicin.
Decimos que es fonolgico porque' esta distincin tiene un valor de significado que lo va
a diferenciar con carcter pertinente de todos los dems; ej .. pal>O / peso (oposicin
fonolgica).
En la i la cavidad resonadora an Adems de estos cinco fonemas existen multitud de realizaciones fonticas. llamadas
terior permanece muy pequea y por alfonos (NAVARRO TOMS, 1970),
I e!lo el timbre es muy agudo. ,: ". A panirde ahora utilizaremos los siguientes signos: los fonemas los colocaremos entre
En la u la lengua adopta la posi barras 11; los sonidos entre corchetes [ ] y las grafas (letras) entre parntesis ( ).
1 cin / \ , la cavidad resonadora an

terior es mucho ms grande y el timbre
1.1.3. Diptongos
La existencia de dos vocales en la misma slaba constituye un diptongo. Una de estas
es mucho ms grave.
b} Clasificacin:
dos vocales presenta mayor abertura, mayor energa articulatoria y constituye el ncleo
En espailol, fonolgicamente distin silbico. La otra forma el margen prenuclear o postnuclear; por esta posicin en
silbico pierden ciertas caractersticas voclicas yse llaman semiconsonantes osemivocales.
guimos cinco vocales. Para clasi ficarlas
Existen dos tipos de diptongos:
atendemos a dos rasgos:
a) Diptongos crecientes, en los cuales la vocal del ncleo silbico est en
secundaria y [a otra est en posicin prenudear y se denomina semiconsonante; hay
1.- Segn la abertura de la cavidad bucal en su articulacin: dos semiconsonantes:
Cerradas u abertura mnima Ul distinto de fll
Media~ e o abertura media [w J distinto de luI .
Abiertas a abertura mxima Los rganos articulatorios van de una posicin ms cerrada a una ms abierta.
ocho diptongos crecientes:
2.- Segn la posicin de la lengua:
Zona anterior e vocales palatales o anteriores
Zona posterior u o vocales velares o posteriores
Zona media a vocal c~ntral [wa], [wn], [wiJ.
a
En consecuencia, el sistema fonolgico de las vocales en espailol es (cuadro n" 2). Ejemplos: [tJj'!ifo] [lwS]
(kwgdo] , [kwta]
[kw9toJ
Punto de articulacin
Palatales Centrales Velares b) Diptongos decrecientes: la vocal que forma el ncleo silbico est en primera
posicin, la otra es de margen postnuclear y se denomina semivocal. Hay dos semivocales:
Cerradas i u [i] distinto de fli
Abertura [~l distinto de luf
Medas e o Los rganos articulatorios van de una posicin ms abierta a otra m~ cerrada. Hay
seis diptongos decn:dentes:
Abiertas a diptongo ejemplo e
(aH [bile)
[~) [~fne) a
CuadrQ n" 2. Sistema [Q!] [blna)
[a~] [k~sa]
[eu] [9yta] u
o
[Q~l [IQ~sl
c..'
Ut
.......

Fonolgicamente el diptongo est formado por dos fonemas, Ulizamos cuatro criterios de clasificacin;
1.1.4, Triptongos a) Por la vibracin de las cuerdas vocales:
Segn exista o no una vibracin de las cuerdas vocales al articular un fonema o
La existencia de tres vocales en una misma slaba constituye un triptongo.
sonido:
La vocal ms abiena y ms enrgica constituye el ncleo silbico y las otras dos
Sordos .... cuando no hay vibracin,

forman el margen silbico y son semiconsonante y semivocal respectivamente.
Sonoros .... cuando s hay vibracin.
Los triptongos ms usados son:
Son fonemas sonoros las vocales y los fonemas consonnticos siguientes:
triptongo ejemplo
lb. IdI./g/.lyl,lmI, Iril.lrJI./lI, Y./r/ y ffI.
[despre9js J
Los restantes fonemas son sordos,

[seyten6j!s1
(w~J [s~tigw!sJ b) Por la accin del velo del paladar:
[w!] [aberigwjsl Segn el velo del paladar se una a la pared farngea o no, los fonemas
Desde el punto de vista fonolgico, las llamadas semivocales ysemiconsonantes son pueden ser:
alMones y por estar en el margen silbico rJ. le/. luI tienen relaciones semivocales y Orales .... El velo del paladar est unido a la pared farngea y el
semiconsonantes. aire saje por la cavidad bucal.
~
1,1.5. Sistema/analgico consonntico
Siguiendo a NAVARRO TOMS (1970). clasificamos el sist\!ma fonolgico
consonnco (cuadro n 3).
Punto de articulacin
bilab. labiod. interd. dental alveol. palat. velar

Nasales.... El velo del paladar baja y cierra la salida del aire por la
FONEMAS
boca y ste sale por la nariz.
sor 1son sor 1son sor 1son sor 1son sor: son sorlson sor: sor
~I
I 1 1 l 1 I I
O;;lusivo p I b I I t Id I I k I g
I I I I I I I
c;
'<l I 1 1 1 I I I
'C: Fricativo I fI el I s I I y x I
"
:;
() I I I I I I I
Son fonemas orales: todos menos ImI,/ril, y IIJI.
': Son fonemas nasales: ImI, lril Y
I I I I I .I I
"" Africado
I I I I I' cI I
"o I I I I I !
c) Por el Modo de articulacin:
"
o I Segn la mayor o menor abertura de los rganos articulatorios. los fonemas
Nasales 1m I I I I n In I consonnticos se clasifican en:
I
I I I I I I. I * Oclusivos: Hay un cierre completo en un momento dado de lacavidad bucal Los
I I I 1 I 1 I rganos articulatorios impiden el paso del aire.
"" Laterales I ' I I I I 1 II I Son fonemas oclusivos: Ip/,/t/, /ki,IbI.ldI,
":;
"':l I I I I I I. I * Fricarivos: Hay un estrechamiento de los rganos articulatorios sin llegar a
impedir el paso del aire; los rganos no llegan a juntarse.
, I I I I I r I I Son fonemas fricativos: Iff,/e/,ISI, /y/. Ix/.
...l Vibrantes I I I I I I I " A/ricados: Tienen dos momentos. Primero hay una oclusin o cierre y despus
I I I I I r I I una fricacin,
Cuadro n< 3. Sistema fonolgico consonntico
c:
CJl
f"V Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
r JOS!:. L. {jAU &;u OiUl~:GA DIMENSI0NES DEi. LENGUAJE
60
IOSl'i R GALLARDO tUiZ 61
Es fonema africado: ll.

Nasales: Cuando la cavidad bucal queda cerrada y el aire pasa por las fosas. Punto de articulacin
nasales.
bilab. labiO<!. imerd. dental al veo!' palat. velar
Son fonemas nasales: ImJ.lnl,
SONIDOS I I I I I I I
Lquidos: Fonnan dos grupos:
- Laterales: El paso del aire sale por ambos lados de la lengua: 111. sor I son sor I son sor I son sor I son sor I son sor Ison sor I son
alvolos:
_ Vibrantes: Hay una conslIiccin del aire pm el pice de la lengua co-nlra los
Oclusivo p
1
! (,
1 II . 1
t I d
I ; k 1g
I
I
Si la vibracin es simple: Irl. 1 1 1
Si la vibracin es mltiple: Irl. c:
I I I
d) Por ell..ugar o punto de articulacin.
:8
.,
<>
::;
u
Fricativo lb
I
f II el
I
: d
I
s 1 "l
L
I
I
y x I 1;
I
Segun la mla donde inciden los rganos articulatorios los foncllllIS se clasifican .~
en:
r I I 1 I I I
"
'O Afocado I I I I I
Bilabiales: Actan los dos labios:
Son fonemas bilabiales: Ipl.lb/. ImI.
o
"8 i ..l
I Y
!
~ I I I
., Labiodentales: Actan e11abio inferior y los dientes superiores.
I I I I
Hay un fonema labiodental: /fI.
Nasales 1
m fll I 1) 9 I n I l.J I 11
* lnterdentales: Acta el pice de la lengua entre los dos maxilares.
Hay un fonema inlerdeotal: lB!.
(j Laterales 1 I
II 1 I
I
"" Dentales: Acta la lengua conlra los incisivos superiores
'Q
.; I I I. I1 I I I! I
Son fonemas dentales: N. IdI.
., Alveolares: Acta la lengua conlIa los alvolos superiores.
Son fonemas alveolares: IsI./nl, flJ.IrI, /ff.
Palatales: Acta la lengua contra el paladar duro.
a'
...
~ibcantes
J
: : : : t I I
I
1.1'
r
J
: 1
I
I
Son fonemas palatales: Ic/.lry. Iyl, f!I.

Cuadro n' 4. Sistema fontico consonntico.
Velares: Acta la lengua contra la z:ona mvil del paladar (paladar blando o velo
del paladar).
Son fonemas velares: /kI,Ig/. lx/;

ClasifiCacin de los sonidos cOll.Sonnlicos:
Resumiendo, los fonemas consonnticos se definen por: a) Consonantesoc(usiWlS: Se caracterizan por una interrupcin en el paso del aire.
- La vibracin de las cuerdas vocales.
Segun el punto de articulacin pueden ser: .
La accin del velo del paladar.
El modo de articulacin.
fonema sonido grafa
- El lugar de artcu lacin.
bilabiales { Ipl [pI (p) sordo
1.1.6. Sstemafo/ltico consonntico: Clasificacin. /b/ [b] (b,v) sonoro
Los fonemas son una abstraccin; lo que el oyente ha de decodificar es una cadena
fnica, una cadena de sonidos contagiados unos por otros segn su colocacin en dicha dentales { l {tJ (t) sordo
cadena lineal en el tiempo. Por ello n05 interesa conocer la Fontica, los sonidos que son , IdI dI (d) sonoro
la realizacin concreta de los fonemas. Junto a los fonemas y sonidos situaremos su
correspondiente grafa para facilitar la conexin con el lenguaje escnto. La clasificacin del velares [k) (c+a,o,u) sordo
{/kI
sistema fontico consonntico la encontramos en el cuadro n 4. (qu + e. )
IgI [gl (g + a, o, u) sonoro
(gu + e, i)
C.l
0'1
W

* Oclusivas bilabiales: El punto de articulacin est entre los dos labios. sonoro se realiza fricativo en los casos en que queda excluido el sonido oclusivo;
El so"Clido sonoro [b] (b, v) es oclusivo en posicin inicial absoluta yen los casos en que corresponde a las grafas (ga, gue, gui, go, gu). Ej., [l~ra] (la guerra).
'1eng8 precedido por una nasal que por COlltacto se conviene en bilabial. Ej., [bso] (vaso),
c) ConsoMlltes africadas: Su realizacin corresponde a una oclusin y a una
[QmIJ.:re] (hombre), [umbwmbj~xoJ (un bucn viejo).
fricatizacin. Hay dos sonidos africados palatales:
* Oclusivas dentales: El punto de articulacin est en los incisivos superiores Sordo: [eJ siempre es africado y corresponde a la grafa (eh). Ej., [cnoJ(chino),
contra el pice de la lengua. El sonido sordo [t] siempre es oclusivo; [d] es oclusivo en
[mucco] (muchacho).
posicin inicial y cuando va precedido de [nI o (1] que se contagian del carcter dental y se
Sonoro: [y] es larealizacn africada del fonema fricativo Iyl yse realiza afeicado
reali zan como nasal dental ylateral dental respectivamente. Ej., [dQ9de]. [tqldo), [eJdwJlde)
cuando va precedido de [n] o [lJ que a su vez se contagian y se hacen nasales palatales. Ej.,
(el duende). . [kgyuxeJ (cnyuge), [~lygoJ (el yugo), [~!yloJ (el ~ielo).
* Oclusivas velares: El punto de articulacin est en Ia-accin del posdorso de la
lengua contra el velo del paladar. El sonido sordo [It) se realiza as en todas las posiciones d) Consonantes nasales: Los fonemas nasales se contagian al ir seguidos de otros
(ca, co, eu, que, quil. Ej. [ksoJ, [kso). sonidos adaptando su punto de articulacin al siguiente sonido y dan lugar a siete sonidos
El sonido sonoro [g] es oclusivo en posicin inicial y tras el sonido [n] que se nasales:
contagia del carcter velar. Ej., [kQllgO] (congo), [g~faJ (guerra), [gso] (guiso), [grga]
(ganga), (gwardrJ (guardar). fonema sonido grafa
b) ConsOMlltes fricativas.
bilabial ..................Im! .........:...... [m} (m)
Se produce un cierre no total. Segn el punto de articulacin:
~abiodental ....................[lP) (n)
mterdental .................................... [~J (n)
fonema sonido grafa

dental ........................................... [~) (n)
alveolar ..................In1 ...............:. [nJ (n)
bilabial ......................................... lb J (b, v) sonoro
palatal ............. ...... .Irj .......:......... [01 (n)
labiodental ................... /ff [f] (f) sordo
velar ............................................. [Tj] (n)
interdental ...................Iel [e] (z + a. o, u) sordo
(e +e, i)
dental ........................................... [d] (d) sonoro
* Nasal bilabial: El sonido nasal bilabial puede ser realizacin de 1m! o de In I
(s) cuandoestefonema precedeaun sonido bilabial. Ej., [kma), [kQmbno] (convino). (kmpo].
alveolar ........................ 151 [s] sordo
[z] (s) sonoro
* Nasal labiodental: Cuando precede a un sonido labiodental. Ej., (kQmfso]
(y) (confuso), [umfar~] (un farol). "
palatal ......................... .Iyl [y J sonoro
" N~ interdental: Cuando va delante de un sonidointerdental. Ej. [QI}6e] (once),
velar ........................... .Ixl (j) sordo
[tll)eaptoJ (un zapato).
[g] (g) sonoro
" Nasal dental: Cuando va delante de un sonido dental. Ej., [l9tes], [u9dj9te] (un
diente).
" Fricativas bilabiales: En los casos en que queda excluido el sonido oclusivo, Ej.,
" Nasal aveo/ar: Se realiza siempre [nJ.
[Itlo]; (k~o) (cabo), [llaJ (haba), [tlbnoj (el vino).
* Fricativas labiodentales; Es un sonido sordo y se realiza siempre [f] en todas las
" Nasal palatal: Puede ser realizacin de InI (); otras veces es realizacin de In!
(n) cuando se palataliza por ir delanle de un sondo"palatal. Ej., [nno] (nio), [k6nyuxe]
posiciones, (cnyuge). v v
* Fricativas interdentales: Se realiza [9] en todas las posiciones, Ej. [9i6ernJ
" Nasal velar: Cuando precede a un sonido velar. Ej., (Tjka] (anca' [UTjgto](un
(Cicern). [k9a] (caza).
* Fricativas dentales: En los casos en que queda excluido el sonido oclusivo. Ej., gato).
[dido!, [Ido]. e) Consonantes liquidas: Agrupan una serie de sonidos que, aunque son realizados
" Fricativas alveolares: Se realiza el sonido sordo [sJ cuando no precede a un de tipo consonntico, tienen rasgos de vocales. Estn a medio camino entre las consonantes
sonido sonoro. Ej., [asfltoj. Si precede a un sonido sonoro, se contagia y se realiza sonoro y las vocales. Se caracterizan por una mxima abertura, mxima frecuencia y el tono ms
(z]. Ej., [mzmo] (mismo), [dJde) (desde), [mzlo] (muslo). alto dentro de las consonantes. '
* Fricativas palma/es: Se realiza sonora cuando no va precedida de [nJ o Lquidas laterales;
Corre~ponde alas gr.as (y) o(hi) cuando comienza la palabra, FJ.. [myo]. [yrQJ (hierro).
* Fricativas velares: El sonido sordo se realiza en todas las posiciones. El sonido
C' "
(;1
-----------
fonema sonido grafa
interdental ...................... " ............ !!)

(1)
dental ... " ................... .
(1) ----~1!:l
~ a
alveolar
(l) :3 < ~
-
palatal ..............".".1)) ""..........-." I!l
(11)
~ ~
~
2a
..
...
lateral muden/al: 11/ se realiza inlerdentall!l cuando va precediendo d ~ -----~
o
un sonido interdental. Ej .. [a)6r] (alzar) [d!6e] (dulce). z !:l < ~~
z
v
lateral dental: Cuando va precediendo a un sonido dental. Ej . [JIO]' [<,)Jdw~de] ~ ~ 1--

(el duende). ~~ l~ "
lateral alveolar: Es la realizacin de 111. Ej., (mal]. [plpo]. ---
~

lateral pa/atal: Realizacin de .(!f y cuando precede a un sonido palatal y se oz
"
contagia. Ej. Q:tt\e] (llave), [t!Zko] (el chico).
.....
[mr].
Lquidas vibrallles:
* vibrantes simples: Se realiza [r] en posicin intervoclica y final. Ej . [pro].
vibrantes mltiples: Realizacin deff! y de Irl inicial y"tras 1II.lnI y Is/. Ej . p;l'o)
-l

U 'j
i
~
~z
~
a
;!
-I""~
1""!l"N
=
Ei !
~
(perro], rQ'io), [en"keJ, (Enrique), [alf~dedQ-J.

Por ltimo, sealemos la distribucin de los fonemas. Los fonemas voclicos
o
>
'~"
Q
lE
II
i;I l~
J---:-- -
...
. 1
~
aparecen en cualquier lugar de la palabra. Los consonnticos se distribuyen segn el cuadro
~
., ~ h .
o
h z
n' 5.
1.2. Sintaxis
...'" -
'"W '"Qw
...l
Z
-... -
-
1
~
~ ~
...l t*P!V!ON
Siguiendo con el estudio de la forma del lenguaje encontramos el componente
- ."
W
o
z u "' !
- .e
-
sintctico. Veamos algunas definiciones: Z; l:l ""'.,"'"
"La funcin primordial de la sintaxis es combinar las piezas lxicas (vocabulario) de -
U ...l

z
1'!'!"1 .
una lengua para formar oraciones" (HERNANZ y BRUCART, 1987).
~I u. <!
~
. ...!,j
..,
i
~
La oracin (O) es "una construccin (o forma) que, en la expresin dada, no forma
parte de otra construccin mayor" (BLOOMFIELD, 1964). i .-d ....
"""""
-
Se suele admitir que una oracin es la que est compuesta por dos constituyentes
inmediatos: Sujeto (S) y predicado (P). Ej.: .~ -
..
.,
"c
Q
!i .
~ ~
~
E Ii!
1
~
S
/o~
P
;
~
Q
!:
~ <i
!E
:--
l
! ..
~-
""
'"... r ~
z E f-
< -r--
Aquel perro negro mordi un hueso en el Jardn.
El sujeto de una oracin es un sintagma nominal (SN) formado por un nombre (n
ao ii!
.D
z '" ---
cleo) y unos complementos (determinantes y adjetivos). Los determinantes pueden ser de
I ~ ;!
tipo dectico (la, ese, aquella. etc.) o cuantificador (varios, cinco, parte, etc.). Los comple I
mentos adjetivos pueden ser desde un adjetivo de [Ipo lxico (grande. alto. negro), un
sintagma preposicional (del vecino) o una frase adjetivada (listo para salir). Pueden cumplir
funciones de ncleo del SN:
c
CJ1
CJ1

Jose: It, Gl\t.J..AIU)() iUJil y JOS";: L GALU.GO OJ'CTEOA DIMENSIONES DEL LENGUAJE
69
68
- pronombre: ~ mordi
estruCttlrd sintctica. El norfema es la unidad mnima de funcin y significado. Los
infinivo: !lJ.Q!ljg es una cosa antigua
morfemas pueden ser de dos tipos:
- clusula oracional: que muerda me sorprende
lexicales.
- gramaticales.
Los morfemas gramaticales se unen a la raz para conformar variaciones de gnero,
/0 nmero, persona, tiempo verbal, ele. dentro de la oracin: .
SN a) el ni-o com-e pan.
b) la ni-a com-er.
Del.
/I~
N adj.
e) los ni-o-s com-en.
d} la-s ni-a-s com-ieron.
Asimismo existen palabras llamadas "gramaticales", sin componenle lxico, son los
aquel perro negro pronombres, determinantes, etc.
El predicado de una oracin es un sintagma verbal (SV) formado por el verbo (V) y
los complementos: directo (CDl. indirecto (CI) y circunstancial (CC).
/0
SV
/I~
V CD CC
mordi un hueso en el jardn
A veces el orden de colocacin de las palabras dentro de la oracin determina cambios

de significado, otras se trata de un mayor o menor uso. Veamos las siguientes oraciones:
a) Juan peg a Pedro.
b) Pedro peg a Juan.
En estos casos, el SN colocado a la iz.quierda del verbo es el sujeto de la oracin. En
otras ocasiones el orden produce una mayor claridad, un mayor uso o una especificacin:
a) Juan fue ayer al cine.
b) Ayer Juan fue al cine.
e) Juan fue al cine ayer. 2. CONTENIDO DEL LENGUAJE: SEMNTICA
Las palabras se unen formando oraciones siguiendo un cierto orden y detenninadas
unas por otras. Porejem., los verbos transitivos exigen un CD con "a" si es objeto animado La Semntica es la parte de la Lingstica que eSludia la significacin de las palabras
y sin preposicin si el objeto es inanimado; el CI viene precedido por ha" o "para" y los CC de una Lengua. Dentro del componente semntico podemos considerar al lxico como el
de adverbios: conjunto de las palabras de dicha lengua.
a) Mara encontr una moneda. Semnticamente la palabra "es un ncleo de significado que se 'refiere' o 'tiene
b) Mara encontr a RaL referencia' en la realidad concrela o abstracta" (CABR, 1990).
e) Luis escribi a Su hermana. Los componemes semnticos son valores distintivos que nos ayudan a analizar el
d) frica fue al cine con su tfa. significado de las palabras:
Las palabras pueden descomponerse o no en elementos llamados morfemas. Ac
tualmente los morfemas son considerados unidades dentro de la sintaxis yaque las variantes
morfolgicas determinan relaciones entre smtagmas; ei> decir, los morfemas confonnan la
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70 Jost R. OALLAiUJO kUfZ y lOSE 1.. OALlEGO Ota'Et:lA DIMENSIONt:i va LENOUAJE 71
Animado Humano Macho Adulto Salvaje Para el estudio del uso del lenguaje es preciso tomar en consideracin aspectos
extralingsticos: el contexto situacional.
nio + + + El desarrollo de la sociolingOstica ha Jiecho av'anzar los estudios sobre las funciones del
nia + + lenguaje en el discurso, diferencindolo de las funciones de las formas sintcticas (oraciones
hombre + + + + exclamativas, imperativas, etc.). HALLIDAY (1982) reali7.a un estudio elChaustvo sobre
mujer + + + las funciones del lenguaje.
len + + + +
leona + + + 3.1. Actos de habla
gallo + + + El anlisis de los llamados "actos del habla" aporta una serie de elementos al estudio
gallina + + del lenguaje. Si se dan circunstancias especficas, algunas frases tienen consecuencias
pollito + + ejecutivas:
Le condeno a veinte aos de prisin.
por medio de estos componentes semnticos podemos distinguir por Ej., len / leona Os declaro marido y mujer.
(macho I no macho), pollo I gallina (adulto I no adulto), etc. Te bautizo ...
Los componentes semnticos "no deben considerarse elementos del vocabulario, sino Estas frases dichas por las personas autorizadas en los contextos correspondientes hacen
elementos tericos necesarios para el anlisis semntico de una lengua" (ROCA-PONS, que se realicen actos. A veces se pueden decir frases del tipo: prometer, rogar. pedir, etc.
1.973). Estos elementos se relacionan de tal modo que, a veces, unos implican a otros, que determinan actos concretos: los estudios sobre los actos del habla "se convierten en el
mientras que otros se excluyen mutuamente. Por ej. "humano" supone wanimado", pero marco de referencia para analizar las intenciones del hablante y la forma en que las pueden
"macho" excluye a "hembra". La significacin de una palabra est constituida por un deducir los oyentes" (RESS, 1986).
complejo de componentes semnticos interrelacionados lgicamente. Las palabras cuya Los aclos de habla pueden ser de cuatro tipos:
significacin ofrece ciertos rasgos en comn forman un campo semntico que puede ser actos de locucin (pronunciacin de las frases).
dividido, a su vez, en subcampos. actos proposicionales (produccin de frases significativas).
Las palabras no siempre se usan en el rrsmo sentido; de ser as. seran necesarias actos de ilocucin (reaJizacin de las frases que los contienen. por ej.,
muchas ms palabras en cada lengua. Por ello se da la polisemia o multiplicidad de sentidos mandar, preguntar, afirmar, etc.).
de Ilna rrsma palabra. por ej. "vino", "araa", "pie", etc. actos de perlocucin (modifican las conductas del oyente). Por ej., asustar,
La sinonimia y la homonimia son dos fenmenos contrarios: dos o ms palabras tienen alertar, intirrdar, etc.).
anl ogo significado y dos o ms significados distintos coinciden en una rrsma palabra, por En reaJi.dad estarnos hablando de los actos indirectos del habla muy usados en la
ej., son sinnimos "fallecer y morir" y homnimo "gato". Los sinnimos hay que cortesa y, cada vez ms, en lenguaje coloquial. Por ej., no tienes hambre?, quizs podras
anal iz.arlos dentro de un contexto. Por otro lado, el valor afecti vo de las palabras determina abrir la puerta, etc.
diferencias significativas, sobre todo en el lenguaje infantil. Muchas veces, al usar el lenguaje no explicitamos parte de la informacin que
Desde el punto de vista semntico, los morfemas se unen a la raz para formar nuevas suponernos conocida por el oyente; ello trae consigo la mayora de las incomprensiones,
palabras y son llamados afijos, por ej., materla- 1. A veces los afijos se unen au.na ambigedades y malos entendidos, Ej., "no pas nada" presupone una situacin anterior de
combinacin de rd.fz y afijos, ej., materia - 1 - ismo. peligro conocido por el oyente, pero y si no la conoce'
Los afijos pueden preceder o seguir a la ralz y son llamados prefijos y sufrjos. La pragmtica se ocupa de la direccin de la conversacin; es decir, de las normas que
respectivamente. Ej., in - material; material- iz- (a) - cin. hablantes y oyentes deben cumplir para transmitir, por medio de la conversacin, lo que
Las combinaciones de nz y afijos forman las palabras llamadas derivadas y la unin quieren decir:
de dos palabras. las palabras compuestas; guardacoches, avefra, etc. - esperar lumo para hablar.
tiempo de que dispone para hacerlo.
3. USO DEL LENGUAJE: PRAGMTICA 3.2. Dexis

OLIO de los aspectos estudiados por la pragmtica son las dex is, trmino que se aplica
La forma y el contenido del lenguaje no bastan para explicar todas las dimensiones de
a los recursoS ling(sticos que afianzan la locucin en el conlexto comunicativo en que se
ste. El componente pragmtico se ocupa de las situaciones en las que se usa el lenguaje para
produce. Existen tres categoras dectica.~:
comunicarse: quin es quien habla y qu es lo que dice. La pragmtica se ocupa de "los
"";n,..;n;o< n ..... ~. nl,...n ~.mo funciona ellenlluaie" (REES. 19861. dexis de persona (indican quin es el hablante y quin el oyente).
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._-----_..... ~--------- ...._-----"' ..... _------

7-:2 . JOSE JL GALLAROO RUIZ y JOst; L GALLEGO O~
* dexis de lugar (indican dnde estn el hablante y el oyente).

* dexis de tiempo (indican cundo tiene lugar la lucin).
Cumplenjimciones declcas de per.sona:
.. pronombres (yo. m, mo... t, tuyo ... l. ello, les ... alguno, alguien, el que...).
nombres propios y comunes.
Las dexis de lugar presuponen contraposiciones entre prximo I distante en el espa

co:
adverbios de lugar (<Kju. all. mba. 1c1an:.:...).
demostrativos (este, aqueL.).
adjetivos y pronombres (mo, tuyo, su... ).
Las lenguas poseen diversos recursos para orientarse en el tiempo:
adverbios de tiempo (ahora. luego. hace tiempo, dentro de poco ... ).

locuciones (el prximo lunes, a veinte minutos ...).
nombres (el inviemo, un minuto...).
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la expresin
de los niilos y nhlas
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Cmo analizar la expresin oral de los nios y "itlas Es/udio dellellguaje illfalltil a partir de !lna muestra de habla espontnea 87
86
trabajo. Con la presentacin que vamos a hacer a continuacin pretendemos obte

ner una visin general de los rasgos ms importantes del habla de los nios de 3 a
6 aos, efectuando, para ello, un anlisis de cuatro planos del lenguaje: nivel fon
tico-fonolgico, nivel lllorfosintctico, nivel lxico-semntico y de contenido y'
nivel pragmtico.
2.2.1. Nivel Fontico-Fonolgico
Aunque se han realizado diferentes estudios sobre la adquisicin y desarro

llo del lenguaje infantil en nuestro todava no se hafl comparado sus resulta
dos para obtener as conclusiones que unifiquen el habla de los nios de todo el
territorio nacional. Por tanto, factores sociales como el sexo, la edad, la clase social
o el lugar de nacimiento no se han tenido en cuenta a la hora de establecer las
dificultades de adquisicin del espaol de los nios de unas zonas con respecto a
los de otras. La mayora de los estudios realizados asumen que el proceso de adqui
sicin fonolgica comienza desde el nacimiento con la emisin de los primer~s
sonidos y contina de fotma progresiva hasta los 4 afios aproximadamente, mo
mento en que se cierra una prinlera etapa en la adquisicin fonolgica. Los nios a
esta edad utilizan prcticamente todos los sonidos de forma discriminada en sla
bas simples del tipo Consonallte + Vocal. Este proceso finalza ~aca los 7 aos
cuando el nio adquiere el sistema comp.1eto co,n el dominio de grupos cnsonnti
cos dobles en los que aparecen IU o Ir/.
Para efectuar el estudio fon'tico del habla de los nii'os de Almera hemos
echado mano del trabajo de L. Bosch en el que se presentan los procesos fonolgi
2.2. Rasgos del Leuguaje Infantil cos de simplificacin del habla a partir del anlisis del habla de 293 nios castella
no parlantes de Barcelona con edades comprendidas de los 3 a los 7 aos y 11
Cuando el nio llega al aula de Infantil ya consigue establecer Ulla comun meses, con un nivel intelectual normal y sin problemas de organicidad; de la inves
cacn lingstica con xito, aunque todava muestra muchas inseguridades y defi- tigacin de M. J. Gonzlez l5 que realiza con 198 nios malagueos de 3 a 6 aos y
A pcsar de que domina la aJiicu!acin aislada de los fonemas encuentra 11 meses; y, por ltimo, del anlisis que V. Ramosl 6 efecta C('ll escolares canarios
dificultad en la realizacin de algullos sonidos en determinados contextos y de los de 4 a 6 aos y II meses. En estos tabajos se realizan anlsis cuantitativos y
grupos consonnticos dobles. Adems, tiene problemas para expresar los conteni cualitativos de los procesos fonolgicos de simplificacin que permiten l los nios
dos mentales debido a las limitaciones de su vocabulario y las estructuras morfo comunicarse an cuando todava no son capaces de reproducir todos los sonidos
sl1tclcas toda vi" ,C)I1 muy pobres e incompletas. Con la escolarizacin y su evo del lenguaje.
lucin madurativa el nio ir aproximndose al habla adulta a la vez que perder Dc estos estudios podemos obtener las siguientes conclusiones del proceso
los rasgos que identifican el lenguaje infantil. de adquisicin fonolgica:
A la hora de caracterizar y estudiar el lenguaje in[antil se debiera poder
realizar, por tanto, una investigacin Jo ms extensa y exhaustiva posible pero, es
que es una tilrea muy complicada y que excede los propsitos de nuestro }> Vid. los estudios de L. Bosch, "El desarrollo fonolgico infantil: una prueba para Su evaluacin",
A/Illariode psicologia, 28 (1983), pp. 85-114; M. 1. GOllzlez, "Anlisis del desarrollo fonolgicl,lt,"
sujetos malagueos". Infancia y Aprendizaje, 48 (l989), pp. 7-24.
" Fuente: V. M. Acosta, S. Len y V. RalIlos, Dificultade.r del habla infallll: Ul'! e/lfoque clnico.
J, A. Narbollu, 11.. ClllO y R MOlilICl, Imblud() ell AlidaJucia, [l. 210. Mlaga, Aljibe, 1998, pp. 96-98.
(
G) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
O hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
88 Cmo on(//rzar lo c_~presi oral de las ni/lOS y f)j;a}i ExtuJI:J del lel/gu(lje Infunfjf a par/ir tic UHO muC'.stra de habla esponfneu 89
- Los sonidos no se adquieren de forma repentina sino gradualmente. Exis A recO~Iaos en su
ten perodos largos en los que el sonido se articula tanto correcta como delimita '~cualro tipos de patrones tonolgcOs
incorrectamente. En los anlisis que hemos realizado se comprueba este - Patrn de habla correcta.
extremo, esto es, en el habla de los nios alternan deformaciones con la -- Patrn de habla con errores espordicos y aislados. COlTesponde a al
emisin correcta de los fonemas. gn que otro error en las consonantes y grupos consoilnticos que tienen
- Los procesos fonolgicos de simplificacin del habla son recursos que una mayor dificultad articulatoria, debido, quizs, "a un descenso en la
utilizan los nios de estas edades para emitir enunciados con significado tensin necesaria para la perfecta articulacin'''4I.
e inteligibles antes de llegar a dominar el sistema fonolgico de su lengua. - Patrn d(!21:.aI,~icin. Aparece un mayor nmero de errores, sobre todo
Hay sonidos ms difciles de pronunciar, por lo que hasta una etapa tarda en ;,nemas clave, aunque no se dan de forma sistemtica. Precisa L.
130sch que es "un palrn frecuente en que estn en las etapas
no se llegarn a dominar. As, por ejemplo, L. 1305ch senala que los nios
fmales de ciene del sistema y a los que les queda por automatizar la
comienzan articulando los fonemas nasales pasando a los oclusivos que
produccin correcta de determinados fonemas, los de mayor dificultad
son los ms fciles de pronunciar. A continuacin, se adquieren los frica
de realizacin fontica"~.
tivos para finalizar con los fonemas laterales y vibrantes y con los grupos
- Patrn de error sistematizado. COlTesponde con los trastornos fonticos
consonnticos. el punto de aticulacin ms dificil del espa
y fonolgicos. En este caso, los errores se generalizan a todos los contex
ol es la zona dentoalveolar porque es donde se concentra el mayor n tos y se ven afectados sobre todo los fonemas lquidos y los fricativos.
mero de sonidos que apenas se diferencian por el modo de articulacin. Los procesos fonolgicos de simplificacin del habla, y segn los estudios
No obslante, "estas listas de sonidos no presuponen una secuencia orde anteriormente citados de L. Bosch (l983), M. J. Gonzlez (1989) y V. Ramos
nada igual para todos los nios, ni tampoco que unos sonidos sean pre (1996), se clasifican en tres tipos:
requisitos de otros")7. . f. Procesos slls/itu/arios. Se refieren a los procesos de sustitucin que afec
- Los elementos del espaol ms complicados de articular son los siguien tan a clases enteras de sonidos y no a sustituciones espordicas de soni
tes'!; dos en
Los fonemas y la vibrante son los lti 11. Procesos asimilatorios. Cuando un determinado sonido se hace semejan
mas sonidos en pronunciarse COlTectamente. te a otro por la proximidad en la cadena fnica. La asimilacin puede ser
Determinados fonemas que articulados aisladamente no son problem progresiva, cuando un sonido se asimila al que le precede; y regresiva
ticos presentan' dificultades cuando aparecen combinados en la cadena "cuando se produce una anticipacin articulatoria de los rganos fonado
hablada y en determinados contextosJ9 res a causa de la inmediata pronunciacin del sonido que sigue"4l. A su
Existe una dificultad manifiesta en la articulacin de detenninados vez, la asimilacin puede ser en contacto, es decir, entre sonidos vecinos,
grupos consonnticos dobles, como Consonante + Consonante inicial o a distancia que se da "cuando se produce una influencia entre sonidos
de slaba, y la secuencia Consonante implosiva + Consonante inicial que se encuentran distantes uno de otro en la cadena hablada"'.
de slaba, seguidos del grupo Vocal + Vocal, ya que en nuestro idioma 1If. Procesos que afectan a la estructura de la slaba. Mediante estos meca
su frecuencia es escasa. S, adems, uno de estos elementos es II! o nismos el nio tiende a simplificar la slaba a la estructura ms habitual
el del espaol, Consonante + Vocal, denominada tipo silbico universal
deteffilinadas porque es el nico tipo de slaba que tienen todas las lenguas'l. Este
ya que por su extensin o por su poca frecuencia de aparicin el nio no
tiene todava aflanzlldas las formas exactas de los vocablos. " L. Boseh,op. cil., p. I l.
" l. 80seh, ibdem.
" L. Bosch, ibdem.
l' L. Bosch, OJ!. cit., p. 91.

''\ A. Quilis, Tratado de n%gia y fOll/ea espmiolas, p. 81.
.4 A Quil;" op. CII., p. 81.

"Para ver con mus detalle estos extremas VId. Y. M. Acosla, S. Len y V. Ramos, Dific"llades de/
habla '1(onlil: "" e,~roq!le cliuico, l1p. 52-54.

" Para cOllocer con ms detalle las caractersticas de las silabas en espaol puede consu!tar5C el
J" Esto, precI>Jmente. e~ lo que justifica la ne,e",hd de trabajar con mue5(ra~ de habla pa obtener
estudio de R. Guerra, "Estudio estadistico de la silaba en espaol", EsflJdios de Fontica l. Collccta
UIIE evaluacin obJetil'a y certera de desarrollo fonolgico d~ un miio.
"ea Phonel;ca, VII (1983), pp. 9-112.

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90 Cmo analizar la expresin oral de los ,ios y nias ESlWdio del lenguaje llfaJllil a partIr de /J;a mues/ra de habla espolllneu 9/
proceso de reduccin supone la prdida de consonantes finales de - Sustitucin de fricativas: fuego >juego, fumar >zumar.
tanto interior como final de palabra, y la simplificacin de los grupos de Isl seguida por una consonante oclusiva. Es un fenmeno
consonnticos dobles iniciales de slaba. Otros procesos que afectan a la que puede tener un origen dialectal. Por lo que, si se considera necesario,
estructura de la palabra son la cada de la siaba tona inicial de palabra o, habria que recurrir a una segunda opinin para clasificar correctamente
por el contrario, la reduplicacin de la slaba Consonante + Vocal inicial esta articulacin: mosca> mo{ca.
en palabras de ms de una slaba. Palatalizacin de fricativas: pusieron. > puchieroll.
A partir de los datos que nos aportan los estudios de L. Bosch (1983), M. J. Nasalizacin de consonantes oclusivas y de consonantes fricativas: lIIan
Gonzlez (1989) y V. Ramos (1996) vamos a describir con mayor detalle los pro chiquitllo > ms chiquitillo.
cesos fonolgicos de simplificacin que se dan en el habla de los nios: Procesos que afectan a las lquidas:
J. Procesos sustitutorios. Se produce cuando el nio sustituye un sonido que Semiconsonant}zacin de lquidas, que se pueden convertir en [w] o en
no puede articular por otro. Los agrupamos segn el tipo de consonante que se ve Madre> madie.
afectada y son los siguientes:
Ausencia de lateralizacin. Es decir, el fonema 111 se sustituye por ldi o
Procesos que afectan a las oclusivas:
por Ir/: clavo> cravo, Jata> data.
- Frontalizacin. Consiste en la sustitucin de un fonema velar o
Lateralizacin de los fonemas vibrantes Ir/-rrt, que se convierten en /lJ.
por otro anterior, labial o dental: casa> tasa.
Puede ser dialectal ya que el fenmeno de la neutralizacin 1rI-llI se reco
- Posteriorzacn. Es el proceso contrario, es decir, se sustituye una con
ge con frecuencia en el habla de Almena. No obstante, hay que hacer una
sonante que se alticula en una zona anterior por otra cuyo punto de arti
serie de precisiones para facilitar la distincin de ambos fenmenos: la
culacin es posterior o velar: vaca> gaca.
- Ensordecimiento. Se produce cuando un fonema sonoro se sustituye por neutralizacin 1rI-IV se produce cuando estos fonemas aparecen en
uno sordo: cuando >cuanto. cin implosiva y, sobre todo, se anota entre aquellos hablantes que perte
Sonorizacin de oclusivas. Se trata del proceso contrario al anterior, un necen a estratos sociales bajos. Esto quiere decir que, en posicin explo
fonema oclusivo sordo se sonoriza: porque> borque. siva, la sustitucin 1rI-llI ser, probablemente, un rasgo del lenguaje in
- Fricatizacin de oclusivas. Consiste en el cambio del modo de articula fantiL Si nos encontramos con el trueque Ir/-/lJ implosivas, tendremos
cin de las consonantes oclusivas, nonnalmente no se suele modificar el que considerar los factores sociales y ambientales del nio, como la .
punto de articulacin: casa> jasa. edad, la clase social y el lugar de nacimiento para determinar el origen de
Posteriorizacin del fonema dental Idl en 111 o en Ir/. Se produce cuando este proceso. Ejemplos de lateralizacin: detrs> detls, mira> mi/a,
la consonante dental se articula como IV o Ir/: David> lavid. todava> macarrones> macalones.
torava. Sustitucin de vibrante simple por Id! o por la vibrante mltiole: colo
Procesos que afectan a las vocales y a las semivocales: res> c%des.
- Sustitucin entre vocales. Consiste en el cambio de una vocal por otra. Sustitucin de vibrante mltiple por Id! o por Irl: corriendo> conendo
- Consonantizacin de semivocales. Se produce cuando la semivocal se Posteriorizacin de vibrantes. Al gua!" que sucede con las oclusivas, los
articula como una consonante. f()nem~s vibrantes pueden atiicularse en una posicin ms retrasada: rei
Procesos que afectan a las fricativ"s y a las africadas: IJita > geillita.
- Prdida de la africacin. 'La consonante africada ch se convierte en frica Lateralizacin de nasales: cenicienta> celiciellta.
tiva: muchacho> mushasho. Otros, Se trata de procesos muy poco frecuentes como sustituciones del
- Oclusivizacin de fricativas. Se trala del cambo del modo de articula s>r,z>d,l>n.
cin de las consonantes fricativas: azul> atul, salia> talia. JI. Procesos asimilatorios. La clasificacin que establecemos a continua
- Ceceo y/o seseo. Estos fenmenos no deben confundirse con el ceceol cin se basa en el tipo de segmento asimilado. Recordemos que la asimilacin es la
seseo andaluz. El ceceolseseo infantil obedece a razones de dominio arti modificacin que sufre un fonema en contacto con otro como resultado de la in
culatorio y desaparece de forma espontnea hacia los 5 aos. A esta edad, fluencia que ste ejerce sobre el
incluso, puede documentarse todava la alternancia de seseolceceo con la Asimilacin voclica: que quiere>
/s/-/ol en un mismo informante: lUllla > SlIlI1 O. Asimilacin bilabial: llevaba> bevaba.
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92 Cmo (J{loliznr /a e xpresin oral de los nitios }-' nlas. ES/Ildo de/lenguaje '''()Irlil a part,r de [I/la muestra de habla espontllea 93
- Asimilacin dental: chiquitllo > tquilillo. comido. ponido, es decir, nuestros jvenes no generan estas fOil nas por imitacin
Asimilacin interdental: taza> zaza. del modelo adulto o por un reforzamiclllo selectivo sino que, por lgica infanti',
Asimilacin alveolar: magdalena> malalena, carril> rarit. realizan de founa espontnea estas construcciones. Se trata, a fin de cuentas, de la
- Asimilacin palatal: salchicha> chalchic/a. generalizacin de una regla gramatical a casos que jams han odo. Asimismo, el
. - Asimilacin velar: luego> guego. nio crea palabras, emplea tml.nos que un adulto nunca utiliza y que hasta ese
- Asimlacin nasal: madrina> manilla. momento no ha escuchado. Estas construcciones infantiles nos sorprenden, pero su
JI!. Procesos que afectan a la eslruclura. de laslaba. Los procesos quc se aparicin tampoco obedece a un mero n;ecanismo de imitacin; sino que las gene
pueden documentar son los siguientes: ra cuando no conoce el nonibre del objeto a designar. El nio, por tanto, juega con
- Omisin de consonante final de palabra: por> po. el lenguaje, lo manipula para, as, ir dominndolo, buscando regularidades, delimi
Omisin de consonante inicial de palabra: los> os, deberes> eberes. tando significados. Aplica sus propias reglas que, poco a poco, van a ir aproximn
Omisin de slaba inicial de palabra: escondido >condido. dose a las del sistema gramatical aduH046.
- Monoptongacin: luego> lego. Los enunciados de los nios de 3-6 aos son significativos, es decir, trans
Simplficacin de grupo consonntico doble inicial de slaba: Ilosotros > miten mensajes y se va.n ajustando a las reglas gramaticales, pero en ellos enCOll
nosolos. tramos elementos tpicamente infantiles. Hay que lener en cuenta que las locucio
- Omisin de consonante implosiva interiDr de palabra: elllonces > etonces. nes de nuestros jvenes se caracterizan por una serie de elementos innecesarios,
- Omisin de consonante explosiva interior de palabra: vigilando> v repetitivos, por construcciones incompletas, por la omisin de elementos oraciona
giando. les, por la falta de concordancia o por el uso incorrecto del sistema preposicional
- Mettesis o cambio de lugar que se produce entre dos sonidos que no entre otros rasgos. Pero no debemos considerar estas incorrecciones desde un pun
estn contiguos: murcilago> murcigalo. to de vista adulto, ya que, aunque gramaticalmente se producen errores, desde un
- Epntesis o adicin de un sonido en el interior de una palabra: tropez> planteamiento evolutivo son expresiones competentes, que se ajustan a los enun
lrompez, Caperucta > caperducila. ciados esperados a estas edades. En este sentido, D. Crystal, P. Fletcher y M. Gar
Coalescencia o asimilacin de dos sonidos diferentes que da como resul man nos advierten que debemos tener cuidado a la hora de valorar los errores mor
tado uno nuevo; colgamos> codamos, al ralillo > a gatillo, madre> fosintcticos del lenguaje infantil, porque "habra que distinguir entre errores 'na
maleo turales' y distorsiones: los errores naturales son aquellos que f0l111an una parte
De todos estos procesos, los estudios de L. Bosch (1983), M. J. Gonzlez predecible del desarrollo nounal de la sintaxis (y hay quien no los considera 'erro
(1989) y V. Ramos (1996) revelan que los ms habituales son los siguientes: res' en absoluto); las distorsiones son los errores que se alejan de las'pautas norma
.- Respecto a los procesos sustitutorios destacan sobre todo la semiconso les de desarrollo del lenguaje adulto"').
nantizacin de lquidas, la sustitucin IV-Irl por IdI y viceversa, la fronta En teuninos generales el lenguaje de los nios de 4-5 aos se caracteriza por
lizacin, la fricatizacin de oclusivas y la lateralizacin de vibrantes. los siguientes mecanismos:
-- En cuanto a los procesos relativos a la estructura de la slaba abunda la - Los nios utilizan un 50% de su lxico en fomla de verbos, nombres y
simplificacin de gmpos consonnticos, la cada de consonan ts. inicia pronombres; un 30% en forma de determinantes y el 20% restante como
les y finales y la monoptongacin. nexos, interjecciones y onomatopeyas. En los nexos, abundan las prepo
Por ltimo, sealan que los procesos asimilatorios son los mellos fre siciones sobre las conjunciones. .
cuentes. Utilizan preferentemente el tiempo presente y del pasado. Apenas utili
zan los tiempos compuestos.
2.2.2. Nivel Moifosintctico
Muchos investigadores defienden la utilizacin del trmino "gramtica in " Un estudio relacionado con creacin y comprensin de la sintaxis en los nios es el de M. Sergio
fantil" debido a la existencia de una serie de rasgos que afectan, entre otros, al Echeverrfa, "Desarrollo de la comprensin infantil de la slI1taxis espaola", Revisla de Ungslica
morfosintctico y que caracterizan el lenguaje de los nios. As, por ejemplo, Aplicada, 14-15 (1976-77). pp. 99-206.
"D. Crys!~I, P. F1et,her y M. Garman, AlflillS gnlmaical de los ( as/amos del lenguaje, Barcelona,
por exlellsin analgica y siguiendu Ulla coherencia estructllral, los llios dicen
Edlonal Mdica y Tcnica. 1983, p. 154.
c.
en
w
Como analizar la expresin oral de 105 nios y nlias ESIUdio de/lenguaje infanlil a par/ir de U/la mueslra de habla espon/nca 95
94
Prefteren el uso del indicativo, seguido del subjuntivo y, por ltimo, el se emplea por el indefinido o el potencial; el indefinido aparece sustitu
imperativo. yendo el presente, o el pretrito perfecto ocupa el sitio del indefinido"s2.
- Respecto a los determinantes, abundan ms los adverbios y los artculos En el estudio de D. Crystal et al. se distingue, adems, el lugar en el que
frente a los adjetivos que son ms escasos. Los artculos determinados se produce el error, es decir, puede afectar a la construccin verbal en su
prevalecen sobre los indetenninados. Y, entre los adjetivos, predominan totalidad, o bien nicamente al verbo auxiliar o al ncleo verbaPJ.
los calificativos referidos a cualidades sensoriales. Construccin incorrecta de los verbos irregulares por extensin analgi
-- Utilizan la concordancia correcta de gnero y nmero. Las dificultades ca. El nio construye unas fonnas verbales siguiendo la regularidad de
se presentan en la relacin entre nmero y persona. otras fonnas: le he ponido, y veni un cazador.
Predominan las oraciones incompletas y de un nico verbo. - Errores semnticos en el uso de los verbos. Se produce cuando el nio
- De entre las oraciones compuestas destacan las coordinadas y las yuxta utiliza un verbo cuyo significado no se ajusta al contexto oracional: Hay
puestas. una la Tere; abuelita, abuelita qu ojos ms grandes tienes! son para
Predominan las funciones expresivas y creativas que se manifiestan en orte mejor!
recursos de diferente tipo: onomatopeyas, entonacin y creacin lxica. - Tambin comprobamos si existe una falta de coneordancia entre el sujeto
Para el estudio del plano morfosintctico y, a partir de los trabajos de D. y el verbo, tal corno ocurre en la siguiente expresin: y dice... los enanitos.
Crystal et al:, el estudio de F. Hernndez Pna'9 y el de G. Shum~o entre otros, Anlisis de sustantivos y adjetivos:
hemos establecido un anlisis de las categoras gramaticales y de las estructuras - Vamos a estudiar los errores de concordancia, tanto de gnero como de
oracionales51 : nmero, que se pueden producir entre sustantivo y adjetivo o entre stos
Anlisis de las formas verbales. En este apartado vamos a detenemos en y el resto de elementos oracionales con los que necesariamente deben ir
diferentes aspectos que afectan a la estructura de los verbos: . concordando: se escondi en un, en un rboles; y haba mucho bichos.
Uso incorrecto de los tiempos verbales. Lo documentamos calldo el - Adems, realizamos una aproximacin a la riqueza de vocabulario, es
nio utiliza un tiempo verbal que no se corresponde con el tiempo de la decir, analizamos los sustantivos y adjetivos, su repeticin o su ausencia,
narracin, ya sea porque se refiere en pasado a un hecho que ocurre, por as como su variedad.
ejemplo, en la actualidad; como cuando determinadas construcciones - Otros. Este apartado est dedicado a aquellos fenmenos que afecten a'
oracionales exigen la presencia de unas formas verbales y no de otras. Es estos elementos y que merezcan comentario, como eITores de colocacin
lo que sucede en oraciones como la siguiente: le llevaron al hospital y le o en los significados que les otorgan.
ponan los clavos; hay una la Tere que me regalaba mucho dinero. En el Anlisis del sistema pronominal:
estudio de U. Padrn sobre el lenguaje infantil de los nios de La Laguna -- Respecto a los pronombres, vamos a analizar los casos de omisin, repe
se afinna: "las confusiones entre los tiempos verbales constituyen, sin ticin innecesaria o adicin de formas pronominales: yo me acuerdo que
duda, una de las caractersticas ms sealadas [... Jel presente aparece en regalaban mis tilos para los Reyes una cocinica; y ven! un cazador y le
lugar del imperfecto o del futuro; el imperfecto alterna con el presente o mat al lobo.
- En las construcciones con los pronombres personales objeto, comproba
mos si la concordancia de gnero y nmero y, en los de sujeto, de persona
gramatical, se produce correctamente: haba muchos bicho ( ..7 eran as
"D. Crystal, P. Fletcher y M. Garman, op. CI.
" F. liernndcz Pina, Teoras psicosociolingisticas y su aplicacin a la adqursiciim del espaol de grandes. Y las mal.
con", lengua malema, Madrid, Siglo XXI, 1984. Anlisis de los articulos:
lO U. Shum, Adquisicin del lenguaje y deprivacin rifeclivo, Huelva, Universidad de Huclva, 1996. - Confusin en el uso de los artculos derruidos/indefinidos: le salia ulla
" En el estudio de F. Salvador, "Variables de diseo en la investigacin pscolingstica de la sintaxis
sangre.
Infantil" se aborda una aproximacin a los trabajos que se han realizado sobre la sintaxis infantil.
Entre otras aportaciones, precisa que las variables lingsticas que se suelen analizar en los estudios
del Lenguaje Infantil son la longitud, la complejidad y 105 errores de las estructuras sntcticas en la
oracin, proposicin y texto. Adems, se tienen en cllenta las variables sociales como sexo, edad y U. Padrn, El lenguaje /!ranrl en elllll/ntcipo de La Laguna (ciclos i"ial y medio), La Laguna,
11
clase mcal para interpretar los resultados, en Revista Espmola de Lillgstlca Aplicada, 4 (1998); Universidad de La Laguna, 1989, p. 44.
pp. 45-62. "D. Crystal el al. op. cil, p. 274.
c.
O') Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
96 analizar la mFws Esludio IcnguL!e infail/il a pl.lrlu' de una muestra de habla espontnea 97
Concordancia de y de nmero con el sustantivo al que io p, por qu?

coches SO/l de hierro, uno R. de que tambin es mi cumple.
de omisin o adicin innecesaria: le tir de pelos. Un fenmeno muy habitual en los niilos para generar enunciados ori
Anlisis de los adverbios: ginales es la recursividad. Mecanismo, definido por la gramtica genera
Colocacin incorrecta de los adverbios: que se:: as come. tiva, que posibilita que se generen estructuras ms extensas a partr de la
Construccin incorrecta de.locuciones adverbiales: ms antes. reiteracin de una reglaS<;. Un proceso recurrente tpico de los nios a
Uso incorrecto del significado de los adverbios: mi //ladre deca que yo partir de los 3-3;6 ailos es el uso repetido de conjunciones de coordina
saldra ms que al palio de mi casa: pues no lo voy allvlar y la lita y elltonces corno un modo de mantener el flujo narrativo.
tambin. principio se aade al final de la oracin seguida de pausa. Pero cuand
Anlisis del sistema el nio las domina con mayor soltura sirven de enlace oracional: estuvo
Podemos encontrar la omisin de la porque estaba el en la casa y mam estaba en el reloj y llam a mam y entonces el lobo.
armario. Oraciones y/o sintagmas incompletos: Caperucita que te vas a llevar
Otra posibilidad es que la que utiliza no sea la correcta: pero no te cruces... ; Caperucila iba a su mam pero ... ; estas interrupcio
P me queris contar cmo viellen hasta aqu los Reyes Magos? . nes pueden deberse, como veremos ms adelante, a momentos de duda,
R. por camello
pero, en este apartado, nos centraremos nicamente en aquellas oracio
Puede que la preposicin no sea necesaria: no beba de nada,
nes o sintagmas incompletos que no sean consecuencia de un momento
Anlisis de las estructuras oracionales. A partir de los 3;6 aos el nio do de incertidumbre.
milla una amplia gama de estructuras oracionales. No obstante, todava muestra
imprecisiones en detenninados elementos de enlace oracionales. 2.2.3. Nivel Lexco-Semntco de Contenid057
Un proceso diferente es la comprensin sintctica en los nios de estas edades.
Unjoven de 5 aos puede producir detemlinados enunciados gramaticalmente co El desarrollo y mejora del caudal lxico de un nio no se limita al aprendizaje
rrectos pero esto no garantiza que comprenda lo que dice. A propsito de este fen de palabras o de expresiones sino que es el resultado de un proceso de acercamiento
meno D. CrystaP' propone dos oraciones cuyo significado provoca dificultades de de los significados por autorregulacin sucesiva. Como hemos comentado en el
comprensin en los nos:John es amigo de cOlnplacer-John esfcil de complacer. Capitulo ll, los significados que da el nio a los vocablos que utiliza no coinciden
En este apartado vamOS a estudiar las estructuras oracionales que el nio necesariamente con los del adulto. Estas diferencias se aprecian, entre otros aspec
utiliza: tos; en fenmenos como la sobregeneralizacin que otorgan a algunos trminos; O
Tipos de oraciones simples. Vamos a indicar las oraciones ms habitua el proceso contrario, es decir, al uso parcial de determinados vocablos. Esto
les que emite el nio. que gato slo sea el animal domstico que el nio tiene en casa y no el resto de gatos
Tipos de oraciones compuestas. Oraciones yuxtapuestas, coordinadas y que ve en su entorno; o que perro equivalga a cualquier animal de cuatro patas.
subordinadas (sustantivas, adjetivas, adverbiales). En el habla de los t El nio de 3 a 6 aos utiliza un lenguaje ms o menos estructurado, original,
os mayores de 3 aos predominan laS' oraciones coordinadas copulati reflejo de su particular visin del mundo. Desde un punto de vista gramatical, se
vas, aunque tambin comienzan a utilizarse estructuras subordinadas: y trata de un lenguaje limitado en cuando al dominio y conocimiento de determin
abri la Duerta v vino el lobo; no le abri porque estaba ... ; te voy a decir das estructuras morfosintcticas y en cuanto al volumen de vocablos que utiliza.
/la como ah en el cole, le quiere cortarla calabaza Por otra parte, este lenguaje es reflejo de las carencias que el nio todava posee y
que tielle ellla cabeza 53. del desarrollo evolutivo de su personalidad.
- Uso de conjunciones, Sealarnos las conjunciones ms frecuentes, su va En este apartado vamos a realizar una aproximacin al significado de los
as como el uso incolTccto que se haga', vocablos que enriten los nios para, a cntinua'cin. analizar los contenidos de sus
54D Cryslal et al. op. cit., p. 98,

l< D. Cryslal et al. op. cit., p. 98.
" Algunos de estos ejemplos cs!;in sacados tlel habla de los nifws cuyas cOII\'ersacioncs analizamos
" En este apartado. los fragmentos de los textos infantiles que presentamos estn transcritos a orto
ell ti Capih}u V. grafa nomlalizada para facilitar su lectura.
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Cmo analizar la exp"esilI oral de los /liiios y nias Estudio de/lenguaje nfan/tI a partir de una muesrra de habla espontnea 99
98
elocuciones. Para efectuar el estudio del contenido vamos a seguir bsicamente el minacin se halla muy presente en las narraciones de los ms pequeos y
trabajo de R. Desrosicrs58 y los estudios que sobre el lenguaje infantil ha realizado puede ser debida a la capacidad fabuladora de los nios.
M. J. Prez59 R. Desrosiers propone una serie de criterios para medir y valorar la Comenzaremos nuestro estudio comentando los fenmenos que abarca el
creatividad de los textos infantiles, Establece S criterios con gradacin para eva primer apartado:
luar el nivel de creacin de las expresiones que son: imagillariolreal, opacidad/ l. Creacin lxica. Las expresiones originales del habla infantil pueden ser
transparencia, originalidad/trivialidad, flexibilidad/rigidez e illtegracin/ordell resultado de diferentes procesos que afectan a las estructuras de las palabras6J Los
es/tico. A partir de la definicin y caracterizacin de estos criterios nos presenta fenmenos que con mayor frecuencia se dan son Jos siguientes:
una serie de textos clasificados en el nivel superior de la creatividad. Asimismo, - Deformaciones lxicas. Se producen cuando el nio modifica la forma de
tambin extrae una serie de conc1usioll~S didcticas y de sugerencias metodolgi una palabra porque le resulta especialmente complicada de pronunciar
cas para fomentar la creatividad enel aula, Por su parte M. J. Prezanaliza fenme debido a su extensin, por los elementos que la componen o por su escasa
nos en los que se refleja la creacin infantil como el aminismo o la fabulacin. frecuencia de aparicin. Un ejemplo de este fenmeno lo encontramos en
A partir de estos estudios hemos organizado este apartado en torno a cuatro Miriam (4;4 aos), una nia que vive en Balerma (El Ejido), que nos dice
bloques de estudio que son los siguientes: cicera por carnicera, Alba (5;5 aos) natural de Almera, soluciona
l. Creacin lxica. Consiste en generar palabras y expresiones originales no sus problemas de pronunciacin de una forma muy original, Mc Do
escuchadas con anterioridad por el nio, Este fenmeno se recoge en el na/d's se convierte en mandonas y Club Disney se transforma en cudine.
habla de los nios de 35 aos como consecuencia de la adquisicin del - Cruce de lexias. Consiste en la creacin de un nuevo vocablo resultado
lenguaje y es que "el nio va conquistando su lenguaje, lo descubre, se del cruce de dos palabras. ngela (5;6 aos) al contamos el cuento de La
apodera de l, lo manosea,juega con l, se divierte, se recrea y lo recrea'>(i(l, Cenicienta dice que sta era lafregrarora de todo el mundo, la expresin
ll. Estructuras para/dsticas, El paralelismo consiste en la repeticin de fregarora es resultado del cruce de fregona y lavadora.
dos o ms enunciados que son semejantes entre si. M. 1. Prez estudia y Miriam (4;4 aos) es una jovencita de Balenna (El Ejido) que nos.
presenta los tipos de paralelismo que se pueden recoger en el lenguaje cuenta lo siguiente: quiero decirles que cundo vaya ser fabonista. El
infantil. De los cuatro tipos que identifica, vmos a descartar el paralelis vocablo fabonista parece ser resultado del cruce de dos palabras famoso
mo complejo, ya que lo forman aquellas estructuras dificiles de clasificar y protagonista.
"porque se mezclan en ellas elementos de los diferentes tipos, los cuales Alba nos sorprende con la expresin sacabadro resultado del cruce de
aparecen perfectamente interrelacionados"61. dos tiempos verbales de una misma forma, se ha acabado y se acabaroll:
JIl. Animismo, fabulacin y juego simblico. Este apartado est dedicado a son las dos expresiones quy se entremezclan para originar este curioso
estudiar la creatividad del lenguaje infantil en el plano del contenido, es vocablo.
decir, pretendemos analizar los contenidos y los modos de expresar di - Creaciones metafricas. Consiste en la designacin de un objeto median
chos contenidos. Para ello, vamos a estudiar estos tres elementos relacio te el uso de otro trmino que comparte con el primero algunos rasgos
nados con el carcter creativo de los textos infantiles62 comunes. E. Marti 64 ha realizado una serie de investigaciones sobre la
IV. Contaminacin. En este epgrafe analizamos aquellos fragmentos en los capacidad metafrica de los nios y afuma que estas creaciones lxicas
que el nio mezcla sucesos, personajes de diferentes cuentos. La conta no son autnticas metforas F [que el nio 110 presenta la metfora y el
trmino literal sino que se trata de "metforas in absentia". Es decir,
cuando el nio no conoce o no recuerda el nombre de un objeto. lo susti
"La creatividad verbal en los nilios, Barcelona, Oikos-Tau, 1978.
tuye por otro con el que comparte cierta semejanza. La funcin que pre
50Vid. los estudios de M. J. Prez, Crealividad y expresividad del lenguaje infantil, (2 vals.), Madrid,
Universidad Complutense, 1992; "Estructuras paralelisticas en el lenguaje infantil", Lenguaje y Tex
los,.4, pp. 21-53; Y "Animismo, juego simblico y fabulacin en el lenguaje inrantil", Lenguaje y
Textos, 2, pp. 109-131.

.l La clasificacin que presentamos la hemos realizado a panir de la que establece M. J. Prez en su
"'M. J. Prez, CreOli"idad y expresividad del lenguaje i1ifa.ntl, p. 25.
libro Creatividad y expresividad del lenguaje infantil.
"M. J. Prez, "Estructuras paralelstcas en el lenguaje infantil", p. 23.
.. E. Mart, "Primeras creaciones en el lenguaje infantil. El caso de las metforas", Infancia y Apren.
"Para ello, nos ayudamos del estudio de M. J. Prcz, "Animismo,juego simblico y fabulacin en el
diaJe, 43 (1988), pp. 3-12; Y"Estudio del pensamiento analgiCo en el nio de 2 a S aos: metforas
knguaje infantil", LellguflJe)' Te.>"los, 2, pp. 109137. y comparaciones espontneas", AnuariO de lSIcoIogia, J9 (1978), pp. 39-56
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en Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
en hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
1(10 C(Jmu ulIJ!tzar la exwesl(m oral de los milos y /lias Fs/udio dellel/guoje lIl(an/' a par/ir de l/na mues/ra de habla espoll/llca 101
valece en esta situacin es la denominativa, porque 110 persigue describir lac, piiii; los sonidos de la naturaleza tac, tac, tac (gotas de lluvia en el
o explicar un objeto; el niuo no tiene la intencin de establecer una com cristal) o los golpes y/o movimientos de objetos, personas y animales
paracin sino que produce una asimilacin, una identificacin. Dn estos loc-toc (golpea la puerta).
trabajos, adems, precisa que, a pa11ir de los 6-7 aos, el uso de las met - Lexas compuestas. Se produce cuando el ni110 genera una nueva expre
foras decrece como consecuencia de la mayor riqueza de vocabulario y sin resultado del cruce de dos o ms enunciados. Mario (3;2 aos) es un
de la aparicin de la descripcin analtica, caracterizada por la compara niio que vive en Almeria capital, en su conversacin nos cuenta un pasa
cin y descripcin de las propiedades comunes y diferentes de dos obje je de un captulo de El chavo del ocho en el que las ideas se entrecruzan:
tos. Podeni05, por tanto, afirmar que, en el nio de 3-5 aos, la creacin M: Pinlando las paredes se peg con el cubo, se se tir al suelo y le, y
metafrica est en pleno auge, aunque debiramos hablar de pseudome le echaron harina y luego pill pintura y tierra. .
tforas o de parametforas, y es que en el nio no existe la conciencia de P.: y tierra.
la creacin metafrica como figura del lenguaje potico; pesar de que el M. de pintura.
principio de creacin parece ser el mismo que, una vez creado ya el acer Como podemos apreciar, Mario mezcla distintas ideas; por un lado, la'
vo lingstico, permite provocar anomalas en ese acervo por medio de harina y la pintura (la aventura de la harina la ha contado anteriormente);
las metforas. Segn A. Rodrguez Lpez-Vzquez, en esta fase en que el y, por otro, evoca el color de la pintura a la vez que piensa en las conse
nio est prximo a los 5 aos se construye el marco o los parmetros de cuencias de caerse al suelo y mancharse de tierra, as afirma que le echan,
una capacidad que luego se va a utilizar de forma creativa (los autores de adems de harina, tierra de pintura.
metforas cultas, poetas; o populares, creadores de lxico nuevo) o de ngela (5;6 a11os) en su particular versin del cuento de La Cellicien
forma pasiva (la capacidad para interpretar el resultado de ese proceso: ta dice: y entonces la hada madrilla le di lo {..] le hizo al caballo conver
los lectores de poesa o los oyentes de novedades lxicas)65. tirlo en hombre. Esta expresin es el cruce de dos enunciados: el hada
En la'conversacin que mantenemos con Antonio (5 a11os) nos cuenta madrina transforma al caballo; el caballo se convierte en hombre.
que su padre es panadero y nos describe el proceso de fabricacin del Miriam (4;4 a11os) en su presentacin nos dice: quiero decirles uste
pan. En un detenninado momento de su narracin dice e pa pasa por un des y seoras. Se trata de una elocucin resultado del cruce de dos frases:
columpio y luego ya se mete al horno. El trmin~ columpio est utilizado decirles a ustedes con la expresin seoras y seores.
JI. Estructuras paralelsticas. Una vez que definimos el concepto de parale
con un valor metafrico ya que el nio no recuerda el nombre exacto de
lismo como aquellas expresiones, nom1almente dos aunque pueden ser ms, que se
este componente de la pani ficadora.
repiten de forma semeja,nte en los enunciados de los nios. Vamos a analizar las
- Expresiones jergales y coloquiales. La jerga es un lenguaje especial uti
estructuras y sus variantes 66 que habitualmente podemos encontrar:
lizado por los miembros de un determinado grupo social. En este aparta
- Paralelismo antittico. Se produce cuando los enunciados paralelsticos
do se1alamos las expresiones utilizadas por los nios en edad escolar que
expresan ideas contrarias el uno del otro. Cristina (3;2 aos) en su versin
se han generalizado en su significado y uso. Son reducciones de la longi
de Los Tres Cerditos nos dice: ha abierto la boca? Al principio cuando,
tud de palabras polislabas como bah, cale, bici, rotu; y expresiones co
cuando la cierre me meto y cuando la abra me sale. El paralelismo de este
loquiales como qu guay!, jo, qu carie se peg, que se documentan en
fragmento ha sido tal que los verbos meter y salir se han conjugado de
los enuncidados de los escolares.
forma similar, el verbo irregular salir lo conjUga como si se tratara de una
- Onomatopeyas. La aparicin de las onomatopeyas es muy habitual en el
forma regular, creando la expresin me sale frente a me meto.
habla de los nios como fiel reflejo de la expresividad de sus mensajes.
Miriam (4;4 aos) nos dice que en su habitacin: Tengo un~ puerla
Se trata de representaciones [onosimblicas de los sonidos originales.
como la de la Paqui, pero IZO tengo pster. Esta chica compara su habita
Estos elementos estn muy presentes en las conversacion'es y evocan los
cin con la de su amiga, Paqui tielle un pster en la puerla; ella no tielle
sonidos de los animales, guau-gl/au, miau; los ruidos de mquinas, tic un pster en la puerta.
" Qaisiera agradecer al Prof. D. Alfredo Rodriguez Lpez-Vlquez el haberme hecho participe de "Para conocer con mayor detalle estas variantes puede consultarse el trabajo de M. 1. Prez, "Estruc
sus :eflexiones acerca del concepto de pdfametfora as corno del valor que tiene en el lenguaje turas paralelsticJs en el lenguaje infantil", Lenguaje y ro:/os, 4, pp. 21-53, investigacin a la que
infalltil. hemos recurrido para establecer este concepto.
CJ
en
-.J
J02 Cmo Ollo/izar la expres,on oral de los ni,;os y nias Estudio de[lenguaje illJantil a partir de ,ma muestra de habla espontnea lO.!
- Paralelismo sinonimico. Se produce en las ocasiones en las que el segun - Animismo o personificacin. Consiste en presentar a los animales o a los
do enunciado reitera una accin o una idea ya expresada de fODna expl seres inanimados con cualdades y rasgos de los seres humanos. Este
cita o implcita en el primer enunciado. Miriam (4;4 aos) al describir su fenmeno es consecuencia de la visin sincrtica, animista e intuitiva
habitacin dice: No tengo pster en la pared yen la puerta, En este ejem- que tiene el nio de la realidad. De esta forma, y de modo espontneo, el
el segundo sintagma, aunque no expresa exactamente lo mismo, su nio recurre al animismo no para crear efectos estticos, sino para plas
pone una reiteracin de la idea primera, la ausencia de psters en su mar su visin del mundo. La voz de los animales, de los objetos es como
habitacin. el eco de su voz, pero tambin puede ser la voz del mundo que se encuen
En la versin de Caperucita Roja, Cristina (3;2 aos) nos relata el tra ante l. Estamos, por tanto, ante una muestra ms de la relacin ego
siguiente pasaje: le tir de pelos alIaba {..} que era muy malo y se lo cntrica que mantiene el nio con el mundo que le rodea.
Veamos, a continuacin, algunos ejemplos: Lorena (3;2 aos) vive en
comi, Y se lo comi y se muri. Evidentemente si se come al lobo, la
Berja. En su conversacin nos cuenta los juguetes que ha pedido a los
aclaracin de que ha muerto resulta innecesaria.
Reyes Magos, entre sus manos tiene un mueco con el que juega:
Mario (3;2 aos) tambin ofrece una versin del cuento de Cape/ud
p, y qu ms nada ms que los dos mellizos?
ta Roja yen uno de los epsodos dice: me vaya casa de mi abuela, y a mi,
L: mira, pinturas para pintar el parque, de una nia para darle bibe
ya mi casa de mi madre. En esta oracin comprobamos como la casa de rn [ ..] lo vey a llevar al cole.
mi abuela y la casa de mi madre son estructuras paralelas que prctica P. lo vas a llevar al cole?
mente tienen significados similares. L: hoy no quera. mira a las ceiz le pOIl, le quitas la, la camizeta y y lo
Paralelismo sintt~co-progresivo. Se localiza en las estructuras paraleJs duchas en el cale,
lieas de dos o ms elementos, y se caracteriza porque aparecen de forma P. vale
sucesiva nuevos contenidos en relacin con lo dicho en los enunciados L: y que yo no le he duchado, que za hecho caca
anteriores, es decir, cada nueva expresin "no dice lo mismo, ni lo COll P. se ha hecho caca?
trario, ni lo resume o sintetiza"61. Miriam (4;4 aos) nos cuenta las faenas L: encima del, de la ropa, mira
de la casa que tiene que hacer: P. Oh, qu marrano! hay que darle de comer?
P.: y t all cuando vas, qu haces? L:e
M: hum [..] ordenar el comedor, ordenar mi cuarto y qrdenar la co P. s, y qu va a comer hoy?
cina. L:[ ..) hoy macalones en el cale [ ..) hazle hazle migas
Nerea (4 aos) vive en El Ejido y en su conversacin nos relata el P. migas?

cuento de Caperucita Roja, en un momento de su historia dice: y luego L: co que le gusta
lleg el lobo, abri la puerta y se la comi a la abuelita. En este enuncia P. con qu hago las migas?
do, las estructuras paralelsticas van presentando diferentes y sucesivos L: con tomate y con shachishlI [ ..) que le gusta, l'hago todos los
acontecimientos: llegar-abrir-comer. das yo.
Marina (5;6 aos) vive en Almera y en su entrevista nos narra el Este pasaje tan delicioso 110S ofrece multitud de elementos interesan
argumento de la pelcula La sirenita, en un pasaje de su relato nos aclara: tes para comentar. El animismo est presente en todas las intervenciones
el cangrejo y el pez estaban vigilando y el cangrejo y el pez podan ha de Lorena porque est jl.lg1.ndo con su mueco y nos dice que lo va a
blar. En estas estructuras paralelsticas la informacin se sucede aportan llevar al colegio, pero que todava tiene que baarlo, cambiarle la ropa y
do nuevos datos a su narracin. darle la comida, le gustan las migas.
IlI. Allimismo, fabulacin y juego simblico. En este apartado estudiamos A continuacin presentamos un fragmento de la conversacin mante
tres elementos que son caracteristicos del lenguaje infantil y que reflejan la creati nida con Carlos (5; 10 aos) que vive en La Cai1ada (Almera). Comienza
vidad y expresividad de los mensajes de los nios de 3-6 aos, su intervencin contndonos que el Ratoncito Prez ha trado doscientas
pesetas a un nio que se le ha cado un diente; pero, a partir de este suce
so, la trama se complica. Carlos cambia de argumento y el ratn comien
za a pasar por una serie de peripecias:
"M. J. Prcz, "Estructuras paralelsticas en el lenguaje nfantll", p. 23.
e
OJ
00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
()ral ,it-,: los ni/os nii1as Es/ud,o del 105
104
--~~~--~------------~----
P. Que viellen y le trael! un reza lo y el dinero, le dan doscientas pese La fabulacin est presente en multitud de historias de nuestros jve
tas de nes estudiantes. Si nos detenernos en la intervencin de Carlos y sus Ra
e: Luego le,le nacieroll, como era U/la ni, ulla lliia, luego le, le, cuando tone itas Prez, comprobamos que toda la historia es una invencin. Y
se puso ya, ya mayores y se casaron, luego le nace el nilo, esto se aprecia a lo largo de la narracin, el nio piensa en voz alta. se
P. Si. corrige, duda, y es que est inventando sobre la marcha.
C: Lue, le nace, la habaI1/lacido Ull, .. Juego simblico. Es un juego de comunicacin social mediante el cual ~l
P. UIlO nada ms? nifo se pone en el papel del adulto, juega ser mayor. R. Ortega69 estudia
C: Un [..] raJim, 1111 ratn Prez. el juego simbE~o y sus variantes en los textos infantiles, y precisa qe,
P Le haba nacido un ratn l'rez? en el juego simblico o sociodramtico, los nios representan roles a la
e: S vez que comparten conocimie~tos sobre la vida cotidiana y las relaciones
P. vez de ul1niio? entre las personas en situaciones familiares, en el trabajo, con los amigos.
c: que a los ratn /lacen perSOlla? O au.' A un Iliio de ratn Comprueha, adems, que 'se trata de un proceso natural de aprendizaje de
Prez. las habilidades sociales y sobre todo de las comunicativas y de represen
p, ah!, que los /'Glones se casaron y los ratones haban tenido un tacin de conocimientos refedos a los ternas que en los juegos se repro
ral1I Prez, 1I0? ducen. Y es que, como seala M. 1. Prez, "Jugando con el lenguaje co
C: Uhum! (afirma con la cabeza). menzarn a dominar ese mundo adulto tan complejo para ellos; ensaya
p, ah!, vale. rn un nuevo tipo de lenguaje, que no es el suyo sino el del adulto, que
e: Luego ese ratollcilO Prez se no?, se escap de casa de su tratarn de imitar y con el que enriquecern el suyo propio"'o.
Ilovio. En la conversacin de Lorena (3;2 aos) tenemos un ejemplo muy
P. De su novio? (el nl10 se claro de juego simblico. Imagina ser una mam y da las instrucciones a
e: Luego, cuando, cuando vio que no tenia comida ni, Ili cama, se su interlocutora de lo que debe hacer con su hijo (su mueco), tiene que
encolltr a un ami, Ull ratoncilo Prez no? ducharlo, cambiarle la ropa, prepararle la comida. Desde el
p, Si. Lorena se ha adjudicado el papel de progenitora por lo que da las rdenes
C: Luego se cabrea COI! l Y no quiere ser ms Sil amii!o. le encuentra pertinentes para el cuidado de su beb.
uua nia. Ana (4; 11 aos) vive en Alrneria, yen su conversacin juega a ser una
P. y por qu se cabrea COIl l?(salto de la conversaciJn). mam que est preparando la comida para su hija. Veamos un pequeo
e: Porque haba tirado los vasos de la bodega. fragmento:
Corno podernos comprobar el animismo se encuentra en toda la con P. Qu es?
versacin. El nio nos cuenta que el ratn se casa y tiene otro Ratn A: Un pltano (canturrea). Te digo las comidas pero no te tengo que
Prez, adems se enfada con otro Ratn Prez, se "cabrea", porque ha decir la sorpresa, mira esto es una sopa, esto es una cerda muerta que
tirado al suelo los vasos de la bodega te la puedes comer, eso es queso, eso, ya sabes todas las comidas.
_ Fabulacin. Consiste en imaginar, inventar un suceso que puede aparecer verdad?
entremezclado en la conversacin con episodios que el nio ha vivido o P. Esto?
que conoce; o bien, con el argumento de algn cuento que en ese' momen A: Guisantes
to nos est narrando. La fabulacin es para R. Desrosiers 6 Uio de los P. y todo eso de all?
criterios que se utilizan para medir el nivel de creatividad de un nio, es

A: es, es un bollo, un pall, o/ro pan, otro pan. otro pan, un aoasan,
decir, es una de las manifestaciones de la capacidad creativa del nmo. o/ro croasall, una galleta. otra galleta de ah encima.
Equivale al tm1ino Imaginacin, porque se corresponde con aquellos P. y t qu vas a comer?
episodios que no existen ms que en la imaginacin del ni10.
" R. Ortega, "Jugando a comprenderse", Signos, 4 (1991 l, 1221.
.. R. Desrosiers, La creatl'dad verbal e/J los ,,ioJ, pp. 1721,

~'''Animismo,juego simblico y fabulacin en el lenguaje ,p 122.
c
O')
C.D
Cmo analizar la (lml de los nios y niias . Estudio del lenguaje /fIJan/1 a partir de una muestra de habla espontnea J07
106
A: Yo nada cll,., todo es luyo hija, es que t eres la hija (canturrea), previo aviso, pregunta a su interlocutora si conoce el programa de televisin El
P, Preprame algo, Club Dsney, Evidentemente, los cambios de terna obedecen a que, tanto en el
A: Si est todo guisado, te lo puedes comer ya. restaurante como en la televisin, se est promocionando la pelcula, por lo que no
Desde el principio Ana ha asumido totalmente su papel de madre y le es de e"traar que Alba asocie estos espacios con Tarzn y Jane.
otorga a la entrevistadora el de su hija, le habla dirigindose a ella todo es
tuyo hija, para, a contnuacin, aclararle, por si no se habia dado cuenta
del juego, el papel que le corresponde, es que l eres la
[V. Contaminacin. Consiste en entremezclar argumentos y personajes de
diferentes relatos. Puede ocurrir porque el nio no recuerde el argumento de un
cuento, porque no preste atencin a sus palabras y mezcle situaciones y/o persona
jes; pero tambin puede ser que su imaginacin le lleve a generar, a partir de la
narracin de un relato, nuevas aventuras o nuevos protagonistas. Esta ltima posi
bilidad entronca con la fabulacin o imaginacin, ya que, a partir del episodio de
un relato, el nio incorpora contenidos nuevos de su invencin personal.
En este apartado tambin incluimos aquellos casos en los que el nio est
hablando de un determinado tema y, sin previo aviso, cambia el contenido de sus
elocuciones. Las causas son de diversa ndole: el nio no puede seguir con su argu
mentac in por lo que desiste, cambiando radicalmente de terna; se aburre con su
exposicin por lo que decide girar la direccin de la charla; O bien, puede tener
especial inters en proponer un nuevo tema de conversacin; tambin puede ser
simplemente resultado de una sucesin incone"a de ideas, a modo de torbellino.
Cristina (3;2 aos) mezcla en su relato dos cuentos, el de Los tres cenIitos y
el de Los siele cabritillas y el lobo. En un episodio de su relato dice: los te; terdi
tos se fue a casa de su madre y le dijo su madre "No abras la puerta pu'es va a
venir por ah el lobo .. [.} y despus vini el lobo )' se como todos los treS cerdi
tos". En otro episodio de la narracin comenta:: y luego, y luego y luego su mam
le ech piedras y as muchas piedras y y () el lobo dice "na puedo andar ". En
estos relatos comprobamos que la nia mezcla los personajes de los dos cuentos,
realmente nos narra la historia de Los siete cabritillos y el lobo pero ella los susti
tuye por los cerditos. El motivo de esta confusin puede cstar causado porque la
nia, que conoce el cuento de los cabritillos, acaba de descubrir el relato de Los
tres cerdiros con lo que los argumentos de los dos cuentos se entrecruzan en su
versin.
Alba nos relata la pelcula de Tarzn pero no recuenta muy bien el argumen
to y es que las cosas que no me acuerdo, no no le las puedo contar, porque si /lO me
acuerdo,,, sucede entonces que en un momento de su narracin cambia repentina
mente de tema de conversacin. El pasaje es el siguiente: Sabes cmo se llama la
novia de Tarzn? [ .. J Jane, pero tiene una paraguas y en Mandona (Mc Do
nafd 's) sacan Jane y Tarzn. T has visto alguna vez [.J el cudine (Club Dis
!ley)? Comprobamos, por tanto, que Alba nos est narrando la pelcula, pero, de
repente, recuerda que en la hamburguesera aparecen los dos protagonistas y, sin
e,
""'-l
o Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
e
......
~

Cmo analizar /a ~xpresill oral de los nios y nias Tablas para el anlistS de/lenguaje infantil 147
146
1. GUIN DE PREGUNTAS PARA LA REALIZACIN DE LA GRABA 2. HOJA DE CONTROL

CIN
BOJA DE CONTROL
GUiN PARA LA REALlZACIN DE LA GRABACiN

Fecha de la grabaci6n:
-r;~~,iiia.' 'Barr<
.
, ., '.. ;.;,:: lugar de J. grabaci6n:
.. '
Cmo eS tu famila? Dnde trabaja tu pap? ;y lu mnmii?
D;,tos del inior",~n/e , ;
CuAntos hennanilos tienes? C6mo son?

Nombre y apeUoos:
y tu casa, cmo es? cual es IU habitacin preferida?
Edad:
y IU harrio, por qu~ no me cuenlas lo que mas te gusta de tn barro?

lugar de nacimiento:
,. ,. ,
:
~migG' ,"} >: ,. ;,
'"
.' . ,
Barrio y/o calle en la que vive:
Vamos a conocer ahora a tus amigos. dime rulS nombres, c6mo son? localidad:
;Est~n en tu misma clase7 Nmero de hermanos y Jugar que ocupa:
Colegio E'lUdO$ del padre:
Cuntame c6mo es el cole al que vas. Y tu d ..e, por qu no me la describes? Estudios de la "",dr.:
Juegos. Aficionu Profesin del padre:
'--'
Cules son los juguetes que ms te gustan? Qu te han tmido los reyes?
Proresin de la madre,
Te gusta montar en bici, ir de excursin ... ? LQU~ has hecho estas vacaciones?
.DalOS del curso
....
Cual es Iu programa de rel.vi,in favorlo?

Curso:
Nmero de alumnos:
Vamos a recordar aJgn cuenlo que sepas, el de CaperuciFa Roja? Y el d Jos Tres Ambiente y actitud de los alumnos:
Origen social de 10$ alumnos:
Da/os del colegio

~. . . .
Nombre:
Direccin:
CU8cttrlsticas sociales de los. alumnos:
IlIcidencil1f de lo grabaci"
c;;
-..J
l\J
Cmo analizar la expre:q'n oral de lo~ nios y niiias Tablas para el anliSIS de/lenguaje illfantil /49
148
-~~
3. P"ROCRSOS QUE AFECTAN AL SISTEMA FONnCO-FONOLGI

JI, PROCESOS ASIMILATORIOS
co f----- ----~~-
Si Na Realizaciones:
r---~
I PROCESOS SUSTITUTOR10S Asimilacin vodilica:
Si No Rtaluaciol)/!s:
Asimilacin bl1abial
- Proce.so~ qu;afec/on alas oc!siWJS -~ ----
~ ~~
f---- ~--
~-
Asimilacin denll
F rontalizacin f--
'--:--- Asimilacin interdental
"0 I--~~~ ~- ---
~-
f---- ~-
Ensordecimiento ---- Asimilacin alveolar

I~~
Sonorizacin de oclusivas
Asimilacin paiatal
Fricatizacin de oclusivas ~-r--
Asimilacin velar
F'osleriorlacin del fonema denta)
~+-~
~ ~ ,
Proc(iils .l/ve ojecian alas' \locales J:' stm~vDc{lles Asimilacin nasal
Sustitucin entre vocales
Consonantizacin de semivocales
Procesos que ifecl~l o 1;'" jiicViIJ y J;iwdas: :

P6rdid. de la .f,icacin
!
Oclusivizacin de fricativas lll. PROCESOS QUE AFECTAN A LA ESTRUCTURA DE LA SILABA
---
t-
Cecoo I Seseo ~--~ ~---
SI No Realzaciones:
~ .
Sustitucin de fricativas ~ ~ ~--

Omisin de COllSOI1IIllle final de paJabrn
Aspiracin de IsI seguida por oelusiva -~
Omisin de consonante inicial de palabra

Palatalizacin de fric.alivas
-~~

'Nasalizacin de oclusivas o fricativas --~, ~---

Omisin de silaba inicial de palabra
~-~
:,': ~rocesmi que afeCla n ,o, Ic:s Uquidas

~-~ ~---- SimpliUcacin de grupo ronsonntico inicial de slaba
Scmiconsonantizacin de liquidas r--~~ ~--~
--- Omisin de consonan le implosiva interior de palabra

Ausencia de lateralizacin ~-~
Lateralizacin de vibrantes . Omisin de consonante explosiva interior de palabra

----~~~--
Sustitucin de Irl por Idl o POI fI

~-~ ~-~ Monoptonga.ci6n
Suslilucin de Tri por Idl o por Irl f------
, ~--
Metohesis
Posterionzacir. de vibrantes
~
~~-
Lateraliz..acin de nasales Epntesis

~-~
~--
i
O'ro, !
Coalescencia
:
c....;
-.J
W

/jO Cmu analizar la expresin oral de los ni.os y nias Tablas para el anlisis de/lenguaje infantil 151
4. ANLISIS DEL PLANO MORFOLGICO 5. ANLISIS DEL PLANO SINTCTICO
ANAUSIS DEL PLANO MORfOLGICO ANUSIS DEL PLANO SINTCTICO

I
SI No S()/~doneJ': S No Solltcio;tes:
A,,&I!J;:r f1~ las estrtlcirJf~s ~~dOHl/~ ',;:,

!--'--------'---~-----'--, ..-,--'-,-. -+ . -" :---1
Uso incorncto de los tiempos verbales Tipos de oraciones simples
Construccin nrorrecta de tos tiempos verbales

Tipo. de oraciones compuestas
Errores semuticos en los verno,

Uso de conjunciones
Ausencia de concordancia 5ujelQ~verbo

Oraciones y/o sintagmas incompletos
'Aruiil.,s j S~f<lI!li,v~ y ;,
Ausencia de concordancia genero ylo nUmero 6. ANLISIS DEL PLANO DEL CONTENIDO
Repeticin y/o ausencia
ANLISIS DEL PLANO DEL CONTENIDO
Otros
'. . . Si No Soluciones:
AitiliisiJ del.iiJt~ina pr(momiria"
Creocin le.tica
Repeticin y/o ausenel.
Deformaciones lxicas
Concordancias general",imerolpenona
--------- -----_ ..-

Cruce de lellas
Analsis de los arfcult}!
Creaciones metafricas
Confusin articulos definidos/indefiuidos Expresiones ergales y coloquioles
Concordancia genero y10 numero Onomatopeyas

1
Repeticin )'1 ausencia

Lexias compuestas
------- --------------------~
AnlisIs de los ndvcrhiol E";w ucturas para/el/Jlicas

- - - - - - - - + - - + - - - 1 - - -......
Paralelismo anietico
Colocado n inCOlfCcta
---
Parah:Ji:s.mo ~inoniuco
Construccin incorrecta de locuciones adverbiales
ParaJeljsmo stn!tico--progresivo
Errores semnticos
-
Animismo, fabulacin y j/lego simb/co
Anlisis del sIstema preposicional
Animsmo O personi licacin
Omisin
Fabulacin
1--
Juego simhlico
PrCSf'liCa necesaria -
Cuntaminacin
c:.
-J
~

FORMA DEL LENGUAJE
Respiracin y fonacin
INTRODUCCiN espacio fsico suficientemente amplo, lumi

noso, ventilado y poco sonoro y el recurso de
La respiracin, con su doble funcin de una alfombra, bastaran para iniciar el tra
aportar el oxgeno necesario a la sangre y de de esta capacidad. Bien pocos rcqueri
proporcionar la cantidad de aire suficiente para un aspecto 'bsico en toda
para realizar el acto de fonacin y movilizar intervencin sobre el lenguaje.
los rganos articuladores, se convierte en un La prioridad en el momento de abordar
elemento fundamental de equilibrio fsico y este apartado ser asegurar que, a travs de los
mental. cjercicios propuestos, el nio descubra e inte
En la tllltura de todas las civilizaciones gre su cuerpo como un todo global con gran
menos contaminadas aparece la respiracin des posibilidades. Un primer paso~ ser el
como un lenguaje propio. Pero, en los con conocimiento del esquema corporal y sus par
textos de nuestras escuelas y de nuestra sacie tes junto a la estimulacin de la correcta pos
dad en general, la polucin, el estrs y la tura y del tono muscular, centrndonos en el
aparecen en forma de enfermeda binomio tensin/relajacn-acdn/reposo,
des sobre el aparato respiratorio. El cuerpo, como material bsico de tra
E.n la prctica, se constata la necesidad de bajo, nos permite incidir en:
,: incorporar un trabajo especfico de estimula
: cin de la funcin respiratoria no slo en los - La relajacin global y segmentara.
casos de retrasos, trastornos u otras patolo El tono muscular.
gas, sino tambin dentro del contexto ordi La sensbldad corporal profunda.
nario de las escuelas como una actividad ms - Posiciones y movimientos bsicos. [mi
;.- para favorecer un objetivo educativo tan tacin motora.
bsico como el conocimiento del propio - La coordinacin motora. Respuesta
motora.
~ se otorga a la funcin respiratoria la La experimentacn del paro y la marcha.
;
g categora de instrumento nico de adapta - Los desplazamientos y la interpretacin
~ cin al medio fsico, con una importancia de trayectos.
crudal en el desarrollo de la fonacin y del La propiocepcin de la velocidad.
'"oi" lenguaje, debe reconocerse que es un aspecto
poco exigente desde el punto de vista
- La expresin libre de sentimientos.
''" material que precisa para su estimulacin Despus se deber asegurar progresi
~
c~ ) (on el propio cuerpo, un vamente, los nios sean capaces apreciar y
.......}
en 83

1'>4 lntcn,clHion tkl kngu...j{,
Recursos y matenale5 en la estmuladu y la rt'!L"C1ucacin 85
con trolar los diferentes tipes de respiracin posibUidades funcionales con propuestas de
(abdominal, costal, clavicular) y los modos actividades de soplo, con todas sus variantes
Esquema corporal
(bucaL nas.11, rinobucal). En esta fase, el cen y ejercicios para la propiocepcin y el control
tro ser la exploracin de la zona nasal, la respiratorio. Material y Te<:ltrliOS Descripcin y observaciones
vivencia de todas sus partes, la movilizacin En este primer apartado se han incluido
de los m(sculos que nos penniten arrugar la todos los recursos que de forma general favo Imgenes del esquema Lminas, fotografas, dibujos, encajes, esquemas que representan el cuer
narLz, la dHatacin a voluntad de las narillas, recen el desarrollo de las nociones de esque corporal y de los rganos po humano con todas sus partes. Se comercializan en matt"riales resis
la provocacin de estornudos. Se ejercitar ma corporal. funcin olfativa, soplo y coordi, tentes a la manipulacin, representaciones de todo el cuerpo, con piezas
tambin el canto de melodas con la boca nacin respirac articuladas o slo de la cara
(en ada y colocando la lengua en el paladar En las citas de prctica es Encajes en madera de ~'ferente nmerO de piezas que posibilitan el cono
a fin de conseguir resonancia. Y se procu encontrar las obras orientan el esquema cimiento del esquema y sus partes
rar no descuidar los hbitos de higiene rinda- en cuanto a relajacin y respiracin, nio para montar, Xang
comunicacin no verbal. educacin pSi como El cuerpo y las expresiones 16 lminas de plstICO con figuras magnetizadas para actividades sobre
faciales. Akro: esquema corporal, identificacin sexual e imitacin
vez. descubiertos los rganos
triz y diagnstico y tratamiento de los tra.>tor Lotogyrn. Asco de loto individual o colectivo que presenta posiciones corporales.
part ('5, podrn experilllt'ntarse sus
nos de la voz. iene 48 cartas de plstico flexible, seis planchas de modelos en
color, seis bandejas y seis fichas de autocorreccin transparente
Peripecias: descubrimiento Caja que contiene tres materiales distintos que presentan conceptos bsi
de uno mismo, Onda cos del rea de conocimiento de uno mismo: un mui)eco articulado de
MATERIAL PARA RESPIRACIN Y FONACIN madera, imgenes para hacer actividades con los dedos de las manos y
una Cinta de casete
Fichero de psicomotriddad, 180 fichas ilustradas para todos los niveles de Educacin Infantil agrupa
Material general Onda das en seis apanados: conocimiento de uno mismo, esquema corporal,
control global y segmentarlo del cuerpo, estructuracin en el espacio,
Material r recursos Aplicacin Observaciones percepcin temporal y evaluacin.
Esquema corporal Schemato, Muecos articulados y series de cartas simbolizando diversas posturas.
Espe jo d> cuerpo )Ilodrnien to del Elemento de referencia acompaando a actividades Ediciones Pedaggicas del Permite identificar posiciones y realizar ejercicios de imitacin motora
entero propio (ucrl de percepen del esquema corporal y para visualizar Gran Ciervo
Desarrollo de el movimiento y las posiciones. La realidad indica Como respiro, Estoy crecien, Cuatro lbros de 24 pginas cada uno sobre el cuerpo humano. A travs de
funciones que en la prctica diaria no 5iempre se dIspone de do, Puedo movenne, dibUJOS, ensean cmo iUflaona y se desarrolla el cuerpo y lo comparan
p~icomotoras un e~pejo grande en el lugar de reeducacin. En este Cuando como. Coleccin con otras formas de vida
caso a~eguraremo' la comprensin de las nOCIones Estoy Vivo
se trabajan insistiendo en el tacto sobre el
cuerpo y con la observacin del cuerpo de
Espe jo orlof()11co Control de los rganos .El tamao debe ser adecuado para una cmoda y
que intervienen en la recta observacin mutua. Es conveniente pre Funcin olfativa
respicin y la atencin a la altura de las sillas para evitar posturas
fonadn inadecuadas Material y recursos Descripcin y observaciones
rauelo~ de papel, Higiene rillofaringea Es imprescindible que las vas respiratorias estn libres
suero de inlpurezas antes de la realizacin de ejercicios de Obietos para oler Elementos naturales o artificiales con olor, Tambin existen libros y juegos
respiracin. El suero se puede utilzar, sin abt:sar, en que contienen partes olorosas, Cualquier contexto y oca5in sern vli
la higiene nasal profunda o en gargarismos. Los dos para estimular la funcin oHativa y conectarla y asociarla con per,
pauelos deberan estar al alcance de los ninos sonas, lugares, vivencias, actividades, momentos del da (olor a colo
que sean ellos mismos quienes tomen la iniciativa na/maana, paseo; olor a sopa/comida) .
limpiarse la nariz una vez creado el hbito. lambin Identic Aromatic, Educa Juego de memoria compuesto por 10 botes y 10 fichas donde se deben
deberan estar siempre presentes en un lugar '1sible relacionar los aromas con las imgenes correspondientes
de las aulas de Educacin Infantil. Cabe recordar que Sentissimo, Asco Juego de loto olfativo para reconocer olores y asociarlos a las imgenes
el mejor profilctico para la va respiratoria es una corre:5::(m~~ie:~:,:~ ;".1r. Cc,"'pletar una o ms lmin;s. Compuesto de 24
correcta [I'spiracin nasal, qu~ mantendr el grado de botes Ulores hermticamente cerrados, cuatro lminas de loto plasti
humedad correcto v facilitar la fonacin
ficadas con seis imgenes cada una
bpeo d~ Glolzel f(espira.:in nasal mi.o espejo con ~na hendidura para Parfumaster -El campo, Juego compuesto de 16 hascos Con alomas para asociar a as tarjetas
nar1.. Refuerza la respiracin nasal vlSuallzanuu Wesco correspondientes
aire expulsado. Permite tambin evaluar posibles obs Parfumaster, Loto de los Juego compuesto por 30 frascos con aromas diversos y 3 planchas de
trucciones de una de las narinas. Si no se dispone de olores, Wesco juego para descubrir el mundo olfativo
este modelo, cualquier espejn de tamao pequeo F.ncajable trutas olores, Juego para el desarrollo del tacto y de.! olfato identificando formas y olores
puede servir Goula de frutas. Contiene base de madera con ocho frutas encaja bIes y ocho
Espirmetro Control de la capaCidad Aparato que mide objetivamente la cantidad de alfi~
tubos con los correspondientes olores
respiratoria expulsado despus de una inspiracin profunda. Apli ~
cable a evaluacin y reeducacin
e
......:
......:
86 Intervencin del Iengua;e
Recursos y materiales en la estimuladn y la reeducacin 87
Funci~ olfativa (cont.)

Coordinacin respiracin-fonacin
Material Yrecursos Descripcin 'f observaciones
Material 'f recursos Aplicacin Descripcin )' obsenaciones
Juego de Jos oJores, :--Iathan MateriaJ que propone 4 juegos progresivos: identificar oJores, loto, clasifi
cacin y juego de memoria. Compuesto de 24 botes con 12 olores dife
rentes. Acompaado de tableros con los dibujos correspondientes y una Esponja, de colores, Coordinacin Esponjas con diferentes formas que impregnadas de
imagen central donde aparecen los olores dentro de un contexto. A par rodillos y pintura respiracin-fonacin pintura dejarn huellas de colores sobr el papel al
tir de un objetivo especfico de respiracin permite actividades globales Esponjas, tactidits. tiempo que producen sonidos mientras se pinta. Con
de lenguaje muy interesantes Nathan los rodillos puede apostarse qu se acabar antes: la
produccin vocal o la pintura
Tambin existen dedales de plstico con diferentes
puntas de espuma que se acoplan al dedo y permiten
percibir y asociar claramente el trazo de una represen
tacin concreta con la emisIn de un golpe de voz
Materiales de prees Coodinacin Conjunto de tablillas para ejeratar el trazo compuestas
crituIa. Caminos respiracin-fonaan de caminos )' trayectorias, dibujados o en papel de lija
1, 2, 3, Xango. Mientras el nio repasa el camino con uno o varios
Caminos de dedos, se le pide la emisin de un sonido mantenido
preescritura, Goula. o variado
Soplo Rales de curvas, Conviene empezar por los trazos muy simples para
rales geomtricos, complicarlos progIesivamente. Supone un refuerzo
Material y recursos ApIlcacin Descripcin 'f observaciones formas y letras, visual a la emisin de voz y un control de la capaci
Material idico para Intensidad, fuerza, Globos, velas, silbatos, trompetas, matasuegras, pipas Wesco dad espiratoria ejercitada de forma ldica
el soplo direccionalidad del con bolita, boquillas, molinillos de viento. Materiales
soplo muy estimulailtes y con refuerzo visual porque aso
cian el soplo al sonido y al movimiento
Objetos ligeros. Barra Direccionalidad e inten Plumas, papel de seda, bolitas de algodn, cOIeti,
acanalada de sidad del soplo pauelos, pelotas de ping-pong, pequeos coches
madera (1,50 m, ligeros. Para las dificultades al fijar la direcdn de la
6 an d, ancho y corriente del aire durante el soplo. Es conveniente
2/3 cm de altura) incluir los ejercicios dentro de contextos ldicos
(inventando carreras, arruitos, partidos de ftbol,
laberintos) para poner en prctica la precisin y el
dominio sin .cansar al nio ni desmotivarlo. Se puede!
empezar soplando directamente sobre los objetos y ,
despus hacerlo a travs de pajas o tubos de varios
dimetros. El soplo de objetos dentro de la barra aca
nalada puede plantearse como un divertido juego
entre parejas .
Pajitas v vasos con Control intensidad del Con las pajit., introducidas en un recipiente con agua I
agua, 'burbujas soplo se podr soplar para produdr hurbuJas ms o menos,
grandes, muen as o pocas, segn la intensidad del
soplo (lo mismo. para las pompas de jabn)
lnstrumentos mus] IntenSIdad, fuerza, dura EstimulaCln d la fuerza, intensidad y duracin del
cales d, viento cin del soplo soplo asociado a la produccin de sonidos con dife-'
rentes timbres
Los recla r '3, Pequeos instrumentos artesanales que simulan Jos
J. M. Fuzeau sonido> de diferentes a01males (palO, cucut, rulSeiic~;
faisn, ete.). Para una iniciacin ldica al domlOio del
soplado
Elementos soplo, Caja con diversos materiales para estimular el soplo
Xang
Balones ultraligeros, Fuerza del soplo Pelota, de unos 26 cm de dimetro con la piel en
VI/esco espuma de poliuretano, muy agradables al tacto, qud
se hinchan con la boca y la ayuda de una pa;;ta para
soplar. Se comercializan e paquetes de 10
Botellas de diferentes Instrumentalizacin del Instrumentalizan la posicin de los labios al soplar. Ue
tamaos yagua soplo nas de agua a diferentes niveles producen sonidOl
que permiten IOventar melodas con este onginal insl
trumento
e
-l Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
00 hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
RecuJ':Sos y materiales en la cstimuladoll y la reeducacin 93
Entrenamiento de la motricidad bucofacial En cualquier caso, los materiales para este colocados en la lengua, los labios o el paladar
y terapia miofuncional son pocos y sencillos. Inicialmente, para ayudar al nio a localizar las diferentes
se centra en la observacin de los zonas sensibles y a realizar los ejerCiCios con
y sus movimientos en el estmulo. Sern necesarios tiem po y
o pantalla oral, a fin de tornar con que ei nia llegue a la
de su funcionamiento y avanzar en el dominio del control de los
control de movimientos
Algunos desaconsejan el uso de espe Posteriormente ser de gr;n ayuda mani
",.r o"'"
jos argumentando que el paciente pierde la pular que sirvan de modelo, so
concentracin, y prefieren que repita el mo porte y recordatorio de las
INTRODUCCiN de produccin o se encuentra desfasado cro vimiento copiando al terapeuta mientras se realizadas.
nolgicamente, es lgico adoptar. un tipo de concentra en sus propios rganos, lo que ayu Paralelamente a las actividades especficas
Las actividades y los recursos sugeridos en intervencin individualizada que lo ayude a da al desarrollo de la propiocepcin. se asegurar la progresin del con trol de la
este apartado son tiles para el desarrollo de realizar un aprendizaje siguiendo el esquema' Sea cual fuere el mtodo de trabajo, en respiracin corno base para el tlatallliento
un mayor control muscular y la fijacin de evolutivo normal. este estadio el modelo del adulto es de gran miofuncional y la identificacin de IOdos los
motores ms eficaces para hablar. En estos casos de reeducacin de patolo ayuda y es posible valerse de algunos elemen rganos externos e iotemos que intervienen
general, dentro del desarrollo normal, los gas, se tendr en cuenta: tos motivadores, como los pequeos carame en las funciones orofaciales y en la articula
movimi entos reflejos de succin y mastica los, azcar, mermelada o crema de chocolate cin.
cin permiten el desarrollo correcto de la - Presentar las actividades de forma abso
motrlcidad bucofacial. lutamente dara, con sistemas personalizados
En los nios que no necesitan realizar de codificacin y control.
ejercicios especiales para adquirir el sistema - Plantear poca cantidad de ejercicios y
fontico, el uso de material no se concibe favorecer la repticin corno va de valora
'slo desde el punto de vista teraputico y ree cin de pequeos progresos y refuerzo de la MATERIAL PARA ENTRENAMIENTO DE LA MOTRICIDAD
ducador, sino que puede aplicarse con un seguridad en las propias capacidades de BUCOFACIAL V TERAPIA MIOFUNCIONAL
ldico y preventivo. La escolariza- mejorar.
es <:ada vez ms de modo que - Evitar la aplicacin de una fuerl.J exce Material general
en las guarderas y aulas infan siva al realizar los ejercicios, ya que los movi
til conviven los diferentes estadios madurati mientos en la articulacin son mnimos y se Material y re<:ursos Aplicacin Observaciooes
vos, con la existencia de errores de produc producira una articulacin artificiaL
cin de bidos a la falta de precisin tanto en - Incluir las actividades en contextos
Botones e hilo dental, Labios Para incidir en la movilidad, la tonicidad yla fuerza r
cucharilla, madurar el control de este rgano
discriminacin e integracin fontica corno ldicos y significativos, suficentemente bre
en el control c la motricidad bucofacial. Es ves para favorecer 13 imitacin con inters y pesas de
posible realizar en clase, en grupos reducidos evitar el cansancio. gomas ctUndricas,
y con la colaboracin del logopeda, luegos - Asegurar la participacin del propio pan de ngel,
con el objetivo de adquirir mayor conciencia, nio y posterinrmente de famlia para ayu de
habilidad motriz y coordinacin voluntaria dar a transformar hbitos incorrectos en fumar o
Gomas ortodndcas, Lengua Para aumentar la movilidad y la tonicidad de la
de movimientos incluidos dentro de un pro movimientos pertinentes. Slo la realizacin aros de metal, paji
grama sistemtico y progresivo, con un espa practicando la habilidad de ensanchar o afilar,
sistemtica de los ejercicios, una vez aprendi tas, depresor de hadendo fuerza contra un depresor, de
cio y un tiempo reservados dentro de la pro dos en las sesiones de reeducacin, permitir madera la punta en el interior de aros
gramacin del curso. la generalizacin y el xito de la terapia. i dimetros, etc.
Otros aspectos relacionados
de revisar v abordar son la aJim",nt~riAn En este apartado se incluyen los materia
. Agua, galletas, yogur,
jeringa, porrn,
Masticacin, deglucin Aplicable tanto a la valoradn de la deglucin como
posteliormente en ejercicios de reeducaCin
otros hbit~s orales (succin del
~
les bsicos que pueden utilizarse en las sesio caramelos pequeos
Chupete ortodndco, Succin, ve!;:; del pala Los ejeracios de succin propuestos en los manuales de
del chu pete). Los cambios en la consistencia
alimentaria iniciados en el momento preciso
nes para:
dedales de ltex,
pajitas,
dar terapia miofuncional con la jeringa los practicamos
tambin con el aspirador nasal comercializado con la
son de gran importancia en la maduracin rniofuncional 0, en general, nasal marca Narhinel, que dispone de una pequea bogui.
i"
de la musculatura orofacal yen el desarrollo para la estimulacin de los rganos del apa 1Ia unida a un tubo. Este material permite la
de las nuevas funciones orales. Cuando no rato fonador (labios, lengua, paladar) y fuerza de succin obligando a adaptar a la vez posi
sucede as conviene intervenir aportando incidir en los movimIentos dn y la fuerza de lo, labios a la forma de la boquilla
pautas y orient2ciones a los padres para deglucin y succin. ~
recordatorias Ejercitacin y general ~tas COIl dibujos claros y esquemticos facilitan
modificar conductas que entorpeceran la - Desarrollo de las expresiones faciales y cada ejercicio zacn de los movi recuerdo de los ejercidos realizados.
evolucin norma\. Cuando el habla de un su relacin con la manifestacin de estados ~ mientos analizarlos en cada caso. Se podrn utilizar fuera
e nio no corresponde a los patrones normales de nimo a travs dellenguae corporal. ~ contexto de reeducacin (casa, escuela) en la fase de
generalizaCin
\1
-..l 92
(O

94 Intervencin del lenguaje
Expresiones faciales y motricidad bucofacial
Material y recursos Descripcin y observaciones
El cuerpo y las expresiones

16 lminas de plstico de 3S x 2S cm que contienen piezas recortables
faciales, Akros
magnetizadas, Para la percepcin de expresiones faciales y la identifica
cin de sentimientos y emociones, Contiene gua pedaggica
El desayuno dI! Panda, Libro con elementos mviles que muestra cmo va cambiando la cara de
Ediciones B, Grupo Z Panda, el protagonista del cuento, mientras busca su desayuno, Est
sooliento, triste, enfadado o contento. Permite la identificacin y la
imitacin de expresiones faciales ligadas a estados de nimo
Emociones, ColO! Cards,
48 cartas con fotografas de diferentes personajes en varias situaciones,
Winslow
presentando sentimientos como la tristeza, la alegra, el enfado y otros.
Permiten imitar, reflexionar y discutir sobre el lenguaje del cuerpo y, en
concreto, sobre las expresiones faciales
Expresiones faciales, Akros Loto con fotografas de un nio y una nia con diferentes expresiones
faciales
Jeux de visage, Nathan Conjunto de 32 fotografas de 1S x 21 cm y 32 fotografas de 4 x S cm,
cuatro lminas de loto y guia didctica. Presentan las caras de un nio
y una nia expresando un sentimiento o practicando movi:nientos pr
xicos o de articulacin de sonidos. Desarrolla la observacin y la capa
cidad de representar e imitar
Motricidad bucal, Schul:ii Tarjetas plastificadas (10 x 10 cm) que representan gestos bucales divertidos
que permiten jugar practIcando los ejercicios de la lengua y de los labios.
Permite el desarrollo de 10 juegos distintos presen tados en una guia
Mr. Patato, Playschool Mueco de plstico o tela con piezas desmontables. Juego sencillo que
permite crear mltiples caras
Muecas, SM/Mundo Cuento ilustrado, El protagonista es un payaso que presenta diferentes
Maravilloso, Cruma/EI expresiones faciales relacionadas con estados de nimo. Permite la
mn per un forat identificacin y la imitacin de expresiones dentro de un contexto
motivador
Muecas horrendas. Montena Libro de cuentos que presenta centenares de caras disparatadas en 3D. Los
protagonistas aparecen en tres dimensiones: una princesa, un mago, un
pirata, un detective, una bruja, Combinando las caras se pueden crcar
centenares de nuevos personajes e inventar historias graciosas
Razas }' expresiones, Akros Juego para el desarrollo de la observacin, la lgica y la orientacin, que
contiene un panel metlico impreso de 70 x SO cm con cuatro juegos
diferentes. Uno de ellos presenta cinco personajes de diferentes razas
con expresiones faciales diferentes. Contiene una gua pedaggica
60,000 personajes, Acanto Divertido y estimulante libro-juego que, a partir de ocho personajes bsi
cos, ofrece la posibilidad de crear una asombrosa variedad de diferentes
personalidades en una fascinante recreacin del rostro humano. Frente,
ojos, narices, bocas y barbillas combinados entre s permiten componer
ms de mil caras
....,
The Mad Sad CIad Carne, Tablero de actividades donde los nios deben asociar sentimientos a unas ~ ...
Winslow situaciones concretas. Por turnos se interpretan situaciones comunes
presentadas en 192 cartas y se asocian a los sentimientos que provocan.
Juego fcilmente adaptable a alumnos con necesidades especiales
Tlle Might;, Mouth Carne, Propuesta divertida para trabajar los aspectos motores en el rea oral en un
Winslow juego en el que todos ganan. Incluye 17 pares de cartas con 34 ejercicios
prxicos, tablero de juego, espejos de mano para practicar los ejercicios
un manual de instrucciones con ideas para el juego
hlllny faces, Make-a-scene, que contiene un tablero plastificado A3, donde se presentan
Hazel Mili las siluetas de las caras de 6 nios y una hoja con siluetas de vinilo sepa
rables con todos los elementos, para inventar caras y expresiones (ojos,
e barbas, gafas, bocas, narices, ete.). Los elementos de vinllo se adhieren
00 y separan fcilmente de las superficies a fin de ColoCiulas una v otra vez
en las diferentes caras. Se puede comprar en las tiendas
O Tr~lpidlt:'U5, Onda \~J!crial cornplcnlC'llrario para (~! (lula LdUCJci(\11 Iufant! quv
)t('CUMOS y materiales en la c!\.'1imuJacin y la reeducacin
97
Audicin y ritmo cada niilo en concreto l' apn:nder a descubrir

Es imprescindible que las audiciones
ya uti!i71r las mltiples posibilidades sonoras.
I'ara el trabajo de aUdidn, las caractersti sean claras y no se presten a confusin.
cas ambientales del espacio donde se trabaje - Los inicios del trabajo de estimulacin
son fundamentales. Debera ser un lugar poco auditiva considerarn el objetivo de dar sig
ruidoso y sin reverberacin. La realidad coti nificacin a la realidad sonora inmediata.
diana muestra que el logopeda que trabaja en - Conviene incorporar representaciones
el entorno escolar difcilmente dispone de un grficas o simbolizaciones a los sonidos para
lugar idneo, desde el punto de vista acstico. reforzar la adquisicin de conceptos.
INTRODUGCIQN Desarrollar la capacidad de escucha. Puede considerarse que la reeducacin se lleva - Las aCtiVidad~de.. discriminacin por
Potenciar las habilidades de atencin, a cabo en situaciones reales de escucha, pero, contraste sern prevras a las de discrim na
La audicin es un elemento fundamenta! memoria y concentracin. en Jo posible, hay que controlar los ruidos que cin por matiz, y los sonidos del lengllaje
para e! acceso y el desarrollo del lenguaje. - Entrenar para dirigir la atencin hada distorsionen e intentar crear un ambiente sern el ltimo paso del trabajo auditivo.
Actualmente vivimos inmersos en un mun los estmulos auditivos, especialmente los del tranquilo y relajado en el que los nios se
do acstico complejo y muy rico. Una gran habla. encuentren cmodos y en silencio para favo. La gran variedad de material disponible
cantidad de informacin nos llega por esta Facilitar un correcto desarrollo del len recer una actitud atenta. Tambin ha de con desarrollar las capacidades auditivas se
va de forma inconsciente e involuntaria. guaje expresivo, desde la entonacin hasta la tarse con un rea libre, amplia, para practicar clasificado en los siguientes apartados:
Pero para entenderla, aprender a reaccionar y produccin conecta de palabras y frases. juegos y actividades dinmicas, sobre todo
actuar sobre ella, no basta con or, es impres - Mejorar la produccin a travs del para desarrollar los a~pectos de ritmo. Siempre 1. Material general para audicin y ritmo:
cindi ble escuchar, participando activa e in hbito de escucha. conviene disponer del espacio suficiente para' objetos sonoros del entorno' cotidiano
tencionadamente. De ah que el trabajo que ;. Diferenciar las caractersticas de los colocar el material de trabajo y manipular los materiales bsicos para el descubrimiento
se desarrolla considere habitualmente la esti sonidos y adquirir nociones sobre las catego mundo sonoro.
instrumentos ms delicados de uso exclsivo

mulacin auditiva desde los inicios del desa ras fonolgicas de los sonidos del lengua je. del profesor. 2. Material electroacstico: aparatos elec
rrollo y sea uno de los objetvos principales En cuanto a la metodologa, se recomienda trnicos, ayudas vbrotctiles y ayudas tcni
en cualquier programa de lenguaje. En este captulo, el material y los recursos seguir unas pautas generales de actuacin: cas visuales para favorecer la audicin resi
El entrenamiento auditivo reviste gran disponibles son ilimitados y comprenden dual y ayudar a la reeducacin de los dficit
importancia tanto para la estimulacin como desde los ms simples y accesibles (el propio Para lograr el mximo rendimiento, los auditivos y otros problemas de lenguaje.
para la prevencin y, lgicamente, en los cuerpo, la voz o la expresin facial del reedu nios deben estar cmodamente sentados y en 3. Material para la discriminacin a-Jditiva:
(asos en que la audicin est comprometida cador) hasta los ms tcnicos o complejos silencio. cintas con grabaciones, juegos y lotos Sono
debido a problemas especficos: (magnetfono, instrumentos, material elec Las actividades deben ser frecuentes y ros para el trabajo de identificacin y discri
troacstico). repetitivas pero cortas para evitar el cansan minacin de cualidades sonoras, memoria
- Deficiencia auditiva. En estos casos se cio yel aburrimiento. auditivosecuencial, asociacin y figura-fondo
trata de estimular los restos auditivos tan Si bien es cierto que disponer de material auditivo.
pronto como sea posible para conseguir un auditivo claro y bien editado, un loto sonoro,
provecho ptimo del uso de las prtesis audi un magnetfono o SUVAG facilita el trabajo,
tiVas y como soporte para la adquisicin del stos nunca deben dejar en un segundo MATERIAL PARA AUDICiN Y RllMO
lenguaje oral. plano el elemento bsico de trabajo: el pro
Trastornos del habla y del lenguaje. Es pio cuerpo. La propiocepcin de la audlcin MaterIal general
aconsejable realizar ejercicios de discrimina es el punto de partida y la referencia cons
cin auditiva para ayudar a reconocer, dife tante del trabajo de estlmulacin auditiva.
o Material}' recursos ApUcacin Observaciones
~-
renciar y consolidar el sistema fonolgico. En el caso de nios con deficiencias auditi
Dificultades de atencin. A pesar de que vas, el cuerpo se convierte en un resonador, .
la deficiencia auditiva parece ajena a este S Objetos sonoros AtenCin y discriminacin Objetos presentes en la vida diana que producen
un receptor y un transmisor de vbraciones,
! cotidianos sonldo (despertadores, secadores, exprimido!e"
tipo de problemas, en general los nios con el medio que utiliza las vas de sensibilidad
~
~~
dificultades fracasan en los procesos de anli profunda. r?dios, etc.). Muy vlidos para estimular la aten
cln audrtiva en el contexto farrullar
sis y sntesis auditiva. La prctica de un buen El cuerpo del r"educador es tambi~n un Juguetes con .stimu- Atencin y discriminacin Todo tpo de 'uguetes Con estim.ulos sonoros
entrenamiento de la audicin repercute modelo; as, una expresin facial de sorpresa i lo sonoro ches que suenan)' se mueven, muecas q
tivarnente en un aumento de la o agrado ante la sbita aparicin del sonido
puede ser un estmulo altamente gratificante j Respuesta adiva al estmulo
sonoro
ran, tableros Con respuesta sonOra al acierto. etc.)
En las pruneras etapas de la estimulaCin auditiva se
Los ejerciciOS realizados dentro del pro que va a reforzar el reconociminto ji la aso r requerir la respuesta del nio al sonido en forma
grama de estmulacin auditiva fdvorecen y ciacin de los sonidos. < activa. Cada vez que perciba audltivamente, el niio
o deber colocar uno de los objetos dentro del red
permiten como objetivos principales: En principio, cualquier situacin u objeto

~
piente. Para este mismo fin puede serv! todo tipo de
es susceptible de ser utilizado; s~o es necesa juegos que requieran la habilidad de ensartar, colo
- Despertar el inters por el entorno rio saber aprovechar las circunstancias, rela ~
car en un lugar determinado una pieza hasta com
c. sonoro. cionarlo con las motivaciones o intereses de u
pletarlo, etc. Se tendr en cuenta que sean actiVida
00 des atractivas, pero no excesivamente dispersantes
...... 96 ')0.

98 'Intervencin del lengua.'e
Material general (cont)

Material y recursos Aplicadn Observa.dones
Colecciones identificacin
de objetos de clasificacin sonidos
materiales diversos o entre
Permiten plantear actividades
clasificacin y asoci;cin
Colecciones de botes Discriminacin y Botes opacos de tamao mediano reUenos de [lferen
rellenos de asociacin de sonidos tes materiales (arena, arroz, pIedras, agua), Se
materiales rellena un par de botes con material y se
aparean a partir del sonido que producen
Instrumentos Identificacin y Los instrumentos musicales son elementos imprescin
musicales localizacin de la fuente dibles para el trabajo general de audicin, ya que
sonora, cualidades del permiten trabajar todos y cada uno de los aspectos
sonido, ritmo del programa de estimuladn auditiva, Convent
iniciar las actividades con elementos de percusin,
prximos al nio y fdles de hacer sonar, que des
pierten el inters por la sonoridad y perrntan colo
car al nino en el papel de protagonista en'ejercicios
de dIscriminacin y reproduccin de ritmos
Metrnomo Ritmo y pulsacin se U:\lI en
ala
e interiorizar la regularidad
variaciones de velocidad aplicado a un ritmo,
produccin musical o a una oral
Soporte visual o Cualidades sonoras
Dentro del trabajo de estimulacin es nece
grfico para
sario representar los relativos a las cuali
represen lar las
dades sonoras mediante visuales que con
cualidades sonoras
creten de lorma clara las de lo que se
oye, Mediante dibujos muy simples y claros se
putde dar forma visual a la duracin (Iargo-corto),
la intensidad (fuerte-flojo), la altura (agudo-grave)
o el timbre (representacin de cad. elemento)
Existe este tipo de cdigos en materiales de texto para
la iniCiaCin musical en Educacin Infantil o
Primaria
Representacin Secuencias rtmi:as
En los micios del trabaJO del ritmo es til presentar
grfica de
visualmente el nmero de elementos Itmicos que
secuencias rtmicas componen una secuencia y sus pausas, A med,!a
que se avanza en el trabalo de integracin del
fltmo, se retra progresivamente este soporte para
conta slo con la va auditiva
b~'
e.:..
00
l\) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
102 Intervencin dt"J )eng..a;e Recursos y materiales Cll la estimuladon y la reedu(:adou 113
Fontica y fonologa
Material para la discriminacin auditiva
Para el trabajo de atencin auditiva, discriminacin, identiticadn de cualidades sonoras,

m emora auditivosecuen~al, asociacin y figura-fondo auditivo se utilizan:
- Instrumentos musicales,
_ Cintas de casete en blanco permiten grabar e identificar la propia voz o ia de personas
conocidas, lo cual se en un recurso altamente motivador. INTRODUCCiN bien clasificado como es el sistema ionol
_ Cintas re~iSlradas con ruidos, sonidos, onomatopevas, ritmos, msicas, canCones, poemas y gco,
de materiales comercializados, que forman parte de un En este apartado se recogen los recursos Desde la fonologa se estudian las unida
auditiva r musical o constituyen materiales ldicos (cuentos, utilizados habitualmente para intervenir ~o des [onolgicas bsicas (slabas y fonemas) y
cancioneros), Es necesario escoger las propuestas que ms se adapten a los objetivos bre la mejora del habla de los nios, sobre todo se hace hincapi en analizar los
y, al mismo tiempo, a los intereses del nino, La terapia dirigida a ayudar a producir rasgos dhtintivos que generan las distintas
:orrectamente los sonidos de lenguaje ha clases de oposiciones fonolgicas,
sido el objetivo ms evidente de la interven A partir de esta definictn se deduce
cin logopdca a travs de la historia, en la meiora del habla de los nios
Actualmente, en esta misin de ensenar a nen dos procesos fundamentales:
los nios la palabra, el habla o el
requiere de los proesionales el los sonidos (fona
conocimiento terico de algunas ciencias cin
relacionadas el buen ejercicio de su (percepcin),
prctica En este caso, los conoci
mientos de disciplinas como la Los diversos de la fontica (fon
fontica y la sern de gran ayuda tica articulatoria, acstica y fontica
para interprtar de errores se produ perceptiva) se de observar cmo se
cen y de dnde provienen, generan los sonidos, analizar la composi
La fontica es una disciplina lingstica cin fsica de las ondas sonoras con la aplica
que estudia cmo se producen y cmo se per cin de diversas tcnicas y de estudiar el pro
ciben los sonidos del habla (Martnez Cel cedimiento que realiza el oyente desde que
Recunos y materiales en la esimuIadn y la reeducacin 103 drn, 1998, p, 25), La fontica precede a la recoge la onda sonora mediante la audicin
fonologa, recogiendo informacin sobre la hasta que la a naliza para establecer el conte
capacidad humana de emitir y percibir soni nido del mensaje.
dos que puedan ser utilizados como soporte Se deduce pues que, para el abordaje glo
de las relaciones diferenciales que necesita el bal del trabajo de articulacin y para favore
significante lingstico. Aplicando criterios cer en general la maduracin de los aspectos
lingsticos, la fonologa filtra y ordena el que intervienen en la adquisicin del sistema
material creando un inventario completo y fontico y fonolgico se requiere la aplica-
lotos sonoros
Jue gos compuestos por tableros y tarjetas con dibujos o imgenes acompaados de una cinta
con los sonidos correspondientes grabados, Al tiempo que se incde en la y la
discriminacin auditiva, son un excelente recurso para favorecer la memoria
auditiva,
c-'
00
(,.)

114 1 ntcrvcncio del lenguaje Recursos y materiales en la estimuladn )' la J"ff'ducacin 115
(in de recursos citados en otros apartados Trastornos (onolgicos: cuando est alte Recursos y cdigos visuales (cont.)
de este captulo, y relacionados con: rada la produccin durante la expresin es

pontnea, aun cuando la produccin aislada Material y recurSuS Aplicacin Descripcin y observaciones
- El conodmento y dominio del aparato de los fonemas puede ser correcta, En este
Espeja oftofnico DesarroUo de la atencin bipejo de tamao adecuado para permitir la observa
(vanse Entrenamiento de la motrici caso, el problema puede situarse en la discri y la observacin de los cin del aparato fOlloarticulatorio del nio y del tera
bucofacial y Respiracin fonacin). minacin auditiva. rganos peuta
- El desarrollo de la y la discrim - Trastornos del ritmo: cuando la emisin biquema visual de f'ropiocepcin bllcofadal Representacin esquemtica en dibuio de la posicin
!lucir audtl'as para lIgar al reconocimiento del habla es especialmente lenta y monto los rganos de cada rgano dentro del aparato fonoartculatono
y la imitacin de fonemas y silabas y al domi na (bradilalia) o muy precipitada (taquilalia). fonatoros
nio de los elementos suprasegmentales: acen Tambin cuando el problema radica en la flui Rer)w;en'tacicnios de Toma de conciencia del Fotografas de primer plano del propio nio produ
posiciones para punto de articulacin dendo los sonidos voclicos y las consonancias.
to, entonacin y duracin (vase Audicin y dez (disfemia). En cualquiera de las tres situa
la produccin Dibujos o esquemas con el mismo objetivo, que pue
ritmo). dones, las omisiones o la produccin desfigu de los fonemas den elaborarse o rescatarse de matenales editados
rada de los sorudos pueden llegar a compro Bolas, fichas, palos, Identificacin de la Para arovar la identificacin de principio y final de
Asimismo, en el proceso de evaluacin de meter la inteligibilidad del discurso. crculos d unidad slaba-palabra estructura silbica y numero de slabas en
cada nio en concreto, ser imprescindible cartulina, frase. Estructura una palabra. El objetivo de este material es recondu
detecta r si se trata de un caso de inmadurez gom"ts. silbica. Codilicacin cir por la via visual, ms la gestual y dnestsica, toda
evolutiva, con lo cual el trabajo se orientar Los recursos de este apartado se presentan del nmero de slabas la informadn que no ha podido organizarse por va
hada actividades de estimuladn global, o si agrupados en los siguientes apartados: en la palabra auditiva. Primero pueden ser objetos manipulables,
que se puedan colocar y asociar a los golpes de voz,
el nifio manifiesta conductas desviadas del
al tiempo que se segmenta la palabra en slabas.
desarrollo normal que requieren otro tipo de 1. Recursos y cdigos visuales. Elementos Despus se pueden introducir otros cdigos
interve ndn. que se utilizan para aplicar un control acs os circulos de cartulina, cuadros de 2,5 X
Los trastornos sobre los cuales es posible tico, visual o tctil sobre la produccin y per Es importante trabajar la oroenadn sobre un
incidir con los recursos propuestos a conti cepcin de los fonemas. Esto ayuda lgica horizontal y manteniendo la direcdonalidad ilquier
nuacin son aquellos que afectan a la pro mente al nio a perdbir por caminos mult da-derecha como en la escritura
duccill de las unidades que componen el sensoriales las caractersticas de los sonidos y den tifcacin de Simbolos que ayudan a representar griicamente las
habla Ourel y Monfort, 1992, p. 34): a facilitar su correccin en la articulacin. cualidades perceptivas: cualidades que se han de trabaja( de cada fonema y
sonoridad-sordera, que. preferiblernente, han de individualizarse para
2. Recursos para el juego verbal. Fuentes fonemas oclusin-fricacin, cada ni con el objetivo de visualizar las caracteris
- Disartrias: cuando existe una lesin en donde se recogen recursos para desarrollar y nasal-oral ticas de los sonidos no ha captado por via audio
el SNC que dificulta bsicamente el control aplicar habilidades articulatorias dentro de tiva. Hocen a la vibracin, a la duraci6n
muscular. juegos libres o actividades ldicas que impli del sonido, a la continuidad~scontinuidad, al modo
- Disglosias: cuando se presentan altera can el ritmo, la entonacin y la produccin de produccin. Necesariamente simples y rel.dona
ciones anatmicas de los rganos articulato de sonidos concretos del lenguaje dentro de dos con la experiencia corporal del sonido
rios. palabras y frases. tenguaje escrito. Identificacin de los El apoyo del lenguaje escrito constituye un recurso til
Ds/alas: cuando existen perturbacio 3. Bibliografa prctica. Seleccin de ma abecedario fonemas. Discriminacin al trabajo fontico y fonolgico. Con tal fin se dispo
de los sonidos en las ne de alfabetos en madera, plstico, cartn o lI)agn
nes permanentes de la pronunciacin de teriales que incluye cuadernos de trabajo y obras palabras permiten la identificacin de sonidos aso
fonemas en ausencia de alteraciones en el siso tericas de consulta para planificar y eva a la grafia. Manipular cada grafa de forma
tema nervioso as como en los rganos peri luar los programas de desarrollo de la articu independiente favorece la identificacin de las carac
fricos_ lacin. tersticas de cada fonema y la aplcadn en activida
des de localizacin de sonidos dentro de la palabra.
e Los de madera son materiales caros. Los otros son
~ ms asequibles

t

MATERIAL PARA FONTICA Y FONOLOGA ~ Recursos para el juego verbal
i
Recursos y cdigos visuales ~ Las rimas, las adivinanzas, las canciones y dichos populares, los poemas, los refranes, las reta
~ hlas encadenadas o los trabalenguas se convierten en recursos ptimos para desarrollar y
Se incluyen en este apartado todos los recursos orientados a favorecer la atencin, la observa ~ aplcar las habilidades articulatorias. El ritmo y la entonacin que acompaan a este tipo de
cin y la propiocepcin bucofacial. Se pondr a disposidn de los nios cualquier ele ~ oroducciones van a representar un elemento de ayuda a la pronunciacin y a la memoriza-
memo que los ayude a la visualizacin y propiocepcin de la posicin que adoptan los
en el momento de la articulacin y produccin de los distintos sonidos aislados, en i
~<
).
palabras y dentro de frases.
). :
~
e
00
~
Morfologa y sintaxis
INTRODUCCiN qu producirlas. Las dificultades sintcticas

que manifiestan algunos alumnos con trastor
La morfosintaxis permite utilizar, crear, nos de lenguaje (problemas en la adquisicin
relacionar y combinar palabras. Dominar sus de las estructuras, lenguaje poco evolucio
reglas permitir comprender y expresarse me nado, repenorio expresivo limitado, discurso
jor y escribir con ms precisin y claridad. impreciso, etc.) no comprometen slo un
Sin embargo, de poco servir tener conoci aspecto puramente gramatical sino que inci
mientos puramente lingsticos si no se po den en la comunicacin en general.
nen en prctica dentrO de un contexto fun El aprendizaje de estas estructuras se realiza
donal y comunicativo. No se trata simplemente normalmente por imitactn de los modelos
de ser capaz de construir frases formalmente adultos, integrndolas en su discurso sin tener
correctas, hay que saber dnde, cundo y por un conocimiento exacto del contenido de la
c>
00
U1

. 120 Intervencin del lenguaje Recursos y mal.,iaJes en la estimnlacin y la reeducacin 121
,
expresin. Progresivamente, gracias a la inter Entre los diferentes aspectos que deberla Material general (cont.)
accin con los dems, el nio podr compren incluir la programacin de la morfosintaxh
der las reglas que rigen el idioma, las incorpo cabe destacar especialmente los siguientes: Material y recursos Descripcin y observaciones
rar y mejorar as sus propias producciones.
Atendiendo a lo dicho hasta ahora, el - Eiercicios de comprensin morfosin Material grfico: Muchas veces en la intervencin es necesario apoyar de forma visual la
punto de partida de la enseanza de la gra tctica. fotografas, etiquetas, estructuracin de los elementos de la frase y unidades ms complejas o
bolos, sistema de claves incidir en aspectos concretos de la morfologia y la sintaxis. Para esto se
mtica deben ser actividades orales funciona Ejercicios para la construccin de frases. (pictogramas-ideogramas) pueden usar cod1ficadone~ grficas que irn desde jas ms direCtas
les (utilizar las propias producciones de 105 - Elementos que componen la frase. (objetos, fotografas, ge~tos) hasta las ms arbitrarias (uso del color
nios, partir de situaciones reales prximas y - Conciencia sintctica. segn la calegora sintctica, pictogramas O ideogramas, sistemas para
contextualizadas) trabajadas comprensiva contabilizar el nmero de elementos, lenguaje escrito, etc.). El uso de
mente primero, expresivamente despus y Es til e interesante que los ejercicios pue estas tcnicas permite dejar constanda visual del material auditivo que
pasar a la generalizacin y al uso de enuncia dan realizarse de una forma vivendada; por se produce al hablar, ordenarlo, corregirlo y manipularlo tantas veces
dos estructuralmente pareddos. Ms ade ello, resultan prcticos y motivadores los . como sea necesario. Se refuerza al mismo tiempo la importancia de la
lante se podrn realizar ejercicios de anlisis materiales que permiten la manipulacin de ordenacin temporal de los elementos en la frase y de~pus en el dis
curso
sobre el funcionamiento de los elementos cada uno de los elementos que forman la Conviene asegurar que los cdigos sean claros, significativos, fcilmente
que componen la frase (a travs de la obser frase para construir, combinar, ordenar, com comprensibles y que partan siempre de un pacto comn entre el nil\o y
vacin, la comparacin, la ~Iasificacin, la pletar, supr.miJ:. analizar los diferentes tipos el reeducador y, en la medida de lo posible, se conecten con la expe
combnacin, la ordenacin) tanto de forma de enunciados y crear otros nuevos. Contri riencia. Siempre que se incorpore este tipo de recurso se respetar la
oral como escrita. . buyen a adquirir conciencia sintctica, cons ordenacin ilquierda-derecha de los elementos siguiendo la directin
Estas actividades gramaticales son aplica'. truir frases progresivamente ms compleias, de la lectura y la escritura
bIes tanto en reeducacin como en el mbito reforzar elementos de la frase que son omiti Juegos de cartas de familias Juego de cartas tradicional que consiste en reunir el mayor nmero de
familias de diferentes razas posibles formadas por: abuelo, abuela,
escolar puesto que, adems de mejorar la dos o que resultan especialmente difciles
padre, madre, hijo, hija. Cada iugador pide una carta de cualquier fami
expresin, resultan tiles para la adquisicin para algunos nios, todo ello con el obietivo lia de la cual l posea al menos una. [sto permte construir y utilizar
de la escritura. En ambos casos hay que con comn de mejorar las habilidades comunica estructuras del tipo: verbo ;. articulo + sustantivo + adjetivo
cretar una programadn, fijarse unos objeti tivas en general. Algunos de los ms utiliza
vos claros y preparar las sesiones con situa dos se basan en sistemas pictogrficos donde
ciones motivadoras y comunicativas que per las palabras estn representadas por dibujos o
mitan ampliar y modificar el mensaje del cdigos, la transcripcin eSctita de todos los
nio y seleccionar el material ms adecuado. elementos de la frase, la alternancia entre
Todo ello permitir valorar la progresin y dibujo y escritura, los sistemas alternativos
modificar los aspectos que lo requieran. gestuales o la combinacin de gesto y palabra.
Es interesante tener en cuenta algunas La seleccin de materiales V recursos in
sugerencias cuando se planifica el trabajo: cluidos en este apartado se orgniza en:
- Partir de las estructuras gramaticales Cuadernos de reeducacin.

que el nio utiliza, afianzarlas y mejorarlas. fuegos de estructuracin.
- Asegurar la comprensin al introduClr - Materiales complementarios.
estructuras que todava no domina. - Libros de imgenes.
Descubrir el funcionamiento de las
reglas sintcticas mediante la manipulacin En la recopilacin de material bibliogr
de los elementos que componen las frases. fico encontramos obras que profundizan en
- Consolidar los aprendizajes en situacio aspectos como; la gramtica, la sintaxis, la
nes funcionales comunicativas. didctica y programas para la estructuracin.
MATERIAL PARA MORFOLOGA Y SINTAXIS
Material general
Material y recursos Descripcin y observaciones
Muecos, juguetes Recurso til para los primeros estadios de la construccin de la frase sim
pie que acompaa la realiucin de distintas acciones producidas por el
educador o por los propios nios
e
O')
O) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
({(Ult'.\O\ r nu.teriaJc$' C:ll la cstilunlad Jl y la recduc:::adu 123
Recursos y materiales en la estimwadn 'Y la reeducacin ] 25
libros de imgenes
Los libros de imgenes pueden ser un gran recurso para la produccin de frases o de discursos
narrativos. La observacin atenta de las imgenes ayuda a la estructuracin temporal de las
historias y sirve de base para la imitacin o la creacin de frases. A fin de que se conviertan
en un recurso vlido para consolidar el uso y la generalizacin de los aspectos morfosintc
ticos trabajados, estos libros deben reunir a!g~nas car~ctersticas: .
Han de presentar historias breves y simples, con pocos permnaes,

Material y recursos Dt":s.cn pciiJn y observaciones Las ilusr, ~iones deben ser claras.
Los acontecimientos deben guardar una relacin lgica y ordenada.
lQur haan? de acciones. Se presentan tres calas con tarjetas de acciones para las Cada pgina ha de incluir un nmero limitado de acciones.
jes de 3, 1 }' S aos. En las edades inferiores se trabaja con fotografas;
en cambio a los 5 aos se presentan las aCQunes en forma de dlbujo La historia debe tener un principio y un final bien definidos_
ObS<'Tvamus y hablamos Juego dt.' percepcin Visual y expresjn oral. Se pres<:nta en una caja que
conliene 15 tarjetas. Las imgenes ilustran situacione~ que motivan a
los nios ti explicarlas porque presentan elementos fuera de lugar,
absurdos o situadones de conflicto .
[J(llabras f fra.'ie.s Se rrata de una coleedn de cartoncmos. de vocabulario en
urganizado por temas de inters. Tambin incluye las palabras jo'
ses escritas que penniten t'structurar pequefias oradones
Ordenam()s las historias Juego de secuencias temporales. Se trata de dos cajas para alumnos de 4 aos,
la primera, y de 5-6 'r'to, la segunda. Contienen 12 y 21 tarjetas, res
pectivamente, con historias secuenciales. Combinan las fotografas y los
dibujos y presentan temas relaCionados con la vida cotldLana
Qut ha pasado? Juego de expresin oral que se presenta en 12 tarjetas ilustradas con dibu
jos de acontecimientos relacionados por un vnculo de cau,Sawefecto.
Implica tambin el uso de tiempos yerbaJes en la explicacin de los
hechos que ilustran los dibujos
Dnde estn? Juego de situadn espada] pensado inicialmente para ni/los de 3 y 4 aIIos.
Presenta tres tableros acompallado;; de 24 tarjetas ilustrada. con dibujos de
dive""s elementos, colocados en una posicin deterntinada con respecto
al espacio. Permite el reconocimiento visual de estas situacio1les yel uso de
preposiciones para explicar dnde y cmo est colocado cada peI>onaje
Buscamos las difcnmcias Juego de expresin oral y de percepcin visual, presentado en una caja con
12 tarjetas ilustradas con dibujos. Permite trabajar la localizadn de
diferencias entre imgenes y la posterior explicacin oral
Materiales para la escenifica Caas que contienen el material necesario para la explicacin y posterior
cin: Caperucita Roia, Les tm escenificacin de los cuentos tradicionales. Todos Ilustrados con mag
cerditos y e/lobo, lAS siete ca nficos dibujos en grandes lminas, que favorecen el uSO de material en
britas, Pituso, Los <manitos del pequefios grupos de alumnos. Segn el cuento se acompaan de disfra
bosque, El sas/redllo valien ces, elementos mviles, tteres O personajes silueteados. Potenda 1.
te, La rafita presumida repeticin de estructuras dentro de un contexto ldi~o global y signifi
cativo y permite el trabajo gramatical en eJ nivel de <!iscurso narrativo
Fichas autocorTectivas Logico Logico primo y Logco piccolo es un material de resolucin autocorrectJ~
VO, pensado inicialmente para nli\os de 3 a 5 ai\os. Est compuesto de
una serie de carpetas con fichas de aprendizaje que 'abordan distintos
contenidos (centros de inters, nodones de matemticas. lenguaje, psi.
comotricidad, contenidos globalzados). El material se acompaa de un
soporte de plstico donde ~e colocan as fichas. Unos curSores de colo
res permJten la resolucin de los ejercicios y la posterior comprobacin
de los resultados. La base de este juego y las propuestas de actividades
pemljten un sinfn de adaptaciones creativas para aprender y reforzar
conceptos y nociones gramaticales, para cuyo fin contiene carpetas con
{jchas mudas. Es un recursO til para la clase, muy motivador. que per~
mlte tambin recunos variados en caso de reeducacin siempre que se
adapte a los objetivos especifcos de cada caso
e
00
.....J

CONTENIDO DEL LENGUAJE
INTRODUCCiN deben tener presentes algunas consideracio

nes importantes:
incluye material y
bibliografa orientados al conocimiento de - Seleccionar el lxico que' deben adqui
las palabras, la reladn con su significado y rir los alumnos en funcin de su entorno, sus
la forma y el contexto adecuados de uso. intereses y necesidades,
La competencia semntica y el repertorio - Asegurarse del repertorio lxico que
lxco que poseemos dependen bsicamente poseen para poder profundizarlo y ampliarlo,
del entorno familiar, social y cultural, de los - Tomar como punto de partida el lxico
aspectos madurativos, de la necesidad de conocido introduciendo progresivamente y
relacin y de la posibilidad de interaccin. por contraste las pala bras nuevas.
As pues, el aprendizaje de palabras nuevas, - Posibilitar la comprensin para garanti
en principio. se realiza de forma natural y zar la e."presin.
est determinado por la necesidad de rela Inicialmente, las palabras nuevas se'
cin y comunicacin con el medio y por los adquieren en su contexto' y con un soporte
intereses del momento. ,",o cesamos de concreto, asegurando siempre la compren
nuevas palabras a nuestro vocabulario sin, para posteriormente, ser ca paz de
largo del tiempo. hablar sobre objetos o situaciones no presen
La enseanza del lxico se considera en tes.
los programas educativos de todas las edades - Aumentar la dificultad
y de todas las reas con el objetivo de asegu mente introduciendo al principio palabras
rar el vocabulario bsico, ampliarlo y enri nuevas junto con otras conocidas para pasar,
en la medida en que se diversifican de forma gradual. a actividades ms abiertas.
It conocimientos y los mbitos de expresin Dotar las palabras de una significacin
oral del nio, Pero no debe olvidarse que amplia no limitada a a denominacin (des
~ cuando los nios van por primera vez a la

escuela ya cuen tan con unas experiencias
~ personales, unos intereses y unas necesidades
cripcin, comparacin y relacin con otros
objetos, situacin en el contexto adecuado,
etctera)
i individuales que habrn condicionado la - Contar con un repertorio de activida
.~ construccin de un vocabularo particular, des amplio, variado y motivador.
~ puesto que se recuerda aquello que se nece - Presentar el vocabulario nuevo en dife
sita, escucha y usa con mayor frecuencia y se rentes contextos para facilitar la generaliza
;ji olvida aquello que resulta poco til. Es por cin.
~ este motivo que su enseanza debe plan Trabajar conjuntamente la escuela v la
; te~rse de forma activa y significativa para el familia. Es conveniente informar a la
ih nmo. de los contenidos que se van trabajando para
c., ' No se aprende estudiando listas de poder relacionarlos, aprenderlos v generali
Q palabras, sino comunicando,' pues, se zarlos en el contexto real.
00
00 129

Inh'rveudn dellt>:ugu.:lie Rccuno.\ y materiales en la estimulacin ,. la reeducadn 131
130
'luestro trabajo consiste pues en facilitar especial para el nio por representar vi\len~ MATERIAL PARA CONTENIDO DEL LENGUAJE (cont.)
los medios para incrementar el repertorio cias personales o estar relaciunadas con su
lxiCO de nuestros alumnos, as como prohm~ entorno afectivo. Material y recurso. Descripcin y observaciones
diur y ajustar el significado del vocabulario 4. Libros de imgL'IJes y wenlOS. Fomentan Rompecabe,-"s y encajes vlidos para el trahajo con nios muy pequeos,
mostrar las caracteristicas, el fun la observacin y la atencin. inicialmente son sesiones de estimulacin o en los primeros estadios de la reeducacin.
y las relaciones que se estable tiles para la denominacin y la descripcin, Miermas el inters esla eo la manipulacin, se descubren los objetos )'
cen entre las palabras. Cuanto ms motiva para llegar a la posterior narracin. se asocian a las plimeras palabras con autntico signfcado
dor sca el programa de trahajo (contenidos 5_ Juegos diW?rsos. Material especiaimentP Domin Existen mltiples variedades de este juego. El funcionamiento simple per
adecuados a los intereses y las necesidades de editado para tal fin. mite desarrollar l' amplia! el vocabulario si, mientras los nios juegan,
los alumnos. metodologa activa, actividades se procuro que verbalcen los nombres de las imgenes. Exist~' ,lomi
ns que incluyen conceptos variados, asociaciones y yocabulario dentro
variadas y realfSos atractivos) son mayores El materia! incluido
de muchos campos semnticm
las posibilidades de xito. tiene como objetivo comn
El uso de recursos de soporte es esencal en ampliar el repertorio lxico y los conoci
las primeras etapas ya que el aprendizaje debe mientos semnticos. En su mayor parle se
basarse en aquello que el nio ve, toca, oye y presenta a travs de imgenes y se clasifica
expcrmentar de su entorno, en un segun campos semnticos, categoras grama
contexto presente. Pueden utilizarse con tales ticales o formando parte de juegos de aten
propsitos los recurso!> que favorezcan la cin, lgica () memoria.
observacin, la manipulacin y el uso simb' En las tablas se citan el material general y
lico del lenguaje. Ms adelante, los materiales lus recursos para el desarrollo del vocabula
representan una fonna ldica de asimilar y rio, as como los juegos editados, clasificados
generalizar los aspectos trabajados. Cualquiera por editoriales para facilitar la bsqueda y
que sea la circunstancia, sern tiles: organizados de acuerdo con los
criterios:
Objetos reales y ;uguetes. Son esenciales
para la adquisicin del vocabulario bsico en - Verbos.
las primeras etapas. - Adjetivos y cc>ntrastes.
2. Lminas. Dibujos que fomentan la Conceptos espacio-tiempo.
observacin y la comunicacin y mejoran Relaciones.
la informacin. Es fundammtal que sean cla~ - Secuencias.

ras, fcilmente comprensibles, atractivas l' de
temtica variada. En cuanto a las obras bibliogrficas, se
3. Fotografas. Resultan especialmente citan diccionarios y libros especficos de con
motivadoras las que tienen una significacin sulta.
MATERIAL PARA CONTENIDO DEL LENGUAJE

Material y RCUrSOS Descripcin y observaciones
Objetos reales . En los "tadios ms iniciales del trabajo de contenido pueden utilizarse
objetos reales del entorno cotidiano, significativos para cada alumno,
que ~ travs de su manipulacin permitirn crear las primeras relacio
nes de denominacin, trabajar la relacin objeto-palabra r asociar cua
lidades a cada elemento
lbum de fotos o de im Recopilacin de fotografas del entorno ms prximo al nio (familia,
genes casa. barro, escuela) que permiten recordar, asociar y nombres a
las lmgenes ligadas a las experiencias ms intimas conveniente
colocaJlas en soportes resistentes para poder manipularlas una y otra
vez. ensearlas, transportarlas, etc.
Imgenes del malerial escolar Tanto <11 Educacin Infantil como en Primaria, las editoriales de material
de texto para el aula presentan materiales preciosos y muy apruvecha,
bIes dentro del contexto de la reeducacin. Adems, es interesante
c0110cel y manipular el material que se utili7,2 en la escuela, pues
el nio ser altamente gratificante dominar el vocabulario que
c~ despus con sus COmpaJleroS
,.
00
c.a
138 Inlervencin del lenguaje
u~o DEL LENGUAJE
Dicciona..ios
Los diccionarios representan .la principal fuente de recopilacin y consulta del lxico. Existe
una amplia oferta, que abarca desde los que pueden considerarse compendios de vocabula
rio bsico inidales en imgenes hasta dcctonarios clsicos con los vocablos ordenados alfa
bticamente. La ampla valiedad de propuestas facilita el uso de este recurso en cualquiera
de los estadios de trabajo.
Tanto en el contexto escolar como en el mbito reeducatvo es de gran ayuda la incorporacin
de ilustraciones y lminas que contextualizan el uso del vocabulario y facilitan ~u com
prenSin y posterior memoriz.acin. Adems, las definiciones de los diccionarios infantiles INTRODUCCiN es ayuda suficiente para hacer progresar a los
o juveniles son normalmente breves y claras. Cabe recordar, sin embargo, que la consulta nios con serios problemas de comunicacin.
de los diccionarios tradicionales no est exenta de dificultades, sobre todo para los nios En este apartado se Esto nos lleva a retlexionar sobre la necesi
que presentan deficiendas auditivas y problemas de comprensin escrita en general. utilizados en actividades y con un dad de disear programas ligurosos y sistem
Acontinuacin se citan al,''Unos ejemplos de tipos de diccionarios, que se han ordenado desde enfoque funcional. que la mejora ticos que establezcan situaciones que hagan
los ms simples y visuales hasta los 31s compleios o tradicionales. del uso del lenguaje. necesalia la utilizacin pertinente de estrate
En la intervencin logopdica, el abor gias o modelos, previamente adquilidos o en
daje de los aspectos relativos al uso del len proceso de adquisicin, para resolver situacio
guaje es necesario en nios con muy pocos nes reales de comunicadn. Muchos son los
recursos lingsticos o en etapas tempranas enfoques telicos que pueden considerarse
del desarrollo verbal, as como en los nios para este tipo de trabajo: ensel'lanza inciden
que continan demostrando grandes dificul tal, enfoques naturalistas, procedimientos des
tades para comunicar con eficacia mensajes critos dentro de programas para desarrollo d'e!
complejos a pesar de no presentar graves pro lenguaje en defidentes mentales o en nios
blemas de pronunciacin y disponer de re con habilidades comunicativas gravemente
cursos lXicos y morfosintcticos. afectadas, como los paralticos cerebrales. Tam
\lgunas formas de aprendizaje pueden bin pueden considerarse como punto de par
llevarse a cabo individualmente, sin la ayuda tida las clasificaciones de las'fundQnes del len
de los dems. Sin embargo aprender a usar el guaje :realizadas por varios autores, como Tough
depende necesariamente de la nter (1987) y HaJliday (1982).
con otras personas. En la conversa Autores como Booth, Derickson
cin se organiza la mente, se transmiten acti do!ph (citados por A. Jurez y M.
o tudes y decisiones, se desarrollan destrezas 1992, p. 121) establecen en sus obras seis
~ se adquieren conocimientos. As, si se objetivos principales que presiden los ejerci
;; de aprender los usos del lenguaje, los nios cios pragmticos que proponen:
pueden hacerlo nicamente si se hallan en
contacto con personas y situaciones que los Saber mantener el tema de una con
estimulan a conversar y a expresar sus pensa versacin. Ser capaces de seguir el hlo y des
~ mientos. Esto debe desarrollarse sobre todo cubrir cundo se termina o cambia de tema.
e en el hogar. en la interrelacin con los pa 2. Saber aplicar' de forma pertinente fr
:.~
~ dres, y en la escuela, en las conversaciones con mulas para inicIar, mantener, terminar o
3 los maestros y nios. sei'alar cambios en la conversacin.
Ji En algunos casos, favorecer la interaccin 3. Saber reconocer y aplicar cambios de
~ natural en situaciones abiertas permite el
i desarrollo de las funciones comunicativas Usar formas sintcticas concretas para
~ bsicas y la incorporacin y aplicacin de transmitir informaCIn pragmtica.
~ nuevo lxco y estructuras. En otros casos, un S. Usar matices en funcin del interlocu
\) programa de estimulacin global 110 siempre tor o del contenido de la conversacin.
c_ 143
CO
O
Recursos y materiales en la ""timulacin y la reeducacin 145
l+-i Intervencin del lenguaje
. Hacer uso de la comunicacin no verbal. - Partir de situaciones de comunicacin MATERIAL PARA EL USO DEL LENGUAJE
real, hablar co" cosas y de cosas ante las cuales
El carcter aparentemente abierto a las ini el nio tiene ganas de decir algo. Material general
ciativas de los nios de los programas desti Respetar el tumo del nio y conocer su
Ti po de material Funcin que desarrolla
nados a favorecer el uso del lenguaje puede tiempo de respuesta. Dejar espados de silen
hacer difcil la enumeracin de un material cio para que el nillo conteste y n!, llenar su Elementos para el juego sim Autoaflnnarse e imaginar. Referirse a necesidades y deseos fsicos y
especfico, pues en realidad cualquier objeto o tiempo con las producciones del adulto. blico y creativo psicolgiCOS. Desarrollar una situacin imaginaria basada en la vida real
situacin puede ser el punto de partida de un - Conocer la influencia que pueden ejercer o en la fan tasia
intercambio. Sin embargo, a nuestro enten las preguntas del adulto en una conversacin. Elementos para el juego Dirigr. Dirigir y supervisar las propias acciones y colaborar en la accin
der, justamente en este tipo de actividades: Intentar no juzgar bajo el criter10 de manpulativo con los dems
Lminas, murales, juegos Relatar. Desarrollar la capaddad de denominar, describir, comparar,
respuestas correL1as o incorrectas, sino acep hacer referena a detalles y atributos de los elementos, etc.
- Debe evitarse la improvisacin. tar cualquier interpretacin o expresin del con imgenes. Libros de
cuentos
Se requiere un alto grado de prepara n1o y analizar el porqu de su respuesta. Razooar y predecir_ Favorecer el reconocimIento de relaciones
Secuencias
cin por parte del adulto, as como capacidad de dependencia, la explicacin de procesos, la anticipacin y
de observacin y anlisis, para reajustar cada Objetos personales o juguetes que los ni 5n sobre hechos, la elaboracin de condu~iones
situacin en funcin de los resultados. os aporten a las sesiones de reeducacin, ma Imgenes sobre sentimientos Proyectar. Proyectar experiencias y sentimientos de los dems. sus reae
- Es indispensable conocer las condicio terial grfico, dibujas, cuentos, series de fotos, o emociones. Material de canes en situaciones experimentadas o no
nes y caractersticas para que un eercicio sea imgenes de revistas, carteles o impresos de juego simblico.
funconal o pragmtico. actualidad, todo son puntos de partida inte Conversacin sobre ia
resantes para establecer una conversacin siem propia experienda
Quizs en este apartado, mucho ms que pre que sean significativos para cada nio en
en los dems, es tan importante prever los concreto.
objetivos, recursos y tcnicas que se aplca Cualquier material de los citados en los
rn en cada actividad como controlar la acti anteriores apartados puede ser aplicable a ejer~
tud del reeducador con respecto al intercam dcios pragmticos siempre que se orienten
bio comunicativo y a su manera de transmi convenientemente la actividad y su uso .. Para
tirlo al nio. El adulto tambin debe entender este fin, consideramos muy interesantes las
y controlar el uso de su propio lenguaje en aportaciones de M. Monort y A. Jurez en el
funcin del nio-interlocutor. captulo 6 del libro Estmulacn del lengua;e
Los aspectos bsicos que han de tenerse oral (1992), con. propuestas de ejercicios que
en cuen ta en la prctica de las actividades de incluyen ideas'y recursos de fcil elaboracin:
este apartado son los siguientes: caas para esconder objetos, pantallas con ren
dijas, circuitos, colecciones de objetos, etc.
Saber crear un espacio favorecedor de una La seleccin de n:aterial para este apar
comunicadn real y manifestar de forma ver tado incluye recursos que permiten desarro
bal y no verbal inters por lo que el nio quiere llar las principales funciones del lenguaje. Se
contar. citan algunos modelos de cada material a
- Mostrar una actitud de respeto hada las modo de ejemplo, pero en ningn caso se
producciones del nio, Esto significa valorar presenta un repertorio nico ni exhaustivo.
positivamente sus esfuerzos por comunicar, La bibliografa prctica del final recoge
pero no premiar sistemticamente una verba obras sobre fundones comunicativas, prag
lizacin si sta no es realmente efectiva den~ mtica y programas para el desarrollo del len
tra del contexto. guaje oral y de las habilidades lingsticas. !l
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Recursos y materia.les en la estlmuJ;tctn y la reeducacin 149
Recursos y materialt'S en la estimuladn y la reeducacin 147
MANUALlDADS
MATERIAL PARA EL JUEGO SIMBOUCO
Potencian la experimentacin, la creatividad y la expresin libre. En los nios con dificultades
expresivas en el campo verbal es otra va de comunicacin que merece ser considerada y
El jueg O simblico permite al nio desarrollar la capacidad de simbolizar. Reproducir la reali explotada. Entre los materiales posibles cabe citar: plastilina, barro, ceras, pinturas, tizas,
dad social, afectiva y las situaciones vvidas facilita la comprensin de las actividades de los diferentes tipos de papeles, etc.
adu Itos y la relacin con ellos. A travs del juego simblico, el nio tambin canaliza sus
tensiones, gustos, deseos y temores.
Este tipo de juego estimula el inteocambio comunicativo entre los nios, favorece las relaciones
sociales, facilita la interpretacin y el intercambio de roles sociales y potencia la creatividad.
Por stos y otros argumentos, el materal concreto que permite desarrollar este tipo de actividad
es de gran utilidad en las sesiones de trabajo que tienen como principal objetivo inddif en el
desarrollo de la comunicacin y en la adquisicin de las principales funciones del lenguaje.
A continuacin se dta este tipo de material clasificado de forma general. Es fcil encontrarlo
en cualquier tienda de juguetes y hay una gran diversidad en calidades y precios.
Con algunos nios en estadios iniciales del trabajo es mejor !l)anipular los objetos reales usa
dos para cada funcin y luego dar el paso al uso simblico de los objetos (p, ej., usar un
cepillo como telfono).
148 Intervencin del lenguaje
ROMPECABEZAS
Juegos que favorecen el desarrollo motor, la atencin, la observacin y la orientacin espacial.

Se deben adecuar la dificultad a las habilidades y a la edad del nio. En cierta forma exigen
el uso de estrategias para resolver con xito una situacin de forma rpida y eficaz. Son de
gran ayuda en el caso de nios que presentan dificultades en la planificacin y organiza
cin en general. Implican las habilidades perceptivas y ponen de relieve estilos propios de
aprendiz.aje (forma global o analtica).
En el mercado se encuentra una amplia variedad, que incluye diferentes formatos y con diver
sos contenidos: encajes simples de madera, juegos de asociacin, rompecabezas de dife
rente nmerl' de piezas, construcciones, etc.
LIBROS CE CUENTOS V LMINAS MURALES
Potencian la capacidad de observacin y atencin y fomentan el desarrollo de la comprensin

y la expresin llngstica. Es importante valorar la calidad esttica, que las imgenes sean
cJaras y sugestivas, la temtica y el tipo de material adecuado a las diferentes edades.
c>
c..o
l\)

Concepto y metodologa de _CTveuc/tn ,15
/J) Aspectos paraverba les: Seriala (en funcin del nombre) el coche.
Sefala (en funcin del uso) lo Que sirve para
- Captar la atencin del receptor. beber.
_. Dar ell1lensaje adecuado. Sefala (en funcin del atributo) el coche
grande, el coche' sucio.
- Usar soporte no verbrtl para clasificar el Seala (varios objetos) el coche, la mUl1eca y la
significado. taza.
Si el enllnciado crea dificultades de como 4. rdenes con dos elementos:

prensin al receptor:
Ilota la pelota.
- Utilizar seflales no Dame la goma.
clave que sirvall para

ej., escucha", S. rdenes con tres elementos:
la
elementos clave el! el mell Coloca el perro dentro de la caja.
saje COII pequeas pausas. Por ejemplo:
6. Cuando la comprensin est poco afec
Coloca la I debajo de la mesa I y el tada pueden realizarse breves narraciones y
coche I del garaje. luego preguntr al nio (Hg. 1-4), Ejemplo:
- Hablar ms lentamentE'. Ha llegado al
- Remarcar con la entonacin [as pala sabe mucho
bras clave. Por ejemplo:
Coloca la I debajo de la mesa I y el

coche I del garaje.
APLICACIONES Al TRATAMIENTO - Proporcionar informacin suplementa
~ D~
ria, por ejemplo, dibujando la orden o
En este apartado se incluyen algunos ejel mimando las palabras clave.
cicios con fines ilustrativos, para reflejar de Utilizar nn nmero reducido de estmu
una forma ms prctica algunos de los aspec los.
tos citados en los apartados de intervencin; Hacer y marcar las pausas entre diferen
no constituyen, por lo tanto, un mtodo de tes tareas o mensajes.
A
tratamiento sino la ilustracin de
de las ideas expuestas.
ACTIVIDADES
Comprensin del lenguaje 1. Insistir en la comprensin funcional

referida a situaciones, actividades y personas
En los casos en que est afectada la com
conocidas por el nio. Hacer que clarifique
prensin auditiva, se deben tener en cuenta
los slwientes objeti vos: t

sus respuestas, dicindole que termine de
explicarlo o que lo haga un poco mejor. Utili
~ zar con frecuencia ejercicios de representa
Ayudar a procesar el lenguaje. e
cin de rolf:'s.
Muchas veces, los mensajes son dema
siado complejos a nivel sintctico, por lo que
hay que reformularlos adaptndolos al nivel
j 2. Tipos de respuestas. Algunos respon
den con mayor facilidad a situaciones muy
estructuradas, por ejemplo, dibujos que COIl
~
del individuo.
tienen un error en relacin con la descrip
- Descodificar los smbolos y asociarlos
con otros elementos, entenderlos y situarlos
en el contexto sobre el que se est ha
I
,~
cin que se realiza (fig. 1-3).
El perro est dentro de la caja. El nirlO lleva,
"
blando. <t puesto un sombrero.
Z B
2(D 3. Actividades con una palabra y un
~ dihujo u obieto. Identificacin basada en la
q consigna figlll"a 1-3. Dibujo, que contiem>n UIl eHor.

36 )1lt~1 .' 0 del Icnguajc (:OIlCt.,.,to y Hlctodologa de f'""'{,,fJ<.~iD J7
una situ;Jcin de representacin de roles. Ve/!o Pepositill Objeto

1 Ejemplos: nio esnibe con
El profesor conduce sin
guantes
nlcsa
Vivs en Valencia y los sbildos a las seis de la El padre juega encima tren
maana salen autobuses para esquiar en Sie
rra Nevada que cuestan tres mil pesetas. Los
~~
n\" ...\\'
...... i
l autobuses llegan a las pistas a las nueve de la 8. Actividades de evocacin y asociacio
maana. La vuelta se realiza el domingo a las nes semnticas.
i seis de la tarde. Actividad: se le dan listas de palabras o
una serie de imgenes que debe asignar a lino
Consignas: en situacin de grupo, los de los cuatro grupos que se le presentan:
nll0s deben decir si SOI1 ciertas, o 110, las
sigtlientes sentencias:
[!O~ I A'i~ento;;-l
El aulobs sale a las CllCO de la maI1ana.
- El autobs va a la Sierra dc Guadarrama.
1.05 autohuses son gratuitos. rnJ~(j~~t~SJ L~~',~~los..1
Lista: coche, falda, queso, Iren, lIluera, pan,

o aconteci jamn, pantalones.
mientos en orden correcto.
Figura 1-4. El nio responde verbalmente, con gestos (l seflalanJo dibujos de la historia. Se colocan delante del nio dibujos, texto
Actividades: plantear preguntas sobre un

escrito o ambos.
texto que se ha explicado previamente. Ejetll-
5lo bamos a informtica un da al mes. A Seleccionar en funcin de una caracte Nombres Ciudades Com,
partir de noviembre tendremos un ordenador rstica: Sona Barcelona Palomitas
para cada uno e iremos una vez a la semana. de Andrs viven el!
Valencia Coche Chocolate
La profesora nueva ha trado algunos progra Lo que es de madera: mesa, lpiz, coche, tren, de mdico general en
Maddd Avin Queso
mas que simulan situaciones reales sobre el bastn, mochila, pelota. ridad ~ocial y su padre en una Caja de
cine, construccione5, deportes, etc. Lo que sirve para hacer msica: pelota, piano, rros en un pueblo cercano. Su hermana Pilar
Sof a vive en Barcelona. En vacacion!!s \<3 en
flauta, lpiz, reloj, guitarra. tren al pueblo de sus padres y le gusta comer estudia sel!undo de derecho v los fines de
_ Quin ha trado los programas nuevos de Asociacin semntica de palabras, en [uncin semana en un bar
palomitas de maz.
ordenador? de 1m criterio de relacin: tenedor-plato I Juana vive en Madrid. En vacaciones va en
Cuntos das a la semana \05 utilizas? pelota-portera. - Dnde su madre?

avin al pueblo de sus padres y le gusta
_ De qu son los nuevos programas que ha Dnde su hermana?
comer pastas de chocolate.
trado la profesora? Seleccionar oojetos similares en fun Jorge vive en Valencia. En vacaciones va I"n - Su padre en Zaragoza?
cin de una categora: coche al pueblo de sus padres y le gusta
verbalmente, comer queso. 9. Actividades de sintaxis y morfologa.
El nmo puede
Los que son comida, los que son grandes, los
con gestos o sealando de la hIstoria
utili
que sirven para jugar, los vehculos, los ju Consigna: el nio debe colocar las letras o a) Preposiciones.
(Hg. 1-4). En casos ms leves guetes, etc. los dibujos en el orden correcto (las narracio
zarse textos como el Actividad: mover objetos ante una con
nes pueden presentarse con un contenido signa (fig. 1-5):
Seleccionar el nico objeto que corres ms o menos complejo).
En las vacaciones de Navidad,
a la catel!ora enunciada: Ji Actividad: ordenar en funcin de la sin Coloca el coche debajo I dentro I junto I den
Maria Jos se fueron a
~ taxis. tro.
Nevada en un vuelo

Los que son comida: mesa. reloj. coche, queso.
Madrid el mart!,~ v
diez de la maana 'del

e
Sealar en un dibujo lo que tiene rela '>
~
_ Quin se fue a esquiar?
cin con lo que se le dice:
Adnde fueron?
- Dnde eSljuiaban?
Seiala las est rela
Cmo fueron?
programa
Variables
__ Frases qlle se diferencian slo por tina 7. Memoria.
palabra:
a) Memoria n corto
Juan <.;c Vi1 de vji1ie Pll (1l1tnh~.
Actividad: se pide a los niiios que rectler
JUiln <';1.; \<l de vi;lje l~n avi{Hl.
dpTl ulla inf, 'fIll<tcj<lll determillada, dentro de Figura 15. clvidad: IllOVCI ohjetos ant ' una comigllil.

33 .lcf(lll del lenguaje
Conccpto y mctodologa d ..ervcodbfl 39
l_ _ Figura 1-6. Actividad: opuestos y comparativos.
La actividad se lleva a cabo con cada uno Relaciones basadas en palabras y dibujos:
de los objetos: -- Actividad de cierre:
Hgura 1-8. Actividad: frases alternativas.

Pon la pe! ata sobre la mesa, pon el garaje junto Dibujo: chocolate.
al coche. Frase: helado de ...... (chocolate).
a) Campo semntico de cada palabra. A Veterinario, reloj. coche.

Actividad: dibujar lo que se le dice: - Alternativos: pesar de la controversia existente sobre la El lunes fue con su perro al veterinario en el
manera en que es almacenado el lxico, la ta coche de su padre, pero llegaron tarde por
Un hombre que duerme / Un pjaro que come. Dibujo: encima. rea consiste en ayudar al niflO a desarrollar que se le habia estropeado el reloj.
Frase: la pelota est encima o debajo. estas conexiones. - Se le dan tres palabras y el nio debe
b) Opuestos y comparativos (fig. 1-6). - Pistas semnticas: elaborar una frase y luego nombrar relacio
- Es ms rpida la bicicleta o el coche?

Dibujo: sierra de Guadarrama (paisaje con Toledo ~ Colegio ~ nes entre dos de las palabras.
- Es ms grande la bicicleta o el coche?

nieve, esquiadores, etc). Flix, moto, coche.
- El coche sirve para ...... (viajar) y el lpiz
Frase: Est cerca de Madrid y la gente va a Flix va a trabajar cada da en moto y cuando
para .... _. (escribir). esquiar. Qu sierra es? Isabel ~ Piano
~ llueve va en coche.
Moto y coche son vehculos.
e) Pronombres. - Series de dibujos (fig. 1-7):
- Mi coche.
La nia come helado de chocolate.
Perro ] IOrdenador ~ e) Reconocer semejanzas entre palabras
de acuerdo con un criterio semntico o
- El lpiz es suyo.
morfolgico.
- Frases alternativas (fig. 1-8):
Expresin verbal Pedro va cada da a un colegio ingls en - Identificar el que es diferente por la
El nio conduce la bici.
El nio juega con la bici. Madrid. categora semntica.
El nio mira la bici. Pedro acude tres das a la semana a clases de
Es muy importante no limitarse a situa piano. Perro, gato, pato, coche.
ciones concretas de denominacin ni a Pedro quera un ordenadcr para casa, que le
estructurar u ordenar frases, sino que interesa 2. Conexiones o campos semnticos. acaban de comprar. - Identificar el que es diferente a nivel
realizar el trabajo siempre que sea posible El perro de Pedro lo acompaa cada da hasta morfolgico.
dentro de una situacin de conversacin .9 el colegio.
natural. ~ Isabel es la hermana mayor de Pedro. Los perros, los ratones, los patos, el gato.
En Toledo, los padres de Pedro tienen una casa
De esta manera, el alumno tendr ocasin a la que van muchos fines de semana.
de preguntar, afirmar, rechazar, argumentar, d) Comprensin y uso de adjetivos. Se le
~
etctera. piegunta al nio si quiere el que llora, el que

Se puede realizar de manera individual o ~ b) Relaciones semnticas basadas en pala est enfadado, triste, cansado, contento, lo
en grupo:
.~
bras y dibujos. que est caliente, etc. Despus se le pide que
elabore una frase sencilla.
~ - Se da al nio una serie de dibujos en los
1. Facilitar la produccin de palabras ais e) Uso de los pronombres. Muchas veces
ladas en una frase que se enuncia:
que debe explicar su conexin. utilizan mal los pronombres. Mediante dibu
ti! jos o combinando dibujos y escritura.
- Estudias en el. ..... (colegio).
." Cartera, libros, pupitre, lpiz .
ui
- Dibujas con un ...... (lpiz).
z
- Juan toca la ...... (guitarra).
o - Se le da una serie de dibujos entre los - Copiar (fig. 1-9):
.- Beoe, __ .... (agua).
"'
U)
que 1\0 hay uCla conexin evidente y l debe
~ Mara ... come ... helado de ... chocolate ... con
-- llelado el" ...... Icilocolate).
I'i~ura 1-7. ActivirJed: series. explicarla.
" (esa.

40 Int. dn del lenguaje Concepto y met"dologa de In c"end" 41
casa y un rbol! Dame la pelota! Dame la

pelota y deja el coche sobre la mesa.
Se le da un
Haz un camino que vaya de una casa a otra f

Pon una chimenea en la casa pequea!
Dibuja un nio junto a [a casa pequea.y
"20 una nia junto a la grande I Pon muchos
Ea rboles junto a la casa grande y pocos junto
a la pequea.
Se realiza otro dibujo en el que estn su

casa, la casa de ulla amiga, la panadera y el
Figl1ra 1-9. Actividad: uso de pronombres.
colegio (fig. 112).
Figura 1-11. Actividad: completar el dibujo si
guiendo [as rdenes. el cielo con muchas nubes y pocos pja
Inventar una frase a partir de dos o tres 4. Sintaxis: Dibuja al nios con su padre que salen
dibujos: de casa! Dibuja un nio que sale de la pana
a) Se presentan tres dibujos (fg. 1-10): El nio moreno corre por el dera con la cartera y un bocadillo de jamn!
de perro, coche, nio. El niiio rubio corre por el Dibuja al director del colegio en la puerta y a
El nio lleva a su perro en el coche de S\1 padre Nio lleva pelTa otro profesor que mira por la ventana.
(luego escribirle la frase).

S V OD
Dibujo de un autobs.
- Identificar errores:
El nio lleva a Sll perro. En base a dibujos y a la frase que se da, - Verbos,
Cada dia voy al colegio en autobs (luego escri
favorecer la produccin adecuada. Se pueden realizar actividades con rnuTle
birle la frase). b) Seleccionar el adecuado ante cos pequeos ...
ulla consigna verbal o Tomo la cena y me voy al
3. Trabajo de comprensin auditiva y de
Llego al colegio y me meto en la baera, a) Ejecutar la orden.
lectura, en los casos en que es posible. Consigna: el nirio lleva a su perro, el nio lleva Cierro el sobre y despus escribo la carta.
Actividad: plantear preguntas sobre un a sus perros, elllio no lleva a sus perros. Cada da antes de ir al colegio me pongo el Lleva los patos alIaga.
texto, zapato y las camisas. Dale un hueso al perro.
La pasiva. Cada da llevo a mi padre al colegio. El perro come un hue~o,
Mara va tres das a la semana a jugar con su Con dibujos. El perro bebe agua.
eq upo de baloncesto, La entrenadora hace - rdenes de complejidad creciente.
calentar a las nias durante veinte minutos por la nia. b) Explicar la accin que acaba de realizar
despus juegan durante media hora, Un E'l grupo:
el nio. l o el profesor,
a la semana les explica jugadas de estra por el camin.
tegia. a) Instrucciones sencillas:
empujado por el coche. El profesor lleva el coche al garaje y le pone
Dlbu ja una casa! Cierra la puertaf Dibuja una gasolina, Qu acabo de hacer?
En base al lenguaje oral o escrito, se Frases que slo se diferencian por un
hacen las siguientes preguntas: elemento:
~ I
Qu hace Mara tres das a la semana? El perro gordo come.
Qu hace la entrenadora? El perro delgado come. i
Qu le explica la entrenadora un da a [a
semana?
El perro gordo come mucho.
El perro gordo come poco.
*
1:.=1
t..
il
"
01
g
~
Hglun 110. Anividad: sintaxis. Figura ]12. Acliviclad: completar el dibujo siguielldo las rde!les.

42 1. , _,"letn del lenguaje Con<'-cpto y uletooologa de l." "<> .. l..lvcn<~ln 4.1
-, Identificar elementos clave de la ora biar de una sesin a otra. Algunas de las posi 7. El alumno nuevo, Uno de los ntnos captulo se ha revisado el mtodo que debe
cin: bies actividades son: acta como si acabara de llegar al colegio. seguir el especiallsta: directivo, participatlvo,
Los dems le hacen preguntas y luego l hace basado en los centros de inters y ternas que
El verbo: 1. de personajes. Cada preguntas a los dems. sugiere el logopeda, papel de los contextos,
componentes del grupo repre 8. Imaginar que la semana siguiente ser lugar donde debe realizarse la intervencin,
El nifio CQme jamn. diferente: Juan es msico, Isa
El padre come queso. el cumpleaos de Juan. Se debe pensar en los etc. Son cuestiones metodolgicas que el
La hermana come patatas.
profesora de matemticas, Mara es una regalos y en las actividades que hay que reali logopeda debe saber resolver en cada UIIO de
iU"lnnrt:'lntc 'l111:'l..-lnr'.'l de tenis, Pedro es juga
La madre come carne. zar/ asocindolo con un mapa conceptual. sus casos. l.a intervencin del lenguale ,ha
es azafata de avin, dejado de ser un arte, como c8s1lo era toda
- El adverbio: va cuando Itard public su informe Vyctor,
Activid&c: 10$ nUlos deben hablar de sus el nio salvaje del Aveyron. En la actualidad
El nio tiene muchos amigos, profesiones por turnos y organizar una acti se sabe mucho ms de las diferentes patolo
La nia lleva muchos bolsos. vidad para los dems desde el punto de vista en adultos. Se dispone de ms
El nio como muchos macarrones, de su profesin y representarla. Ejemplos: y la concepcin de sta
La madre lleva muchos zapatos,
es muy diferente de como era hace 20-25
Nuria es azafata y va a organizar un viaje para ai'ios. La intervencin se ha beneficiado de las
- Preposiciones y conjunciones: todo el grupo a Mallorca.
Mara es profesora de tenis y va a organizar una investigaciones y de la prctica en los ltimos
clase para todo el grupo. decenios, y por ello en la actualidad, corno se
El ratn est en la pared.
El coche est en el ha destacado, se basa en los resultados de un
La nia est en el buen proceso de evaluacin y, posterior
El gato est en la caja. Despus de la representacin se trabajan 9. Jugar a incrementar la longitud y la mente, en la elecdn teraputica, en saber
el vocabulario, la morfosintaxis y las activi complejidad de las frases, con soporte visual elegir la metodologa adecuada. Tanto en
Juan come judas con jamn. dades realizadas durante la representacin. o sin l. Ejemplo: nios corno en adultos hay que saber trabajar
Pedro llama a Maria con su telfono mvil. 2. Planificacin de una actividad secuen con el contexto familiar, social, laboral y
Corto el papel con unas tijeras. ciada. El grupo de nios acaba de recibir una El nio come.
escolar. Adems, hay que disponer de sufi
Mana se va al cine con su novio. carta secreta en la que se les explica que hay Elnio come pan y chocolate.
cientes recursos para trabajar los aspectos del
un tesoro (en forma de caramelos) en alguna El nio come pan y chocolate para merendar.
lenguaje deficitarios en el alumno. Ello
e) Emplear la interrogacin: parte del aula de plstica del colegio. El El nio come pan y chocolate para merendar a
implica realizar ejercicios determinados de
grupo debe para localizarlo sin menudo.
El nifio come pan y chocolate para merendar a comprensin, expresin, etc" relacionados
Profesor: El coche est en el garaje? (previa despertar sospechas. Se trabajar lenguaje al
mente se haba colocado junto al colegio). menudo, pero hoy tiene un bocadillo de con la forma, el contenido y el uso del len
Nio: No est junto al colegio, en la puerta del
planificar la accin y al acabar. jamn. guaje. Siempre con la idea bsica en el enfo
colegio. 3. Representacin de personajes. Los que teraputico y de ntervendn educativa
Profesor: Este nil10 come poco (imagen de un nios ha~l de organizar un concurso de tele 10. Enviar un telegrama a alguien. Si los que busca facilitar recursos a cada persona
nio que come mucho). visin, en el que uno hace de presentador, nifios no saben escribir, cada uno hace un para que le sean tiles en su medio. En ste y
Nio: No come mucho. una nia del grupo de presentadora y los dibujo para expresar el telegrama y lue,!Q lo en los prximos captulos se ofrecen ideas,
Profesor: Los nios juegan. otros son concursantes. explica. recursos y mtodos que puedan ser tiles al
Nio: No juegan, estn sentados. 4. Tiempos .verbales y estructuractn. Cada logopeda en su proceso continuo de evalua
11. La tienda con diferentes personajes.
miembro del grupo debe dibujar, mimar y 12. La consulta del mdico. cin-intervencin.
explicar a los otros lo que hizo las vacaciones 13. Llamarse por telfono y plantearse
ACTIVIDADES EN GRUPO pasadas y adnde le gustara ir en las prximas diferentes situaciones y comunicaciones, por
vacaciones (inventarse una historia). ~ ejemplo, ponerse de acuerdo para ir por la
.IClau<.a\..lVU de muchos de los S. Intercambiar personajes. En relacin tarde a un sitio.
aspectos trabajados en las sesiones indivi con la actividad anterior, adoptar el relato de ~ 14. Discusin y dilogo sobre algn
duales de lenguaje y para el aprendizaje de otro de los miembros del grupo. Por ejemplo, terna.
otros conceptos nuevos puede ser muy til
aprovechar diferentes aspectos interactivos
con grupos de compaiieros del aula o del
si luan dice: Estuve en Alicante con mis
y mis tos. Cada da bamos a la playa y
a un parque que haba detrs de los aparta
1 CONCLUSIONES
colegio en el tratamiento de los problemas mentos, a continuacin Pedro debe rpnrp<pn .~
de lenguaje. tar el papel de Juan y continuar la
Se puede realizar con compaeros del aula 6. Juego de la estacin. Los cinco nios j El reto de la intervencin del lenguaje en
nifos o adultos es conseguir que esa persona
distribuidos en pequeiios grupos, en los que se encuen'tran en una estacin de tren, cada ~ adquiera o recupere total o parcialmente sus
slo uno de los nios tiene problemas de leu uno con su maleta. Cada uno explica lo i habilidades comunicativas y lingsticas. Para
guaje. acaba de hacer en la ltima semana que ~ ello, el logopeda cuenta con su formacin, $U
(;rupn de alrededor de cinco Ilitios. Los estado viajando o en un viaje realizado el ~ actitud, sus conocimientos tericos y Sil capa
compi111eros de! lIif() COIl TEL puede!l 0111 aio ant{'ror. g rirhd rl" actualizarlos y ele reciclarse. En este

Bloque 111
. Los alu,mnos que presentan problen1as

en el uso del lenguaje

Enseando a Nios con
Dificultades Pragmticas
de Comunicacin
Intervencin en el aula
GILBERT MACKAY
CAROLYN ANDERSON .
Mackay, Gilbert (2002), "Acciones e interacciones: las races de la comunicacin pragmtica", en 1I

Gilbert M ..ckay y Carolyn Anderson, Enseando a nios con dificultades pragmticas de ,
comunicacin. Intervencin en el aula, Madrid, Entha Ediciones, pp. 21-36.
c)
c.o Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
~ hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
i
!
Captulo Dos
Acciones e interacciones:
Las races de la comunicacin pragmtica
Gilbef1 MacKay
Introduccin
COMUNICAR es compartir ideas. Desde el nacinento, actuamos como si el

comportamiento de las otras personas hacia nosotros fuese intencional y
determinado, es decir. como si fuera un intento de compartir sus ideas. Bus
camos un significado en los actos de los dems, e intentamos ayudarles a
encontrar un significado en el nuestro. A veces nuestros intentos de encon
trar y transmitir significados fracasan. Aspectos crticos de la ejecucin de la
actividad pueden ser engaosos; desorientadores, nusuales o pueden estar
ausentes. Por ejemplo, una reprimenda proveniente de una persona que est
sonriendo puede transmitir un mensaje ambiguo para cualquiera de nosotros.
Tambin, podernos no usar la comunicacin para todo el abanico de prop
sitos posibles. Por ejemplo, algunas personas pueden tener dificultades en
lisar la comunicacin para compartir sus sentimientos o para ampliar su
conocimiento y comprensin. Esto puede causar problemas con las relacio
nes y con el aprendizaje.
Estos ejemplos han sido tomados de dos diferentes aspectos de la pragm
tica, o sea el estudio de qu comunicacin tiene xito para nosotros. El primer
aspecto concierne las relaciones interpersonales: en qu medida son apropia
das a sus interlocutores las formas del habla, de la escritura; de 19S gestos o
c' 21
{O
CJ1

22 EnseiulIIdo a niiios con dficultades pragmlicas de com1lnicacin Acciones e in/eracciones: las races de la comunicacin pragmtica 2.1
de otros comportamientos que las personas utilizan en los actos de comuni para este acercamiento es que lo que aparece como dificultades pragmticas en
cacin. El segundo aspecto concieme la intencin: en qu medida son efica la etapa escolar y posteriorrnente, tiene correspondencias (sino orgenes y ra
ces los actos de comunicacin para cumplir lo que la gente se propone. Hay ces) en la interaccin temprana entre nio y adulto. La naturaleza de esta inter
muchas maneras de intentar darle sentido a la pragmtica dentro de la COIllU~ accin nos da informacin til acerca de comportamientos posteriores. Los
nicacin, pero estas dos reas son recurrentes, bajo diferentes formas, a travs logopedas y profesores pueden as mismo verse como personas que establecen
de una extensa bibliografa, y sern las bases de este captulo, relacin, ms que como personas que slo intervienen. Han de preocuparse por
Existe una discusin detallada acerca de esta visin de 'doble-cara' de la los comportamientos difciles, pero tambin por las relaciones personales.
pragmtica en fuentes como van Dijk (1977) YBachman (1990). Aqu, vere La bibliografa relacionada con las relaciones tempranas en comunicacin
mos como las relaciones interpersonales y los propsitos se desarrollan en la tiene ms de cuarenta aos. Desde el principio, esta literatura concedi mucha
actividad de los nios desde sus primeros das de vida. El conocimiento de atencin a la parte activa que los dos participantes -normalmente madre e
este desarrollo nos proporciona informacin acerca de las dificultades prag hijo- desempean en el desarrollo de su relacin. Stem (1977) dice que esta
mticas que pueden aparecer en la etapa escolar y posteriormente. Debera relacin es como un baile. Tenemos un compaero con el que nos tenemos
proporcionar a Jos profesores y a los logopedas una imagen ms clara de que relacionar, y un conjunto de reglas que da forma a la relacin y a la
cm2. pueden ayudar a que la comunicacin de los nios sea ms til, ms secuencia de acontecimientos que en ella se dan. Tambin hay un flujo en la
pragmtica en definitiva. La siguiente seccin del captulo discute el desarro intensidad del movimiento y la sensibilidad hacia la individualidad del com
llo de las relaciones interpersonales en la comunicacin. Las dificultades en paero de cada uno, a menudo con comunicaciones nicas de esa relacin.
las rdaciones interpersonales que se manifiestan una y otra vez en los actos Otros pueden juzgar la calidad del baile puesto que sus normas son creadas,
comunicativos son probablemente la evidencia ms llamativa de los proble mantenidas y ajustadas por una comunidad ms amplia. En baile de competi
mas pragmticos. Despus de esto, el captulo detallar las implicaciones para cin, jueces familiarizados con esa cultura puntan la calidad de la precisin
el trabajo con nios. La seccin final del captulo aborda los intentos de bus en una actuacin, es decir su acercamiento a la ejecucin perfecta de las nor~
car un marco de trabajo til para la comprensin de la pragmtica como un mas. De todos modos, la personalidad del estilo de la pareja y su relacin tam
conjunto. bin es evaluada. Los miembros de la pareja en relacin tienen normas den
Por qu interesarse por los marcos de trabajo? Es porque los clnicos a tro de las normas que les permiten interpretar el principio general en funcin
menudo lo encuentran de gran ayuda para tener puntos de referencia que les de su personalidad especfica. La precisin y la interpretacin individual tam
penrutan comprender su prctica ms rpida y acertadamente, de tal forma que bin son aspectos importantes del baile comunicativo.
pueden tomar mejores decisiones cuando se enfrenten a nuevos retos. Diversos El baile comienza no ms tarde del nacimiento, y puede empezar antes.
ejemplos de entornos de trabajo ya existentes sern presentados, seguidos de Tiene normas y convenciones, y reconoce la presencia de otros. Desde hace
una propuesta para mirar la pragmtica de una forma nueva y menos compleja. veinte aos ha sido descrito y analizado por Colwyn Trevarthen, profesor de
A lo largo de todo el captulo, se pedir a los lectores que se paren a examiuar psicologa en la Universidad de Edimburgo (Trevarthen, 1977, 1988, 1993)1.
su propia prctica a la luz de las cuestiones que vayan surgiendo. Trevarthen ha mostrado que, desde el nacimiento, los nios tienen un siste
ma intelectual y comunicativo que responde activa y emocionalmente a la pre
sencia de otros y a sus intentos de comunicar. Las interacciones tempranas
Las relaciones personales - El baile comunicativo entre madre e hijo ayudan a dirigir el desarrollo del pensamiento, de la inten
. Esta seccin del captulo examina la naturaleza interpersonal de la comuni

l. En castella"o, vase C. Trevarthen (1995): C6mo y cundo comurucan los nios, en M. MoofOlI
c, cacin. En particular lo examina desde el punto de vista del desarrollo. La raz6n (cd) rwear a "abiar. Madrid. CEPE
c.o
O")
24 Enseando a Ilijos eOIl dijicultades pragmticas de comullicacill Acciolles e illleraccones: las races de la collUmicaein pragmtica 25
cin y de las emociones del nio. Actan implicando a cada uno en una rela mticas posteriores en la infancia. Por ejemplo, la mutua diversin de la madre
cin que se mantiene. Cada uno responde a los acercamientos del otro como y el nio en estas interacciones les lleva a establecer reglas para tomar el tumo
si estuvieran expresando un conjunto similar de sentimientos. de palabra y las coincidencias en los actos de comuniC3cin. Ritmos sutiles
Por esto, mucho antes de que se desarrolle el habla, los nios conversan con emergen. Ms adelante en su vida, algunos nios con dificultades pragmticas
sus madres en 'protoconversaciolles' que presentan la atencin compartida y tendrn problemas con estas reglas no escritas de compromiso.
otras caractersticas de las conversaciones adultas: lo nico que falta son las Cul es el propsito de esta actividad aparte de la mutua diversin (sin
palabras. De hecho, no resulta difcil argumentar que existen prototipoS. de pala restarle nada de su importancia)? Diferentes aspectos del desarrollo cogni
bras en estas conversaciones, y no s610 en el lenguaje 'entre parntesis' (McTe tivo, emocional y social se ven implicados, relacionados con las necesida
ar y Conti-Ramsden 1992, p. 132) de sus padres. Trevarthen ha apuntado que des, sentimientos, intereses, y propsitos del nio. El desarrollo cognitivo
incluso los contactos ms tempranos tienen que ver con la cooperacin y con ser tratado en la prxima seccin del captulo. Aqu, dejen que considere
referencia a hechos, temas y objetos. Tales referencias preparan el terreno para mos los aspectos sociales y emocionales de la comunicacin que estn
la aparicin de smbolos como las palabras. Su emergencia se vuelve necesaria conectados con el rea de las dificultades pragmticas. Por ejemplo, la creo
al aumentar el abanico de experiencias del nio. Proporcionan una precisin y ciente experiencia del otro en los nios -sabiendo quin es familiar y quin
una eficacia que nO es posible obtener mediante el se~alar, las gesticulaciones no lo es- les ayuda a entender porqu otros comunican. cul es su humor, y
y la atencin compaltida de los primeros comportamientos comunicativos. que les importa. Llegan a saber qu es lo que motiva al otro y, en este pro
An podramos decir, en el contexto de este captulo. que la dquisicin de ceso, se convierten ellos mismos en personas ms individuales. Brevemen
palabras es menos importante que la necesidad congnita de compartir signifi te, una gran variedad de actividad comunicativa social tiene lugar en el pri
cados. Los humanos tendran un 'mecanismo de adquisicin del lenguaje' (va mer ao de vida, y contina desarrollndose posteriormente. Aqu estn
se, por ejemplo, Chomsky 1965). Para los profesionales es quiz ms impor algunos de sus atributos ms caractersticos.
tante pensar en un 'mecanismo de enseanza del lenguaje' (ArkeIl 1986) .que
muestran las madres desde los primeros das de la vida de sus bebs. Son sen Butterworth (1998) describe el camino hacia la conducta de sealar que
sibles a las acciones y reacciones de sus nios, y parecen moverse a tiempo con empieza cuando los nios con tan slo dos meses siguen, con su mirada,
eUos, como con un latido rtmico. Cada uno acta como si hubiese un sentido y los cambios de direccin de la mirada de los adultos. Apuntar con los
una intencin en sus acciones conjuntas. Este sistema es ajustado por los dos ojos concede a los nios una poderosa herramienta para controlar el
miembros de la pareja. Es una relacin de dos, donde cada uno influye en el comportamiento' de los adultos, desarrollando la atencin conjunta de
otro: el nio se molestar si el ritmo o las acciones de su madre no son sufi ambos miembros de la pareja hacia temas de com~n inters para ambos.
cientemente sensibles. La atencin conjunta est relacionada con otros dos aspectos sociales de
En la temprana infancia, hay muy pocas referencias a sucesos fuera de esta la comunicacin, la iniciacin de la comunicacin. y el nGntenimiento
interaccin. Esto empieza a cambiar en tomo a los seis o siete meses al empe de la interaccin social por s{ misma. El nio y el adulto trabajan para
zar los nios a ser conscienteS de los efectos de su propia conducta en los otros. construir ritmos de interaccin (Hay y Demelriou 1998): una vez ms, el
Se observar timidez, ansiedad e intentos de hacerse notar ante la presencia de bale comunicativo de Stem.
ex:traos. La gente empieza a ser caracterizada por lo familiar que le resultan al Un aspecto particularmente importante del ritmo en la comunicacin es
ni o. Un poco ms tarde, empieza a emerger la intimidd, y pu~e pensarse que el establecimiento de los tunws de palabra: una escasa sensibilidad
s.ta es la raz de los sentimientos de compromiso hacia los dems. hacia ellos puede provocar problemas considerables en la pragmtica de
Las interacciones tempranas tienen otros aspectos que parecen estar conecta la comunicacin (Ross y Goleman 1977; McTear y Conti-Ramsden
dos tanto con una comunicacin pragmtica eficaz como con dificultades prag Ninio y Snow (996).
e
(O
--.J
26 Enseando a nios con dficul1ades pragmticas de comunicacin Acciones e interacciones: las rafees de la comunicacin pragmtica 27
eLa experiencia de las relaciones lleva a una comprensin de las rela

ciones -en la prctica, saber cmo responder adecuadamente a una
variedad de personas en diversos contextos. La propiedad. o el xito,
es evidente cuando se alcanza y se mantiene un baile comunicativo
armonioso. El xito ser unilateral. por supuesto, cuando las necesi
dades de todos los participantes en la actividad no han sido cubiertas,
o cuando uno o ms participantes no han comprendido lo que est
ocurriendo. Esta habilidad comunicativa se va refinando a lo largo de
toda la vida puesto que comunicamos en unas circunstancias que
cambian continuamente. Necesitaremos conectar con todos nuestros
interlocutores mediante ajustes en los pasos de baH,e. Este ajuste no
siempre tiene xito.
Los objetivos en los pensamientos y en las acciones tempranas
Estas habilidades sociales, interpersonales de comunicacin suelen ser lo

primero en lo que se piensa cuando los profesionales de la prctica mencio
nan dificultades pragmticas. De todos modos, la comunicacin pragmtica
tiene que ver con algo ms que con los procesos de interaccin. Si utilizamos
la palabra "pragmtica" con la gente de la calle pensarn que tiene que ver
con utilidad y realizacin de objetivos. La pragmtica tambin comparte ese
significado en el rea de comunicacin. Tiene objetivos, es til o 'pragmti lumn,a,cemrru cundo:y COmO .UUIlZll
ca' desde el principio, Nos ayuda a cambiar y a entender nuestro'mundo. y tie adultos o con nio~:", . , . .' ;'.'
colulIlIa deladc:recha cu~lquier dificul~d qu(usted mismo
ne un efecto sobre el comportamiento de otras personas, tchido hl utiliZar dtaShabi1idacles..SuS!r;iciDs laYUllii.ln ~e~
Esta seccin se fija en los objetivos de la comunicacin. Qu nos per que una condcta que empieza a desarrolhuse en la infalcia temprana sigue lenen
mite hacer? Cmo afecta a otras personas? Qu es lo que consigue la acti do un papel en la vida ad,ulta,
La segunda eta.~u requiere un esfuerw deequipo.)den~fique.u,nnipocon el que
vidad social e interpersonal que hemos mencionado antes? Este aspecto de usted y suscolegastrabajen, .' .. . . . ' .....
la comunicacin pragmtica no aparece a menudo en las publicaciones Haga anotaciones en una nueva tabla acerca de ese njl;): Utiliza bien esas hobili
sobre pragmtica de los pr~fesionales de la prctica: se concentran gene .dadesd~desu infancia? Cundo y cmo tene:problemas con ellas?
ralmente en lo social y lo interpersonal. De todos modos, el aspecto de los A,ho.ra anqte cmo ha intentadoresponderalas necesidades del nio, al estar afee
ttidas J;of es~ dific~ltades, Qu estrategias /Un sido6ti1es ihdtiies?qu nue~as
objetivos s aparece en las publicaciones para profesores, aunque rara vez, propuestas haran ahora, COmo equipo,paJ1lel hiiio1" ..
incluso nunca, descritos como "pragmtica". Gran parte del contenido de H~ga una lista de prioridades de accin basada en las respuestas del equipo a estas
lengua del currculum Nacional (Inglaterra y Gales), el currculum 5-14 preguntas.
(Escocia) y el currculum de Irlanda del Norte tiene que ver con el.desarro
110 de estas habilidades de objetivo. Por muchos aos, tambin han apare-
C.';
C!:)
ro hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
28 Enseriando a nios con pragmticas de comunicacin Acciones e interacciunes: las ralees de la comllnicacin pragmIica 29
cido en publicaciones de los profesionales que trabajan con personas con

Esquema Nombre Piage/iano Explicacin
discapacidades intelectuales.
El desarrollo del seguimiento visual Rastreo de objetos en movimiento;
y la permanencia del objeto. comprensin de que un objeto existe
lA accin en la comunicacin despus de que haya desaparecido de
vista: reconocimiento de persona<
Entonces, qu son los objetivos en la comunicacin? Resulta til contes y objetos familiares.
tar esta pregunta desde el punto de vista del desarrollo temprano de los nios 2 El desarrollo de significados para la Reconocimiento de la propia habilidad
obtencin de eventos deseados para cambiar el propio entorno y
puesto que atrae la atencin de los profesores y los logopedas sobre el abani
en el enlomo satisfacer las propias necesidades.
co de dimensiones que son evidentes desde una edad temprana si el nio est 3 El desarrollo de la imitacin: (Auto-explicativo).
desarrollando realmente una comunicacin proposicional. Comunicar es vocal y gestual.

compartir ideas. Esta propuesta nos lleva a preguntamos qu es lo que consi 4 El desarrollo de la causalidad Reconocimiento de relaciones
deramos ideas. He sugerido en otro lugar (McKay y Dunn 1989) que la clasi operacional. causa-efecto.
5 La construccin de las relaciones Comprensin de la importancia de la
ficacin de 'esquemas' de Piaget es particularmente til para identificar ideas

de los objetos en el espacio. gravedad, el equilibrio y la posicin de
que surgen en la experiencia de nios pequeos. Adems, la clasificacin pue

los objetos en relacin con carla uno
de ser una fuente til de actividades de enseanza cuando los nios empiezan de ellos.
a interesarse por el entorno, y empiezan a actuar sobre l. En realidad los 6 El desarrollo de esquemas para Manipular y explorar las propiedades de
.esquemas son una amalgama de pensamientos y acciones que aparecen en los relacionarse con los objetos. los objetos y los materiales. El
primeros 18 meses de vida (Piaget 1952, 1954; Uzgiris y Hunt 1975). Se enu nombrar estos objetos es el punto ms
alto en esta escala;
meran en la Tabla 2.2.

Los pensamientos-acciones pragmticos de los esquemas se vuelven ms Thbla 2.2 Los seis esquemns sensoriomolores identificados por Piaget
sofisticados, e incluso cambian bastante radicalmente al crecer los nios,
cuando empiezan a entender y a usar el habla. De todos modos. merece la
pena pararse un poco ms en los propsitos que cumplen: algunos autores Es posible que el esquema dos, el comportamiento dirigido a la mente
describen las dificultades pragmticas de un modo que recuerda estos pensa del otro, sea el pensamiento-accin ms caractersticamente pragmtico,
mientos-acciones tempranas. Loma Wing los ilustra particularmente bien al por su relacin con la capacidad de hacer cosas, y por ser un agente acti
describir las dificultades pragmticas de personas con autismo. Los nmeros vo en ese proceso. Fue el esquema que Zinder (vase Rees 1978) identi
de pginas en la lista posterior se refieren a su texto de 1996. fic como la nica caracterstica diferenciadora entre uo nio con un
desarrollo del lenguaje normal y aquellos con desarrollo atrasado. Wing .
Penn:anencia del objeto (esquema uno) tiene que ver con distinguir un obje (1996p.54) coment la asociacin entre la conducta autista y la "falta de
to de otro, reconocer cosas familiares, no reconocer cosas que no son fami motivacin para implicarse en cualquier cosa fuera de los propios inte
liares y saber que fuera de la vista no es fuera de la mente: un objeto no deja reses'. Llegar a realizar las cosas por uno mismo resulta de gran dificul
de existir slo porque no lo p<Xlamos ver. Wing comenta la dificultad que tad para algunas personas con autismo, incluso al nivel de expresar sus
tienen algunos nios con autismo para jugar a los clsicos juegos de per necesidades a otros.
manencia de objetos (Wing 1996. p.34) Ylas an ms fundamentales acti Los problemas con la imitacin (esquema tres) pueden observarse tan[o
e vidades de mirar (p.33) e interesarse por el mundo (p.34). en la resistencia de algunos nios a participar en juegos cooperativos
CO
CD

30 Enseando a nios con dificultades pragmticas de comunicacin Acciones e imeracciones: las rafees de In comunicacin pragmtica 31
(p.34), como en la aparentemente improductiva (,ecollica') repeticin de nios con dificultades en comunicacin pragmtica pueden no
palabras y de otras vocalizaciones. se en la mirada conjunta con sus llJadres:de sucesos que pueden 'condu
. En referencia al comportamiento causa,'-efecto (esquema cuatro), Wing cir a atraer la atencin de la madre sealando y haciendo formas norma
anota que las personas con comportamiento autista pueden tener 'una les de contacto visual.'
falta de habilidad para juntar todo tipo de informacin derivada de
m~morias pasadas y acoptecimientos presentes, para dark sentido a las
experiencias. para predecir lo que es probable que ocurra en el futuro y Hacia un marco de trabajo pragmtico
para hacer planes' (p.25).
Es bien conocida la atencin que prest Einstein a la estrecha conexin Resulta razonable decir, pues, que conocer los pensamientos-acciones
entre las ideas del tiempo y del espacio. Son el tema del esquema cinco intencionados de la pomera infancia nos da cierto entendimiento a la hora de
(relaciones de los objetos). Hay muchas evidencias acerca de la cone afrontar las dificultades pragmticas de la comunicacin. Pueden ser una gua
xin entre el tiempo y el espacio en la comunicacin. Por ejemplo, pala til para trabajar con nios con dificultades pragmticas, especialmente cuan
bras como 'largo', 'antes' y otras pueden referirse tanto al tiempo como do se asocian a aspectos interpersonales de la comunicaci6n descritos en la
al espacio. Como muestra Wing (pp.90-1), nios con autismo pueden anterior seccin del captulo. De todos modos. es un reto encontrar un marco
tener dificultades para darle sentido a experiencias pasadas y presentes y de trabajo til que combine lo proposicional y lo interpersonal. Se han hecho
esto puede llevar a dificultades especficas para comprender el tiempo y muchos intentos, algunos para clasificar las conductas pragmticas y otros
el espacio. para crear una base para la intervencin. La complejidad del tema ha hecho
Lo. reaccin a los objetos de los nios (esquema seis) ha sido utilizado esta tarea. Por un lado, un marco de trabajo ha de respetar esta com
como medida de su desarrollo cognitivo. Nios con dificultades prag si quiere ser fiel a la naturaleza de la comunicacin. Por otro lado,
mticas asociadas al autismo pueden manipular objetos puramente por debe de ser entendido rpidamente por profesionales, a menudo muy ocupa
las sensaciones fsicas (p.44). sin hacerlo de manera exploratoria o fun dos, si pretenden ayudarles. Muchos intentos de clasificacin de la pragmti
cional. Los profesionales familiarizados con autistas a menudo dicen que ca existentes no cumplen estos requisitos. Algunos respetan la complejidad de
tratan a los dems como si fueran objetos en vez de seres vivos..Tratar a la pragmtica, pero pueden ser difciles de llevar a la prctica diaria. Otros son
las personas como objetos puede ser til para el desarrollo, como puede accesibles y tiles, pero no suficientemente amplios en su cobertura de la
verse en la discusin de Trevarthen y Hubley (1978) acerca de 'la fluidez pragmtica. Sigue habiendo otros que tienen ambas desventajas -ino son sufi
persona-persona-objeto'. An as, los problemas pueden surgir cuando cientemente amplios, y adems son difciles de entender! Resulta til mirar
otra persona es entendida como un objeto pasivo, en vez de cmo alguien algunos ejemplos para descubrir qu caminos pueden ayudarnos a cruzar un
que proporcionar una respuesta. Por ejemplo (Wing 1996, p.33): 'los terreno dificil.
Searle (1969) fundament un esquema de clasificacin en el trabajo.
del filsofo de Oxford. J.L. Austin Habl de la pragmtica en trminos
Punto Clave 2.2 de cuatro tipos de "actos de habla", nombrados "ilocutivo ", "perlocutivo ",
"proposicional" y "enunciado". He aadido estos trminos entre comillas al
Lea la lista anterior. Piense en uno o varios alumnos con dificultades pragmlucas en
siguiente prrafo, una explicacin clara de Prutting y IGrshner (1983, p. 29):
la comunicacin. Anole cul de los seis pensamientos-acciones de Piaget son relevan
tes para esas dficultades.
Bsicamente hay un acto de habla. El emisor quiere decir algo (ilocutivo).
~ la frase tiene un significado (proposicional) y el receptor entiende algo (per
O
32 Enseando a nios con dificullades pragmticas de comunicacin Acciones e illleracciones; las races de la comunicacin pragmtica ]]
Iocutivo). Adems, existen reglas bsicas que gobiernan los elementos lin no UmdO, Joan Tough 1976, 1981)2 propuso un abordaje del desarrollo
gsticos (enunciado). Estos son los componentes bsicos...del acto del habla. del lenguaje basado e!llos siguientes "ilocutivos" y que tuvo mucho impacto:
La tenrunologa de Searle se usa ampliamente en los textos acadmicos, pero Auto-manteniendo (afirmando la propia presencia, y estableciendo rela
se habla poco de ella en los equipos base de los colegios. Quiz sea porque no ciones);
resultaJll1a gua til para la descripcin o la intervencin en esos contextos. Qui Dirigiendo (peticiones, ordenes e instrucciones);
z los mlnos sean demasiado antipticos. An as, "ilocutivo" es una idea til Reftrindose a experiencias presentes o pasadas;
para los profesionales que trabajan con personas con dificultades pragmticas. Hacia el razonamiento lgico;
Piense en ello al decir "los objetivos de la comunicacin" -describir, preguntar, Prediciendo (consecuencias);
exigir, socializar y dems. Anima a los nios a seguir desarrollando su habla y su Proyectando (ponindose en la situacin de otro);
lenguaje. Es un paso ms all de los pensamientos-acciones de los esquemas de Imaginando (pensamiento creativo y fantasa).
Piaget Centra la atencin en el objetivo de una manera que contrasta con los
aspectos sociales e interpersonales de la pragmtica descritos por Trevartben y El enfoque de Tciugh de la enseanza del lenguaje tuvo su principal
los dems que escribieron acerca de conductas de interaccin. influencia en la educacin preescolar y primaria britnica hace veinte aos.
Algunos esquemas para clasificar los propsitos i/ocutivos qu~ han apare Nunca se llam esquema "pragmtico" por los profesores o los educadores
cido a lo largo de los aos resultan tiles cuando intentamos entender y des de stos, aunque lo fuese. Demostr ser una buena forma de intervencin
cribir qu es lo que ocurre en las actividades de lenguaje en las clases y en las precoz para desarrollar habilidades lingsticas dentro de una serie de obje
unidades de comunicacin. Uno de los ms resistentes al paso del tiempo ha tivos en los nios ms jvenes, con la intencin de ayudarles a aprender y
sido el de M. A. K. Halliday (1975), basado en las observaciones de los obje comunicar ms eficazmente.
tivos comunicativos de sus propios hijos. Est descrito en la tabla 2.3 yadap Es importante considerar el trabajo de Tough en su contexto histrico.
tado a su uso prctico en el Captulo Cinco. Escriba en una poca en la que exista un fuerte compromiso hacia la inter
vencin sobre el desarrollolingustico de los nios en el segundo ciclo de
Nombre I etiqueta Propsito Ejemplo en lenguaje adullo la educacin infantil y los primeros aos de la escuela primaria. La inten
Instrumental Satisface las cin de esta intervencin era tener en cuenta los efectos de cualquier factor
necesidades del emisor Quiero... en la experiencia y en la educacin que pudiese haber supuesto alguna des
Regulador Controla a otros Haz eSto ventaja para el desarrollo del lenguaje oral. Asumi que la intervencin cen
Interaccional Mantiene las relaciones Hola trada en el desarrollo de habilidades orales poda potenciar el desarrollo de
Personal Expresa nuestra idiosincrasia Esto es lo que pienso la capacidad lectora y otras actividades escolares. Los servicios y unidades
Heurstico Aumenta el conocimiento Dime porqu... especiales se instalaron en diferentes lugares del Reino Unido en respuesta
Imaginativo Crea el muudo de ficci6n Vamos a hacer como s... a la percepcin de esta necesidad. Algunos an existen, aunque sus funcio
Infonnativo Relata experiencias Tengo algo que contarte nes pueden haber cambiado ahora, debido a una preocupacin educativa
ms reciente hacia las dificultades pragmticas. Una mayor atencin hacia
'Thbla 2.3 Objetivos de los eruw:iados de UfI(J sola palabra (MacKay y Dunn 1989, basado en Halliday 1"975) los grupos de nios con dificultades del lenguaje, de la comunicacin
Slo hay un pequeo paso desde las clasificaciones tericas de los objeti
2 Notll del traduclor: en C1ISteflano, Tough J. (1987) El lenguaje oral en la escuda Madrid, Visor.
...... vds comunicativos, como los de Halliday, al entorno de las escuelas. En Rei MEC, y Tough J. (1989) Lenguaje, convmacin y educacin Madrid, Visor
O
~

34 Enseando a nios con dificultades pragmticas dI! comunicacin AcciolleJ e irleracciones: las races de la comunicacin pragmtica 35
y autismo aumenta a gran escala en Reino Unido desde principios de los

Clase Explicacin
noventa, y continua creciendo.
El trabajo de Tough tuvo una influencia particularmente fuerte en la Negociaciones Directivas al oyente, compromisos p<lr parte del hablan
educacin primaria britnica y en la formacin del profesorado en los te, declaraciones acerca del estado de los asuntos
setenta y ochenta, pero el suyo no fue el nico intento conocido de clarifi Marcadores Comunicaciones que sealan que un suceso ha ocunido
Discusiones Intercambios de infonnacin en una conversacin esta
car la pragmtica eficazmente. Por ejemplo, Dore (1918) construy un sis blecida y sostenida
tema en base a las acciones de pedir, afinnarse, contestar, regular, expresar Actuaciones Llevar a cabo en la prctica acciones verbales -activida
y ejecutar. McShane (1980) cre otro en torno a regular, declarar. inter des normo-dirigidas con un marco de referencia consen
cambiar, hacer referencias personales y mantener una conversacin. En suado y comprendido, determinado p<lr los comunicado-
res y I o el contexto social en el que viven.
1994. Ninio et al. revisaron el campo de las clasificaciones de la pragmti Metacomunicaciones Peticiones de clarificacin con el fin de que el receptor
ca exhaustivamente. (vase tambin Ninio y Snow 1996.) La razn para su pueda entender la comunicacin del emisor (hablante o
revisin fue su creencia de que los sistemas ex.istentes para la clasificacin escritor) ms claramente.
Ininterpretables La inlencif.n del intercambio no es clara.
de la pragmtica:
Tabla lo4. Listado de las clases de intm:ambios del habla identificados por Nnio el al. 1994.
eran limitados en su alcance;
no cubran el completo abanico de desarrollo de las personas desde su
nacimiento. ni tampoco incluan a personas con discapacidades tan bien Clase (de la tabla 2.4) Fenmenos relacionados en o/ros esquefTI(U
corno a las personas con un desarrollo estndar.
Negociaciones Rogativas, expresivas, ejecutivas (Dore 1978)
estaban limitados en su fundamentacin terica; Instrumental, regulador, interaccional, personal
sus bases empricas eran discutibles. (Halliday 1975)
Regulacin, declaracin, intercambio personal
La revisin de Ninio et al. fue una contribucin importante al estudio (McShane 19&0)
Auto-dirigir, dirigir, aUlo-mantener (Tough 1976)
acadmico de los actos comunicativos. La extensin de su aplicabilidad a Intenciones comunicativas (Dewart y Summers
la prctica educativa o Clnica es menos clara. Es un sistema complejo, con 1995)
12 categoras y 61 subdivisiones, y no fue diseado corno apoyo a la inter MarcadoresAsertivas (Dore 1978)
Respuestas a la comunicacin (Dewart y Summers
ven<;in. De todos modos, los investigadores tambin propusieron un

1995)
segundo marco de trabajo con slo 6 clases principales de intercambio de Discusiones Resp<lnsivas (Dore 1978)
habla. Se detallan en la Tabla 2.4. lnfonn:\livo (Halliday 1975)
El equipo de Ninio defendi enrgicamente la adopcin de este marco de J)(:c1aracin, personal, conversacin (Mc Shane
1980)
trabajo en el estudio de la comunicacin pragmtica. Es ms: sirvi de refe Referirse aexperiencias pasadas opresentes (fough
rencia til para la clasficacin del trabajo deotros escritores mencionados en 1976)
este captulo, en trminos que son a veces ms lcidos que los del trabajo ori Interaccin y conversacin (Dewart y Summels
ginal, como muestra la Tabla 2.5. 1995)Actuaciones asertivas, regulativas (Dore
1978)
Regulador, interacciona!, personal (Halliday 1975)
Regulacin, intercambio personal, conversacin
(McShane 19&0)
.......
O
l\) Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
36 Enuaruio a niJos con dificultades pragmilicas de comullicacin
Emptico, auto-mantenedor, inlemccional (lbugh
1976)
Interaccin y conversacin, respuesta a la comuni
cacin, vari'lcin contextua! (Dewart y Summcrs
1995)
Metacornuncaciones Rogativas, expresivas (Dore 1978)
Heurstico. imaginativo (Halliday 1975)
Conversacio (McShane 19S0)
Razonar, predecir. imaginar (Tough 1976)
lninterpretables
Tabla 2.5. Relaciones entre las seis categoras pragmticas de Ninio y al. 1994 e mlentos previos de clasi
ficacin de la conducta pragmtica.
~
O
W

Enseando a Nios con
de Comunicacin
GILBERT MACKAY
CAROLYN ANDERSON
Anderson, Carolyn (2002), "Dificultades de comunicacin pragmtica", en Gilbert Mackay y Carolyn

Anderson, Enseando a nios con dificultades pragmticas de comunicacin. Intervencin
en el aula, Madrid, Entha Ediciones, pp. 43-62.
......
O
Captulo Tres
.Dificultades de comunicacin pragmtica

Carolyn Anderson
Introduccin
ESTE CAPITULO CUBRE los principales problemas pragmticos que pueden sur
gir en la comunicacin, comparando la comunicacin con un baile. Lo que se
busca es darle a las habilidades pragmticas cierta estructura y establecer
conexiones entre lo que a menudo parecen comportamientos no relacionados.
Esta variada coleccin de dificultades como los problemas con el contacto
ocular, el mantenimiento del tema, la eXpresin facial y la inferencia pueden
resultar a menudo difciles de entender. Pensar en la comunicacin como un
baile sugiere que diferentes reas pragmticas estn asociadas con diferentes
tipos de actividades y dificultades comunicativas.
El Baile pragmtico
Banathy (1992), al que nos referimos en el captulo Dos. dijo que los obje
tivos son la razn por la que existen los sistemas. Los objetivos pragmticos son
las diferentes funciones de la comunicacin que nos motivan para interactuar:
preguntar, compartir ideas, describir etc... Estas funciones pragmticas son la
msica que permite comenzar el baile de la comunicacin. Banathy tambin
....
43
o
'" Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

44 Enseando a nios COI! dificultades pragmticas de COIIIUllican Dificultades de comunicacin pragmtica 45
examina las estructuras que sustent;:n estos objetivos, y son los significados por El acto del habla sita firmemente la expresin dentro de una situacin
Jos que pueden ser logrados. Las estructuras del baile comunicativo, que per para entender su significado. Para comprender una frase no slo necesitamos
miten que las funciones se realicen, son los comportamientos pragmticos. conocer las estructuras gramaticales utilizadas y el significado de las palabras.
stos. se usan para sealar diferentes significados en la conversacin con recur Tambin tenemos que relacionar ambas comprensiones con el contexto en el
sos como la toma del tumo de palabra, la expresin no verbal y las peculiarida que es utilizada y con nuestro conocimiento de palabras para datle un. senti
Les en el flujo y el tono del habla. Estos comportamientos son los pasos del bai do. Por ejemplo, si usted oye la frase: Se li con un camOlTista', usted sera
le. La descripcin de Banathy de los sistemas tambin inclua la cuestin del capaz de reconocer la construcciri gramatical y el vocabulario. Tambin
proceso. Para el baile de la comunicacin, el proceso es la pauta de la interac podr pensar en posibles escenarios sociales a los cuales se puede aplicar pero
cin de los interlocutores. Finalmente, la relacin sistemas-entomo de Banathy su significado ser siempre muy reducido si usted no tiene conocimiento del
es la pista de baile, el contexto externo en el que tiene lugar, que afecta al bai contexto especfico. Si usted supiese que la persona que est hablando es un
. le, pero que puede tambin ser afectado por l. El contexto de la comunicacin . fan entusiasta de msica comentando un concierto, su comprensin de la fra
incluye cuestiones como la cultura, la educacin y las relaciones sociales. se sera muy distinta de la que obtendra siguiendo una discusin acerca de la
eventual eleccin de pareja de alguien, o acerca de un combate de boxeo.
De todos modos, la utilizacin del contexto y la comprensin del sentido
Haciendo msica literal de la declaracin no son siempre suficientes para explicar cmo inter
pretamos lo que un hablante pretende. Como hablantes, utilizamos una com
Nos comunicamos con un objetivo: expresar algn significado. Esta volun binacin de declaraciones que son exactamente lo que queremos decir, as
tad surge en la infancia y se desarrolla desde la comunicacin no verbal has como declaraciones con un sentido implcito. Por ejemplo, alguien puede
ta las conversaciones, que son principalmente verbales pero que siguen inclu decir, 'Hace un tiempo buensimo' cuando llueve. Comprendemos el sentido
yendo elementos no verbales. Los significados o funciofles subyacentes son normal de la declaracin pero, dado el contexto, la nica manera de darle un
lo que nos motiva para comunicar. Incluyen hacer peticiones, preguntar o sentido a esa afirmacin es asumir que el hablante est siendo irnico. Grice
explicar. Son la msica que hace necesaria el baile de la comunicacin. El (1981) dice que hacemos esto asumiendo que nuestro interlocutor est coo
nmero de funciones para las que podemos usar la comunicacin es muy perando en la conversacin y sigue cuatro convenciones bsicas en la expre
numeroso y ha sido enumerado por autores como Halliday (1985). Nuestro sin de significados. Estas cuatro convenciones -que Grice llama cuatro
propsito principal en todos estos actos de comunicacin es llevar nuestra 'mximas' o 'reglas'- tienen que ver con la cantidad, calidad, relacin y esti
intencin a cabo y lograr la funcin deseada. lo. Esas reglas declaran que:
El1tonces, como se entiende la intencin o 'msica'? Puede ser dl hacer
una breve digresin relacionada con la filosofa del lenguaje que trata de La cantidad de informacin que se proporcione ser suficiente ('canti
explicar cmo comprendemos m~ de lo que realmente se dice. La teora del dad')
acto del habla de Austin intent explicar cmo son entendidas las expresiones Lo que se diga ser relevante (,calidad')
distinguiendo entre. Lo que se diga se basar en lo que se crea verdadero ('relacin')
Ser tanto breve como claro (esto es, ni deliberadamente ambiguo ni
Lo que se dice oscuro)
Cul es el significado aparente o pretendido
El efecto de ese significado en el oyente. Las reglas nos ayudan a darle un sentido a los significados implcitos. A
(Austin 1962) veCes podemos incluir significados implcitos utilizando palabras especficas
...
O
'" hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
4 Enselianco a ,ios con dificultades JJrallnuicas de comunicacin VIJICUUI,lesde comunicacill pragmtica 47
---------------------------~
como 'pero', 'por eso', 'an', 'para', como en el ejemplo 'Es simptica, para En conversacin, a menudo utilizarnos un mtodo abreviado para hacer
ser profesora' , o 'Es travieso pero tiene buenas intenciones'. Podemos utilizar referencia a elementos del contexto, al comprender que nuestro interlocutor
tambin las mismas palabras para querer decir diferentes cosas en diferentes comparte la misma informacin. Por ejemplo, en 'ste es el libro de Eduardo,
circunstancias conversacionales, de manera que 'justo lo que siempre he que se lo puedes pasar?' el oyente sabe que 'lo' se refiere al libro y que es a
rido' puede implicar apreciacin genuina, desacuerdo, exasperacin, etc. Una Eduardo a quin hay que pasarlo. Del mismo modo, 'ponte all' s6lo tiene sen
vez oda la declaracin. le toca entonces al oyente inferir cules pueden ser tido para el oyente en el contexto, esto es .cuando el oyente puede ve~ el lugar
los significados -implcitos, utilizando las asunciones de cooperacin, las que seala el hablante. Estas expresiones dependen del contexto siqeremos
reglas conversacionales y el conocimiento acerca del contexto. (vase Tho interpretarlas correctamente, y se conocen como 'deixis' en el estudio de la
mas 1995, para un discusin ms detallada). comunicacin. La medida en la que la deixis impregna nuestro uso del len
guaje slo es visible cuando alguien fracasa en su uso. Esto se puede ver en
el lenguaje artificial y en la impresin de excesivo formalismo.
,;,,'Pi~rse en alguns:situaciones .donde lasmismasPruabtas~dtili~p:u-a:dif~i~t~, '.

';,actos ..pe.~bla (por .ejemplo, 'volver', pede~tiIUMse comci.rtaprom~~.n:lleSafio<;t'
'o,ilcunipl~do).Ahrn piense fuoa situaCi6ii' en la que djferefitspallibi:i\s~uedeilP';
';~~~~t~~~~v;lta~ieT~Z):~~,d,e'~.~~~~.~~,;J~i~~~?:i~~W:~,~lgN~~~~i~>it
La teora de la relevancia (Sperber y Wtlson 1995) expone que slo se necesi

ta una regla para explicar el sentido tanto implcito como explcito. Que un
hablante haga cada comunicaci6n tan relevante como sea posible, teniendo en ,
cuenta el contexto yel conocimiento previo del oyente. El oyente puede inferir el
significado pretendido por el hablante, utilizando la comprensin tanto cognitiva Los pasos del baile
corno pragmtica. Pero la comunicacin se complica si las intenciones del hablan
te no pueden ser inferidas. La informacin literal se puede entender en cierto gra En el modelo de Banathy los objetivos de un sistema son soportados por
do, pero la falta de inferencia menguar la. comprensin de lo sutil, la interaccin estructuras. En el baile de la comunicacin, las estructuras son los pasos del
de alto nivel, corno la irona, las metforas y el 'subtexto' conversacional. " baile. Las reglas conversacionales nos ayudan a lograr las funciones de la
Otrowea principal de inters en pragmtica es la presuposicin. Se centra comunicacin que hemos elegido. Para que la comunicacin tenga xito,
en las asunciones subyacentes a algunas palabras y a las presuposiciones ambos interlocutores deberan conocer las reglas, de la misma foana que los
necesarias para una comunicacin con xito. Algunos verbos pueden conlle dos miembros de la pareja necesitan saberse los pasos para realizar cada tipo
var asunciones como 'olvid que haba perdido mi paraguas', que lleva a mi diferente de baile. Muchas de estas reglas sern parecidas para diferentes
interlocutor a presuponer que es cierto que ~t:? perdido mi paraguas. La habi objetivos del lenguaje , pero algunas conductas sern ms apropiadas para lle
lidad para hacer estas asunciones depende en gran medida de la comprensin gar a un objetivo que otras. La competencia pragmtica refleja la habilidad
del punto de vista del otro. para hacer estos ajustes. Por lo tanto, si la msica es un foxtrot, los pasos o
.......
O
--.J
48 ERseliando a nios con dificullades pragmricas de comunicacin DificulTades de comunicacin pragmtica 49
las conductas tendrn que ajustarse sensiblemente, comparadas con las que que se deben decir las palabras, sobre todo a la hora de construir frases com
pondramos en marcha para un vals, pero la ejecucin seguira reconocindo plejas.
se cerno un baile. Las reglas de la pragmtica pueden ser divididas en cuatro El segundo tipo de reglas pragmticas gobiernan el flujo de la conversa
tipo~ o pasos principales. cin. La accin principal que facilita esto es la toma de tumo de palabra de
los interlocutores. Para hacerlo bien, los turnos tienen que estar coordinados.
_Las reglas lingsticas cubren aquellos pasos que requieren que los inter Entonces, los silencios son cortos, y el paso fluido al prximo hablante se lle
locutores den y reciban significados. Ejemplos que tengan que ver con la va a cabo utilizando las seales apropiadas. Estas seales pueden hacerse con
eleccin tanto de vocabulario como de gramtica apropiados se han dis un nmero de acciones prosdicas y no verbales como bajar sensiblemente el
cutido anterionnente y se detallan ms adelante. tono o incrementar el contacto visual cuando el turno est acabando. En el
Reglas para los procedimientos de control del flujo de la conversacin, Captulo Dos, se comentaban las interacciones tempranas donde nio y adul
como tomar tumos en el intercambio. to tomaban los turnos en las conversaciones preverbales y usaban signos no
Las actuaciones prosdicas determinan cmo utilizamos la entonacin, verbales. A medida que se desarrolla el lenguaje. la toma de tumo de palabra
el volumen del habla, su ritmo... depende no slo del reconocimiento de estas conductas pragmticas sino tam
Las reglas no verbales tienen que ver con la expresin facial, el contac bin de la aplicacin del conocimiento lingstico para predecir con ms pre
to ocular y la cercana con el interlocutor al comunicar. cisin cundo va a acabar el turno de un hablante. El establecimiento de los
tumos de palabra puede ser problemtico cuando los interlocutores se niegan
Las conductas lingsticas dejan al hablante ajustar la gramtica y el voca a tenninar su turno o cuando fracasan a la hora de aceptar el paso de turno.
bulmo al propsito de la comunicacin. En el desarrollo nonnal del lengua McTear y Cont-Ramsden (1992) han hecho un sumario de muchas de las
je, los nios empiezan a utilizar una gramtica y un vocabulario limitados investigaciones acerca de la toma de turno de palabra y de los solapamientos.
pero sus padres utilizan el contexto para entender el significado subyacente. El tercer conjunto de reglas pragmticas est en relacin con las expresio-<
Porejemplo, cuando una nia de 18 meses dice 'calcetn'. sus padres pueden nes prosdicas como la entonacin, el volumen y el ritmo del lenguaje. Por
interpretar una variedad de significados de esa palabra dependiendo de la ejemplo, una frase puede cambiarse de una declaracin a una pregunta usan
situacin: nombrar un objeto. peticin de ponerse el calcetn, ayuda para do un patrn ascendente de entonacin como oposicin a una bajada cuando
encontrarlo, o que se lo quiten al perro de la boca. termina la frase. La entonacin y el alargamiento de la ltima slaba de una
A. medida que los nios desarrollan las habilidades del lenguaje, sus posi palabra son seales importantes para los turnos de palabra que los nios
bilidades de expresin se expanden. Pero al aumentar las posibles elecciones, aprenden a reconocer y a utilizar. El volumen se puede usar para enfatizar
tambin lo hacen los problemas para almacenar y devolver la n[onnacin del palabras, para hacer una puntualizacin, implicar que esa infonnacin es con
len guaje. El vocabulario puede no estar siempre tan accesible como se espe fidencial, etc. El ritrnft del habla se modifica a menudo dependiendo de la
rabl, al no poder siempre recordar la palabra exacta que se quiera usar. Este edad o del nivel de comprensIn percibido del oyente. Por ejemplo, los adul
problema se asocia frecuentemente con el paso de los aos y el debilitamien tos tienden a hablar ms despacio a los nios, a las personas con problemas
to ele la memoria, pero es un hecho normal para .los hablantes a lo largo de de odo o a los hablantes no nativos de un idiQma.
toda su vida. El problema puede ser superado gracias a diferentes mtodos El cuarto tipo de reglas convers~cioales pragmticas gobiernan las con
corno util!zar una palabra similar, describir la funcin del elemento o la ductas no verbales como la expresin facial, el contacto ocular, los gestos y
accin que buscamos, o pronunciar el sonido inicial de la palabra para darle la proximidad. Estas acciones, junto con las seales prosdicas, son a menu
un empujoncito a nuestra memoria. El conocimiento gramatical puede ser do el modo en el que comunicamos significados emocionales subyacentes
,..... ms robusto pero puede haber ocasionalmente problemas con el orden en el comosinceridad, enfado, alegra o indiferencia. Como se discuti ms arr
O
00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
50 Enseiando Ilnillos eOI1 dificullades de comunicacin Dificultades de comunicacin pra8/11lica 51
ba, el contacto ocular es importante para coordinar los turnos conversacio Los interlocutores necesitan estar coordinados de manera que estn prepa
nales y tambin se utiliza para indicar inters y atencin entre los interlocu rados para tomar su tumo en la pista conversacional cuando su interlocutor
lores. En las conversaciones normales, los oyentes miran a los hablantes haya acabado de hablar. En la conversacin, la coordinacin se lleva a cabo
mucho ms de lo que los hablantes miran a 'los oyentes. La expresin facial siguiendo las reglas y dando retroalimentacin corno oyentes, para indicar a
es un poderoso indicador de las respuestas emocionales, de all el dicho de los interlocutores que estarnos siguiendo la conversacin. La retroalimenta
que 'la cara es el reflejo del alma'. La proximidad entre interlocutores se cin normalmente se proporciona por contacto ocular, y tambin por otras
determina en gran medida culturalmente. Una mayor proximidad general varias conductas de nimo con'o asentir con la cabeza, pronunciar acuerdo
mente implica una relacin ms cercana, de manera que los interlocutores verbal corno 'hm', y reflejando la postura corporal del hablante.
que violan estas reglas e invaden el espacio oersonal Dueden hacer incmo Un interlocutor puede ser ms hbil que otro y puede compensar la parte
da la comunicacin. al ms torpe. Por esta razn el rol en la interaccin de cada
As corno los bailes pueden ser simples o ms intricados,podemos utilizar participante tiene que ser evaluado. Como se discuti en el captulo Dos, los
para comunicarnos conductas obvias O conductas ms sutiles. Por ejemplo, padres inicialmente rellenan en gran medida la comunicacin ausente o ver
podemos escoger utilizar signos abreviados con un interlocutor conqcido que bal de sus hijos en las protoconversaciones hasta que el nio, gradualmente,
est familiarizado con su uso porque esto ser ms eficaz. Un ejelT!plo antes desarrolla ms habilidades de comunicacin. Pueden aparecer algunos pro
discutido es el uso de los pronombres en la deixis. Las expresiones faciales, blemas con padres menos habilidosos. Por ejemplo, algunos nios pueden
la entonacin, y otras conductas pragmticas pueden tambin ser interpreta preferir la interaccin adulta y considerar la interaccin con. iguales ms dif
das de maneras diferentes dependiendo de si el interlocutor es nuevo o si por cil. Esta dificultad puede ser porque los adultos son ms expertos en restable
el contrario es ms familiar. cer conversacione.'i cuando se dan rupturas en la comunicacin.
Las conversaciones pueden romperse cuando un oyente no entiende lo qu~
el hablante dice. Los oyentes pueden o no reconocer que no lo han entendido.
interaccin con el interlocutor Si lo reconocen, tienen que ser capaces de sealar que necesitan una clarifi
cacin. El hablante tiene que poder repetir, reformular o elaborar la informa
Una buena secueflcia de baile requiere que la pareja est coordinada y esto cin para reparar la ruptura. Cuando la interaccin de los interlocutores se
normalmente se lleva a cabo a travs delos pasos descritos en la seccin ante rompe, los nios pueden no reconocer que existe un problema. Hacer una
rior. Corno en baile, la comunicacin tender a ser ms exitosa si ambos son demanda de clarificacin con xito, y responder adecuadamente auna de
hbiles en los pasos o si estn familiarizados el uno con el otro. La habilidad depende de la competencia lingstica y pragmtica. Nios con Trastor
tambin implica ser capaz de corregir la situacin si se hace un paso errneo. nos Especficos del Lenguaje (f.E.L) o dificultades pragmticas tienen mayo
Los bailarines han de poder afrontar tanto bailes rpidos corno lentos. Tam res probabilidades de llegar a rupturas conversacionales y tienen menos estra
bin deben poder hacerse cargo de las interrupciones o de las distracciones. tegias cqn las que arreglar los malentendidos (McTear y Conti.Ramsden
La improvisacin es frecuentemente la norma en e'baile de la comunicacin 1992).
pero los cambios en el tema deben ser introducidos de manera tan uniforme El ritmo de la conversacin tiende a ser negociado entre los interlocutores
como sea posible para asegurar una ejecucin de xito. Y, finalmente, los bai a medida que van habiando, y puede tambin ser determinado por factores de
larines necesitan ser capaces de afrontar bailes de grupo, donde mltiples la situacin de la comunicacin, como la !imitacin del tiempo o las inte
parejas hacen que el baile sea ms complejo. El anlisis del discurso es el rrupciones. Los padres a menudo bajan el ritmo de la interaccin automtica
mtodo utilizado para estudiar el baile en s mismo, y es el contexto para dis mente con los nios pequeos, para darles tiempo a procesar 10 que se est
.....
O
cutir cada uno de estos aspectos, ms adelante. diciendo y formular una respuesta. En el desarrollo normal, los nios apren
CD
52 Enseiiando a ni'os con dificullades pragmticas de comlt/licacin Dificultades de comunicacin pragmlica 53
den a afrontar el ritmo ms rpido, adulto, de conversacin. Algunos nios procedimientos formales, como que la presidencia debe de otorgar el derecho
sern capaces de aprovechar un ritmo lento, nentras que uno ms rpido pue a la palabra, para asegurar que su trabajo sea eficaz.
de plantearles ms problemas. Un ritmo ms rpido pone todas las reas del
lenguaje bajo presin, ITentras que uno ms lento permite ms tiempo.de pro
cesamiento. Por esta razn, incluso los adultos prefieren un ritmo ms lento La psta de baile
cuando escuchan temas ms complejos y los discuten.
Los turnos conversacionales no son siempre cumplidos sin rupturas, y los La comunicacin tiene lugar en un entorno que incluye e.Iementos como .
nios aprenden a tratar las interrupciones y las distracciones en el desarrollo las relaciones sociales, la cultura y la educacin. Estos son su pista de baile.
de su competencia pragmtica. Interrumpir a un hablante es a veces necesario El lenguaje y las habilidades sociales estn inextricablemente unidas. Para los
para ganar pista conversacional y puede ser utilizado de manera efectiva en nios pequeos. una de las motivaciones principales para utilizar el lenguaje
conversaciones. De todas maneras, suele tener implicaciones sociales, y es implicar a otro en el juego. Por esta razn, muchos padres perciben un
. requiere confianza. Nuestro conocimiento del lenguaje puede ayudamos al .y incremento del lenguaje de su nio cuando entra en la guardera. Durante los
juzgar dnde est el punto menos disruptivo para una interrupcin. Como primeros aos de colegio, los nios usan el lenguaje para muchas funciones
saben todos los padres, la mayora de los nios pequeos no han desarrollado sociales como entrar en un grupo de iguales o negociar el establecimiento de
este afinamiento para interrumpir las conversaciones de los adultos, y hay que reglas en los juegos. En la adolescencia, el lenguaje se convierte en una herra
ensearles las reglas sociales necesarias. mienta para explorar y establecer el lugar nico que cada uno ocupa en el
En una conversacin, los intercambios entre los interlocutores tienden a mundo. A lo largo de todo este desarrollo, los nios se vuelven expertos en
adquirir cohesin y coherencia de manera que el discursp est conectado. utilizar el lenguaje en un nmero cada vez mayor y ms variado de patrones
Los hablantes utilizan vnculos para establecer la cohesin a nivellings sociales, que pueden no ser tan ajustados como los de sus padres. (vase
tico con tcnicas como la deixis -por ejemplo, utilizmdo pronombres para Gallagher 1991 para una discusin sobre los usos sociales del lenguaje.)
referirse a la persona de la que se est hablando. Para mantener coherentes Las expectativas culturales afectan a las reas pragmticas, como quin
las conversaciones, los interlocutores comparten un tema general y lo des puede empezar una conyersacin, y cmo varan las formas gramaticales uti
arrollan. El hablante seala a los oyentes si va a cambiar de tema de con lizadas entre personas de diferentes relaciones sociales. La cultura tambin
versacin. Generalmente esto se hace con una frase introductoria del determina una variedad de conductas no verbales, como el contacto ocular,
'Porderto' o 'Antes de que se me olvide'. Sin estas advertencias, un inter la proximidad, la postura y la expresin facial, las expresiones prosdicas
locutor puede "meter la pata" pues el cambio de tema puede llevar a con como la entonacin y el volumen del habla. Estos elementos estn ligados al
fusin. lenguaje hablado y son adecuados a la comunidad en la que se han desarro
Las conversaciones con mltiples interlocutores son un baile ms comple llado. Una cultura diferente puede tener diferentes expectativas ace.r~a de lo
La interaccinttl1 un grupo es ms difcil porque el cambio de tumo de que es adecuado. Estas reglas para la interaccin pragmtica sern aprendi
palabra est definido menos claramente, de modo que las interrupciones y las das a la par que el lenguaje hablado. Las reglas pragmticas son a menudo
solapamientos de tumos tienen mayor probabilidad de ocurrir. Pueden existir sutiles, y pueden no ser inicialmente obvias para los aprendices de una
menos oportunidades para reparar interrupciones satisfactoriamente para cada segunda lengua.
participante, para una peticin de clarificacin o para controlar el ritmo con Las expectativas educacionales tambin afectan a la comunicacin, a
versacionaL Las reglas sociales pueden afectar a la toma de turno de palabra medida que el nio aprende a entender y a usar un lenguaje ms formal con
en los grupos. Cualquier dificultad en la interaccin grupal puede inhibir la los profesores y los adultos fuera de la fa mi lia. El propsito social de la comu
r participacin en este tipo de baile. Es la razn por la que los comits tienen nicacin es acentuado en los contextos educativos. Es importante que los
.-04
54 LI<50lllldl' J nllos C(l1I 'i[icu/raJes de COIl1WiL'llcll DifiCII/rades de comunicacilI pragmlica 55
nios puedan aprender a utilizar una variedad de formas comunicativas en la entonacin como informacin acerca de las respuestas emocionales de los
situaciones naturales, por ejemplo, las diferentes interacciones con interlocu otros. Tambin desarrollan una comprensin social y son capaces de apreciar
en pequeos grupos de trabajo, tiempo el punto de vista del otro. La conciencia pragmtica de la comprensin y la
Tough 1977 para aproximaciones a las funciones de la actitud del otro implica una 'teora de la mente'. Los nios con autismo o con
comunicacin que pueden ser enseadas sistemticamente en la escuela). sndrome de Asperger tienen dificultades en sus habilidades pragmticas por
que se piensa que 110 desan'ollan una comprensin del estado mental de otras
personas (vase Baron-Cohen lW3).
Tipos de problemas de baile Los principales problemas de comprensin pragmtica emergen en la com
prensin del significado subyacente. Esto a menudo implica ir ms all de la
La habilidad pragmtica depende del desan'ollo tanto de la comprensin superficie o de la interpretacin literal de las palabras que se estn diciendo,
como del uso social del lenguaje, Para hacer esto, los nios tienen que ser como al inferir el significado equivocado en la comunicacin del otro. Esta
capaces de aprender las reglas del lenguaje y sus aplicaciones sociales. Las dificultad puede provenir de la ausencia de una teora de la mente, y est nor
dificultades pragmticas son comunes all donde la comprensin cognitiva de .~ malmente relacionada con problemas en la comprensin cognitiva, social y
un nio, su desarrollo del lenguaje o socio-emocional est retrasado o altera semntica (Leinonen y Letts 1997). En ausencia de la habilidad de inferir sig~
do. Esta seccin revisa algunas de estas dificultades en trminos de un baile nificados, los nios pueden hacer interpretaciones literales del lenguaje que
conducen a malentendidos. Los nios con dificultades de aprendizaje o con
autismo, sndrome de Asperger y dificultades semntico-pragmticas (DSP) a
menudo tienen dificultades para comprender significados implcitos. tpard ms
Problemas para or la msica informacin acerca del debate sobre DSP, v~se Bishop 1989 y Boucher
Si el malentendido es semntico, entonces aumentar el vocabulario del
Hemos visto que el significado puede ser entendido combinando la com nio y utilizar clasificaciones y asociaciones pueden fortalecer el conoci
prensin lingstica con la informacin del contexto y el conocimiento previo. miento del uso de las palabras y de sus significados. Este rea se discute ms
El signifIcado tambin se basa en la asuncin de que nuestro interlocutor est con las dificultades para encontrar palabras. Sin embargo. pro-.,i...
cooperando y trabajando desde un conjunto de principios similar. Los errores fesores. terapeutas y padres pueden necesitar observar la comprensin prag
y los malentendidos pueden darse cuando estamos siendo deliberadamente mtica de un modo estructurado para la planificacin de la intervencin, si el
o si alguien tiene problemas para interpretar el mensaje. Los pro problema est en la comprensin del significado pragmtico implcito. El Per
blemas en la comprensin del significado pragmtico son normales. La mayo fil Pragmtico. que describe las conductas para diferentes conductas del len
ra de los comunicadores son capaces de reconocer y reparar los errores. Sin guaje por orden de desarrollo. es un punto de partida de gran ayuda (Dewarl
"embargo, los nios con problemas en la comprensin pragmtica fracasarn y Summers 1995). Comprendiendo la Ambigedad (Rinaldi t996) est dise
repetidamente en la comprensin, o en hacer saber a los dems que no han ado para evaluar [a comprensin pragmtica en nios ms mayor~ de 8 a
entendido el significado. 14 aos. La utilizacin del lenguaje para resolver problemas, organizar y
En el desarrollo pragmtico, la atencin conjunta se debe de establecer ini es a menudo problemtica para nios con dificultades
cialmente. Esto constituye la motivacin y el acuerdo para bailar. Un nio con trastornos especficos del lenguaje (T.E.L.) o alteraciones
dificultades en esta rea tendr menoS oportunidades para aprender rutinas u::lIguaJc, Algunos programas publicados ofrecen ideas para estructurar el
La comprensin pragmtica empieza a una edad temprana, pensamiento y la expresin en actividades para el desarrollo d~1 razonamien
...... cuando los nios intemretan seales no verbales como la expresin facial y to (Martn
......
.....4

56 Enseliano a nios con dificultades pragmiticas de comunicacin Dificu{ades de comullicacin pragmtica 57
nio a los dos y tres aos (Smith 1998). Los nios que no mostraron estas
acciones tan a menudo en la interaccin, mostraron dificultades del habla y
PuntoClaV~3S del lenguaje entre los dos y los tres aos. Smith sugiere que los nios influ
yen en su entorno de interaccin desde una edad temprana, en la cantidad y el
La teorfa de la n:levlncialiene unaposiblee"pca~i6Ild~por~~~j~coriductas pnig: en tipo de exposicin al lenguaje que experimentan en su vida diaria. El resul
mticas se percitJeri comuoprobleina en U1 conledo iJd; lerii{eriy ki-DeI (l99Q \
utilizan~t,1I perspectiva pafu aD,aJizar aj~ocufren 13S'j!erruJC&liijeriJj:scoii~~'- .', " tado es que los mos pequeos que utilizan estasaccines pragllla(~tt~ e
saclnes y pan, det~l1nimu:sjlasdfic;ui~e$ eslM
/1ls~iado~@~ 'fQ~)~compren~~:t
si60 explcita (malentendido semntico) o impfci~(comprelsi9nJ)@gmtica>r,
Sugien:n que hay una estrecha conexill entre la co~pn:nsin cogni~va yhi habilidad
'.f, manera efectiva crearn ms oportunidades para la interaccin.
Las conductas lingtisticas se ven afectadas tanto por los problemas del
pragmtica, Cul de los siguientes dos ejemplos tiene ms probbilidades de ser Un " lenguaje como por las dificultades pragmticas. Una dificultad genei:al del
malentendido semntico y cul un problema de compfetlsin pragiitib,!? " lenguaje que afecte a la comprensin y al uso de la semntica y la sintctica
. ,'" '. '.
causar problemas pragmticos. Los nios con dificultades Iingtisticas o de

.: Un nio tenIa dificultades para utilizar las formas verbales i~gu~es, del Paslldo
apropiadamente. Sin embargo segua utilizando "eared. Se le indiC que loconi:Clo
aprendizaje o trastornos especficos del lenguaje (T.E.L) tienen ms probabi
era 'Ale' como tiempo pasado; 'Oh no' contest obstinadamente, 'AteWuri nibero.'3 lidades de presentar una comprensin y un uso restringidos del vocabulario y
Un nio de cuatro aoscon unsfndrOllle de Asprger me deccadave~ql!e nos yer- , de la gramtica. Por ejemplo, es probable que los nios con dificultades del
amos 'el nombre de mi beb ,es Becky.' Aunque esto fuemci~rt~,~ii,.of.rl0 d~t~, .. lenguaje tengan problemas para expresar gramaticalmente diferentes funcio
dos semanas, le ped a su maGre que le explicara que otros saludos tomo 'hola'eran
ms apropiados. Sin embargo, slo sirvi para aadr ms cohfusitSn p(lrque la' nes. Si saben que tienen dificultades comunicativas, pueden evitar iniciar con
siguiente ocasin me salud con 'Pienso que ell1Qmbre de lll,be~ es Beck)"., ' versaciones, pedir una aclaracin o dar explicaciones adecuadas. Los nios
con dificultades pragmticas a menudo utilizan el vocabulario inadecuada
mente para algunos conceptos. stos incluyen los conceptos de espacio en la
Problemas en saberse los pasos del baile preposiciones. los conceptos de tiempo en secuenciacin, y conceptos ms
abstractos como metforas, bromas y dichos populares. Por ejemplo, un nio
Aprenderse los pasos es una parte nonnal del desarrollo de la comunica segua utilizando 'por la pared' puesto que 'en' slo poda ser aplicado a luga
cin pragmtica; tambin es una caracterstica en las dificultades pragmticas. res que podan contener cosas. Kerbel y Grunwell (1998) repasan la com
Los nios pueden ser capaces de manejar pasos simples y bien ensayados prensin de las expresiones populares en una extensa discusin. Existen algu
pero pueden aparecer los problemas en bailes ms intricados. stos suponen nos materiales para entrenar la comprensin de expresiones (Legler 1991).
utilizar diferentes formas gramaticales y vocabulario apropiado para llevar a Los problemas para evocar palabras tambin son ms probables en nios
cabo diferentes funciones del lenguaje. Puede ser ms fcil ayudar a apren con TEL (Hydewright 1993) as como para aquellos con dificultades prag
derse los pasos del baile para expresar significados que solucionar los pro mticas. Encontrar la palabra adecuada es un problema comn para todos los
blemas con la JI,I!sica, dnde se trata de comprender significados. hablantes de vez en cuando, pero para algunos nios puede tener-Uh efecto
Los fundamentos de la cemuncacin pragmtica se desarrollan en el pri especialmente restrictivo en el significado de la comunicacin. Las siguientes
mer ao de vida. Han descubierto que la presencia de algunas conductas prag manifestaciones se asocian con dificultades de evocacin de palabras:
mticas crticas y tempranas, como iniciar una interaccin, 'sealar' un obje
to, hacer peticiones mediante conductas para alcanzar un objeto o para Substituciones por palabras de la misma clase, de modo que la exactitud
compartir una situacin, es un buen predictor de la habildad comunicativa del se ve afectada, por ejemplo usar 'armario' en vez de 'mesa';
Perfrasis, o hablar alrededor de una palabra, por ejemplo 'el animal con
3. N, del T.: Aqu hay una similitud !'onlic; sobre el verbo ale y e1llmero ocho eiglIt, la joroba'.
,....,.
'l\)
"""" Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
58 Ensc,lI1do a nilos con dificultades pragmticas de comunicacilI
Dificu/lades de comunicacin pragmtica 59
USO excesivo de palabras poco especficas, por ejemplo, 'esto', 'ese', para incentivar el razonamiento verbal. Los problemas con la recuperacin del
'cosa': vocabulario pueden ser atendidos con actividades que utilizan estrategias como
Utilizar mmica y el gesto de sealar para suplantar los significados -por stas en las que el nio se da induccin a s mismo (McGregor y Leonard 1995).
otra parte puede no ser utilizado eficazmente por los nios con dificul Como apuntaron Dockrell et al (1998), las dificultades en bsqueda de palabras
tades pragmticas; son ms probables en situaciones con altas demandas para procesar el signifi
Respuestas retrasadas y lentas, pausas largas, uso excesivo de sonidos de cado del lenguaje por parte del interlocutor.
sustitucin como 'Umm'; La toma de turnos de palabra se discuti ms arriba como una habilidad que
'Parafasias literales' all donde hay confusiones de sonidos (un ejemplo coordina las contribuciones de las personas a la conversacin. Se aplica inte
adulto sera el uso de 'asptico' en vez de 'escptico'), y 'parafasias grando aspectos prosd.icos del habla (como subidas y bajadas), elementos no
semnticas' donde el hablante usa una palabra inapropiada con un signi verbales (como el contacto ocular) y la informacin lingstica que los hablan
ficado similar a la que s es apropiada. tes comparten. Los nios con dificultades en la comprensin gramatical o prag
mtica tendrn menos xito al predecir cundo es probable que est acabando
un tumo atendiendo a estas seales. Tambin pueden tener ms dificultad en
asumir el papel de hablantes o en reconocer cundo es su tumo para hablar. La
Punto Clave 3.4 intervencin aprendiendo reglas conversacionales se discute posteriormente.
Los nios con problemas en comprender Cmo se utilizan las expresiones
Una nia de 12 aos con dificultades pragmticas le dice a su madre, "El mecnico lIe
vaba un perro Su madre, conociendo sus dificultades de evocacin, se dio rpida prosdicas para dar significado, pueden fracasar en el uso de esas expresiones
mente cuenta de que no era un perro y sugiri a su hija que 'quera deCir un 'peto' pero para descodificar el significado que est ms all del contenido superficial de
ella rechaz esta interpretacin. Como la nia persistfa con 'perro' la madre se dio las palabras habladas. Tambin tendrn menos probabilidad de utilizar esas ,
cuenta de que lo que quera decir era que el mecnico llevaba un 'gato' como herra
mienta de trabajo. qu sustitucin era un ejemplo de parafasia Uteral y cul de una
expresiones de forma apropiada. Pueden mostrar una entonacin montona, . ~:
parafasia semntica? un nfasis inapropiado sobre algunas palabras, o un habla acentuada: todo ello
parecer extrao al oyente. Tambin habr dificultades no verbales, si el con
:-- tacto ocular se reduce o si la expresin facial no encaja con el lenguaje utili
,~.
zado o con las expectativas contextuales. Estas manifestaciones son a menu

Las dificultades para encontrar las palabras se dan por culpa de un pobre do un determinante principal de cmo los mensajes emocionales son
almacenamiento y / o r~cuperacin desde la memoria a largo plazo. Los pro comprendidos por los oyen.tes. Por esto, los nios que no siguen las reglas
blemas de almacenamiento pueden reducirse enlazando nuevas palabras a las pueden ser percibidos con: inatentos, antipticos y, generalmente, con mala
palabras y conceptos ya establecidos a travs del entrenamiento en elaboracin. conducta. Iniciar conversaciones tambin puede ser difcil para nios con pro
Por ejemplo, las palabras pueden ser almacenadas utilizando asociaciones con blemas pragmticos si, por ejemplo, no utilizan las seales corno el contacto
clases de palabras. o con indicios fonticos, dependiendo de la estrategia que ocular para avisar a su interlocutor del comienzo de un acto comunicativo.
cada lo encuentre ms til. Un nio que realiza bien las actividades de clasi
ficacin puede recordar la palabra 'hiena' si se le incita a pensar en la categora
'Animales Africanos'. Un nio que se siente seguro con las aliteraciones y el rit Problemas en la interaccin con el interlocutor
mo puede recuperar la palabra asociando 'hiena' con su sonido de principio 'hi'.
Enlaces semnticos (Bigland y Speake 1992) utiliza las asociaciones semnti
Los nios que tienen dificultades con las dos primeras reas pragmticas
cas en apoyo a la recuperacin en f0l111a de fichas de trabajo y es tambin til
~ tambin tendrn problemas de interaccin con el interlocutor. La interaccin
.......
W

60 Enseifundo a nios COn dijicullades pragmlicas de comunicacin Dificultades de comunicacin 6/
puede ser problemtica para otros nios con problemas del habla y del gramatical que incluye la deixis como se mencion anterionnente. Los nios
La interaccin se ve afectada, porque estos nios no suelen tener pro con TEL tienen dificultad para usar estos marcadores lingsticos de forma
blemas en conocer las reglas pragmticas pero s en aplicarlas. Por' ejemplo, el efectiva en las conversaciones. Los problemas de cohesin se dan frecuente- ,
habla disrtrica y el habla afectada por una discapacidad auditiva tienen como mente en las conversaciones de nios autistas porque pueden no entender que
caracteres distintivos una entonacin, un nfasis y otras manifestaciones pro el oyente quiere esa informacin (Baltaxe y d' Angiola 1996). La informacin
sdicas reducidas que afectan a la comunicacin significativamente. Algunos puede ser relevante o tangencial, causando problemas con el mantenimiento
nios que son conscientes de sus dificultades con determinados sonidos evita de tema, o sea seguir el hilo de la conversacin. La gama tpica de problemas
rn decir palabras que los contengan siempre que sea posible,. con las conse va desde no darse cuenta de un cambio en la conversacin, hasta volver sin
cuentes elecciones inusuales de vocabulario. los enlaces apropiados a un tema anterior lo que puede ser entendido enton
Los nios que han utilizado comunicacin aumentativa a menudo tienen ces por el oyente como una perseveracin. A medida que los nios desarro
problemas de interaccin porque el uso de un tablero de smbolos o de otras llan una mejor comprensin lingstica y pragmtica, sus problemas mani
tecnologas puede focalizar su atencin fuera de su interlocutor. El contacto fiestos para mantener y cambiar de tema pueden volverse problemas ms
ocular ser ms difcil para ellos, como obtener una retroalimentacin de la sutiles de flujo de los temas, donde los comentarios estn relacionados pero
facial del otro. Problemas de retroalimentacin similares se dan no son tan ajustados como se podra esperar (Bishop' 1997).
para los nios que lienen deficiencias visuales o auditivas. Sus interlocutores De todos modos, juzgar si el contenido conversacional es apropiado y si
pueden necesitar revisar el significado a lo largo de las interacciones. Los los ternas se mantienen adecuadamente es un proceso complejo (Leinonen y
nios con un habla no fluida o con tartamudez tambin pueden tener proble Smith 1994). Lo inapropiado de una conducta pragmtica puede venir de una
mas en la interaccin aunque no tengan dificultades en comprender las regla!> falta de comprensin de las reglas de la conversacin, o de una comprensin
pragmticas. Las dificultades pragmticas en la tartamudez se discuten en el superficial o demasiado literal de esas reglas. Bishop y Adams (1989) enu
Captulo Seis. meran categoras para lo inapropiado que pueden utilizarse para identificar
Otra dificultad en la interaccin con el interlocutor ocurre cuando las per problemas de tema. Los nios pueden aprender a reconocer y a usar conduc
sonas no hacen buenos ajustes acerca de la cantidad de informacin que dan tas como el contacto ocular y la distribucin de tumos de palabra en la con
en una conversacin. Algunas veces se da demasiada informacin, y el versacin a travs de actividades como el Programa del Uso Social del Len
hablante mantiene el foco de la conversacin por demasiado tiempo. Los guaje (Rinaldi 1994). Estas habilidades de interaccin requieren prctica en
hablantes que hacen esto habitualmente no tienen que escuchar ni que enfren situaciones de grupo, donde los problemas de solapamiento y toma del turno
tarse a contestar a preguntas. Aquellos que-tienen una dificultad general de de palabra estn peor definidos, y donde los nios con problemas lingsticos
rendizaje al mismo tiempo que esta dificultad comunicativa dan la impre o pragmticos tienen menos estrategias para enfrentarse a esas interrupciones.
sin de ser ms capace, de lo en realidad son. Su respuesta a las preguntas o
los cambios de tema puede entonces poner en evidencia sU:>]Jroblemas de
comprensin. Tambin hay personas que proporcionan demasiado poca infor Problemas en la pista de baile
macin. En ese caso, su interlocutor es incapaz de darle sentido a la comuni
cacin sin un importante nmero de claves contextuales y a menudo necesi Algunos nios tienen dificultades pragmticas slo en ciertas situaciones
tar utilizar preguntas para descifrar la intencin del mensaje. sociales, educativas o culturales, Veledar (1996) sugiere que es til evaluar la
Una dificultad relacionada con la entrega de informacin es hacer enlaces competencia social examinando muy de cerca las habilidades de: comunica
entre el contenido de lo que se est diciendo y el tema que se est discutien in del nio, porque el lenguaje, especialmente la habilidad pragmtica, es
...-t.. do. El enlace de la informacin en las frases se lleva a cabo por la cohesin esencial para !levar a cabo objetivos .interpersonales. Una comunicacin limi
,......
~
62 Ellse/lalldo a ni/los COI! dljiCIIllades pro8/1llicas de cOllllllcacin
tada O inapropiada restringir las oportunidades sociales y en muchos casos,

reducir la aceptabilidad social. Warden y Christie (1997) desarrollan activi
dades cUlTiculares para mejorar la interaccin social con una fuerte base de
lenguaje en su programa para ensear conducta social. Smith et al. (1997) Y
Kelly (1996) presentan actividades de grupo para aumentar la autoestima y
autoconciencia y para fomentar las habilidades del lenguaje. Los nios bilin
ges no slo lienen dificultades en vocabulario, 5;10 que las diferencias cul
turales tambin pueden afectar su interaccin (Kayser 1995). Por ejemplo, las
diferencias sociales al dirigirse a los adultos pueden hacer que nios de algu
na cultura se muestren inhibidos para hablar en clase. Tambin pueden utili
zar expresiones formales de forma inapropiada. El abanico de dificultades
manifestadas por nios con problemas pragmticos en el colegio se discute
ms profundamente en los captulos Cuatro, Cinco y Siete.
Conclusiones
La pragmtica trata de producir y encontrar significado en la comunica

cin, y este significado puede ser alcanzado de muchas maneras. Pensar en la
comunicacin como en un baile nos recuerda que la comunicacin es una
actividad integrada en la que las partes individuales estn relacionadas las
unas a las otras. Los componentes de la comunicacin pueden compararse con
los cuatro componentes del baile -msica, pasos, interaccin y pista. En bai
le y en comunicacin, es difcil considerar los componentes aisladamente.
Los nios con dificultades al comunicar pueden encontrar algunas reas ms
problemticas que otras. Descifrar la naturaleza de su comprensin y uso de
la comunicacin proposicional es un reto para su educacin y terapia. Al
encontrar qu msica estn bailando o qu pasos conocen, podemos interac
tuar con ellos en una pista ms allanada .
.....
.....,
CJ1

CnlO ana1izar
la expr~sin oral
de los nifl0s y nias
,....
~
O')

Estudio del len''11aje infantil 11 par/ir de una muestra de habla esponlnea J07
2.2.4. Nvel Pragmtico
Como indicamos en el Capitulo n, todava no se conoce con exactitud cmo~i

se produce la evolucin y desarrollo de las diferentes funciones del lenguaje en el
habla infantiL De los numerosos estudios dedicados a analizar la aparicin de las
funciones en el lenguaje de los nios 71, vamos a detenemos en tres investigaciones
que nos merecen especial atencin. El trabajo de J. A. Rondal 12 resulta interesante
porque precisa de forma clara y escueta los diferentes mbitos de estudio de la
pragmtica en el lenguaje infantil, y los estudios sobre las funciones del lenguaje
en los nios que realizan J. 1. Bueno y M. Clemente7l , por un lado, y , T. Muoz1 "
por otro, nos proporcionan anlisis de los actos de habla de los nIDos de diferentes
edades.
En el anlisis de la dimensin pragmtica del lenguaje infantil que realiza J.
A. Rondal se identifican una serie de sub funciones pragmticas del lenguaje que
pueden analizarse. stas son las siguientes1s :
\. Prctica de la conversacin:
- Tomar la palabra.
- Reciprocidad.
- Mantenimiento del tema.
- Produccin de temas de ~onverfacin adecuados al intedocutor y al
contexto.
- Produccin y respustas adecuadas a las reparaciones conversacio
nales.
- Produccin apropiada de la distancia didica cara a cara.
2. Comprensin y fom1Ulacin adecuada de los actos de habla: declaracin,
preguntas, rdenes, proposiciones, promesas, amenazas, demandas.
11 Vid. entre otros P. S. Dale, Desarrollo del lenguaje. UII eJ)foque pscolingiistico, Mico, Trillas,
1980; j. Dore, "Conversational Acts and Ihe adqusition oflanguage" en A. E. Ochs y B. SchiefTelin
(Eds.), Developmental pragmaiics, Nueva York, Academic Press, 1974; y J. McShane, Learllillg lo
La/k, Cambridge, Cambridge University Press, 1980.
11 Fuente: M. Puyuelo et al., Evaluacin del lenguaje, Barcelona, Masson, 2000.
1l 1. J. Bueno y M. Clemente, "El lenguaje de los nios de 3 a !O aos desde la perspectiva funcional",
ComUllicacin. Lenguqje y Educacin, 9 (1991), pp. 31-46.
"T Muoz, "Las intenciones comunicativas de los nios: esrudio de dos casos. Un enfoque pragm
ticon.lnfancia y Aprendizaje, 24 (1983), pp. 19-34.
71 Fuente: M. Puyuelo el al, Evaluacin del lenguaje, p. 164.
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~
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108 Cmo allalizar la expresion oral de tos n"os y nias Estudio dellellguaJe i"Janlil a partir de una muestra de habla espontnea 109
3. "Enraizamiento" correctc del locutor en su enunciacin por la utilizacin presencia de "Otros", es decir, de silencios y gestos con valor comunica
referencialmente apropiada de los pronombres, adjetivos demostrativos tivo. Por el contrario, se recogen con menos frecuencia "Preguntas" y
y adverbios de tiempo y de lugar, principalmente. expresiones "Performativas".
J. 1. Bueno y M. Clemente76 analizan la funcionalidad lingstica de nios de Para efectuar el anlisis pragmtico de la conversacin hemos diferenciado
3 a 10 aos. Para ello elaboran un modelo de anlisis funcional del lenguaje, cate dos epgrafes, establecidos a partir de las investigaciones que acabmos de comen
gorizndolo en 10 funcio;les que son: instrumental, reguladora, interaccional, tar. Nuestro estudio quedara de la siguiente manera:
heurstica, personal, imaginativa, 'representativa, ritual, respuesta y no verbal. En 1. Anlisis del desarrollo de la conversacin. En este apartado estudiamos el ,
su investigacin comprueban que los nios muestr;l.n un desarrol\o inverso en las funcionamiento de los intercambios comunicativos, es decir, comprobamos si las
funciones instrumental, reguladora y en los elementos no verbales. Es decir, a me intervenciones se ajustan a las normas de la conversacin: si se respetan los tumos,
dida que aumentan en edad, disminuye la frecuencia de estas funciones lingsti si se producen interrupciones, si la respuesta es la apropiada11
cas. El resto de categorias crece de fonna progresiva confonne se avanza en edad. - La informacin suministrada es adecuada y precisa. En este apartado va
Por otra parte, comprueban que hay una serie de funciones que predominan en mos a indicar si el nio se ajusta al tema que le proponernos. Si se trata de
determinados grupos generacionales: la funcin reguladora predomina entre los 3 un cuento, debemos cercioramos de que el relato es el que corresponde a
4 aos; la interaccional entre los 5-6 aos, la imaginatiya entre los 7-9 y la repre la narracin esperada. Si, por el contrario, nos cuenta algn suceso real,
sentativa hacia los 10 aos. es conveniente comprobar si ia histra se ajusta a la realidad vivida.
Por su parte, en el trabajo de T. Muoz se efecta un anlisis de los actos Cristina (3;2 aos) tiene es'ta original forma de contarnos un pasaje de los
conversacionales de dos nios de 18 y 22 meses de edad respectivamente. Para tres cerditos: y despus vinieron y abri la boca y un un ... abri la boca
ello, organiza los enunciados infantiles a partir de la clasificacin que realiza Dore [ ..] y y y y dijeron los tres cerditos "ha abierto la bocar", "ah, pues,
sobre las funciones del lenguaje. stas son: pues cuando ... la cierre la cierre me meto y cuando la abra, me salgo ". Y
]. Preguntas de infonnacin y de peticin. ya cuarido sala se puso la mam muy contenta.
2. Declarativas (afirmaciones, descripciones). - Los enunciados son claros y estn bien estructurados. Debemos compro
3. Performativas (bromas, protestas, o enunciados que competan lo emitido bar la coherencia en el decurso narrativo de los acontecimientos que rela
por el hablante). ta. Sucede muy habitualmente que los relatos de los nios no se compren
4. Respuestas. den no tanto por problemas de articulacin corno por una falta de coheren
5. Reguladoras (enunciados pidiendo atencin, marcadores del inicio o fi cia en los sucesos que narran. Esto se traduce en una presencia innecesaria
nal de la con versacin). de enunciados repetidos; por la aparicin de palabras, sintagmas e incluso
6. Expresivas e imitaciones. oraciones inacabadas; por la mala utilizacin de lo*, enlaces oracionales;
7. Otros (silencios, gestos). o por la ausencia de elementos textuales que provocan una falta de sentido
En su investigacin, M. Muoz comprueba que el contexto lingstico y al relato. En la historia. de Los tres cerdilos, Cristina (3;2 aos) dice "toe,
social de la conversacin determina la aparicin de detenninadas funciones. Ade toe ", dice "soy el lobo " "no me comers ", y, y. y lue y le dice ...y m:: ... el
ms, por el tipo de conversacin, el dilogo, predominan las "Respuestas", conse lobo, el lobo dej dej la casa y el cerdito que estaba malo.
cuenci a de la interaccin que se establece entre el entrevistador y el nio. - Lenguaje dialogantellenguaje egocntrico. El uso del lenguaje dialogan
Si extrapolamos estas reflexiones a nuestro anlisis, podemos extraer varias te (lengliajli>~'1K:ializado de Piaget) se caracteriza porque aparece el desti
consecuencias: natario como objeto claro de comunicacin, esto es, el nio habla tenien
1. La aparicin de un mayor o menor nmero de "Respuestas" depender de do en cuenta al otro, a su interlocutor. La actitud contraria sera el lengua
la mayor o menor intervencin de la entrevistadora requiriendo informa je egocntrico, que consiste en la incapacidad del nio de colocarse en la
cin. perspectiva del otro y que se manifiesta en el lenguaje porque, cuando
2. En la narracin de un relato aparecen sobre todo expresiones "De.clarati
vas", as como las "Reguladoras". Tambin es interesante observar la
TI A propsito de estos extremos son muy interesantes los apartados dedicados a la pragmtica del
7, J. J. Bueno y M, Clemente, op, cil. Lenguaje Infantil del libro de R. S. Schiefelbusch, Bases de la intervencin en el lenguaje, pp. 17121 S
;.....t.
ex:> hturrubiartes@beceneslp.edu.mx
!lO Cmo analtzar la expresin oral de los nios y nias Estudio del lenguaJe illtantil a parlir de una mues/ro de habla espontnea III
habla, no considera necesario explicar, a los dems, cosas que stos no -- Enunciados repetidos, redtmdancias. No se trata de los bloqueos que se
COnocen y que para l son evidentes. Esto provoca que, en algunos mo producen por una situacin de ansiedad, sino que puede ocurrir que el
mentos de la narracin del nio, sta carezca de sentido, porque no sabe nio repita de forma inconsciente e innecesaria enunciados anteriormen
mos de qu est hablando y a que se est refIriendo. Antonio (4; l Oaos) te expuestos, o bien que sea un recurso para dar tiempo a preparar la
vive en Albox y nos cuenta un dia en la feria de su pueblo: siguiente secuencia: y abri la boca, abri la boca. Dore clasifica este
R. Vaya contar lo que haba en la feria de Albox. Vi m:: el pato de tipo de expresiones en la funcin "Expresiva" del lenguaje.
diablo, est muy bonito. Y tambin la nave y [..] cmo se llama?, - Expresiones que buscan el reconocimiento de lo narrado (funcin "Regu
.~
Csper! -', ladora"). Vamos a detenernos en las expresiones que persiguen la confir
R. S:: macin de una idea, vale?, verdad? Pero tambin en las preguntas
P. Pero eso qu es? ("Preguntas") que realizan cuando no recuerdan un pasaje de su relato.
R. Pues el castillo de Csper. ngela (5;6 aos) nos est contando el cuento de La Cenicienta y en un
Responde a las preguntas del entrevistador. Es decir, el nio puede adap determinado momento dice: una malvada madie tena do(s) hija(s), una
tarse a las normas de la conversacin y responder a los requerimientos cmo se llamaba? [..]
del otro hablante, pero tambin puede hacer caso omiso de las sugeren - Expresiones para iniciar y cerrar la conversacin, as como para iniciar
cias del entrevistador y continuar con su intervencin sin escuchar las un cambio' &_ En este apartado comentamos las expresiones que sirven al
aportaciones ajenas. Puede ser reflejo del lenguaje egocntrico que aca nio de arranque de la conversacin y las que revelan el deseo de acabar,
bamos de comentar, porque el nio no contesta directamente a lo pregun tambin anotamos los marcadores de cambio en la conversacin. Son
frmulas del tipo: yeso, y ya 'st, vale, bueno.
tado sino que habla o responde segn los intereses personales y afectivos
- Frmulas para iniciar y cerrar una narracin. Vamos a comprobar la pre
del momento. En este caso, Cristina (3;2 aos) tiene una respuesta un
sencia o nO de expresiones aprendidas y estereotipadas que no exigen por
poco alejada de lo esperado en la siguiente intervencin:
ello ningn esfuerzo por parte del hablante en su ensin. 1. J. Bueno y
P. Se encontr un cerdito y cmo estaba el cerdito?
M. Clemente en su estudio'9 sealan que estas expresiones corresponden
R. No le abri porque estaba el armario.
a la funcin "Ritual" del lenguaje. rase una vez, Colorn colorado.
- Respeta las intervenciones del otro hablante. Puede ocurrir que el nio
- Frmulas fijas aprendidas en los cuentOS. Son las expresiones que apren
interrumpa las intervenciones de sus interlocutores y se imponga en la den los nios con mucha facilidad por su repeticin en los relatos. Son
conversacin. .
frmulas como abuelita, abuelita, qu ojos ms grandes tienes!
11. Anlisis del acto conversacional. Este apartado los hemos organizado a - Entonacin. Hay infinidad de ocasiones en las que los nios muestran
partir de las funciones del lenguaje que establece Dore. Para ello, noS centramos una entonacin especial para destacar algn pasaje que consideran i.n
nicamente en las expresiones que se suelen encontrar con mayor frecuencia en las portante de su conversacin. En el caso, por ejemplo, de que nos estn
narraciones de relatos. relatando un cuento puede suceder que realicen inflexiones y cambien la
- Expresiones que denotan duda o vacilacin. A lo largo de una narracin intensidad y la entonacin para imitar l~ voces de los personajes y dar
puede ocurrir que el nio dude, rectifique su relato sobre la marcha. Las as mayor realismo a su historia.
expresiones que reflejan vacilacin son los bloqueos, las repeticiones de - Los silencios no slo denotan duda sino que sirven para pensar, para dar
palabras, los enunciados inacabados, las correcciones sobre la marcha, se tiempo; pero tambin pueden ser reflejo de una situacin incmoda
los silencios, las elocuciones que reflejan incertidumbre: porque, porque por parte del nio, se siente inhibido, o est cansado, desganado y no le
estaban/os nios; su mam f. ..) Florinda; de la male... de la maceta. Son apetece continuar con la conversacin. Hay, por tanto, que valorar con
diferentes soluciones para aquellos momentos en los que el nio no en cuidado los silencios que se producen a lo largo de la charla.
cuentra salida a su discurso.
- Uso de muletillas. Se trata de expresiones o palabras comodn que se
repiten debido a la inmediatez de la produccin verbaL Es decir, son for 1i No estudiamos los saludos y despedidas porque, normalmente, los fragmentos que analizamos se
mas que slo sirven para rellenar vacos y para mantener la conversacin, encuentran dentro de una convmacin ms ampli~ ya iniciada unos minutos antes y que posterior
mente deriva en otros temas de charla..
el hilo narrativo: y ya ... y ya. ,. 1. J. Bueno y M. Clemente, op. cil., p. 35.
-...
"""'
c:.o"
lJl Cmo analizar la expresin orql de los nios y nlijas
Ritmo y velocidad. Rasgos como la velocidad o el ritmo se deben eShJ

diar porque un uso anormal pede distorsionar las expresiones de los
nios y porque puede ser causa de algn problema articulatorio impor
tante.
- Gestos y elementos cinticos. Para recoger estos elementos es conve
niente durante la grabacin, o bien una vez finalizada la misma, realizar
aquellas anotaciones que el investigador estime relevantes. En el caso de
los gestos y movimientos podemos encontrar una gran cantidad de posi
bilidades: gestos de aprobacin o de desaprobacin, gestos que revelan
un estado de nimo (cansancio, enfado, alegra, aburrimiento, tristeza,
enfennedad); pero tambin el nio puede efectuar gestos y movimientos
para dar mayor realismo a la narracin.
Todos estos fenmenos se perciben con cierta frecuencia en el habla de los
nios. Tenemos que tener en cuenta que, al tratarse de muestras de nabla espont
nea, la frecuencia de estos elementos es mucho mayor que en otros contextos ms
formales. De todos estos extremos se encarga la pragmtica, disciplina que, como
ya hemos comentado en capitulas anteriores, estudia las normas de comunicacin
de situaciones especficas de habla: qu condicionantes regulan y/o favorecen el
uso de determinadas expresiones conversacionales. En este sentido, M. A. K. Ha
lliday8 indica la relativa complicacin sintctica del discurso oral, debido a la den
sidad lxica, y a la profusin de repeticiones, parfrasis y redundancias. Y, en los
enunciados de nios de corta edad, estos rasgos incluso se multiplcan.
--
"~L A. K. Halliday, ExploraCIOnes sobre Clsful1clOnes de/lenguaje, Barcelona, Editorial Mdica

Tcnica, I 98().
.-..t.
f\.)
7. ANLISIS DEL PLANO PRAGMATICO
-
ANLISIS DEL PLANO PRAGMTICO
S No Soluciones:
Anlisis del desarrollo de la conversaCIOII

---r--
La infonnaci6n es adecuada y precisa
Los enunciados son claros y estn bien

estructurados
Lenguaje dialogante lJenguaje egocntrico
. Responde a las preguntas
Respeta las intervenciones del otro i

-----
----
Anlisis del acto conversacional
Expresiones que denotan duda o vacilacin
Uso de muletillas
Enunciados repetidos. redundancias

-------
Expresiones que buscan el reconocimiento de

lo narrado o que dudan de su relato
Expresiones para iniciar y/o cerrar la

conversacin, y para cambiar de terna
----- _:_-
Expresiones para iniciar y/o cerrar la narracin
Fnnulas fijas aprendidas en los cuentos
Entonaci6n
-----
Silencios
Rtmo y Velocidad
Gestos y elementos cinticos

-------
......
l'V
~

Enseando a Nios con
de Comunicacin
GILBERT MACKAY
CAROLYN ANDERSON
," Mackay, Gilbert (2002), "Alumnos con dificultades pragmticas en la primera infancia", en Gilbert
Mackay y Carolyn Anderson, Enseando a nios con dificultades pragmticas de
comunicacin, Intervencin en el aula, Madrid, Entha Ediciones, pp, 8.5-JO."",5=,======="
1-4
l'\)
f'-)
Captulo Cinco
Alumnos con dificultades pragmticas

en la primera infancia
Gilbert MacKay
Escena de apertura
UN COLEGA QUE 1RABAJA en un centro de comunicaci6n no pudo encontrar un

libro perteneciente a una de sus alumnos de nueve aos, y se excus6 ante l.
El respondi, 'te perdonar slo por esta vez'. No pretenda ser grosero o
siquiera divertido. Haba trasladado una expresi6n que haba odo utilizar a
los adultos en un conjunto de circunstancias a otro contexto de fonna inapro
piada. No es difcil imaginar los efectos de este tipo de intercambios con
alguien menos tolerante, o alguien menos conocedor de las dificultades prag
mticas. Para usar la terminologa del captulo Dos, el 'sistema' que es la
comunicacin del nio puede haber entradQ en conflicto con el 'eritomo' de
la vida diaria, para malestar de ambos.
Introduccin
Este captulo est basado en la experiencia de profesores y logopedas que

trabajan diariamente con nios que tienen dificultades pragmticas. Esta
experiencia se presenta como una serie de pequeos episodios de comunica
cin en acci6n. Los episodios configuran puntos especficos acerca de las difi
~
rv
(..I.'t 85

86 Ense/lando a /lios COI! dificlllrades pragmricas de comunicacin Alrmmos con dificulrades pragl/uicas en la primera infancia 87
cultades en comunicacin pragmtica, y acerca de cmo los profesionales Haciendo funcionar el lenguaje
pueden responder a ellas. Se recogen en la seccin principal del captulo, titu
lada 'Haciendo funcionar el lenguaje'. Su s~cuencia est basada en los siete Comunicacin para llevar las cosas a cabo
tipos de funciones que Halliday (1975) identific en la comunicacin tem
prana de los nios, y que aparecen en el captulo Dos (Tabla 2.3). Para los El propsito de este tipo de lenguaje es satisfacer las necesidades del
propsitos de esle captulo, las funciones de la lista original de Halliday han hablante. Una simple versin en la vida diaria sera decirle a alguien, 'Quie
sido modificadas como sigue: ro...' Ejemplos ms sofisticados incluyen 'Me gustara...' o 'Podra tener... 7'
Estos ejemplos posteriores muestran adicionales tipos de conciencia de las
'Instrumental' se convierte en 'llevar las cosas a cabo' convenciones sociales y de los sentimientos de los otros. Las personas con
'Regulador' se convierte en 'control' dificultades pragmticas se reconocen por los problemas que experimentan en .
'Interacciona!' se convierte en 'relaciones' manejar este tipo de convenciones. Sin embargo, algunos tienen tambin difi
'Personal' se convierteen 'identidad personal' cultades incluso con las funciones ms fundamentales de dar a conocer sus
'Heurstico' se convierte en 'aumentando el conocimiento' deseos.
'Imaginativo' se convierte 'imaginando'
'Informativo' se convierte en 'informando' IRIS
Dentro de cada funcin, hay ejemplo de estructuras que los profesores y Iris fue derivada a: una unidad de comunicacin situada en una gran escuela
logopedas han creado para ayudar a los nios a adquirir estas funciones. primaria. Necesitaba estimulacin para interactuar con gente menos familiar
El nfasis en las funciones y las estructuras reproduce el punto de vista para ella que sus compaeros de cIase o el personal de la unidad. El personal des
sobre la comunicacin del captulo Dos. No hay necesidad aqu de una dis- . cubri que dndole a Iris un 'accesorio' que sostener le daba la confianza para
usin especial acerca de los otros dos aspectos del sistema -'procesos' y visitar clases en otras partes de la escuela, llevando mensajes de su profesor y de
'entorno del sistema'-porque hay elementos de ambos en las 'funciones' y su logopeda. En los primeros das, el accesorio era a menudo una carta para el
'estructuras' descritas. Por ejemplo, el caso de Iris describe un problema de profesor de otra clase. Iris lee bien, por lo que poda leer el mensaje pennitido
funcin -utilizar el lenguaje para satisfacer una necesidad. Sin embargo, hay por el profesor: por ejemplo, 'pueden venir dos nios a nuestro grupo, por
elementos de proceso en su recin adquirida capacidad para llevar mensaje favor?' De esta manera, la accin de hacer una peticin fue realzada por el uso
desde su base en la escuela a los profesores de otras clases. Similarmente, hay de la interaccin verbal que, previamente, Iris se mostraba reticente a usar.
un fuelte componente del entorno del sistema en el incidente de la cafetera La carta al profesor era un accesorio verbal. Iris tambin utiliz accesorios
de Jo. Ah, el sistema (la comunicacin de un nio) tiene un efecto en un no verbales, como una caja de cinta de vdeo vaca. Sostener este 'objeto de
aspecto del entor.;u (la cafetera), y la cafetera hace ajustes para acomodarse referencia'(Park 1995) particular le dio una seguridad en s misma para acer
a las dificultades de Jo con la comunicacin. De todas maneras, la comunica carse al profesor de otra clase y pedirle una cinta de vdeo especfica. Los
cin de Jo tambin cambi tras este tropiezo con el entorno. puntos esenciales son
Las funciones y las estructuras son categoras tiles para identificar dificulta
des en la comunicacin, y para responder a ellos apropiadamente. Tambin dan Tenga una razn real para comunicar.
una orientacin general que puede ayudar a profesionales a tomar decisiones con Utilice accesorios -verbales y no verbales.
conocimiento de causa sobre las necesidades educativas y comunicativas. El Cuente con la ayuda de los colegas.
~ captulo acaba con un sumario de algunos de estos puntos de orientaciri. Ensee a los alumnos que su comunicacin s influye en los otros.
l'\)
I
1
88 Ensealldo a /lios COIl dificulllldes pragmticas de comunicacin Alumnas con difcultades pragmlicas en la primera infancia 89
CrJARLES GORDON
Charles tena dificultades para comunicar con los otros porque se mostra Gordon manifiesta un rasgo tpico de muchos nios con dificultades prag
ba reticente a la hora de moverse de su sitio' particular en la mesa de la cIase mticas: aprende mucho utilizando estmulos visuales. Estos pertenecen prin
donde pareca sentirse seguro, Se le ayud a perder algunas de sus inhibicio cipalmente a dos grupos que estn relacionados primero con la identificacin
nes acerca de esto, con el pretexto de tomar parte en una actividad de percep de objetos y segundo con el paso del tiempo. Poner etiquetas a los objetos y
ci& visual. Aunque no era particularmente susceptible a la presin grupal, los lugares por la clase y la escuela mejor su reconocimiento de las palabras
segua la direccin del grupo en una actividad de 'transicin' movindose a y de los conceptos. De todos modos, los estmulos visuales relacionados con
uoa mesa nueva en la clase. Por turnos, cada alumno reciba una tarjeta con el paso del tiempo incluso tuvieron un impacto mayor en l. Los horarios
un dibujo, y se le peda que se sentase en la mesa donde l mismo se haba visuales para el da y para la semana eran particularmente efectivos. Las pala
dejado el mismo dibujo. Ms adelante, esta tarea se hizo ms compleja lin bras y las imgenes ordenadas en secuencias le ayudaron a tener una idea cla
gsticamente dicindole las caractersticas de las imgenes de las tarjetas: ra de que es lo qu debera estar haciendo en cada momento, y qu es lo que
por ejemplo, 'Sintate en el sitio con tres estrellas rojas', o 'Sintate en la foto vendra a continuacin. Necesitaba saber qu estaba ocurriendo y que la situa
de la nia con pelo rizado'. Los puntos esenciales so.n: cin llegara a algn fin. Con respecto a la finalizacin de las actividades, dis
frutaba la auto-regulacin de rutinas basada en el acercamiento del TEACCH
Use la desensibilizacin (Vase p .100). (Tratamiento y Educltcin de los Nios con Problemas Autistas y de Comu
Use la influencia del grupo de iguales cuando los nios respondan a ello. nicacin). Se pueden encontrar ms detalles acerca del TEACCH en la pgi
Afronte pequeas transiciones y cambios de rutina que ayuden a cons na web http://www.unc.edu/deptslteacch. Cada actividad de su horario visual
truir la confianza para cambios mayores en el futuro. se escriba en una tarjeta que se pegaba a un grfico general. Su tarea era qui
Use informacin visual para fortalecer la comprensin verbal. lar del grfico general la tarjeta despus de completar su actividad, y ponerla
Las actividades para fortalecer una funcin (como la escucha activa) en el sobre "actividades acabadas" al pie del grfico.
pueden cumplir objetivos ms complejos, como reducir la ansiedad en Hay otro punto en este ejemplo; Las dificultades pragmticas de Gordon
las transiciones. con el paso del tiempo tenan que ver con el desarrollo de su comprensin del
tiempo y del espacio. La competencia para comprender estos conceptos se
empieza a desarrollar en la primera infancia para la mayora de las personas.
Comunicacin para el control Pero aquf tenernos un problema comn a las dificultades pragmticas: se pro
juce un retraso en el desarrollo de los conceptos de espacio y tiempo que n9
Esta funcin tiene que ver con utilizar el lenguaje para controlar la accin de se esperaran en nios en edad escolar.
otros. Las palabras hacen hacer cosas a la gente. Los nios con dificultades prag c Para resumir:
rnticas experimetan muchas dificultades en este rea. Algunos parecen dema
sado tmidos para salir y actuar para realizar sus peticiones. Otros lo harn de La informacin visual puede Ser un buen mtodo para fortalecer la
forma ineficaz. Tambin otros mostrarn una regulacin pobre de su propio com comunicacin cuando los nios tienen dificultades pragmticas.
portamiento. El ejemplo anterior de Iris le ayud a utilizar la comunicacin para La informacin visual es til para forfalecer la comprensin de concep
regular la conducta de otro -un profesor en su caso. El ejemplo aqu tiene que tos de secuencia, como el paso del tiempo.
ver con un aspecto diferente de! control- el autocontroL En este caso, la comu La comunicacin para e! control de uno mismo es tan importante como
...... nicacin visual se usa en apoyo del control sobre la propia conducta, la comunicacin para rcgular las vidas de otros.
N
(J1

90 En:;efi<:mdo a nios con dificultades pragnulicas de comunicacin Alumnos con dificultades pragmticas e!lla priml'fa infancia 91
-----------------
Uti lice 'herramientas de bsqueda' para buscar en internet las orienta llar su auto confianza. Se le mostr que todas las clases en la escuela tenan
ciones y experiencias de otros profesionales. nmeros nicos. Se le convenci para que guiase a miembros del personal y
a otros alumnos hasta nmeros de cIases particulares. Poco a poco, su con
Gordon, por supuesto, tambin est aprendiendo 'a usar el lenguaje para fianza aument hasta el punto de que era capaz de llevar mensajes escritos a
controlar a otros. Existe un acercamiento que se utiliza en cierto nmero de profesores en habitacioJles con un nmero en particular. Eventualmente, era
actividades en su grupo en la escuela. Antes de que un nio haga un movi capaz de leer estos mensajes a los profesores cuando llegaba. Otras activida
miento (como tirar el dado en un juego de tablero), tiene que e"sperar a qu des implicaban que l saliese de la clase con un nivel de estrs bajo, como lle
otro nio diga "preparados, listos, ya", Esta aproximacin ayuda a mostrar var de vuelta objetos al almacn de la escuela. El tener su nombre en su sitio
tanto al emisor como al receptor que las palabras de otros tienen poder para en la mesa del comedor tambin le daba la seguridad extra que era suficiente
dirigir nuestras acciones, y que nosotros, a su vez, podemos dirigirles utili para que se sentase all con comodidad.
zando palabras. Las palabras utilizadas para cambiar cosas son el equivalente De este episodio, el personal aprendi que las fijaciones de los alumnos
verbal al esquema 'conducta proposicional' de Piaget que se mencion en el pueden a veces ser puestas al servicio de fines educativos. Tambin, las expo
captulo Dos, y el que Loma Wing (1996) identific corno un rea de dificul siciones cortas y bien planificadas de situaciones en laS que el alumno expe
tad para ciertas personas de conducta autista. rimenta niveles medios de estrs, pero en las que se sabe apoyado. pueden ser
pilares tiles para la exposicin a mayores grados de estrs en el futuro. Las
recomendaciones son:
Comunicacin para las relaciones
Utilice la desensibilizacin para combatir la timidez
Queremos que la gente nos quiera, nos tema, nos preste atencin o haga Utilice estmulos de apoyo, tanto verbales como no verbales
lo que nosotros le pedimos? La manera en la que decimos las cosas -nuestra Los alumnos a menudo entienden mejor lo escrito que el habla
postura, nuestro tono de voz y nuestro vocabulario- puede detenninar el sig Las fijaciones de los alumnos pueden ser utilizadas positivamente para
nificado que los dems deducen de lo que decimos. Es un rea de-comunica ayudarles tener ms confianza
cin en la que la gente con dificultades pragmticas experimenta problemas Muestre a los alulIUlos que su comunicacin influye en Jos dems
muy a menudo.
ERIC
ANDREW
Eric tena problemas pragmticos severos por su rechazo a sentarse en un
Andrew era extraordinariamente tmido a la horadej)ablar con otras grupo, debido a esto se reducan sus oportunidades para comt.: .:icar con otros,
personas. Evitaba cualquier interaccin con ellas. Se mostraba irritado y y las oportunidades de los otros de comunicarse con l. Se senta ms seguro
confuso si tena que abandonar su clase. El personal estableci como prio en presencia de adultos que en la de otros nios, y por esto se decidi que
ridad principal en el desarrollo de sus habilidades pragmticas el propor debera sentarse en su mesa con dos miembros del personal para trabajar con
cionarle la confianza suficiente como para que quisiese interactuar con los l. Estos miembros del personal eran conscientes de su necesidad de que ellos
otros. mantuviesen las distancias, en sentido literal. Reconocieron que tendran que
Tena fijacin con algunos objetos y algunos ternas. Una de estas fijacio pasar muchas sesiones antes de que se pudiesen sentar a una distancia normal
...... nes la tena con los nmeros, y esto result ser UII buen recurso para desarro para estas circunstancias. Gradualmente otro alumno fue admitido en la peri-.
'\)
O)
92 Insellando a nios con dificullades pragmlicas de comunicacin Alumnos cOI dificultades pragmticas en la primera 93
feri ~ del grupo y, de nuevo gradualmente, los cuatro miembros de este nuevo BEN
.gfU jJo eran capaces de sentarse ms cerca s.in prvocarle ms estrs a Eric.
Los puntos principales seran: El personal sinti que Ben tena problemas con el auto-concepto, no sabien
do realmente quin era y cules eran sus vnculos de relacin. Su nivel de con
.. Utlice la desensibilizacin para combatir el rechazo a la compaa de fianza aument haciendo que etiquetas con su nombre se pegasen en las partes
otros. de la clase y del colegio que le pertenecan, o donde se esperaba que fuese a
Busque oportunidades para las pequeas transiciones de un grupo a otro, participar de alguna actividad. Incluan el perchero. la mesa de clase, las sillas
o de un lugar de trabajo a otro, para preparar las transiciones a mayor y su lugar en la mesa de comedor. Este tipo de actividad fortaleci la com
escala prensin de s mismo y de los otros en general, y particularmente de los pro
nombres, que son los parientes gramaticales de estos difciles conceptos.
Ben era uno de los alumnos ms jvenes de la unidad especializada. Todos
KEN los alumnos en su grupo parecan haberse beneficiado del juego de identidad
personal 'Hola'. El nio se sienta o est de pie dentro de un crculo. Todos los
Ken se poda quedar fijado con facilidad en el tema del ftbol, y poda miembros del grupo cantan una bienvenida para cada alumno y para cada
hablar de ello todo el da. Esto era altamente ineficaz como conducta de inter miembro del equipo por tumos, identificando a cada uno con su nombre. Cada
accin para construir relaciones. El personal y los otros alumnos lo redujeron individuo tiene que reconocer la bienvenida diciendo, 'Gracias' y 'Buenos
bostezando y diciendo que se aburran, cuando haban escuchado suficiente. das'. Los puntos esenciales son:
Esto implica que:
La informacin visual sirve para fortalecer la auto-conciencia.
La presin de los iguales puede ser una fuerza til para modelar las res Lo mismo ocurre con llevar la atencin de los alumnos hacia los dife
puestas de los alumnos que respondan a ellas. rentes contextos y lugares de los que forman parte.
La aplicacin consistente de reglas por los alumnos y los profes.ionales Utilice Juegos y otras actividades de grupo para focalizar la atencin
ayuda a establecer conductas y relaciones positivas. sobre la identidad personal y las caractersticas individuales de cada
miembro.
Comunicacin para la identidad personal

MIKE
Una de las primeras ideas que expresamos es nuestra propia existencia.
Cada da, utilizamos el lenguaje para exponerles a otros nuestro punto de Mike es uno de los 1l1u;hos nios con alteraciones pragmticas cuyos pro~
vista, y hacerles tomar concincia de nosotros. Algunas veces parece que blemas para comprender preposiciones como 'en', 'sobre'. 'debajo' etc, se
noS recordamos a nosotros mismos que estamos aqu, y que somos impor convierten en problemas con el movimiento. En la prctica, tena muchos pro
tantes. Se afirman nuestro auto-concepto y nuestra auto-estima. Los nios blemas de torpeza que incluan las dificultades para posicionarse en relacin
con dificultades pragmticas a menudo tienen problemas con su identidad a otros cuando estaba hablando con ellos: era de esperar que se acercase
personal en muchos aspectos, desde el uso de los pronombres en el lengua demasiado a ellos o se tropezase con ellos durante la conversacin.
.....
~j
je hasta sus dificultades con la imagen corporal que tiene manifestaciones Su logopeda y sus profesores tuvieron mucho xito con unas actividades
-....] como la torpeza. de motricidad fina y gruesa que llamaron 'Invasores del Espacio'. En

94 Enseando a nios con dificultades pragmticas de comunicacin Alumnos con dificultades pragmticas en la primera infancia 95
Mike y otro nio caminaban por tumos el uno en tomo al otro. Cualquiera que gunta hasta que alguien se la contestase, y entonces empezaba con otra pre
fuese chocado por el otro tena que gritar, i 'Invasores Espaciales' l, para mos gunta repetitiva hasta que sta tambin fuese respondida, y as hasta que los
trar que un contacto no deseado se.baba producido. En la actividad de motri adultos perdiesen la paciencia. Hacer preguntas es bueno pragmticamente si
cidad fina, Mike tena que trazar un itinerario on su dedo en tomo a los dedos esto lleva a una mejor comprensin del mundo por parte de quien hace esas
de su logopeda o profesor puestos sobre la mesa. De nuevo se deca i 'Invaso preguntas. Sin embargo se convierte en una dificultad pragmtica cuando se
res Espaciales'!, si se produca algn contacto. En el giIlUlasio, se coiocaban limita a mantener el propio lugar en una conversacin sin ninguna direccin,
diferentes obstculos de manera que Mike y otro nio tena que pasar por las y cuando esto genera con seguridad reacciones negativas por parte de los
experiencias de estar 'dentro', 'sobre', 'debajo'... Durante estas actividades dems.
las proposiciones que correspondan a cada accin eran enfatizadas por el El trabajo del logopeda y de los profesores con Helen se volvi bastante
profesor y el resto de la clase. Los aluIlUlos tenan que tratar de evitar cho firme con ella, dndole informacin clara, como 'No necesitas saber eso,
carse con los obstculos accidentalmente, por estar demasiado pendientes del Helen.' Al principio, este tipo de instrucciones iba en contra de los estndares
movimiento cuidadoso. de la conversacin corts de los propios profesionales. An as perseveraron
Quedaba claro que: por tres razones. Primero, esta tcnica empez a funcionar cuando Helen vio
que era utilizada consistentemente por todos los miembros del equipo. Segun
La conciencia de uno mismo tiene dimensiones tanto fsicas como psi do, pareca menos sorprendida por esta forma de intercambio verbal de lo que
colgicas. poda mostrarse un adulto acostumbrado a las formas normales de cortesa.
Los nios aprenden la mayora del concepto de s mismos desde la acti Tercero, los profesionales se aseguraron de que tambin se le deca a Helen
vidad fsica. Esto sigue siendo una fuerza poderosa para aprender, inclu cuando haca un buen uso de las reglas sociales de conversacin, por ejemplo,
so cuando los nios son mayores y ms mviles. cuando podan decirle, 'Me gusta la manera en la que me ests mirando mien
tras te hablo. Helen.' Las cuestiones principales son:
Comunicacin para incrementar el conocimiento El equipo de personal era consistente en su aproximacin.

Muchos nios con dificultades pragmticas aprendern al ensearles cla
Cada da hablamos a los dems, y a menudo a nosotros mismos, para obte ramente que su comunicacin se adecua a las reglas o se las salta.
ner explicaciones y planes. Los momentos de comunicacin para aumentar el El equipo aprendi a usar una forma directa y tajante de comunicacin,
conocimiento se sobreponen con otras funciones en las notas sobre los dife que iba contra su naturaleza, para asegurar que Helen supiese cundo
rentes nios que hemos ledo, por ejemplo, en el caso del material sobre Char preguntaba inadecuadamente.
les, Gordon, Ben y Mike. Aqu, de todos rn.od~ t~nemos un ejemplo de La comunicacin apropiada se fortaleci mostrndole a Helen cundo se
alguien que parece tener el impulso de intentar aumentar su almacn de cono estaba comunicando bien.
cinento pero que, de hecho, no lo hace en absoluto.
Imaginacin en comunicacin
HELEN
Se suele decir que los nios cuyas dificultades pragmticas estn asocia
.....
l'\)
Helen tiene ocho aos y tiene dificultades pragmticas que podran pasar das con el autismo y el sndrome de Asperger tienen problemas con la imagi
CO desapercibidas en un nio ms joven. Repeta una y otra vez la misma pre- nacin. Este problema complejo es el tema de otros textos que lo abordan en
______.. _.c_c~_._._~_." .~ _____ . _. ______ ~_~ ___.__. ~------_.~----- ------""._-~-, .. _---~~ .,
96 Enseiialldo a nios con dificu/lades pragmJicas de comunicacilI Alumnos con dificultades pragnulcas en la primera in.fan.cia 97
------------------------
detalle. (Vase, por ejemplo, Howlin el al 1999). La experiencia muestra que diferente; se trataba de ayudar a Jo a no quejarse en voz alta cuando oyese
los nios con dificultades pragmticas pueden ser animados a pensar imagi bebs llorando durante una visita al supermercado. Los puntos emergentes
nativamente y aumentar su confianza como resultado de actividades disea son:
das para hacerles ejercitar su imaginacin. En el ejemplo posterior, empujar a
un alumno a pensar con antelacin y ponerse en la posicin de otros -y tam El trabajo individual y el trabajo grupal pueden utilizarse para revisar las
bin ponerse a s misma en su propia posicin en el futuro- fue un ejercicio interacciones fracasadas, y para preparar las exitosas.
~'.
de gran valor del que aprendi muho. La estructuracin cuidado:) de las sesiones en clase puede permitir a los
alumnos ponerse en la piel de los dems, incluso teniendo dificultades
pragmticas.
Jo Las actividades fuera de la escuela son pruebas de en qu medida las
habilidades enseadas en la escuela se han aprendido realmente.
Jo an puede tener problemas con la interaccin social en lugares pbli Los miembros interesados del pblico pueden ser buenos aliados. De
cos, pero han mejorado despus de una visita escolar particularmente trau todos modos, incluso las experiencias traumticas pueden utilizarse para
mtica a un bar. La excitacin de la ocasin pareci ser demasiado para ella. aprender.
Pudo haber llevado a una fuerte reaccin del personal del bar cuando una nia
de ocho aos les dijo, 'SU comida es horrible!' Afortunadamente, la camare
ra del caf haba visto este tipo de dificultades pragmticas en un programa Comunicacin para in/onnar
de televisin, y se volvi una buena aliada en las posteriores salidas de la uni
dad fuera de la escuela. De todos modos, antes de que pudiesen ocurrir, el per La comunicacin para dar informacin es una de las funciones ms comu
sonal de la unidad tena claro que estas salidas tenan que ser preparadas cui nes. Algunas veces es para darle a la gente informacin que an no tiene; otras
dadosamente. veces es para funciones ms sociables, como contar historias o mantener con
Este proceso inclua una variedad de aCtividades, con un nfasis especial versaciones para pasar el rato en compaa de otra persona. Los ejemplos que
en la dramatizacin: Jo y otros tomaron los papeles de camarero y cliente, dis siguen ilustran formas en las que nios han sido animados a compartir infor
cutieron sobre las conductas apropiadas de ambos en un bar e interpretaron macin de manera ms confortable.
.una serie de incidentes en los que las interacciones en el bar iban de acuerdo
con las expectativas de la situacin y contra ellas. Adems, se ense a Jo (y
al resto de su grupo) especficamente en estas actividades que el comporta OLIVIA
miento demostrado en la visita anterior no era aceptable. Tambin, hubo una
discusin acerca de cmo se pueden sentir los camareros cuando los clientes La dificultad pragmtica de Olivia est en su falta de motivcin para usar
les hablan brusca e injustamente, el habla. En general, las tcticas de sus profesores y terapeuta son tratar esto
Con esta preparacin, una visita posterior al mismo bar fue un claro xito. como una forma de timidez que poda ser mejorada gracias a tcnicas de des
Jo necesit un poco de induccin verbal sobre cundo y cmo decir las cosas ensibilizacin. Aqu estn algunas de las que funcionaron, animando su parti
adecuadas. An no haba superado sus ideas muy fijas acerca de qu cometa cipacin en dar y recibir informacin.
o bebera en estas visitas, pero afront muy bien el hecho de que viniese el Al principio del da, los nios se turnan para repartir tarjetas de nombres
~
rv camarero y le dijese que no tenan lo que ella quera. El personal de la unidad para los asientos en las mesas y sillas. El nio que reparte las tarjetas tiene que
c.o poda entonces volcar su atencin dentro de la escuela hacia otra situacin preguntar 'Es sta tu tarjeta!' Se espera l menos un 'se o un 'No' hablado

98 Enseando a nios con dificultades pragmticas de comunicacin Alumnos con dificultades pragmlicas en la primera infancia 99
por parte del nio que na sido preguntado. S y No pueden ser algunas de las Olivia Lene una responsabilidad (Monitora de Merienda) para comuni
palabras menos amenazadoras para personas que tienen problemas para car. Esto aumenta la motivacin para comunicar.
comunicar, y pueden utilizarse en contextos muy diferentes a lo largo de la Deje que los alumnos vean que su comunicacin tiene un efecto sobre
jornada escolar. De todos modos, es importante para el personal no caer en un los dems.
par de trampas. Primero, se sabe que los alumnos entrenan al personal a
hablarles usando slo preguntas que requieren respuestas s y no. Hay que
buscar respuestas ms complejas, incluso de una sola palabra elegida entre ~Pl1to Clave 5.1
tres opciones, cuando s y no se han vuelto el lenguaje hablado predominan
te de un alumno. Segundo, es fcil caer en el hbito de hacer siempre a lo's '.' Dibuje una versin nsgrandC de laTabia 5J. Contiene hi clasifia~n de -blli-'
nios preguntas de las que ya sabemos las respuestas. Este tipo de interroga ,day de, las fimcioll,es. 70municati~~, Intente ~ellFnar la tabla cq~deta,U~~ de .~n, alUlh .
'\nbqul:,cono~a Qieqi QU c;ateg(i:l\S'so~tiles y F'll\:snRl~ ~()!l1 /;~eis.t.ed~uge~
cin tiene su lugar cuando ayudamos a un nio a habituarse a hablar, pero se .'ni a.mPIaioiies;'i:t!d,udones"o ~aib)osqu'.piiedlln hCr 1l.!!lil~s\lcl~ificCjni
aade un poder real al valor de ese habla cuando la pregunta del adulto es una '.:'i.c~F,~~uttiji~.~6~~'s~nla.iaifi~jcf6hd.balto,llgl~q~se'ep~~~'~h
peticin de informacin que slo el nio conoce. -,~tl:~pfW-9 Dos) o cpn cu1qUi~rOtr sIsella queuStd cono;ca? Dt:bera st~d te~er, .
,'un sistema como Ste (adaptado a las ~necesidades de sus alumnos) parli'su prpio sef~ .
La hora de la merienda tambin es una actividad que ha creado oportunida ~~. ... .'. . .
des para expandir la variedad del vocabulario de Olivia y la duracin de sus fra
ses. Ella disfruta al desempear el papel de Monitora de Merienda. Esto le impli
ca escuchar instrucciones, que han aumentado en complejidad a lo largo de los
;
meses, referidas a qu desean comer y beber los dems nios y el personal del Comunicacin para.,. El uso de estos actos que hace su alumno
equipo. Se le ha animado a decir lo que ha hecho despus de distribuir las
meriendas, y esto ha llevado a una produccin de frases cada vez ms largas. ... llevar a cabo la, cosas
se resista a expresar sus sentimientos, un tix> de informacin que a ... control
menudo es vital para comprender y construir relaciones. Una ayuda til ha sido ... relaciones
una clasificacin de caras, los nmeros de un reloj han sido reemplazados por ... identidad personal
expresiones faciales de emociones (vase, por ejemplo, Attwood 1998, ... aumentar el conocimiento I
Los nIDos sitan la aguja del reloj en la cara que mejor describe como se sienten, ,_. imaginar I
y se les anima a usar palabras para describir sus emociones, y tambin a decir por ... informar
----
qu se sie 'ten de esa manera ese da. Los padres de algunos nios han sealado
Tabla 5.1. Rejilla basad.'er.la clasificacin de Hallyday de las funciones cOl1lunicativas
que ahora utilizan una clasificacin similar en casa, para ayudarse a comprender
las emociones de su Ijo de forma ms efectiva. Por supuesto, las caras elegidas
obligarn a los nios a elegir dentro de un nmero limitado de expresiones posi R.epaso: Estructuras para las Funciones
bles pero esto no parece ser una limitacin al valor de la actividad.
El estudio de casos anterior incluye referencias a un nmero de aproxi
Las recomendaciones son:
maciones para ayudar a los nios a ser ms funcionales, ms comunicadores
pragmticos. Todas son hablidades familiares para el repertorio profesional
Utilice la influencia del grupo cuando los nios responden a ella.
..... Ayude a los a!umnos aencontrar una necesidad para comunicar: no sabe
de los profesores y los logopedas, y esta seccin resume algunos de los ejem-
W
O principales,
mos lo que necesitan decir. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
Ellseando a nios COl! dijicuitades pragmricas de comunicacin Alumoos con djicullades praWllricas en la primera infancia lO!
Desensibilizacin Uso sistemtico de la informacin visual
Se usa para ayudar a las personas a perder el miedo a las situaciones o La informacin visual bajo la forma de escritura, imgenes, dibujos, obje- .
los comportamientos que temen, o que les hacen sentirse incmodos. Los tos y fotografas puede fortalecer la atencin de un nio hacia el lenguaje
ejemplos han aparecido en los casos de Andrew, Charles y Eric. El princi hablado, y aumenta su comprensin. La informacin visual persiste, mientras
pio es que el nio debe de ser animado a dar un paso en una zona que es que la del habla desaparece en un momento. Las anotaciones acerca de Char-
ligeramente nueva e incmoJ. El poder del desagrado se ve mitigado por: les y Andrew muestran un fortalecimiento simple de la informacin hablada
a travs de contenidos visuales. Lo referente a Gordon y Ben lo muestra en
Lo pequeo del paso; contextos en los que se usa para centrar la atencin sobre las secuencias
El apoyo de los dems; importantes gracias a horarios pictricos -el orden de los acontecimientos del
El debilitamiento del desagrado gracias al sentimiento. de alegra o de da, y el de los acontecimientos en los das de la semana. Estas aproximacio
realizacin. nes pueden ayudar a establecer la estructura que proporciona predictibilidad
y seguridad cuando un nio tiene dificultad para encontrarle un sentido a su
La recompensa a largo plazo es el aumento de la capacidad para tolerar entorno.
niveles ms altos de estrs en un futuro. Otros ejemplos de aproximaciones que utilizan material visual aparecen en
Los profesores, terapeutas y padres usan la. desensibilizacin todo el Attwood (1998) y Cumine et al. (1998). La base de datos de grficos 'Boar
tiempo, consciente e inconscientemente. Los psiclogos y los analistas de dmaker' (http://www.mayer-johnson.comlsoftware/boardmkr.htm) es un
la conducta pueden ser consultados para un asesoramiento especializado en recurso til para genrar imgenes e iconos y elaborar materiales visuales
l tema. Ayers et al. (1995) es una lectura til para profundizar en ello. caseros.
Objetos de referencia Dramatizacin
Los objetos de referencia son estmulos que nos ayudan a mantenernos La dramatizacin puede parecer una eleccin rara con nios con dificulta
centrados en una idea o una tarea que podra escaparse de nuestra atencin des pragmticas asociadas al comportamiento autista. Convencionalmente,
debido a las distracciones, el olvido, la aprensin o las habilidades limita estos nios tienen dificultades para ponerse en el lugar de otros, y ese es el
das. Se han utilizado durante muchos aos en el trabajo con un amplio tipo de imaginacin requerida en la dramatizacin. De todos modos, no hay
espectro de personas que tenan dificultades no obvias de comunicacin, duda de que Jo y muchos de los nios de los que habla el captulo han res-.
pero que se sentan con mayor control (de la situacin, de los otros o de s pondido adecuadamente a esa aproximacin, y han llegado a disfrutarla. Es
mismos) al, por ejemplo, llevar una corbata, un objeto religioso o marcas una herramienta poderosa para preparar a los alumnos a la interaccin social
de diseadores. Hay ejemplos de estos objetos de referencia en los apuntes en actividades fuera de la seguridad del entorno en el que la mayora de su
sobre Iris y Olivia. enseanza formal se desarrolla.
Un Arco-Iris de Palabras (1994) de Holloway nos da buenos ejemplos Las Nuevas Historias Sociales (1994b) Y Vietas de Conversaciones
de objetos de referencia que han sido tiles en clase. Park (1995) propone (1994') de Carol Gray son fuentes de ideas populares. as corno Howlin et
..... una visin acadmica de conjunto muy til sobre el tema. al. (1999) en 'lectura mental' y Rinaldi (e.g., 1994) en el uso social del len
W
..... guaje.

102 Enseando a nios con dificultades pragmticas de comunicacin Alumnos con dificultades pragmlicas en la infancia 103
Trabajo de grupo interactuar de forma ms efectiva. La consistencia proporciona seguridad que a

su vez anima al desarrollo de la confianza. La confianza para actuar e interac
Muchos nios con dificultades pragmticas tienen problemas para conver tuar -para ser pragmtico por cuenta propia- es una poderosa fuerza para supe
tirse en miembros de un grupo, como muestra el ejemplo de Eric. Sin embar rar las dificultades pragmtcas.
go, la vida fuera del colegio se vive en grupos: en casa, en el tiempo libro y Attwood (1998), lardan y Powell (1995) y Powell y lordan (1997) dan
el trabajo. El trabajo de grupo en el colegio es una manera ideal y natural para estrategias para asegurar la consistencia de las aproximaciones cuando un nio
practicar las habilidades sociales: tumos de palabra., uso adecuado del con tiene dificultades pragmticas asociadas con autismo y sndrome de Asperger.
tacto visual, escuchar a otros, referirse a diferentes interlocutores etc... El El Consejo de la Ciudad de Leicester y el Consejo del Condado de Leicester
poder del grupo se muestra de diferentes modos que pueden ayudar al de (1~98) han publicado una gua corta que resulta muy til en clases ordinarias.
sarrollo del nio con dificultades pragmticas.
Los principales puntos a tener en cuenta son:
Transiciones diarias
Estar en un grupo puede promover la conformidad de una forma til,
dndole al nio un incentivo suplementario para superar miedos y desa Iris yAndrew son los tpicos nios que se molestan y se sienten confundidos
grados irracionales. por los movimientos dentro de su clase, y a travs de las diferentes reas del cole
Los nios que valoran la opinin de su grupo querrn actuar para agra gio, lo que es parte de la vida diaria de cada alumno. El cambio constante es un
dar a los dems. hecho de la vida, por ello las escuelas tienen que ayudar a los nios a estar pre
La conducta de otros nios a menudo puede dar buenos modelos para los parados para ello. El movimiento de un rea de trabajo a otra puede ser un paso
sujetos con modos de reaccionar en compaa restringidos o molestos. pequeo para un adulto. pero uno muy grande e impresionante para un nio
El grupo es un entorno poderoso para aprender sobre la realizacin per pequeo. La transicin a grupos ms grandes, menos familiares puede ser
sonal y el planteamiento de retos. so peor. Para superar esto, una unidad especializada, localizada en la escuela
ordinaria, asegura que sus alumnos participen en el mayor nmero posible de
Tiempo de Crculos de Calidad en la Clase de Primaria (Mosley 1996) actividades generales de la escuela. Una de stas es asistir a las asambleas en el
nos da una gua sobre una forma de trabajo en grupo simple, no amenazante saln de aclos. La unidad del alumno pega etiquetas con su nombre en la silla, y
y efectiva. Smith et al. (1997) son otra fuente de ideas tiles. le lleva al saln de actos cuando an est vaco pra contrarrestar la ansiedad que
surge en el paso del grupo pequeo, ntimo, de clase al del saln abarrotado. Ms
tarde, ese mismo da, tienen la certeza de saber exactamente dnde sentarse
Consistencia cuando su grupo se une a la!; dCJs clases para asambleas de toda la escuela.
Las transiciones diarias son un elemento de la aproximacin TEACCH. VIsi
Proporcionar a alumnos como Gordon, Ken y Helen un contexto consisten te la pgina web para obtener ms detalles: http://www.unc.edu/deptslteacchl .
te y predecible es importante. Algunos ejemplos se han dado en 'Informacin
Visual'. Tambin debera haber consistencia entre el equipo de profesionales del
servicio, para asegurar que todos estn de acuerdo en los objetivos, los plante Contextos de la vida real
amientos e incluso el vocabulario ms adecuado para las necesidades del alum
....
W
no. En este tipo de contexto, surgen naturalmente las oportunidades para forta Cierto nmero de episodios de los recogidos en el captulo iban ms
t.,) lecer los comportamientos que ayudan al alumno a aprender, actuar e de los contextos controlados de las clases especiales, hacia localizaciones ms
104 Enseando a nios con pragmticas de comunicacwn Alumnos con dificultades pragmticas en la primera infancia J05
abiertas en la escuela (como en el caso de Iris) y en la comunidad (como en Eplogo

el caso de Jo). Los profesionales que trabajan en un servicio especial deber
an evaluar si las acciones e interacciones que estn tratando de ensear se Este captulo se ha centrado en dos aspectos de la perspectiva de sistemas
ge~eralizan a la vida diaria, los contextos generales, y si son tiles ah. En el sobre la comunicacin: ayudar a las funciones comunicativas del ni~o a de
lenguaje de sistemas esa es la evaluacin de interaccin con el 'entorno del , sarrollarse construyendo estructuras de enseanza y curricula para apoyarles.
....
~
sistema'. En qu medida tienen sus alumnos xito como comunicadores de Los otros dos aspectos de los sistema~rocesos e impactos de la vida real, no
la vida real? eran necesariamente componentes en este contexto. En la prctica, varios de
Kelly (1996) contiene buenas propuestas de actividades para ensear habi los ejemplos estaban tambin relacionados con procesos, porque trataban
lidades de comunicacin social que se pueden transferir a los contextos del interacciones extensas. Tambin, los impactos de la vida real ocurren en una
da a da. variedad de sistemas tanto pequeos como amplios como una relacin de dos
personas, una familia, una clase del colegio, ,la comunidad local etc... Los
alumnos con dificultades pragmticas viyen una variedad de sistemas amplios
y estrechos, sobre los que los profesionales tienen mayor o menor control.
puntclave 5.2 Nuestro trabajo es ayudarles a lograr toda la competencia pragmtica posible
. ' . ..". en los contextos controlados. Si tiene xito, esto les dar una competencia y
La tabla5.2 enumeralas ~structuras d~ apoy desarrolladas antes. En qu med una confianza transferibles a sistemas nuevos y ms amplios donde estarn
da han sido tltes estas !ctlcitScn a1umIos que usted co~cizca? Cmo pueden ser
utilizadas en un futuro'? . solos.
'.
.'
El ltimo mensaje del captulo es que no hay una magia especial para la
\ Estrategia de Enseilar Uso previo .Uso potencia! construccin de estructuras con xito. A travs de la prctica diaria, los pro
.
Desetsibilizacin
"
fesores y los logopedas han aprendido experimentalmente de sus propios
esfuerzos. Han aprendido tambin de los esfuerzos de sus colegas observan
Objetos de referencia
do, escuchando y leyendo. Las habilidades aprendidas en otros frentes de la

Informacin visual
, enseanza o de la terapia se transfieren bien al trabajo con alumnos que tie

Dramatizacin
nen dificultades pragmticas. A su vez, las habilidades desarrolladas en el tra
Trabajo de grupo
bajo con estos nios mejora la prctica profesional con otros grupos. Carac
Consistencia
tersticamente, los nios con dificultades pragmticas carecen de flexibilidad
i Transiciones diarias
de pensamiento y de imaginacin, atributos que los profesores tienen que,
tener en abundancia.
l Contextos de la vida real
Tabla 5.2. Estructuras de apoyo
.....
W
W

Contreras S/via (1999), "Estrategias para la mediacin comunicativa" en La comunicacin
Silvia Romero Con1reras
y el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores de educacin bsica, Mxico,
SEP, (Integracin educativa. Materiales de trabajo), pp. 191-212.
....
W
..::;.,
SIJI)
Subsecretara de Educacin
Tcnica y Cientlflca
ti
COOPERACIN
Bsica y Normal Mxico Espaa ESPAI';OlA

4. Estrategias para la mediacin comunicativa
Para mejorar las habilidades comunicativas del grupo, el profesor, y

tambin los alumnos, tienen que actuar como mediadores de las habi
lidades comunicativas. En general, la competencia comunicativa de
los alumnos de primaria responde ms a las demandas del lenguaje
del hogar que a las del lenguaje del aula. En el hogar, la lengua est
comnmente vinculada al contexto inmediato de la situacin comuni
cativa y hace referencia a los intereses y experiencias cotidianas y re
petitivas de los nios, mientras que en el aula se presenta con menos
apoyos contextuales y con frecuencia se refiere a situaciones y conte
nidos nuevos (Garton y Pratt, 1991). Este uso del lenguaje en el aula
es necesario para construir nuevos aprendizajes y lograr niveles ms
elvados de reflexin y pensamiento, por lo que el lenguaje del aula
no slo tiene que ser ms independiente del contexto de situacin y
contener una mayor proporcin de informacin nueva, sino que el
desarrollo de las habilidades para entender y producir mensajes
lingsticos con estas caractersticas es uno de los objetivos centra-.
les de la educacin bsica.
Mercer (1997) se sorprende y nos sorprende cuando descubre
que las formas de comunicacin lingstica de profesores y alumnos
rara vez alcanzan los niveles de desplazamiento y de confenido de in
formacin nueva que se esperaran y que muchos autores suponen
que existen en el discurso denU:o del aula. Pareciera entonces que pro
.......
fesores y alumnos se ubican, por lo gerieral, en una zona de comodi
w
'"
191

La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos... Estrategias para la mediacin comunicativa
dad y no en una zona de desarrollo prximo. En esta zona de co de interaccin que permitan el progreso en las habilidades de co
modidad, las prcticas estn muy ritualizadas y los contenidos de la municacin. Cuando un profesor le dice simplemente al alumno
informacin son ampliamente compartidos. Este discurso educa que se ha equivocado, no est reconociendo la parte de conoci
tivo dista mucho de satisfacer las demandas del discurso educado miento que el alumno tiene. Los comentarios correctivos descalifican
al que debe aspirar la enseanza {Mercer, 1997}, y est determina la conducta en su conjunto, adems de ser una reaccin negativa
do por el modelo educativo tradicional, que impone formas de inte a la participacin, por lo que no pueden considerarse como estrategia
raccin en el aula que restringen el uso productivo y creativo de la de enseanza.
lengua, y por tanto el desarrollo del aprendizaje. Para ofrecer modelos de apoyo hay que conocer primero el nivel
La mediacin implica el conocimiento de la zona de desarrollo de desarrollo de los miembros del grupo, lo que se logra con la ob
prximo de los alumnos {Vigotsky, 1979} y el uso de estrategias de servacin constante y, despus, el proceso que sigue la conducta
andamiaje (Bruner, 1984) para facilitar el acceso a formas de comu que se va a mediar. Dicho de otra forma, las intervenciones de me
nicacin y contenidos ms complejos. La zona de desarrollo pr diacin ms efectivas son las que se ubican en la zona de desarrollo
ximoes la distancia entre el nivel d~ desarrollo actual, que se refleja prximo del destinatario. En el terreno de la comunicacin, el pro
en lo que puede hacer una persona en forma independiente, y el fesor puede ofrecer modelos mediadores a los miembros del grupo en
nivel de desarrollo potencial, es decir, lo que se puede lograr con la las interacciones individuales yal grupo en su conjunto, adaptando sus
gua o colaboracin de un compaero ms capaz (Vigotsky, 1979). propias formas de comunicacin a lo que los alumnos deben realizar.
En relacin con la competencia comunicativa, la zona de desarrollo En este captulo vamos a presentar algunas estrategias para
prximo es la distancia entre las formas de interaccin comunicativa promover el desarrollo comunicativo y lingstico de los nios en ge
independientes y la posibilidad del desarrollo Iingstico-comuni neral y de los que sufren alteraciones en la comunicacin, el lenguaje
cativo por medio de interacciones con adultos o compaeros que yel habla en particular. En estas estrategias se incorpot:an los princi
tengan repertorios ms elaborados. Para ello- se requiere ayuda o pios de la interaccin particlpativa del captulo 3, es decir, el balance,
apoyo, que corresponde a la nocin de andamiaje de Bruner. El me la contingencia, el estilo conversador y la cercana afectiva, que con
diador proporciona una estructura de apoyo para la construccin de forman un ambiente en el aula propicio para la comunicacin y el
formas y funciones lingstico-comunicativas que todava no for aprendizaje. Al final del captulo se hacen algunas recomendacio
man parte del repertorio del alumno. nes para orientar la observacin de las habilidades de comunicacin.
La propuesta que aqu se plantea, recoge las ideas de varios es
tudios sobre la construccin de la competencia comunicativa y de
Diferencias entre mediar y ~rregir modelos teraputicos desarrollados en el marco de la fiJosofadel ~~~,
lenguaje integral (Bruner, 1986; Norris, 1996; Romero, 1994 y 1996).

La mediacin comunicativa consiste en ofrecer pautas o modelos Las estrategias de mediacin se agrupan segn los tres tipos de cono
de. interaccin comunicativa de niveles ms avanzados, en forma de cimientos que constituyen la competencia comunicativa: conoci
ejemplos en contextos significativos. Tanto el maestro como los alum miento para la interaccin, conocimiento del mundo y conocimiento del
nos pueden asumir el rol de mediadores. Mediar es reconocer lo cdigo. Sin embargo, el profesor debe combinarlas para que la meda
,..... que hay de positivo en el error y adems ofrecer ejemplos o modelos cin surta efecto en los tres tipos de conocimiento simultneamente.
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Estrategis para la mediacin comunicativa
La.~~~~~~~~~~~~~~-----------
Mediacin en la interaccin comunicativa pequeos, las madres les ayudan a conocer estas reglas enuncindo
las en forma impersonal. Por ejemplo, si un nio se levanta una y
Cuando los alumnos ingresan a la escuela tienen habilidades para otra vez de la mesa a la hora de la comida, la madre puede decirle:
establecer dilogos coloquiales, es decir, entre dos personas qu~ se "acerdate que uno no se levanta de la mesa hasta que acaba de
conocen bien, que comparten una serie de conocimientos, que pla comer", o si el nio habla mientras mastica, la madre seguramente
tican s1>bre temas cotidianos y que usan el mismo registro o forma le dir: "no se habla con la boca llena". De esta f~rma, 'las madres
de hablar. Cuando el maestro pide a los estudiantes""qUe platiquen a) Jdan a sus hijos a construir las reglas de la interaccin hasta que,
sobre un tema como las vacaciones, los alumnos se limitan a con poco a poco, ya no es necesario explicitarlas.
testar con una frase como: "fui a casa de mi abuelita", o "me gustan"; En el caso de la interaccin comunicativa en el aula, el profesor
o dicen una serie de frases poco comprensibles o irrelevantes para debe explicitar las reglas de la interaccin grupal y de los diferentes
.quienes los escuchan, como: "vino Martn por m y me llev a su tra tipos de discurso que se practiquen, en vez de suponer que los alum
bajo y ndale, que me tira yque ja, ja, ja..." Otra situacin frecuente es nos las conocen y las recordarn siempre. Y en la interaccin diaria
que el maestro haga una pregunta sobre un tema visto en clase y q..e debe aclarar a quienes transgredan las reglas que su comportamiento
los alumnos contesten diciendo "s, lo s, pero no s cmo decirlo". no es el adecuado: "recuerda que no debemos interrumpirnos",o
La interaccin participativa en el aula y en otros contextos requie "creo que tu comentario no corresponde con lo que estamos discu
re nuevas habilidades para desarrollar en parejas o en grupos los tipos tiendo, acurdate de que no debemos salirnos del tema ... "
de discurso que hemos expuesto en el captulo 2: narracin, descrip
cin, entrevista, exposicin y argumentacin. Estos discursos difieren
del dilogo coloquial en varios aspectos: se realizan entre dos o ms Modelamiento de las reglas de interaccin
personas, porlo que es necesario conocery respemi otras reglas de inte
raccin; entre los participantes puede existir un escaso conocimiento El modelamento. de las reglas de interaccin se consigue mediante
compartido, lo cual demanda una mayor sensibilidad a la perspecti la intervencin frecuente y destacada del profesor con palabras o
va de los oyentes; y las formas de hablar o registros de los participan frases hechas que facilitan la comunicacin fluida en las distintas
tes pueden ser distintos,.por lo que hay que respetar estas diferencias interacciones que realiza con sus alumnos. Por ejemplo, si observa
para evitar malos entendidos. Las estrategias que a continuacin pro que los alumnos tienden a interrumpirse, puede decir enfticamente
ponemos tienen como objetivo apoyar a los alumnos en la ampliacin "me permiten tomar la palabra...", "quisiera decir algo... "; o si los estu
de su repertorio de reglas para la interaccin comunicativa. diantes cambian de tema sin previo aviso, puede introducir ex
presiones como: "hablando de otra cosa" "regresando al tema
anterior..." De esta forma, los alumnos se darn cuenta de que en
Explicitacin de las reglas de interaccin las interacciones comunicativas es necesario avisar verbalmente a
los interlocutores de los cambios que se hacen en la interaccin
Para participar debidamente en los distintos eventos comunicativos para que la comunicacin sea ms fluida y funcional.
es necesario conocer e interiorizar una serie de reglas sobre 10 que es Como norma, todo profesor debiera interactuar de manera apro
ylo que no es vlido o aceptable hacer y decir. Cuando los nios son piada con su grupo en todo momento, par<;1 que los alumnos vayan
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-J 194 195

La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prcticos ... Estrategias para la mediacin comunicativa
asimilando las reglas de la interaccin comunicativa; el profesor pue Para tener una idea de la complejidad de los conocimientos que
de elegir los modelos de frases segn las necesidades de sus alumnos. los alumnos tienen que aprender, basta con comprobar el escaso
nmero de adultos, con formacin universitaria y postuniversitaria,
que realmente dominan estos discursos. El trabajo constante en el
Anlisis de modelos aula es la nica forma de cambiar esta realidad en las generaciones
futuras.
Esta estrategia consiste en seleccionar ejemplos de los distintos tipos
de discurso (narracin, descripcin, argumentacin,. etc.), para
analizar sus caractersticas y su estructura. Los modelos o ejemplos Utilidad de los discursos orales
pueden ser buenos o malos, lo importante es que en.el grupo se ana
licen y critiquen. Los modelos pueden servir para la ejemplifi Las ventajas del dominio de las formas discursivas son diversas. R:>r
cacin de los objetivos y procedimientos de cada discurso y para ejemplo, una persona con buenas estrategias de argumentacin suele
ejercitarlos, y pueden tomarse de grabaciones de programas de ra ser ms racional, ms centrada en sus discusiones y ms objetiva;
dio y televisin o de las propias actividades de la escuela, de libros, un buen conversador tiene ms amigos, es ms agradable y puede
peridicos, revistas y otros textos orales o escritos. Al analizar y se tener mejores oportunidades en los terrenos escolar, laboral, afectivo
leccionar los modelos, el profesor y los alumnos deben prestar y social; el buen expositor puede ganarse la vida dando conferencias,
ms atencin a las estrategias de los participantes que al contenido. plticas, cursos, capacitaciones o dedicndose a las ventas, aunque
No obstante, el contenido debe ser sencillo para facilitar la identifica lo que diga no sea demasiado original, efectivo o til; mientras al
cin de las estrategias; y los modelos deben ser breves y represen guien con severas limitaciones para exponer sus ideas, podra no
tativos: la brevedad facilita el anlisis de los componentes del ~iscurso. llegar a concretar la difusin de un gran descubrimiento.
Por ejemplo, si el modelo elegido es una entrevista de la televisin, El maestro que reconoce la importancia de estos discursos, ser
los alumnos deben analizar las preguntas del entrevistador, las ms analtico y creativo para promover su desarrollo y para idear~
respuestas del entrevistado, las actitudes de los participantes, etc. trategias especficas para s y para sus alumnos.
Como se puede observar, el anlisis no se centra en el tema ni en su
contenido especfico, sino en la estructura comunicativa del discurso.
Reflexin y sistematizacin de la prctica
~r;'"
La prctica de los discursos orales en el aula En la enseanza siempre se emplea algn tipo de discurso, pero es
posible que no se reflexione sobre l ni antes ni despus de realizar
El desarrollo de las habilidades para llegar a dominar los distintos lo y que su desarrollo no sea sistemtico. Por ejemplo, cuando el profe
tipos de discurso es un proceso que requiere prctica constante. Ge sor pide a sus alumnos que hagan una entrevista, suele revisar la tarea
neralmente, los alumnos no tienen experiencia en discursos orales, atendiendo al resultado, es decir, al contenido de la informacin ob
y el profesor debe ser tolerante en cuanto al ritmo del aprendizaje, tenida, dejando de lado la preparacin y el desarrollo de la tarea como
que siempre ser lento. forma de discurso.
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10':' Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
1q7
Estrotegias por a la mediaci9!1._cOmuncatva
Para que la prctica escolar permita el mejoramiento de las habi Experiencias reales
lidades de los miembros del grupo en este tipo de conocimiento, es
necesario que stas pasen por un procesode observacin y reflexin Los alumnos tambin pueden practicar los tipos de discurso en situa
sistemticas, tanto-por parte del profesor corno de los alumnos. Esta ciones reales fuera del aula. En este caso, se preparan igualme!).te
prctica sistemtica y reflexiva puede realizarse mediante drama definiendo los objetivos y las condiciones en que se va a realizar la
tizaciones o juegos de roles, o a partir de experiencias reales. a las experiencia. Al ser fuera del aula, no es posible incluir observadores
que Stil aplique la observacin y el anlisis. a menos que se realice un trabajo en equipo, por lo que es conve
niente recurrir a la grabacin. Las experiencias de los alumnos se
pueden analizar en gruP9s d'e colaboracin entre pares y luego
Dramatizaciones o juegos de ro/es exponer los resultados en la plenaria.
En el aula pueden practicarse todos los discursos organizando dra

matizaciones o juegos de roles sobre distintos temas escolares. Para Mediacin en el conocimiento del mundo
ello hay que tener en cuenta la preparacin, el desarrollo, el anlisis
y la retroalimentacin. La preparacin consiste en que el profesor y La comunicacin oral es uno de los medios ms utilizados para in
el grupo discutan cmo poner en prctica un discurso y organicen formar e informarnos, es decir, para compartir y ampliar nuestro cono
una serie de actividades al respecto, teniendo en cuenta las carac cimiento del m'lndo. En la escuela se presentan, discuten, explican
teIjsticas del discurso, el nmero de participantes, sus roles (parti y analizan diversos temas, unos ms "acadmicos" que otros, pero
cipantes activos, observadores y pblico), el tema y las habilidades todos los temas o contenidos son parte del conocimiento del mundo
especficas que se van a practicar, y observar sistemticamente. En y, por tanto, todos sirven para enriquecer este conocimiento.
el desarrollo hay que seguir los objetivos y procedimientos acorda A continuacin vamos a exponer diversas estrategias que sirven
dos en la preparacin. El anlisis tiene por objeto conocer cmo han para apoyar el desarrollo del conocimiento del mundo de los es
actuado los participantes, esto es, sus aciertos y sus fallos. Finalmente, tudiantes, y vamos a ilustrarlas con distintos ejemplos, casi todos
en la retroalimentacin se discuten los resultados del anlisis con el ellos son discusiones entre maestro (M)-alumno (A) sobre una
fin de hacer propuestas y sugerencias para corregir los defectos. reciente visita hipottica al zoolgico, en el contexto 'de una inves
Para eUo es convenente nombrar observadores, es decir alumnos que tigacin sobre felinos.
no participen en la actividad y que se dediquen a observar y registrar
lo que sucede. Estos observadores pueden repartirse el trabajo para
atender cada uno a un solo participante o a algn aspecto parti611ar La contingencia semntica como recurso de mediacin
de los participantes. Fbr ejemplo, en una argumentacin un obserWdor
puede encargarse de registrar la tesis y los argumentos de un partici En las interacciones de aula, el profesor puede integrar la con
pante, mientras que otro puede registrar las contra-argumentaciones; tingencia semntica en su discurso para apoyar el desarrollo del
o en una exposicin, un observador puede registrar las actitudes no conocimiento de sus alumnos, ofrecindoles comentarios y res
verbales del expositor, y otro la relacin entre las ideas que presenta. puestas contingentes y enriquecedores.
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c.o, 198
199
La comunic:.acin y el lenguai~: asper;toS terLC()prcticos... Estrategas para la mediaCin comunicativa
Comentarios contingentes Estrategias de mediacin a partir de la expresin

de los alumnos
Los comentarios contingentes son expresiones relacionadas con lo
que dice el alumno o con el tema en cuestin, y aaden informacin, B estudiante de primaria tiene que aprender muchos conocimientos
clarifican aspectos originalmente planteados en forma vaga o im nuevos; esta asimilacin del conocimiento pasa por diferentes niveles
precisa, o permiten compartir experiencias. Si el profesor hace estos de precisin y generalizacin que se reflejan tanto en la expresin
comentarios todos los das, est apoyando el desarrollo de conoci como en la interpretacin imprecisa, distorsionada o poco clara de
mientos sobre los temas que se tratan y fomentando la cercana ideas y trminos. Cuando los alumnos confunden el vocabulario, em
afec;tiva con sus estudiantes, siempre y cuando sean comentarios plean frases para designar algo que puede nombrarse por medio de
positivos que reconozcan las aportaciones hechas por el alumno. un trmino o tienen poco vocabulario, estn revelando que su nivel
de asimilacin de ese conocimiento es an incipiente.
A: Lo que a mi ms me gusta de los felinos son sus ojos. Ante estas situaciones, es importante que el maestro conozca
M: Yo tambin creo que sus ojos son muy bellos. Fijense cul ha sido el camino que ha seguidc el alumno en la construccin
que a muchas personas les impresiona la mirada de los de su idea, para comprobar su avance en la asimilacin del conoci
felinos. Cuando alguien tiene bonitos ojos o una mira miento y a partir de ah hacer las correcciones y dar las explicaciones
da interesante, la gente dice que "tiene ojos de gatd'. semnticas pertinentes. En el caso de las imprecisiones de contenido,
la correccin es til, siempre que se le aada una explicacin.
Respuestas contingentes
Correccin y explicacin semnticas
Los comentarios contingentes pueden incorporarse a las respues Cuando los alumnos utilizan palabras o frases inapropiadas para la
tas que el profesor da a las preguntas de los alumnos. Si adems idea que desean expresar, hay que ofrecerles una ~pcin ms ade
de la respuesta a su duda o inquietud, los estudiantes reciben una cuada o ms especfica, la cual debe ir seguida siempre de una
explicacin ms amplia u otros elementos para analizar y entender explicacin sobre la diferencia de significado entre la opcin em
el tema, revaloran su propio conocimiento y pierden el miedo a pleada por el alumno y la propuesta del maestro; una explicacin
preguntar. que reconozca y explicite la parte de significado compartido o de
semejanza formal entre ambas opciones (cuando existan y sean in
A: Maestra, qu pasara si meten a un gato en la jaula """"' terpretables). Estas explicaciones contribuyen a reflexionar sobre la
de un len? lengua de los alumnos sin desanimarlos a buscar formas de expresin
M: Mira, aunque son de la misma "familia biolgica", del conocimiento nuevo a partir del conocimiento previo.
yo creo que lo atacara, de la misma forma que ata
cara a cualquier otro animal que entrara en su jaula A: Yo vi un tigre pero con puntos.
por ser "intrusd', o t qu crees? M: S, tu viste algo muy parecido a un tigre (reconoci
miento). Esos animales que se parecen a los tigres
.-..
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La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico-prciicos ... Estrategias para la mediacin comunicativa
pero tienen puntos en lugar de rayas se llaman leo Estrategias de mediacin a partir de la exploracin
pardos (explicacin a partir del significado compartido). de la interpretacin de los alumnos
A Am me gustaron los "Ieonpards" .
M: Creo que te refieres a los leopardos (reconocimiento). En la interpretacin del significado, la asimilacin incipiente del
Se parecen a los leones porque son felinos, pero se contenido se refleja en la falta de comprensin o en la distorsin de
llaman leopardos (explicacin a partir de una las ideas. Es frecuente que 1(')'5 profesores recurran a preguntas ret
semejanza formal). ricas o de prueba pura comprobar si los alumnos han entendido la
explicacin. Estas preguntas suelen ser literales, cerradas, irreales
(pues se refieren a lo que el profesor ha explicado), y lejos de invitar
Revisin semntica a la reflexin sobre el conocimiento, favorecen la repeticin
automatizada. Por ejemplo:
A veces, la falta de precisin en la expresin del alumno provoca
confusin o una mala interpretacin, por lo que es necesario indagar, M: Una caractelStica de los felinos eS que son mamferos...
por medio de preguntas aclaratorias, el significado que el M: Aver, Juan. Dime una caracterstica de los felinos.
quiere expresar. Veamos un ejemplo de revisin semntica en el que A: Son mamferos.
posteriormente se hace la correspondiente correccin. Este ejemplo
est extrado de la respuesta real de un nio (Jorge, de seis aos El uso frecuente de este recurso obstaculiza la comunicacin, pues
nueve meses) en una entrevista. los alumnos saben que se trata de un mecanismo de evaluacin.
Adems, estas preguntas nicamente constatan la memorizacin,
M: En qu trabaja tu pap?
y no la asimilacin del conocimiento. Para tener una idea de la
A En soldado.
interpretacin que hacen los alumnos respecto de los conteni
M: Ah, es soldado. dos y para promover que profundicen en ellos, el profesor puede
A: No, en soldado. hacer preguntas que favorezcan la elaboracin de inferencias,
M: Qu tiene que hacer?
opiniones o aplicaciones originales del conocimiento. Estas preguntas
A Trabajar a soldar. '"
las denominamos preguntas reales, pues se ajustan ms a la funcin
M: Ah, se dedica a soldar cosas?
propia de la pregunta, porque indagan algo que el profesor des
A S.
conoce o conoce parcialmente.
M: Tu pap es soldador. Mira, a las ~rsonas que soldan A partir de las respuestas de los alumnos a estas preguntas puede
cosas se les dice soldadores. Si dices "en soldado", comprobarse su interpretacin de las explicaciones, y el prof,?sor
parece que tu pap es un soldado, y no lo es, verdad? puede tener una idea ms exacta del nivel de entendimiento de sus
ANo. alumnos, no slo respecto de la leccin que est explicando sino
tambin de su experiencia y de cmo aplican y generalizan
(Modificado de Rodrguez V Murillo, 1985, p. 37.) conocimientos nuevos.
......
.,.::..
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Estrategias para la mediacin comunicativa
La comunicacin IJ el lenguaje: lS:>ect9S terco-prcticos...
Preguntas reales Explicacin preparatoria

El maestro aclara algn aspecto del tema que est abordando y
Con ellas se cuestiona al alumno sobre opiniones, inferencias, ex sobre el cual va a preguntar. A continuacin se ofrecen ejemplos de
plicaciones, predicciones u otro tipo de informacin no obvia o desco preguntas reales del punto anterior con una explicacin preparatoria.
nocida para el maestro. La pregunta debe estar hechA de forma que
exija del alumno una respuesta personal, yno la aceptacin, el rechazo M: La palabra mamfero tiene que ver con mamar, enton
o eleccin entre varias opciones. Es decir, adems de reales, las preguntas ces qu significar que los felinos son mamferos?
deben ser abiertas, o en caso de una pregunta cerrada, pedir que la M: Se fijaron en que los felinos que vimos en el zoolgico
explique. Las preguntas reales admiten varias respuestas, ycon ello se tienen grandes dientes y colmillos. Qu tipo de
quiere provocar en el alumno la reflexin a un nivel abstracto o ms alimento comern con esos dientes?
complejo. M: Muchos animales son mamferos, y se parecen porque
Informacin explcita: maman leche de pequeos, pero tambin hay otros
aspectos en los qU-:: se parecen. A ver, por ejemplo,
M: Una caracterstica de los felinos es que son mamferos. los humanos y los tigres somos mamferos, y los pe
ces no. En qu ms nos parecemos los humanos y
Preguntas reales para la elaboracin del contenido: los tigres que nos hace diferentes de los peces?
Adems de los aspectos de contenido mencionados, los profesores
M: Qu significar que sean mamferos? (solicitud de
deben dar a los alumnos el tiempo suficiente para que elaboren la
inferencia-pregunta abierta).
respuesta a las preguntas. Segn constata Cooper (1993), el "tiempo
M: Los mamferos siempre se alimentan de leche?,
de espera" que suelen dar los maestros no rebasa los dos segundos,'y
ustedes qu opinan? .. entonces, de qu otra cosa
si los alumnos no responden en este tiempo, el maestro vueive a plan
se alimentan? (solicitud de opinin-pregunta cerrada
tear la pregunta en otras palabras, pregunta a otro alumno o hace
con solicitud de explicacin).
una pregunta distinta. Y cuando finalmente un alumno logra dar una
M: Los felinos y los humanos somos malTIferos, (,qu
respuesta, el profesor pasa in.meiatamente a la siguiente pregunta
otro parecido tenemos adems de tomar leche de
(en nueve dcimas de segundo). Por eso se recomienda que el profesor
pequeos? (solicitud de aplicacindel conocimiento
alargue el tiempo de espera por lo menos a cinco segundos. Este simple
pregunta aHerta).
hecho, aade Cooper, aumenta la cantidad y calidad de lds respuestas
de los alumnos y su rendimiento general de forma sorprendente.
Es importante que los alumnos aprendan a diferenciar la infonnacin
ese~cial y pertinente de la que no lo es. Aveces, las preguntas de los
profesores son confusas y los alumnos no las entienden. El maestro Mediacin en el desarrollo de la expresin oral
debe hacer preguntas claras y, si lo cree necesario, dar explicaciones
preparatorias. Es frecuente que los alumnos en edad escolar se expresen de manera
simple, con deficiencias de estructura, errores de pronunciacin o
......
.,:;;.
(\) 2(l/1 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
La comunicacin y el lenguaje: aspectos terico:!Jrcticos ..
de sintaxis y con coherencia y cohesin limitadas. Cuando sucede A: Tenemos que buscar qu es felino?
esto, el profesor debe aceptar la aportacin del alumno con un reco M: S, tenernos que investigar cules son las caracters
nocimiento claro, y ofrecerle modelos de expresin adecuados o ticas de los felinos.
ms elaborados sobre lo que el alumno quiere comunicar. La elabo
racin de la expresin oral tambin implica progreso'en el conoci A: El de all, la taquilla, no quiso que pasramos con las
miento del mundo y cuando la expresin del alumno es poco ciara mochilas.
o confusa, el profesor tiene que indagar, mediante ac!....racione,s y M: Efectivamente, el seor de la taquilla no nos permiti
revisiones, lo que el alumno quiere decir antes de ofrecerle alterna pasar con las mochilas... tal vez porque lo prohibe el
tivas. Adems, el maestro debe tener en cuenta que su propia parti reglamento.
cipacin funciona como modelo para los alumnos, por lo que debe
ser clara, coherente, bien estructurada y ajustada lo ms posible a
la zona de desarrollo prximo de los alumnos. A continuacin se de Expansin de forma V significado
finen y ejemplifican las principales estrategias que pueden emplearse
para apoyar la elaboracin de mensajes en el aula, Consiste en ampliar lo que dice el alumno agregando ms informa
cin sobre la situacin inmediata (expansin simple) o sobre alguna
situacin relacionada (expansin compleja). Es aconsejable emplear
Reconocimiento un reconocimiento para introducir la emisin.
Siempre que la aportacin del alumno sea semnticamente atina A: Busqu en un libro grande, de los diccionarios gran
da y no importando su forma, hay que reconocerlo de manera des, y ah deca sobre los tigres ylos leones y los pumas.
manifiesta, a travs de expresiones del tipo: aj, mh, ah s, s, en . M: Aj, buscaste en una enciclopedia yencontraste algunos
efecto, tienes razn, etc. El reconocimiento es una estrategia cuyo ejemplos de felinos, como tigres, leones y pumas. Tam
uso aisla-do slo es pertinente cuando la forma del mensaje es bin el gato domstico es un felino, no crees? (simple)
apropiada y no se considera necesario ampliarla o enriquecerla. M: Aj, buscaste en una enciclopedia y encontraste algu
nos ejemplos de felinos como tigres, leones y pumas.
A: Am me parece que el zoolgico qued muy bonito Cuando fuimos al zoolgico, de acuerdas que vimo~
despus de la ~emodelacin. que deca que esos animales y otros como el gato
M: Tienes razn. A m tambin me gusta. monts y el leopardo son felinos? (compleja).
Expansin de la forma
Refraseo
Consiste en ampliar lo que dice el alumno sin agregar ms informa
cin, sino dndole una forma ms compleja, apropiada o explcita. Es Consiste en corregir de forma indirecta una expresin incorrecta
aconsejable emplear un reconocimiento para introducir la expansin. mediante un modelo apropiado y haciendo nfasis en lo que se co
......
..,:;;..
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Estmlegas pa.rd la mediacin comunicativa
La comunicacin v elll,mguaje: aspectos te91'icQ:prcticos ...
rrige; el refraseo se aplica en errores fonolgicos, morfolgicos y sin el maestro interpreta. Si el alumno no lo confirma entonces se inten
tcticos. Se recomienda introducir la emisin con un reconocimien ta indagar el significado de lo que dice con otras preguntas o pidin
dole que explique su idea. La pregunta y la interpretacin de lo que
to, evitando cualquier expresin que descalifique lo que dice el alumno.
el alumno quiere decir se expresan en forma de refraseo.
A: Pero es que cuando entramos al zoolgico haban
muchos en la fila y los que trigamos la mochila pesa A: A m, yo no puedo buscar en el dic ... , la esa enciclo
da nos paramos afuera. pedia, busqu para lo de felinos y no... no segu las letras.
M: S, cuando bamos a entrar al zoolgico baba muchas M: No pudiste buscar en la enciclopedia el tema de los
personas en la ftla y los que traamos mochilas pesa felinos?
das nos quedamos fuera de la fila.
A: S, s busqu pero no segu las letras.
M: Cmo que no seguiste las letras?
A: Las letras para buscar...
Modelos recurrentes M: Ah! no pudiste segu:r el orden alfabtico para en
Consiste en incorporar al discurso y emplear reiteratlvamente mode contrar "felinos".
los apropiados o ms precisos de las formas de expresin (sonidos, A: iAj!
palabras, frases o estructuras), que el alumno usa de manera inadecua
da, o imprecisa en cuanto a su significado. En estos modelos hay que
resaltar el segmento especfico que se corrige. La diferencia entre mode Revisin con resumen
los recurrentes y refraseo es la freruencia de su presentacin. En el ejem
plo se ofrecen modelos slo en una emisin subsecuente, sin embargo, Cuando el alumno hace un relato o expone un plan de forma confusa
la estrategia consiste en que estos modelos se integren al discurso del o deficiente, se hace un resumen interpretativo para verificar la compren
maestro constantemente y de forma selectiva, dependiendo del nivel sin de lo que el alumno dice, y a partir de su respuesta se reconstruye
de desarrollo del alumno y, portanto, de su zona dI::' desarrollo prximo. el discurso con ms claridad. B resumen se expresa en forma de refraseo.
!\: Cuando fuimos alzonolgico me gust ms el oso blanco. A: Yo estaba ah parado, me com lo de mi lonch yeso, y
M: El animal del zoolgico qu ms te gust fue el oso esperando para cuando ya nos tuviramos que ir, pe
blanco u oso polar. Ese animal slo podemos verlo ro que entonces haba mucha gente que pasaba y
nosotros en el zoolgico, porque en Mxico no hay no los vea y no vi cuando caminaban y vi a otros que
osos polares ya que viven en el polo, verdad? ya no eran de la escuela, porque no era nadie de los
de esta escuela y que los vi con otro unforme, de unos
Revisin que ya estaban tambin en la entrada y entonces los
empec a buscar.
En el caso de expresiones poco claras, se cuestiona al alumno para M: iAh!, t estabas esperando a que nos furamos, pero
tratar de comprender lo que dice y que de tal forma confirme lo que te distrajiste y de pronto ya haba personas de otra
lo
~
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~-~-_._-~---~---_._<.~---_.
Estrategias para la mediacin comunicativa
La comunicacin y el lensuaje: aspectos terico-prcticos ...
escuela. Te diste cuenta porque el unifqrme era dis 14) Maestra L: Scar. scar. ahora platicanos t. Qu di. de la
semana es tu preferido?(pR-C).
tinto, y cuando viste que eran de otra escuela empe 15) sear: El domingo. Thmbin te gusta ms el domingo. (EF). Me
zaste a buscarnos. parece que ese di. es especial para muchos
de ustedes. (CC).
A: S, no me fij. 16) Otro nitlo (Leonardo): El sbado. Voy al
campo. Voy a jugar. Voy con mis dos. Ellos
viven en mi casa. Juego fulbol. Vamos al campo
Es difcil captar el sentido de estos recursos cuando se presentan de fulbol. Juego con mi to. -Leonardo, ya nos interrumpiste. Recuerda
que debemos esper.if" a que el compaftero en
asladame-:te, por eso, ofrecemos un ejemplo real con algunas alter tumo tamine. (ER!). Pero t quieres rompar
nativas de mediacin comunicativa. Este ejemplo est tomado y tir con nosotros que el sbado es tu dla fa
vorito, porque te vas a Jugar fulbol (!ln tus
adaptado de Klingler y Romero (1998) y corresponde a un caso real dos que viven en tu casa. (RE). Vamos ver
de primer grado de primaria (v~in original) al que le hacemos qu dice 6scar, que estaba hablando. (ERl)
17) scar: Salgo al parque con mi primo de 17
algunas anotaciones sobre las posibles formas de mediacin que se aIIos, en bici. Vamos a las mquinas. T tambin Vas a alidar en bici y a las
podran haber aplicado (alternativas al discurso de la maestra), si rniquina.s coo tu prinD que Ilcue 1711i1os ~
A qu mquinas? (PRoA).
guiendo la propuesta presentada.
18) Maestra L: Dinero? (refiriodose a quin le
Oyc, yquin le da el dinc:ropara las mqui
da el dinero para las mquinas).
nas? (PR-A).
VERSiN ORIGINAL ALTERNATIVAS AL DISCURSO DE 19) scar: Los primos. Tambin mi pap me da
LA MAESTRA (llPO DE ESIRATEGIA) dinero.

Tus primos y tu pap te dan dinero para gastIr
1) MaestraL: Vctor, qu dia de la semana en las mquinas (RE. EF). Oye, y tus primos
te gusta ms? ya trabajan? (PRoA).
2) Victor: El domingo. Me dan dinero. Cinco pesos. 20) Maestra L.: Cules mquinas ms te gustan? Qujuepll!gustanms'!(pR-A~
3) Maestra L: Qu haces? iAh!,(Re)el doIringotegus1ll ms porque te 21) Scar: Te toca escoger. Los mato. El muequito.
dan dincro(RE). Sierrq>re te dan cinco pesos Mato a los muequitos. Cmo que te toca escoger'1(R) (espera a
el domingo'! (PR-C). Y. qu haces con tu do que el nlo responda).
mingo? (PR-A). Cmo, te gustan losjuegos donde se matan
4) Vclor: Lo ahorro. los mutlequitos? (R) (espera a que el niflo
5) Maestra L: Dnde? Qu bien! (RC). ydnde \o abaTas? (pRA~ responda).
6) Victor: En una cajita. 22) Maestra L: Csar, cul te gusta?
y ro, Csar, qu da prefieres? (PR-C).
7) Maestra L: Para qu? Ah!, (Re) lo goardas en una cajita (EF), y 23) Cesar: El jueves. Veo al cops.
- 'Wya, 111 tunpoco prefieres el domingo. Pre
tienes pensado en qu vas a usarlo? (pR-A). fieres el jueves porque ves el oops? (RE,R)
8) Vlctor: Una bici. Ah!. (RC)qaiensromprarteunabici. (REj. (espera a que el nifto responda).
Eso suena estupendo (R. CC) . 24) Maestra L,: Es un programa de TV?
9) Maestra L: Isaac. t? Isaac, y a ti qu da te gusta ms'! (PR-C). El oopses un programa de tele,no?(EFS, R).
10) lsaac: El domingo. Salgo en bici. Al parque,

25} Csar: A las tres de la tarde pasa. Ah! muy bien (Re), es un programa que
con mi amigo.
pasa los jueves a las lres de II tarde (RE).
ll) Maestra L: Quin es? (el amigo)
Ta.mbio preliens el domingo porque sales

a andar en bici por el parque COI! UII amigo r--
(R) Revisin, (p.e) Reconocimicn:a, (RE) Refraseo, (Ef) Expansin de la forma. (EFS) Expansin de la
Jos Miguel?
(RE). Seguro que es un buen amigo (CC).
fonna y significado, (PR-A) Pregunta real abierta, (PR-C) Pregunta real cem.da, (CC) Comentario
Quio es ese buen amigo? (PR-A) (pennite
contingente, (ERI) Explicacin de rqIa de interaccin, (MR!) Modelamiento de regla de interaccin.
que el nio responda).
12) Maestra L.: Falta. (lndicando que ese
Por cierto, Jos Miguel falt hoy (MR!).
nio no asisti a la escuela). Por qu?
Sabes por qu? (PR-A). Klingler y Romero (l998) comentan sobre este ejemplo 10 siguiente:
13) Isaac: Se fue a su pueblo. Pues espero que regr= pronto porque si no
perder muchas clases. (CC). Graci3.<, ISaac.
"La manera de conducir la interaccin (original) es por medio de
preguntas y asignacin del destinatario de manera explcita .
.....
...t::a 210 211
ut
La comunicaci6n y el lenguaje: aspectos te6rico,-=-~p!..'r~ct:;;i~c'=(os~.,,-..,--_________
La Maestre L inicia la interaccin (original) proporcionando anda

miaje para la elaboracin de un reporte sobre un evento recurrente
-descripcin-, con el primer nio participante (Vctor). En este seg
mento la maestre va haciendo preguntas pertinentes a Victor para que
l agregue informacin relevante. En este caso, la maestre interviene
en tns ocasiones (lneas 4, 10 Y12) despus de hacer la pregunta
p'!~ que el nio ample su descripci:. Este apoyo va siendo ms
l!mlado con los siguientes participantes. As, con scar slo interviene
en dos ocasiones de manera pertinente (lneas 28 y 30) y con Csar
slo una (lnea 24). Mientras que con dos de los nios, Isaac y Leo
nardo, no interviene de manera pertinente en ninguna ocasin. Si
bien interroga en dos ocasiones a Leonardo, en la primera (lnea 36)
se a uto-responde y en la segunda (lnea 37) la pregunta: no es relevante
para enriquecer la descripcin del nio.
La Maestre L se involucra en intercambios con los nios pero son
. interacciones solamente de pregunta-respuesta. El apoyo que les da
no parece ser suficiente para que desarrollen un relato con secuencia
y coherencia. Adems, es importante notar que las participaciones
de la maestre no apoyan la elaboracin sintctica de las ideas de los
nios. Por ejemplo, la intervencin de Leonardo (lnea 33) incluye
mucha informacin, toda eUa relevante; sin embargo, su estructuracin
sintctica es muy simple. En este caso en particular, probablemente
la profesora no hizo ninguna pregunta porque el nio haba dado
mucha informacin. No obstante, podra haber apoyado la elabora
cin de ideas por medio de un ejercicio de refraseo (repetir la misma
informacin de forma. ms elaborada y coherente), para mostrarle al
nio una mejor alternativa.
Las intervenciones de la Maestre L. son generalmente palabras
aisladas y frases simples, que no son modelos que faciliten el desa
rrollo lingstico de los nios. La Maestre L. tambin emplea un
nmero importante de frases elpticas"6
En las alternativas al discurso de la maestra se proponen opciones

de mediacin comunicativa de acuerdo con las observ;::dones an
teriores, pero no se ofrecen las posibles respuestas de los alumnos
para n0 modificar la conversacin.
En las frases ellpticas se omite informacin que puede infenrse de lo dicho

anteriormente o del contexto de situacin.
,.....
,,:;.
O') 21 ': Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
._-----'------_."~-------

Atención Educativa de Alumnos Con Problemas de Lenguaje I (Antologia)

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I

el lenguaje: aspectos terico-prcticos para los profesores

Silvia Romero Coni:reras

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La comunicacin humana tiene diversas facetas. Nos comunicamos

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La competencia comunicativa es el conjunto de habilidades que

para la comprensin y produccin de mensajes verbale's, y el co

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sobre la lengua para elaborar sus mensajes, y qu registro o forma

de que puede controlar el comportamiento de los otros para stisfa

en actividades con los pequeos mucho antes de que stos ofrez

que cuanto ms participe, ms larga y gratificante ser la interaccin.

Los infantes utilizan la funcin interactiva, primero, para prolongar

la interaccin con los adultos y despus para iniciarla. Un ejemplo

claro de la aparicin de la funcin interactiva es la mayor parti

cipacin del nio en juegos rutinarios como el e~condite, tortillitas,

Con estas primeras funciones comunicativas se inicia propia

mente la comunicacin' bidireccional. El nio ir perfilando sus

de manera ms eficiente por el adulto. En la medida en que el nio

ample sus intereses le resultar ms difcil hacerse entender con el

uso exclusivo de gestos, sealamientos y vocalizaciones no dife

~---_.~.~ .~~~-,--_ ....,----------' ._-------~,--~-_.,- .~-------~.

(C) Inicio de la convencionalidad

En este ejemplo se observa que Alejandra va organizando el

Estas manifestaciones tienen valor porque la madre las interpreta S, s barre.

para sealar, reafirmar o recordarlo ya conocido (Nelson, 1991). M: Ya, ya barriste?

diatas, es decir, comienza a utilizar el lenguaje en forma desplazada.

Ejemplo 3: nio sigue refirindose al aqu y al ahora, tambin empieza a hablar

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R: Aaamam. tencia o presencia. En este nivel sigue siendo necesario considerar

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y qu les dijo la maestra?

P: Que pegdamos [=pegramos] los fijoles

(C) Surgimiento de la sintaxis intraorac:ional

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Nivel VI (de cuatro y medio a los siete aos)

(l) Avances en la perspectiva del oyente

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entender variaciones menores o matices de significacin mediante oscurecen el sentido de la discusin.

claramente entre lo que se "dice" y laque se "significa" o se "quiere

NIVEL CONOCIMIENTO CARACTERSTICAS Y HABILIDADES

[[J Comunicacin Participa en dilogos con un tema compartido: funcin

IV Inicio de la orga Puede narrar sucesos pasados de manera colaborati va,

V Avances en la orga Comienza a organizar su discurso de manera ms

Tabla 3. Lllea de desarrollo del conocimiellto del mUlldo

de clases distintas (sobreextensin). homonimia, sinonimia. trminos genricos y especficos.

concretas (restriccin). planeacin y negociacin verbales

Imita las acciones de otros de manera diferida.

Nac. a de la establecidas: nocin de convencionalidad. , Mejora su pronunciacin, an no pronuncia Ir! y Irrl,

Utiliza patrones de entonacin convencionales para

complejas. 4.6 a 7.0 sobre la gramati fonolgico, morfolgico y sintcticos.

1.6 a 2.6 presintacticas de palabras de funcin. que coordinadas.

tipo telegrficas La mayoria de sus emisiones constan de dos o ms

lenguaje telegrfico. textual sobre temticas recurrentes y familiares.

comprensibles: jerga. relacionar referentes y enlazar ideas complejas, lo que les

Inicia el uso de marcadores de gnero, nmero y tiempo. da sentido unitario (textura).

Aumenta el dominio de la articulacin del habla -Identifica diferencias en el significado de oraciones

, Percibe contrastes fonolgicos aunque no puede producirlos. con estructura similar.

Emerge el uso de preposiciones y conjunciones. interacciones largas y con varios participantes.

educativas especiales. Esperamos que esta informacin sea til a

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