Anthony Giddens

Sociologa

Tercera edicin revisada

Versin de Teresa Albero, Jess Albors, Ana
Balbs, Jos Antonio Olmeda, Jos Antonio Prez
Alvajar y Miguel Requena
Revisin tcnica de Jess Cuellar Menezo
Alianza Editorial

Ttulo original: Sociology

Primera edicin en "Alianza Universidad Textos":
1991
Primera edicin en "Manuales": 1998
Segunda reimpresin: 2000

Reservados todos los derechos. El contenido de esta obra est protegido por la
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Copyrights - Anthony Giddens, 1989, 1993, 1997

Alianza Editorial S.A., Madrid, 1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998,
1999, 2000
Calle Juan Ignacio Luca de Tena, 15; 28027
Madrid; telf 91.393.88 88
ISBN. 84-206-8176-8
Depsito legal: M-21792-2000
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Printed in Spain

Captulo 2. CULTURA, SOCIEDAD E INDIVIDUO
Conceptos bsicos
- Cultura
- Sociedad
- Valores
- Socializacin
- El inconsciente
- Autoconciencia
- Identidad
Introduccin
Entre los conceptos ms utilizados en sociologa figuran los de
CULTURA Y SOCIEDAD, que analizaremos en este captulo.
Cuando utilizamos el trmino "cultura" en la conversacin diaria,
generalmente lo consideramos equivalente a "los aspectos ms
elevados de la mente", como el arte, la literatura, la msica y la
pintura. Tal como lo emplean los socilogos incluye tales
actividades, pero tambin otras. La cultura tiene que ver con las
formas de vida de los miembros de una sociedad o de sus grupos.
Incluye el modo de vestir, las costumbres matrimoniales y la vida
familiar, las pautas laborales, las ceremonias religiosas y los
pasatiempos.
"Cultura" se distingue conceptualmente de "sociedad", pero
existe una estrecha relacin entre ambos conceptos. Una sociedad es
un sistema de interrelaciones que vincula a los individuos. En este
sentido, Gran Bretaa, Francia y los Estados Unidos, por ejemplo,
son sociedades compuestas por millones de personas pero, como
veremos en el siguiente captulo, otras sociedades son mucho ms
pequeas.
Ninguna cultura podra existir sin sociedad pero, del mismo
modo, no puede haber una sociedad carente de cultura. Sin cultura
no seramos en absoluto "humanos", en el sentido en que
normalmente entendemos este trmino. No tendramos una lengua
en la que expresarnos ni conciencia de nosotros mismos y nuestra
habilidad para pensar y razonar se vera considerablemente
limitada.
3 4
Sociologa
Hasta qu punto se diferencia el ser humano de los animales
por este tipo de caractersticas? De dnde proceden nuestros
rasgos puramente "humanos"? Cul es la naturaleza del ser
humano?
Estas preguntas son cruciales para la sociologa porque sientan
las bases de todo su objeto de estudio. Para contestarlas,
analizaremos lo que compartimos como seres humanos y tambin lo
que nos diferencia.
[]
Instintos y necesidades biolgicas
La mayora de los bilogos y socilogos comparten la idea de que
los seres humanos no tienen "instintos". Tal afirmacin contradice
no slo la hiptesis de la sociobiologa sino tambin lo que la
mayora de la gente cree. Acaso no hay muchas cosas que hacemos
de un modo "instintivo"? Si alguien da un golpe, no parpadeamos
o nos asustamos instintivamente? De hecho, ste no es buen ejemplo
de instinto si el trmino se emplea con precisin. Para la biologa y
la sociologa, un instinto es una pauta de comportamiento compleja
y determinada genticamente. Los rituales de cortejo de muchos
animales inferiores se consideran instintivos en este sentido. El
espinoso (un pequeo pez de agua dulce), por ejemplo, tiene un
complicado sistema ritual que deben seguir tanto el macho como la
hembra para que se produzca el apareamiento (Tinbergen, 1974).
Cada pez produce una elaborada serie de movimientos a los que
responde el otro, dando lugar a una compleja "danza de
apareamiento". Se trata de una pauta gentica para el conjunto de la
especie. Un guio o un rpido movimiento con la cabeza, como
respuesta espontnea y anticipada a un golpe, son actos reflejos y no
un instinto. Son respuestas simples, no una elaborada pauta de
comportamiento, y no se consideran "instintivas" en sentido tcnico.
Los seres humanos nacen con una serie de reflejos bsicos
como la reaccin de guiar el ojo y la mayor parte de ellos parecen
tener un valor de supervivencia evolutivo. Los bebs humanos, por
ejemplo, succionan un chupete o cualquier otro objeto similar. Un
nio pequeo alza los brazos en busca de apoyo cuando pierde
repentinamente el equilibrio y retira la mano bruscamente cuando
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
toca una superficie muy caliente. Es obvio que cada de estas
reacciones es til para adaptarse al medio.
Los seres humanos tienen adems una serie de necesidades
biolgicas. Nuestra necesidad de alimento, bebida, sexo y de ciertos
niveles de temperatura corporal tiene un fundamento orgnico, pero
el modo en que estas necesidades se satisfacen o se manejan vara
enormemente en cada cultura y dentro de ellas.
Por ejemplo, todas las culturas suelen tener una forma de cortejar
establecida pero, aunque esto se relaciona con la naturaleza
universal de las necesidades sexuales, su expresin en diferentes
culturas -Incluyendo el mismo acto sexual- vara enormemente. La
posicin habitual para el acto sexual en la cultura occidental es con
la mujer tumbada boca arriba y el hombre encima de ella. Esta
posicin se considera absurda en otras sociedades, en las que es
posible que el acto se realice yaciendo lateralmente, o con la mujer
encima del hombre, o el hombre contra la espalda de la mujer, o en
otras posiciones. Por tanto, la forma que tienen las personas de
satisfacer sus necesidades sexuales responde a un aprendizaje
cultural y no a una determinacin gentica.
Adems, los humanos pueden anular sus necesidades
biolgicas con unos medios que no parecen tener paralelo entre los
animales. Los msticos religiosos son capaces de ayunar durante
largos perodos. Los individuos pueden optar por el celibato
durante toda su vida adulta o parte de ella. Todos los animales,
incluyendo a los seres humanos, tienen una tendencia hacia la auto
conservacin pero, a diferencia de otros animales, los humanos
pueden actuar deliberadamente en contra de esa tendencia,
arriesgando su vida al practicar el montaismo u otras arriesgadas
actividades, e incluso suicidndose.
Diversidad cultural
La variedad de la cultura humana es asombrosa. Las formas de
comportamiento aceptadas varan enormemente de una cultura a
otra y, a menudo, contrastan notablemente con lo que los
occidentales consideran "normal". Por ejemplo, en Occidente hoy en
da se considera que el asesinato deliberado de bebs y nios
constituye uno de los peores crmenes. Sin embargo, en la cultura
china tradicional a menudo se estrangulaba a las nias al nacer
porque se las consideraba un lastre ms que una ventaja para la
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Sociologa
familia.
En Occidente comemos ostras y no gatitos o cachorros de
perro, pero stos son autnticas exquisiteces en algunas partes del
mundo. Los judos no comen cerdo, mientras que los hindes s lo
hacen, aunque rechazan la carne de vaca. Para los occidentales
besarse es una manifestacin normal del comportamiento sexual
pero en otras muchas culturas esta prctica es desconocida o se
considera repugnante. Todos estos rasgos diversos del
comportamiento son aspectos de las amplias diferencias culturales
que distinguen a unas sociedades de otras.
Las sociedades pequeas (como las de "cazadores y
recolectores", que se analizan en el Captulo 2) suelen ser
culturalmente uniformes, mientras que las industrializadas son, en
este sentido, diversas e incluyen numerosas subculturas distintas.
En las ciudades modernas conviven muchas comunidades
subculturales (por ejemplo, antillanos, pakistanes, indios,
bangladeses, italianos, griegos y chinos en algunas reas del centro
de Londres). Todos ellos pueden tener su propio territorio y forma
de vida.
Identidad cultural y etnocentrismo
Toda cultura tiene sus propias pautas de comportamiento, que
resultan extraas para aquellos que proceden de otro mbito
cultural. Podemos tomar como ejemplo a los sonacirema, grupo
descrito en una clebre investigacin de Horace Miner (1956). Este
autor centr su atencin en los elaborados rituales corporales en los
que participan los sonacirema, rituales que tienen extraas y
exticas caractersticas.
[]
Casi todas las actividades cotidianas parecern extraas si se
describen fuera de contexto, en lugar de verse como parte de la
forma de vida total de un pueblo. Los rituales de aseo occidentales
no son ms ni menos extraos que las costumbres de cualquier
grupo del Pacfico que se saca los dientes frontales con el fin de
embellecerse, o de ciertas tribus sudamericanas que se introducen
aros en los labios para que resulten ms protuberantes, en la
creencia de que ello realza su atractivo.
No podemos entender estas prcticas y creencias fuera de las
culturas de las que forman parte. Es un presupuesto clave de la
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
sociologa el que una cultura ha de estudiarse a partir de sus propios
significados y VALORES. Los socilogos se esfuerzan, en la medida
de lo posible, por evitar el etnocentrismo, que consiste en juzgar
otras culturas mediante la comparacin con la propia. Dado que las
culturas humanas son tan variadas, no resulta sorprendente que a
aquellos que provienen de una de ellas les resulte difcil aceptar las
ideas o el comportamiento de los habitantes de otras.
Socializacin
Los animales inferiores en la escala evolutiva, como es el caso de la
mayor parte de las especies de insectos, son capaces de valerse por
s mismos poco despus de nacer, con escasa o ninguna ayuda de los
adultos. No existen generaciones entre las especies inferiores, ya que
el comportamiento de los "jvenes" es prcticamente idntico al de
los "adultos". Sin embargo, a medida que vamos subiendo en la
escala evolutiva estas observaciones se hacen menos ciertas, ya que
los animales superiores tienen que aprender formas de
comportamiento apropiadas. Entre los mamferos, los jvenes estn
en muchos casos totalmente indefensos cuando nacen y necesitan el
cuidado de los mayores. El nio es el ms indefenso de todos ellos y
no puede sobrevivir sin ayuda de un adulto, al menos durante sus
primeros cuatro o cinco aos de vida
La SOCIALIZACION es el proceso por el cual la criatura
indefensa se va convirtiendo gradualmente en una persona
consciente de si misma, con conocimientos y diestra en las
manifestaciones de la cultura en la que ha nacido. La socializacin
no es un tipo de "programacin cultural" por la cual el nio absorbe,
de un modo pasivo, las influencias con las que entra en contacto.
Desde el momento en que nace, el nio tiene necesidades o
exigencias que afectan al comportamiento de los responsables de su
cuidado: el beb es un ser activo desde el principio.
La socializacin pone en contacto a las diferentes
generaciones. El nacimiento de un nio altera las vidas de aquellos
que son responsables de su crianza, los cuales, a su vez,
experimentan un nuevo aprendizaje. La paternidad liga
normalmente las actividades de los adultos a las de los nios para el
resto de las vidas de ambos. Las personas mayores siguen siendo
padres cuando se convierten en abuelos aunque, por supuesto,
establecen una nueva serie de relaciones que conectan a las
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Sociologa
diferentes generaciones entre s. Aunque el proceso de aprendizaje
cultural es mucho ms intenso durante la infancia y el principio de
la niez que posteriormente, el aprendizaje y la adaptacin
continan durante todo el ciclo vital.
En los apartados siguientes continuaremos abordando el tema
de la "naturaleza" frente a la "crianza". En primer lugar,
analizaremos el desarrollo del individuo humano desde la infancia
hasta el principio de la niez, identificando los principales estadios
de cambio que se producen.
Nios no socializados
Como seran los nios si, por alguna razn, crecieran sin la
influencia de los adultos? Evidentemente, ninguna persona, a modo
de experimento, podra criar a un nio apartado de la influencia
humana. Sin embargo, han existido ciertos casos, muy debatidos, de
nios que pasaron los primeros aos de su vida apartados del
contacto humano normal.
El "nio salvaje de Aveyron"
El 9 de enero de 1800 una extraa criatura surgi de los bosques
cercanos al pueblo de Saint-Serin, en el sur de Francia. A pesar de
andar en posicin erecta se asemejaba ms a un animal que a un
humano, pero pronto fue identificado como un nio de unos once o
doce aos. nicamente emita estridentes e incomprensibles
chillidos y pareca carecer del sentido de la higiene personal y
evacuaba donde y cuando le pareca. Fue conducido a la polica
local y, ms tarde, a un orfanato cercano. Al principio se escapaba
constantemente y era difcil volver a capturarlo. Se negaba a vestirse
y rasgaba las ropas en cuanto se las ponan. Nunca hubo padres que
lo reclamaran.
El nio fue sometido a un minucioso examen mdico en el que
no se encontr ninguna anormalidad importante. Cuando se le puso
delante de un espejo parece que vio su imagen sin reconocerse a s
mismo. En una ocasin trat de alcanzar a travs del espejo una
patata que haba visto reflejada en l (de hecho, la patata la sostena
alguien detrs de su cabeza). Despus de varios intentos, y sin
volver la cabeza, cogi la patata por encima de su hombro. Un
sacerdote que observaba al nio a diario describi este incidente de
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
la siguiente forma:
Todos estos pequeos detalles, y muchos otros que podramos aadir,
demuestran que este nio no carece totalmente de inteligencia, ni de
capacidad de reflexin y razonamiento. Sin embargo, nos vemos
obligados a reconocer que, en todos los aspectos que no tienen que ver
con sus necesidades naturales o la satisfaccin de su apetito, se
percibe en l un comportamiento puramente animal. Si tiene
sensaciones no desembocan en ninguna idea. Ni siquiera puede
compararlas unas con otras. Podra pensarse que no existe conexin
entre su alma o su mente y su cuerpo. (Shattuck, 1980, p.69; vase
tambin Lane, 1976.)
Posteriormente, el nio fue trasladado a Pars, donde se llev a cabo
un intento sistemtico para transformarle "de bestia en humano". El
esfuerzo result slo parcialmente satisfactorio. Aprendi a utilizar
el cuarto de bao, accedi a llevar ropa y aprendi a vestirse solo.
Sin embargo, no le interesaban los juguetes ni otros juegos y nunca
fue capaz de articular ms que un reducido nmero de palabras.
Hasta donde sabemos por las detalladas descripciones de su
comportamiento y sus reacciones, la cuestin no estaba en que fuese
retrasado mental. Pareca que o no deseaba dominar totalmente el
habla humana o que era incapaz de ello. Con el tiempo hizo escasos
progresos y muri en 1828, cuando tena unos cuarenta aos.
Sin duda, hay que tener cuidado a la hora de interpretar casos
de este tipo, pues es posible que quedase sin diagnosticar una
anormalidad mental. Por otra parte, las experiencias a las que fue
sometido el nio podran haberle causado daos psicolgicos que le
impidieran alcanzar las habilidades que la mayora de los nios
adquieren a una edad mucho ms temprana. Aun as, existe una
similitud suficiente entre este caso y otros que se conocen como para
poder sugerir cun limitadas estaran nuestras facultades si
careciramos, desde el principio, de un perodo prolongado de
socializacin.
Pasamos ahora a tratar directamente las primeras fases del
desarrollo infantil. Con ello podremos comprender mejor los
procesos por los cuales el nio llega a ser reconocible como
"humano".
Desarrollo inicial del beb
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Sociologa
Desarrollo de la percepcin
Todos los nios nacen con la capacidad de realizar ciertas
distinciones mediante la percepcin y de responder ante ellas
(Richards y Lght, 1986). Antes se pensaba que el recin nacido
estaba inundado por una masa de sensaciones que era incapaz de
diferenciar. En una famosa observacin, el psiclogo y filsofo
William James escribi: "El beb, abrumado de repente por sus ojos,
orejas, nariz, piel y entraas, lo siente todo como una gran confusin
floreciente y febril" (James, 1890). La mayora de los estudiosos del
comportamiento infantil ya no consideran exacto este retrato, pues
incluso los recin nacidos reaccionan de un modo selectivo frente a
su ambiente.
Desde la primera semana miran con mayor inters las
superficies decoradas (rayas, crculos concntricos o una imagen
parecida a un rostro) que las lisas con vivos colores. Cuando tienen
un mes estas capacidades perceptivas son an dbiles y las
imgenes que se encuentran a ms de treinta centmetros se ven
borrosas. De ah en adelante la capacidad visual y auditiva aumenta
rpidamente. Alrededor de los cuatro meses un beb puede ver
perfectamente a una persona que se mueva por la habitacin. La
sensibilidad para el tacto y el placer que proporciona el calor estn
presentes desde el nacimiento.
Llanto y sonrisa
Del mismo modo que los bebs responden selectivamente al
ambiente, los adultos discriminan entre las pautas de
comportamiento del beb, suponiendo que proporcionan claves
acerca de lo que quiere o necesita. Se considera que el llanto indica
hambre o incomodidad, y la risa y ciertas expresiones faciales
alegra. Este mismo reconocimiento concibe dichas respuestas como
acciones sociales del nio. Sin embargo, los presupuestos culturales
estn profundamente arraigados en este proceso. El llanto es un
buen ejemplo. En muchas culturas el beb est fsicamente separado
de la madre la mayor parte del da, en una cuna, un cochecito o una
zona para jugar. Por ello, el llanto suele ser una seal de que el nio
necesita atencin. En otras muchas culturas el recin nacido pasa la
mayor parte del da, durante meses, en contacto directo con el
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
cuerpo de la madre, quien lo lleva atado a s. En este caso la madre
slo prestar atencin a los ataques de llanto que se consideren
emergencias. Los movimientos de intranquilidad del beb se
consideran la seal principal de que necesita alimento o algn
cuidado especial.
Las diferencias culturales tambin se manifiestan en la
interpretacin que se da a la risa. Todos los bebs normales sonren,
en determinadas circunstancias, un mes o seis semanas despus de
nacer. Un beb sonreir ante el dibujo de una cara que tenga dos
puntos en lugar de ojos y tambin lo har ante un rostro humano,
tanto si se oculta la boca como si no. La risa parece ser una respuesta
innata, no aprendida, ni siquiera provocada, al ver una cara
sonriente. Una de las razones por las que podemos estar seguros de
ello es que los nios que nacen ciegos empiezan a sonrer a la misma
edad que los que ven, aunque no han tenido oportunidad de copiar
a otros. Sin embargo, las situaciones en las que la risa se considera
apropiada varan de una cultura a otra y esto est relacionado con
las primeras reacciones que la respuesta sonriente de los bebs
suscita en los adultos. Los bebs no tienen que aprender a rerse,
pero s han de aprender cundo y dnde se considera oportuno
hacerlo. As, por ejemplo, los chinos sonren en "pblico" con menos
frecuencia que los occidentales, por ejemplo, al recibir a un
desconocido.
Nios y cuidadores
Un beb es capaz de distinguir a su madre -o a otro cuidador
principal- de otras personas cuando tiene unas tres semanas.
Todava no reconoce al otro individuo como persona, sino que
responde a ciertas caractersticas, probablemente los ojos, la voz y el
modo de cogerlo. La madre sabe que el beb la reconoce si ste deja
de llorar cuando ella (en vez de cualquier otra persona) lo coge, si le
sonre ms que a otros, s alza los brazos o da palmas para sealar
que ella ha entrado en la habitacin o si, cuando puede moverse,
gatea hacia ella. Las diferencias culturales influyen en qu
reacciones tienden a producirse regularmente. En el estudio de una
cultura de Uganda, Ainsworth vio que no era habitual que las
madres y los hijos se abrazasen, se acariciasen o se besasen, mientras
que dar palmas para demostrar placer, tanto la madre como el hijo,
era mucho ms frecuente que en las familias europeas (Answorth,
11
Sociologa
1977).
El apego del beb a su cuidador slo se consolida a partir de
los siete meses. Antes, la separacin de la madre no ocasionara
ninguna protesta especfica y el beb aceptar a otros cuidadores sin
mostrar cambios en los niveles normales de respuesta. A esa misma
edad, aproximadamente, los nios empiezan a sonrer a ciertos
individuos, pero no de un modo indiscriminado. En este mismo
estadio un beb empieza a ver a la madre como a una persona
especial. Sabe que existe, incluso cuando est ausente, y es capaz de
tener algn tipo de imagen de ella. Esto tambin supone el
comienzo de la experiencia del tiempo, ya que el beb tiene
memoria de la madre y es capaz de prever su regreso. Los bebs de
ocho o nueve meses pueden buscar objetos ocultos, demostrando as
que entienden que las cosas tienen una existencia propia,
independientemente de que estn o no a la vista en un momento
dado.
Selma Fraiberg ha descrito esta fase del comportamiento
infantil en un trabajo destinado a informar a los padres sobre el
crecimiento de los nios.
Tiene usted un beb de seis o siete meses que le arranca las gafas? Si
es as, apenas necesita estos consejos. Qutese las gafas cuando el
nio trate de arrebatrselas, mtaselas en el bolsillo o gurdelas
detrs del almohadn del sof (y no olvide dnde las escondi!). No
se moleste en hacerlo a hurtadillas, deje que el nio le vea
esconderlas. No ir a buscarlas. Se quedar mirando fijamente el
lugar en el que las vio por ltima vez -en su nariz- y luego perder
inters en el asunto. No busca las gafas porque no puede siquiera
imaginarse que existan cuando no las ve.
Cuando el beb tenga unos nueve meses no confe ya en los viejos
trucos. Si ve que usted se quita las gafas y las esconde detrs del
almohadn del sof mover el almohadn y se precipitar sobre las
gafas. Ha aprendido que un objeto puede ocultarse a la vista, pero
que, sin embargo, sigue existiendo. Puede seguir los movimientos de
su mano hasta el escondite e ir a buscar las gafas all. Este es un
enorme paso en el aprendizaje, que pocas veces pasar inadvertido a
los padres cuyas gafas, pendientes, pipas, plumas y llaveros no slo
les son arrebatados sino que, adems, peligran. A los padres que
tienen bebs en este estadio del desarrollo les interesan poco los
12
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
aspectos tericos del problema aqu expuesto, pero una teora siempre
puede reportar beneficios prcticos. Todava tenemos ms trucos en
la manga. Probemos con ste: deje que el nio le vea esconder las
gafas detrs del almohadn. Djele que las encuentre, convnzale
para que se las d y escndalas detrs de otro almohadn. Ahora est
confuso. Buscar las gafas detrs del primer almohadn, en el primer
escondite, pero no ir a buscarlas al segundo. Esto significa que el
beb puede imaginarse que las gafas existen cuando estn escondidas,
pero slo en un lugar, el primer escondite donde su bsqueda tuvo
xito. Cuando el nio no encuentra las gafas debajo del primer
almohadn sigue buscndolas all mismo, pero no se le ocurre
buscarlas en el segundo escondite o en cualquier otro sitio. Un objeto
an puede desaparecer. Al cabo de unas semanas proseguir su
bsqueda, ahora ya en los dos escondites, por lo que est en camino
de descubrir que se puede cambiar de sitio un objeto pero que ste
conserva su existencia permanente. (Fraiberg, 1959, pp. 49-50.)
Los primeros meses de vida de un nio son tambin un perodo de
aprendizaje para la madre. Las madres (y otros cuidadores, como los
padres o los hijos mayores) aprenden a recibir la comunicacin que
les enva el nio a travs de su comportamiento y a responder de un
modo apropiado. Algunas madres son mucho ms sensibles a estas
indicaciones que otras, y en cada mbito cultural se insiste en
diferentes indicaciones o en la reaccin ante ellas. La "lectura" que
hacen las madres del comportamiento de sus hijos influye
notablemente en las pautas de interaccin que se establecen entre
ellos. Por ejemplo, una madre puede interpretar que la inquietud del
nio indica que est cansado y lo meter en la cama. Otra puede
interpretar el mismo comportamiento como indicacin de que el
nio necesita entretenerse. A menudo las madres proyectan su
propia personalidad en el beb, por lo que una madre a la que le
resulte difcil mantener una relacin cariosa estable con su hijo
percibir en l agresividad y rechazo hacia ella.
El nacimiento del cario hacia individuos especficos marca un
umbral fundamental en la socializacin. La primera relacin,
normalmente entre madre e hijo, se convierte en algo en lo que se
invierten fuertes sentimientos y sobre su base comienzan a
producirse complejos procesos de aprendizaje social.
13
Sociologa
EL desarrollo de respuestas sociales
La relacin entre el nio, la madre y otros cuidadores cambia hacia
el final del primer ao de vida del beb. El nio o la nia no slo
empieza entonces a hablar, sino que se pone de pie (la mayora de
los nios aprenden a andar hacia los catorce meses). En su segundo
y tercer ao los nios desarrollan una creciente capacidad de
comprensin de las interacciones y las emociones de otros miembros
de la familia. El nio aprende a agradar, y tambin a molestar, a los
dems. Los nios de dos aos se entristecen si uno de los padres se
enfada con el otro, y abrazarn al que se muestre visiblemente
preocupado. Un nio de la misma edad es tambin capaz de tomar
el pelo a un hermano, o a los padres.
A partir del primer ao los juegos comienzan a ocupar gran
parte de la vida del nio. Al principio suelen jugar solos, pero poco
a poco van requiriendo a otros para jugar con ellos. Mediante los
juegos los nios mejoran su coordinacin corporal y amplan su
conocimiento del mundo adulto. Ensayan nuevas habilidades e
imitan el comportamiento de los adultos.
En un estudio pionero, Mildred Parten estableci una serie de
categoras de desarrollo de los juegos que todava se consideran
vigentes (Parten, 1932). Los nios pequeos empiezan con juegos
independientes y solitarios. Incluso estando con otros nios juegan
solos, sin prestar atencin a lo que hacen los dems. A esto le sigue
la actividad paralela, en la que el nio copia lo que otros hacen sin
intentar intervenir en sus actividades. Posteriormente (a la edad de
tres aos ms o menos), los nios participan cada vez ms en juegos
asociativos, en los que su comportamiento se relaciona con el de los
dems. Cada criatura sigue actuando como quiere pero presta
atencin y responde a lo que hacen otros nios. Ms tarde, hacia los
cuatro aos, los nios participan en juegos cooperativos, es decir,
actividades que exigen que cada nio colabore con los dems (como
jugar a "las mams y los paps").
Desde el primer ao hasta los cuatro o cinco el nio aprende
tambin disciplina y autorregulacin. Una de las cosas que esto
supone es aprender a controlar las necesidades fsicas y a ocuparse
de ellas apropiadamente. A los nios se les ensea a utilizar el
cuarto de bao (un proceso largo y difcil) y a comer con correccin.
Aprenden adems a "comportarse" en los distintos contextos de su
actividad, particularmente cuando interactan con adultos.
14
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
Alrededor de los cinco aos el nio se ha convertido en un ser
prcticamente autnomo que ya no es slo un beb sino que es casi sentir en el arte, la literatura y la filosofa, as como en las ciencias
independiente en lo que se refiere a las rutinas elementales de la
vida en casa. Ya est preparado para aventurarse en el mundo
exterior, puede pasar muchas horas lejos de sus padres sin
preocuparse mucho por ello. El nio o la nia es cada vez ms un
individuo. Una de las caractersticas ms distintivas de los seres
humanos, en comparacin con otros animales, es su autoconciencia.
Cmo tenemos que interpretar la aparicin de un sentido del yo, es
decir, de la conciencia de que el individuo tiene una identidad
definida, diferente de la de los dems? En sus primeros meses de
vida el nio apenas comprende la diferencia entre seres humanos y
objetos materiales de su entorno, y carece de conciencia de s. Los
nios no empiezan a utilizar conceptos como "yo", "m" y "t" hasta
los dos aos, o ms tarde. Poco a poco van entendiendo que los
otros tienen una identidad, una conciencia y unas necesidades
diferentes de las suyas.
Teoras del desarrollo infantil
El problema de la aparicin del yo ha sido muy debatido y el
enfoque vara segn la perspectiva terica que se adopte. Hasta
cierto punto, ello se debe a que las principales teoras sobre el
desarrollo infantil destacan diferentes aspectos de la socializacin. El
trabajo del gran psiclogo y fundador del psicoanlisis, Sigmund
Freud, se centra fundamentalmente en cmo los nios logran
controlar sus ansiedades, as como en los aspectos emocionales del
desarrollo infantil. El filsofo y socilogo americano George Herbert
Mead presta atencin principalmente a cmo los nios aprenden a
emplear los conceptos de "yo" y "m". El estudioso suizo del
comportamiento de los nios Jean Piaget trabaj sobre numerosos
aspectos del desarrollo infantil, pero sus obras ms conocidas versan
sobre el tema de la cognicin, es decir, cmo los nios aprenden a
pensar sobre s mismos y sobre su entorno.
Freud y el psicoanlisis
Sigmund Freud, un mdico vienes que vivi entre 1856 y 1939, no
slo influy de un modo determinante en la formacin de la
psicologa moderna sino que fue una de las principales figuras
15
Sociologa
intelectuales del siglo XX. El impacto de sus ideas se ha dejado
sociales. Freud no fue slo un estudioso del comportamiento
humano, sino que se particip en el tratamiento de pacientes
neurticos. El psicoanlisis, la tcnica teraputica que cre, consiste
en dejar que los pacientes hablen libremente sobre sus vidas,
particularmente sobre aquello que recuerden de sus ms tempranas
experiencias. Freud lleg a la conclusin de que lo que gobierna
gran parte de nuestro comportamiento proviene del
INCONSCIENTE y que esto supone que en la madurez pervive
nuestra forma de enfrentarnos a las ansiedades en la ms temprana
edad. La mayora de estas experiencias de la primera infancia se
pierden en nuestra memoria consciente, aunque son la base sobre la
que se asienta nuestra AUTOCONCIENCIA.
Desarrollo de la personalidad
Segn Freud, el beb es un ser exigente e incapaz de controlar su
energa debido a su indefensin esencial. Un beb debe aprender
que sus necesidades o deseos no pueden siempre satisfacerse
inmediatamente, y ste es un proceso doloroso. Segn Freud, los
bebs no slo tienen necesidad de alimento y bebida sino tambin
de satisfaccin ertica. Con esto no quera decir que tuvieran deseos
sexuales en la misma medida que los nios ms mayores o los
adultos. Lo "ertico" se refiere a una necesidad general de contacto
corporal estrecho y placentero con los dems.
Segn lo describe Freud, el desarrollo psicolgico humano es
un proceso que conlleva grandes tensiones. El beb aprende
progresivamente a controlar sus impulsos, pero stos siguen siendo
poderosas motivaciones inconscientes. Freud distingue varios
estadios tpicos en el desarrollo de las capacidades del beb y del
nio. Presta una especial atencin a la fase que se sita alrededor de
los cuatro o cinco aos y en la que la mayora de los nios son
capaces de renunciar a la compaa constante de sus padres y entran
en un mundo social ms amplio. Freud denomina esta fase el
estadio Edpico. Los tempranos vnculos que los bebs y los nios
pequeos establecen con sus padres tienen un evidente componente
ertico, en el sentido expresado ms arriba. Si se permitiera que
dichos vnculos perdurasen y siguieran desarrollndose, a medida
que un nio fuese madurando fsicamente se sentira sexualmente
16
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
relacionado con el progenitor del sexo opuesto. Esto no ocurre
porque los nios aprenden a reprimir los deseos erticos hacia sus
padres.
Los nios pequeos varones aprenden que no pueden "seguir
atados a las faldas de su madre". Segn Freud, el nio experimenta
un profundo rechazo hacia su padre, porque ste disfruta de la
posesin sexual de su madre. Esta es la base del complejo de Edipo,
que se supera cuando el nio reprime tanto sus vnculos erticos
con su madre como el rechazo hacia su padre (casi todo esto ocurre
de forma inconsciente). Este proceso marca un estadio decisivo en el
desarrollo del yo autnomo, porque el nio se ha desprendido de su
anterior dependencia de los padres, particularmente de la madre.
El retrato que hizo Freud del desarrollo femenino es mucho
menos elaborado. Cree que se produce una especie de proceso
inverso al que se da en los varones. La nia reprime sus deseos
erticos hacia el padre y supera su rechazo inconsciente hacia la
madre esforzndose por ser como ella, por ser "femenina". Para
Freud, el modo en el que los nios hacen frente al complejo de
Edipo influye profundamente en las relaciones posteriores del
individuo, sobre todo en las sexuales.
Crticas
Las teoras de Freud han sido muy criticadas y con frecuencia han
suscitado reacciones hostiles. Algunos autores han rechazado la idea
de que los nios tengan deseos erticos, as como la tesis que
sostiene que aquello que ocurre en la infancia y en el principio de la
niez crea formas de enfrentarse a la ansiedad que perduran toda la
vida. Las crticas feministas han considerado que la teora de Freud
se centra demasiado en la experiencia masculina y que presta muy
poca atencin a la psicologa femenina. Sin embargo, las ideas de
Freud continan ejerciendo una poderosa influencia e, incluso si se
rechazan en su totalidad, algunas de ellas son probablemente
vlidas. Es casi seguro que existen aspectos inconscientes en el
comportamiento humano que descansan en las formas de
enfrentarse a la ansiedad que se desarrollan durante la infancia.
Las teoras de G. H. Mead
La formacin y la trayectoria intelectual de G. H. Mead (1863-1931)
17
Sociologa
fueron, en muchos sentidos, bastante diferentes a las de Freud.
Mead era fundamentalmente un filsofo y pas la mayor parte de su
vida dando clases en la Universidad de Chicago. Escribi bastante
poco y la obra por la que es ms conocido, Mind, Self and Society
(Espritu, persona y sociedad) (1934) fue, de hecho, una recopilacin
que sus alumnos realizaron a partir de sus notas de clase y otras
fuentes. Al constituir la base de una tradicin general de
pensamiento terico -el interaccionismo simblico- las ideas de
Mead han tenido un enorme impacto en la sociologa. (Para un
anlisis ms profundo del interaccionismo simblico, vase el
Captulo 21, "La teora sociolgica"). Sin embargo, la obra de Mead
aport adems una interpretacin de las principales fases del
desarrollo infantil, prestando especial atencin a la aparicin del
sentido del yo.
Existen interesantes similitudes entre las visiones de Mead y
las de Freud. Aunque el primero considera que la personalidad
humana est menos sometida a tensiones. Segn Mead los bebs y
los nios pequeos empiezan a desarrollarse como seres sociales
imitando las acciones de los que les rodean, y el juego es uno de los
mtodos. Como ya se ha dicho anteriormente, al jugar los nios
imitan lo que los adultos hacen. Un nio har tartas de barro si ha
visto cocinar a un adulto, o cavar con una cuchara despus de ver a
alguien cuidar del jardn. Los juegos infantiles evolucionan desde la
mera imitacin a otras actividades ms complejas en las que un nio
de cuatro o cinco aos desempea el papel de un adulto. Mead
llama a esto adoptar el papel de otro, es decir, aprender lo que
significa estar en el pellejo ajeno. Es en este estadio cuando los nios
adquieren un sentido desarrollado del yo. Se dan cuenta de que son
agentes independientes - el "m" - vindose a travs de los ojos de
los dems.
Segn Mead, tenemos conciencia de nosotros mismos cuando
aprendemos a distinguir el "m" del "yo". El "yo" es el beb no
socializado, un amasijo de necesidades y deseos espontneos. El
"m", segn Mead utiliza el trmino, es el yo social. Los individuos,
afirma Mead, desarrollan la autoconciencia al verse a s mismos
como los ven otros. Tanto Freud como Mead consideran que es
alrededor de los cinco aos cuando el nio se va convirtiendo en un
agente autnomo, capaz de comprenderse a s mismo y de
desenvolverse fuera del contexto familiar inmediato. Para Freud ello
es fruto de la fase edpica, mientras que para Mead es el resultado
18
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
de la capacidad para desarrollar la autoconciencia.
Un estadio posterior del desarrollo infantil, segn Mead,
ocurre a los ocho o nueve aos. Es la edad en la que los nios
empiezan a participar en juegos organizados, abandonando el
"juego" asistemtico. Hasta este perodo el nio no empieza a
comprender los valores y la moralidad que rigen la vida social. Para
aprender los juegos organizados hay que entender sus reglas, as
como las idea de imparcialidad y de participacin equitativa. En este
estadio el nio aprende a captar lo que Mead denomina el otro
generalizado: los valores y reglas morales reinantes en la cultura en
la cual se est desarrollando. Este perodo es algo posterior para
Mead que para Freud pero, una vez ms, existe un parecido claro
entre las opiniones de ambos al respecto.
Las ideas de Mead son menos polmicas que las de Freud. No
contienen ideas tan chocantes y no dependen de la teora de un
sustrato inconsciente de la personalidad. La teora del desarrollo de
la autoconciencia en Mead ha sido, con razn, enormemente
influyente. Por otro lado, sus puntos de vista nunca se publicaron de
un modo integrado y resultan ms tiles por su carcter sugestivo
que por haber aportado una interpretacin general del desarrollo
infantil.
Piaget: el desarrollo cognitivo
La influencia de la obra de Jean Piaget no ha sido menor que la de
Freud. Nacido en Suiza en 1896, Piaget pas la mayor parte de su
vida como director de un instituto para el desarrollo infantil en
Ginebra. Public un extraordinario nmero de libros y de artculos
cientficos, no slo sobre el desarrollo de los nios, sino tambin
sobre educacin, historia del pensamiento, filosofa y lgica.
Mantuvo su prodigiosa produccin hasta justo antes de su muerte,
en 1980.
Aunque Freud dio mucha importancia a la infancia nunca
estudi a los nios directamente. Su teora fue elaborada sobre la
base de las observaciones realizadas en el curso del tratamiento
psicoteraputico aplicado a sus pacientes adultos. Mead tampoco
estudi el comportamiento de los nios y elabor sus ideas en el
contexto de la discusin filosfica. Piaget, por el contrario, pas gran
19
Sociologa
parte de su vida observando el comportamiento de los bebs, los
nios pequeos y los adolescentes. Bas gran parte de su trabajo en
la observacin detallada de un nmero limitado de individuos y no
de grandes muestras. No obstante, sostena que sus principales
conclusiones eran vlidas para el desarrollo infantil en todas las
culturas.
Las fases del desarrollo cognitivo
Piaget hizo mucho hincapi en la capacidad del nio para dar
sentido al mundo de forma activa. Los nios no absorben
informacin de forma pasiva sino que seleccionan e interpretan lo
que ven, oyen y sienten del mundo que les rodea. A partir de sus
observaciones acerca de lo nios, as como de los numerosos
experimentos que realiz sobre su forma de pensar, lleg a la
conclusin de que los seres humanos pasan por distintas fases en su
desarrollo cognitivo, es decir, a la hora de aprender a pensar sobre s
mismos y sobre su medio. Cada una de ellas conlleva la adquisicin
de nuevas capacidades y depende de la conclusin satisfactoria de la
fase precedente.
La primera fase es la sensomotriz, que se extiende desde el
nacimiento hasta los dos aos. Hasta los cuatro meses de edad un
beb no es capaz de diferenciarse a s mismo del entorno. Por
ejemplo, no se da cuenta de que sus propios movimientos hacen que
los bordes de la cuna vibren. No diferencia los objetos de las
personas, ni es consciente de que hay cosas que existen fuera de su
campo de visin. Como demuestran las investigaciones a las que ya
nos hemos referido, los bebs aprenden gradualmente a distinguir a
las personas de los objetos, hasta darse cuenta de que ambos tienen
una existencia independiente de sus percepciones inmediatas. Piaget
denomina esta fase sensomotriz porque los bebs aprenden
principalmente tocando los objetos, manipulndolos y explorando
fsicamente el entorno. El logro principal de esta fase es que el nio
llega a comprender que su medio posee propiedades distintas y
estables.
El siguiente perodo, llamado fase preoperatoria, es al que
Piaget dedic el grueso de su investigacin. Esta fase dura desde los
dos aos hasta los siete, edad en la que el nio adquiere dominio del
lenguaje y es capaz de emplear palabras para representar objetos e
imgenes de forma simblica.
20
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
Un nio de cuatro aos utilizar el movimiento de su mano,
por ejemplo, para representar el concepto de "avin". Piaget
denomina esta fase preoperatoria porque los nios an no son
capaces de utilizar las capacidades mentales que estn
desarrollando de forma sistemtica. Lo que caracteriza a los nios
en esta fase es el egocentrismo. Para Piaget este concepto no alude al
egosmo, sino a la tendencia del nio a interpretar el mundo
exclusivamente segn su propia posicin. Ella o l no comprenden,
por ejemplo, que otros vean los objetos desde una perspectiva
diferente de la suya. Mirando un libro, el nio preguntar sobre una
de sus ilustraciones, sin darse cuenta de que la persona que est
enfrente slo puede ver las pastas del libro.
En la fase preoperatoria los nios no son capaces de mantener
conversaciones lgicas con otros. En el habla egocntrica lo que dice
un nio est poco relacionado con lo que dice el interlocutor. Los
nios hablan en presencia de otros pero no entre s como los adultos.
Durante esta fase de desarrollo los nios no tienen una comprensin
general de las categoras de pensamiento que los adultos dan por
sentadas: conceptos como los de causalidad, velocidad, peso o
nmero. Incluso si un nio ve que se echa agua de un recipiente alto
y estrecho a otro bajo y ancho no entender que el volumen de agua
es el mismo, y concluir que en el segundo recipiente hay menos
agua porque su nivel es ms bajo.
Un tercer perodo, la fase operatoria concreta, va desde los
siete hasta los once aos. Durante esta fase los nios llegan a
dominar ideas abstractas y lgicas. Pueden manejar ideas como la
de causalidad sin mayor problema. Un nio en este estadio de
desarrollo se dar cuenta de que es falso el razonamiento de que el
recipiente ms ancho contiene menos agua que el ms estrecho,
aunque los niveles de agua sean diferentes. Ahora es capaz de
realizar las operaciones matemticas de multiplicar, dividir y restar.
En esta fase, los nios son mucho menos egocntricos. En la fase
preoperatoria, si se pregunta a una nia cuntas hermanas tiene,
contestar correctamente que "una". Pero si se le pregunta cuntas
hermanas tiene tu hermana, probablemente responder que
ninguna, porque no puede verse a s misma desde el punto de vista
de su hermana. En la fase operatoria concreta el nio es capaz de
responder a esa pregunta correctamente y sin dificultad.
Desde los once a los quince anos tiene lugar lo que Piaget
denomina fase operatoria formal. Durante la adolescencia, el nio en
21
Sociologa
crecimiento puede entender ideas hipotticas y con un alto grado de
abstraccin. Cuando se enfrenta a un problema puede barajar los
distintos modos de resolverlo y pensar sobre ellos tericamente para
hallar una solucin. El joven en la fase operatoria formal es capaz de
comprender por qu ciertos tipos de preguntas son capciosas. A la
pregunta: qu criaturas son al mismo tiempo caniches y perros?,
podr dar o no la respuesta correcta (la respuesta es "caniches"),
pero entender por qu la es correcta y sabr apreciar su humor.
Segn Piaget, las tres primeras fases de desarrollo son
universales, pero no todos los adultos alcanzan la operatoria formal.
El desarrollo del pensamiento operatorio formal depende en parte
de los procesos de escolarizacin. Los adultos con un nivel
educativo limitado tienden a seguir pensando en trminos ms
concretos y conservan amplios restos de egocentrismo.
Crticas
Margaret Donaldson ha cuestionado la idea de Piaget de que los
nios son ms egocntricos que los adultos (Donaldson, 1979). Las
tareas que Piaget impuso a los nios que estudiaba partan, segn
ella, de una postura adulta y no se planteaban de una forma
comprensible para ellos. El egocentrismo, en ciertas situaciones, es
igualmente caracterstico del comportamiento adulto. Para
demostrarlo cita un pasaje de la autobiografa del poeta britnico
Laurie Lee, en el que describe su primer da en el colegio cuando era
pequeo.
Me pas el da agujereando papeles, luego me fui a casa con un
humor de perros.
- Qu pasa, cario? - No te ha gustado el colegio?
- No me dieron ningn regalo.
- Un regalo? qu regalo?
- Dijeron que me daran un regalo.
- No, hijo, no creo que lo dijeran.
- S que lo hicieron! Me dijeron: "T eres Laurie Lee, verdad?
Bueno, sintate ah a esperar el regalo". Estuve all sentado todo el
da pero no me lo dieron. No pienso volver. (Lee, 1965, p.50.)
Como adultos tendemos a pensar que es gracioso que el nio no
haya entendido bien las instrucciones del profesor. Sin embargo, en
22
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
un nivel ms profundo, seala Donaldson, el adulto no ha
comprendido al nio, al no reconocer la ambigedad de la frase "sit
there for the present" (en ingls, present significa presente y regalo). El
adulto, y no el nio, ha pecado de egocentrismo.
La obra de Piaget tambin ha sido muy criticada en relacin a
sus mtodos. Cmo podemos generalizar a partir de conclusiones
que se basan en la observacin de un pequeo grupo de nios que
viven en una determinada ciudad? Sin embargo, en trminos
generales, las ideas de Piaget se han visto corroboradas por una
gran cantidad de investigaciones que han partido de ellas. Los
estadios de desarrollo que identific probablemente no sean tan
ntidos como l crea, pero muchas de sus ideas son aceptadas por la
mayora.
La relacin entre las teoras
Existen grandes diferencias entre los puntos de vista de Freud.
Mead y Piaget pero, a pesar de todo, es posible hacerse una idea del
desarrollo infantil conectando sus teoras.
Los tres autores aceptan que, en los primeros meses de vida,
un beb no comprende bien la naturaleza de los objetos o de las
personas de su entorno, ni tampoco que l o ella tenga una
identidad propia e independiente. Durante los dos primeros aos
aproximadamente, antes de dominar las habilidades lingsticas, la
mayor parte del aprendizaje del nio es inconsciente porque carece
de la conciencia del yo. Es muy posible que Freud tuviera razn
cuando sealaba que las formas de enfrentarse a las ansiedades que
se constituyen en este primer perodo relacionadas, especialmente,
con la interaccin con la madre y el padre- continan siendo
importantes en el posterior desarrollo de la personalidad.
Es probable que los nios aprendan a ser seres auto
conscientes a lo largo del proceso propuesto por Mead, el de
diferenciacin entre el "yo" y el m". Sin embargo, como sealaba
Piaget, los nios que han alcanzado un sentido del yo conservan
formas de pensar egocntricas. El desarrollo de la autonoma del
nio probablemente conlleva dificultades emocionales mayores de
las que tanto Mead como Piaget parecan creer, y es precisamente en
este punto donde las ideas de Freud resultan particularmente
relevantes. El ser capaz de enfrentarse a las primeras ansiedades
23
Sociologa
puede determinar en qu medida el nio tiene una trayectoria
satisfactoria a lo largo de los estadios cognitivos posteriores
marcados por Piaget.
Hasta este momento, sobre todo al analizar a Freud y Mead,
nos hemos centrado principalmente en la infancia y en el comienzo
de la niez porque los primeros aos de la vida son cruciales. Qu
ocurre en las otras fases del cielo vital? La vida de cada uno pasa por
ciertas fases, desde la niez hasta la ancianidad, pasando por la
adolescencia y la madurez. Al contrario que en los primeros
apartados de este captulo, no tomaremos el punto de vista del
individuo sino que tendremos ms en cuenta de qu manera se
organizan socialmente estas fases de desarrollo, dado que tenemos
que comprender el desarrollo individual dentro de un contexto
social amplio.
Comparacin entre Freud, Mead y Piaget
Freud
Lo que hace diferente la explicacin que dio Freud del desarrollo
infantil es su acusado hincapi en el inconsciente y en las fuentes
emocionales. Segn Freud, hay aspectos fundamentales de la
personalidad de cada individuo que se establecen muy al principio
de su vida, especialmente como resultado de la interaccin con la
madre. Al aprenderse estas pautas de comportamiento antes de que
el nio pueda dominar el uso del lenguaje, stas suelen pervivir en
un nivel inconsciente.
El beb tiene que aprender que sus necesidades no pueden
satisfacerse inmediatamente. Todas las madres imponen algn tipo
de disciplina alimentara a sus nios, de modo que el beb va poco a
poco reprimiendo -bloqueando inconscientemente- la exigencia de
satisfacer inmediatamente sus necesidades. Para Freud, la represin
est en la base de algunas de las ms importantes caractersticas del
desarrollo infantil. El nio o la nia tienen una relacin positiva y
negativa con su madre, de forma que el amor y el antagonismo estn
mezclados.
La transicin edpica, que normalmente tiene lugar alrededor
de los cuatro o cinco aos, representa un papel crucial en las teoras
de Freud. La idea procede de Edipo, un mito de la Grecia clsica,
que sin saberlo mat a su padre y se cas con su madre. En la fase
24
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
edpica, la sociedad impulsa al nio a romper con el refugio
emocional que la madre ha representado hasta entonces. Dentro de
la familia, el padre es el agente principal a la hora de exigir esta
mayor autonoma e independencia. El nio debe reprimir su odio al
padre y, al mismo tiempo, gran parte de la dependencia anterior
respecto a la madre.
Mead
El enfoque de Mead se aparta del de Freud en algunas cuestiones
fundamentales. Freud era mdico y psiquiatra. Mead era filsofo y
socilogo, y le preocupaba menos el funcionamiento emocional
interno de la personalidad individual que los procesos de
interaccin social. Mead insisti menos que Freud en el inconsciente
y la idea de represin apenas aparece en su obra.
Adems, Mead no estaba de acuerdo con Freud en que lo que
ocurre desde el nacimiento hasta la primera infancia determina
sustancialmente gran parte de nuestras experiencias posteriores.
Para Mead, la capacidad de aprendizaje social de la adolescencia es
tan importante como la de la infancia.
Mead hizo mucho hincapi en la importancia del juego para el
desarrollo del nio. A travs de los aspectos imaginativos del juego,
el nio aprende a representar el papel del otro, a ver el mundo como
lo ven los otros y a romper con un punto de vista egosta. Los nios
separan el "yo" del "m" como consecuencia de este proceso. El "m"
es el yo social, el yo ante el que reaccionan los dems. Al final de la
niez y en la primera adolescencia el chico o la chica aprenden a
representar el papel del otro generalizado, es decir, a asumir las
normas y valores abstractos en los que se basa el conjunto de la
sociedad. Tambin esto suele aprenderse, ms que nada, a travs de
juegos cooperativos.
Piaget
El tercer gran terico del desarrollo infantil se diferencia tanto de
Freud como de Mead. Piaget era un psiclogo que bas la mayora
de sus ideas en la observacin directa de los nios. Ni Freud ni
Mead estudiaron directamente a los nios. Al igual que Mead,
Piaget hizo menos hincapi en el inconsciente que Freud; sin
embargo, escribi mucho ms que Mead sobre el desarrollo
25
Sociologa
emocional del nio.
Para Piaget, el nio es, en principio, egocntrico: ve el mundo
nicamente desde la perspectiva que le ofrece su propia situacin en
l. Los nios tienen que aprender que existen otras personas cuyos
pensamientos y sentimientos son comparables a los suyos, y les
cuesta muchos meses captar conceptos que los adultos dan por
sobreentendidos, como los de velocidad, peso o nmero. Aprender a
utilizar el idioma es una parte fundamental en el dominio de dichas
ideas. El camino que va desde el egocentrismo infantil a la madurez
atraviesa diversos estadios caractersticos. Piaget seala que, en cada
uno de ellos, el nio va aumentando gradualmente su capacidad
para captar conceptos abstractos y para comprender los
sentimientos de los dems. Hasta los quince aos aproximadamente
los nios no son capaces de asimilar conceptos lgicos y racionales
complejos y, en realidad, hay nios que nunca llegan a este estadio.
El ciclo vital
Las diversas transiciones por las que atraviesan los individuos a lo
largo de su vida parecen, a primera vista, estar determinadas
biolgicamente desde la infancia a la madurez para terminar en la
muerte. Sin embargo, las cosas son mucho ms complejas. Los
estadios del ciclo vital tienen una naturaleza tanto social como
biolgica. Reciben la influencia de las diferencias culturales y de las
circunstancias materiales en las que vive la gente en determinados
tipos de sociedades. Por ejemplo, en el mundo occidental actual la
muerte se suele relacionar con la vejez, porque la mayora de la
gente vive durante setenta aos o ms. Sin embargo, en las
sociedades tradicionales mora ms gente joven de la que sobreviva
hasta la vejez.
La infancia
Para la mayora de nosotros la infancia es un estadio diferenciado y
concreto de la vida. Suponemos que los "nios" son distintos de los
"bebs" y de los que empiezan a gatear. La infancia se sita entre el
momento en que se deja la cuna y el comienzo de la adolescencia.
Sin embargo, el concepto de infancia o niez, como tantos otros
26
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
aspectos de nuestra vida social actual, no surgi hasta hace dos o
tres siglos. En las sociedades tradicionales, se pasaba directamente
de ser considerado un beb durante un perodo muy prolongado a
realizar trabajos dentro de la comunidad. El historiador francs
Philippe Aris ha sealado que la niez, como una fase separada del
desarrollo, no exista en la Edad Media (Aris, 1973). En las pinturas
de la Europa medieval, los nios eran retratados como "pequeos
adultos", con rostros maduros y el mismo tipo de vestimenta que los
mayores. Los nios participaban en los mismos trabajos y juegos
que los adultos, y carecan de los juguetes o entretenimientos que
nosotros actualmente consideramos normales.
Hasta comienzos del siglo XX, en Gran Bretaa y en la
mayora de los pases occidentales, los nios de tan slo siete u ocho
aos empezaban a trabajar, a una edad que ahora nos parece muy
temprana. De hecho, en el mundo actual todava hay muchos pases
en los que los nios trabajan la jornada completa, a menudo en
circunstancias fsicas de gran dureza, como las minas de carbn, por
ejemplo (UNICEF, 1987). La idea de que los nios tienen unos
derechos propios y de que la utilizacin de mano de obra infantil
resulta moralmente repugnante, es relativamente reciente.
Algunos historiadores, siguiendo el enfoque sealado por
Aris, han sealado que en la Europa medieval la mayora de la
gente era indiferente, si no hostil, a sus hijos. Sin embargo, otros
autores han rechazado esta idea, que no se sostiene si atendemos a
las culturas tradicionales que existen en la actualidad. Muchos
padres, y particularmente las madres, casi con toda certeza
establecieron los mismos tipos de vnculos con sus hijos que los que
hoy son habituales. No obstante, debido al largo perodo que hoy
consideramos "niez", las sociedades modernas estn, de algn
modo, ms "centradas en la infancia" que las tradicionales. Tanto el
hecho de tener hijos como la infancia en s misma se han convertido
en fases ms claramente diferenciadas de lo que se consideraba en
las comunidades tradicionales.
Hay que subrayar que una sociedad centrada en la infancia no
es aqulla en la que todos los nios disfrutan del amor y del cuidado
de sus padres o de otros adultos. Los abusos sexuales y los malos
tratos a nios son una caracterstica habitual en la vida familiar de la
sociedad actual, si bien hasta hace poco tiempo no se conoca la
magnitud del fenmeno. Los malos tratos a menores estn
claramente relacionados con lo que, de acuerdo con los criterios
27
Sociologa
actuales, se cree que fue comn, en este sentido, en la Europa
premoderna.
Parece posible que, como consecuencia de los cambios que se
estn produciendo en las sociedades modernas, la posicin que
ocupa la "niez" se est viendo otra vez erosionada. Algunos
observadores han sugerido que los nios ahora crecen tan rpido
que el carcter distintivo de la niez est desapareciendo de nuevo
(Suransky, 1982, Winn, 1983). Por ejemplo, incluso los nios
bastante pequeos ven los mismos programas de televisin que los
adultos, familiarizndose as mucho antes que las generaciones
precedentes con el "mundo adulto".
La adolescencia
El concepto de "adolescente" es relativamente reciente. Los cambios
biolgicos que supone la pubertad (el momento en el que una
persona es capaz de tener una actividad sexual adulta y de
reproducirse) son universales. Sin embargo, en muchas culturas esto
no produce el mismo grado de confusin e incertidumbre tan
habitual entre los jvenes occidentales de hoy. Cuando existe un
sistema de grados de edad, por ejemplo, junto a una serie de ritos
particulares que sealan la transicin de una persona a la madurez,
el proceso de desarrollo psicosexual resulta por lo general ms
sencillo. Los adolescentes de las sociedades tradicionales tienen
menos que "desaprender" que los de las sociedades modernas, ya
que el ritmo de cambio es ms lento. Llega un momento en el que
nuestros hijos tienen que dejar de ser nios: tienen que abandonar
sus juguetes y romper con sus objetivos infantiles. En las culturas
tradicionales, donde los nios trabajan junto a los mayores, este
proceso de "desaprendizaje" es normalmente mucho menos estricto.
La particularidad de ser "adolescente" en las sociedades
occidentales est relacionada tanto con la expansin generalizada de
los derechos del nio como con el proceso educativo formal. Los
adolescentes suelen intentar copiar el comportamiento de los
adultos, pero la ley los trata como nios. Puede que quieran trabajar,
pero se les obliga a permanecer en el colegio. Los adolescentes estn
"a medio camino" entre la infancia y la madurez, y crecen en una
sociedad sujeta a continuos cambios.
El adulto joven
28
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
La juventud adulta parece estar convirtindose cada vez ms en una
etapa especfica del desarrollo personal y sexual de las sociedades
modernas. Particularmente entre los grupos ms acomodados, pero
no slo en ellos, la gente, en sus primeros veinte aos, "se toma su
tiempo" para viajar y explorar filiaciones sexuales, polticas y
religiosas. Probablemente crecer la importancia de esta "moratoria",
dado el largo perodo de educacin por el que muchos pasan ahora.
La edad adulta
La mayora de los adultos occidentales jvenes pueden aspirar a una
vida que se prolongue hasta la vejez. En la poca premoderna pocos
podan confiar en un futuro tal. La muerte por enfermedad, a causa
de una plaga o por accidente, era mucho ms frecuente en todos los
grupos de edad que hoy y las mujeres, en particular, corran un gran
riesgo debido a la elevada tasa de mortalidad en el parto.
Por otro lado, algunas de las tensiones a las que ahora nos
vemos sometidos eran menos pronunciadas en pocas anteriores.
Las personas solan mantener un contacto ms estrecho con sus
padres y con otros parientes que en las actuales poblaciones
flotantes, y su trabajo cotidiano era el mismo que el de sus
antepasados. En nuestra sociedad, las principales incertidumbres
han de resolverse en el matrimonio, la vida familiar y en otros
contextos sociales. Tenemos que "hacernos" nuestra vida en mayor
grado que en el pasado. La creacin de vnculos sexuales y
maritales, por ejemplo, depende ahora de la iniciativa y la seleccin
individuales, en vez de ser determinada por los padres. Esto
representa una mayor libertad para el individuo pero la
responsabilidad tambin puede originar tensiones y dificultades.
Dar una "imagen de persona que mira al futuro" cuando se es
de mediana edad tiene hoy una especial importancia. La mayora de
la gente no espera "hacer lo mismo durante toda su vida", como le
ocurra a la mayor parte de la poblacin en las culturas
tradicionales. A los hombres y mujeres que han dedicado su vida a
una carrera profesional es probable que, en la mitad de su vida, les
parezca insatisfactorio el nivel alcanzado y que las oportunidades
para desarrollarse estn bloqueadas. Las mujeres que han pasado su
juventud cuidando de unos hijos que ya se han ido de casa, es
posible que se sientan socialmente intiles. La "crisis de los
29
Sociologa
cuarenta" es una realidad para mucha gente de mediana edad. Una
persona puede pensar que ha desperdiciado todas las
oportunidades que la vida le ha ofrecido o que nunca alcanzar las
metas que abrig desde la infancia. Sin embargo, no hay razn para
que las transiciones por las que se atraviesa conduzcan
inevitablemente a la resignacin o a la ms terrible desesperacin;
desprenderse de los sueos infantiles puede resultar una liberacin.
La vejez
En sociedades del pasado las personas de edad disfrutaban de un
profundo respeto. Los "ancianos" -los grupos de mayor edad- solan
tener mucho que decir -a menudo la ltima palabra- en cuestiones
importantes para el conjunto de la comunidad. En las familias, la
autoridad tanto del hombre como de la mujer aumentaba por lo
general con la edad. En las sociedades industrializadas, por el
contrario, las personas mayores tienden a perder autoridad en el
mbito familiar y en el conjunto de la comunidad social. Al jubilarse,
es probable que sean ms pobres que nunca. Al mismo tiempo, se ha
producido un enorme incremento en la proporcin de la poblacin
de ms de sesenta y cinco aos. En la Gran Bretaa de 1900 slo una
de cada treinta personas era mayor de sesenta y cinco aos; hoy, la
proporcin es una de cada cinco.
La transicin a la ancianidad en una cultura tradicional sola marcar
la cima del prestigio que un individuo poda alcanzar. En nuestra
sociedad la jubilacin suele acarrear lo contrario. Para las personas
mayores, que ya no viven con sus hijos y han sido expulsadas del
escenario econmico, no resulta sencillo lograr que el perodo final
de sus vidas sea gratificante. Antes se pensaba que aquellos que
saban enfrentarse a la vejez lo hacan recurriendo a sus recursos
personales, preocupndose menos por las gratificaciones externas
que pudiera ofrecerles la vida social. Aunque esto pueda ser verdad
en ciertas ocasiones, es posible que en una sociedad en la que
muchos gozan de buena salud en su vejez se extienda cada vez ms
una actitud de "mirar al exterior". Los que estn jubilados podran
encontrar una renovacin en lo que se ha llamado la "tercera edad"
(la que sigue a la niez y la madurez), en la cual comience una
nueva etapa de educacin.
La sucesin de las generaciones
30
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo
En la Europa medieval la muerte era ms visible que hoy en da. En
el mundo moderno la mayora de la gente muere en los recintos
cerrados de los hospitales, apartados del contacto con sus parientes
y amigos. Hoy, la muerte es considerada por mucha gente en
occidente como el final de la vida individual, no como parte del
proceso de renovacin de las generaciones. El debilitamiento de las
creencias religiosas tambin ha alterado nuestras actitudes ante la
muerte, que suele ser un tema del que no se habla. Se presupone que
las personas tienen miedo de morir y, por ello, los mdicos y los
parientes suelen esconder la verdad a un enfermo desahuciado.
Segn Elizabeth Kbler-Ross, el proceso de adaptacin a la
inminencia de la muerte es un proceso de socializacin que
comprende varios estadios. El primero es la negacin: el individuo
rehsa aceptar lo que ocurre. El segundo estadio es la ira,
particularmente entre aquellos que mueren jvenes y que sienten
rencor por verse privados de la mayor parte de su vida. Le sigue el
estadio de negociacin. El individuo hace un pacto con el destino, o
con la deidad, para morir pacficamente si se le permite vivir para
poder presenciar un acontecimiento significativo concreto, como
una boda o un cumpleaos en la familia. Despus, el individuo cae
con frecuencia en una depresin. Finalmente, si se sobrepone a este
estado, pasar a la fase de aceptacin, en la cual se logra aceptar en
paz la proximidad de la muerte.
Kbler-Ross seala que cuando pregunta a su audiencia qu es
lo que ms temen de la muerte, la mayora de las personas
responden que temen lo desconocido, el dolor, la separacin de los
seres queridos o el no haber podido llevar a cabo los proyectos que
tenan. Para esta autora, estas cosas son slo la punta del iceberg.
Prcticamente todo aquello que asociamos con la muerte es
inconsciente y tiene que salir a la luz si queremos ser capaces de
aceptarla. De un modo inconsciente, la gente no puede concebir su
propia muerte ms que como una entidad maligna que viene a
castigarles. Si consiguen ver que sta es una asociacin irracional -
que, por ejemplo, ser un enfermo terminal no es un castigo por las
malas acciones- el proceso se facilita (Kbler-Ross, 1987).
En las culturas tradicionales, en las que los hijos, los padres y
los abuelos suelen vivir en la misma casa, se tiene normalmente una
conciencia clara de la conexin entre la muerte y la sucesin de las
generaciones. Los individuos se sienten parte de una familia y de
31
Sociologa
una comunidad que vive indefinidamente, con independencia de la
transitoriedad de la existencia personal. En tales circunstancias la
muerte quizs pueda verse con menos ansiedad que en las
circunstancias sociales individualistas y sometidas a cambios
acelerados del mundo moderno.
Socializacin y libertad individual
Dado que el entorno cultural en el que nacemos y alcanzamos la
madurez tiene tanta influencia sobre nuestro comportamiento,
podra parecer que se nos priva de individualidad o de voluntad
propia. Se podra pensar que simplemente nos acoplamos a unos
moldes preestablecidos que la sociedad tiene preparados para
nosotros. Algunos socilogos escriben sobre la socializacin -e
incluso sobre sociologa en general!- como si ste fuera el caso, pero
tal punto de vista es fundamentalmente errneo. El hecho de que
desde el nacimiento hasta la muerte interactuemos con otros
condiciona, sin ninguna duda, nuestra personalidad, los valores en
los que creemos y el comportamiento que desarrollamos. Sin
embargo, la socializacin tambin es el origen de nuestra propia
individualidad y libertad. En el curso de la socializacin cada uno
desarrolla un sentido de la IDENTIDAD propia y la capacidad de
pensar y actuar de forma independiente.
Este punto se ilustra fcilmente con el ejemplo del aprendizaje
del lenguaje. Nadie inventa el lenguaje que aprendemos de nios y
todos estamos condicionados por reglas de uso lingstico fijas. Sin
embargo, al mismo tiempo, comprender el lenguaje es uno de los
factores bsicos que hacen posible nuestra autoconciencia y
creatividad. Sin lenguaje no seriamos seres autoconscientes y
viviramos ms o menos en el aqu y ahora. El dominio del lenguaje
es necesario para la riqueza simblica de la vida humana, para ser
conscientes de las propias caractersticas individuales y para nuestro
dominio prctico del entorno.
Lecturas complementarias
Philippe Aris (1973): Centuries of Childhood, Harmondsworth,
Penguin (ed. cast.: El nio y la vida familiar en el Antiguo
Rgimen, Madrid, Taurus, 1988). Un anlisis clsico, aunque
controvertido, de la aparicin en la historia de la infancia como
32
Captulo 2. Cultura, Sociedad E Individuo

fase diferenciada del desarrollo humano.

Ruth Benedict (1946): Patterns of Culture, Nueva York, Mentor
Books. Un estudio clsico de las diferencias culturales que an
vale la pena leer.
Ralph Fasold (1991): The Sociolinguistics of Language, Oxford,
Blackwell (ed. cast.: La sociolingstica de la sociedad, Madrid,
Visor, 1995). Un til manual que abarca muchos de los aspectos
de la naturaleza del lenguaje y de la cultura.
Elizabeth Kbler-Ross (1987): Living with Death and Dying,
Londres, Souvenir Press (ed. cast.: Sobre la muerte y los
moribundos, Barcelona, Grijalbo, 1989). Emotivo relato de
diversas actitudes frente a la muerte.
Elly Singer (1992): Childcare and the Psychology of Development,
Londres, Routledge. Un estudio del desarrollo del nio y del
problema que plantea el que las mujeres se libren de las
obligaciones exclusivas de la maternidad.
Frances C. Waksler (1991): Studying the Social Words of children:
Sociological Readings, Londres, Falmer. Una recopilacin de
textos sobre el desarrollo del nio.
Raymond Williams (1981): Culture, Glasgow, Fontana (ed. cast.:
Cultura, Barcelona, Paids, 1982). Un anlisis til y general del
concepto de cultura.

Trminos importantes

- Instinto
- Subcultura
- Etnocentrismo
- Cognicin
- Psicoanlisis
- Complejo de Edipo
- El yo social
- El otro generalizado
- Fase sensomotriz
- Fase preoperatoria
- Egocentrismo
- Fase operatoria concreta
- Fase operatoria formal
- Ciclo vital

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