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Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
NEUROCIEN
CIAS
UNA NUEVA FORMA DE
ENSEAR
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer disear un guante sin nunca
haber visto una mano Leslie Hart
neuropedagogia
y la
neurodidactica
(semejanzas y
discrepancias)
2.- Nuestro cerebro 8 HRS Que los Por medio de un video
docentes presentar los
comprendan cuadrantes cerebrales
Modelo de los cuadrantes cerebrales de Nedd Herman como est y el cerebro trino as
Cerebro trino conformado como el
Lmbico el cerebro derramamiento de
Crtex para que dopamina para
Reptiliano estimular estimular el
Dopamina ciertas reas aprendizaje. (power
cerebrales point)
para VIDEO CLASE CON
estimular la ALUMNOS
construccin
del
aprendizaje.
3.- Metacognicin 8 HRS Reconocer la Texto argumentativo
http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?pid=S0718- Importancia sobre aprender a
07052008000100011&script=sci_arttext de la meta aprender y
cognicin autorregulacin del
Concepto de metacognicin cambiar enfoque para aplicarla aprendizaje.
Aprendizaje significativo en el aula y
Aprender a aprender enriquecer la
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer disear un guante sin nunca
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construccin
del
aprendizaje
de los
alumnos
4.- Pensamiento Que los Aplicar un test que
http://www.portalformativo.com/Tecnicas-de-Creatividad-y- docentes evale o ayude a ver
Pensamiento-Lateral-para-Docentes-u_1_734.html identifiquen y el tipo de pensamiento
8 HRS apliquen los tiene desarrollado sus
Tipologa de pensamiento diferentes alumnos y concentrar
3.- Pensamiento lateral (une al p crtico y creativo) tipos de la informacin de los
4.- Pensamiento complejo pensamiento resultados del test
2.- Pensamiento crtico (habilidades del pensamiento) para la aplicado.
Pensamiento convergente
construccin
Pensamiento divergente
Pensamiento cientfico del RESULTADOS Y
1.-Pensamiento cotidiano (comn o vulgar) conocimiento CONCLUSIONES
Pensamiento creativo .
5.- Pensamiento autnomo
para mejorar
el
aprendizaje
de los
alumnos
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
TOTAL: 40 hrs
El curso - taller est dirigido a todos los docentes que laboran en los niveles
educativos y modalidades de la Educacin Bsica.
TEMA
1
NEUROCIENCIAS
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
INTRODUCCION DE LA SESIN 1
1.- Neurociencias
Temas.
Productos:
Redaccin de texto de texto argumentativo sobre la relacin de la
neuropedagoga y la neurodidctica con su prctica docente
Cuadro de concordancia entre la neuropedagogia y la neurodidactica
(semejanzas y discrepancias)
Recursos:
Lecturas:
http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/temaspequenosalvaje.htm
[25/01/2012 09:32:35 pm]
Nios salvajes disponible en
http://www.uruguayeduca.edu.uy/UserFiles/P0001%5CFile%5CAmala%20y
%20Kamala.pdf
Neurodidctica
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
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Actividades
FACILITADOR: Como primer actividad presentacin de los
compaeros docentes por medio de la dinmica de La papa se
quema
Como primera actividad presntate con los dems
compaeros con una semblanza personal, menciona tu
nombre completo, edad, lugar donde radicas, grado que
atiendes y/o instituto donde laboras.
Adicionalmente contesta las siguientes interrogantes:
1. Cules son tus expectativas del curso?
2. Por qu te interes tomarlo?
3. Qu 3 temas te gustara profundizar?
4. Sabes que son las neurociencias?
5. Define "aprendizaje":
6. Define "conocimiento":
7. Define "inteligencia":
A trmino de la redaccin de la semblanza por medio de la
dinmica la papa se quema cada docente se presentar
dando a conocer lo antes mencionado.
Para iniciar esta primera sesin comenzaremos con una lluvia de ideas sobre lo
que es: Educacin, Neuropedagoga, Neurociencias, Neurodidctica, didctica,
ldico, conductismo y tradicionalismo para poder comprender mejor el tema que
abarcaremos durante el transcurso de esta primera sesin.
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Todos a leer
El salvaje de Aveyron: el caso Vctor
La verdadera historia del nio salvaje de LAveyron
(Tomado de Network-Press.org y de otros)
anduvieron as, que sus tendones y articulaciones se acortaron al punto que nunca
pudieron enderezar sus piernas. No coman los alimentos preparados en el
orfanato, el cambio de hbitos en su alimentacin hizo que se les empezara a caer
los dientes. Solo coman cuando les ponan un plato en el suelo con carne cruda o
huesos para roer. Kamala alimentndose junto a un perro del orfanato
Desarrollaron gran empata con los perros del orfanato y era con ellos que
preferan pasar el tiempo jugando o durmiendo. Su adaptacin fue tan difcil que el
reverendo Singh se lleg a cuestionar si no hubiese sido mejor dejarlas en el
bosque. Amala alimentndose Un ao despus de su ingreso en el orfanato, en
1921 la pequea Amala enferm y muri de una infeccin renal. Kamala mostr
signos de luto y se la vio llorar por primera vez. Tuvieron que separarla por la
fuerza del atad de su hermana. Pas las semanas siguientes refugiada en una
esquina y aullando por las noches. Segn el diario y anotaciones del reverendo
Singh, a partir de entonces Kamala se mostr ms sociable. Se acostumbr a la
V
compaa humana y tuvo algunos progresos. Aprendi conceptos elementales de
cantidad, trataba de andar erguida mientras su cuerpo se lo permita, pero cuando
A
tena que ir rpido a algn lado usaba las cuatro extremidades. Adquiri tambin
un vocabulario de unas cuarenta palabras monoslabas de importancia vital y
concreta. Kamala con la esposa del reverendo. Una de sus ltimas fotos, casi
M
domesticada En 1929 contrajo la fiebre tifoidea y muri tras dos meses de
enfermedad. Fue enterrada junto a Amala en el cementerio cristiano de St.John en
Calcuta. O
S
http://www.uruguayeduca.edu.uy/UserFiles/P0001%5CFile%5CAmala%20y%20Kamala.pdf
A
ACTIVIDAD E
S
Finalizaremos con un anlisis de las lecturas basado en las siguientes preguntas
C
1. Cules son Rlos retos que presenta el educador?
2. Qu es educacin para ti?
A MOVERNOS
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Por medio de la dinmica Canasta revuelta dentro del aula se formarn equipos
de seis integrantes.
FACILITADOR: Por medio del siguiente video La neurociencia entra al aula III:
Aprender y ensear con todo el potencial del cerebro I. Mp4
Cmo se aprende?
-Leslie Hart
MOMENTO DE
En equipos se proyectar el video La neurociencia entra al aula III: Aprender y
ensear con todo el potencial del cerebro I. Mp4 para analizar la relacin de las
neurociencias en la construccin de los aprendizajes con base a las siguientes
preguntas:
Cmo se aprende?
Ingredientes
6 raciones
2. 25 galletas maras
5. canela en polvo
Pasos
30 minutos
1. Las tablillas de chocolate se cortan en ocho pedazos cada una y se van disolviendo poco a poco
en el caf.
HORA DE CONSTRUIR EL
CONOCIMIENTO
Una vez que se analiz el anlisis respectivo al video sobre las neurociencias dar
lectura de manera individual a los siguientes textos que se presentan:
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
Todos a leer
NEUROCIENCIAS
La neurociencia es una disciplina que incluye muchas ciencias que se ocupan de
estudiar, desde un punto de vista inter, multi y transdisciplinario la estructura y la
organizacin funcional del Sistema Nervioso (particularmente del Cerebro).
NEURODIDCTICA
La neurodidctica es la disciplina que surge de los avances de las neurociencias,
est junto la investigacin cerebral con las ciencias educativas por lo cual busca
mejorar el proceso del aprendizaje.
En este aprendizaje se requiere ser activo, tener respeto, permitir que el alumno
avance segn a su ritmo, con clases flexibles de aspecto ldico en las cuales
siempre van implicadas las emociones.
De entre todos los estimulas existentes en el entorno nos decantamos por unos u
otros mediante la atencin y segn nuestros condicionamientos internos.
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
Es importante tambin tener en cuenta que aquello en lo que uno tiene mayor
facilidad es por lo que se decantan sus preferencias personales. stas
corresponden a sus reas ms fuertes del cerebro y se pueden apreciar en los
nios fcilmente en funcin de la direccin que tome su curiosidad (inters). Son
las capacidades que deben ser especialmente reforzadas y ampliadas: aprender
significa seguir caminos propios de estudiar y explotar algo, porque nunca hay
que olvidar que cada nio tiene sus propios y diferenciados talentos y limitaciones.
Hemos visto hasta ahora que la memoria de los humanos funciona, por tanto, por
asociaciones y es por ese mismo hecho por el que cuantas ms neuronas se
encuentren conectadas entre s ms fcilmente podremos recordar el elemento de
la cadena de asociaciones que nos interese, porque ser posible acceder a l
desde muchas ms y variadas localizaciones.
El orden lgico de los contenidos es algo muy importante a tener en cuenta en los
proyectos didcticos, adems del hecho de que lo nuevo, por estimular mejor la
atencin, siempre se aprende mejor cuando es nuevo que si no fue bien aprendido
cuando era novedad.
NEUROPEDAGOGA
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
Es necesario resaltar que los procesos ldicos, como experiencias culturales son
una serie de actitudes y de predisposiciones que fundamentan toda la corporalidad
humana. Podramos afirmar que son procesos mentales, biolgicos, espirituales,
que actan como transversales fundamentales en el desarrollo humano. Por otra
parte, estos procesos son productores de mltiples cascadas de molculas de la
emocin, que invaden toda nuestra corporalidad, produciendo una serie de
afectaciones cuando interactuamos espontneamente con el otro, en cualquier
tipo de actividad cotidiana que implique actividades simblicas e imaginarias como
el juego, la chanza, el sentido del humor, la escritura, el arte, el descanso, la
esttica, el baile, el amor, el afecto, las ensoaciones, la palabrera. Inclusive,
todos aquellos actos cotidianos como mirar vitrinas, pararse en las esquinas,
sentarse en una banca, son tambin ldicos. Es necesario aclarar al respecto
que lo que tienen en comn estas prcticas culturales, es que en la mayora de los
casos, actan sin ms recompensa que la gratitud y la felicidad que producen
dichos eventos. Es en este sentido que la mayora de los juegos son ldicos, pero
la ldica no solo se reduce al juego.
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
Las experiencias culturales ligadas a la ldica, a nivel biolgico, son las que
producen mayor secrecin a nivel cerebral, de sustancias endgenas como las
endorfinas, la dopamina, la serotonina. Estas molculas mensajeras segn las
neurociencias, se encuentran estrechamente asociadas con el placer, el goce, la
felicidad, la euforia, la creatividad, que son procesos fundamentales en la
bsqueda del sentido de la vida por parte del ser humano. Desde estos puntos de
vista se hace necesario ampliar los territorios cognitivos de los sujetos a travs de
la ldica para que como mnimo exista una transformacin de las miradas y
podamos comprender el mundo de una forma natural y placentera.
SEMEJANZAS DISCREPANCIAS
NEUROPEADAGOGIA
NEURODIDACTICA
TEMA
2
NUESTRO CEREBRO
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
Por otra parte Paul MacLean, antiguo director del Laboratorio del Cerebro y el
Comportamiento del Instituto Nacional de Salud Mental de los EEUU, elabor un
modelo de cerebro basado en su desarrollo evolutivo. Se le denomina como
"teora del cerebro triuno" porque MacLean sugiere que el cerebro humano son
actualmente tres cerebros en uno. Cada una de las capas o "cerebros" fueron
aadindose sucesivamente como respuesta a las necesidades evolutivas. Las
tres capas son el sistema reptiliano, el sistema lmbico y el neocortex. Cada capa
est orientada hacia funciones separadas del cerebro, pero las tres interactan e
influyen en la construccin del aprendizaje.
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NUESTRO
Temas.
Productos:
Recursos:
o Laptop
o Papel bond blanco
o Marcadores base agua de colores
o Holas de color tamao carta
o Hojas blancas tamao carta
o Diurex
Lecturas
Test
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Lmbico
Crtex
Reptiliano
Neurotransmisores disponible http://www.news-medical.net/health/Dopamine-
Functions-(Spanish).aspx
Videos
Reptiles, emociones y cogniciones. Dr. Roberto ROSLER DISPONIBLE EN
https://www.youtube.com/watch?v=gbSfbgCxfPA
A MOVERNOS
A MOVERNOS
FACILITADOR: Formados en equipos aplicar el test de los
cuadrantes cerebrales a cada participante para que al final se graficarn
los resultados de manera digital.
d) Me gustan mucho los profesores que actan como si no hubiese programa, hablan de
temas apasionantes y se detienen en ellos mucho tiempo.
a) Doy mucha importancia a las calificaciones, pregunto por el criterio de evaluacin antes
de comenzar mis exmenes. Apunto todas mis notas y trazo grficas de cada asignatura
para verificar mis avances a lo largo del curso.
b) No anoto mi calificacin, conozco ms o menos mi nivel y cuando lo necesito pido
calificaciones a los profesores para sacar el promedio.
c) Guardo todos mis exmenes calificados, sumo los puntos totales porque he observado
que muchos profesores se olvidan de los medios puntos y los cuartos de punto.
d) Cuando realizo un examen trato de saber el resultado lo antes posible, si encuentro al
profesor le pregunto cmo me fue y cul es la calificacin. Si no estoy conforme no dudo
en pedirle un poco ms.
11.- Lecturas.
a) Leo con mucha atencin, no dejo pasar nada; leo incluso las introducciones y las notas
al pe de pgina. Cuando comienzo a leer un libro siempre lo termino, incluso cuando me
parece aburrido.
b) Jams o casi nunca leo, salvo los libros que me aconsejan o imponen los profesores.
c) Me gusta que me recomienden libros, los busco y los prefiero a los otros. Leo muchas
novelas, me gustan las historias emocionantes, me hacen soar.
d) Leo relatos de aventuras o de ficcin, cuando ms extraordinarias son las historias,
ms me gustan; me hacen soar.
12.- Idiomas.
a) Soy bastante bueno para los idiomas, me gusta hablar e intercambiar opiniones. A
veces no dejo que los dems expresen su opinin. Sin embargo por escrito soy menos
bueno.
b) Conozco las reglas gramaticales y soy bueno cuando escribo; pero tengo menos
facilidad para lo oral.
c) Aprendo de memoria el vocabulario, sin embargo mis resultados son medianos, me
cuesta trabajo construir frases y no tengo buen acento.
d) Retengo con facilidad las expresiones tpicas y tengo buen acento. Cuando no
encuentro la palabra exacta me las arreglo para salir del paso.
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5.- Programa.
a) Para m, el programa constituye un fastidio. Trato las grandes lneas y los puntos
esenciales.
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a) Mi objetivo es lograr que mis alumnos tomen apuntes de manera rpida. Escribo poco
en el pizarrn. Insisto en la asimilacin de la parte terica de clase.
b) A pesar de mis buenas intenciones, me cuesta trabajo mantenerme dentro de los
lmites del tema. Hago disgregaciones y a veces cometo errores por distraccin.
c) Mi plan est escrito en el pizarrn y mi material preparado antes de que entren los
alumnos, no dejo nada al azar. La clase se desarrolla siguiendo las normas establecidas
con anterioridad, y los alumnos las conocen.
d) Para m lo importante es establecer contacto con la clase y trabajar en un ambiente
relajado.
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Formados en equipos leern la lectura sobre los Cuadrantes cerebrales para que
grafiquen sus respuestas de los test que contestaron y finalmente se analizar con
base a su prctica docente.
Todos a leer
Cuadrantes cerebrales de
Herrman
Ned Herrmann elabor un modelo que se inspira en los conocimientos del
funcionamiento cerebral. l lo describe como una metfora y hace una analoga de
nuestro cerebro con el globo terrestre con sus cuatro puntos cardinales. A partir de
esta idea representa una esfera dividida en cuatro cuadrantes, que resultan del
entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y
de los cerebros cortical y lmbico del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de aprender y,
en suma, de convivir con el mundo. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes
son:
1 CORTICAL EL EXPERTO:
IZQUIERDO (CI) Lgico, analtico,
basado en hechos y
cuantitavo.
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2 LMBICO EL ORGANIZADOR:
IZQUIERDO (LI) Organizado,
secuencial, planeador
y detallado.
3 LMBICO DERECHO EL COMUNICADOR;
(LD) Interpersonal,
sentimientos, esttico
y emocional
4 Cortical derecho (CD) EL ESTRATEGA:
holstico, intuitivo,
integrador y
sintetizador.
V
A
M NUESTRO CEREBRO
O
S
A
E FACILITADOR. Se indagarn los conocimientos previos que tienen los
participantes acerca del cerebro y las registrarn en el recuadro correspondiente.
S
C
R
I
Escriba en el siguiente recuadro lo que sabe acerca del cerebro posteriormente
B con el grupo.
comprtalo
I
R
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Todos a leer
CEREBRO
TRIUNO
Paul MacLean, antiguo director del Laboratorio del Cerebro y el Comportamiento
del Instituto Nacional de Salud Mental de los EEUU, elabor un modelo de cerebro
basado en su desarrollo evolutivo. Se le denomina como "teoria del cerebro triuno"
porque MacLean sugiere que el cerebro humano son actualmente tres cerebros en
uno. Cada una de las capas o "cerebros" fueron aadindose sucesivamente
como respuesta a las necesidades evolutivas. Las tres capas son el sistema
reptiliano, o Complejo-R, el sistema lmbico y el neocortex. Cada capa est
orientada hacia funciones separadas del cerebro, pero las tres interactan
sustancialmente.
El Complejo Reptiliano
El Sistema Lmbico
"marcador emocional" hacia algunos eventos para que tengan la posibilidad de ser
recuperados. La amgdala entra en juego en situaciones que despiertan
sentimientos como el miedo, la piedad, la ira o la indignacin. El dao a la
amgdala puede suprimir un recuerdo cargado de emocin. Dado el sistema
lmbico establece vnculos entre emociones y el comportamiento, sirve para inhibir
el complejo R y su preferencia por formas rituales, sus formas habituales de
responder.
El Neocortex
Tambin denominado corteza cerebral, constituye las cinco sextas partes del
cerebro humano. Es la parte externa de nuestro cerebro, y tiene aproximadamente
del tamao de una pgina de peridico arrugada. La neocorteza fabrica el
lenguaje, incluyendo posible el habla y la escritura. Hace pensamiento posible el
pensamiento lgico y formal y nos permite mirar hacia adelante y planear para el
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https://sites.google.com/site/cerebrohumanoycalculoracional/algunos-
nombres/paul-maclean-cerebrotriuno
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NEUROTRANSMISORES
FACILITADOR:
Todos a leer
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Los Neurotransmisores felices que promueven nuestra supervivencia tambin cumplen una
funcin esencial en el aprendizaje.
La corteza cerebral observa el mundo exterior como un caos de detalles hasta que
su Sistema Lmbico etiqueta las cosas como buenas o malas para usted. Ms
importante an, su corteza cerebral no puede generar neurotransmisores felices.
Si quiere felicidad la obtendr del Sistema Lmbico.
Su sentimiento positivo le dir ac est lo que necesitas. Sin mucho esfuerzo, los
neurotransmisores felices promueven la supervivencia. No obstante, estos no se
activan de manera constante.
A menudo nos sucede que nos gustan cosas que no son buenas para nosotros y
le tenemos miedo a cosas que nos resultan favorables.
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Por qu habr construido estas estrafalarias vas un cerebro que evolucion para
lograr el xito de nuestra supervivencia?
Esto se debe a que el cerebro edifica sobre los circuitos que ya posee.
Evolucionamos para depositar experiencia, no para eliminarla. La mayor parte del
tiempo la experiencia contiene lecciones importantes, y nos ayuda a ir hacia cosas
que nos han permitido en el pasado evitar situaciones que nos han amenazado.
Este cerebro que hemos heredado puede ser a veces frustrante. En la bsqueda
de la supervivencia a menudo desactiva los neurotransmisores felices y activa
los neurotransmisores infelices. Cuando nuestra neuroqumica nos frustra
debemos recordar que los neurotransmisores que poseemos han tenido xito en
promover la supervivencia durante millones de aos.
AUTOR
El movimiento
La memoria
El comportamiento y cognicin
La atencin
El sueo
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El humor
El aprendizaje
Tanto el exceso como la deficiencia de esta substancia qumica vital son la causa
de varias enfermedades. El Parkinson y la drogadiccin son algunos ejemplos de
problemas asociados a niveles anormales de la dopamina.
La dopamina y el movimiento
Aquella seccin del cerebro que comportan los ganglios bsicos regulan el
movimiento. Los ganglios bsicos a su vez dependen de una determinada
cantidad de dopamina para funcionar con mxima eficiencia. La accin de la
dopamina transcurre a travs de los receptores de la dopamina, D1-5.
La dopamina y apego/adiccin
La cocana y las anfetaminas inhiben la re-absorcin de la dopamina. La cocana
compite con la dopamina por asociarse con el transportador de dopamina de este
modo, inhibiendo su absorcin, llevando a un aumento de la concentracin de la
dopamina. Las anfetaminas aumentan la concentracin de dopamina en la
separacin sinptica, pero por un mecanismo diverso. Las anfetaminas son
similares en estructura a la dopamina, y as pueden entrar en la neurona pre-
sinptica a travs de los transportadores de la dopamina. De esta manera, las
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La dopamina y memoria
Los niveles de dopamina en el cerebro, especialmente en la corteza prefrontal,
aumentan la capacidad de la memoria a corto plazo. Sin Embargo, esto es un
equilibrio y como los niveles aumenten o disminuyan a niveles anormales, la
memoria empeorar.
La dopamina y la atencin
La dopamina contribuye a la atencin y la concentracin. La vista desencadena
una secrecin de la dopamina ayudan a la concentracin y a la atencin. Puede
que la dopamina juegue un papel importante determinando aquello que se retiene
en la memoria a corto plazo. Se cree que las concentraciones Reducidas de la
dopamina en la corteza prefrontal, pueden contribuir al Trastorno de Dficit de
Atencin (TDA).
Dopamina en la cognicin
Las dopaminas en los lbulos frontales del cerebro controlan el flujo de
informacin de otras reas del cerebro. Los trastornos de la dopamina en esta
seccin del cerebro tienden a disminuir las funciones cognitivas, especialmente la
memoria, la atencin, y la resolucin de problemas.
Regulacin de la prolactina
Funcionamiento Social
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Por otra parte, aquellos con trastorno bipolar en estados manacos llegan a ser
hiper-sociales, as como hiper-sexuales. Esto se debe a un aumento en los niveles
de dopamina. El episodio manaco se puede reducir mediante los antipsicticos
que bloquean la dopamina.
http://www.news-medical.net/health/Dopamine-Functions-(Spanish).aspx
A MOVERNOS
Para demostrar que el derramamiento de la dopamine tiene efectos positivos
sobre la adquisicion del aprendizaje, realizaremos la siguente actividad llamada
adivina la cancin
El grupo se dividira en dos equipos, pasara cada integrante a tomar una tarjeta al
azar y el resto del equipo y tratara de adivinar que cancin es a base de mimica en
menos de 30 seg. si el equipo no adivina, el equipo contrario tendra una
oportunidad de adivinar.
VAMOS A ESCRIBIR
Todos a leer
En los ltimos diez aos, los neurocientificos han descubierto que las reas
importantes del cerebro las sustancias qumicas que son importantes para el
aprendizaje coinciden con aquellas que son importantes para el sistema de
recompensa natural del cerebro. Muchos cientficos creen que ambos sistemas
estn relacionados. En un laberinto, las ratas aprenden ms cuando se les
recompensa con queso. Cuando solucionamos un problema, el cerebro se
recompensa con una pequea dosis de dopamina, una sustancia qumica natural
del organismo, importante en el sistema de placer del cerebro. Los neurocientificos
saben que la dopamina es importante en amos sistemas (aprendizaje y placer),
pero no han encontrado el vnculo explicito entre ambos, sin embargo, aunque no
se comprenda del todo la neuroqumica subyacente, parece innegable que las
personas encuentren placer en la solucin de problemas.
MOMENTO DE
Para concluir este tema observarn el siguiente video conferencia para poder
llegar como grupo a una conclusin.
VAMOS A ESCRIBIR
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
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Para finalizar esta sesin de manera individual presentar una clase video grabada
en la cual se vea reflejada la estimulacin del lmbico y la segregacin de la
dopamina.
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TEMA
3
METACOGNICIN
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METACOGNICIN
Temas.
Concepto de metacognicin
Aprendizaje significativo
Aprender a aprender
Recursos:
Lecturas:
.M, M. (1999). El enfoque sociocultural en el estudio del desarrollo y la educacin.
Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 1(1), 21.
Faras, M. M. (s.f.).
Hojas blancas
Hojas de colores
Papel bond
Marcadores
Videos
METACOGNICIN
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Todos a leer
De manera grupal se dar lectura al texto de metacognicin
METACOGNICIN
La metacognicin
Una Definicin
En la psicologa educativa el tema de la metacognicin ha permitido la elaboracin
de varios trabajos de investigacin, varios de ellos encaminados a comprender
mejor su funcionamiento para ayudar a los alumnos a aprender mejor. En este
documento se tomar un trmino que utiliza definiciones de M. Peters, J. Flavell y
W. Rivers
La metacognicin se refiere a la habilidad para estar conscientes de los procesos
de aprendizaje y monitorearlos (Peters, 2000). Tiene dos componentes principales:
el conocimiento metacognitivo que se refiere al conocimiento de los procesos
cognitivos y su control, y las experiencias metacognitivas que se refieren a las
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El conocimiento metacognitivo
* La persona: las creencias que ella tiene sobre sus propios conocimientos,
capacidades o limitaciones y su relacin comparativa con los dems.
El uso constante de dichas estrategias ofrece a los alumnos la confianza para ser
ms independientes y la fortaleza para seguir sus propias metas.
Existe un artculo muy interesante elaborado por Justin Kruger y David Dunning
(1999) del Departamento de Psicologa de la Universidad de Cornell, el cual
describe los experimentos que realizaron para probar algunas premisas que, a
grandes rasgos, mencionan la carencia, en algunos seres humanos, de las
habilidades metacognitivas necesarias para reconocer los errores y limitaciones
que permiten la solucin de problemas. Aunque el ttulo del artculo puede
escucharse un tanto agresivo, muestra una realidad interesante de lo que sucede
dentro y fuera de los salones de clase.
Este artculo tambin tiene una relacin muy estrecha con la teora de expertos y
novatos en el aprendizaje. Estos ltimos no evalan su comprensin de las cosas;
no revisan la calidad de sus trabajos; estn satisfechos slo con terminar
superficialmente sus trabajos; y se les dificulta encontrar la relevancia o relacin
que pueda haber con otras actividades. No obstante, si se les dan las
herramientas y el entrenamiento necesario, en algunas reas por lo menos,
empiezan a desarrollar las habilidades metacognitivas bsicas necesarias para
reconocer sus limitaciones y necesidades.
Las estrategias
* Entiendo el contenido?
FACILITADOR:
FACILITADOR:
VAMOS A ESCRIBIR
https://www.google.com.mx/search?q= secuencia+didctica
FACILITADOR:
VAMOS A ESCRIBIR
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MOMENTO DE CONSTRUIR
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La primera actividad de este tema es que cada docente que integra el grupo diga
las ideas que tenga al respecto del aprendizaje significativo. Esto se recopilar en
un concepto grupal y se plasmar en una lnea del tiempo donde se note el
antes y el despus de este tema.
*Recuerda que las lecturas son un poco pesadas, por lo que cada 30 min. aplica una
dinmica para que se distraigan. Ejecuta cualquiera de las siguientes durante 3 minutos.
- aplaudir fuerte
-gritar
-ejercicios de coordinacin
instrumentos).
organizadas.
Wertsch (1988) aduce que los tres temas estn en interaccin, sin
algunas ideas respecto del primer punto y luego nos remitiremos a hacerlo
sus formas simples hasta sus formas complejas, los smbolos algebraicos, las
notas musicales, los sistemas de comunicacin de diferente tipo (p. ej. El lenguaje
de signos, el lenguaje de banderas etc.) y el lenguaje oral. Los
signos sirven para regular las relaciones con los objetos fsicos, as como
Cole 1993).
primero con fines comunicativos sociales para influir en los dems y para
(Vigotsky 1934).
demostr que el desarrollo psicolgico debe ser entendido como una serie de
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
formas de mediacin, los cuales hacen que los sujetos realicen operaciones
objetos (p. ej. poniendo frente a ellos varios tipos de objetos que difieren en
de objetos sin ninguna base comn objetiva, sino que siguen ms bien una
quiere decir que basta con ir a la escuela para formar conceptos cientficos
inferiores son producto directo de una lnea natural de desarrollo que engloba
aspectos de desarrollo y maduracin, mientras que las funciones
1931).
Durante cierto periodo, despus del nacimiento el nio, las dos lneas de
desarrollo de las que hablamos lneas antes operan en forma aislada y, poco
psicolgicas superiores.
Wertsch (1988, p.42) propone cuatro criterios para distinguir las funciones
el icn, para el caso de la modalidad visual); adems, como tal, est muy
emplean. En ese sentido, Baquero (1996) ampla la idea y aclara que los
sostiene varios puntos: a) lo externo, que es lo provisto por la cultura, llega a ser
interno por un
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grupo cultural; de este modo, los aprendices tendrn que apropiarse de los usos
funcionales de
su fundamento (pp. 67-68, las cursivas son mas). Wertsch (1988) y Cole (1993)
comentan que Vigotsky sostena que, para
especie;
De entre todos ellos, Vigotsky slo tuvo tiempo de explorar con cierta profundidad
una tercera vereda en la que se acepta que cada dominio est gobernado por
una serie de principios y leyes especficas; lo que haca falta, segn Vigotsky,
las diferencias.
experimental. Con el empleo del concepto ZDP, segn Moll, hay un cambio
de lo intersubjetivo).
como:
METODOLGICA
pertenecientes a la ex URSS.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en
torno al concepto clave de ZDP. En un principio, durante la dcada
de tareas simples (p. ej. los trabajos de Brunei., Wood et al., vase Linaza
1984; y los realizados por el grupo de Wertsch et al., vase Wertsch 1988).
Sin embargo, a partir de los aos ochenta (quizs porque las obras de
enseanza tradicionales (p. ej. Edwards y Mercer 1988, Cazden 1991, Coll y
Onrubia 1994, Coll et al. 1995, Gallimore y Tharp 1990, Lemke 1990,
Goodman 1993, McLane 1993, entre otros, los cuales hacen desde
(Rogoff 1993).
decir, como espacios en los que los enseantes y los aprendices negocian,
transmitidos por unos y reproducidos por otros, sino que en torno se crean
pensamiento letrado).
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
cultural (la espuela) especialmente diseado para trabajar con los conceptos
Medina 1996).
conseguida.17
personalidad.
sistemas semiticos, etc.) del que tambin forma parte el sujeto que
aprende.
colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese
17 Esta ltima idea es importante porque, no pocas veces, algunos autores han
que se supone que el educando es un ser pasivo que reproduce los saberes
socioculturalmente
autorregulada).
consideran de muy alto valor los procesos de interaccin que ocurren entre
seala que no slo los adultos pueden promover la creacin de ZDP, sino
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
de aprendizaje.
competencias cognitivas, y las tutoras entre uno que sabe ms y otro(s) que
una actividad conjunta, enriquecida por las aportaciones activas de cada uno
las condiciones apropiadas (en las que necesariamente tiene que intervenir al
uso del lenguaje en todo su valor instrumental, ya sea si se usa el, lenguaje
propio para influir sobre los dems, si se emplea el lenguaje de los otros para
(Newman et al. 1991) para que el alumno se apropie de los saberes, gracias
instrumentos, etc.) se plantea de inicio como una relacin asimtrica con los
alumnos. No podra ser de otra manera puesto que el docente debe conocer
de acciones que, junto con las curriculares institucionales, tendrn por objeto
mismo del encuentro educativo con el alumno, hacia dnde deber dirigir los
enseante.
b) Debe ser transitorio o temporal. Esto quiere decir que en los momentos
progresiva.
marca muy claramente desde el inicio y durante los primeros momentos del
proceso didctico; podramos decir que durante esta fase inicial, la actuacin
manejo de los contenidos y formas de discurso que l quiere que los alumnos
episodios educativos, y una vez que se ha logrado construir con los alumnos
considerarlo innecesario.
ayuda ajustada y necesaria, por parte del enseante, para lograr los
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activamente por dar sentido e inferir los propsitos y expectativas del enseante.
Newman, Griffin y Cole (1991), donde haya cierta indeterminacin para toda
decirse que, al inicio, el profesor emplea una especie de guin o marco que
esperados, dadas las influencias personales tanto del enseante como de los
alumnos.
ese sentido, l seal, hacia finales de los aos veinte y principios de los
treinta (poca en que escribi este texto), que podan identificarse claramente
la relacin con el aprendizaje, de modo que este ltimo simplemente ira por
detrs de los logros conseguidos por la propia dinmica del primero (segn
que s cuentan); frente a b) los que proponan que el desarrollo deba ser
aprendidas.20
momento mismo del nacimiento del nio; esto es, en los contextos
extraescolares y escolares.
estrecha relacin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo, el
que aprende, pero al mismo tiempo a alguien que ensea (Oliveira 1996)
intelectual de aquellos que los rodean (p. 136, las cursivas son del texto
original).
interacciones sociales en el aprendizaje con otros (que son los que saben
antes que las instituciones escolares como mbitos en los que se preparaba a las
generaciones
las escuelas, por regla, difcilmente ocurre as. Sin embargo, dados los avances de
las
autores (Brown et al. 1989, Collins et al. 1989) han dicho que es posible introducir
varias
caractersticas de esos contextos en los mbitos escolares (vase la nota 19, para
una
los ms capaces, para inferir los criterios de desempeo adecuados que luego
utilizarn para
puesto en el sujeto solo, como un ente que aprende por sus propios medios,
Rogoff 1993).
desarrollo, hay que destacar que Vigotsky enfatizaba el importante papel que
1996, p. 51).
desarrollo prximo, por parte del enseante, como elemento central del acto
dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que
lvarez 1990).
por ejemplo, Gallimore y Tharp 1993). Se supone que el profesor debe ser un
Hay que tener presente que la creacin de las ZDP ocurre siempre en un
etc.); hay que partir siempre de la observacin del nivel de actuacin que
guiada se tienden puentes entre lo que los docentes saben (o van sabiendo)
que los alumnos ya saben y lo que los docentes saben que les hace falta
hacer que el nio redefina la tarea desde el punto de vista deseado (la del
mediacin semitica apropiados). Aqu tambin hay que reconocer que lo que
contenidos por parte de los alumnos. ste debe ser el punto clave al que
debe tender toda enseanza basada en la construccin de ZDP. Tal idea est
ayuda; esto es, que al trmino de las situacin sea el mismo nio quien
otro recurso valioso para crear ZDP. Ya hemos comentado, en una seccin
junto con ellos participa el gua (maestro) en el dominio que va a ser enseado
explica a los nios las habilidades de lectura que van a aprender, as como la
y hace participar a todos los miembros del grupo por turnos, permitiendo y
funcin de las competencias que vayan mostrando los nios), por ejemplo,
el texto ledo en comn. Tambin intenta dejar clara la forma correcta en que
ejecuciones. Todas las acciones del maestro con los alumnos del grupo
manera hasta que el maestro permite que uno de los nios funja como gua y,
emptico de los alumnos, dado que se supone que ellos han alcanzado la
sentido.
escolares.
comparacin con la que exige la evaluacin esttica (la cual tiene fuertes
ayudas (las cuales son de distinto tipo porque dan un apoyo diferencial y
tienen que ver directamente con las conductas que el nio debe efectuar para
nios que requieran un nmero mayor de estas ayudas sin duda tendrn un
tarea particular.
nivel de desarrollo real de los nios que reflejan los ciclos evolutivos ya
servira para determinar las lneas de accin que deberan seguir las
Hay que reconocer que muchas de las ideas del paradigma se han
Dixon-Krauss 1996).
educacin
Introduccin
Con este enfoque de los procesos psicolgicos se busca explicar las complejas
relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo extendiendo la nocin de mediacin
semitica hacia una mayor comprensin del pensamiento y de su relacin con el
habla, as como de otros fenmenos implicados en la vida social del lenguaje tales
como "voces", modos de discurso, lenguaje social y dialogicidad. En esta lnea de
reflexin terica construimos nuestras nociones y desarrollamos las acciones que
guan las aproximaciones empricas que hacemos en el campo de la educacin.
El constructivismo, una lnea de accin pedaggica reciente en educacin, ha
encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos tericos y metodolgicos de
este enfoque por su nfasis en la nocin de apropiacin y el carcter social, activo
y comunicativo de los sujetos implicados en la construccin de conocimientos que
ocurren al interior del saln de clases (Coll, 1990).
Desde el punto de vista del enfoque sociocultural los procesos psicolgicos son
concebidos como el resultado de la interaccin mutua entre el individuo y la
cultura. En este proceso de desarrollo la clave del funcionamiento psicolgico est
en la construccin de significados, concretamente, en los significados que le
atribuimos a los objetos, a las palabras y a las acciones de los dems. Tambin se
considera que la elaboracin individual de los significados es parte de una
construccin activa y social del conocimiento que compartimos con los dems
miembros de nuestro contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos. Este
proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se genera en las relaciones
que establecemos con otros agentes sociales, como en la intervencin deliberada
de los adultos en el aprendizaje de los nios, y ocurre a travs de una mediacin
que es eminentemente semitica. En otras palabras, es en los procesos de
instruccin donde se ponen en juego interacciones -principalmente lingsticas-
entre adultos, nios y sus compaeros, y se generan funciones psicolgicas de
orden superior; de ah su carcter social e interactivo.
a) Filogentico,
b) Histrico cultural,
c) Ontogentico, y
d) Microgentico.
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El dominio histrico cultural se refiere al estudio del hombre a partir del uso
designios que han sido desarrollados histricamente y que se emplean en
contextos culturales. Justamente es el origen de la orientacin que estamos
examinado aqu.
La mayor parte de las investigaciones que han dado origen a un cuerpo amplio y
sistematizado de conocimientos sobre la psicologa infantil se ubican en la
dimensin de la ontognesis y las explicaciones que ofrecen oscilan entre las
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En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, en el
mbito social, y ms tarde, en el mbito individual; primero entre personas
(interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la
formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como
relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1979, p. 94).
Los artefactos que componen la herencia cultural material con la que nos
ponemos en contacto desde que nacemos no slo sirven para facilitar los
procesos mentales, sino que los moldean y los transforman. Las funciones
psicolgicas comienzan y permanecen cultural, histrica e institucionalmente
situadas y son especficas del contexto. En este sentido, no hay forma de no estar
culturalmente situados cuando llevamos a cabo una accin (Cole y Wertsch,
1996). Estos autores afirman que las funciones mentales superiores son
transacciones que incluyen al individuo biolgico, los artefactos culturales
mediacionales, y el ambiente natural y social estructurado culturalmente, del cual
todos los individuos formamos parte. Esto significa que los procesos sociales dan
lugar a los procesos individuales y que ambos son mediados por estos artefactos.
El autor agrega que no hay que esperar encontrar demasiadas similitudes entre el
uso de instrumentos y el uso de esos medios de adaptacin que llamamos signos.
Al igual que las herramientas median entre el hombre y su entorno fsico actuando
como prtesis, los signos median entre el individuo y su entorno social actuando
como extensiones. Pero en este caso, su funcin es la de regular la conducta y la
mente de las personas. Son los medios por los que se modifica el ambiente
interno y externo del individuo y afectan la formacin de la conciencia.
Lo anterior nos sirve para ejemplificar cmo las acciones se transforman en actos
conscientes mediados semiticamente. Esto ocurre cuando el nio descubre las
funciones indicativa y simblica del lenguaje; cuando descubre que cada cosa
tiene un nombre y que los nombres sirven para designar a los objetos. Esta etapa
se corresponde con un incremento en su vocabulario que le permite comenzar a
interactuar con los adultos sobre el significado de las cosas que llenan su mundo.
Segn este enfoque, la esencia de la actividad del hombre puede ser descubierta
en el proceso de "anlisis del contenido de conceptos interrelacionados como
trabajo, organizacin social, universalidad, libertad, conciencia, planteo de una
finalidad cuyo portador es el sujeto genrico." (Davidov, 1988). Basndome en
este autor (Davidov, 1988 y en textos de Leontiev, 1984 y Wertsch, 1985) tratar
de dar al lector una breve versin de la teora de la actividad.
La actividad del sujeto parte de una necesidad, de una carencia del objeto por
partedel individuo. Pero para ello es condicin esencial que el objeto haya tenido y
tengasu existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese hecho se generan
ciertas acciones que obedecen a determinados motivos, los cuales, a su vez, se
caracteriza por una estructura y por una dinmica que adopta diferentes tipos y
formas, etc. Pero lo ms importante es que no existe fuera de las relaciones
sociales que establecemos con otros hombres.
En este contexto creemos que una teora que se considere completa debe tomar
en cuenta a los agentes, sus acciones dirigidas a metas con ciertos propsitos
definidos, el escenario en donde se desarrollan tales acciones y los fines que los
motivan, as como los instrumentos que utilizan para la comunicacin. En cultural
encontramos escenarios que propician su estudio de una manera global, tales
como la escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general.
ese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas de
enfrentar los problemas a travs del desarrollo de artefactos culturales comunes.
Adems, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del
juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido) que
constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto en todas sus formas y
tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.
Desde esta perspectiva del desarrollo, ste era concebido como un proceso de
maduracin individual, lo que nos conduca a una postura de brazos cruzados en
la que slo habra que esperar a que el nio llegara a la edad esperada para que
se diera el aprendizaje y otros procesos cognoscitivos, minimizando o incluso
ignorando el papel del profesor o adulto en el proceso de desarrollo.
externas, sociales, como sera el caso del aprendizaje escolar. Por ejemplo,
algunas investigaciones provenientes de la Teora Gentica con sus
"conversaciones clnicas" ilustran esta aproximacin. Puesto que esta tendencia
se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo
y ste avanza ms rpido que el aprendizaje se excluye la idea de que el
aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo de las
funciones psicolgicas.
Esta teora tiene algo en comn con la teora gentica: concibe el desarrollo como
la elaboracin y la sustitucin de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce a
la acumulacin de todas las respuestas y reflejos posibles (Vygotsky, 1979).
Dicha zona:
() nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo
dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino
tambin aquello que est en curso de maduracin (Vygotski, 1979, pg. 134).
De esta manera para Vygotsky la nocin de ZDP, a diferencia de los tres puntos de
vista antes expuestos sobre la relacin aprendizaje desarrollo, le ayuda a
presentar una nueva frmula que supera a las anteriores: que el "buen
aprendizaje" es slo aquel que precede al desarrollo, que los procesos evolutivos
no necesariamente coinciden con los procesos de aprendizaje y que por el
contrario, "el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta
secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo." Wertsch
(1985) seala que cuando un nio se involucra con un adulto en un proceso
instruccional ello no implica necesariamente, que su nivel de desarrollo potencial
tenga que ser superior. Es ms, el nio puede operar "solamente dentro de ciertos
lmites que se hallan fijados por el estado de desarrollo del nio y por sus
posibilidades intelectuales." A partir de este punto, seala Wertsch: "la zona de
desarrollo se determina conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la
forma de instruccin implicada; no es una propiedad ni del nio ni del
funcionamiento interpsicolgico por s solo." (Wertsch, 1985, p. 87).
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
Por ltimo, un aspecto que es importante mencionar es que todos estos procesos
a los que hemos aludido son de naturaleza social y comunicativa y que son stos,
precisamente, las caractersticas ms importantes de las relaciones que
observamos en las escuelas. Es justamente en estas interacciones donde se
forman los procesos y las funciones psicolgicas que dan lugar al desarrollo
individual y social, motivo por el cual el nfasis de las investigaciones debera de
tender hacia la explicacin de la influencia de los procesos sociales y educativos
en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores mediante estudios que se
enfoquen a explicar los procesos de apropiacin del significado de las palabras y
de las acciones, que como hemos sealado, tienen un carcter activo, social y
comunicativo.
Conclusiones
Segundo, el desarrollo debe ser visto ms all del momento actual, en un sentido
prospectivo. Aqu es importante recordar la afirmacin de Vygotsky en el sentido
de que la nica enseanza buena es aquella que se adelanta al desarrollo.
Asimismo, vale la pena destacar la importancia de concebir el desarrollo y el
aprendizaje estrechamente vinculados y en una visin prospectiva, lo que puede
propiciar una actitud claramente interactiva entre profesores y alumnos. En tal
sentido, el profesor debe estar consciente de que mucho de lo que aprenden sus
alumnos lo hacen en interaccin con sus compaeros y no slo mediante el
contacto directo con los objetos. De ah la importancia de la intervencin
mediacional (semitica) de los adultos o de los pares ms capacitados.
Considrese, por ejemplo, una situacin tal en donde se deje a un nio entrar en
contacto con un objeto, digamos un instrumento musical, y veamos si es capaz de
obtener del mismo una secuencia coherente de notas. En cambio, pongmoslo en
contacto con un adulto que le explique el lenguaje de los signos musicales y de los
movimientos necesarios para manejar el instrumento y en poco tiempo lo veremos
en un claro intercambio de acciones que le conducirn al aprendizaje (tocar el
instrumento) y al desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos.
EL CONSTRUCTIVISMO Y LA EDUCACIN
ELEMENTOS TERICOS
Gentica, porque trata de explicar la gnesis (el inicio) del conocimiento. Analiza
los eventos, sucesos, comportamientos desde lo que est en primer lugar en la
serie de transformaciones, lo que le ha precedido, para conocer el nivel de
desarrollo. Busca la historia fi el de la evolucin de cada individuo, porque el
nuevo conocimiento se explica a partir de conocimientos anteriores (Wallon, 1977).
Para que esto sea posible, es necesario estar en relacin social con los que
pueden ensear. La escuela es un espacio de encuentro entre diferentes culturas,
entre distintas maneras de pensar y sentir, as como entre diversas costumbres y
valores ticos. Es un espacio para la formacin hacia la tolerancia, el dilogo y la
convivencia cooperativa entre los diferentes actores sociales. La escuela es
esencialmente un encuentro de actores sociales que se presentan con culturas
distintas debido a la procedencia socioeconmica diferenciada. Adems, en la
escuela se hace presente la cultura acadmica que la sociedad ha acumulado.
Los contenidos son, sin duda, la riqueza social que la comunidad humana ha
acumulado. En este sentido, la escuela es un espacio social porque interactan
seres sociales con la intencin de ensear y aprender contenidos socialmente
construidos.
Segn Wallon (1975, 1976 y 1977), no basta fijar la sucesin de las etapas,
tampoco incorporar al individuo en algunas de ellas.
Indica que las etapas del desarrollo dependen de los mecanismos psquicos que
en cada uno responden a las posibilidades actuales del sujeto. Toda fase es un
sistema de relaciones recprocas entre las disposiciones de cada uno y las
situaciones de su medio. Cada etapa es al mismo tiempo un momento de la
evolucin mental y un tipo de comportamiento. En todo momento el individuo est
en una etapa personal de desarrollo, similar o diferente con los de su edad o con
los de su grupo social. Cada uno tiene relaciones peculiares con su medio fsico y
social y a su vez, posibilidades y mecanismos de asimilacin, de integracin y
transformacin para construir el conocimiento.
Sin duda, en grupos escolares integrados por muchos alumnos es difcil dar
atencin personalizada para apoyar el desarrollo del aprendizaje significativo en
cada uno, para ofrecer a cada alumno lo que necesita para su progreso o para
alejarse de la pretensin de que todos habrn de seguir el ritmo que el docente
marca. El reto es ofrecer el apoyo y la ayuda que necesita cada estudiante, que el
docente cuente con elementos para valorar y elegir entre las. Est implcita la
contradiccin entre alumno y maestro (representante de la cultura social) y por
supuesto, la contradiccin entre enseanza y aprendizaje. diversas alternativas
pedaggicas, aquellas que resulten ms adecuadas a la realidad de sus alumnos.
Es necesario que a la funcin docente le acompae una permanente formacin y
un proceso de Reflexin continuo sobre su prctica, porque l es el garante de la
concrecin del currculo y tiene la responsabilidad de decidir sobre cmo mejorar
el proceso educativo. Lamentablemente, cuando las decisiones le son impuestas
ya no hay necesidad de reflexionar, a la vez que se mutila su calidad profesional
de reflexin.
El principio de la socio-construccin.
El profesor que intenta ayudar para que los estudiantes construyan significados y
otorguen sentido a lo que hacen
_ Que los contenidos sean potencialmente signifi cativos (lgicos) y, a la vez, que
el alumno tenga elementos previos del contenido. Adems, que el alumno quiera
aprender, que est motivado y tenga sentido del acto de aprender. Que el alumno
vaya construyendo su autoconcepto e imgenes valorativas sobre su capacidad
de aprender, de sus recursos y sus limitaciones.
LA EVALUACIN
Los tiempos para aplicar los diferentes tipos de evaluacin no se emplean con
rigidez. Suele suceder que en los momentos de la prctica educativa surjan
conceptos, habilidades o actitudes nuevas o diferentes, por lo que habr que
hacer una evaluacin diagnstica. Tambin es pertinente aplicar evaluacin final
cuando culmina cierto nivel de aprendizaje o cuando se dan instrucciones y se
quiere tener la certeza de que fueron comprendidas. (Coll, et al., 2005).
contextos escolares.
(vanse Ausubel 1975, Col] 1988, Gagn 1990, Garca Madruga 1990, Novak
expresan en los distintos currculos, tanto los de los niveles bsicos como los
de los superiores. Dichos contenidos debern ser aprendidos por los alumnos
aprenderlos.
Sin embargo, hay que sealarlo, no basta con la mera transmisin de los
creativa y valiosa.
Por ltimo, vale la pena comentar que los psiclogos cognitivos han mostrado
ni por metas de ejecucin (quedar bien con los dems, evitar el fracaso o
forma (vanse Alonso 1991, Brown 1975, Genovard y Gotzens 1990 y Pozo
1990):
que los alumnos difieren por la forma general en que se aproximan a las
tareas y al sistema de recompensas). Por otro lado, las atribuciones son las
explicaciones que los alumnos elaboran para dar cuenta de sus xitos y
al paradigma ecolgico).
cognitiva les ha interesado resaltar son las que sealan que la educacin
1990).
una regulacin metacognitiva. En los alumnos que no tienen una base bien
para alcanzar niveles de ejecucin tan altos como los de los alumnos que s la
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Una tesis central que sostienen los cognitivos seala que en cualquier
cognitivas y metacognitivas.
adelante.
claras, etc.) para intentar que los alumnos logren una mayor cantidad de
Para tales fines ser necesario hacer un uso creativo de las denominadas
resmenes, las analogas, los mapas conceptuales y las redes semnticas, las
del episodio o ciclo instruccional que se va a impartir. Esto quiere decir que
deber esforzarse al mximo para hacer que los alumnos compartan las
asegurar en gran medida que el alumno acte motivado por aprender y que
Vinculado con lo anterior, el docente debe crear un clima propicio para que
plantea un continuo entre el novato (1) y el experto (5), pasando por tres
subniveles: avanzado (2), competente (3), y eficiente (4) (vase Shuell 1990).
En este contexto hay que sealar que los profesores expertos no son
los profesores expertos, en comparacin con los novatos, son las siguientes:
novatos.
relevantes y los aplican cuando se enfrentan a ellos, mientras que los novatos
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propuestos.
inmediato las caractersticas de los alumnos a los que ensearn, de modo tal
previa de stos.
(en otras palabras, no hacen lo que planean). De este modo, parece que la
Como durante cierto tiempo (sobre todo en la dcada de los sesenta), segn
este paradigma, se consider que ste era un tema conductista (en su lugar
a esta regla, dado que comenz a desarrollarse desde principios de los aos
propuestas ms significativas.
dicho, una de las teoras precursoras del aprer dizaje, desde el punto de vista
aplicado.
iguales, como lo haban sealado los conductistas, para quienes slo existe
una forma de aprender. De acuerdo con este autor, existen diferentes tipos
distinciones esenciales:
descubrimiento.
telefnico o el de un poema.
el primero de los anteriores, pero sin duda esto se debe a un error (porque se
su forma final, sino que sta debe ser descubierta previamente por el alumno
alumnos exista una distancia ptima, para que ellos puedan encontrarle
aprender.
informacin entrante.
la memoria de trabajo.
que hayan desarrollado. Hay que tener presente que tambin los esquemas
interaccin de sta con los primeros. Esto quiere decir que, cuando se desea
tipos de aprendizaje:
nuevos, dado que slo se emplean para realizar una nueva codificacin de la
informacin que antes no se tena. b) Por ajuste de los valores de los esquemas
ya existentes debido al
aprender los contenidos curriculares), para lo cual tiene que coordinar una
relectura).
Jenkins (en DiVesta 1987) ha propuesto una visin contextual del aprendizaje,
6.3), para sealar cules son los factores y la forma en que stos interactan
el material de aprendizaje entre otras. para aprender, como los tres tipos de
estrategias antes sealadas.
aprendizaje.
1988 y 1990).
fases del aprendizaje significativo en las que integra las aportaciones de las
informacin.
autnoma.
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dominio.
aprender.
12
fases de aprendizaje nos permite describir con cierta claridad cada una de ellas,
pero an es
insuficiente para explicar la transicin interfsica paso de una fase a otra). Este
ltimo tipo de
En relacin con el primer punto, los cognitivos consideran que entre las
Maclure y Davis 1994, Nickerson et al. 1987). Si bien es cierto que los
operatorios, etc.) que los hagan ser aprendices activos y manejar con eficacia
distintos contenidos curriculares.
complejas que deben alcanzar los alumnos (como las que hemos sealado),
informacin enseada.
constitutivas.
taxnoma.
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jerarquizacin de los niveles, pues sealan, por ejemplo, que los procesos
y que el profesor debera tomar como gua para orientar sus actividades de
enseanza.
elaborado por Craik Lockhart. Una clasificacin interesante sobre los dominios
As, puede proponerse una clasificacin inicial de los contenidos, til para
que los profesores identifiquen lo que sus alumnos deben aprender (vase la
datos, que son los saberes que tienen que aprenderse al pie de la letra. Ms
conceptos.
al saber ser, dentro de los cuales encontramos las actitudes, las normas y
valores.
enseanza y evaluacin.
del grado de generalidad con que deben ser planteados los objetivos. Segn
conductuales, porque casi siempre resulta que, al hacerlo as, nos centramos
psiclogo educativo.
metfora utilizada por este, autor sobre el efecto de las lentes zoom de una
videocmara. Imaginemos que nos encontramos en un helicptero y
una descripcin general del lugar para que quien viese nuestro documental
Del mismo modo, Reigeluth sugiere que un ciclo didctico empiece por la
complejo.
plano de conjunto (toma abierta) y luego a mirar el plano de detalle (toma cerrada),
previo.
general a lo detallado.
procesamiento de la MCP.
Hay que enfatizar que este tipo de estrategias son lasque planea, elabora
instruccionales con base en los procesos cognitivos que stas elicitan para
describe y detalla.
aprendizajes.
instruccional que puede utilizar el profesor para hacer que los alumnos
oral o escrita;
ms eficiente.
Desde esta ptica, podemos observar que existe una primera etapa en la
de aprendizaje.
siempre y cuando haya una persona que apoye o proporcione la ayuda para
similares.
apropiado para hacerlo. En esta etapa final, el aprendiz ya puede hacer uso
situaciones similares.
Ejecucin guiada del procedimiento por parte del aprendiz y/o compartida
aprendiz.
Segn varios autores (Dansereau 1985, Coll y Valls 1992, Elosa y Garca
1993, Monereo 1990, Morles 1985, Muri 1994), existen varios mtodos o
empezando con distintas tareas impuestas por el profesor, par luego terminar
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
independiente.
tanto que habilitaban a los aprendices de una forma muy limitada. En dichos
Segn Brown, Campione y Day (1981), con este tipo de entrenamiento puede
slo utilizan bien las estrategias cuando se enfrentan a tareas similares a las
diversas tareas significativas para ellos (vase Campione 1987). A este tipo
autorregulacin.
aprendizaje.
metacurrculum).
actividades:
cundo utilizarlas).
especficas.
proceso de aprendizaje.
Hay que sealar que, desde finales de los aos setenta y durante toda la
que intentan insertarse en las escuelas como cursos aislados se vuelve una
mates de los currculos. Como dice Maclure (1994, p. 13) pensar se vuelve
Segn Nisbett (1994), en este enfoque estn implcitas dos ideas bsicas:
la primera sostiene que las tcnicas que hay que ensear pueden identificarse
procesos cognitivos.
hoc a las asignaturas y a los objetivos que se desee conseguir. Segn Nisbett
El gran boom que cre todos estos programas produjo un gran listado
pensar.
conocimiento.
escolar. Pero, sobre todo, debe ponerse una atencin muy especial en la
contenidos revisados.
instrumento que proporcione informacin valiosa en tal sentido. Por ello hay
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
En primer lugar, hay que partir de la idea bsica de que las prcticas de
o verbalista).
Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas que usan pruebas
principios es necesario:
dejar claro a los alumnos que no se est exigiendo la definicin literal del
las cuestiones relativas a la forma en que el alumno usa los conceptos y los
relaciona entre s en sus explicaciones.
memorsticos.
observacin, las listas de cotejo, las escalas, los sistemas de registro, las
El grado de permanencia.
enseante, quien, por supuesto, deber tener muy claros los criterios de
establecidos.
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actitudes
con instrumentos y tcnicas poderosas para que sea posible valorar con
diversos motivos (p. ej. por querer quedar bien, por deseabilidad social o por
de reactividad.
Hay que tener presente que las actitudes deben interpretarse no slo por
otras tcnicas en las que se manifiesten las actitudes, por ejemplo, conductas
Algunas tcnicas que suele utilizar el profesor son las listas de cotejo y las
escalas, las cuales permiten una valoracin fcil de las actitudes pero
preestablecidas.
sido decisiva en los recientes derroteros por los que ha transitado esta disciplina.
relevantes.
por los enseantes (vanse Mayer 1987, Novak y Gowin 1988). Otras
parte, como las anteriores, de los recursos que los docentes pueden emplear
1995 y West et al. 1991). Pueden incluirse aqu los trabajos sobre estrategias
vanse Kember 1991, Novak y Gowin 1988, Pastor 1990, Reigeleuth 1983,
Stojanovic 1989).
principios de la dcada de los setenta, naci el inters por los trabajos sobre
antes, baste decir aqu dos cosas complementarias: 1) los programas cada
el rea del lenguaje, de los que ya hemos hablado antes, los campos de la
y novatos; vanse las revisiones de Bruer 1996; Jones et al. 1995 y Resnick y
la ltima parte del captulo 4), surgieron los sistemas tutores inteligentes.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
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sobre las posibilidades de stos y otros recursos informticos (como las bases
los primeros escritos de Skinner (Skinner 1954, citado en Cruz 1986; vase
hasta principios de los aos setenta; en las ltimas dos dcadas todava han
aparecido trabajos que siguen esta lnea (vanse Bijou 1978, Kratochwill y
Del inters de los conductistas por los procesos educativos surgieron dos
a) Las bases para los procesos de programacin educativa (de los escritos
que se van a ensear, e) determinacin del nivel de conducta inicial del sujeto
de enseanza-aprendizaje.
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
(p. 20).
Por ltimo, hay que sealar que para los conductistas (aunque no se cumpli
castigo y otros).
Los conductistas sostienen una forma muy original de plantear los objetivos
posterior).
varias ventajas: permite que el docente y el alumno tengan claridad sobre las
evaluacin. En este sentido, se dice que los objetivos son los elementos
conducir a los alumnos a lo largo del curso. Debe existir congruencia entre
ellos, de manera que exista una relacin acumulativa de parte-todo (el todo
Esta forma de plantear los objetivos ha sido muy criticada por la fragmentacin,
instruccin que adoptan, resulta obvio que el nivel de actividad del sujeto se
Por otro lado, desde el punto de vista de la teora del aprendizaje social de
aprendizaje.
reforzamiento.
conducta. Otra diferencia entre ellas es el papel central que Batidora atribuye
terminal).
arte, en una tcnica sistemtica. aula los mismos resultados de control conductual
que se alcanzan en los
puede definirse como una serie de segmentos que presentan cada vez ms
informacin. El programa se propone una vez que se analizan con detalle los
(Cruz, 1986):
segn los conductistas, es que lo haga sin cometer errores (suele ser as, pero
****
completa de stas, slo diremos que algunas de las ms relevantes son las
siguientes:
industrial (p. ej. los trabajos de Bobbit, Taylor, etc., que luego tambin
Gago 1978) que tanta influencia tuvieron en este periodo y que pretendan
como el clnico.
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disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
SOCIOCULTURAL
COGNOTIVISTA
CONDUCTISTA
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
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En algn momento de nuestra vida todos hemos deseado tener mejor memoria, ya
sea para mejorar en nuestros estudios o en nuestra carrera profesional o
simplemente para acordarnos de todo lo que tenemos que hacer a lo largo del da.
Cmo te ha ayudado?
TEMA
Qu tcnicas de estudio aplicas con tus alumnos?
4
TIPOLOGIA DE
PENSAMIENTO
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
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PENSAMIENTO
Temas.
Productos:
Aplicar un test que evale o ayude a ver el tipo de pensamiento tiene
desarrollado sus alumnos y concentrar la informacin de los resultados del
test aplicado.
Recursos:
Lecturas:
Lipman, otros y el pensamiento crtico de Inteligencia Harvard disponible en
http://www.zonapediatrica.com/lipman-y-el-pensamiento-critico-de-
harvard.html#resultados
PENSAMIENTO
El pensamiento
El pensamiento es el recurso mximo del ser humano. Sin embargo, nunca se est
satisfecho con la capacidad ms importante, porque por ms bueno que uno sea,
siempre necesita pensar mejor. Generalmente, los nicos complacidos con esta
capacidad son aquellos que creen que el objetivo de pensar es probar que tienen
razn para su propia dicha, enfrentando la gran dificultad de la confusin por el hecho
de intentar hacer demasiadas cosas al mismo tiempo.
Para lograrlo, por un lado, es necesario revalidar los principios viejos para liberar la
mente de lo convencional e intentar reordenar nuevas formas de pensamiento, y, por
otro lado, crear nuevos estilos, generadores de nuevas ideas, sin preocuparse por la
razonabilidad o no de las preposiciones empleadas debido a que la funcin de los
estmulos es la de guiarnos hacia otras ideas.
Edward de Bono sostiene: "El pensamiento lateral se ocupa de las ideas nuevas por
eso se relaciona con el pensamiento creativo para cubrir un campo ms amplio. A
veces, los logros representan verdaderas creaciones, y otras no son ms que una
nueva manera de contemplar las cosas y, por consiguiente, algo menos que
creaciones totales. Cuanto ms se separa el pensamiento lateral de las reglas de la
razn y del pensamiento vertical, ms parece acercarse a la locura y la diferencia
entre el pensamiento lateral y el vertical est en que en el vertical la lgica controla
la mente, mientras en el lateral la lgica se encuentra al servicio de la mente. Pocas
personas poseen una aptitud natural para el pensamiento lateral, pero todos pueden
desarrollar cierta capacidad si se dedican deliberadamente a hacerlo ya que es una
frmula mgica que puede aprenderse instantneamente y aplicarse con provecho
despus, es una actitud y un hbito mental, con distintas tcnicas que pretenden
producir una toma de conciencia de los procesos del pensamiento lateral.
El pensamiento lateral es cuestin de toma de conciencia y de prctica; no de
revelacin".
1. Anotar todo, antes de que se olviden las ideas, sin precipitarse al momento de
descartar pensamientos. Incluso lo que en un primer momento parece absurdo, luego
podra ser muy valioso.
2. Sin miedo, tomar la decisin de enfrentarse una y otra vez a nuevos retos. No
temer a los problemas aparentemente imposibles de solucionar ni a las preguntas de
difcil respuesta. Solo es necesario animar al cerebro a abandonar los caminos
establecidos y a dar paso a nuevas estrategias.
4. Estar muy atento a lo que nos rodea. Siempre un entorno favorable vale su
peso en oro. Un contexto aburrido, con falta de estmulos es negativo para nuevas
ideas. El medio fsico y social constituyen factores importantes para el pensamiento
creativo, por lo que rodearse de cosas y personas interesantes o verstiles es buen
alimento para el pensar y el sentir.
Para lograrlo, solo son necesarios los componentes que juegan un papel importante
en el proceso mismo, entre ellos, las estrategias, los mtodos, las tcnicas, los planes
de estudio, el medio ambiente y la comunidad entre otros.
TEMA
5
Neurodidctica
aplicada al aula
Ensear sin saber cmo funciona el cerebro es como querer
disear un guante sin nunca haber visto una mano Leslie Hart
PROGRAMACION DE NEUROLINGUSTICA
Temas.
Programacion de neurolingustica
Etiquetas
Mnemotcnias
Gimnasia cerebral
Competencias:
Productos:
Disear una planeacin implicando la neuropedagogia
Clase videograbada formato MP4
Recursos:
Lecturas:
Lipman, otros y el pensamiento crtico de Inteligencia Harvard disponible en
http://www.zonapediatrica.com/lipman-y-el-pensamiento-critico-de-
harvard.html#resultados