A FORMAO DE PROFESSORES E O CURSO DE PEDAGOGIA

Inalda Maria dos Santos (CEDU/UFAL) inaldasantos@uol.com

Resumo

Este texto tem como propsito discorrer sobre a questo da Formao de Professores e o
Curso de Pedagogia como espao de contribuio para a formao/qualificao dos docentes
que atuam na educao brasileira, de modo particular, considerando as especificidades da
escola pblica. Neste sentido, partimos do pressuposto de que os dispositivos legais e as
polticas pblicas direcionadas para a formao de professores constituem um primeiro
instrumento para a efetivao do trabalho docente, embora reconheamos que h muito
ainda o que fazer para a conquista de melhores condies de trabalho e de valorizao dos
professores. No entanto, aes foram efetivadas com inteno de valorizar o docente e o
cotidiano da sala de aula. Dentre essas aes destacamos a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n. 9.394/96) e a aprovao do Piso Salarial Profissional Nacional para
os profissionais do magistrio pblico da educao bsica (Lei n 11.738/2008), que podem
contribuir para rever/repensar as condies do trabalho docente. Ademais, preciso repensar
a Formao do Pedagogo e as condies de trabalho, no sentido de que este profissional possa
atuar na dimenso da escola/educao includente que contemple a diversidade de culturas e
dos sujeitos inseridos na sociedade.

Palavras-chave: Formao de professores; curso de Pedagogia; docncia.

TEACHERS' EDUCATION AND THE PEDAGOGY COURSE

Abstract

This texts aims to discuss teachers' education and the Pedagogy course as space that
contributes to teachers education that act in the Brazilian educational system, in a particular
manner, regarding to the specificities of public schools. In this sense, we assume that legal
issues and public policies directed to teachers education constitute the first instrument for a
teacher to effectively work, although we admit that there are still some efforts needed to
improve work conditions and the valorization of teachers. However, some actions were
addressed to value the teacher and its daily work in classrooms. Among these actions, it is
possible to highlight the Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Law n. 9.394/96 and
the approval of a minimum remuneration (Law n 11.738/2008) for basic education teachers,
that contributes for working conditions to be reviewed for teachers. Besides, it is necessary to
rethink how to educate a pedagogue and how to enhance its work conditions, so that this
professional can act in the inclusive dimension school/education, contemplating culture
diversity and the diversity of the actors inserted in society.

Key-words: Teachers education; Pedagogy course; teaching.

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CONSIDERAES INICIAIS

Este texto tem como propsito discorrer sobre a questo da formao de

professores e o Curso de Pedagogia como espao de contribuio para a
formao/qualificao dos docentes que atuam na educao brasileira, de modo
particular, considerando as especificidades da escola pblica.
A temtica em torno da formao de professores tem sido recorrente em vrios
espaos polticos, sociais e educacionais, constando na literatura especializada, nos
grupos de estudo e pesquisa, na produo acadmica e nos programas
governamentais. Assim sendo, compreendemos a importncia do debate em torno da
profissionalizao docente como ferramenta de enfrentamento aos desafios postos
pelo trabalho cotidiano da prtica pedaggica escolar.
Neste sentido, partimos do pressuposto de que os dispositivos legais e as
polticas pblicas direcionadas para a formao de professores constituem um
primeiro instrumento para a efetivao do trabalho docente, embora reconheamos
que h muito ainda o que fazer para a conquista de melhores condies de trabalho e
de valorizao dos professores. No entanto, aes foram efetivadas com inteno de
valorizar o docente e o cotidiano da sala de aula.

Dentre essas aes destacamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional (Lei n. 9.394/96) e a aprovao do Piso Salarial Profissional Nacional para os
profissionais do magistrio pblico da educao bsica (Lei n 11.738/2008), que
podem contribuir para rever/repensar as condies do trabalho docente. Mas cabe
tambm aos entes federativos Municpios, Distrito Federal e Estados elaborar, propor
e materializar polticas pblicas que possibilitem as condies materiais, financeiras e
humanas para que o professor exera seu ofcio com tica, compromisso e
competncia; resultando, assim, na melhoria da sua prtica e das aprendizagens dos
alunos.

Debates em Educao - ISSN 2175-6600 Macei, Vol. 5, n 9, Jan./Jun., 2013.

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1. NOTA INTRODUTRIA SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES

sabido que a preocupao com os desafios do ofcio do professor vem
constituindo-se nos ltimos anos em tarefa de pesquisa e reflexo de muitos
estudiosos, em que variam os focos de anlise que vo desde a noo de competncias
profissionais (PERRENOUD, 2000), identidade do professor (NVOA, 1992), professor
reflexivo (SCHN, 1995) professor-pesquisador (ZEICHNER, 1998), entre outros.

Uma concepo muito presente hoje na literatura e na poltica educacional, diz

respeito noo de professor profissional, pois assenta-se na idia de que a
investigao em torno da reflexo sobre a prtica formativa tem contribudo para
colocar no centro das atenes a problemtica da formao dos professores e sua
revalorizao, inclusive da sua experincia cotidiana.

Nessa perspectiva, Canrio (2002) ao refletir sobre a prtica profissional dos

professores no processo de formao inicial e continuada, ressalta a importncia do
papel da prtica profissional na formao, destacando as relaes estratgicas entre a
formao e o trabalho, ou seja, demarcando as potencialidades formativas do
exerccio profissional.

Nestes termos, observa que:

a valorizao da experincia no processo de formao profissional

dos professores no significa qualquer subestimao da teoria. O
professor, como profissional, encaro-o como um analista simblico a
quem compete equacionar e construir problemas, no terreno da
prtica, marcado pela incerteza e pela complexidade, e no a dar
respostas previamente aprendidas para situaes inteiramente
previsveis (p.160).

No Brasil, no podemos deixar de mencionar, por exemplo, o trabalho de Ldke

(2001), que vem se dedicando a investigar a prtica pedaggica de professores da
educao bsica revelando as condies efetivas de trabalho da formao sala de
aula.

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Alm da produo acadmica, outro aspecto importante a ressaltar diz respeito

valorizao da prtica cotidiana como lugar de construo de saberes, to em voga
hoje nos atuais estudos. Entretanto, devemos ter o cuidado para no entrarmos num
discurso/prtica reducionista (e porque no dizer dicotmica) que ora privilegia a
pedagogia conteudista ora a pedagogia da prtica.

Parece-nos que encontrar o ponto de equilbrio entre saber escolar, saber

docente e sua mediao a prtica pedaggica constitui um desafio e ao mesmo
tempo um espao profcuo de reflexo terica e prtica.

Ainda, entendemos que como tentativa de aproximao da complexidade que

envolve o ofcio de SER PROFESSOR, seria desenvolver mais profundamente noes
como o domnio da matriz disciplinar (DEVELAY, 1995) e a transposio didtica
(CHEVALLARD, 1995), sem, contudo, deixar de considerar as contribuies de
pesquisadores que vm estudando questes como formao docente, prtica escolar
do professor e as polticas pblicas de valorizao do professor, por exemplo.

Nessa perspectiva, este texto se prope fazer uma reflexo sobre os desafios
postos pela formao de professores e o papel do Curso de Pedagogia, considerando
os desafios a serem enfrentados cotidianamente pelo professor e as demandas de
novos conhecimentos inerentes ao trabalho docente no contexto atual da sociedade
brasileira.

2. A FORMAO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DA LEGISLAO EDUCACIONAL

Diante das exigncias do campo profissional da educao (a formao inicial e

continuada), atuar com profissionalismo exige do professor, no s o domnio dos
conhecimentos especficos, mas, tambm, a integrao de uma srie de fatores como
a compreenso das questes envolvidas em seu trabalho, a anlise crtica da sua
prpria prtica, a identificao e resoluo de problemas, a autonomia para tomar
decises e a interao contnua junto comunidade escolar.

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O trabalho do professor demanda um perfil profissional que atua em situaes

singulares, para as quais precisa dar respostas e fazer intervenes produtivas. Isso
implica na importncia da sua prtica social e na necessidade que sua formao se d
em nvel superior, embora saibamos que esta no basta para que sua ao docente se
paute na realizao de atitudes responsveis e coerentes com o fazer pedaggico.

Portanto, elevar a formao ao nvel superior, por si s, no garantia da

qualidade de trabalho. preciso que essa formao responda, de fato, s demandas da
atuao profissional do professor, corporificadas nos desafios da educao brasileira
hoje e nas concepes de aprendizagem e de conhecimento em desenvolvimento na
educao infantil e nos ensinos fundamental e mdio.

Ciente desse cenrio e das exigncias do trabalho do professor e sua

necessidade de formao, as prerrogativas delineadas pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB, lei n 9.394 sancionada em 20 de dezembro de 1996,
estabelece em seu artigo 67 que:

Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da

educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e
dos planos de carreira do magistrio pblico:

I. ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos;

II. aperfeioamento profissional continuado, inclusive com

licenciamento peridico remunerado para esse fim;

III. piso salarial profissional;

IV. progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e na

avaliao do desempenho;

V. perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, inclusive

na carga de trabalho;

VI. condies adequadas de trabalho.

Conforme explicitado acima, observa-se que em termos legais esto

assegurados algumas condies fundamentais para a efetivao da valorizao dos

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professores e dos demais profissionais da educao. Resta, porm, questionarmos

sobre a viabilidade concreta dessas condies na realidade educacional e regional do
nosso pas. Isso no significa dizer que no haja iniciativas governamentais, e da
prpria sociedade, em propor mudanas e alternativas para a complexidade que
envolve o trabalho pedaggico dos professores e sua profissionalizao.

Nesse sentido, concordamos com Weber (2000) ao analisar o debate que vem
sendo travado acerca das intenes da poltica para a formao de professores
subjacente na LDB/1996:

O difcil processo de profissionalizao do professorado, que vem

envolvendo diversos setores sociais, governo e instncias
formadoras, a escola e a qualidade do ensino por ela ministrado
constitui a principal preocupao, o que explicaria em parte o
empenho governamental de definir uma poltica de formao que
possa ter impacto imediato na escola. Ora, como se sabe, a
consolidao do regime democrtico impe que as polticas pblicas
resultem do debate social, onde se confrontam projetos, decantam-
se interesses, depuram-se propostas, eles prprios expresses de
lutas sociais mais amplas (p. 58-59).

Outro aspecto que nos chama ateno no mbito da educao bsica, trata da
instituio do FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica
e de Valorizao dos Profissionais da Educao) como uma poltica pblica direcionada
para a valorizao do professor, cuja finalidade reside em investir na melhoria da
qualidade da educao e do trabalho docente atravs do estabelecimento de um piso
profissional digno.

Alm das questes da forma de admisso no servio pblico e da necessidade

de qualificao dos seus profissionais, conforme mencionadas acima, destacamos, nas
orientaes do FUNDEB, aquelas que estabelecem aos Estados, aos Municpios e ao
Distrito Federal a obrigao de elaborar Plano de Carreira e Remunerao do
Magistrio, de modo a assegurar:

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I a remunerao condigna dos professores do ensino fundamental

pblico, em efetivo exerccio no magistrio;

II o estmulo ao trabalho em sala de aula;

III a melhoria da qualidade do ensino.

No entanto, importante estar atento ao modo como esto sendo formulados

os Planos de Carreira para o Magistrio, impulsionados por uma exigncia legal como
nos chama ateno Valle (2003, p. 143):

A criao ou reformulao dos planos de carreira para o magistrio

tem se caracterizado, portanto, por uma multiplicidade de aes,
muitas delas apenas com o objetivo de cumprir parte das
recomendaes emanadas pelas polticas pblicas, notadamente as
de cunho burocrtico. Percebe-se, portanto, que, em vrias
ocasies, a elaborao desses planos, ao invs de contemplar a
participao dos profissionais da educao, atravs de suas
representaes, na discusso para o estabelecimento de metas para
a classe, d-se em um mbito de gabinete, muitas vezes, nos
gabinetes das Secretarias Municipais e Estaduais de Planejamento
ou de Fazenda.

Estamos no contexto atual, discutindo o investimento de maiores recursos para

a valorizao docente e para a melhoria da educao pblica brasileira, durante todo o
processo de elaborao/aprovao do Novo Plano Nacional de Educao (2011-2020),
em tramitao no Congresso Nacional. Consideramos a discusso da poltica de
financiamento para a educao uma questo fundamental, se pretendemos construir
uma educao e a formao dos professores com parmetros de qualidade.

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3. A IDENTIDADE DO PEDAGOGO: A DOCNCIA

Partimos do pressuposto que a formao inicial do professor para atuar na

educao infantil e ensino fundamental (1 ao 5 ano) deve ocorrer no Curso de
Pedagogia como lcus responsvel pela formao para a docncia.

Porm, numa viso mais ampliada de formao, a ANFOPE (Associao

Nacional de Formao dos Profissionais da Educao) defende que assim como o
Pedagogo, a identidade1 de todo profissional da educao deve ter a docncia como
base de formao.

Diante disso, ressaltamos a pertinncia de que os professores para atuar na

educao bsica tenham formao universitria e que haja uma articulao com a
realidade da escola pblica (prioritariamente). No entanto, na prtica ainda
encontramos alguns dilemas, como os apontados por Pereira (2000) na formao de
professores nas licenciaturas brasileiras, quais sejam:

Separao entre disciplinas de contedo e disciplinas

pedaggicas;
Dicotomia bacharelado x licenciatura;
E desarticulao entre formao acadmica e realidade prtica
de escolas e professores.

De acordo com as orientaes das DCN/CP 01/26, o eixo central da formao

a docncia, neste sentido, a formao no curso de Pedagogia dever assegurar a
articulao entre a docncia, a gesto educacional e a produo do conhecimento na
rea da educao. Como podemos observar na transcrio do trecho abaixo:

Art. 4 - O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se

formao de professores para exercer funes de magistrio na
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos
cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao

1
Sobre a discusso da identidade do Pedagogo, conferir AGUIAR et al (2006), EVANGELISTA, (2008),
SAVIANI (2008), TANURI (2000).

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Profissional, na rea de servios e apoio escolar e em outras reas

nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem

participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de
ensino, englobando:

I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e

avaliao de tarefas prprias do setor da Educao;

II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e

avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares;

III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do

campo educacional, em contextos escolares e no-escolares
(Resoluo DCN/CP n.01/2006).

Por outro lado, destaca-se tambm a posio crtica de Libneo (2006) sobre as
Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, por compreender que h limites no
currculo pensado numa formao que contempla as dimenses da docncia, da
gesto e da pesquisa.

difcil crer que um curso de 3.200 horas possa formar professores

para trs funes que tm cada uma, sua especificidade: a docncia,
a gesto, a pesquisa, ou formar, ao mesmo tempo, bons professores
e bons especialistas, com tantas responsabilidades profissionais a
esperar tanto do professor como do especialista. Insistir nisso
significa implantar um currculo inchado, fragmentado, aligeirado,
levando ao empobrecimento da formao profissional (p. 12).

Para alm dos limites que o formato de um Curso de Graduao possa conter,
uma questo que consideramos relevante que o Projeto Pedaggico do Curso tenha
como eixo central na formao dos professores o Trabalho Pedaggico. Ou seja, que a
identidade do profissional professor a Docncia, entendendo-a num sentido mais
ampliado da sua atuao, que compreende o contexto da sala de aula, da gesto
educacional/escolar e dos processos educativos no-escolares; sem perder de vista a

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dimenso da produo do conhecimento como norte da ao pedaggica do professor

pedagogo.

4. QUESTES EM ABERTO

Como argumentado no decorrer do texto, a Formao de Professores e do

Pedagogo e seu campo de atuao vem passando por mudanas seja do ponto de vista
da legislao quanto no campo emprico. A demanda da escola/sociedade de uma
formao do professor pedagogo deve ter como parmetro uma base terico-
metodolgica slida e contextualizada com as novas exigncias da sociedade do
conhecimento. Neste sentido, pontuamos algumas questes em aberto acerca da
problemtica da formao e atuao deste profissional, quais sejam:

Como pensar no formato do Curso de Pedagogia na perspectiva da

formao continuada;

Que articulao pode-se pensar na formao/atuao do Pedagogo nos

espaos no-escolares;

Formao contextualizada do Pedagogo com os tempos e espaos da

escola;

Aproximao e anlise crtica das polticas educativas e sua materializao

na prtica escolar/educacional e;

Comunicao contnua da Universidade com a escola.

preciso repensar a Formao do Pedagogo e as condies de trabalho, no

sentido de que este profissional possa atuar na dimenso da escola/educao
includente que contemple a diversidade de culturas e dos sujeitos inseridos na
sociedade. Neste sentido, compete ao Poder Pblico promover as condies de uma
formao do professor pedagogo contextualizada com a realidade social das escolas e

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do alunos; e tambm garantir mecanismos de efetivao da democracia na sociedade

e no espao da escola como direito de todos formao/educao com qualidade.

5. REFERNCIAS

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