UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

SOLANGE SANTANA DOS SANTOS FAGLIARI

A educao especial na perspectiva da educao inclusiva:

ajustes e tenses entre a poltica federal e a municipal

So Paulo
2012
 SOLANGE SANTANA DOS SANTOS FAGLIARI

A educao especial na perspectiva da educao inclusiva:

ajustes e tenses entre a poltica federal e a municipal

Dissertao apresentada banca examinadora como

parte dos requisitos necessrios para obteno do
ttulo de Mestre em Educao pela Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo.

Linha de pesquisa: Estado, Sociedade e Educao

Orientadora: Profa. Dra. Rosngela Gavioli Prieto

So Paulo
2012
AUTORIZO A REPRODUO E DIVULGAO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,
POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRNICO, PARA FINS DE ESTUDO E
PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

371.9 Fagliari, Solange Santana dos Santos

F155e A educao especial na perspectiva da educao inclusiva: ajustes e
tenses entre a poltica federal e a municipal / Solange Santana dos Santos
Fagliari; orientao Rosngela Gavioli Prieto. So Paulo: s.n., 2012.
266 p. ils.; tabs.; anexos; apndice

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.

rea de Concentrao: Estado, Sociedade e Educao) - Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo.

1. Educao Especial 2. Educao inclusiva 3. Incluso escolar I. Prieto,

Rosngela Gavioli, orient.
 FOLHA DE APROVAO

Nome: FAGLIARI, Solange Santana dos Santos

Ttulo: A educao especial na perspectiva da educao inclusiva:
ajustes e tenses entre a poltica federal e a municipal

.
Dissertao apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo como parte dos
requisitos necessrios para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.

Aprovada em: ________________________

Banca Examinadora

Profa. Dra. Rosngela Gavioli Prieto

Universidade de So Paulo (USP)

Profa. Dra. Mnica de Carvalho Magalhes Kassar

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)

Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo

Universidade de So Paulo (USP)
 Ao Fernando,
com todo o amor.
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente a Deus, impossvel seria explicitar os tantos porqus.

Profa. Dra. Rosngela Gavioli Prieto, por sua valiosa contribuio na orientao desta
pesquisa. Seu rigor e seriedade combinados com profissionalismo e ateno me fizeram
admir-la ainda mais como educadora e pesquisadora.

Profa. Dra. Mnica Kassar e ao Prof. Dr. Rubens Barbosa de Camargo, pela leitura atenta
de meu trabalho, sobretudo pelas reflexes e tensionamentos desencadeados no exame de
qualificao, que em muito contriburam para o aprimoramento desta pesquisa.

No poderia deixar de agradecer aos professores da Universidade de So Paulo com os quais

tive o privilgio de conviver durante esse processo de construo de conhecimentos: Celso de
Rui Beisiegel, Marlia Pontes Spsito, Eduardo Marques e Rosngela Gavioli Prieto.

Ao grupo de orientao coletiva, coordenado pela professora Rosngela, pelos ricos

momentos de estudo, partilha e amizade. Pelas contribuies advindas nos momentos em que
minha pesquisa foi debatida.

Secretaria de Educao do municpio de So Bernardo do Campo, por ter autorizado a

realizao desta pesquisa e s gestoras da Seo de Educao Especial, sobretudo a que me
acompanhou mais de perto durante esse percurso.

Aos profissionais da equipe de orientao tcnica da Secretaria de Educao do municpio de

So Bernardo do Campo, pela disponibilidade em me conceder as entrevistas.

equipe de orientao pedaggica, gestoras da Seo de Educao Infantil, equipes gestoras

e professores das escolas que acompanho no municpio de So Bernardo do Campo, pelo
apoio e incentivo recebido.

Aos familiares e amigos, meus sinceros agradecimentos, pelo encorajamento e acolhimento.

Aos meus pais, pelo dom da vida e, por desde cedo me ensinarem sobre o valor de estudar.

Ao meu querido esposo Agenor, pelo apoio incondicional e por fazer tambm seus os meus
projetos. Por todo amor dedicado a mim e, sobretudo, por redobrar seus carinhos e atenes
para com o nosso filho nos momentos em que estive ausente. Grata, ainda, pela traduo do
resumo para o ingls.

Ao Fernando, filho amado, que durante esse processo, mesmo ainda criana, soube esperar,
compreender os tempos que no lhe dediquei e, cheio de abraos, me reavivar,
incentivando-me com seus carinhos e beijinhos.
Em outras palavras, no costumo trabalhar
privilegiando a perspectiva do poder, do sistema
econmico e sua fora poltica. Ao contrrio, minha
perspectiva de trabalho a que tem em conta as
contradies que fazem com que a fora se torne
frgil, que abrem brechas na armadura do Estado e
dos sistemas (econmicos e polticos), que criam no
interior do que parece forte e dominante o nicho de
ao eficaz dos frgeis.

Jos de Souza Martins

A lei realmente pode estabilizar e legalizar uma

mudana j ocorrida, mas a mudana em si
sempre resultado de ao extra-legal.

Hannah Arendt
 RESUMO

FAGLIARI, S. S. dos S. A Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva:

ajustes e tenses entre a poltica federal e a municipal, 2012. Dissertao (Mestrado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.

A perspectiva da construo de uma educao inclusiva em nossa realidade brasileira

acentuou-se a partir dos anos 90, em um contexto desencadeado por reformas significativas
que envolveram a educao bsica e, mais especificamente, o ensino fundamental, com vistas
a responder ao desafio de promover uma educao para todos. Com a democratizao do
acesso, em meio a essa diversidade de alunos que necessita ser includa nos sistemas de
ensino, encontra-se o pblico-alvo da educao especial. Se desde o final da dcada de 1980 o
locus prioritrio de atendimento desse pblico tem sido, preferencialmente, a classe comum,
identifica-se, a partir de 2008, uma srie de diretrizes e documentos legais que anunciam e
induzem que a classe comum seja o seu espao de matrcula. O documento Poltica Nacional
de Educao Especial na perspectiva de educao inclusiva, publicado em 2008, preconiza o
acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, e foi reiterado em
legislao posterior, regulamentadora do financiamento do atendimento educacional
especializado. Diante do exposto, essa pesquisa investigou como o municpio de So
Bernardo do Campo, em So Paulo, ajustou sua poltica local no perodo de 2009 a 2011
s diretrizes preconizadas pela Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
educao inclusiva, bem como aos demais documentos orientadores emanados do governo
federal. Em 2009, o municpio passou a ser administrado por um prefeito pertencente ao
mesmo partido do governo federal; alm disso, destaca-se o fato de o municpio possuir,
desde a dcada de 1950, uma trajetria no atendimento ao pblico-alvo da educao especial.
Com o intuito de alcanar os propsitos deste estudo, optou-se por uma pesquisa qualitativa,
por meio da anlise de legislao, de documentos produzidos pela Secretaria de Educao e
Seo de Educao Especial e de entrevistas com a equipe de orientao tcnica e gestora
municipal da Seo de Educao Especial. A anlise dos dados considerou os documentos
orientadores e legais do governo federal e o referencial terico concernente a polticas
pblicas, educao especial e educao inclusiva. A partir de 2009, o municpio definiu que a
poltica de atendimento ao pblico-alvo da educao especial seria implementada de acordo
com as diretrizes e normas oriundas do governo federal. Identificou-se uma reverso
significativa dos servios que operavam em uma perspectiva substitutiva, embora ajustes no
preconizados no mbito federal tenham sido operacionalizados no plano local. O ponto de
tenso entre a poltica federal e a local ocorreu em relao educao de surdos, pois, alm de
ser ofertado o atendimento educacional especializado em uma perspectiva complementar da
educao infantil educao de jovens e adultos, manteve-se a escola especial que atua em
uma perspectiva substitutiva. Conclumos que a implementao dessa deciso, ajustar a
poltica local s diretrizes federais, demonstrou ser tarefa bastante complexa, sobretudo em
um municpio com trajetria e histrico de investimento pblico em servios educacionais
especializados; at o trmino desta pesquisa, ainda no havia sido possvel implantar
totalmente o modelo preconizado pelo governo federal no plano local.

Palavras-chave: Educao Especial. Poltica educacional. Educao inclusiva. Incluso

escolar.
 ABSTRACT

FAGLIARI, S. S. dos S. The Special Education from the inclusive education

perspective: adjustments and tensions between federal and municipal politics, 2012.
Dissertation (MA) - Faculty of Education, University of So Paulo, So Paulo, 2012.

The perspective of building an inclusive education in the Brazilian reality has emphasized
from the 90s, in a context triggered by significant reforms involving basic education and,
more specifically, the elementary education, in order to answer to the challenge of promoting
education for all. With the democratization of the access, in midst of this diversity of students
that needs to be included in education systems, we can find the target people of special
education. If since the end of the 80s, the priority locus of public service, has been
preferentially, the common class, from 2008 were identified a series of guidelines and legal
documents that announce and induce that the common class is the enrollment space. The
National Policy on Special Education document from the inclusive education perspective,
published in 2008, recommend the access, participation and learning of students with
disabilities, pervasive developmental disorders and high abilities/giftedness in regular
schools, and reiterated in subsequent legislation, regulatory of the financing for educational
specialized services. Given the above, this study investigated how the town of So Bernardo
do Campo, Sao Paulo, has adapted the local policy from 2009 to 2011 to the guidelines
recommended by the National Policy of Special Education from the inclusive education
perspective and other documents originated from the federal govern. From 2009, the town
was administrated by a mayor belonging to the same party as the federal government, and
stands still, the fact that the town has since the 50s, a career of assistance to the target people
of the special education. In order to achieve the purposes of this study, we chose a qualitative
research, through the legislation analysis and documents produced by the Education
Department and Special Education Section, as well as interviews with the technical
orientation team and the municipal manager of the Special Education Section. The data
analysis considered the legal and policy documents of the federal government and the
theoretical references related to the public policy, special education and inclusive education.
From 2009, the town defined that the policy of assistance to the target people of special
education will be implemented in accordance with the guidelines and regulations originated
from the federal government. A significant reversal of the services that operated in a
replacement perspective was identified, although, adjustments not recommended by the
federal government has been implemented at the local level. The tension point between the
local and federal policy is related to deaf education, because, besides being implemented the
specialized educational services in a complementary perspective of the infant education in
comparison with young and adults education, has remained a special school that works in a
replacement perspective. We conclude that the implementation of this decision, to adjust the
local policy to the federal guidelines, demonstrated to be a very complex task, especially in a
town with a career and a history of public investment in specialized educational services and
until the end of this study, the model recommended by the federal government has not been
possible to be fully implemented at the local level yet.

Keywords: Special Education. Educational Politic. Inclusive Education. School Inclusion.

 LISTA DE SIGLAS

AEE Atendimento educacional especializado

Anped Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao
Arena Aliana Renovadora Nacional
Art. Artigo
Asiite Associao Santo Incio para integrao do trabalhador especial
Capsi Centro de Ateno Psicossocial infantil
CMAEE Centro Municipal de Apoio Educao Especial
Cimeb Centro Integrado de Educao Bsica
CF/88 Constituio Federal de 1988
CMAPDV Centro Municipal de Apoio ao Deficiente Visual
Cmape Centro Municipal de apoio pedaggico especializado
Cmed Conselho Municipal de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CP Conselho Pleno
CEB Cmara de Educao Bsica
Cenforpe Centro de Formao dos Profissionais da Educao
Corde Coordenadoria Nacional para a Integrao da Pessoa com Deficincia
EC Emenda Constitucional
ECA Estatuto da Criana e Adolescente
EJA Educao de Jovens e Adultos
Emeb Escola Municipal de Educao Bsica
Emebe Escola Municipal de Educao Bsica Especial
Emei Escola Municipal de Educao Infantil
Emip Escola Municipal de Iniciao Profissional
EOT Equipe de Orientao Tcnica
EOP Equipe de Orientao Pedaggica
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMABC Faculdade de Medicina de Santo Andr, So Bernardo e So Caetano
Fundeb Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
Valorizao dos Profissionais da Educao
Fundef Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e
Valorizao do Magistrio
IBC Instituto Benjamim Constant
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Inep Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Ansio Teixeira
Ines Instituto Nacional de Educao de Sudos
HTPC Horrio de Trabalho Pedaggico Coletivo
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LOA Lei Oramentria Anual
Libras Lngua Brasileira de Sinais
MDB Movimento Democrtico Brasileiro
MEC Ministrio da Educao
NEA Ncleo Especializado em Aprendizagem
ONG Organizao no-governamental
ONU Organizao das Naes Unidas
Oscip Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico
PMSBC Prefeitura Municipal de So Bernardo do Campo
PEE Programa Estimulao Essencial
PNE Plano Nacional de Educao
PNEE- EI/08 Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva
PPP Projeto Poltico Pedaggico
PSB Partido Socialista Brasileiro
PT Partido dos Trabalhadores
PTB Partido Trabalhista Brasileiro
Res. Resoluo
SBC So Bernardo do Campo
Seesp Secretaria de Educao Especial
Secadi Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
SEC-SBC Secretaria de Educao e Cultura de So Bernardo do Campo
SE-SBC Secretaria de Educao de So Bernardo do Campo
TGD Transtorno Global do Desenvolvimento
Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a cincia e a Cultura
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
USP Universidade de So Paulo
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Quantidade de escolas municipalizadas no municpio de So Bernardo no

perodo de 1998 a 2004................................................................................................... 34
Tabela 2 Alunos matriculados na educao infantil, ensino fundamental, mdio,
educao profissional e na EJA em So Bernardo do Campo, ano 2011....................... 36
Tabela 3 Alunos matriculados na Educao Especial no municpio de So Bernardo
do Campo, ano 2011........................................................................................................ 37
Tabela 4 Identificao e classificao do jornal Notcias do Municpio utilizado
para coleta de dados......................................................................................................... 46
Tabela 5 Distribuio de bolsas de estudo concedidas no ano de 2008....................... 134

Tabela 6 Caracterizao das classes integradas em So Bernardo do Campo no

perodo de 1998 a 2009................................................................................................... 184
Tabela 7 Levantamento de dados sobre classes, alunos e professores da Emebe
Marly Buissa Chiedde..................................................................................................... 194
Tabela 8 Levantamento de dados sobre classes, alunos e professores da Emebe
Neusa Basseto.................................................................................................................. 211
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Prefeitos do municpio de So Bernardo do Campo no perodo de 1989 a

2012.................................................................................................................................. 39
Quadro 2 Grupos de Trabalho, comisses e projetos organizados pela Seo de
Educao Especial da SE-SBC no perodo de 2009 a 2011............................................ 49
Quadro 3 Caracterizao dos profissionais da SE-SBC entrevistados e dos projetos
sobre os quais coletamos informaes no ano de 2011................................................... 51
Quadro 4 Principais marcos do governo de Luiz Incio Lula da Silva referente
poltica de educao inclusiva....................................,............................................. 96
Quadro 5 Indicaes contidas na Proposta para Implantao da Incluso na Rede
Municipal de So Bernardo do Campo referentes aos servios educacionais
especializados................................................................................................................ 138
Quadro 6 Anlise dos recursos, apoios e servios disponveis na SEC-SBC at 2009
e proposies para 2010.......................................................................................... 180
Quadro 7 Projetos organizados pela Seo de Educao Especial da SE-SBC no
perodo de 2010 a 2011................................................................................................... 183
 LISTA DE FOTOS

Foto 1 Emedac Neusa Bassetto................................................................................... 111

Foto 2 Emebe Neusa Bassetto.................................................................................... 112
Foto 3 Escola Municipal de Educao Especial Rolando Ramacciotti...................... 116
Foto 4 Complexo composto pela Emebe Marly Buissa Chiedde (especial) e Emeb
Prof Sandra Cruz Martins Freitas (creche, infantil e fundamental)............................... 117
Foto 5 Sede do Centro Municipal de Apoio Educao Especial Estimulao
Essencial Ernesto Augusto Cleto................................................................................ 119
Foto 6 Centro Municipal de Apoio ao Deficiente Visual Nice Tonhozi Saraiva........ 123
Foto 7 Centro de Vivncia Pesquisa e Estudo II......................................................... 130
 LISTA DE ESQUEMAS

Esquema 1 Linha do tempo com os principais marcos referentes criao de

servios educacionais especializados pblicos voltados para os alunos com
surdez............................................................................................................................... 115
Esquema 2 Linha do tempo com os principais marcos referentes criao de
servios educacionais especializados pblicos voltados para os alunos com surdez,
deficincia mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas.................. 122
Esquema 3 Linha do tempo com os principais marcos referentes criao de
servios educacionais especializados pblicos voltados para os alunos com surdez,
deficincia mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas e
visual............................................................................................................................... 125
Esquema 4 Linha do tempo com os principais marcos referentes criao de
servios educacionais especializados pblicos do municpio de So Bernardo do
Campo.............................................................................................................................. 144
Esquema 5 Equipe de apoio, servios educacionais e da sade sediados no Cimeb
Padre Aldemar Moreira................................................................................................... 172
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Mapa do Brasil, Estado de So Paulo e do municpio de So Bernardo do

Campo ............................................................................................................................ 31
Figura 2 Organograma da Secretaria de Educao e Cultura de So Bernardo do
Campo em vigor at 13 de nov. de 2009........................................................................ 164
Figura 3Organograma da Secretaria da Educao de So Bernardo do Campo em
vigor a partir de 13 de nov. de 2009............................................................................... 165
 SUMRIO

INTRODUO............................................................................................................. 18
Como a pesquisa me enlaou.......................................................................................... 20
Contextualizando o municpio......................................................................................... 30
Justificativa da pesquisa.................................................................................................. 38
Os caminhos da pesquisa................................................................................................. 43
Organizao do trabalho.................................................................................................. 53

1POLTICAS PBLICAS E EDUCAO INCLUSIVA......................................... 55

1.1 A Dimenso da implementao................................................................................. 58
1.2 Avaliao e anlise de polticas pblicas.................................................................. 63
1.3 Educao inclusiva: algumas consideraes sobre o conceito................................. 65

2 O DIREITO EDUCAO PARA O PBLICO-ALVO DA EDUCAO

ESPECIAL: ASPECTOS HISTRICOS E NORMATIVOS................................... 73
2.1 A expanso de oportunidades educacionais.............................................................. 73
2.2 A veiculao da perspectiva de uma educao para todos........................................ 87

3 A POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO DE

SO BERNARDO DO CAMPO.................................................................................. 110
3.1 A educao de surdos no municpio de So Bernardo do Campo............................. 111
3.2 O atendimento s pessoas com deficincia mental, mltipla, surdocegueira e
condutas tpicas.............................................................................................................. 115
3.3 O atendimento s pessoas com deficincia visual..................................................... 123
3.4 Outros servios da educao especial e a equipe de orientao tcnica.................... 125
3.4.1 Equipe de orientao tcnica da educao especial............................................... 126
3.4.2 Servio de Diagnstico........................................................................................... 126
3.4.3 Escola Municipal de Arte-Educao Integrada Paulo Bugne................................. 128
3.4.4 Espao Integrado.................................................................................................... 128
3.5 Parcerias institudas com o setor privado.................................................................. 129
3.5.1 A Associao Santo Incio para integrao do trabalhador especial..................... 129
3.5.2 Bolsas de estudo..................................................................................................... 130
3.6 A insero das temticas de integrao e incluso nas aes dos profissionais e
nos documentos institucionais e a criao de servios de apoio para o ensino
fundamental..................................................................................................................... 134

4 O NOVO DESENHO DA POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NO

MUNICPIO DE SO BERNARDO DO CAMPO: OS AJUSTES E AS
TENSES ENTRE A PERSPECTIVA FEDERAL E A MUNICIPAL.................. 146
4.1 Aes rumo aos ajustes da poltica de educao especial local federal................. 150
4.2 Mudanas na estrutura e funcionamento da Secretaria de Educao e na educao
especial............................................................................................................................ 164
4.3 As reorganizaes referente s parcerias institudas com o setor
privado.............................................................................................................................. 174
4.4 Anlise dos recursos e servios educacionais especializados e as propostas de
adequaes na perspectiva da educao inclusiva........................................................... 177
4.5 Servios educacionais especializados: reorganizaes, ampliaes, extines e
manutenes..................................................................................................................... 183
4.5.1 O trmino das classes integradas............................................................................. 184
4.5.2 A transformao da escola especial........................................................................ 188
4.5.3 As salas de recursos................................................................................................ 195
4.5.4 Atendimento educacional especializado na educao infantil: a descentralizao
do Centro Municipal de Apoio Pedaggico Especializado.............................................. 201
4.5.5 A descentralizao do Centro Municipal de Apoio ao Portador de Deficincia
Visual Nice Tonhozi Saraiva........................................................................................... 206
4.5.6. A educao de surdos............................................................................................. 210
4.5.6.1 A Emebe Neusa Bassetto..................................................................................... 211
4.5.6.2 Atendimento educacional especializado para alunos surdos na educao
infantil, ensino fundamental e educao de jovens e adultos........................................... 214
4.6 Outros servios da educao especial, as formaes e a educao especial na
perspectiva da educao inclusiva................................................................................... 222
CONSIDERAES FINAIS........................................................................................ 226
REFERNCIAS............................................................................................................. 248
APNDICES................................................................................................................... 261
ANEXOS......................................................................................................................... 265
INTRODUO

Esta pesquisa teve como objeto de estudo a poltica de educao especial do

municpio de So Bernardo do Campo.
Em 2008, o Ministrio da Educao e Cultura (MEC) publicou o documento
nacional orientador da poltica de educao especial, a Poltica Nacional de Educao
Especial na perspectiva da educao inclusiva (PNEE-EI/08).1 Nesse documento a Educao
Especial articula-se com o ensino regular integrando a proposta pedaggica da escola, com
vistas a promover o atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotao.
A educao inclusiva definida como:

[...] um paradigma educacional fundamentado na concepo de direitos humanos,

que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis, e que avana em
relao ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstncias histricas da
produo da excluso dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 9)

A PNEE-EI/08 expressa como objetivo

[...] o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades
educacionais especiais garantindo:
- Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao
superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
- Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educao para a incluso escolar;
- Participao da famlia e da comunidade;
- Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos
transportes, na comunicao e informao; e
- Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (BRASIL, 2008,
p. 14)

Materializar os contedos preconizados por essa poltica constituiu-se um desafio

aos municpios brasileiros e aos sistemas de ensino, visto que a excluso tem sido uma
personagem presente em nossa histria e se outrora se manifestava nos altos ndices de evaso
e repetncia dos alunos oriundos das camadas populares,

1
O documento foi elaborado pelo grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n 555 de 5 de junho de
2007, prorrogada pela portaria n 948, de 09 de outubro de 2007.
 19

[...] hoje assume a feio de negao do acesso ao conhecimento queles que, por
fora das polticas pblicas de correo de fluxo escolar, permanecem durante os
nove anos de escolaridade obrigatria na escola sem que isso represente sua real
incluso nas estratgias de ensino. (ADRIO; BORGHI, 2008, p. 81)

Deparamo-nos com um momento histrico marcado por grandes transformaes

decorrentes, sobretudo, do avano tecnolgico, entretanto, ainda no conseguimos
universalizar a educao bsica no Brasil. Todavia, no podemos desconsiderar a progressiva
extenso das oportunidades de acesso escola para setores mais amplos da coletividade.
No Brasil, at os anos 1960, a educao especial concentrou seu atendimento no
mbito escolar em instituies especializadas, principalmente nas filantrpicas e privadas. As
classes especiais existiam em algumas redes de ensino, porm no de forma expressiva.
(FERREIRA, 2006)
J na dcada de 1970, a educao especial constou como rea prioritria em
planos polticos de mbito nacional e, sob a gide do discurso da integrao, defendia a oferta
educacional em um ambiente menos restritivo. Contraditoriamente, no contexto da poca, os
atendimentos educacionais eram marcados pela atuao preponderante das instituies
especializadas, que tambm influenciavam na formulao das polticas setoriais do Estado.
(FERREIRA, 2006)
No final da dcada de 1980, em um contexto de redemocratizao, a presso pelo
acesso educao possibilitou a inscrio de uma srie de avanos no texto constitucional.
Damos destaque ao fato de o ensino fundamental receber o status de direito pblico subjetivo
(DUARTE, 2004; OLIVEIRA; ADRIO, 2007); e no campo da educao especial, como
dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado s pessoas com
deficincia.
Foi apresentado, na dcada de 1990, um amplo conjunto de reformas inspiradas e
encaminhadas por rgos internacionais e caracterizada pelo discurso da educao para todos.
As polticas educacionais passaram a se referenciar pelo conceito de incluso e com relao
educao especial acentuaram-se as crticas aos modelos de atendimentos segregados ou
pautados em uma perspectiva integracionista.2
Nesse sentido, a PNEE-EI/08 representa um marco na medida em que se
contrape oferta de atendimentos em servios substitutivos, ou seja, atendimentos

2
A perspectiva integracionista ser discutida no Captulo 1, na Seo 1.3.
 20

especializados que cumprem a funo da escola comum. Antes, preconiza a classe comum
como o nico locus de atendimento ao pblico-alvo da educao especial.3
At 2008, o municpio de So Bernardo do Campo (SBC) no havia assumido a
perspectiva preconizada por essa poltica nacional; com as eleies municipais de 2009,
entretanto, novas diretrizes so anunciadas. A partir desse contexto, esta pesquisa estudou a
poltica de educao especial do municpio de So Bernardo do Campo, em So Paulo, no
recorte temporal de 2009 a 2011, investigando como o municpio ajustou sua poltica local de
educao especial s diretrizes preconizadas pela Poltica Nacional de Educao Especial na
perspectiva da educao inclusiva (BRASIL, 2008) e aos demais documentos orientadores e
legais emanados pelo governo federal.

Como a pesquisa me enlaou...

A educao especial comeou a fazer parte de minha vida quase que por acaso, se
que ele existe.
Iniciei minha trajetria profissional como professora de educao infantil na rede
municipal de Diadema e, posteriormente, comecei a atuar em uma escola da rede estadual do
municpio de Santo Andr, cujas turmas eu assumia quando os professores faltavam. Certa
vez, o professor da classe especial faltou, e a inspetora, assim meio sem jeito, perguntou-me
se eu poderia dar aula naquele dia para as crianas especiais; ressalvou que, se eu no me
sentisse vontade, ela entenderia. Prontamente aceitei e vislumbrei em seu rosto um misto de
alegria e espanto. No dia seguinte, o professor titular da classe disse que achara interessante as
atividades que eu havia desenvolvido com os alunos, e que eles haviam gostado de mim. Foi
ento me apresentando um universo at aquele momento por mim desconhecido, tornando-se
o meu formador. De imediato, ressaltou que o ideal seria que aqueles alunos frequentassem a
classe comum e no a classe especial; enfatizou que o princpio que ele seguia era o de
trabalhar com os alunos e assim que possvel integr-los nas classes comuns da referida
escola.
O professor contou-me, ainda, do trabalho que realizava em um Centro de Apoio
sediado na cidade de Santo Andr no qual sua atuao pautava-se em um trabalho de
orientao aos professores que tinham alunos com deficincia integrados em suas classes.
Minha imerso nesse campo de conhecimento, denominado educao especial, foi marcada
3
A partir do documento orientador da educao especial, a PNEE-EI/08, o pblico-alvo da educao especial
composto por alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
 21

pela orientao de encaminhar os alunos to logo quanto possvel classe comum, ou seja,
baseada em uma perspectiva integracionista.
O professor da classe especial externou para a diretora da escola e para mim sua
inteno de dedicar-se em tempo exclusivo ao trabalho que realizava no centro de apoio e
indicou-me para ser professora da classe especial. Apesar de eu no ter pontuao para
assumir a classe, nenhum professor se ops ao fato de eu a assumir, posto que no era
almejada por nenhum de meus colegas de trabalho.
As dvidas e inquietaes me mobilizaram a buscar formao nessa temtica:
iniciei em 1993 a habilitao em deficincia mental do curso de Pedagogia da Universidade
de So Paulo. A partir da, adentrei nesse campo de conhecimento e no me afastei mais.
Aps atuar na rede estadual, trabalhei como professora de educao especial nos municpios
de Osasco, Diadema e So Bernardo do Campo (SBC), onde atuo at a presente data.
Cabe destacar dois trabalhos que marcaram minha trajetria profissional, a saber:
- Professora itinerante no municpio de Diadema; e
- Professora e orientadora pedaggica do Centro Municipal de Apoio Educao
Especial Estimulao Essencial Ernesto Augusto Cleto, em So Bernardo do Campo.
Diadema foi um municpio precursor ao defender como princpio a construo de
uma educao para todos, e, por conseguinte, o direito de as pessoas com deficincia
frequentarem a classe comum.
Participar dessa experincia foi imprescindvel por possibilitar que eu vivesse e
acompanhasse o cotidiano das escolas, nas quais crianas com deficincias e transtornos
globais do desenvolvimento podiam usufruir o direito educao, junto s demais crianas,
crianas cidads detentoras de direitos, produzindo cultura e nela sendo produzidas:
brincando, aprendendo e se relacionando.
Como professora do Centro Municipal de Apoio Educao Especial
Estimulao Essencial Ernesto Augusto Cleto, tive o privilgio de conhecer crianas muito
pequenas, seus pais, os lutos vividos por eles por no terem o filho idealizado e as alegrias
externadas diante das aprendizagens que as crianas construam. Impregnei-me da
necessidade imperiosa de estudar cada sujeito, tentando entender suas formas singulares de
ser e agir; tentava descobrir as vias pelas quais esses sujeitos aprendiam.
Em 2000, ingressei como orientadora pedaggica nessa mesma rede de SBC e
passei a orientar o trabalho desse centro de apoio. Pouco tempo depois, a administrao
definiu como diretriz o acompanhamento das crianas dessa unidade nas escolas regulares,
por meio da ao de professores itinerantes. Parti de minha experincia profissional de
 22

Diadema e constru junto com o grupo os princpios e os procedimentos de trabalho de

acompanhamento junto s escolas de educao infantil. A essncia desses princpios e
procedimentos de trabalho, construdos em 2000, nos acompanhou at 2009, ltimo ano de
funcionamento do centro.
Nessa unidade, aprendi muito com cada criana, famlia, professores da educao
especial, da classe comum e equipes gestoras da rede regular. Um raro espao no qual
estudvamos, debatamos e buscvamos nos aproximar da temtica incluso escolar e nos
desvencilhar das amarras clnicas e teraputicas, to comuns nessa rea.
Trabalhei nesse centro de apoio por nove anos, como professora e orientadora
pedaggica. Em 2010, em virtude das reorganizaes do sistema, as orientadoras pedaggicas
que atuavam na educao especial foram redirecionadas para os nveis e modalidades de
ensino (educao infantil, ensino fundamental e EJA), e, a partir de 2010, passei a fazer parte
da equipe de orientao pedaggica da Seo de Educao Infantil e a acompanhar um
conjunto de escolas da rede de ensino de SBC.
Imersa nas discusses que envolvem a temtica da educao inclusiva, senti a
necessidade de aprofundar meus estudos, sendo assim, ingressei no mestrado da Universidade
de So Paulo em uma linha de pesquisa denominada: Estado, Sociedade e Educao, em
agosto de 2009.
Dois fatos fizeram com que eu me afastasse do estudo das prticas pedaggicas e
me ocupasse das polticas pblicas: 1) quando trabalhava no centro de apoio e realizvamos
encontros entre as escolas que acompanhvamos para que socializassem as boas prticas, e os
caminhos que vinham sendo encontrados e construdos, chamava-me a ateno a importncia
do papel do sistema de ensino em prover algumas condies estruturais bsicas para que o
processo de construo de uma educao inclusiva, de fato, se constitusse; 2) outro fato
marcante foi a assessoria da professora doutora Rosngela Gavioli Prieto para os gestores
municipais e equipes de orientao tcnica. Essa assessoria me possibilitou reflexes
imprescindveis, bem como o entendimento de temticas at ento ignoradas por mim.
A professora Rosngela, na ocasio, problematizou conosco as contradies do
sistema, levando-nos a refletir sobre qual era o princpio que escolhamos e qual oferecamos,
e o que espervamos que o apoio resolvesse. Questionou-nos se, de fato, havamos rompido
com a perspectiva integracionista, entre tantas outras temticas abordadas.
Inquietava-me o fato de me deparar com um sistema de ensino rico, com grande
trajetria na rea de educao especial, desde o final da dcada de 1950, com muitos
profissionais de apoio assistentes sociais, fisioterapeuta, fonoaudilogos, professores
 23

habilitados nas diversas reas de deficincia, psiclogos, terapeutas ocupacionais e

orientadores pedaggicos e, ainda assim, com inmeros problemas a serem enfrentados.
Assim, a partir de uma srie de vivncias, fertilizadas por sonhos e lutas, essa
pesquisa foi sendo gerada...
Ao realizarmos o levantamento bibliogrfico4, buscamos as pesquisas
concernentes ao municpio com o intuito de apreender elementos que nos fornecessem
contedos sobre a poltica de educao especial do municpio de SBC; ento localizamos,
uma pesquisa sobre a incluso escolar das pessoas com deficincia visual, de Solr (2003),
duas que tematizaram a formao continuada destinada a professores de educao especial, de
Oliveira e Souza (2008) e Queiroz Jnior (2010) e duas que versaram sobre as salas de
recursos, de Giorgi (2007) e Silva (2010).
Solr (2003) investigou a opinio de educadores sobre a incluso de alunos com
deficincia visual em uma escola comum da rede municipal de So Bernardo do Campo. A
anlise mostrou que os educadores acreditavam na incluso escolar e no processo educativo
dos alunos com cegueira ou baixa viso. Diferentes estratgias foram utilizadas para a
ocorrncia dessa incluso, bem como modificaes na prtica pedaggica com nfase em
atitudes cooperativas e de respeito ao ritmo de cada aluno. Desvelou-se, ainda, a necessidade
de assegurar mudanas estruturais e propiciar aes formativas para o aprimoramento do
processo de incluso escolar.
Oliveira e Souza (2008)5 analisou a proposta de formao continuada de
professores da educao especial de SBC em parceria com a equipe multidisciplinar
desenvolvida pela Secretaria de Educao no perodo de 1996 a 2003. Evidenciou-se a
importncia do processo formativo compartilhado entre professores e a equipe
multidisciplinar, bem como a contribuio que os vrios campos tericos podem oferecer para
a apropriao de conhecimentos sobre os alunos e suas condies de aprendizagem. A
pesquisa desvelou a importncia da realizao de modelos formativos que oferecessem aos
professores referenciais de trabalho voltados anlise, reflexo e reconstruo da prtica;
tambm evidenciou a falta de clareza na definio de papis dos diferentes profissionais, e
dificuldades formativas dos que coordenaram o processo formativo. Constatou-se ainda, a
ausncia de sintonia entre a Secretaria Municipal de Educao e a escola.

4
Consultamos a Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes Brasileiras, o Banco de Teses da Capes e os anais do
grupo de trabalho de educao especial da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(Anped).
5
Essa autora utilizou os dois sobrenomes supracitados na ficha catalogrfica de sua dissertao, sendo assim,
mantivemos neste texto o mesmo padro adotado por ela.
 24

Queiroz Jnior (2010) discutiu a formao continuada de professores para o

atendimento educacional especializado. O autor teve como objetivo identificar as
necessidades formativas indicadas pelos professores habilitados/especializados em deficincia
intelectual que atuavam poca da pesquisa na rede municipal de ensino de SBC, bem como
analisar as propostas de formao continuada desenvolvidas pela Secretaria Municipal de
Educao no perodo de 2005 a 2009. Os professores destacaram diferentes necessidades
formativas no contempladas na formao inicial, bem como as oriundas das mudanas
preconizadas pela PNEE-EI/08. Os resultados da pesquisa desvelaram que as propostas
desenvolvidas pela Secretaria de Educao de So Bernardo do Campo, ao longo dos anos
pesquisados, tiveram diferentes direcionamentos e no se configuraram em uma linha
formativa que auxiliasse os professores em relao s suas necessidades de formao, nem na
organizao e estruturao do servio de sala de recursos.
Giorgi (2007) pesquisou as salas de recursos do municpio de So Bernardo do
Campo, suas possibilidades e limites na construo de uma escola inclusiva. Segundo dados
coletados em 2007 e organizados pela autora, 44,5% dos alunos que frequentavam as salas de
recursos eram atendidos em horrio de aula, apesar de as diretrizes do sistema indicarem o
atendimento no contraturno. Em relao ao pblico-alvo que frequentava esse servio, uma
das professoras entrevistadas nessa pesquisa destacou sua surpresa ao se deparar
prioritariamente com alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Para a autora, a opo do municpio de SBC por manter o continuum6 de servios
propiciou o encaminhamento de alunos para classes integradas 7 e escolas especiais.
Vislumbrou-se a possibilidade de o professor de sala de recursos, em sua configurao de
trabalho, atuar como agente de incluso e fomentar reflexes sobre o papel da escola na
perspectiva de construir uma escola inclusiva, contudo, tal contribuio atrelava-se e dependia
da concepo que embasava a prtica desse profissional.
Segundo Giorgi (2007, p. 94):

A proposta do municpio est mais voltada para o atendimento s necessidades dos

alunos do que para uma busca pela transformao curricular. Um dos indicadores
dessa orientao a distribuio da carga horria do professor de sala de recursos,
que tem sua concentrao maior no atendimento do aluno (no mnimo uma vez por
semana). O momento de trocas entre os professores est previsto para ocorrer

6
O continuum composto por uma variedade de servios educacionais especializados. Mazzotta (1982)
referenciando-se em Deno (1970) e Dunn (1973) elucida que tal variedade de recursos (do mais segregado ao
mais integrado) possibilita que o aluno frequente o servio apropriado; objetiva-se ainda, que o atendimento
ocorra nos recursos mais integrados.
7
Nome dado pelo municpio s classes especiais assumidas com a municipalizao do ensino fundamental I.
Esse assunto ser retomado no Captulo 3.
 25

semanalmente, porm nem ao menos essa frequncia tem sido garantida no

cotidiano escolar. A observao de sala, que no tem sua periodicidade garantida
nos documentos, raramente acontece.

As dificuldades na formao pedaggica dos professores de classe comum e das

salas de recursos tambm foram mencionadas.
Silva (2010) analisou os argumentos dos professores das classes comuns para
encaminhar alunos para sala de recursos do municpio de SBC.8 A autora verificou que os
motivos expressos nos relatrios de encaminhamento pautavam-se na defasagem de
aprendizagem dos alunos, referentes alfabetizao e matemtica. Anunciavam tambm a
expectativa de que a sala de recursos realizasse um trabalho mais individualizado com
enfoque nas dificuldades elencadas. Por meio das entrevistas, tambm emergiram outros
aspectos que influenciaram o encaminhamento s salas de recursos, tais como: condies
precrias de trabalho, formao continuada insuficiente e carncia de espaos coletivos de
discusso na escola. Os motivos que justificavam estes encaminhamentos dos alunos,
assentavam-se em expectativas de alterao de suas defasagens de aprendizagens. Observou-
se ainda, um cenrio de desqualificao do papel do professor caracterizado pela inexistncia
de sua participao nas decises relativas poltica de incluso.
Conforme foi possvel identificar nesse bloco de pesquisa, no encontramos
estudos que abordassem de forma mais abrangente a poltica de educao especial do
municpio de SBC.
Com relao s pesquisas que envolvem polticas pblicas que incidem sobre a
educao especial e a educao inclusiva, destacamos os trabalhos que sero explanados a
seguir.
Prieto (2000) pesquisou a poltica educacional do municpio de So Paulo,
investigando o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais no perodo de
1986 a 1996, abarcando dessa maneira trs administraes pblicas: a de Jnio da Silva
Quadros (1986 a 1988), a de Luiza Erundina (1989 a 1992) e a de Paulo Maluf (1993 a 1996).
Durante esses mandatos, o municpio tendeu a estruturar a poltica de atendimento
educacional aos alunos com necessidades educacionais especiais pautando-se em propostas de

8
De acordo com a autora, aps o fechamento do servio de Diagnstico, a avaliao para encaminhar alunos s
salas de recursos passou a ser realizada pela equipe da escola (diretor, professor de apoio direo ou
coordenador pedaggico, o professor da classe comum e, eventualmente, o professor da sala de recursos) em
conjunto com a equipe de orientao tcnica (assistente social, fonoaudilogo, orientador pedaggico, psiclogo
e terapeuta ocupacional), sendo que os psiclogos e os fonoaudilogos eram os profissionais que mais
participavam dessas avaliaes.
 26

integrao. Constatou-se a implantao de um nico modelo de auxlio especial, a sala de

recursos, denotando a incoerncia entre o princpio adotado e a configurao do atendimento
ofertado. A pesquisadora no localizou em seu estudo planos de ao com metas e estratgias
que organizassem as aes com o intuito de executar as diretrizes estabelecidas. Embora a
SME/SP fundamentasse a defesa da ampliao das oportunidades educacionais para garantir a
permanncia de todos os alunos no espao escolar, de acordo com a autora:

[...] os discursos que acompanhavam cada um dos programas propagavam que seu
propsito era a integrao, no entanto, as propostas efetivamente se pautavam na
permanncia do atendimento educacional segregado, pela manuteno e
desenvolvimento das escolas especiais, pela implementao dos convnios para
diagnstico, atendimento e formao de professores, com instituies especializadas
particulares. [...] no foi raro encontrar documentos que registravam que o ensino
comum seria disponibilizado quando possvel e estruturas de apoio seriam acionadas
se necessrio. (PRIETO, 2000, p.241, grifos da autora)

Garcia (2004) realizou uma pesquisa denominada Polticas pblicas de incluso:

uma anlise no campo da educao especial brasileira. A autora estudou as polticas de
incluso no Brasil e os processos pelos quais se articulam educao especial. Orientaram o
estudo a caracterizao e contextualizao da proposta nacional de poltica educacional de
incluso de sujeitos considerados com deficincia; a identificao no debate internacional e
nacional das bases tericas das polticas de incluso, e a apreenso e incorporao dessas
bases pela poltica de educao especial brasileira. A anlise da proposio poltica de
educao especial em sua relao com a ideia de incluso possibilitou a discusso de trs
pontos de tenso: a gesto, formas organizativas do trabalho pedaggico e formao e o
trabalho docente.
Verificou-se que o conceito de incluso est presente nos discursos relacionados
educao e a outras dimenses das polticas sociais. Estes proferem conceitos que so
considerados politicamente corretos com o intuito de mobilizar adeso. Os discursos
relacionados poltica de incluso mostram-se filiados a uma concepo funcionalista de
sociedade, na qual um nmero de atores deve estar motivado adequadamente a fim de
atuar em conformidade com as expectativas preconizadas. Propem, ainda, soluo para
uma srie de problemas presentes na sociedade: sociais, econmicos, polticos e educacionais.
A anlise tambm propiciou evidenciar que a educao especial brasileira divulga
simultaneamente a veiculao da existncia de uma sociedade harmnica, coesa e apresenta
propostas para administrar, justificar e legitimar as desigualdades sociais e educacionais sob a
lgica do mercado.
 27

Paula (2007) investigou as proposies da educao inclusiva e suas implicaes

para a educao especial, analisando como as polticas pblicas de educao no mbito das
aes de incluso escolar foram se desenvolvendo para os alunos com deficincia no Estado
de Rondnia. Constatou que a poltica de educao inclusiva estava pautada na capacitao
dos docentes, contudo, o autor no identificou continuidade nas propostas que se referiam s
escolas, ao currculo ou formao aos profissionais que trabalham diretamente na escola.
poca da pesquisa, o autor observou uma peculiaridade na poltica em Rondnia: por um
lado a educao inclusiva sendo aparelhada por programas de capacitao de professores
atravs de educao continuada, e, por outro, a poltica de oferecimento de servios em que a
educao especial perfaz[ia] todos os nveis de ensino (PAULA, 2007, p. 75). Identificou
que, de acordo com o Plano Decenal (2005-2015), o governo de Rondnia pretendia
implementar servios de estimulao precoce em interface com a sade e a assistncia social.
A anlise do autor desvelou a no efetivao de uma poltica de incluso, visto que os alunos
que apresentavam alguma deficincia e frequentavam as classes comuns vivenciavam
dificuldades em encontrar uma escola que respondesse s suas necessidades; constatou ainda
uma tendncia no ruptura com o paradigma segregacionista.
A pesquisa de Vizim (2009) versou sobre a poltica pblica de incluso do
municpio de Diadema, em So Paulo, focalizada em pessoas com necessidades educacionais
especiais. Analisou as aes implementadas em trs gestes, de 1993 a 2004, por meio de
anlise documental e entrevistas com professores especializados. Para a autora:

Na opinio dos professores entrevistados, o direito educao no avanou na

discusso sobre diferena e igualdade, o que traduz uma concepo de incluso
restrita ocupao de espaos fsicos comuns e no de participao do processo de
aprendizagem. A contribuio dos professores especializados no rompimento desta
prtica de excluso-includente segue ainda um caminho duvidoso, na ocultao do
modelo clnico, ainda no superado. (VIZIM, 2009, p. 191)

Averiguaram-se poucas respostas concernentes aos alunos considerados

graves e aos adultos, e uma responsabilizao aos professores especializados pela escola
inclusiva. Apesar da intencionalidade das administraes analisadas em desenvolver uma
poltica para que os alunos frequentassem as classes comuns e o fato de o municpio possuir
uma grande equipe, a autora analisou que no se atingiu no plano vivido o que fora
concebido.
Cabral (2010) realizou um estudo comparativo sobre a educao especial,
considerando a legislao brasileira e italiana, da dcada de 1970 aos dias atuais. Identificou
 28

que o pblico-alvo da educao especial na Itlia circunscrevia-se em torno de 1,5%, ao passo

que no Brasil por volta de 14,5%. Elucidou que, no Brasil, os dispositivos legais buscam
instituir as mudanas, entretanto, detecta-se que se privilegiou o funcionamento de
instituies especializadas. J na Itlia as normas so institudas coletivamente, e as famlias
reivindicam a educao de seus filhos em espaos comuns. De acordo com o autor, a Itlia foi
um pas que h quarenta anos instituiu a incluso escolar, considerada por muitos de uma
incluso radical, contudo, ainda mantm instituies especializadas para pessoas com surdez e
cegas. O pas apresenta problemas similares aos encontrados no Brasil, tais como: a
dificuldade do professor da classe comum em atuar com o aluno com deficincia, as questes
que envolvem a educao infantil relegadas a um plano secundrio, a dificuldade de
articulao entre a sade e educao, entre outros.
Zwetsch (2011) estudou as polticas pblicas educacionais, tendo como foco a
educao especial na perspectiva da educao inclusiva a partir da viso dos gestores
municipais da cidade de Pelotas, no Rio Grande do Sul. Buscou conhecer a implementao da
poltica de Educao Especial e as aes municipais que estavam sendo realizadas. No
transcorrer da pesquisa, as gestoras municipais explicitaram dificuldades oriundas da
burocracia que prejudicavam a realizao de trabalhos diferenciados na escola, com vistas a
contemplar o processo de incluso. Apontaram ainda, a necessidade em se realizar um
trabalho mais especfico com os professores, sobretudo, com os das sries finais. Explanaram
sobre os efeitos positivos desse processo com relao questo da solidariedade entre os
alunos e das mudanas de atitude dos profissionais e familiares. A autora conclui que a
implementao da poltica de educao inclusiva na rede municipal da cidade de Pelotas
estava em processo de construo, assim como ocorria na realidade de diversas redes de
ensino.
Cabe destacar dois amplos estudos apresentados na reunio anual da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped). No primeiro, um grupo de
pesquisadores coordenados por Bueno e Ferreira (2003) apresentou, na 26 reunio anual, o
estudo intitulado Polticas regionais de Educao Especial no Brasil. O objetivo foi o de
avaliar, em mbito nacional, o momento vivido pelas polticas pblicas, e, em relao
educao especial, a transio da rea com as mudanas preconizadas pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, de 1996 (LDB/96), e a Res. n 2/01. Na regio Norte,
identificaram-se uma aproximao da poltica de educao especial s diretrizes federais e a
utilizao da educao inclusiva como referncia para as diretrizes e normas da educao
especial. Visualizou-se uma preocupao de que o atendimento aos alunos com necessidades
 29

educacionais especiais fosse realizado nas classes comuns, em contraposio, enfatizava-se

detalhadamente o servio especializado. Na regio Nordeste, a educao inclusiva era
mencionada como uma referncia para a organizao curricular. J o documento do Cear
indicava redimensionar a educao especial em uma perspectiva inclusiva ou de integrao,
no distinguindo os dois termos. Destacou-se o estado do Rio Grande do Norte, no que se
referia garantia de acesso ao ensino regular; as normatizaes disciplinavam todo o sistema
de ensino e no apenas a educao especial, evidenciando uma tentativa em romper com a
dicotomia entre a educao especial e o ensino regular. Todos os documentos demonstraram a
incluso como uma meta a ser alcanada e a educao especial como promotora da incluso.
Na regio Centro-Oeste os documentos se referenciavam nas diretrizes federais, e o estado de
Gois, alm destas, tambm utilizava o referencial da Unesco para fundamentar sua proposta
de educao inclusiva. Em todos os estados dessa regio a educao especial era apresentada
como uma modalidade. Identificou-se a oferta de atendimento aos alunos em classes comuns
(com ou sem apoio), salas de recursos, classes especiais e escolas especiais. O estado de
Gois diferenciava-se dos demais com uma recomendao formal que indicava a no
implantao de classes especiais e salas de recursos, demonstrando a busca por ampliar a rede
com escolas inclusivas. Na regio Sudeste, as polticas foram expressas por uma diversidade
de documentos legais (federais, estaduais e declaraes internacionais), porm evidenciou-se
como ponto comum o princpio da no segregao. A educao especial era considerada
como uma modalidade de ensino. So Paulo e Rio de Janeiro disciplinavam que o
atendimento dos alunos deveria ocorrer preferencialmente nas classes comuns, denotando
seguir uma tendncia mais atual. Os estados dessa regio variavam em relao oferta de
apoio, sendo que Minas Gerais e Rio de Janeiro eram os que mais possuam oferta. O estado
do Esprito Santo mencionava a sala de recurso e o professor itinerante9, e em So Paulo, o
Servio de Apoio Especializado (Sape) na forma de sala de recurso ou classes especiais. A
regio Sul tambm apresentou legislao diversificada, sendo possvel observar que as
diretrizes nacionais associadas educao inclusiva norteavam as polticas do Rio Grande do
Sul e Paran; os pressupostos destas tambm se encontravam presentes na poltica de
educao especial de Santa Catarina. Todavia, nem sempre as diretrizes eram traduzidas de
forma semelhante nas propostas de atendimento educacional.

9
Os professores itinerantes so profissionais habilitados/especializados que visitam diversas escolas e realizam
aes de orientao e acompanhamento aos professores da classe comum e ao pblico-alvo da educao
especial.
 30

O segundo estudo, coordenado por Prieto (2004), foi apresentado na 27. reunio
anual da Anped e intitulou-se Polticas de incluso escolar no Brasil: descrio e anlise de
sua implementao em municpios das diferentes regies, sendo elas: Belm do Par/PA,
Natal/RN, Campo Grande/MS, Diadema/SP e Porto Alegre/RS. Os pesquisadores
apresentaram uma srie de dados referentes contextualizao da realidade socio-poltica e
econmica do municpio, bem como a caracterizao administrativa e pedaggica das redes
de ensino. Em relao a organizao do atendimento educacional especializado, a tendncia
nessa amostra foi a de matricular os alunos com necessidades educacionais especiais em
classes comuns e adotar servios de apoio especializados como modelo preferencial de
atendimento. Indicou-se a necessidade de extrapolar pesquisas para outros municpios e
aprofundar os estudos com o intuito de apreender se essa tendncia tambm seria identificada
em outros municpios. Verificou-se, tambm, a necessidade de aprofundar pesquisas
referentes aos servios de apoios educacionais especializados e sobre os processos de
aprendizagens dos alunos com necessidades educacionais especiais que frequentam as classes
comuns.
Conforme observamos, ainda existem muitos desafios a serem superados; por
isso, podemos considerar o quo importante apreender a materializao das polticas de
incluso escolar nas realidades concretas dos municpios.
Nesse contexto, insere-se esta pesquisa. Antes de justific-la, entendemos ser
importante realizarmos uma breve caracterizao sobre o municpio em que ela ocorrer.

Contextualizando o municpio

Nem se dir que s em So Bernardo que a prosperidade afoga, sufoca, mas no

elimina a misria. Se essa combinao trgica a marca distintiva do Brasil que se
industrializa sem redistribuir a renda, que expande a economia exportadora sem
aumentar para todos o consumo interno, que agasalha os exageros do esbanjamento
e fustiga a sorte de milhes de pessoas nos bolses de misria [...]

Fernando Henrique Cardoso

Em 2011, So Bernardo do Campo completou 458 anos. uma cidade que ficou
conhecida no imaginrio social, nacional e internacional por seu poderio industrial10 e pela

10
Ocorreu uma concentrao macia de indstrias na dcada de 1950, tais como a Varam Motores S.A,
Brasmotor, Volkswagen e a Willys Overland do Brasil - hoje denominada Ford, entre outras.
 31

exploso dos movimentos sociais e grevistas de 1978, 1979 e 1980. Nessa cidade surgiu pela
primeira vez a fora do novo, a esperana da recuperao da voz para milhes de brasileiros.
Lula,11Joo Ferrador, centenas e milhares de irmos no trabalho [...] (CARDOSO, 1981, p.
88).
A cidade localiza-se na sub-regio sudeste da regio metropolitana de So
Paulo,12 limitando-se com os municpios de So Vicente, Cubato, Santo Andr, So Caetano
do Sul, Diadema e So Paulo. Possui uma populao de 765.203 habitantes e uma rea
territorial de 409 km.13 A seguir, apresentamos a localizao geogrfica da cidade de SBC.

MAPA DO BRASIL Estado de So Paulo ESTADO DE SO PAULO Cidade de SBC MUNICPIO DE SBC

Figura 1 - Mapa do Brasil, Estado de So Paulo e do municpio de So Bernardo do Campo

Fontes: IBGE, Prefeitura Municipal de So Paulo e PMSBC

No que tange s finanas pblicas, em termos de receita arrecadada, a cidade de

So Bernardo do Campo est entre as trs maiores do estado de So Paulo. Tomando como
base o ano de 2008, entraram nos cofres da prefeitura cerca de R$ 1,7 bilho, e o municpio
est listado entre os dez maiores oramentos dos municpios do pas, ficando frente de
muitas capitais. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2009)
Em relao poltica educacional municipal,14 merecem destaque as aes
concernentes educao infantil, pois, apesar de a oferta da educao de zero a seis anos ter
sido mencionada na Constituio Federal de 1988 (CF/88), antecedendo o governo federal,
desde a dcada de 1960, SBC direcionou investimentos educao infantil. A dcada tambm
foi marcada pela instalao de grandes indstrias automobilsticas, bem como pela expanso
11
O autor refere-se a Luiz Incio Lula da Silva, ex-presidente da Repblica que, poca, era lder sindical.
12
De acordo com Abrcio e Soares (2001), a regio metropolitana de So Paulo foi criada em 1967 por um
decreto estadual. Abrange uma rea de 8.051Km e representa um dos maiores aglomerados urbanos do mundo.
13
Disponvel em: < http://www.ibge.gov.br/cidadesat/topwindow.htm?1.Acesso em 31 de jan. de 2011>.
14
Em 1957, o municpio de SBC iniciou o atendimento educacional a alunos com surdez, porm explanaremos
sobre a poltica de atendimento ao pblico-alvo da educao especial no Captulo 3.
 32

das indstrias moveleiras; como consequncia, o municpio passou a receber migrantes

provenientes de vrias cidades e estados, os quais se instalavam na cidade em reas sem
infraestrutura, ocasionando no processo de urbanizao uma mudana estrutural e no
planejada. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1992)
A metropolizao expandiu a cidade seguindo as instalaes industriais, em
especial, ao longo da via Anchieta, e a populao ocupou as vrzeas e as colinas, englobando
antigos ncleos isolados e adensando loteamentos e reas j ocupadas:

Esse intenso crescimento foi marcado por forte segregao urbana e fragmentao
do espao, acelerando o processo de periferizao, gerando uma cidade paradoxal,
detentora de grandes empresas multinacionais produtoras de riqueza e reas que
apresentam altssimos ndices de vulnerabilidade social. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2009, p. 67)

Todo esse contexto poltico e social, somado ao crescimento populacional e s

reivindicaes populares e sindicais, impulsionou a administrao do prefeito Lauro Gomes
(1960-1963) a constituir uma comisso para a criao15do primeiro Jardim de Infncia.
Em 20 de agosto de 1960, foi inaugurada a primeira escola de educao infantil,
com a denominao de Jardim da Infncia de Santa Terezinha. Ao longo das demais
administraes, o atendimento ao pblico-alvo da educao infantil foi se ampliando
significativamente.
Cabe destacar que, na dcada de 1980, a histria educacional do municpio de
SBC foi marcada por simpsios e congressos que visavam aprimorar os conhecimentos dos
profissionais e fomentar um amplo debate sobre a educao pr-escolar. Nessa poca, a pr-
escola de So Bernardo era reconhecida como modelo pelo pas (SO BERNARDO DO
CAMPO, 1992, p. 21). Segundo documento consultado, o ministro da Educao da poca,
Rubem Ludwig, demonstrou-se surpreso com a poltica de atendimento: 60% da clientela real,
enquanto esse ndice era de 3% em mbito nacional (SO BERNARDO DO CAMPO, 1981,
p. 35). Constatamos que, em 1981, enquanto o Estado atendia 1,57% do pblico-alvo da
educao infantil e as escolas particulares 10,76%, o municpio de SBC ofertava um
atendimento de 87,67%. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1981)

15
Faziam parte da comisso, Lavnia Rudge Ramos Gomes, Odete Edite de Lima, e as professoras Ana Mdice
Batista, Antnia de Ortega de Abreu e Zenaide e Duarte de Almeida. A ampliao do atendimento da educao
infantil viabilizou-se posteriormente por meio de instalaes de classes municipais anexas rede estadual de
ensino ou a entidades religiosas. Ao trmino do mandato do prefeito Lauro Gomes havia um total de 51 classes e
o atendimento de 1397 alunos. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1986, 1992)
 33

Diferentemente da pr-escola, as creches ainda no possuam uma poltica

educacional especfica; as construes eram pequenas, simples, e se pautavam na concepo
vigente de creche como sendo um espao para guarda e cuidado das crianas, enquanto as
mes da periferia do municpio trabalhavam (SO BERNARDO DO CAMPO, 1992, p. 21).
Foram surgindo como fruto de reivindicaes populares, de modo que a primeira creche foi
criada em 1979,16 por reivindicao dos moradores do Jardim Petroni. Paulatinamente, elas
foram se ampliando em decorrncia das reivindicaes das comunidades (SO BERNARDO
DO CAMPO, 1992). O atendimento de perodo integral tambm foi viabilizado em classes de
semi-internato nas escolas de educao infantil, mas sofreu uma poltica de descontinuidade
ao ser extinto em 1977 e retomado em 1985.
Um ano aps a promulgao da CF/88, em 1989, com vistas a implementar
mudanas no atendimento das creche, o Departamento de Promoo Social iniciou discusses
com os funcionrios e pais; e dentre as reivindicaes trazidas por esses atores, encontrava-se
a solicitao de passagem da creche para o Departamento da Educao (SO BERNARDO
DO CAMPO, 1992). Em 1991, elas passaram a ser gerenciadas pelo Departamento de
Educao, e a perspectiva foi a de instituir uma nova concepo ao trabalho nas creches, com
o intuito de aprimorar a prtica educativa, bem como a organizao dos espaos. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 1992; 2004)
17
Em 2011, o municpio possua 94 escolas de educao infantil; dentre elas, 33
eram creches. Cabe salientar que, nas 60 escolas de educao infantil, duas ofertavam um
atendimento diferenciado abarcando tambm a faixa etria da creche, de zero a trs.
Em abril de 1998, na segunda administrao do prefeito Maurcio Soares (1997-
2000), iniciou-se o processo de municipalizao do ensino fundamental. Nesse ano, a
administrao municipalizou 26 escolas da rede estadual de ensino de 1 a 4 sries (18.746
alunos). A ampliao do atendimento ao ensino fundamental ocorreu mediante tanto a
municipalizao de outras escolas da rede estadual, quanto da construo de novas escolas,
conforme ilustra a Tabela 1.

16
Nesse ano de 1979, o Servio de Educao Pr-escolar nomeou os estabelecimentos de ensino de Escolas
Municipais de Educao Infantil (Emei).
17
Dados coletados em junho de 2011.
 34

Tabela 1 Quantidade de escolas municipalizadas no municpio de

So Bernardo do Campo no perodo de 1998 a 2004

Ano Escolas municipalizadas Escolas construdas Total

1998 26 - 26
1999 - 3 3
2000 - 9 9
2001 - 1 1
2002 8 4 12
2003 - 10 10
2004 5 1 6
Total 39 28 67
Fonte: So Bernardo do Campo, 2004.

Nota-se que o ensino fundamental passou de 26 unidades em 1998 para 67

unidades em 2004. Tal processo teve continuidade e, em 2011, SBC contava com 71 escolas
de ensino fundamental. Dentre estas, 15 escolas eram complexos.18 O municpio tambm
possua 70 salas de recursos.
Cabe informar que, algumas escolas que foram municipalizadas em 1998
continham classes especiais em sua estrutura institucional.
De acordo com Mazzotta (1982, p. 48), A classe especial, instalada em escola
comum, caracterizada pelo agrupamento de alunos classificados como da mesma categoria
de excepcionalidade, que esto sob a responsabilidade de um professor especializado.
O autor esclarece que tal classe pode ser classificada como auxlio ou servio
especial, dependendo da forma pela qual os alunos so atendidos. Configurar-se- como
auxlio, quando o aluno frequentar a classe especial em um perodo e no outro a classe
comum, e como servio especial, quando o aluno estiver todo o perodo escolar na classe
especial com professor especializado. (MAZZOTTA, 1982)
As classes especiais que passaram a compor a rede do municpio caracterizavam-
se como servio especial.
Com a referida municipalizao, a Secretaria de Educao e Cultura (SEC-
SBC)19 passou a definir objetivos para o ensino fundamental e reestruturar sua organizao,
deslocando funcionrios para incorporar a recm-criada seo de ensino fundamental.

18
Os complexos so unidades escolares que atendem conjugadamente diferentes nveis escolares, por exemplo,
educao infantil e ensino fundamental, ou, creche (0 a 3) e educao infantil (4 a 6).
19
A Secretaria de Educao e Cultura manteve essa denominao at 13 de outubro de 2009. Nessa data, saiu
publicado o novo organograma e a Secretaria de Educao e Cultura (SEC-SBC) passou a denominar-se
Secretaria de Educao (SE-SBC), sendo assim, no transcorrer deste texto, aparecero as duas denominaes.
 35

Foi um perodo de conhecimento recproco, quando as escolas representadas pelo

diretor, vice-diretor e professor coordenador comearam a ter os primeiros contatos
com a filosofia e os objetivos da Secretaria da Educao e Cultura, assim como, com
sua forma de trabalho e acompanhamento, e a Secretaria, representada por seus
tcnicos, comeou a conhecer o trabalho realizado naquelas unidades.
[...] foram criados Grupos de Trabalho GT cujo objetivo era de compartilhar
experincias e oferecer formao, de modo a aproximar o trabalho das escolas e da
Secretaria a uma proposta educacional que atendesse s expectativas do municpio.
(SO BERNARDO DO CAMPO, 2004, p. 54)

A SEC-SBC iniciou um mapeamento das unidades escolares da rede estadual de

ensino de So Paulo, incorporadas rede municipal de So Bernardo, em relao s
dimenses pedaggicas, administrativas e estruturais.
J a educao de jovens e adultos iniciou-se no municpio em 1936, por iniciativa
de empresrios que visavam qualificao de seus atuais e futuros funcionrios. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2004). O fluxo migratrio de adultos provenientes de outros
estados e cidades incentivou o aumento dessa modalidade de ensino. Com a extino do
programa federal denominado Movimento Brasileiro de Alfabetizao (MOBRAL), o
municpio firmou convnio com a Fundao Educar, objetivando dar continuidade aos
atendimentos.
Em 1989, inspirados na filosofia de Paulo Freire, foram criados dois programas: o
Programa Municipal de Jovens e Adultos (Pamja), destinado a atender os funcionrios
municipais, e o Programa de Alfabetizao e Cidadania (PAC), direcionado aos muncipes. A
Secretaria de Educao prestava o atendimento populao em parceria com a sociedade civil
por meio de convnios com as fundaes das universidades locais, estas eram as responsveis
por contratar os educadores, bem como por propiciar a oferta de formao continuada.
Assim, em 1993, no municpio de SBC, o PAC passou a denominar-se Programa
Municipal de Alfabetizao e Cidadania (Promac)20 e, para atender demanda crescente de
muncipes que buscavam esse servio, instituiu-se em parceria com a sociedade civil o
Movimento de Alfabetizao de So Bernardo (MOVA-SBC).
De acordo com Arelaro e Kruppa (2007), com a reduo dos recursos para as
polticas sociais imposta pelos dois governos de Fernando Henrique Cardoso (PSDB/1995-
1998 e 1999-2002) e pelo primeiro governo de Luiz Incio Lula da Silva (PT/2003-2006), a
EJA passou a ser uma poltica marginal para o governo federal que progressivamente

20
Em 1995 ocorreu a ampliao do atendimento por meio da abertura das salas de 5 a 8 sries do Programa
Telecurso 2000.
 36

repassou a execuo destinada a educao bsica aos estados e municpios, estes ltimos, j
com acentuada sobrecarga.
Em 1999, com o intuito de adequar-se LDB/96, houve a renomeao do Servio
que gerenciava os programas supracitados e, em vez de Servio de Ensino Supletivo, passou a
denominar-se Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Em relao ao nmero de professores, SBC possua um total geral de 4.65221
professores. Destes, 198 pertenciam educao especial.
A seguir, apresentaremos as Tabelas 2 e 3 com o intuito de demonstrar o nmero
de matrculas existentes no municpio de So Bernardo do Campo, em 2011, segundo o
Instituto Nacional de Pesquisas e Estudos Educacionais Ansio Teixeira (Inep).

Tabela 2 Alunos matriculados na educao infantil, ensino fundamental, mdio,

educao profissional e na EJA em So Bernardo do Campo, ano 2011

Dependncia Matrcula Inicial

SBC Educao Infantil Ensino Educao de EJA (semi-

Fundamental Jovens e presencial)
(nvel tcnico)
Ensino Mdio

Adultos EJA
Profissional
Educao

(presencial)
Creche Pr- 1 a 4 5 a 8 Funda- Mdio Funda- Mdio
escola srie e srie e mental 2 mental
anos Anos
Iniciais Finais
Estadual 0 0 0 31268 2944 737 4.168 0 0
Municipal 10782 17158 41.495 0 0 3672 0 593 0
Privada 4295 2085 8492 5722 3857 0 50 0 0
Total 15.077 19243 49987 36990 6801 4409 4218 593 0
Fonte: Inep. Resultado do Censo Escolar 2011.

A Tabela 2 demonstra que o municpio atende educao infantil, o ensino

fundamental (anos iniciais ou ensino fundamental I) e EJA. Podemos identificar que a rede
estadual de ensino inicia o seu atendimento aos alunos no ensino fundamental II (anos finais)
e que o pblico-alvo mais atendido na rede municipal de ensino concentra-se no ensino
fundamental I.
A Tabela 3 registra as matrculas do pblico-alvo da educao especial.

21
Nmero de professores contabilizados at 2 de abril de 2012.
 37

Tabela 3 Alunos matriculados na Educao Especial no municpio

de So Bernardo do Campo, ano 2011
Dependncia Matrcula Inicial

Educao Especial (alunos de escolas especiais, classes especiais e includos)

SBC Creche Pr- Ensino Ensino Mdio Ed. EJA EJA

escola Funda- Funda- Prof. Fund Mdio
mental mental Nvel
Anos Anos Tcnico
Iniciais Finais
Estadual 0 0 0 748 193 1 8 38
Municipal 96 210 1112 94 0 0 327 0
Privada 7 22 130 46 22 5 0 1
Total 103 232 1242 888 215 6 335 39
Fonte: Inep. Resultado do Censo Escolar, 2011.

Embora a Tabela 3 registre em um mesmo campo os alunos matriculados em

escolas especiais, classes especiais e os denominados includos, a maioria deles encontra-se
matriculado nas escolas regulares. A Tabela 3 repete a tendncia da Tabela 2, ou seja, a
maioria dos atendimentos se concentra nos anos iniciais do ensino fundamental. Cabe
informar que os anos finais do ensino fundamental referem-se aos alunos surdos que
estudavam na Escola Municipal de Educao Bsica Especial (Emebe) Neusa Bassetto.
Ainda em relao organizao da rede municipal de ensino de SBC, convm
esclarecer algumas peculiaridades que a constituem. Os cargos que integram os quadros de
carreira dos funcionrios da educao so providos mediante concurso pblico. De acordo
com a Lei n 5.820 de 03 de abril de 2008,22 a rede de ensino possui um conjunto de
profissionais que compe o quadro do magistrio e outro que formam o quadro tcnico
educacional.
O quadro do magistrio envolve funes com atuao nas reas de:

I - Docncia, desempenhada por Professor, ocupante de cargo efetivo a seguir

identificado, pertencente s seguintes carreiras:
a) carreira de Professor de Educao Bsica I Infantil, Fundamental (anos iniciais)
e Profissional;
b) carreira de Professor de Educao Bsica II Fundamental, Especial e
Profissional;
c) carreira de Professor de Educao Especial;
II - Direo e Administrao Escolar, desempenhada por Diretor Escolar, ocupante
de cargo efetivo organizado em carreira e por Assistente de Diretor Escolar,
ocupante de cargo de carreira em extino na vacncia;

22
Essa lei dispe sobre o ensino pblico municipal, o estatuto do magistrio do municpio de SBC, bem como
estabelece outras providncias.
 38

III - Orientao, Planejamento, Superviso e Acompanhamento ao ensino,

desempenhada por Orientador Pedaggico, ocupante de cargo efetivo organizado em
carreira;
Os professores podem ser designados para serem assistentes de direo
IV - Coordenao de atividade pedaggica, desempenhada por Coordenador
Pedaggico, ocupante de cargo efetivo organizado em carreira. (SO BERNARDO
DO CAMPO, 2008, s/p)

O quadro tcnico educacional composto por: assistente social, fisioterapeuta,

fonoaudilogo, psiclogo, terapeuta ocupacional. O quadro tcnico educacional compreende
as funes de apoio tcnico, assessoria e de suporte s aes pedaggicas. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2008)
At 200923 designavam-se como Equipe de Orientao Tcnica (EOT) os
seguintes profissionais: o orientador pedaggico (que integrava o quadro do magistrio) e o
assistente social, fonoaudilogo, fisioterapeuta, psiclogo e terapeuta ocupacional (que
integravam o quadro tcnico educacional).
Em 2010, o municpio possua 55 orientadores pedaggicos, quatro assistentes
sociais, 15 fonoaudilogos, 17 psiclogos, trs terapeutas ocupacionais e um fisioterapeuta.
Em relao s escolas, cada uma possua uma equipe gestora escolar composta
por: diretor, assistente de diretor escolar ou professor assistente direo (PAD)24 e
coordenador pedaggico.
Cada escola era acompanhada por uma EOT que se tornava a sua referncia.

Justificativa da pesquisa

Optou-se por realizar a pesquisa em So Bernardo, em virtude de esse municpio

possuir uma longa trajetria histrica no trabalho com as pessoas com deficincia,
destacando-se o fato de o poder pblico municipal ter assumido a responsabilidade como
resposta pblica educao dessa parcela da educao a partir da dcada de 1950. Desde
ento, foi sendo construdo um continuum de servios composto por: escolas especiais, salas
de recursos, centros de apoio e classes integradas.
Tambm no poderamos deixar de mencionar que o fato de trabalharmos nesse
municpio propiciou durante nosso percurso profissional o surgimento de interrogaes que
culminaram na necessidade de desenvolvimento desta pesquisa.

23
A partir de 2010 ocorrero alteraes em relao a essas equipes, que sero explanadas no Captulo 4.
24
Em virtude de no haver mais concurso pblico para o cargo de assistente de diretor escolar, essa funo
assumida por professores que se submetem a processos internos de seleo e so designados como professores
de apoio direo.
 39

O ano de 2009 despontou como um momento extremamente relevante em virtude

de a eleio municipal anunciar uma mudana. Para melhor entendermos o que ocorreu na
cidade, o quadro a seguir demonstra os prefeitos que a administraram a partir de 1989.

Quadro 1 Prefeitos e vice-prefeitos do municpio de So Bernardo do Campo

no perodo de 1989 a 2012

Perodo Prefeito Partido

1989-1992 Maurcio Soares de Almeida PT
1993-1996 Walter Jos Demarchi PTB
1997-2000 Maurcio Soares de Almeida PSDB
2001-2002 Maurcio Soares de Almeida PPS
2003-2004 William Dib PSB
2005-2008 William Dib PSB
2009-2012 Luiz Marinho PT
Fonte: So Bernardo do Campo, 2009; Tribunal Superior Eleitoral.

Selecionamos esse perodo por demonstrar uma tendncia relevante, pois, apesar
da diversidade partidria, mantm-se no governo da cidade dois atores da poltica local:
Maurcio Soares de Almeida e Willian Dib. Em 2003, alegando problemas de sade, o
prefeito poca, Maurcio Soares de Almeida, afasta-se e o seu vice Willian Dib assume a
prefeitura e elege-se prefeito na eleio municipal de 2005.
Em 2009, o prefeito Luiz Marinho, do Partido dos Trabalhadores (PT), venceu as
eleies e passou a governar o municpio. Em sendo o governo municipal pertencente ao
mesmo partido que o governo federal inferimos que essa nova administrao buscaria
imprimir sua marca poltica inclusive na esfera da educao especial , em conformidade
com as orientaes preconizadas pelo Ministrio da Educao (MEC) e, mais
especificamente, pela Secretaria de Educao Especial (Seesp).
Constam no Plano de Governo municipal (PT- 2009/2012) nove propostas de ao
concernentes s pessoas com deficincia.25 Damos destaque a uma das propostas de ao que
indicava que o governo local iria Implantar polticas e programas desenvolvidos pelo
governo federal de forma integrada s polticas e programas locais para pessoas com
deficincia, descentralizando a oferta dos servios. (PARTIDO DOS TRABALHADORES,
20[?], p. 24)

25
Disponvel em: http://www.saobernardo.sp.gov.br/SECRETARIAS/SG/PlanoDeGovernoPessoasDefic.PDF.
Acesso em 7 de Jun. 2010.
 40

Nessa mesma perspectiva, a Seo de Educao Especial, em reunio com a

equipe de orientao tcnica (EOT) da educao especial, apresentou os seguintes eixos de
trabalho que passariam a referenciar a Seo:
- Articular as diferentes polticas de apoio incluso escolar, atualmente vigente
em So Bernardo do Campo, na perspectiva do atendimento educacional especializado.
- Ajustar a poltica de atendimento de So Bernardo do Campo Poltica
Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva. (INFORMAO
VERBAL, grifo nosso) 26
A PNEE-EI/08, conforme j mencionado, alm de indicar como objetivo o acesso,
a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas regulares, reitera o que est
estabelecido na LDB/96, ou seja, que a educao especial uma modalidade de ensino,

[...] que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento

educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios e orienta quanto a sua
utilizao no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular. (BRASIL, 2008, p. 15)

Consta ainda, nesse documento, que a incluso escolar tem incio na educao
infantil, uma vez que nessa etapa se constroem as bases tanto para os conhecimentos quanto
para a formao e desenvolvimento global dos sujeitos. Sendo assim, o atendimento
educacional especializado de zero a trs anos [...] se expressa por meio de servios de
estimulao precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem
em interface com os servios de sade e assistncia social. (BRASIL, 2008, p. 16)
Indica-se como diretriz a oferta do atendimento educacional especializado em
todas as etapas e modalidades da educao bsica, sendo que: a) uma oferta obrigatria dos
sistemas de ensino; b) deve ser realizado no turno inverso da classe comum; c) pode ser
viabilizado na prpria escola ou em centros de apoio.
De acordo com a PNEE-EI/08, o atendimento educacional especializado tem
como funes:

[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que

eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, no sendo

26
Esses eixos de trabalho foram apresentados em reunio realizada no dia 27 de fevereiro de 2009, pelas
gestoras da Seo de Educao Especial. Essa reunio ocorreu em uma das escolas especiais do municpio, na
Emebe Marly Buissa Chiedde.
 41

substitutivas escolarizao. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a

formao dos alunos com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela.
(BRASIL, 2008, p. 15)

O atendimento educacional especializado designado como complementar

quando se refere educao das pessoas com deficincia e TGD e suplementar quando se
destina s pessoas com altas habilidades/superdotao.
Em relao educao de jovens e adultos e educao profissional, indica-se
que a educao especial possibilite [...] a ampliao de oportunidades de escolarizao,
formao para a insero no mundo do trabalho e efetiva participao social. (BRASIL,
2008, p. 16)
O documento mencionado ainda prev a interface da educao especial com a
educao indgena, do campo e quilombola, indicando que se assegure [...] que os recursos,
servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos
construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos. (BRASIL, 2008, p. 16)
Podemos destacar como avano que, no documento PNEE-EI/08, h a meno de
aes da educao especial no ensino superior, referendando a possibilidade de que as pessoas
com deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao tambm possam frequentar esse nvel
de ensino. Assim sendo,

[...] a educao especial se efetiva por meio de aes que promovam o acesso, a
permanncia e a participao dos alunos. Estas aes envolvem o planejamento e a
organizao de recursos e servios para a promoo de acessibilidade arquitetnica,
nas comunicaes, nos sistemas de informao, nos materiais didticos e
pedaggicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no
desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a
extenso. (BRASIL, 2008, p. 16)

No que se refere incluso escolar de alunos surdos, o documento indica uma

educao bilngue. O excerto a seguir elucida as diretrizes definidas nesse documento:

Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educao bilngue Lngua
Portuguesa/ Libras desenvolve o ensino escolar na Lngua Portuguesa e na lngua de
sinais, o ensino da Lngua Portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita
para alunos surdos, os servios de tradutor/intrprete de Libras e Lngua Portuguesa
e o ensino de Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional
especializado para esses alunos ofertado tanto na modalidade oral e escrita, quanto
na lngua de sinais. Devido diferena lingustica, orienta-se que o aluno surdo
esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular. (BRASIL, 2008, p.
16)
 42

Outra temtica clssica que a PNEE-EI/08 aborda refere-se a formao de

professores. De acordo com Prieto (2006), esse um tema de destacado valor quando o
sistema assume a perspectiva de garantir a matrcula de todos os alunos na classe comum.
Segundo o documento, para atuar na educao especial:

[...] o professor deve ter como base da sua formao, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos da
rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimento educacional
especializado, aprofunda o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento
educacional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de
educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos servios e recursos de educao especial. (BRASIL, 2008, p. 17)

J aos sistemas de ensino caber:

[...] organizar as condies de acesso aos espaos, aos recursos pedaggicos e

comunicao que favoream a promoo da aprendizagem e a valorizao das
diferenas, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A
acessibilidade deve ser assegurada mediante a eliminao de barreiras
arquitetnicas, urbansticas, na edificao incluindo instalaes, equipamentos e
mobilirios e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas comunicaes e
informaes. (BRASIL, 2008, p. 17)

Posto isto, diante de uma nova administrao pblica que passou a gerir o
municpio, muitos questionamentos emergiram ao serem apresentados os princpios que
referenciariam a nova administrao, e, mais especificamente, a Seo de Educao Especial.
Com o intuito de compreender o percurso constitudo a partir de 2009, esta pesquisa estudou a
poltica de educao especial do municpio de So Bernardo do Campo, em So Paulo, no
recorte temporal de 2009 a 2011.
Dois objetivos especficos orientaram este estudo: 1) caracterizar a constituio da
poltica de atendimento ao pblico-alvo da educao especial no municpio de So Bernardo
do Campo, no perodo de 1957 a 2008 e 2) descrever e analisar as aes implementadas no
municpio, de 2009 a 2011, bem como os desafios, as justificativas, as contradies e as
tenses na implantao da poltica de incluso escolar sob a gide de documentos produzidos
pelo governo federal a partir da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
educao inclusiva (BRASIL, 2008).
A anlise considerou o referencial terico adotado neste estudo sobre polticas
pblicas, educao especial e educao inclusiva, bem como os documentos orientadores e as
diretrizes legais emanadas pelo governo federal.
 43

Esta pesquisa pretende contribuir com a elucidao de alguns processos

vivenciados em So Bernardo do Campo: suas conquistas, limites e desafios enfrentados, ao
tentar viabilizar que a classe comum seja o locus de atendimento s pessoas com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
Considerando que cada um dos 5.56527 municpios existentes no Brasil possui
uma histria prpria, uma situao econmica e uma cultura singular que o constitui e se
reconstri, entendemos ser relevante investigar como uma poltica federal que tem a inteno
de ser seguida em todos os municpios ser implementada em So Bernardo do Campo. Tem-
se a finalidade de ampliar o conhecimento sobre essa realidade concreta, complexa e
multifacetada e, qui, contribuir para o adensamento do conhecimento na rea de educao
especial com recorte em polticas pblicas de educao municipal.

Os caminhos da pesquisa

Considerando os propsitos deste estudo, optamos pela abordagem qualitativa,

que privilegia a realizao de um intensivo exame dos dados tanto em amplitude quanto em
profundidade, de modo a faz-los comunicar a realidade de forma mais completa possvel, na
perspectiva de apreend-la e compreend-la. (MARTINS, 2004)
Para Bogdan e Biklen (1994) a investigao qualitativa apresenta cinco
caractersticas:
1) A fonte direta dos dados encontra-se no ambiente natural, sendo o pesquisador
o principal instrumento de investigao. Os problemas podem ser melhor compreendidos a
partir do contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente a ser investigado, pois
os locais necessitam ser compreendidos no contexto da histria das instituies a que
pertencem.(BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 48)
2) descritiva, pois na busca de conhecimento os investigadores descrevem
minuciosamente os dados recolhidos, pois tudo tem potencial para esclarecer o objeto de
estudo.

27
De acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) do censo de 2010, o nmero
de municpios passou de 5.564 para 5.565.
 44

3) Interessa-se mais pelo processo do que pelo produto, pois, ao investigar

determinado problema, a ateno do pesquisador volta-se para o modo como ocorrem os
acontecimentos, os seus significados, causas e como se manifestam nas interaes humanas.
4) As anlises tendem a ocorrer de forma indutiva, uma vez que as abstraes so
construdas medida que os dados vo sendo recolhidos, e no para confirmar hipteses
previamente construdas.
5) Os significados possuem vital importncia para os investigadores
qualitativos, pois, estes se interessam em apreender as perspectivas das pessoas que
participam dos processos a serem investigados e em dar visibilidade s dinmicas internas das
situaes estudadas.
Um primeiro ponto a ser destacado refere-se dificuldade que vivenciamos em
realizar esta pesquisa, em concomitncia implantao de mudanas na prpria poltica de
educao especial no municpio de So Bernardo do Campo, posto que o processo de
adequao da poltica local s diretrizes federais iniciou-se em 2009, ano em que comeamos
o estudo.
Perez (2001) chama a ateno para o fato de que o processo de implementao de
uma poltica dispe de uma dinmica no tempo, portanto mutvel: sendo assim, torna-se
necessrio levar em considerao os distintos tempos das mudanas: inicial, intermedirio e
final. Nesse sentido, o municpio estudado ainda se encontrava em fase de implantao
intermediria dessa poltica quando da finalizao desta pesquisa.
Iniciamos o processo de investigao realizando a anlise de documentos, pois
estes se constituem em valiosa tcnica, quer seja, desvelando aspectos novos concernentes ao
problema de pesquisa ou complementando outras tcnicas. Os documentos surgem num
determinado contexto fornecendo informaes sobre ele, possibilitando ao pesquisador a
extrao de evidncias que podem fundamentar suas argumentaes e afirmaes, bem como
indicar problemas a serem mais explorados por outros mtodos. (LDKE; ANDR, 1986)
Para Cellard (2008), uma vez que as capacidades da memria humana so
limitadas, os documentos podem propiciar alguns tipos de reconstrues e [...] acrescentar a
dimenso do tempo compreenso do social. (CELLARD, 2008, p. 295)
Cabe tambm salientar que, durante esse percurso, deparamo-nos com a
dificuldade em localizar a documentao oficial concernente educao especial em SBC,
pois: a) alguns documentos referentes histria educacional no se encontravam arquivados;
e b) outros se encontravam em elaborao, pois, em virtude das transformaes em curso no
sistema, alguns documentos precisariam ser produzidos.
 45

Assim, um dos desafios para a realizao da pesquisa foi buscar recuperar parte
dessa histria. Recorremos aos profissionais que atuam ou atuaram na rede h anos e fomos
angariando as informaes que precisvamos e indicaes de nomes; em contato com estes,
foi resgatada parte dos materiais de seus arquivos pessoais. Tambm fizemos uso dos
documentos de nosso arquivo pessoal, pois no foram localizados nos do sistema de ensino.
Ainda, entramos em contato com trs ex-gestores da educao especial e
solicitamos que nos fornecessem informaes a fim de que nos esclarecessem alguns pontos
sobre a histria da educao especial que permaneciam obscuros. Tais procedimentos nos
trouxeram os contedos necessrios para a compreenso da histria da educao especial em
SBC.
Apesar desta pesquisa ater-se ao recorte temporal de 2009 a 2011,
complementamos informaes e utilizamos documentao referente ao ano de 2012, pois, ao
terminarmos a coleta de dados, algumas definies importantes ainda estavam por ser
realizadas e poderiam ser viabilizadas no incio do ano de 2012. Assim, em 2012, entramos
em contato com a gestora de Seo de Educao Especial que havia nos concedido a
entrevista.28
Para a coleta de dados consultamos tambm:
- Documentos relacionados educao especial e temtica educao inclusiva:
por abordarem dados histricos da rede, suas concepes e princpios, bem como uma
descrio sobre os apoios, recursos e servios educacionais especializados disponveis no
sistema municipal de ensino de SBC. Localizamos, ao todo, 21 documentos referentes aos
anos de: 19[?] (um), 1992(dois), 1998 (dois), 1999 (um), 2006 (um), 2009 (3) 2010 (7),
2011(trs) e 2012(um).
- Propostas Curriculares: por explanarem o histrico da rede e da educao
especial, os seus princpios e suas diretrizes. Consultamos os volumes referentes aos anos de
1981, 1985, 1992, 2004 e 2007, totalizando cinco propostas, uma para cada ano.
- Caderno de Metas: documento elaborado a partir de 2001 at 2008, por ser
apresentado como um elo de aproximao entre a administrao e as escolas, uma vez que
explanavam as polticas pblicas a serem implementadas, perfazendo um total de oito
cadernos.

28
A gestora foi pronta a nos atender respondendo via e-mail as solicitaes. Enviou-nos, ainda, um documento
intitulado Atendimento Educacional Especializado nas Escolas-Polo do Municpio de So Bernardo do
Campo.
 46

- Plano de Governo da atual administrao (PT-2009/2012) enfatizando as

propostas de ao concernentes educao em geral e das pessoas com deficincia.
- Sumrio de Dados: um documento que congrega informaes relevantes
fornecidas por todas as secretarias da Prefeitura Municipal de SBC, apresentando um
levantamento histrico e estatstico da cidade.
- Decretos e Resolues municipais e as redes e informativo, que so os
comunicados institucionais enviados da SE-SBC s escolas.
Cabe destacar uma relevante fonte documental que utilizamos nesse percurso: o
Dirio Oficial do municpio, que se denomina: Notcias do Municpio. Esse jornal possui
veiculao semanal, e eventualmente, ocorre a publicao de edies especiais, perfazendo
duas publicaes semanais. A tabela a seguir elucida a quantidade de jornais que foram
consultados, utilizados e descartados.

Tabela 4 - Identificao e classificao do jornal Notcias do Municpio

utilizado para coleta de dados

Ano Perodo Utilizados Descartados Total

2009 06/01/09 a 30/12/09 10 53 63
2010 08/01/10 a 23/12/10 18 37 55
2011 07/01/11 a 29/12/11 9 51 60
Fonte: Coleta de dados da pesquisa.

Utilizamos os jornais que traziam informaes concernentes poltica de

educao especial do municpio de SBC e algumas reportagens referentes ao municpio e
educao de SBC. Tais contedos sero identificados no transcorrer do texto desta pesquisa.
Em 13 de maio de 2011, agendamos uma reunio com uma das gestoras da Seo
de Educao Especial, na qual foi apresentado o projeto de pesquisa e solicitado o
fornecimento de documentos que relatassem o percurso do municpio para tentar se constituir
em uma perspectiva inclusiva. Ela nos forneceu materiais digitalizados que continham o
planejamento de aes e as diretrizes da nova administrao,29 a saber:
a ) [SO BERNARDO DO CAMPO]. Secretaria de Educao. Poltica de
Educao Inclusiva, 2010.

29
A gestora da educao especial explicou que, em virtude de as aes estarem sendo implementadas e
discutidas com diversos atores, ainda no havia sido possvel a produo de documentos oficiais.
 47

b) SO BERNARDO DO CAMPO. Seo de Educao Especial. Formao dos

Professores de Atendimento educacional especializado, 2010.
c) I Seminrio e II Encontro de Educao Inclusiva. Projeto Transio:
vivenciando um ensino fundamental especial, 2010. 30
d) SO BERNARDO DO CAMPO. Seo de Ensino Fundamental. Projeto de
transio das classes integradas comuns, 2010.
e) I Seminrio e II Encontro de Educao Inclusiva. Incluso do Surdo na escola
regular em So Bernardo do Campo. [2010].
f) SO BERNARDO DO CAMPO. [Seo de Educao Especial]. Atendimento
educacional especializado, 2011.
g) SO BERNARDO DO CAMPO. Seo de Educao Especial. Diretrizes para
ingresso no AEE e indicaes de profissional de apoio, 2011. Esse material foi
transformado em um documento escrito e viabilizado para as escolas e
profissionais em junho de 2011.

Expliquei para a gestora que possuamos uma cpia dos documentos: a) Proposta
da [Equipe de Orientao Tcnica] EOT da Seo de Educao Especial para o processo de
incluso no municpio de So Bernardo do Campo; b) Proposta da EOT da Seo de
Educao Especial: encaminhamentos para os alunos acima de 18 anos (Grupo + 18) das
[Escola Municipal de Educao Bsica Especial] Emebes e Centros de Apoio; e c) Incluso
escolar do aluno surdo, e questionei-lhe se esses relatrios eram reconhecidos como
documentos da Seo de Educao Especial, pois pretendamos utiliz-los, e ela respondeu
afirmativamente.
A leitura desse conjunto de materiais nos trouxe algumas dvidas, pois em alguns
deles as informaes eram incompletas e no traziam as especificaes necessrias. Sendo
assim, solicitamos o agendamento de mais um encontro31 com a mesma gestora da educao
especial para que nos esclarecesse sobre os pontos dbios dos contedos lidos, ou para que
nos fornecesse algumas informaes adicionais que julgvamos relevante.
Fomos, ainda, a trs unidades da educao especial com o objetivo de coletar
informaes a respeito dos alunos atendidos e os dados quantitativos sobre tais atendimentos.

30
Os documentos referentes aos itens c e item d foram disponibilizados por uma profissional da EOT.
31
A gestora prontamente atendeu a nossa solicitao, e esse segundo encontro ocorreu em 3 de junho de 2011,
nas dependncias da SME-SBC.
 48

Fomos a Emebes32 e tambm no Centro Integrado de Educao Bsica (Cimeb) Padre

Aldemar Moreira.
Segundo Ldke e Andr (1986) analisar os dados qualitativos, significa
trabalhar em cima de todo o material acumulado durante a pesquisa. As autoras elucidam
que:

A tarefa de anlise implica num primeiro momento, a organizao de todo o

material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar
neles tendncias e padres relevantes. Num segundo momento essas tendncias e
padres so reavaliados, buscando-se relaes e inferncias num nvel de abstrao
mais elevado. (LDKE E ANDR, 1986, p. 45).

Ao realizarmos essa tarefa, vivenciamos o que os autores acima citados apontam:

que a anlise est presente em vrios momentos da investigao, que a categorizao em si
no esgota a anlise e que o pesquisador [...] ter que fazer um esforo de abstrao,
ultrapassando os dados, tentando estabelecer conexes e relaes que possibilitem a
proposio de novas explicaes e interpretaes. (LDKE E ANDR, 1986, p. 49)
Esses documentos foram organizados em quatro pastas, a saber: Pasta 1, com os
materiais referentes ao ano de 2009; Pasta 2, com os de 2010; Pasta 3, com os de 2011; e a
Pasta 4 contendo as redes e os informativos.
Essa organizao possibilitou-nos manusear constantemente os materiais, como se
folhessemos um livro. Foi possvel empreendermos um movimento de ir e voltar s
informaes, sublinhar aspectos importantes, escrever reflexes e desencadear questes.
Aps coleta e leitura de todo esse material, colocamo-nos como tarefa a produo
de um texto preliminar, mas, diante de tantas informaes e contedos, deparamo-nos com a
seguinte dvida: como iniciar? Como organizar esse texto? Fez-nos sentido escrev-lo por
temas, sendo eles: a) os parceiros escolhidos para contribuir com a implementao da PNEE-
EI/08; as aes formativas: b) a veiculao das perspectivas do MEC/Seesp; c) as mudanas
na estrutura e funcionamento: na Secretaria de Educao de SBC e na educao especial; e, d)
reorganizaes, extines e ampliaes dos recursos e servios educacionais especializados.
Aps a sistematizao do texto preliminar, identificamos algumas lacunas em
virtude de as fontes documentais no possurem todas as informaes de que necessitvamos.

32
Estivemos no dia 20 de junho de 2011 nas dependncias da Emebe Neusa Bassetto (que atende pessoas com
surdez); no dia 21 de junho de 2011 na Emebe Marly Buissa Chiedde e no dia 22 de junho de 2011 no Centro
Integrado Municipal de Educao Bsica (Cimeb) Padre Aldemar Moreira. Essas duas ltimas unidades,
atendem pessoas com deficincia mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2007)
 49

Sendo assim, definimos que utilizaramos a entrevista como mais um instrumento para coletar
dados e para isso elaboramos o roteiro. (APNDICE A)
Optamos por realizar entrevistas semiestruturadas, por possibilitarem flexibilidade
e ao mesmo tempo estruturao. GIL (2010) elucida que tal entrevista pode ser considerada
como uma entrevista por pautas e factvel encaminh-la por meio de uma relao de
pontos de interesse que o entrevistador vai explorando.
Objetivamos ainda, com as entrevistas, captar o movimento da poltica, que
como to bem nos alerta Arretche (2000), na administrao pblica influenciado por uma
srie de fatores que exercem interferncia entre a formulao de uma dada poltica e sua
implementao
Em relao escolha dos sujeitos a serem entrevistados, identificamos por meio
das fontes documentais que, desde 2009, a SE-SBC e, mais especificamente, a Seo de
Educao Especial, havia organizado 11 grupos de trabalho, comisses ou projetos, os quais
sero apresentados no Quadro 2.

Quadro 2 Grupos de Trabalho, comisses e projetos organizados pela Seo de Educao

Especial da SE-SBC no perodo de 2009 a 2011

Ano
Grupos de trabalho, comisses e
projetos
Grupo de Trabalho que escreveu o
2009 documento Proposta da [Equipe de
Orientao Tcnica] EOT da Seo de
Educao Especial para o processo de
incluso no municpio de So Bernardo
do Campo
Finalidade/proposies
Elaborar propostas com vistas a adequar a poltica de
educao especial perspectiva inclusiva, ampliar as
discusses acerca da PNEE-EI/08 junto aos professores
das Emebes e realizar encaminhamento de alguns alunos
da Emebes Rolando Ramacciotti e Marly Buissa Chiedde
para as classes comuns.

2009 Grupo de Trabalho que escreveu o Elaborar propostas para os jovens com deficincia que se
documento Proposta da EOT da Seo encontravam na faixa etria acima de 18 anos, indicando o
de Educao Especial: encaminhamentos encaminhamento desse pblico aos recursos existentes, e
para os alunos acima de 18 anos (Grupo desenvolver aes junto aos professores de educao
+ 18) das Emebes e Centros de Apoio especial no tocante a essa questo.

2009

Comisso que produziu o documento: Propor a implantao de servios e apoios educacionais

Relatrio sobre os Trabalhos incluso especializados complementares para os alunos com surdez
escolar do aluno surdo que frequenta a que estudavam nas classes comuns.
escola comum

continua
 50

Grupos de trabalho, comisses e
projetos
2009 Grupo de Trabalho montado com o
objetivo de ampliar as discusses
acerca da PNEE-EI/08 e do
atendimento educacional especializado
Continuao
Finalidade/proposies
Propiciar discusses junto aos professores de salas de
recursos, classes integradas e centros de apoio sobre o
atendimento educacional especializado e os contedos
presentes no documento nacional orientador da poltica de
educao especial, a PNEE-EI/08.

Comisso formada para pensar Propor diretrizes e construir orientaes comuns para o
2010 diretrizes concernentes ao atendimento atendimento educacional especializado complementar e aos
educacional especializado em uma professores de educao especial que atuaro nesses
perspectiva complementar. servios.

2010 Projeto Transio Elaborar propostas e coordenar suas execues com o intuito
de cessar a oferta das classes integradas e encaminhar os
alunos para a classe comum.
2010 Projeto Incluindo Elaborar propostas e coordenar suas execues com o intuito
de cessar a oferta da escola especial Marly Buissa Chiedde.

2011 Projeto Atendimento Educacional Atuar na reorganizao do atendimento educacional

Especializado Deficincia Intelectual
na Educao Infantil
2011 Projeto Atendimento Educacional
Especializado Deficincia Intelectual
no Ensino Fundamental e EJA
especializado na educao infantil e implementar aes
considerando a descentralizao do atendimento e as
especificidades da educao infantil.
Atuar na reorganizao do atendimento educacional
especializado do ensino fundamental e na implantao desse
atendimento na EJA.

2011 Projeto Atendimento Educacional Reorganizar e implementar aes concernentes ao

Especializado Deficincia Visual atendimento educacional especializado complementar para
as pessoas com deficincia visual, considerando a
descentralizao do servio j existente.

2011 Projeto Atendimento Educacional Atuar na implantao e coordenao de propostas que

Especializado Deficincia envolviam o atendimento educacional especializado
auditiva/Surdez complementar para surdos na educao infantil, ensino
fundamental e EJA.
Fonte: So Bernardo do Campo, 2009a; 2009b; 2009c; 2010c.

Conforme observamos no Quadro 2, os grupos de trabalho, comisses e projetos

tiveram diversos propsitos. A partir da anlise documental e pela natureza de nossa pesquisa
interessou-nos aprofundar conhecimentos sobre os que se encaixaram nas finalidades
relacionadas a seguir, posto que tnhamos lacunas a serem exploradas sobre esses contedos.
Assim, realizamos entrevistas com os profissionais que tiveram aes nos projetos, comisses
e grupos de trabalho que:
- atuaram em uma perspectiva de transformar os recursos substitutivos em
complementares;
 51

- tiveram como propsitos a implantao de atendimentos educacionais

especializados complementares;
- atuaram em uma perspectiva de reorganizar os atendimentos educacionais
especializados complementares que foram descentralizados e passaram a ocorrer nas salas de
recursos ou por meio da ao do ensino itinerante.
Ao levantarmos os nomes de todos os profissionais que atuaram nesses grupos de
trabalho, comisses e projetos, constatamos que a EOT foi o ator que mais participou. Com
base nesses dados, elegemos o nome dos profissionais que tiveram o maior nmero de
participao e representavam os projetos que se encaixavam nos itens supracitados.
Cabe salientar que os Projetos Transio e Incluindo apresentaram os mesmos
princpios de atuao e, tornaram-se, posteriormente, um nico projeto, o que nos fez definir
por elencar apenas um profissional que pudesse nos fornecer as informaes referentes aos
dois projetos.
Assim, conforme demonstra o Quadro 3, coletamos por meio das entrevistas
informaes com os profissionais da EOT que implementaram aes nos projetos destacados.
Apresentamos, tambm, a caracterizao desses profissionais:

Quadro 3 - Caracterizao dos profissionais da SE-SBC entrevistados e dos projetos

sobre os quais coletamos informaes no ano de 2011

Identificao dos Tempo de

profissionais Cargo atuao, em Projetos dos quais foram coletadas as informaes
entrevistados anos, na
SE-SBC
Profissional 1 Fonoaudilogo 11 Transio e Incluindo

Profissional 2 Psiclogo 9 Atendimento Educacional Especializado Deficincia Visual

Profissional 3 Fonoaudilogo 11 Atendimento Educacional Especializado Deficincia

Auditiva/Surdez

Profissional 4 Psiclogo 17 Atendimento Educacional Especializado Deficincia

Intelectual na Educao Infantil

Profissional 5 Psiclogo 9 Atendimento Educacional Especializado Deficincia

Intelectual no Ensino Fundamental e EJA

Fonte: Coleta de dados da pesquisa; So Bernardo do Campo, 2010b, 2010c.

Entramos em contato com esses profissionais e todos se disponibilizaram a

conceder entrevista, que foram realizadas no segundo semestre de 2011. Assinaram o Termo
 52

de Consentimento Livre e Esclarecido (APNDICE B) e autorizaram a utilizao de seus

depoimentos, cientes de que seria resguardada sua privacidade. As entrevistas ocorreram no
segundo semestre de 2011 em seus locais de trabalho e perfizeram um total de seis horas e
trinta e seis minutos de gravao.
Entrevistamos tambm a gestora da Seo de Educao Especial que est no cargo
desde o incio dessa administrao municipal. Em 2009, a Seo de Educao Especial era
composta por trs gestoras. No ano de 2010, uma delas deixou o cargo e ocorreu a entrada de
uma outra profissional para substitu-la. Em 2011, mais uma gestora passou a compor a
equipe, totalizando, em 2011, quatro gestoras. A gestora entrevistada formada em Pedagogia
e Letras e atua na rede de SBC h 23 anos.
A entrevista com a gestora tambm ocorreu no segundo semestre de 2011, porm,
vivenciamos algumas particularidades nesse processo. No dia agendado, ela explicitou que
gostaria de ter acesso prvio ao roteiro e indicou que agendssemos outra data para a
realizao da entrevista. Combinamos que esta se realizaria na semana seguinte. Nessa data,
sentimos a necessidade de perguntar gestora se ela continuava disponvel para a entrevista.
Aps seu aceite lemos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que foi assinado na
sequncia. (APNDICE B)
Solicitei sua autorizao para que pudesse gravar a entrevista, porm ela disse no
se sentir vontade com a gravao e indicou que eu digitasse suas respostas. Atendendo sua
solicitao, fui digitando as respostas por cerca de duas horas e meia. Combinamos que eu lhe
enviaria o texto para que ela fizesse as alteraes que julgasse necessrias. Pontuei-lhe que s
utilizaria o texto aps sua autorizao. Enviei-lhe o texto e ela fez uma srie de intervenes,
realizando acrscimos e supresses.
Sobre as entrevistas, Manzini (2008, p. 75) elucida que atualmente, quando estas
no so gravadas sua aceitao cientfica colocada em dvida, pois quando o entrevistador
registra de outras maneiras o depoimento: [...] torna-se impossvel recolher a fala do outro, e
na anotao o que apresentado a compreenso que o entrevistador pde captar, entender e
registrar por escrito, portanto, trata-se do relato do pesquisador e no a fala do entrevistado.
O autor complementa esclarecendo que o que se espera por meio da entrevista
captar a verso do entrevistado. Sendo assim, conforme explanamos, a gestora trabalhou sobre
o texto oriundo da entrevista e realizou alteraes no seu corpo, portanto, entendemos que por
meio desse procedimento o texto passou a retratar a viso da entrevistada e no da
entrevistadora.
 53

Concordamos com Lenoir (1999, p. 88) quando argumenta que a anlise do

discurso inseparvel [...] dos que o enunciam e das instncias nas quais pronunciado ou
publicado, por isso, utilizamos entrevistas com os profissionais que atuam em instncias
diferenciadas com o intuito de apreendermos: 1) as vises construdas em cada mbito
profissional; 2) as justificativas das decises tomadas; 3) os desafios, 4) as dificuldades; e 5)
as tenses e divergncias encontradas no percurso para enquadrar a poltica local s diretrizes
inclusivas preconizadas pelo governo federal.
As entrevistas foram transcritas logo aps sua realizao. Diante dos trechos
significativos das falas que nos auxiliaram a compreender/analisar os cinco pontos
supracitados , ns os incorporamos ao texto preliminar j abordado nesse trabalho.
Consideramos que aspectos relevantes emergiram no discurso dos profissionais e trouxeram
ampliaes s temticas investigadas. As anlises tambm foram apoiadas no referencial
terico e legal adotado como base da pesquisa. Cabe esclarecer que as falas transcritas dos
profissionais entrevistados, que sero apresentadas nesta dissertao, seguiro as normas de
apresentao da Associao Brasileira de Normas Tcnicas (ABNT) e, por no se referirem a
estudos lingusticos, ajustadas norma culta.
Finalizando, ressalta-se que, apesar de no pretendermos que tal estudo sirva
como modelo de generalizao para outras realidades, entendemos que os processos
vivenciados nesse local provavelmente no sejam nicos e podero servir como pontos de
referncia para outras realidades.

Organizao do trabalho

Organizamos o texto da seguinte forma: no Captulo 1, Polticas pblicas e

educao inclusiva, apresentaremos uma discusso sobre polticas pblicas, enfatizando a
dimenso da implementao. Abordamos, tambm, como a perspectiva integracionista e a
temtica da educao inclusiva, passaram a inscrever-se nas polticas educacionais e como a
educao especial aderiu a esses discursos.
No Captulo 2, O direito educao para o pblico-alvo da educao especial:
aspectos histricos e normativos, recuperamos a inscrio do direito educao na
legislao educacional e abordamos como o pblico-alvo da educao especial aparece citado
nesses marcos legais. Apresentamos tambm as diretrizes orientadoras e normativas sobre a
 54

educao inclusiva, que, a partir da dcada de 1990, passam a compor a poltica educacional
brasileira.
No Captulo 3, A poltica de educao especial no municpio de So Bernardo
do Campo, apresentamos o histrico da constituio da poltica educacional da educao
especial do municpio de SBC, que se iniciou em 1957, e a descrevemos at 2008 ano
anterior ao incio desta pesquisa ; buscamos ainda elucidar como o municpio foi
construindo o continuum de servios e de que maneira as discusses acerca da integrao e da
incluso entrelaaram-se nas diretrizes/propostas do sistema.
No Captulo 4, O novo desenho da poltica de educao especial no municpio
de So Bernardo do Campo: os ajustes e as tenses entre a perspectiva federal e a
municipal, explanamos sobre os dados coletados, os resultados da pesquisa, bem como a
anlise a partir do referencial terico apresentado ao longo do texto.
Por fim, apresentamos as consideraes finais e as referncias adotadas nesta
pesquisa.
 55

1 POLTICAS PLICAS E EDUCAO INCLUSIVA

Neste captulo, apresentaremos uma discusso sobre polticas pblicas

enfatizando a dimenso da implementao como um contedo fundamental a nos auxiliar no
entendimento das mltiplas dimenses que envolvem a anlise e a operacionalizao das
polticas em curso. Explanaremos ainda, sobre a perspectiva da integrao escolar e a temtica
da educao inclusiva que se inscreveram nas polticas educacionais, considerando como a
educao especial adere a esse discurso e de que forma vem construindo conceitos e sentidos
sobre ele.
No Brasil, a rea de estudos sobre polticas pblicas nasce entre o final dos anos
70 e a primeira metade dos anos 80, com a transio do autoritarismo para a democracia.
Inmeros trabalhos investigaram as polticas pblicas nas mais variadas reas, como o sistema
de proteo social, sade, previdncia, habitao, entre outras.33 Analisaram o legado
histrico, em especial do Estado Novo e dos governos militares. Tais anlises iluminaram
caractersticas, interesses e processos presentes em cada poltica, apontando para o
desenvolvimento de um substancial conhecimento sobre o padro brasileiro de polticas
estatais, em especial sociais. (MARQUES, 2006, p. 16). O mesmo autor chama a ateno
para o fato da escassez de trabalhos que focalizavam suas anlises sobre as dinmicas internas
do Estado, associadas constituio e ao processamento das polticas.
Existem muitas definies sobre polticas pblicas, sendo a mais conhecida a de
Laswell. Assim, decises e anlises sobre polticas pblicas implicam responder s seguintes
questes: quem ganha o qu, por qu e que diferena faz. (SOUZA, 2007).
Rezende (2004) utiliza a expresso polticas pblicas em um sentido amplo,
como o Estado em ao. Mas, referenciando-se em Lowi (1985) traz a definio mais clssica,
segundo a qual, poltica pblica seria uma regra formada por alguma autoridade
governamental, que expressa uma inteno de influenciar, alterar e regular, o comportamento
individual ou coletivo atravs do uso de sanes positivas ou negativas (REZENDE, 2004, p.
13). Estas e outras definies, como as de Mead (1995), Lyn (1980), Peters (1986) e Dye
(1984), centram-se nos governos, e deixam de lado os conflitos, os embates, os interesses, e
os limites que cercam as decises governamentais, no mencionando assim, o cerne e a
essncia da questo poltica (SOUZA, 2007). Vale ressaltar que a ao do Estado no uma
33
Destacamos os trabalhos de Snia Draibe (1989), O Welfare State no Brasil: caractersticas e perspectivas);
Jaime Oliveira e Snia Teixeira (1985) (Im) previdncia social: 60 anos de histria da previdncia social no
Brasil; Ermnia Maricato (1987) Poltica habitacional no regime militar; Srgio Azevedo e Luis Andrade (1981)
Habitao e poder: da fundao da casa popular ao Banco Nacional da Habitao. (MARQUES, 2006)
 56

mera resposta s demandas sociais, pois os conflitos polticos ocorrem em um dado contexto
histrico, obedecendo tambm a interesses das burocracias que esto a cargo da poltica e aos
legados das prprias polticas. Marques (2003, p. 47) chama a ateno para os atores, os
ambientes institucionais e as dinmicas polticas, partindo da premissa de que:

Polticas pblicas so definidas pela interao entre atores, no interior dos ambientes
institucionais e relacionais presentes nas comunidades de polticas. As dinmicas
polticas so resultados dessas interaes, tendo em conta os constrangimentos das
instituies e das redes de relaes pessoais e institucionais presentes.

Reiterando, polticas pblicas dizem respeito a produtos, centram-se nas aes dos
governos, sendo todo o cenrio permeado por interesses, conflitos e embates que cercam as
decises, ou no decises governamentais.
Usualmente, existe uma reproduo das polticas pblicas em curso, e as aes
polticas so incrementais e marginais, por conseguinte, pouco substantivas por manterem
intactas as estruturas governamentais. Advm do incrementalismo a viso de que decises
passadas constrangem as futuras, limitando assim, a capacidade dos governos em reverter a
rota das polticas em curso ou adotar novas polticas pblicas (SOUZA, 2007). J a
proposio e implementao de mudanas substanciais so mais raras.
Por dizerem respeito a produtos, as polticas pblicas tm como finalidade gerar
tanto um produto fsico tangvel e mensurvel quanto criar um impacto. Os impactos referem-
se s mudanas efetivas na realidade, ou s alteraes que o programa ou a poltica
provocaro ao intervir. Eles tanto podero ser tangveis, quanto subjetivos; caso sejam
subjetivos atuaro mais na perspectiva de mudanas de atitudes, comportamentos ou opinies.
Assim, nem sempre os impactos de uma poltica revelam a quantidade e distribuio de bem-
estar previamente planejados. Segundo Figueiredo e Figueiredo (1986, p. 109), pode-se
definir que o impacto de uma poltica uma medida do desempenho da ao poltica, ou
seja, uma medida de que a poltica atingiu ou no os seus objetivos ou propsitos.
Os produtos de polticas so os indicadores do que os governos esto fazendo, so
as respostas s demandas que esto atendendo. Entretanto, estes nem sempre representam os
objetivos previamente planejados e podem explicitar uma distncia entre o que fora
formulado ou proposto e o que se verifica concretamente. Em sntese, nem sempre os
impactos de uma poltica revelam a quantidade e distribuio de bem-estar previamente
planejado. (FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 1986)
 57

Os estudos sobre as polticas sociais expandiram-se com certo destaque a partir

das pesquisas sobre o Estado de bem-estar. Identifica-se que na realidade brasileira, as
polticas sociais vm angariando estudos principalmente nas reas de sade, educao,
questes de segurana pblica e estudos relacionados aos grupos que so denominados de
excludos. (SOUZA, 2007). A autora destaca que:

Enquanto estudos em polticas pblicas concentram-se no processo e em responder

questes como por que e como, os estudos em polticas sociais tomam o
processo como pano de fundo e se concentram nas consequncias da poltica, ou
seja, o que a poltica faz ou fez (SOUZA , 2007, p.71).

Cabe ressaltar que, tanto a poltica pblica como a poltica social so campos de
estudo multidisciplinares. A rea no se restringe cincia poltica, mas comporta vrios
conhecimentos disciplinares e modelos analticos; todavia, para que no ocorra uma
fragmentao temtica, h que se manter um dilogo entre as diversas reas que estudam as
polticas com as perspectivas tericas mais amplas, buscando-se, dessa forma, os
balizamentos tericos necessrios.
Uma importante dimenso que deve ser considerada na avaliao de uma poltica
pblica, diz respeito avaliao poltica que a envolve. Para Figueiredo e Figueiredo (1986,
p. 108), a avaliao poltica a anlise e elucidao do critrio ou dos critrios que
fundamentam determinada poltica: as razes que a tornam prefervel a qualquer outra. Os
autores entendem que a avaliao poltica deveria preceder como etapa preparatria a
avaliao de uma dada poltica.
Figueiredo e Figueiredo (1986, p.108) referenciando-se em Barry (1973) elucidam
que a avaliao poltica consiste, portanto, em atribuir valor s polticas, s suas
consequncias, ao aparato institucional em que elas se do e aos prprios atos que pretendem
modificar no contedo dessas polticas. Outro aspecto que merece destaque na avaliao,
refere-se aos princpios proclamados pelas polticas ou programas. Tais princpios,
obviamente, ligam-se a uma determinada concepo de bem-estar humano e no podem ser
desprezados, pois merecem uma avaliao poltica; sua anlise se deve voltar para a questo
da compatibilidade interna entre estes princpios e da consistncia deles com os mecanismos
institucionais previstos. (FIGUEIREDO; FIGUEIREDO, 1986, p. 109)
 58

1.1 A dimenso da implementao

Conforme mencionado anteriormente, a avaliao poltica e a avaliao de

polticas, bem como a avaliao dos princpios, so importantes dimenses a serem
consideradas no processo de avaliao e anlise de uma dada poltica pblica.
Torna-se, pois, de suma importncia, destacarmos algumas consideraes em
relao questo da implementao, visto que uma dada poltica poder ser mudada no
transcorrer de sua implementao. Assim, ao analisarmos uma poltica h que se considerar a
multidimensionalidade de fatores que podem intervir e modificar o seu desenho.
Os estudos que versam sobre a implementao representaram um avano para a
anlise de polticas e emergiram na perspectiva de preencher uma lacuna localizada entre a
inteno dos tomadores de deciso e o impacto da poltica. Em 1978, Gunn destacou que o
foco dos acadmicos, usualmente, focalizava a ateno na formulao de polticas e os
detalhes prticos da implementao eram delegados aos administradores. (HAM; HILL,
1996)34
O conhecimento acerca da implementao, ao mesmo tempo em que ilumina a
anlise da poltica, poder desencadear limitaes caso seja considerado como uma fase
distinta ao processo de formulao desta. Nesse sentido, deve-se evitar a tendncia em se
tratar polticas como processos separados por etapas definidas. Um modelo muito usado que
retratava essa perspectiva de separao de etapas foi o enfoque sistmico de Easton, no qual,
as entradas, demandas e apoios introduzidos nos sistemas polticos produziriam sadas, ou
seja, os efeitos das polticas entre a formulao e a implementao. J os primeiros estudos
que versaram sobre a implementao afirmavam a necessidade de se estudar o processo de
colocar polticas em ao, desencadeando reflexes sobre a maneira como transcorria sua
transmisso. (HAM; HILL, 1996)
De acordo com Pressman e Wildavsky (1973), para que ocorresse uma
implementao bem sucedida, esta, dependeria das interaes entre as diferentes organizaes
e departamentos, requerendo total cooperao entre as agncias (100%). Os autores
introduzem a ideia de dficit de implementao, sugerindo uma anlise matemtica do
processo de implementar polticas. Hood (1976) tambm explanou acerca da administrao

34
Utilizamos a traduo da obra de Chistopher Ham e Michael Hill que foi realizada por Renato Amorim e
Renato Dagnino; com adaptao e reviso de: Renato Dagnino. A obra traduzida intitula-se: O processo de
elaborao de polticas no Estado capitalista moderno. Este material no publicado foi disponibilizado para
os alunos que cursaram no 2 semestre de 2009 a disciplina Estado e Polticas Pblicas na Faculdade de
Filosofia Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo.
 59

perfeita, na qual a disponibilidade de recursos e aceitao poltica combinam-se para alcanar

a perfeita implementao poltica; argumentou ainda, sobre os limites da administrao que
incide em sistemas complexos. (HAM; HILL, 1996)
As mesmas preocupaes de Hood (1976) foram escritas por Dunsire (1978) em
suas obras, ambos autores buscaram unir a teoria da organizao com o estudo da
implementao no intuito de proporcionar aos indivduos que visavam a um controle top-
down,35 conhecimentos sobre os possveis problemas a serem enfrentados no sistema
administrativo. Gunn (1978), tambm escreveu em um artigo os dez pr-requisitos necessrios
para atingir a implementao perfeita, estes, baseados em uma situao ideal. Tais pr-
requisitos tinham como objetivo contribuir para que fosse minimizado o dficit no processo
de implementao aos profissionais que esto no topo, liderando. Sabatier e Mazmanian
(1979) produziram um trabalho similar destinado aos fazedores de poltica (policy maker)
que se situam no topo. (HAM; HILL, 1996)
Identifica-se que conhecimentos variados emergiram relacionados a esse assunto,
dentre esses podemos citar: a tipologia de Lowi (distributiva, redistributiva e regulatria) que
visa a explorar como cada tipo influenciava o processo de implementao; Hagrove (1983)
que tambm argumentou sobre a classificao de polticas para prever o processo de
implementao (evocando determinadas aes para cada tipo de poltica); autores que
abordaram a questo das ligaes da poltica com as relaes inter-organizacionais (Mountjoy
e OToole, 1979); temticas relativas comunicao e concernentes clareza e consistncia
da poltica (Nixon, 1980), entre outros. (HAM; HILL, 1996)
O campo de anlise de polticas pblicas chamou a ateno para a centralidade
dos problemas da implementao e desafiou essa viso clssica, segundo a qual, se buscava
uma implementao perfeita, sendo esta, considerada apenas como uma das fases do ciclo. A
abordagem top-down (ou hierrquica) frustrou a expectativa acalentada pela busca de uma
implementao perfeita, por se tratar de uma abordagem prescritiva e pautada em uma viso
racional. Essa implementao perfeita e linear, considera os problemas que aparecem no
percurso da implementao como desvios, deixando de problematizar os elementos
intervenientes nesse complexo processo. As crticas subsequentes a essa perspectiva
chamaram a ateno para a interao entre: formulao, implementao e avaliao.
(MENICUCCI, 2007)

35
De acordo com Perez (2001, p. 69) uma das escolas de estudo sobre a implementao designa-se como top
down. Esta, evoca uma viso objetiva da poltica, como produto do desenvolvimento de um processo exgeno,
sendo, portanto objetivamente verificvel, contendo intenes polticas que podem ser alteradas e
solucionadas.
 60

Entretanto, h que se considerar que muitas coisas falham entre o momento em

que uma dada poltica formulada e aquele em que se colhem os resultados, por isso, o
processo de colocar polticas em ao tem desencadeado a ateno de estudiosos.
A implementao perfeita inexiste, pois para que isto ocorresse seria necessrio
decisores e atores perfeitos e obedientes, bem como uma realidade previsvel. Mas, a
realidade concreta atravessada pelo corpo do Estado que historicamente herdou leis,
burocracias, agencias estatais e a viso dos diversos agentes. Nessa perspectiva, a boa
implementao a possvel para um dado momento histrico. Pode-se dizer que, poltica
pblica artesanato, posto que se constri e se constitui em meio s dinmicas polticas.
A formulao de uma poltica tende a ser um processo complexo e longo,
compreendendo teoricamente:

Formao da agenda pblica (a introduo do tema ou mais diretamente das

demandas na agenda social e, posteriormente, pblica); a produo e o confronto de
alternativas por parte dos diferentes grupos de atores; os processos de filtragem e de
apropriao/domesticao da policy por parte dos agentes, segundo o legado ou as
tradies e culturas organizacionais; a formulao e deciso; as definies de
estratgia de implementao. (DRAIBE, 2000, p. 29-30)

Uma dada poltica ou um programa, , nesta perspectiva, o resultado de um

complexo processo de decises, no qual, diversos agentes interagem e participam,
confrontando-se na definio de decises; a formulao ocorre em um contexto de liberdade
circunscrita e no totalmente conhecido pelos decisores, visto que, em muitas situaes eles
no possuem as informaes necessrias a respeito da realidade na qual se pretende interferir.
Quando se define por uma concepo final de uma dada poltica, diversas outras foram
excludas e, nesse processo de negociaes e barganhas, o desenho final nem sempre ser o
ideal, mas o possvel de ser acordado ao longo do processo decisrio. Assim, a poltica ou o
programa expressar as decises e as preferncias de uma dada autoridade e a implementao,
possivelmente, se realizar com base nessas referncias. (ARRETCHE, 2000)
De acordo com Arreche (2000) analiticamente as duas dimenses presentes em
um programa podem ser desagregadas em: i) objetivos e ii) uma metodologia ou estratgia
pela qual pretende-se que estes objetivos sejam atendidos(p. 46). A implementao ou
execuo propriamente dita, corresponde a outra etapa, que inclui tanto as atividades-meio
quanto a atividade-fim; so os momentos nos quais se busca alcanar os objetivos almejados.
 61

Raramente os formuladores sero os implementadores de uma poltica e os

agentes que a implementaro no participaram do processo de formulao, e, ainda que
normativa e institucionalmente sejam regulamentados, tero uma razovel autonomia .
Para Lipsky (1980), os profissionais do nvel da rua, ao mesmo tempo em que so
engrenagens do sistema, possuem certo grau de liberdade discricionria e autonomia, uma vez
que os servios implementados por eles requerem julgamento humano. O autor ainda afirma
que, as decises, as rotinas e os dispositivos que os burocratas do nvel da rua inventam para
lidar com as incertezas e presses do trabalho, se tornam, efetivamente, as polticas pblicas
que so executadas. Em virtude de grande parte da capacidade de operacionalizao da
poltica encontrar-se nas mos dos tcnicos do Estado e dos burocratas do nvel da rua, enfim,
por haver um grande nmero de implementadores, pode-se supor que inevitavelmente,
ocorrero incertezas quanto convergncia, cooperao e concepes dos diversos
implementadores. (HAM; HILL, 1996)
A realidade concreta tambm afetada por uma multiplicidade de fatores que
podem intervir e incentivar no-convergncia; nossa realidade brasileira, por exemplo,
composta de um pas federativo e multipartidrio, no qual os prefeitos e governadores ligados a
diferentes partidos possuem autonomia poltica e competem entre si eleitoralmente
(ARRETCHE, 2000); realidade tambm permeada por uma interface entre o pblico e o
privado (MARQUES, 2006). Em meio a esse cenrio e a essa diversidade de atores, interesses
e ideologias, pode-se supor que, em diversas situaes, as polticas e os programas podero ser
implementados segundo os prprios referenciais de cada implementador. Pelas palavras de
Arretche (2000):

As vontades os interesses, as lealdades e as concepes ideolgicas dos diversos

agentes envolvidos em um programa pblico dificilmente sero inteiramente
coincidentes. Portanto, quanto mais complexo um programa, maior ser a variedade
de interesses e concepes envolvidas em sua execuo e, por consequncia, mais
fortes sero as tendncias no-convergncia. (p. 48)

Assim, de acordo com Menicucci (2007, p. 303), a cooperao e a convergncia

tornam-se imprescindveis, visto no haver relao direta entre o contedo das decises de
uma dada poltica e os resultados da implementao. [...] seu sucesso est associado
capacidade de obteno de convergncia entre os agentes implementadores em torno dos
objetivos da poltica e, particularmente, do suporte poltico daqueles por ela afetados. Nessa
perspectiva, uma estratgia de incentivos poderia ser o elemento-chave para a consecuo de
 62

cooperao e adeso poltica ou aos objetivos de um programa. (ARRETCHE, 2000;

MENICUCCI, 2007)
Outro fator que merece ser destacado refere-se s caractersticas inerentes
administrao pblica, visto que uma srie de fatores podero ocorrer no intervalo existente
entre a formulao e a implementao, tais como: as mudanas de prioridades e interesses, os
recursos podero tornar-se escassos, metas novas e no previstas podero ser criadas e exercer
influncias no processo de implementao. (ARRETCHE, 2000). Diferentes nfases so
vivenciadas, abortadas ou ampliadas e sofrem influncias de fatores provenientes das ordens
econmica e poltica ou oriundos das dinmicas institucionais. Todos esses elementos alheios
vontade dos implementadores intervm nas dinmicas polticas e as influenciam quando
colocadas em ao.
Arretche (2001) referenciando-se em Jobert e Muller (1987) tambm elucida que a
ao pblica constituda por incoerncias, ambiguidades e incertezas, de modo que a poltica
pblica se caracteriza em grande parte por empreender um esforo de coordenao de foras
que operam no interior da prpria mquina estatal e na sociedade. Esclarece, ainda, que a
formulao de uma poltica com frequncia marcada pelo fato de os decisores no saberem
exatamente o que querem e nem os possveis resultados da poltica formulada.
Assim, cada situao contar com determinadas conjunturas em virtude da
multiplicidade e diversidade de contextos. Uma poltica ou programa poder operar de
diferentes formas, desencadeando impactos diversos e por vezes no esperados. Por isso,
Pressman e Wildavsky (1973) colocaram em seu livro o subttulo Como grandes
expectativas em Washington so adulteradas em Oakland, pois observaram um hiato entre as
aspiraes federais e as locais. Reiterando, muitas coisas falham entre o momento em que a
poltica formulada e aquele em que implementada e os resultados averiguados. Portanto,
possvel inferir que ocorrero adequaes a serem efetuadas no desenho original das polticas
ou programas. (HAM; HILL, 1996)
Posto tudo isto, pode-se afirmar o quo complexo a tarefa de analisar uma dada
poltica, uma vez que se torna necessrio considerar as peas e engrenagens que a
compem, em suma, seus contedos concretos.
 63

1.2 Avaliao e anlise de polticas pblicas

Tradicionalmente a anlise de polticas pblicas tem se centrado nos processo

decisrios e a subrea de avaliao tambm sofre influncia dessa marcante tendncia. Weiss
(1998 apud FARIA E FILGUEIRAS, 2007) abordam claramente tal questo:

Quando comeamos a pensar sobre o uso da avaliao, tnhamos em mente o seu

uso no processo decisrio. Espervamos que a avaliao produzisse descobertas que
pudessem influenciar o que o pessoal encarregado do programa e da poltica faria a
seguir. Eles poderiam extinguir o programa, expandi-lo, modificar as suas
atividades, ou alterar o treinamento das equipes; esperava-se deles que utilizassem o
que havia sido descoberto pelos avaliadores na produo de decises mais sbias.
Esse tipo de uso veio a ser conhecido como utilizao instrumental. (p. 331-332)

A avaliao de polticas pblicas tem sofrido influncia desse vis instrumental,

comportamental e neutralista, existindo uma tendncia em estudar-se a eficcia das polticas,
descartando-se a avaliao poltica dos princpios que a fundamentam (FIGUEIREDO;
FIGUEIREDO, 1986). Tradicionalmente, os manuais avaliativos enfatizam que a avaliao
deve incidir sobre os objetivos e estratgias definidas na fase de formulao, argumentando
que avaliar o que no fora estabelecido pelos formuladores, acarretaria uma avaliao
equivocada.
De acordo com Perez (2001, p. 67), o estudo da avaliao do processo de
implementao uma subrea especfica de avaliao de poltica. Para o autor:

As geraes de pesquisa de implementao que se acumularam demonstram

resultados em pelo menos dois aspectos: melhor entendimento do que significa a
implementao e sua variao atravs do tempo, das polticas e das unidades de
governo. Houve tambm avanos realizados no estabelecimento dos elos entre o
desempenho da implementao e o planejamento da poltica.

Perez (2001) referenciando-se em um dos estudos do Ncleo de Estudos de

Polticas Pblicas (1995),36 discorre sobre a existncia de pelo menos trs dimenses nos
modelos de anlise do processo de implementao de polticas educacionais: i) a primeira
dimenso leva em conta as relaes entre o desenho ou a formulao da poltica e os formatos
que os programas adquirem ao final do processo; ii) a segunda a temporal, e considera os
efeitos diferenciados no tempo sobre a organizao, os atores que a implementam

36
O estudo denomina-se Avaliao do processo de implementao do Projeto Inovaes no Ensino Bsico e de
algumas medidas da Escola-Padro.
 64

(resistncias e adeses) e as modificaes alcanadas em relao s condies iniciais; e iii) a

terceira refere-se s condies facilitadoras ou que entravam o processo de implementao.
Levando em considerao as supracitadas dimenses, torna-se possvel esboar
um modelo de pesquisa que propicia o acompanhamento do processo de implementao,
captando assim, as formas como ocorrem, as estruturas operacionais que envolvem as
dimenses organizacionais, financeiras, os comportamentos dos agentes envolvidos, enfim,
identificar os obstculos, os elementos facilitadores, assim como o grau de adeso e
resistncia dos implementadores. (PEREZ, 2001)
Para Arretche (2000) uma adequada metodologia de avaliao e/ou anlise no
deveria focar as polticas de forma dicotmica: sucesso/fracasso; atingida/no atingida. Antes,
deveria investigar atentamente os pontos de estrangulamento que ocasionaram a no
consecuo das metas e objetivos previamente planejados. Necessitaria desvelar as razes
pelas quais ocorre a distncia entre os objetivos e a metodologia de um programa, analisar a
autonomia decisria dos implementadores e o conhecimento que estes possuem ou no do
programa (ARRETCHE, 2000). Enfim, h que se considerar e analisar o processo e as
estratgias de implementao.
Outro aspecto que deve ser considerado, diz respeito a problemas no previstos,
pois, estes podem causar adaptaes e ajustes nos desenhos originais. Para se entender
determinada poltica, faz-se necessrio analisar a realidade que a condiciona; avaliar em uma
perspectiva no ortodoxa, que ultrapasse o paradigma positivista e tecnicista. Nessa
perspectiva, uma srie de elementos poder compor a anlise e dependero do vis analtico a
ser perseguido, contudo, pode-se apontar que: a deciso no o centro na implementao,
esta, no hierrquica, muito decidido de forma incremental, adaptam-se fins e meios e as
instituies e os atores operam.
Por todos esses elementos que a cincia poltica introduziu, a anlise essencial
para explicitar o que aconteceu, as consequncias das polticas, obviamente considerando o
processo como um todo e no apenas os inputs e os outputs, uma vez que, eles podem se
articular de modos variados nos diversos sistemas polticos.
A anlise necessita examinar a poltica buscando compreender a forma como ela
fora artesanalmente se constituindo, em suas relaes com a cultura poltica, padres de
financiamento, o legado e as relaes com a cidadania; tendo um olhar para os condicionantes
histricos e institucionais.
 65

1.3 Educao inclusiva: algumas consideraes sobre o conceito

Nesta seo tomamos como objeto de discusso a perspectiva da integrao e da

educao inclusiva, analisando, conforme apontado anteriormente, sua incidncia sobre a
educao especial.
A partir da dcada de 1990, a ideologia da educao inclusiva dissemina-se em
mbito mundial, e a poltica educacional no Brasil passou a apoiar-se nesses discursos.
Tal dcada caracterizou-se por reformas educacionais nos pases em
desenvolvimento, com nfase na universalizao da educao bsica. A premissa fundante
passou a ser a de que os pases ainda que possussem condies concretas absolutamente
diferenciadas entre si , aderissem s orientaes e normatizaes preconizadas por um
conjunto de documentos.37 A palavra incluso passou ento a ser utilizada
indiscriminadamente, na mdia, no discurso nacional, e a figurar em documentos federais,
estaduais, municipais e de organizaes no-governamentais. De acordo com Garcia (2004),
incluso parece ser um conceito originrio da contemporaneidade, acompanhado de uma aura
de novo paradigma, inovao e revoluo, e tem servido a diferentes posicionamentos
poltico-ideolgicos ao desencadear discursos progressistas e conservadores.
Pelas palavras da autora:

Embora suas razes paream estar em uma matriz de pensamento que explica de
maneira mecnica as relaes sociais e de ter sido originado numa compreenso que
privilegia a manuteno social vigente, atualmente vem sendo usado como algo que
pode superar a organizao social estabelecida. Em outros termos apresentado
como soluo para a excluso social. (GARCIA, 2004, p. 24)

De acordo com Martins (1997) todos os problemas sociais passaram a ser

atribudos mecanicamente a essa categoria vaga e indefinida denominada de excluso
(entendida como processos de excluso integrativa ou modos de marginalizao). No marco
terico do materialismo histrico, as populaes marginais compem as dinmicas internas
do capitalismo e no interior destas, que se pode entender o lugar de participao-excluso
das referidas populaes marginais na economia capitalista. (PATTO, 2008)
Assim, para Martins (1997), o rtulo se sobrepe ideia sociolgica de processos
de excluso, e nessa prtica equivocada, a excluso deixa de ser concebida como expresso de

37
Esses documentos sero retomado no Captulo 2.
 66

contradio no desenvolvimento da sociedade capital para ser vista como um estado, uma
coisa fixa. Para o autor:

As polticas econmicas atuais, no Brasil e em outros pases, que seguem o que est
sendo chamado de modelo neoliberal, implicam a proposital incluso precria e
instvel marginal. No so, propriamente, polticas de excluso. So polticas de
incluso das pessoas nos processos econmicos, na produo e circulao de bens e
servios, estritamente em termos daquilo que racionalmente conveniente e
necessrio mais eficiente (e barata) reproduo do capital. (MARTINS, 1997, p.
21, grifos do autor)

Veiga-Neto (2008) tambm explicita que a incluso, independentemente dos seus

aspectos ticos e humanitrios e do que enunciam os discursos e as polticas, deve ser
compreendida no enquadramento mais amplo dos fenmenos sociais, econmicos, culturais
e polticos correntes no mundo contemporneo. (VEIGA-NETO, 2008, p. 16).O autor
destaca o seu carter ambivalente, uma vez que a incluso capaz de gerar excluso,
podendo servir a muitos senhores cujos interesses podem ser divergentes. (VEIGA-NETO,
2001)
A poltica educacional brasileira passou a se apropriar dessa ideologia e apesar de
a incluso no se referir apenas ao pblico-alvo da educao especial, damos destaque a estes
em virtude do escopo de nosso estudo. Prieto (2006) sintetiza diferentes perspectivas vigentes
sobre a apreenso da temtica educao inclusiva no campo educacional. Segundo a autora,
h os que pautados em uma viso ingnua a consideram realizada, uma vez que, para esses
basta o acesso classe comum para caracteriz-la. Outros, consideram a educao inclusiva
irrealizvel e justificam que a educao no tem sequer conseguido contemplar os alunos
ditos normais. H ainda outras duas posies:

[...] os que, pautados no princpio transformador da escola e da sociedade, defendem

a educao inclusiva como um processo gradual de ampliao do atendimento de
alunos como necessidades educacionais especiais nas classes comuns, construdo
com e pela participao contnua e intensiva de vrios agentes e agncias sociais
para que esse fim seja alcanado. Esses propem a manuteno dos recursos
educacionais especiais em paralelo ao desenvolvimento de alternativas que possam
ir substituindo as formas atuais de atendimento de alunos com necessidades
educacionais especiais. Mas h ainda, ao menos, uma quarta posio, a daqueles que
consideram a possibilidade de rupturas com o institudo, propondo que, de imediato
uma nica educao se responsabilize pela aprendizagem de todas as crianas.
(PRIETO, 2006, p. 44).

A perspectiva da educao inclusiva indica como princpio precpuo a construo

de uma educao de qualidade para todos: ou seja, uma educao que acolha e construa
 67

respostas educativas s necessidades educacionais especiais das pessoas trabalhadoras, de rua,

de grupos marginalizados, das minorias lingusticas, tnicas, culturais, ou ainda, das pessoas
com deficincias, altas habilidades/superdotao e TGD. Fazendo uma sumria retrospectiva
histrica,38 identificamos que o direito cidadania e o acesso educao s pessoas com
deficincia atitude recente em nossa sociedade. Se por um lado, desde o sculo XVI
evidenciaram-se experincias educacionais precursoras com o intuito de que tais sujeitos
aprendessem, por outro, se constatou que a principal resposta social foi o confinamento e a
segregao, por meio da institucionalizao.
Na dcada de 1960, os movimentos sociais pelos direitos humanos sensibilizaram
a sociedade sobre os prejuzos de tal institucionalizao, marginalizao e segregao dos
grupos que foram historicamente excludos, e exerceram presso na perspectiva de garantir
direitos fundamentais e evitar discriminaes. Tal contexto alicerou as propostas de
integrao, com o argumento de que, alm do direito inalienvel de as pessoas com
deficincia participarem de programas e atividades acessveis s demais pessoas, as prticas
integradoras trariam benefcios aos alunos com ou sem deficincia, uma vez que partilhariam
de experincias de aprendizagens e de convvio em ambientes menos restritivos. Os dados
empricos da pesquisa educacional, tambm evidenciavam crticas referentes natureza
segregadora do ensino das instituies especializadas escolares e das classes especiais.
(MENDES, 2006)
Gradualmente, constituiu-se em diversos pases o estabelecimento de bases legais
que fundamentavam as ofertas educacionais segundo o princpio de restrio ou segregao
mnima possvel, ou seja, iniciou-se um movimento de desinstitucionalizao. A partir das
dcada de 1970 e 1980, diversos pases passaram a operacionalizar a poltica de integrao
escolar, com propostas muito parecidas, tendo um continuum de servios e diferentes nveis
de integrao. Nessa perspectiva, propunha-se a manuteno dos servios existentes e uma
opo preferencial pela insero dos alunos com deficincia na classe comum. (MENDES,
2006)
Para Mantoan (2003, p. 22-23), na integrao h uma insero parcial do aluno
nas classes comuns, uma vez que o sistema de ensino prev servios educacionais segregados.
Tal estrutura oferece ao aluno a possibilidade de transitar no sistema escolar da classe
regular ao ensino especial em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes

38
O Captulo 2 aprofundar essa discusso sobre o direito educao para as pessoas com deficincia.
 68

especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino
domiciliar e outros.
Rodrigues (2006, p. 303-304), afirma que:

[...] no foi por causa da integrao que o insucesso ou abandono escolar

diminuram ou que novos modelos de gesto de sala de aula surgiram [...] a escola
integrativa separava os alunos em normais e deficientes [...] o papel do aluno
deficiente na escola integrativa foi sempre condicionado. Era implcito ao processo
que o aluno s se poderia manter na escola enquanto seu comportamento e
aproveitamento fossem adequados.

Um conjunto de autores passou a problematizar essa perspectiva, a da integrao,

uma vez que cabia apenas ao aluno adaptar-se escola, sem haver por parte desta, aes de
reestruturao e proposies para acolher a diversidade de educandos que passaram a
frequent-la (MITTLER, 2003, MANTOAN, 2003, RODRIGUES, 2006). Nessa perspectiva
integracionista, o nus destinava-se exclusivamente aos alunos que necessitavam estar
preparados para poderem ascender aos servios mais integrados.
De acordo com Prieto (2006), os critrios que foram posteriormente questionados
pela proposta de incluso acerca da perspectiva integracionista, incidiram sobre: o acesso
condicional de alguns alunos classe comum, a manuteno das escolas em seus moldes de
funcionamento e a expectativa de que os alunos se adaptassem a ela. Contudo, um importante
esclarecimento realizado pela autora, ao considerar que tais crticas ao modelo
integracionista deixaram de abordar que o Brasil no ofereceu o referido conjunto de servios,
e que, o encaminhamento para a educao especial era realizado pelo fato de o aluno ser
excludo da classe comum e no pela anlise de suas caractersticas e necessidades
individuais.
Mendes (2006, p. 388) traz tona uma questo pouco discutida a do
financiamento da educao. A autora elucida que: os altos custos da educao segregada, a
exploso de demanda encaminhada aos servios especiais (que passou a ser excluda da classe
comum) e o contexto marcado pela crise mundial do petrleo nas dcadas de 1960 e 1970,
tornou conveniente adotar a ideologia da integrao pela economia que ela representaria para
os cofres pblicos.
Essa mesma autora apresenta a tese de que o movimento a favor da incluso
escolar de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais surgiu de forma mais
focalizada nos Estados Unidos, e, por fora da impregnao da cultura deste pas, alastrou-se
para o mundo no decorrer da dcada de 1990. De acordo com Mendes (2006), autores de
 69

literatura norte-americana constataram a apario do termo incluso por volta de 1990, em

substituio ao termo integrao, preconizando-se via a terminologia incluso , a ideia de
insero de alunos com dificuldades prioritariamente na classe comuns. (MENDES, 2006,
p. 391)
Na dcada de 1980, a educao norte-americana apresentava um retrato
pessimista. Uma srie de proposies e mudanas foram implementadas na educao geral, e
paralelamente, na educao especial, com vistas a melhorar a qualidade da educao daquele
pas. Em meio a esse contexto, no que tange incluso escolar despontaram-se duas
propostas: 1) a que explicitava as limitaes da legislao e indicava a necessidade de
parceria entre a educao regular e a especial, tambm preconizando que os alunos
frequentassem as escolas comuns, sem descartar os servios especiais separados; e 2) a que se
configurou como proposta de incluso total que indicava de forma mais radical a participao
de todos os indivduos, mesmo os com graus mais severos de limitao intelectual, em tempo
integral, na classe comum, apropriada idade. O embasamento era impelido pelo direito cvel
que as pessoas com deficincia possuem de no serem segregadas. Dessa forma, os
movimentos de educao geral e da educao especial passaram a partilhar de uma agenda de
reforma desencadeada pela discusso da reestruturao escolar. (MENDES, 2006)
A partir desses marcos, identificam-se na literatura norte-americana duas posies:

[...] a proposta de incluso total que advoga a colocao de todos os estudantes,

independentemente do grau e tipo de incapacidade, na classe comum da escola
prxima sua residncia, e a eliminao total do atual modelo de prestao baseado
num continuo de servios de apoio de ensino especial. Do outro lado esto os
adeptos da educao inclusiva, que consideram que a melhor colocao seria sempre
na classe comum embora admitindo a possibilidade de servios de suportes, ou
mesmo ambientes diferenciados (tais como classes de recursos, classes especiais
parciais ou autocontidas, escolas especiais ou residenciais). (MENDES, 2006, p.
394)

Assim, a ideia de incorporar na classe comum alunos com deficincia no nova

e estava presente desde o movimento da integrao (MENDES, 2006; PRIETO, 2006;
BUENO, 2008).
Mittler (2003) afirma que a mudana da integrao para a incluso anuncia uma
diferena de valores e de prticas, sendo mais do que uma semntica do politicamente
correto. (p. 34). De acordo com o autor:

A incluso implica uma mudana radical nas escolas em termos de currculo,

avaliao, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de
aula. Ela baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-
 70

vindos e celebra a diversidade que tem como base o gnero, a nacionalidade, a raa,
a linguagem de origem, o background social, o nvel de aquisio educacional ou a
deficincia. (p. 34, grifo do autor)

Como contraponto, Ferguson e Ferguson (1998) citado por Mendes (2010 p. 25),
trazem tona uma srie de questes acerca da educao inclusiva, sendo elas:

- A incluso para todos, ou s para alguns?

- A incluso significa colocao integral na classe comum ou pode-se combinar a
colocao na classe comum com situaes especializadas de aprendizagem?
- A incluso prioriza a aprendizagem social e as amizades ou o desempenho
acadmico?
- A incluso ser prejudicial ou positiva para os alunos sem limitaes?
- As evidncias empricas sustentam ou no as prticas inclusivas?

Para os autores supracitados, alm dessas tenses existe um dilema antigo sobre a
funo social da escola, sua natureza, e o propsito da escolarizao em si. Argumentam
ainda, que a incluso necessitaria fazer parte de um debate maior sobre a escola, contudo, as
discusses detm-se muito no onde e no como os indivduos podem aprender melhor.
(MENDES, 2010)
Quando se trata do pblico-alvo da educao especial, Prieto (2006) discorre
sobre a necessidade de definir ao menos trs dimenses envolvidas na oferta de atendimento
aos indivduos que requerem o atendimento educacional especializado: 1) o conceito de
educao especial; 2) a populao elegvel para os servios de atendimento educacional
especializado; e 3) o locus do atendimento escolar e os recursos e servios educacionais
especiais.
A autora tambm chama a ateno para o discurso recorrente de muitos
profissionais, no qual a incluso escolar tem sido uma expresso empregada com sentido
restrito, significando apenas a matrcula de alunos com deficincia em classe comum. O
conceito ultrapassa tal compreenso e a autora alerta que a incluso escolar

[...] deve ser caracterizada como um processo, medida que as solues vo sendo
estruturadas para enfrentar as barreiras impostas aprendizagem dos alunos,
barreiras essas que sempre existiro porque haver novos ingressantes, e mesmo os
alunos j existentes traro sempre desafios cujas respostas atuais podem no ser
suficientes. (PRIETO, 2006, p.42-43)

Bueno (2008) realiza importante distino terica sobre os conceitos de incluso

escolar e educao inclusiva, que usualmente so tratados como sinnimo. Para o autor:
 71

[...] incluso escolar refere-se a uma proposio poltica em ao, de incorporao

de alunos que tradicionalmente tm sido excludos da escola, enquanto que
educao inclusiva refere-se a um objetivo poltico a ser alcanado (p. 49, grifo do
autor).

Garcia (2004, p. 30-31), em sua pesquisa tece profcuas consideraes conceituais

sobre a incluso e a excluso, classificando os posicionamentos tericos em dois grupos:

1) aqueles que compreendem a excluso como conjunto de problemas sociais e a

incluso como proposta de soluo para os mesmos; e 2) aqueles que percebem a
relao incluso/excluso como constituinte permanente da realidade neste momento
histrico.

A autora alimenta e problematiza o debate sobre a incluso ao anunciar que no a

concebe dentro de parmetros tcnicos, como ao praticada a partir de regras
preestabelecida, nem como insero de algum em algum lugar, ou como rede de suportes que
apoiam um sujeito ou grupo (GARCIA, 2004, p. 31). Nessa perspectiva, trabalha com o
entendimento de incluso como:

[...] relao travada em contexto histrico-social, por sujeitos sociais. Nesta

compreenso significa ser uma prtica complexa e contraditria, com sentido de
luta, de embate, que convive necessariamente com seu contrrio, mas que se
estabelece na direo de superar prticas sociais baseadas na desigualdade, embora
sem garantias, pois, como afirma Oliveira (1999, p. 55), mesmo quando tenta
integrar [ou incluir], a sociedade capitalista exclu. (GARCIA, 2004, p. 31)

Conforme possvel observar a construo conceitual, sobre os sentidos e

significados acerca do que se tem denominado de incluso, educao inclusiva ou incluso
escolar, no to obvia e unssona, antes deflagra que no estamos falando de um nico
fenmeno.
A educao do pblico-alvo da educao especial foi sendo abordada nesse
conjunto de debates e identifica-se nas polticas de educao especial que a palavra-chave
incluso passou a compor as proposies polticas.
De acordo com Garcia (2010, p. 14) os documentos no mbito internacional de
agncias multilaterais, e no caso brasileiro, os oriundos do MEC, Conselho Nacional de
Educao, Conselhos Estaduais de Educao, e das secretarias estaduais e municipais de
educao apresentam

[...] em comum, discursos que defendem prticas inclusivas no campo educacional

como promotoras de incluso social, mas numa perspectiva que no questiona o
 72

atual sistema social, ao contrrio, propem reparos sociais para aqueles que dele
necessitam. Da mesma forma, no questionam a organizao escolar na qual a
educao bsica ocorre. Especificamente em relao aos alunos com deficincia, as
prticas inclusivas so seguidamente relacionadas a servios ou atendimentos
educacionais especializados.

Tais argumentaes so reiteradas por Prieto (2010), pois ao realizar estudos

sobre a implantao de polticas de educao especial em municpios paulistas, tm
identificado a difuso desses documentos propostos por organismos internacionais nos
sistemas de ensino. Todavia, a autora constata que a adeso a determinados documentos ou
parte deles, ocorre mediante os interesses de cada sistema.
Nota-se que a poltica de educao especial do Brasil vem demonstrando ser um
campo frtil de apropriao das proposies concernentes educao inclusiva, uma vez que,
tal temtica vem sendo apreendida pelos sistemas e pelos sujeitos concretos, ainda que de
diferentes formas.
Com o objetivo de dar continuidade ao exposto, o prximo captulo apresentar
como as pessoas com deficincias tiveram acesso educao e como tal direito inscreveu-se
nos documentos normativos e orientadores.
 73

2 O DIREITO EDUCAO PARA O PBLICO-ALVO DA EDUCAO

ESPECIAL: ASPECTOS HISTRICOS E NORMATIVOS

Neste captulo recuperamos como o direito educao passou a ser inscrito nos
documentos normativos; abordamos como o pblico-alvo da educao especial aparece citado
nesse corpus documental e os principais marcos concernentes poltica de atendimento a este
pblico. Explanamos, ainda, a respeito das perspectivas orientadoras e normativas sobre a
temtica da incluso, veiculadas a partir da dcada de 1990 e que passaram a compor a
poltica educacional brasileira.

2.1 A expanso de oportunidades educacionais

A educao, reconhecida como um dos direitos fundamentais, uma questo

prioritria e fundante da cidadania. A conquista desse direito inscrito na legislao passa a ser
um meio de acesso aos bens sociais e um caminho de emancipao do indivduo, uma vez que
os sujeitos, ao tomarem posse de todo um legado cultural, tero inegavelmente maior
possibilidade de participar dos destinos da sociedade qual pertencem (CURY, 2002).
De acordo com Cury (2002, p. 254):

A magnitude da educao assim reconhecida por envolver todas as dimenses do

ser humano: o singulus, o civis, o socius. O singulus, por pertencer ao indivduo
como tal, o civis, por envolver a participao nos destinos de sua comunidade, e o
socius, por significar a igualdade bsica entre todos os homens.

A Repblica Federativa do Brasil, a partir da Constituio Federal de 1988 (C/F

88) declara constituir-se como um Estado Democrtico de Direito. Papel de destaque
conferido aos direitos fundamentais como um todo. O direito educao, um dos direitos
sociais, previsto no art. 6 e detalhado nos art. 205 a 214. No que tange educao, alm da
CF/88, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n 9.394 de 1996
(LDB/96), o Estatuto da Criana e do Adolescente Lei n 8.069 de 1990), o Plano Nacional
de Educao Lei n 10.172 de 2001 (PNE/01), entre outros.
Alm do ordenamento jurdico prescrito pelos documentos nacionais temos os
tratados e convenes internacionais dos quais o Brasil signatrio. Com relao aos tratados
e convenes sobre direitos humanos, os que forem aprovados em cada Casa do Congresso
Nacional, em dois turnos, por trs quintos dos votos dos respectivos membros, sero
equivalentes s emendas constitucionais. (DUARTE, 2007)
 74

De acordo com Monteiro (2003), a especificidade de cada direito define-se,

sobretudo, por seu carter normativo, cujo respeito pode ser avaliado segundo os critrios de
disponibilidade, acessibilidade e qualidade. Para o autor:

A disponibilidade significa a existncia dos recursos materiais, tcnicos e pessoais

exigveis. A acessibilidade implica no-discriminao, no-dificuldade de acesso
fsico e econmico, bem como o acesso informao pertinente. A qualidade
consiste na aceitabilidade tica, cultural e individual, assim como na competncia
profissional. (MONTEIRO, 2003, p. 767)

O direito educao consiste na compulsoriedade e na gratuidade da educao,

sendo que, cada pas o manifesta de determinada forma em seu sistema legal (OLIVEIRA,
2007). Os primeiros responsveis por sua concretizao a famlia, mas, o Estado, por ser o
rgo do bem comum formulado nas normas fundamentais de cada comunidade e na
Comunidade Internacional o principal responsvel por tal efetivao. A educao tambm
um dever de cada ser humano para com a sua dignidade. (MONTEIRO, 2003)
Todavia, transformar em realidade os direitos preconizados em leis, em muitas
situaes, torna-se tarefa complexa em virtude das condies materiais e sociais de
funcionamento de determinadas sociedades.
Cabe ressaltar que a inscrio do direito no sistema legal de um pas no ocorre de
forma natural ou dada, resulta de sua histria, na qual a produo de um direito inscreve-se
por meio de uma luta por inscries mais democrticas, por efetivaes mais realistas, contra
descaracterizaes mutiladoras, por sonhos de justia. (CURY, 2002, p. 247)
Fazendo uma breve retrospectiva veremos que aps a independncia do Brasil, a
primeira Constituio, a imperial, de 1824, no que tange educao, em seu art. 179,
proclamava a instruo primria gratuita a todos os cidados. Contraditoriamente, tal
declarao de gratuidade coloca o Brasil entre os primeiros pases do mundo a faz-lo.
Entretanto, o analfabetismo era a condio de instruo da maioria da populao e o poder
pblico no desenvolveu esforos para transformar a educao em poltica pblica
(OLIVEIRA, 2007, p. 17). Podemos destacar ainda, a Lei de 15 de outubro de 1827, que
indicava a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos
populosos do pas, nos quais estas fossem necessrias. Contudo, a lei por si s, no operou as
condies concretas para sua realizao. (BEISIEGEL, 2004)
Beisiegel (2004), referenciando-se em Silva (1959), analisou que a supracitada lei
no correspondia necessidade educacional de uma populao que se baseava em uma
 75

sociedade agrria e escravocrata e que as variaes retricas que tal temtica propiciava
acerca da educao, conduziram a medidas fragmentrias e sem repercusso.
Acompanhando a no efetivao da escola de primeiras letras para todos, a
educao das crianas com deficincia pouca manifestao encontrou. Embora a Constituio
de 1824 no mencionasse o direito educao dessas pessoas, a referida Constituio privava
do direito poltico o incapacitado fsico ou moral.39 (JANNUZZI, 2004)
Em relao ao atendimento s pessoas com deficincia, por ele no ser ofertado
no servio pblico, provavelmente iniciou-se por meio das Cmaras Municipais ou das
Confrarias particulares. Neste sentido, as Santas Casas de Misericrdia, seguindo a tradio
europeia, transmitida por Portugal, que atendiam pobres e doentes, devem ter exercido um
importante papel. (JANNUZZI, 2004, p. 8) 40
A atuao de pessoas prximas ao imperador propiciou a criao de dois Institutos
Imperiais, em 1854 o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que posteriormente, em 1891, foi
denominado de Instituto Benjamin Constant (IBC); e, em 1857, o Instituto Surdo Mudo, que
teve sua denominao mudada em duas vezes: a primeira para Instituto Nacional de Surdos-
Mudos (INSM) e cem anos aps sua criao, em 1957, para Instituto Nacional de Educao
de Surdos (Ines). Essas instituies foram intermediadas por vultos importantes da poca que
se atrelavam administrao pblica. Poucos privilegiados tinham acesso aos institutos, uma
vez que atendiam uma parcela insignificante da populao que possua deficincia.41
Nota-se que a criao dos institutos imitava uma tendncia europeia, sobretudo da
Frana. Os dois estabelecimentos, de certa forma, aproximavam os seus currculos ao que era
preconizado como base comum em mbito nacional. No IBC, alm das disciplinas cientficas,
ocorria uma nfase no ensino profissional; no ISM, o ensino profissionalizante e literrio.
poca, as escolas primrias pblicas tambm possuam como prtica a introduo de trabalhos
manuais em seus currculos. Cabe ressaltar que, essas instituies sempre tiveram privilgios,
pois eram ligadas ao poder central e recebiam verbas vultosas. (JANNUZZI, 2004)
Ainda no perodo imperial iniciou-se o atendimento s pessoas com deficincia
mental em pavilhes junto aos hospitais: em 1874, no Hospital Juliano Moreira, em Salvador,

39
Constituio de 1824, ttulo II, art. 8, item 1.
40
As Santas Casas foram criadas no Brasil desde o sculo XVI. Algumas acolhiam crianas abandonadas que
tinham at sete anos de idade. Supe-se que muitas destas crianas apresentavam deficincia; as crnicas
revelavam que elas eram abandonadas em lugares assediados por bichos e como consequncia quando no eram
mortas, acabavam mutiladas. Outra prtica que propiciava o abandono de crianas foi a criao das rodas de
expostos, nas quais os familiares as deixavam ou pela impossibilidade de cri-las, ou por nascerem com
anomalias. (JANNUZZI, 2004)
41
Em 1872, o IBC atendia 35 alunos e o Ines 17. (JANUZZI, 2004)
 76

na Bahia. Jannuzzi (2004) tambm menciona sobre a presena de atendimento a alunos com
deficincia mental, fsica e visual na Escola Mxico, escola regular situada no Rio de Janeiro
Durante o Imprio, a educao das pessoas com deficincia tal qual a educao
para a populao de um modo geral, quase no ocorreu. Jannuzzi (2004), ao realizar
levantamento em fontes documentais sobre a caracterizao dos educandos abrigados em
estabelecimentos de ensino esclareceu no ter encontrado registros. De acordo com a autora
Eram provavelmente os mais lesados os que se distinguiam, se distanciavam, os que
incomodavam, ou pelo aspecto global, ou pelo comportamento altamente divergente.
(JANNUZZI, 2004, p. 23, grifos da autora). Observa-se que a educao popular no era
motivo de preocupao governamental, tampouco, a das pessoas com deficincias.
Outra questo a ser mencionada, refere-se correlao entre desenvolvimento
industrial, tecnolgico e a produo da deficincia, uma vez que, nas sociedades rurais pouco
urbanizadas e primitivamente aparelhadas, nas quais, a maioria da populao era analfabeta e
no tinha acesso educao, a escola no funcionou como crivo, como elemento de
patenteao de deficincias. (JANNUZZI, p.16, grifo da autora)
A Repblica corresponde a um perodo extenso, iniciou-se em 1889 e est em
curso at os dias atuais; seu advento propiciou a continuidade do debate acerca dos anseios de
mudanas presentes na sociedade, e, em 1890, a Assembleia Nacional instalada e as poucas
emendas que propunham o ensino obrigatrio foram derrotadas. A Constituio de 1891
produto dessa Repblica recm instaurada e marcada por contradies,42 porm, sua
importncia significativa ao explicitar em seu texto uma grande inovao, a laicidade do
ensino. (VIEIRA, 2008)
A adoo do federalismo propiciou que cada estado organizasse o seu sistema de
ensino, suas leis e sua prpria administrao, podendo inclusive, organizar instituies de
ensino superior e o secundrio. O Executivo se furtou ao seu papel de prover educao para
todos e a gratuidade do ensino do texto Constitucional de 1824 desapareceu. Alguns estados43
como So Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro impulsionaram a educao primria e a
organizao de escolas para pessoas com deficincia se desenvolveu nesses locais.
(JANNUZZI, 2004)

42
A Repblica foi proclamada pelo exrcito tendo frente um monarquista. Desde sua instaurao foi marcada
por conflitos entre deodoristas e florianistas que representavam os dois segmentos das foras militares que
tomaram o poder. (VIEIRA, 2008)
43
O Ato Adicional de 1834 influenciou as constituies estaduais. Ele entendia que a instruo elementar
deveria ser de responsabilidade da esfera estadual.
 77

O perodo subsequente Primeira Repblica corresponde ascenso de Getlio

Vargas ao poder e sua longa passagem pela presidncia (1930-1945 e de 1951 a 1954), bem
como extenso das mudanas implantadas em seu governo, denominaram essa poca
histrica como a Era Vargas.44 Nesse perodo foram promulgadas duas Constituies, a de
1934 e a de 1937.
Cabe salientar que a dcada de 1930, foi um perodo em que eclodiram
movimentos sociais, e no campo econmico buscava-se a substituio de importaes como
alternativa ao desenvolvimento industrial. No tocante educao, podemos citar a criao do
Ministrio da Educao e Sade Pblica e o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova. A
Constituio de 1934, expressa esse momento histrico. (VIEIRA, 2008)
A partir da Revoluo de 1930, consolida-se no pas perspectivas que atribuem
um papel de destaque educao, de modo que, no texto final da Constituio de 1934,
incorporaram-se os direitos sociais aos direitos dos cidados. A influncia do iderio liberal
da Escola Nova, difundido no Brasil a partir de 1920, exerceu grande influncia na
constituio de um iderio educacional independente da Igreja Catlica [...]. Pela primeira
vez, um texto constitucional dedicaria um captulo educao [...] (OLIVEIRA, 2007, p.18).
Na Constituio de 1934, merece destaque o art. 149, no qual a educao citada como um
direito de todos, e o art. 150 que indica a competncia da Unio para fixar as normas para a
elaborao do Plano Nacional de Educao. Apesar dessa Constituio ter vigorado por pouco
tempo, apenas trs anos, considerada uma referncia fundamental e opes polticas que l
aparecem, fazem parte do debate at os dias atuais.45
Diferentemente da Constituio de 1934, a de 1937 tem ntida inspirao nos
regimes fascistas europeus, assinalando a segunda fase de Getlio Vargas no poder sob o
advento do Estado Novo (VIEIRA, 2008, p. 91). O Estado Novo trouxe como marca as
reformas educacionais desencadeadas pelo poder central, que diferentemente dos anos 20,
caminhavam na perspectiva de autonomia dos estados.
A Constituio de 1937, de forma ambgua, declarava a gratuidade do ensino
apenas aos mais necessitados. Eram solicitadas contribuies das pessoas que possuam

44
A Era Vargas (1930 a 1945 e de 1951 a 1954) inicia-se com a ascenso de Getlio Vargas ao poder (1930 a
1934), por meio do governo provisrio. A este se seguiram o Governo Constitucionalista (1934 a 1937) e o
Estado Novo (1937- 1945). O referido presidente deposto em 1945, mas retorna ao cargo em 1951 por meio do
voto popular. Finaliza-se sua vida pblica, em agosto de 1954, com o seu suicdio (VIEIRA, 2008). Para saber
mais: www.cpdoc.fgv.br Centro de pesquisa e Documentao de Histria Contempornea no Brasil.
45
No art. 150 desta Constituio explicitam-se como normas a serem seguidas na elaborao do Plano Nacional
de Educao: o ensino integral e gratuito com frequncia obrigatria, inclusive extensivo aos adultos, bem como,
a tendncia gratuidade do ensino ulterior ao primrio. (OLIVEIRA, 2007)
 78

melhores condies financeiras para com os que no tinham recursos, com o intuito de que o
caixa escolar ajudasse no financiamento da educao. Assim, identifica-se nessa Constituio
a desobrigao do Estado para com a gratuidade de um direito que j havia sido anunciado na
Constituio de 1934; o direito de todos foi substitudo pelo direito a alguns.
A queda da ditadura do Estado Novo ocorreu no final de 1945 e o presidente
eleito foi o general Eurico Gaspar Dutra. A Carta Magna de 1946 foi concebida nesse
contexto de retorno democracia e marcada por uma heterogeneidade de tendncias polticas
e ideolgicas. Na esfera da educao estabelecida a competncia da Unio para legislar
sobre as diretrizes e bases da educao; retomou-se a ideia da educao como um direito de
todos, prescrevendo-se o ensino primrio como obrigatrio, porm, o ensino ulterior ao
primrio no era para todos, mas to somente aos que comprovassem insuficincia de
recursos. Nota-se um retrocesso em relao carta constitucional de 1934 que previa a
progressiva instituio da gratuidade do ensino ulterior ao primrio.
A Constituio de 1946 previu por meio do art.172, a criao de servios de
assistncia educacional para assegurar aos necessitados condies de eficincia escolar.
Para Carvalho (2007), embora este artigo no designasse quem eram os necessitados e to
pouco o tipo de assistncia, denota-se a preocupao do sistema educacional em relao s
problemticas dos alunos.
Aps a Proclamao da Repblica, a educao especial foi se expandindo
lentamente, tal como a educao brasileira. Paulatinamente, a deficincia mental assumiu a
primazia dos atendimentos, no apenas pelo aumento do nmero de instituies
especializadas,46 mas tambm em virtude do peso que foi adquirindo, quer seja pelas
preocupaes em relao sade e com a eugenia da raa, quer seja pelas oriundas do
fracasso escolar. (BUENO, 1993)
Para o mesmo autor, o surgimento das primeiras instituies privadas de
atendimento s pessoas com deficincia, instituir duas tendncias importantes da educao
especial no Brasil: [...] a incluso da educao especial no mbito das instituies
filantrpico-assistenciais e a sua privatizao. (BUENO, 1993, p. 89)
A expanso das instituies privadas teve continuidade nos anos de 1930 e 1940,
sendo grande parte delas ligadas a ordens religiosas. Bueno (1993) chama a ateno para o
fato de que esse carter assistencial-filantrpico contribuiu para que a deficincia fosse
considerada no mbito da caridade, portanto, impedindo a incorporao de suas questes no

46
Para saber mais sobre a criao dessas instituies consultar: Bueno (1993) e Mazzotta (2006).
 79

rol dos direitos da cidadania. O atendimento ao pblico-alvo da educao especial nessas

entidades passou a ser superior ao da rede pblica, que se utilizava do sistema de classe
especial em escolas regulares e restringia-se majoritariamente deficincia mental.
Conforme mencionado anteriormente, a Constituio de 1946 atribua Unio
como competncia a definio das diretrizes e bases para a educao nacional e para atender
tal intento, o Ministrio da Educao constituiu uma comisso de educadores para elaborar o
Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Tal projeto tramitou por
treze anos e a Lei n 4.024 foi promulgada em 1961 (LDB/61).47 O texto saiu com um tom
conciliatrio em relao aos interesses pblicos e privados, contudo, mais favorvel aos
interesses privados. (VIEIRA, 2008)
Damos destaque aos dois artigos que se encontram no ttulo X, denominado de
Da educao dos excepcionais, da LDB/61, a saber:

Art. 88. A educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no

sistema geral de educao, a fim de integr-los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de
educao, e relativa educao de excepcionais, receber dos poderes pblicos
tratamento especial mediante bolsas de estudo, emprstimos e subvenes.
(BRASIL, 1961)

Segundo Jannuzzi (2004), o art. 88 sugere o enquadramento da educao do

excepcional no sistema regular de educao, porm de maneira tmida. J para Carvalho
(2007), o direito educao aos excepcionais est garantido, pois para integr-los
comunidade, o processo educativo deve enquadrar-se no sistema geral de educao. Contudo,
a condicional no que for possvel gerou dvidas se est se reportando s condies dos
excepcionais ou aos sistemas de educao que devem se organizar para lhes oferecer
educao.
Mazzotta (2005) interpreta que:

[...] na expresso sistema geral de educao, pode-se interpretar o termo geral

com um sentido genrico, isto , envolvendo situaes diversas em condies
variveis, ou, ainda, com um sentido de universal referindo-se totalidade das
situaes. Nesse entendimento estariam abrangidos pelo sistema geral de educao
tanto os servios educacionais comuns quanto os especiais. (MAZZOTTA, 2004, p.
68, grifos do autor)

47
O Presidente da poca era Joo Goulart. O percurso dessa tramitao encontra-se registrado em vrios estudos.
Cabe ressaltar dois grandes conflitos em torno dessa questo: centralizao x descentralizao e pblico x
privado. Para saber mais ler Romanelli (1997).
 80

Todavia, no esprito do art. 88, no parece estar evidenciada a educao dos

excepcionais integrada ao sistema de ensino, denotando a possibilidade da constituio de um
subsistema especial de educao, margem do geral. (MAZZOTTA, 2005; CARVALHO,
2007)
Ainda sobre a LDB/61, o art. 89 traduziu o esprito desta lei que conciliou os
anseios das entidades privadas, ao postular que toda iniciativa privada considerada eficiente
pelos conselhos estaduais de educao e relativa educao de excepcionais, receberia dos
poderes pblicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, emprstimos e subvenes.
Carvalho (2007, p. 68) esclarece que a subveno preconizada s instituies particulares,
quer seja em forma de bolsas de estudo, quer seja em forma de emprstimos, gerou muita
polmica, sobretudo pela indefinio das aes educativas oferecidas e dos critrios de
eficincia da iniciativa privada [...]. Tambm no ficou claro se as mencionadas subvenes
poderiam destinar-se ao atendimento em servios comuns ou especializados. Mazzotta (2005)
salienta que esta situao ocasionou uma srie de implicaes polticas, tcnicas e legais, uma
vez que qualquer servio educacional tinha a possibilidade de receber bolsas de estudos,
emprstimos e subvenes, mesmo os no escolares.
A LDB/61, segundo Kassar (1998, s/p):

[...] imprime uma marca que ainda hoje est presente nas polticas e propostas
educacionais para os portadores de deficincias. Essa "marca" manifesta-se em seu
discurso que pode ser visto como ambguo, pois, ao mesmo tempo em que prope o
atendimento "integrado" na rede regular de ensino, delega s instituies sob
administrao particular a responsabilidade de parte do atendimento, atravs da
"garantia" de apoio financeiro.

Com a instituio da ditadura decorrente do golpe militar de 1964, fez-se

necessrio a promulgao de outra Carta Magna, a Constituio de 1967. Nesta, mantm-se a
gratuidade do ensino primrio e ocorre a ampliao do ensino obrigatrio dos sete aos
quatorze anos. Nota-se que no foi alterado o nvel de ensino, ou a durao, mas apenas o
perodo em que este estaria resguardado. A gratuidade dos 7 aos 14 anos s se tornaria uma
ampliao do perodo de escolarizao obrigatria para oito anos com a Lei n. 5.692, de
1971, com a criao do ensino de primeiro grau (OLIVEIRA, 2007, p. 23). A gratuidade do
ensino ulterior ao primrio mantida apenas aos indivduos que comprovassem insuficincia
de recursos e aproveitamento, contudo, acrescentou-se a concesso de bolsas de estudo
restituveis. (OLIVEIRA, 2007)
 81

As iniciativas governamentais em mbito nacional48 concernentes educao

especial no Brasil podem ser identificadas a partir de 1957. No perodo de 1957 a 1960,
ocorreu a criao das campanhas: sendo, em 1957, a Campanha para a Educao do Surdo
Brasileiro (CESB); em 1958, a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de
Deficientes da Viso, redimensionada e renomeada, em 1960, de Campanha Nacional de
Educao de Cegos (CNEC);49 em1960, ocorreu a instituio da Campanha Nacional de
Educao e Reabilitao de Deficientes Mentais (Cademe). Tanto a CNEC quanto a
CADEME subordinaram-se ao Gabinete do Ministro da Educao e Cultura. De modo geral
objetivavam desenvolver aes destinadas s pessoas com deficincia nas reas de educao,
assistncia, reabilitao e treinamento em territrio nacional. (MAZZOTTA, 2005)
Temos, ainda, a Emenda Constitucional n. 1, de 1969, conhecida e denominada
por muitos como a Constituio de 1969, cujo art. 175, pargrafo 4, institua que uma lei
especial disporia sobre a assistncia maternidade, infncia e adolescncia, bem como
sobre a educao de excepcionais.
A Lei n 5.692/71, que fora elaborada durante o governo de Emlio Garrastazu
Mdici, fixou as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus. Ela substituiu
os cursos primrio e ginasial pela nomenclatura de ensino de 1 grau e o ensino mdio passou
a chamar-se ensino de 2 grau. A principal inteno dessa lei foi a de qualificao para o
trabalho, imprimindo ao 2 grau a sua terminalidade e profissionalizao, de forma a diminuir
a procura dos jovens por ensino superior. Vieira (2008) elucida que a lei foi frustrada, pois a
despeito dos esforos de profissionalizao, na prtica, poucas unidades escolares se
mobilizaram para adaptar-se a essa orientao, preferindo optar por habilitaes de faz de
conta. Assim:

Como consequncia aps concluir o 2 grau, a maioria dos alunos no se sentia apto
a candidatar-se a ocupaes no mercado de trabalho para as quais formalmente
teriam sido habilitados. Depois de dez anos a reforma alterada pela lei n. 7.044,
que praticamente elimina a obrigatoriedade da oferta de habilitaes profissionais
pelas escolas. (VIEIRA, 2008, p.127)

48
De acordo com Mazzotta (2005), de 1854 a 1956, a poltica de educao especial marcada por iniciativas
oficiais e particulares isoladas. J a partir de 1957, ocorreram as iniciativas oficiais em mbito nacional.
49
Mazzotta (2005) referenciando-se em Lemos (1981) elucida que a Campanha para a Educao do Surdo
Brasileiro (CESB) fora desativada pela supresso das dotaes oramentrias e talvez pelo fato de a diretora do
Instituto Nacional de Educao de Surdos, tambm dirigente da campanha, ter confundido suas atividades com
as do Instituto. Inicialmente a Campanha Nacional de Educao e Reabilitao de Deficientes da Viso tambm
ficou atrelada ao Instituto Benjamin Constant, sendo um ano e meio depois subordinada ao Gabinete do
Ministrio da Educao e Cultura.
 82

De acordo com a Lei 5.692/71, no captulo II, art. 30,

No poder exercer funo pblica, nem ocupar emprego em sociedade de economia

mista ou empresa concessionria de servio pblico o pai de famlia ou responsvel
por criana em idade escolar sem fazer prova de matrcula desta, em estabelecimento
de ensino, ou de que lhe est sendo ministrada educao no lar.
Pargrafo nico. Constituem casos de iseno, alm de outros previstos em lei:
a) comprovado estado de pobreza do pai ou responsvel;
b) insuficincia de escolas;
c) matrcula encerrada;
d) doena ou anomalia grave da criana. (BRASIL, 1971)

Observa-se uma ambiguidade neste excerto, pois ao mesmo tempo em que se

indicava ainda que apenas aos que pretendessem exercer cargo pblico a obrigatoriedade
de matricular os filhos em escolas, isentava-se a no consecuo dessa matrcula quando no
houvesse oferta de vagas ou escolas suficientes; a matrcula de crianas com anomalias graves
ou doenas no era obrigatria, ainda que as vagas estivessem disponveis, ou seja, estas
crianas no eram consideradas como sujeitos de mesmos direitos.
J, no art. 9, disposto que:

Os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em

atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero
receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes
Conselhos de Educao. (BRASIL, 1971)

Este artigo, segundo Mazzotta (2005), ao assegurar tratamento especial em

conformidade com o que os Conselhos Estaduais definiriam, tanto pode gerar a compreenso
de que essa recomendao contraria o art. 88 da lei 4.024/61,50como tambm pode suscitar a
interpretao de que, embora a educao dos excepcionais se desenvolvesse por meio de
servios especiais, poderia enquadrar-se no sistema geral da educao.
Com a promulgao da Lei 5.692/71, no que tange educao especial, ocorreu a
solicitao do Ministro da Educao e Cultura ao Conselho Federal de Educao a fim de que
fossem tomadas providncias para o equacionamento da educao especial. Tal solicitao
apareceu registrada em um parecer de 1972. Segundo o relator desse parecer, a educao
especial vinha sendo objeto de ateno do MEC e do Conselho Federal de Educao e era
mencionada tanto na LDB 4.024/61, como na lei 5.692/71, e em alguns pareceres. O Ministro
referiu-se ainda, constituio de um Grupo de Trabalho de Educao Especial que teve
como meta delinear as linhas de ao do Governo na rea da educao especial. Tal grupo foi

50
Relembrando o art. 88: A educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral
de educao, a fim de integr-los na comunidade. (BRASIL, 1971)
 83

constitudo em maio de 1972 e dentre as aes realizadas, os resultados dos estudos

contriburam para a criao no mbito do MEC, em 1973, do Centro Nacional de Educao
Especial Cenesp.51
Com a criao desse rgo, foram extintas as Campanhas, uma vez que sua
finalidade era tambm a de promover a expanso e a melhoria do atendimento s pessoas com
deficincia em territrio nacional. (MAZZOTTA, 2005)
Ferreira (1993, p. 36) salienta que no tocante a legislao educacional especial
evidencia-se uma contradio: de um lado, est o convencimento de que a criao de
legislao especfica pode resultar em aumento de estigmatizao; e, de outro, a perspectiva
de que a referncia legal um patamar mnimo para assegurar o atendimento de direitos
bsicos. O autor tambm analisa que a Lei 5.692/71 representou avano em relao a LDB/61,
na medida em que ela mais afirmativa em relao a tal direito e remete, pelo menos parte
do problema, para o ensino regular.
De acordo com Sousa e Prieto (2007) foi na Emenda Constitucional 12, de 17 de
outubro de 1978, que apareceu pela primeira vez a garantia de educao especial em um
artigo nico: assegurado aos deficientes a melhoria de sua condio social e econmica
especialmente mediante : I - Educao especial e gratuita. (SOUSA; PRIETO, 2007, p. 128)
Assim, para Ferreira (1993, p. 87) aps a supracitada Emenda Constitucional 12,
de 1978, e da Lei 5.692/71, a educao especial contou como rea prioritria nos planos
setoriais de educao e foi contemplada com a edio de normas e planos polticos em mbito
nacional por meio de
[...] definies do Conselho Federal de Educao sobre a educao escolar dos
excepcionais, as resolues dos Conselhos Estaduais de Educao sobre diretrizes
de educao especial, a criao dos setores de educao especial nos sistemas de
ensino, a criao das carreiras especializadas em educao especial na educao
escolar (os professores dos excepcionais) e tambm no campo da reabilitao (a
constituio das equipes de reabilitao/educao especial).

Segundo Bueno (1993), nas dcadas de 1960 e 1970, a ampliao da rede privada
para o atendimento ao pblico-alvo da educao especial ilustrou a importncia e influncia
que tais instituies foram assumindo em decorrncia de sua organizao em nvel nacional,
podendo ser mencionado,

[...] os casos das Federaes Nacionais das Sociedades Pestallozzi e das APAEs, que
passaram a exercer influncia crescente nas polticas da educao especial, bem
como pela qualificao tcnica das equipes de algumas entidades assistenciais de
ponta (como as Sociedades Pestallozzi de Minas Gerais e So Paulo e as APAEs do

51
O Cenesp ficou sediado inicialmente no Rio de Janeiro, ao lado do IBC.
 84

Rio de Janeiro e So Paulo) e das empresas prestadoras de servio de alto nvel (ao
contrrio das escolas pblicas que enfrentam o grave problema de falta de condies
de trabalho)[...]. (BUENO, 1993, p. 95-95)

A dcada de 1980 foi uma poca frutfera em termos de luta poltica pela
redemocratizao da sociedade brasileira. Em 1984, houve um intenso clamor por eleies
diretas. O Congresso referendou os nomes de Tancredo Neves para presidente e Jos Sarney
para vice, sendo o presidente eleito ainda indiretamente. Com a morte do presidente Tancredo
(por motivo de sade), o seu vice assumiu a presidncia e, instaurou-se a Assembleia
Nacional Constituinte. Nesse momento histrico, ganharam fora e maior visibilidade as
aspiraes dos grupos que foram historicamente excludos, dentre eles, o das pessoas com
deficincia.
Em meio a esse processo de abertura democrtica foram relevantes para a
educao e tambm para a educao especial, as reformas educacionais que promoveram a
reviso da organizao da educao bsica, no tocante aos processos de organizao, gesto e
avaliao da escola pblica, com a reviso do sistema de seriao e a criao dos ciclos
(FERREIRA, 2006). O mesmo autor salienta que em meio a esse contexto

[...] de ampliao reforada do acesso, de crtica s prticas de discriminao de

alunos de baixa renda e de uma quebra, ainda que parcial, dos processos de
homogeneizao das turmas criam-se melhores condies para reduzir o fluxo de
alunos das classes comuns para as classes especiais. ( FERREIRA, 2006, p. 90)

Assim, aps vrios anos sob a gide do regime militar, finalmente em 05 de

outubro de 1988, promulgada a nova Carta Magna, tambm denominada de Constituio
Cidad.
Depois da conquista de nossa nova Carta Magna, contraditoriamente, o pas
vivenciou a eleio de Fernando Afonso Collor de Mello, em 1990, com seu projeto
neoliberal. O novo presidente no tinha um projeto consistente de interveno social e o
conceito de educao, como expresso de cidadania, no foi prioridade no decorrer de seu
governo. (ARELARO, 2003)
Seu governo foi curto (1990-1992) e aps o impeachment de Collor, assumiu a
Presidncia da Repblica, o vice Itamar Augusto Cautieiro Franco (Itamar Franco);
identificou-se que, apesar da desacelerao e do adiamento das privatizaes na rea da
educao, evidenciou-se uma aceitao dos compromissos e orientaes das agncias de
financiamento internacionais. Ainda nesse perodo, pode ser constatado o apoio e a adeso
 85

oficial defesa das minorias educacionais: a das crianas pequenas, das pessoas com
deficincia, educao de jovens e adultos e a discusso da poltica de educao infantil.
(ARELARO, 2003)
Conforme abordado anteriormente, em 1973, houve a criao do Cenesp. Para
Mazzotta (2005), a criao desse rgo constituiu-se como um marco, no sentido de
impulsionar a instalao de servios especiais nos estados que ainda no dispunham, bem
como oferecer apoio financeiro e/ou tcnico.
No transcorrer da histria, esse rgo passou por vrias alteraes. Inicialmente
podemos mencionar a Portaria 696 de 1981, a partir da qual foi aprovado um novo Regimento
Interno para o Cenesp; uma das principais alteraes referiu-se ao fato de a superviso de suas
atividades ficarem sujeitas nova Secretaria de Ensino de 1 e 2 graus, porm, o Cenesp
conservou suas atribuies.
Em 1985, o Cenesp divulgou nova proposta de atuao do governo na rea da
Educao Especial, face s identificaes da situao em que se encontrava a educao
especial no Brasil.52 Tal proposta fixava critrios para a prestao de apoio tcnico e
financeiro aos sistemas de ensino pblico e particular. (FERREIRA, 1993)
Em 1986, ocorreram outras reorganizaes nos rgos federais encarregados das
polticas ligadas educao especial:1) O Cenesp, foi regulamentado com o estatuto de
Secretaria: a Secretaria de Educao Especial Sespe. Tal alterao desencadeou a
transferncia da sede desse rgo do Rio de Janeiro para Braslia; 2) foi criada a
Coordenadoria para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (Corde) junto ao gabinete
civil da Presidncia da Repblica. (FERREIRA, 1993; MAZZOTTA, 2005)
No governo Collor, podemos destacar a reestruturao do MEC e, no que tange
educao especial, a extino da Sespe. Suas atribuies passaram a ser de competncia da
Secretaria de Educao Bsica (Seneb), incluindo-se na estrutura da Seneb o Departamento de
Educao Especial e Supletiva (Dese).
Segundo Mazzotta (2005), a alterao da estrutura da Sespe pode indicar uma
tendncia em propiciar integrao da educao especial com os demais rgos da
administrao, uma vez que deixou de ser um rgo autnomo em relao aos demais nveis e
modalidades de ensino e passou a compor a estrutura do MEC no mbito da educao bsica.

51 Os problemas referiam-se a ausncia de dados censitrios, desigualdade de atendimento s diferentes

categorias de excepcionais, insuficincia de recursos humanos e financeiros e desentrosamento entre os setores
pblicos e privados, entre outros. (BRASIL, 1985, apud FERREIRA, 1993).
 86

Paradoxalmente, todas essas alteraes tambm podem ser entendidas como ausncia de
polticas no que tange ao atendimento das pessoas com deficincia.
No governo de Itamar Franco, uma nova reorganizao ocorreu no Ministrio da
Educao e do Desporto,53 e a Sespe, passou a figurar novamente como um rgo especfico,
nomeado como Secretaria de Educao Especial (Seesp). A Seesp foi criada por meio da Lei
8.490, de 19 de novembro de 1992, estabelecendo-se como competncia a elaborao da
Poltica de Educao Especial do pas, estimular, supervisionar e fomentar sua implantao, e
assistir tcnica e financeiramente sua implementao. (BRASIL, 1994a, p. 16)
Ainda em relao CF/88, o captulo referente educao o mais extenso,
comparado a todas as outras Constituies. Segundo Oliveira (2007), explicita-se pela
primeira vez em nossa histria constitucional a declarao dos direitos sociais, destacando-se
a educao. A CF/88 declara em seu art. 6 que So direitos sociais a educao, a sade, o
trabalho, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a
assistncia aos desamparados, na forma desta constituio. (BRASIL, 1988)
A educao, no art. 205, passa a ser proclamada como direito de todos e dever do
Estado e da famlia.
O art. 208 da CF/88 ilustrativo dos avanos propiciados por essa Lei e detalha os
direitos reconquistados, conquistados e ampliados.

O dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria;
II - progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino mdio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade;
V - acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequada s condies do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas
suplementares de material didtico escolar, transporte alimentao e assistncia
sade. (BRASIL, 1988)

O acesso ao ensino obrigatrio e gratuito, tambm aparece no texto constitucional

como direito pblico subjetivo. Tal dispositivo confere ao indivduo, capacidade reconhecida
em decorrncia de sua posio especial como membro da comunidade, possibilitando-lhe
transformar a norma geral e abstrata contida num determinado ordenamento jurdico, em algo

53
O MEC recebeu diversas denominaes ao longo da histria. No transcorrer deste texto utilizaremos a
denominao pertinente a cada momento histrico.
 87

que possua como prprio, acionando as normas jurdicas (direito objetivo) e transformando-as
em seu direito (direito subjetivo).
O direito pblico subjetivo configura-se, pois, como um instrumento jurdico de
controle da ao estatal, permitindo ao indivduo constranger judicialmente o Estado, com
vistas a que execute o que lhe deve. O acionamento do ordenamento feito em nome da
perseguio de vantagens individuais, sendo tal interesse considerado como reconhecedor de
proteo jurdica. A concretizao desses direitos deve ocorrer por meio de prestaes, que se
materializaro graas viabilizao de polticas pblicas, buscando-se, o cumprimento das
aes governamentais constitucionalmente delineadas. (DUARTE, 2004)
A mesma autora elucida que j reconhecida a possibilidade de se exigir do
Estado a viabilizao do direito educao, contudo, por estarmos diante de um direito social
o seu objeto no , simplesmente, uma prestao individualizada, mas sim a realizao de
polticas pblicas, sendo que, sua titularidade se estende aos grupos vulnerveis (DUARTE,
2004, p. 115). Nessa perspectiva, o acionamento do direito pblico subjetivo, ao proteger um
bem ao mesmo tempo individual e social, propicia a exigibilidade de polticas pblicas que
propiciaro a participao de todos aos bens da coletividade e em uma melhor distribuio
desses bens, transcendendo assim o carter individual.
De acordo com Sousa e Prieto (2007), dentre nossas constituies, a de 1988 a
primeira que inscreve de forma explcita, no art. 208, inciso III o direito ao atendimento
educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino. (BRASIL, 1988)

2.2 A veiculao da perspectiva de uma educao para todos

A dcada de 1990 trouxe um amplo conjunto de reformas educacionais no pas,

inspiradas e encaminhadas por organismos internacionais, referendando a construo de
polticas educacionais que acolhessem a todos.
Em maro de 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao para
todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem para todos, em Jomtien, na
Tailndia.54 Essa conferncia convocou os pases a adotarem polticas e prticas educacionais
que reafirmassem o direito de todos educao. O item Objetivos e Metas indica que o

54
A Conferncia foi promovida pelo Banco Mundial, Organizao das Naes Unidas para a Educao
(Unesco), fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) e Programa das Naes Unidas para o
desenvolvimento (Pnud). Houve a participao de 155 pases e centenas de organizaes da sociedade civil.
Nessa ocasio foi aprovada a Declarao Mundial sobre Educao para Todos.
 88

objetivo ltimo da Declarao Mundial o de satisfazer as necessidades bsicas de

aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos.55 Segundo Prieto e Sousa (2006, p. 190),
dentre as Diretrizes e recomendaes internacionais, tm sido referncia importante para
constituio da agenda brasileira, a partir da dcada de 90, as emanadas da Conferncia
Mundial de Educao para todos.
Ainda em 1990, tivemos a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), Lei n. 8.069/90, que representou uma conquista relevante para assegurar os direitos
de crianas e adolescentes e substituir o antigo Cdigo de Menores que regulamentava a
relao com os menores excludos. O ECA mudou o enfoque e um estatuto que denota a
preocupao em incluir as crianas e os adolescentes. (OLIVEIRA, 2007). O captulo IV
destinado educao e alm de dispor sobre o acesso e a permanncia das crianas e
adolescentes na escola, o art. 53, inciso V, estabelece tambm o acesso escola pblica e
gratuita, prxima de sua residncia. (BRASIL, 1990)
Como parte desse movimento de educao para todos, em 1994, ocorreu em
Salamanca, o encontro denominado Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais: acesso e qualidade que resultou na Declarao de Salamanca.56 Tal encontro visou
a reafirmar o direito educao das pessoas com necessidades educativas especiais, ao levar
em considerao as reestruturaes sugeridas pela Conferncia Mundial de Educao para
Todos (1990). Almejou, ainda, desencadear na pauta dos governos a discusso sobre a
incluso de todos os alunos na escola, e sobre as reformas dos sistemas escolares para tornar
tal intento possvel.
A Declarao de Salamanca considerada um marco e exerceu grande influncia
no Brasil, sobretudo na rea de educao especial. O conceito necessidades educativas
especiais passou a ser disseminado e as escolas foram conclamadas a encontrarem uma
maneira de educar com xito a todas as crianas/jovens, inclusive as com deficincia. Iniciou
uma forte tendncia em mudar o local de atendimento desta populao, sendo a indicao da
escola regular, a prefervel em detrimento das escolas especiais.
No mesmo ano, antecedendo a Conferncia em Salamanca, o MEC, por meio da
Seesp publicou a Poltica Nacional de Educao Especial (PNEE/94),57 um relevante

55
No art. 1, constam que as necessidades bsicas de aprendizagem, compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem (leitura, escrita, expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), como os
contedos bsicos de aprendizagem (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes).
56
A Conferncia, foi realizada em Salamanca pelo governo da Espanha e Unesco.
57
O documento apresenta a seguinte estrutura: Reviso Conceitual, Anlise da situao da educao especial no
Brasil, das duas ltimas dcadas, Fundamentos axiolgicos, Objetivos, Diretrizes gerais, norteadoras para
elaborao de futuros planos estaduais e municipais. (BRASIL, 1994)
 89

documento para a educao especial. A PNEE/94 anunciava a expectativa de que at o final

do sculo, crescesse o nmero de alunos atendidos em pelo menos 25%, e explicitava que
naquele momento apenas 1% do pblico-alvo da educao especial recebia atendimento.
Elencaremos a seguir, alguns itens concernentes aos objetivos e s dificuldades
vivenciadas na implementao da poltica de educao especial no Brasil, mencionados na
PNEE/94, pois clarificam a precariedade de acesso, permanncia e qualidade do atendimento
ofertado ao pblico-alvo da educao especial.
No item Anlise da situao da educao especial no Brasil, nas duas ltimas
dcadas, alm de um pequeno histrico, o documento apresentava as principais dificuldades
da rea. Foram elencadas 23 dificuldades. Destacaremos algumas a seguir:

- Insuficincia, na maioria dos estados, de atendimento aos portadores de

necessidades especiais em pr-escolas, bem como de servios de estimulao
essencial para atendimento, nas primeiras fases do desenvolvimento infantil.
- Insuficincia de ofertas de acesso do aluno portador de necessidades especiais na
escola regular de ensino.
- Dificuldades do sistema de ensino em viabilizar a permanncia do portador de
necessidades educativas especiais.
-Inadequao da rede fsica e carncia de material e de equipamentos para
atendimento especializado, dificultando o acesso, a permanncia e a trajetria do
portador de deficincia na escola regular.
- Falta de consenso sobre a melhor forma de operacionalizar o processo de
integrao escolar dos portadores de deficincia e condutas tpicas.
- Morosidade na concepo e adoo de mecanismos de ao e de condies para
assegurar a integrao no sistema regular de ensino, em respeito legislao
vigente. (BRASIL, 1994b).

Como objetivo, a poltica proclamava servir para fundamentar e orientar o

processo global da educao das pessoas portadoras de deficincias, condutas tpicas
(problemas de conduta) e de altas habilidades (superdotadas), criando condies adequadas
para o pleno exerccio de suas possibilidades e cidadania. Em seguida, anunciava 49 objetivos
especficos, damos destaque a alguns deles:

- Acesso e ingresso no sistema educacional, to logo seja identificada a necessidade

de estimulao essencial.
- Frequncia escola em todo o fluxo de escolarizao, respeitados os ritmos
prprios dos alunos.
- Expanso do atendimento aos portadores de necessidades especiais na rede regular
e governamental de ensino
- Apoio ao sistema de ensino regular para criar as condies de integrao dos
portadores de necessidades educativas especiais.
- Adequao da rede fsica quanto a espaos, mobilirios e equipamentos.
- Atendimento obrigatrio em estimulao essencial, de forma a prevenir o
agravamento das condies das crianas de 0 a 3 anos e estimular o
desenvolvimento de suas possibilidades.
 90

- Aprimoramento do ensino da lngua portuguesa para surdos nas formas oral e

escrita, por meio de metodologia prpria.
- Incentivo a utilizao da Lngua Brasileira de sinais (LIBRAS), no processo de
ensino-aprendizagem de alunos surdos.
- Ensino da escrita e leitura em Braille para cegos, bem como da metodologia
adequada realizao de clculos. (BRASIL, 1994b)

Muitos desses problemas ainda permanecem na atualidade, contudo, identificam-

se avanos concernentes poltica de educao especial no Brasil. De acordo com o
documento PNEE- EI/08:

Com relao aos dados da educao especial, o Censo Escolar registra uma evoluo
nas matrculas, de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um
crescimento de 107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do ensino
regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998
para 325.316 em 2006 [...] Com relao distribuio das matrculas por etapa de
ensino em 2006: 112.988 (16%) esto na educao infantil, 466.155 (66,5%) no
ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino mdio, 58.420 (8,3%) na educao de
jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educao profissional. No mbito da educao
infantil, h uma concentrao de matrculas nas escolas e classes especiais, com o
registro de 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 esto matriculados em turmas
comuns. (BRASIL, 2008)

Ainda sobre a PNEE/94, Mazzotta (2005) identifica que ela avanou em relao
aos documentos e planos anteriores no que tange compreenso de inserir a educao
especial no contexto da educao, inclusive a escolar. Porm, para o autor, a PNEE/94
conceitua a educao especial em uma perspectiva esttica, indicando que todas as pessoas
para as quais a poltica se refere, necessitam de educao especial.
Em 1995, Fernando Henrique Cardoso (FHC) assumiu a presidncia do Brasil e
governou at 2002. Nesse perodo temos como marco a conquista de nossa segunda Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Assim como a LDB/61, o processo de discusso foi
assinalado por disputas polticas e ideolgicas e sua aprovao ocorreu no primeiro mandato
de FHC, em 1996, tendo como Ministro da Educao, Paulo Renato Souza. Tivemos ainda, a
aprovao da Emenda Constitucional n. 1458 que estabelece o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio Fundef uma
nova regulamentao para o financiamento da educao passou a vigorar. (VIEIRA, 2008)
A defesa do direito da educao para todos, permaneceu latente durante a
discusso do projeto da LDB/96, entretanto, o primeiro embate travou-se entre os dois
projetos de leis apresentados que evidenciavam diferentes concepes de educao: o Projeto
58
A Emenda Constitucional n. 14 modificou os artigos 34, 208, 211 e 212 da CF/88 e deu nova redao ao art.
60 do Ato das disposies Constitucionais transitrias.
 91

do deputado federal Jorge Hage, que consultou os diferentes segmentos envolvidos com a
educao, e o Projeto do professor Darcy Ribeiro, referendado pelo MEC. Este
diferentemente do primeiro, no foi discutido com segmentos da sociedade e propunha
alteraes substantivas na organizao educacional; ele foi aprovado e transformado na Lei
9.294 em 20 de dezembro de 1996. (ARELARO, 2003)
A educao especial normatizada no captulo V nos artigos 58, 59 e 60 da
LDB/96. No art. 58, definida da seguinte forma: Entende-se por educao especial, para os
efeitos desta lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. (BRASIL, 1996)
Com relao ao locus de atendimento, o pargrafo 2, do mesmo artigo, dispe
que: o atendimento educacional poder ser realizado em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos, no for possvel
a sua integrao nas classes comuns de ensino regular (BRASIL, 1996). Este documento ao
especificar o inciso III, do art. 208 da Constituio, propiciou e ainda promove muitas
discusses sobre o locus de atendimento do pblico-alvo da educao especial.
As anlises feitas pelos estudiosos do tema sobre o artigo 58, 2, so distintas;
existem os que advogam que a lei abre a possibilidade de atendimento s pessoas com
deficincia no mbito da classe comum ou em outros locais exclusivos destinados a essa
populao tais como: escolas e classes especiais, e os que afirmam que esse entendimento
deve ser descartado.
De acordo com o documento do Ministrio Pblico Federal O acesso de alunos
com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular (BRASIL, 2004), equivoca-se o
pensamento que admite a substituio do ensino regular pelo especial. Defende ainda, que
toda a legislao ordinria deve estar em consonncia com a CF/88 que preconiza no art. 206,
inciso I, a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola e estabelece no
art. 208, inciso I, o ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria. No mesmo documento, a prpria LDB/96 tambm no
admite a possibilidade de substituio do ensino regular pelo especial em seu art. 4, inciso I e
em seu art. 6, pois A Constituio define o que educao, no admitindo o oferecimento
de ensino fundamental em local que no seja escola (art. 6, inc. I) e tambm prev requisitos
bsicos que essa escola deve observar (art. 205 e seguintes) (BRASIL, 2004, p. 9). Posto
isto, conclui-se que, ainda h dissenso acerca da interpretao desses dispositivos da CF/88 e
LDB/96, mas, convm salientar que a efetivao de matrcula no ensino regular no pode ser
considerada como sinnimo de incluso escolar.
 92

A LDB/96, em seu art. 59, determina que os sistemas de ensino assegurem aos
educandos com necessidades especiais, entre outros aspectos: currculos, mtodos, tcnicas,
recursos educativos, terminalidade especfica, educao para o trabalho, enfim, como
denominam Sousa e Prieto (2007), o especial da educao.
Carvalho (1998) tambm discorre sobre a perspectiva de a educao especial
passar de um subsistema paralelo ao ensino regular, a um conjunto de recursos humanos e
materiais disponibilizados pelo sistema para atender as necessidades de alguns alunos.
Segundo a autora a ideia das respostas educativas diferenciadas representa o especial na
educao. (CARVALHO, 1998, p. 54, grifo da autora)
Ainda em relao CF/88, encontramos no art. 214, indicaes concernentes ao
Plano Nacional de Educao (PNE), devendo este ter durao plurianual, com vistas a
articular e desenvolver o ensino em seus diversos nveis, bem como integrar as aes do
Poder Pblico. Tal Plano fora discutido intensamente depois da aprovao da CF/88 e da
LDB/96 e foi aprovado em 9 de janeiro de 2001, por meio da Lei n 10.172.
No que se refere Educao Especial, conforme consta no PNE/01:

A diretriz atual a da plena integrao dessas pessoas em todas as reas da

sociedade. Trata-se, portanto, de duas questes o direito educao, comum a
todas as pessoas, e o direito de receber essa educao sempre que possvel junto com
as demais pessoas nas escolas "regulares". A legislao, no entanto, sbia em
determinar preferncia para essa modalidade de atendimento educacional,
ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando
exigem outras formas de atendimento. As polticas recentes do setor tm indicado
trs situaes possveis para a organizao do atendimento: participao nas classes
comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades tm por
objetivo a oferta de educao de qualidade. (BRASIL, 2001a)

Embora, o Cenesp denunciasse em 1985, como um dos itens da proposta de

atuao do governo para a rea de educao, a ausncia de dados censitrios sobre o pblico-
alvo da educao especial, o PNE/01, dezesseis anos depois, novamente explicita que:

[...] o conhecimento da realidade ainda bastante precrio, porque no dispomos de

estatsticas completas nem sobre o nmero de pessoas com necessidades especiais
nem sobre o atendimento [...] Dos 5.507 Municpios brasileiros, 59,1% no
ofereciam educao especial em 1998 [...] que o atendimento particular, nele
includo o oferecido por entidades filantrpicas, responsvel por quase metade de
toda a educao especial no Pas. (BRASIL, 2001a)

O supracitado plano ainda externava que dada as discrepncias regionais e a

insignificante atuao federal, havia a necessidade de uma atuao mais incisiva da Unio
nessa rea; tal qual o fez Juscelino Kubitschek que governou entre 1956 e 1961, e poca,
 93

tambm anunciou a necessidade de o governo cuidar da educao das pessoas com

deficincias que se encontrava entregue s campanhas filantrpicas.
De acordo com o PNE/01, a integrao e a incluso do aluno com necessidades
especiais no sistema regular de ensino uma tendncia. O documento define o pblico da
educao especial como pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem,
originadas quer de deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer de caractersticas
como altas habilidades, superdotao ou talentos. (BRASIL, 2001a). Em relao ao local e a
estrutura de atendimento ao pblico da educao especial, o PNE indica que:

As classes especiais, situadas nas escolas "regulares", destinadas aos alunos

parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e material
pedaggico adequado [...]. As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as
necessidades dos alunos assim o indicarem [...].Considerando que o aluno especial
pode ser tambm da escola regular, os recursos devem, tambm, estar previstos no
ensino fundamental. (BRASIL, 2001a)

Reitera a necessidade de um esforo das autoridades educacionais, no sentido de

valorizarem a permanncia desses alunos nas classes regulares, eliminando a prtica de
encaminhamento para classes especiais daqueles que apresentam dificuldades comuns de
aprendizagem, problemas de disperso, ateno ou de disciplina. O Plano traa 28 objetivos e
metas referentes ao investimento na educao especial, de modo que algumas aes so de
responsabilidade dos municpios e outras exigem a colaborao da Unio.
Ainda, no ano de 2001, tivemos a aprovao da Resoluo do Conselho Nacional
de Educao e da Cmara de Educao Bsica, que no art. 1, define que a funo do
documento o de instituir as Diretrizes Nacionais para a educao de alunos que apresentem
necessidades educacionais especiais, na Educao Bsica, em todas as suas etapas e
modalidades (BRASIL, 2001a). O direito educao estabelecido desde a educao
infantil assegurando-lhes os servios de educao especial sempre que se evidencie
mediante avaliao e interao com a famlia e a comunidade a necessidade de atendimento
educacional especializado (BRASIL 2001a). Identifica-se nesse excerto, uma viso dinmica
entre a necessidade da oferta do atendimento educacional especializado e a necessidade do
educando, uma vez que no verdade que todo sujeito que possua uma necessidade
educacional especial precisar do atendimento educacional especializado. Conforme elucida
Mazzotta (1982, p. 18):

Desta forma, so as necessidades educacionais especiais individuais, globalmente

consideradas, confrontadas com os servios educacionais existentes na comunidade,
 94

que devem subsidiar a definio da via ou dos recursos a serem utilizados para a
educao de qualquer pessoa, e no a categoria, o rtulo, o estigma de deficiente,
com as negativas e perniciosas consequncias de sua generalizao.

No art. 3 encontra-se a definio de educao especial, a saber:

Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se um processo

educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure recursos e servios
educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de
modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais,
em todas as etapas e modalidades da educao bsica. (BRASIL, 2001a)

Com relao ao pblico-alvo, a referida Resoluo dispe que:

Art. 5 Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que,

durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,
compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias;
II - dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos,
demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (BRASIL, 2001a)

De acordo com Garcia (2004),

A nfase na definio das necessidades educacionais especiais est colocada sobre

trs critrios: 1) o no acompanhamento das atividades curriculares, quer os alunos
apresentem ou no causas orgnicas que justificariam suas dificuldades; 2) a
59
necessidade de utilizao de linguagens e cdigos de sinalizao diferenados; 3) a
facilidade no processo de ensino e aprendizagem em condies de altas
habilidades/superdotao. A definio da categoria alunos com necessidades
educacionais especiais est traada, portanto, respectivamente, sob padres de
dificuldade, diferena, e facilidade. (p. 54-55, grifo da autora)

A nosso ver, essa Resoluo ao atrelar a definio de necessidades educacionais

ao no acompanhamento das atividades curriculares, (por alunos que apresentem ou no
causas orgnicas), poder propiciar que qualquer aluno que demonstre dificuldades de
aprendizagem em seu processo de construo de conhecimento, possa vir a engrossar o
pblico-alvo da educao especial.

59
No caso de alunos surdos, cegos, surdocegos e aqueles que apresentam sequelas motoras que provoquem a
necessidade de sistemas alternativos de comunicao.
 95

No que tange s atribuies dos sistemas de ensino:

Art 2 Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo s escolas

organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condies necessrias para uma educao de qualidade
para todos.
Pargrafo nico. Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de
atendimento a alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criao
de sistemas de informao e o estabelecimento de interface com os rgos
governamentais responsveis pelo Censo Escolar e pelo Censo Demogrfico, para
atender a todas as variveis implcitas qualidade do processo formativo desses
alunos.
Art. 18. Cabe aos sistemas de ensino estabelecer normas para o funcionamento de
suas escolas, a fim de que essas tenham as suficientes condies para elaborar seu
projeto pedaggico e possam contar com professores capacitados e especializados,
conforme previsto no Artigo 59 da LDBEN e com base nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Docentes da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal, e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena.
Art. 20. No processo de implantao destas Diretrizes pelos sistemas de ensino,
caber s instncias educacionais da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios, em regime de colaborao, o estabelecimento de referenciais, normas
complementares e polticas educacionais. (BRASIL, 2001a)

Apesar de a Resoluo, em seu art. 7, dispor que o atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais (citados no art. 5) deve ser realizado em classes comuns
do ensino regular, ela tambm admite como locus de atendimento: em carter transitrio as
classes especiais e em carter extraordinrio as escolas especiais pblicas e privadas.
Identificamos ainda, nessa Resoluo, muitas atribuies destinadas s escolas,
todavia, as polticas e aes que os sistemas de ensino desencadearo para dar sustentao s
escolas no so explicitadas, como por exemplo: o investimento formativo.
Em 2003, o pas elegeu novo Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva,
e outro conjunto de documentos e programas incidem sobre a educao, e a educao
especial, conforme apresentado no Quadro 4.
 96

Quadro 4 - Principais marcos do governo de Luiz Incio Lula da Silva

referente poltica de educao inclusiva

Ano Documento rgo

Normativo
2003
Programa Educao Inclusiva: direito diversidade Programa formativo MEC/Seesp
para gestores e educadores das redes estaduais e municipais, com vistas a
apoiar a transformao dos sistemas educacionais em sistemas inclusivos

2004 Publicao da cartilha O acesso de alunos com deficincia s escolas e Ministrio Pblico
classes comuns da rede regular Federal

2004 Decreto n 5.296 - Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de

2000, que d prioridade de atendimento s pessoas com deficincia, gestantes, Presidente da
lactantes e pessoas acompanhadas por crianas de colo, e a 10.098, de 19 de Repblica
dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a
promoo da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou com
mobilidade reduzida, e d outras providncias

2007 Plano de Desenvolvimento da Educao MEC

2007 Decreto n 6.094 - Dispe sobre a implementao do Plano de Metas

Compromisso Todos pela Educao conjugando esforos da Unio, Estados,
Distrito Federal e Municpios. Prope a atuao em regime de colaborao, Presidente da
das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da Repblica
educao bsica. Estabelece nas diretrizes a garantia do acesso e permanncia
das pessoas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do
ensino regular, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas

2007 Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais MEC

2008 Poltica Nacional de educao especial na perspectiva da educao inclusiva MEC/Seesp

2008 Decreto n 6.571/08 Dispe sobre o apoio tcnico e financeiro com a

finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado ao Presidente da
pblico-alvo mencionado na PNEE-EI/08 Repblica

2009 Parecer CNE/CEB n 13 Institui as diretrizes operacionais para o Conselho Nacional de

atendimento educacional especializado na educao bsica, modalidade da Educao/ Cmara de
educao especial. Educao Bsica

2009 Conselho Nacional de

Resoluo CNE/CEB n 4/2009 Institui as diretrizes operacionais para o Educao/ Cmara de
atendimento educacional especializado na educao bsica, modalidade da Educao Bsica
educao especial.

2009 Decreto n 6.946 Promulga a Conveno internacional das pessoas com Conselho Nacional de
deficincia e seu protocolo facultativo, assinado em Nova York, em 30 de Educao/ Cmara de
maro de 2007 Educao Bsica

Fonte: BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos Jurdicos; MEC/Seesp

Conforme possvel observar no Quadro 4, a partir de 2003 identificamos

programas, documentos normativos e orientadores que reiteram os direitos do pblico-alvo da
 97

educao especial e preconizam que sua educao ocorra na classe comum. Buscam ainda,
ressignificar o papel da educao especial e financiar o atendimento educacional
especializado.
J em 2003, o MEC por intermdio da Seesp lanou o Programa Educao
Inclusiva: Direito Diversidade. Tal programa tem promovido a formao continuada de
gestores e educadores das redes estaduais e municipais de ensino com o intuito de que sejam
capazes de ofertar a educao especial na perspectiva da educao inclusiva. O objetivo que
as redes de ensino atendam com qualidade e incluam nas classes comuns do ensino regular os
alunos com deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao. De acordo com informaes
veiculadas no site do MEC:60 de 2003 a 2007, o programa estava em funcionamento em 162
municpios-polo; a formao atendeu 94.695 profissionais da educao com a participao de
5.564 municpios.61
Em relao ao Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) no que se refere
educao inclusiva, este refora a nfase nos servios especializados ao indicar a criao nas
redes estaduais e municipais, de salas de recursos multifuncionais e do Programa de
Formao Continuada de Professores.62(GARCIA, 2010)
A respeito do programa de implantao de salas de recursos multifuncionais, de
acordo com informaes veiculadas no site do MEC,63 esse programa objetiva disponibilizar
aos sistemas pblicos de ensino equipamentos de informtica, mobilirios, materiais
pedaggicos e de acessibilidade, com vistas a apoiar a ampliao da oferta do atendimento
educacional especializado (ANEXO A e B)64Assim, a sala de recursos multifuncionais
definida como:

60
Informaes disponveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=Ite
mid=826>. Acesso em 2 Jun. 2012
61
Os municpios-polos que fazem parte desse programa oferecem em parceria com o MEC cursos com durao
de 40 horas. Aps a formao recebida, de acordo com o MEC, os profissionais participantes tornam-se aptos a
formar outros gestores e educadores.
62
O MEC, por intermdio da Secretaria de Educao Especial vem desenvolvendo em parceria com o programa
Universidade Aberta do Brasil (UAB) o Programa de Formao Continuada de Professores na Educao
Especial. Tal programa tem por objetivo formar professores dos sistemas estaduais e municipais de ensino, por
meio da constituio de uma rede nacional de instituies pblicas de educao superior que ofertem cursos de
formao continuada de professores na modalidade a distncia. Esse curso destina-se a professores da rede
pblica de ensino que atuam no atendimento educacional especializado e na sala de aula comum.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=article&id=14188%3 A progra
ma- formacao-continuada-de-professores-na-educacao-especial-modalidade-a- distancia&catid=192%3Ase
esp-esducacao-especial&Itemid=826>. Acesso em: 2 Jun. 2012.
63
Informaes disponveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&view=article&id=141
87%3Aprograma-de-im plantacao-de-salas-de-recursos-multifuncionais-2008&catid=192%3Aseesp-educacao-es
pecial&Itemid=826>. Acesso em 2 Jun. 2012.
64
De 2005 a 2006 foram disponibilizadas 626 Salas de Recursos Multifuncionais; em 2007, 625 Salas; e em
2008, 4.300. (MINISTRIO DA EDUCAO, 2012).
 98

[...] um espao organizado com materiais didticos, pedaggicos equipamentos e

profissionais com formao para o atendimento s necessidades educacionais
especiais [...] A denominao sala de recursos multifuncionais se refere ao
entendimento de que esse espao pode ser utilizado para o atendimento das diversas
necessidades educacionais especiais e para desenvolvimento de complementaes
ou suplementaes curriculares. (BRASIL, 2006, p. 14)

Um marco de destacado valor, refere-se a um relevante documento de mbito

internacional: o texto da Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia.65
No art. 1, anuncia-se que o propsito dessa Conveno o de promover, proteger
e assegurar o exerccio pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficincia e promover o respeito pela sua dignidade
inerente. (BRASIL, 2007, p. 17)
Os princpios arrolados no art. 3 so:

a. o respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a

liberdade de fazer as prprias escolhas, e a independncia das pessoas;
b. A no-discriminao;
c. A plena e efetiva participao e incluso na sociedade;
d. O respeito pela diferena e pela aceitao das pessoas com deficincia como
parte da diversidade humana e da humanidade;
e. A igualdade de oportunidades;
f. A acessibilidade;
g. A igualdade entre o homem e a mulher;
h. O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das crianas com
deficincia e pelo direito das crianas com deficincia de preservar sua identidade
(BRASIL, 2007, p. 18).

A Conveno define as pessoas com deficincias como:

[...] aquelas que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, mental,

intelectual, ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem
obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade, em igualdade de condies
com as demais pessoas (BRASIL, 2007, p. 17, grifo nosso).

A definio ultrapassa uma tendncia cujo foco centra-se nos dficits do sujeito;
por meio desta definio os impedimentos esto interagindo de forma relacional com o meio.
Nessa perspectiva, o foco da deficincia se desloca de um impedimento puramente orgnico

65
O texto foi composto com a participao de organizaes de pessoas com deficincia, da sociedade civil
(contendo tambm este pblico), os que lutam pelos direitos desse segmento, ativistas de direitos humanos,
agentes internacionais e representantes de 192 pases. O processo de debate teve incio em 2001 e finalizou em
2006 com a aprovao do texto em Assembleia Geral da ONU. (CAIADO, 2009)
 99

e patolgico e passa a ser o da existncia de barreiras sociais que impedem a participao

plena na vida social. (CAIADO, 2009, p. 333)
De acordo com o art. 24 que se refere educao:

Os Estados Partes reconhecem os direitos das pessoas com deficincia educao.

Para efetivar esse direito sem discriminao e com base na igualdade de
oportunidades, os Estados Partes asseguraro, sistema educacional inclusivo em
todos os nveis, bem como o aprendizado por toda a vida. (BRASIL, 2007, p. 29)

Para a efetivao desse direito foi elencado uma srie de objetivos, muitos dos
quais j se encontravam presentes na legislao brasileira vigente, contudo, a relevncia desse
documento reside no fato de constituir-se como uma poltica de Estado. (CAIADO, 2009)
Em julho de 2008, o Congresso Nacional brasileiro ratificou a Conveno
Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficincia, aprovada em 2006 pela Assembleia
Geral da Organizao das Naes Unidas (ONU). O Decreto n 6.949 de 25 de agosto de
2009, promulgou a mencionada Conveno e seu Protocolo Facultativo, ambos assinados em
Nova York, em 30 de maro de 2007. O texto passou a ser incorporado legislao brasileira
com equivalncia de emenda constitucional.
Outro importante documento que incide diretamente sobre a educao especial,
conforme j mencionado, foi o documento nacional orientador da educao especial, a PNEE-
EI/08 que substituiu a PNEE/04. A PNEE-EI/08, segundo fontes governamentais, foi
discutida com vrios segmentos e, em setembro de 2007, uma verso preliminar desta Poltica
foi disponibilizada no site da Seesp/MEC para que o conhecimento de seu contedo
possibilitasse o envio de sugestes para seu aprimoramento. A partir dos apontamentos,
negociaes e barganhas, o texto final foi divulgado no incio de 2008.
O documento reitera que historicamente, o atendimento s pessoas com
deficincia organizou-se de forma paralela ao ensino regular. A maior parte dos servios e
recursos de educao especial organizou-se em modelos segregados, ou seja, de forma a
substituir a educao comum.
Ao analisarmos esse documento orientador, notamos que aborda a educao
especial como um campo de conhecimento que deve atuar na perspectiva inclusiva. Dessa
forma, a educao especial articular-se- ao ensino regular e passar a integrar a proposta
pedaggica da escola, com o objetivo de promover o atendimento s necessidades
educacionais especiais de alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao. Nesse sentido:
 100

A educao especial direciona suas aes para o atendimento s especificidades

destes alunos no processo educacional e, no mbito de uma atuao mais ampla na
escola, orienta a organizao de redes de apoio, a formao continuada, a
identificao de recursos, servios e o desenvolvimento de prticas colaborativas.
(BRASIL, 2008, p. 15).

Os dois documentos veiculados pelo governo federal (BRASIL 2004; BRASIL,

2008) reinterpretam o atendimento educacional especializado e indicam que ele no
substituir a educao, antes, a complementar ou suplementar. Dessa forma, a PNEE-EI/08
ao reinterpretar o atendimento educacional especializado consegue solucionar, pelo menos em
parte, o inciso III do art. 208 da CF/88. A resoluo parcial e no total do problema ocorre
porque a LDB/96, ao especificar os preceitos constitucionais, prescreve no Captulo V, art.
58, inciso 2, que o atendimento educacional especializado poder ser feito em classes,
escolas ou servios especializado sempre que, em funo das condies especficas dos alunos
no for possvel a integrao nas classes comuns. Nota-se, que a LDB/96 est apontando a
existncia de um continuum de servios e a possibilidade de o atendimento educacional
especializado poder ser ofertado em uma gama de locais. No apenas a LDB que admite a
possibilidade de atendimento em servios ou classes exclusivas. A Resoluo n 2/01
(BRASIL, 2001a), tambm propicia, em carter de excepcionalidade, a criao de classes
especiais (art. 9), ou o atendimento em escolas especiais (art. 10).
A PNEE-EI/08 por ser um documento orientador que apenas prescreve diretrizes,
no tem fora legal. Sendo assim, em 18 de setembro de 2008 foi publicado no Dirio Oficial
da Unio o Decreto n. 6.571. No art. 1 est disposto que:

A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino dos
Estados, do Distrito Federal e dos municpios na forma deste decreto, com a
finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos
com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao, matriculados na rede regular de ensino. (BRASIL, 2008a)

O Decreto tambm regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da LDB/96, a saber:

Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar como alternativa preferencial a ampliao

do atendimento aos educandos com necessidades especiais na prpria rede pblica
regular de ensino, independente do apoio s instituies previstas neste artigo.
(BRASIL, 1996)
 101

As instituies a que se refere este pargrafo so as [...] privadas sem fins

lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial [...] (BRASIL,
1996).
Considera-se atendimento educacional especializado, para efeito desse Decreto,
[...] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos
no ensino regular (BRASIL, 2008a). Reitera-se ainda, tal como exposto na PNEE-EI/08, que
o atendimento educacional especializado prestado de forma a complementar ou suplementar
a educao, ou seja, no pode ser ofertado de modo a substitu-la.
O art. 3 prev as aes para as quais a Unio prestar apoio tcnico e financeiro,
aes estas, voltadas oferta do atendimento educacional especializado, ou que atendam aos
seguintes objetivos:
I Implantao de salas de recursos multifuncionais;
II formao continuada de professores para o atendimento educacional
especializado;
III formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a
educao inclusiva;
IV adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade;
V elaborao produo e distribuio de recursos educacionais para a
acessibilidade;
VI estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de educao
superior. (BRASIL, 2008a)

A partir da promulgao deste Decreto n 6.571/2008, o Decreto n 6.25366 de 13

de novembro de 2007, passou a vigorar com a redao do art. 9 do 6.571, a saber:

Art. 9. Admitir-se-, a partir de 1 de janeiro de 2010, para efeito da distribuio

dos recursos do FUNDEB, o cmputo das matrculas dos alunos da educao
regular da rede pblica que recebem atendimento educacional especializado, sem
prejuzo do cmputo dessas matrculas na educao bsica regular.
Pargrafo nico. O atendimento poder ser oferecido pelos sistemas pblicos de
ensino ou pelas instituies mencionadas no artigo 14. (BRASIL, 2008a, grifos
nossos)

Conforme ilustram as partes em itlico, a partir de 1 de janeiro de 2010, os

alunos com deficincia, TGD e com altas habilidades/superdotao, quando matriculados nas
classes comuns e no atendimento educacional especializado, sero duplamente contabilizados,
ou seja, a partir do Decreto n 6.571/08, recursos do Fundef, concernentes ao ndice de
ponderao para a educao especial, que equivale a 20% a mais do destinado ao aluno/ano

66
O Decreto 6.253/2007 dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de
Valorizao dos profissionais da Educao Fundeb.
 102

no ensino fundamental e se iguala ao valor do ensino mdio passam a financiar o

atendimento educacional especializado complementar ou suplementar educao.
Assim, a partir do Decreto n 6.571/08, identifica-se a induo para que o locus de
matrcula para o pblico-alvo da educao especial seja a classe comum, uma vez que este
Decreto anuncia o financiamento apenas aos atendimentos complementares ou suplementares
educao.
Outro documento importante a ser analisado o Parecer CNE/CEB n 13, de 24
de setembro de 2009, que define as diretrizes operacionais para o atendimento educacional
especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial.
No corpo do texto do Parecer resgatam-se os objetivos da PNEE/08 e reitera-se o
sentido da educao especial como modalidade transversal e no substitutiva da escolarizao
comum; define-se que o atendimento educacional especializado dever ser ofertado em todas
as etapas, nveis e modalidades, preferencialmente no atendimento rede pblica de ensino. O
Parecer retomou a aprovao do Decreto n 6.571/08 e os desdobramentos concernentes sua
homologao. Este documento explica que as diretrizes operacionais:

[...] baseiam-se, ento, na concepo do atendimento educacional especializado e

no devem ser entendidas como substitutivo escolarizao realizada em classe
comum das diferentes etapas da educao regular, mas sim como mecanismo que
viabilizar a melhoria da qualidade do processo educacional dos alunos com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotao matriculados nas classes comuns do ensino regular, ao
mesmo tempo em que orienta a organizao da escola e as demandas dos sistemas
de ensino.
Reafirma-se a pertinncia da solicitao da SEESP para o CNE apresentar
orientaes que devem nortear os sistemas de ensino para efetivao do direito ao
atendimento educacional especializado AEE aos alunos matriculados no ensino
regular da rede pblica que atendam aos critrios estabelecidos, de modo a
operacionalizar o disposto no Decreto 6571/2008. (BRASIL, 2009)

A partir, das referidas contextualizaes legais e conceituais, prope-se que o

Parecer CNE/CEB n 13/09 seja regulamentado, conforme o Projeto de Resoluo anexada,
neste Parecer. Este parecer foi aprovado em 03 de junho de 2009 e publicado no Dirio
Oficial da Unio em 24 de setembro de 2009. Posteriormente, a Resoluo anexada ao
Parecer foi nomeada como Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009, que institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica,
modalidade Educao Especial. Sua publicao no Dirio Oficial da Unio ocorreu em 5 de
outubro de 2009. (BRASIL, 2009)
De acordo com o art. 1, da Res. n 4/2009:
 103

Para a implementao do Decreto n 6571/2008, os sistemas de ensino devem

matricular os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, e
altas habilidades superdotao nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado da rede pblica ou de instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. (BRASIL, 2009a)

A supracitada Resoluo define o que considera como recursos de acessibilidade;

reitera o carter no substitutivo do atendimento educacional especializado, e que o seu
financiamento condicionado matrcula do aluno no ensino regular, conforme registro do
Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior. A Res. n 4/2009 especifica que:

O art. 9. A elaborao e a execuo do plano de AEE so de competncia dos

professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em
articulao com os demais professores do ensino regular, com a participao das
famlias e em interface com os demais servios setoriais de sade, da assistncia
social, entre outros necessrios ao atendimento. (BRASIL, 2009a)

Define ainda, que as propostas do atendimento educacional especializado

previstas no Projeto Pedaggico da escola ou de Centros de Atendimento Educacional
Especializado (pblicos ou privados), devem ser aprovadas pela Secretaria de Educao ou
rgo equivalente, atendendo aos dispositivos enunciados em seu art. 10, a saber:

Art. 10. O projeto pedaggico da escola de ensino regular deve institucionalizar a

oferta do AEE prevendo na sua organizao:
I sala de recursos multifuncionais: espao fsico, mobilirio, materiais didticos,
recursos pedaggicos e de acessibilidade e equipamentos especficos;
II matrcula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da prpria escola ou
de outra escola;
III cronograma de atendimento aos alunos;
IV plano do AEE: identificao das necessidades educacionais especficas dos
alunos, definio dos recursos necessrios e das atividades a serem desenvolvidas;
V professores para o exerccio da docncia do AEE;
VI outros profissionais da educao: tradutor e intrprete de Lngua Brasileira de
Sinais, guia-intrprete e outros que atuem no apoio, principalmente s atividades de
alimentao, higiene e locomoo;
VII redes de apoio no mbito da atuao profissional, da formao, do
desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, servios e equipamentos, entre
outros que maximizem o AEE. (BRASIL, 2009a)

No tocante formao do professor para atuar no atendimento educacional

especializado, estabelecido nesse documento que o profissional deve ter formao inicial
que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica para a educao especial. A
Res. n 4/09, no deixa claro qual seria essa formao especfica. Assim, questionamos se ser
 104

aceito que o professor possua formao com qualquer quantidade de carga horria, bem como
sem as especificidades das trs categorias do pblico-alvo da educao especial.
Por fim, a supracitada Resoluo prescreve as atribuies do professor do
atendimento educacional especializado, sendo elas:

I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de

acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos
pblico-alvo da Educao Especial;
II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando
a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade;
III organizar o tipo e o nmero de atendimento aos alunos na sala de recursos
multifuncionais;
IV acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola;
V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e
na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais
dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando
disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das
estratgias que promovem a participao dos alunos nas atividades escolares.
(BRASIL, 2009a)

Inegavelmente, o direito educao ao pblico-alvo da educao especial vem

sendo cada vez mais inscrito, quer seja nos documentos orientadores, quer seja nas leis,
Decretos e Resolues. Se ao longo da histria legitimaram-se prticas de abandono,
exposio, segregao e integrao, atualmente, preconiza-se o atendimento deste pblico nas
classes comuns de ensino e a perspectiva de se construir um sistema e uma escola inclusiva.
Vale destacar que os documentos indicam posies diversas. Temos na LDB/96, a
educao especial como uma modalidade da educao escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, dispondo que o atendimento educacional aos educandos portadores de
necessidades especiais pode ser realizado em classes, escolas ou servios especiais. A Res. n
02/01 que define a educao especial como modalidade da educao escolar entendida como

[...] um processo educacional definido por uma proposta pedaggica que assegure
recursos e servios educacionais especiais, organizados institucionalmente para
apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servios
educacionais comuns [...]. (BRASIL, 2001b)

Para o PNE/01, a educao especial entendida como modalidade de educao

escolar que se destina s pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem,
 105

originadas quer por deficincia fsica, sensorial, mental ou mltipla, quer por caractersticas
como altas habilidades, superdotao ou talentos (BRASIL, 2001a). Preconiza a integrao
e/ou a incluso do pblico-alvo da educao especial no sistema de ensino regular, admitindo
tambm o atendimento em classes ou escolas especiais.
Nota-se que a partir de 2004, os documentos passam a enfatizar a educao
especial em uma outra perspectiva.
Na Cartilha O acesso de alunos com deficincia s Escolas e Classes Comuns da
Rede Regular (BRASIL, 2004) a educao especial est designada como:

[...] modalidade que perpassa como complemento ou suplemento, todas as etapas e

nveis de ensino. Esse trabalho constitudo por um conjunto de recursos
educacionais e estratgias de apoio colocados disposio dos alunos com
deficincia, proporcionando-lhes diferentes alternativas de atendimento, de acordo
com as necessidades de cada um. (BRASIL, 2004)

A PNEE/08 define a educao especial como:

[...] uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e servios
e orienta quanto a sua utilizao no processo de ensino aprendizagem nas turmas
comuns do ensino regular. (BRASIL, 2008)

O pblico-alvo da poltica supracitada volta a ser mais circunscrito em relao

Res. n 02/01. A PNEE-EI/08 define como categorias deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao.
Os documentos a partir da dcada de 1990, tambm apontam o que Sousa e Prieto
(2007) denominam de o especial na educao, ou seja, as condies que podem ser
necessrias a alguns alunos para que se viabilize o direito de todos educao:

O especial refere-se s condies requeridas por alguns alunos que demandam, em

seu processo de aprendizagem, auxlios ou servios no comumente presentes na
organizao escolar. Caracterizam essas condies, por exemplo, a oferta de
materiais e equipamentos especficos, a eliminao de barreiras arquitetnicas e de
mobilirio, as de comunicao e sinalizao e as de currculo, a metodologia adotada
e, o que fundamental, a garantia de professores especializados, bem como de
formao continuada para o conjunto do magistrio. (SOUSA; PRIETO, 2007, p.
124-125)

O Decreto n 6.571/08 teve grande relevncia no cenrio da poltica nacional de

educao especial, uma vez que induzia, via financiamento, para que a matrcula do pblico-
 106

alvo da educao especial ocorresse na classe comum. Porm, esse documento vigorou por
apenas trs anos e dois meses.
Em 2010, o povo brasileiro elegeu um novo Presidente da Repblica e em 1 de
janeiro de 2011, iniciou-se o governo de Dilma Roussef. Logo em seu primeiro ano de
mandato o Decreto n 6.571/08 foi revogado pelo Decreto n 7.611 de 17 de novembro de
2011 (7.611/11) que Dispe sobre a educao especial, o atendimento educacional
especializado e d outras providncias. (BRASIL, 2011, s/p)
Para fins desse novo Decreto, considera-se atendimento educacional especializado
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados institucional e
continuamente, ofertado de forma a complementar a formao dos estudantes com
deficincia, transtornos globais do desenvolvimento, ou a suplementar a formao de
estudantes com altas habilidades/superdotao. (BRASIL, 2011)
Em relao ao apoio tcnico e financeiro, o Decreto n 6.571/08, citava como
beneficirio os [...] sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios [...] (BRASIL, 2008a). J no Decreto n 7.611/11 houve o acrscimo das [...]
instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. (BRASIL 2011)
A partir da promulgao do Decreto n 7.611/11, os art. 9 e 14 do Decreto n
6.253/07 recebem a redao citada a seguir:

Art. 9-A. Para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, ser admitida a
dupla matrcula dos estudantes da educao regular da rede pblica que recebem
atendimento educacional especializado.
1o A dupla matrcula implica o cmputo do estudante tanto na educao regular da
rede pblica, quanto no atendimento educacional especializado.
2o O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pblica de
ensino regular poder ser oferecido pelos sistemas pblicos de ensino ou por
instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com
atuao exclusiva na educao especial, conveniadas com o Poder Executivo
competente, sem prejuzo do disposto no art. 14. (NR)
Art. 14. Admitir-se-, para efeito da distribuio dos recursos do FUNDEB, o
cmputo das matrculas efetivadas na educao especial oferecida por instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, com atuao
exclusiva na educao especial, conveniadas com o Poder Executivo competente.
1o Sero consideradas, para a educao especial, as matrculas na rede regular
de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em
escolas especiais ou especializadas. (BRASIL, 2011, grifos nossos)

Conforme podemos observar, de acordo com o art. 9 e os pargrafos 1 e 2,

assim como ocorria no Decreto n 6.571/08, os alunos com deficincia, TGD e com altas
habilidades/superdotao, quando matriculados nas classes comuns e no atendimento
educacional especializado, sero duplamente contabilizados, ou seja, ser sua matricula
 107

vinculado um fator de ponderao do Fundeb relativo classe comum e outro ao atendimento

educacional especializado.
Apesar de o Decreto n 6.571/08 no se referir ao financiamento destinado s
instituies comunitrias, confessionais e filantrpicas, este estava garantido na LDB/96 e na
Lei 11.495/07, que regulamenta o Fundeb.
J no art. 14 do Decreto n 7.611/11, disposto que os recursos do Fundeb
tambm sero distribudos s instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem
fins lucrativos, com atuao exclusiva na educao especial. Reitera-se o financiamento para
as matrculas de classes especiais de escolas regulares ou especializadas, ou seja, o
atendimento educacional especializado substitutivo educao.
Assim, do nosso ponto de vista, identifica-se uma quebra na perspectiva poltica
que vinha sendo desenhada pelo governo federal, uma vez que o Decreto n 6.571/08 iniciou
um processo de induo para que a classe comum fosse o nico local de atendimento para o
pblico-alvo da educao especial, e que o atendimento educacional especializado ocorresse
apenas de forma a complementar/suplementar a educao.
Como possvel observar, a legislao educacional nos oferta valiosos elementos
para a compreenso da poltica educacional do passado e no presente, sendo o aparato legal
apenas uma das dimenses de uma dada poltica. Contudo, a compreenso de seu significado
deve ser mediada pela anlise das condies concretas de sua viabilizao. As leis, ao lado
dos programas e projetos configuram-se como instrumentos do poder, cuja finalidade seria a
de perseguir as alternativas propostas para a educao nos diversos momentos histricos.
(VIEIRA, 2008). A partir do exposto at o presente momento, temos que concordar com
Vieira (2008) quando explicita que a legislao sempre expresso de determinados
interesses, representando projetos de sociedade de determinados grupos, mais especificamente
daqueles que fazem valer seus interesses junto ao Estado e ao Parlamento. (VIEIRA, 2008,
p. 19).
Outra mudana significativa concernente poltica de educao especial refere-se
a mais uma reestruturao da Seesp. Novamente no transcorrer de nossa histria essa
Secretaria foi extinta; os programas e aes da Seesp ficaram vinculados Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (Secadi). De acordo com o
Decreto n 7.690, de 2 de maro de 2012, a Secadi possu as seguintes diretorias: 1) Diretoria
de Polticas de Educao do Campo, Indgena, e para as Relaes tnico-raciais; 2)
Diretoria de Polticas de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos; 3) Diretoria de
Polticas de Educao em Direitos Humanos e Cidadania; 4) Diretoria de Polticas de
 108

Educao Especial; e 5) Diretoria de Polticas de Educao para a Juventude. (BRASIL,

2012)
Conforme vimos no transcorrer deste trabalho, em 1990, o ex-presidente Collor
tambm extinguiu a Sespe, e transformou-a em um departamento da Secretaria de Educao
Bsica. A histria se repete, porm desta vez, a Seesp passou a ser um departamento da
Secadi. No sabemos o porqu de tal reorganizao e o que o governo almejou com a referida
estruturao, porm resta-nos acompanhar as implicaes dessa deciso.
Ainda que os processos decisrios, a partir de 2003, foram se constituindo em
uma perspectiva a indicar a classe comum como o locus prioritrio de atendimento ao
pblico-alvo da educao especial, a implementao dessa deciso bastante complexa, pois
conforme elucida Arretche (2000), grande a distncia entre os objetivos e o desenho de
programas e a traduo destes em intervenes pblicas.
Meletti e Bueno (2010) clarificam essa distncia da poltica e da realidade, ao
analisarem as Sinopses Estatsticas da Educao Bsica/Censo Escolar realizadas e divulgadas
pelo Inep no perodo 1997-2006. Concluem que:

[...] embora tenha havido crescimento dos alunos da educao especial includos no
ensino regular, este incremento no parece refletir uma migrao de alunos dos
sistemas segregados, na medida em que este tipo de escolarizao tambm cresceu
em nmero de matrculas.
O crescimento do nmero de matrculas de alunos da educao especial em classes
regulares sem qualquer tipo de apoio parece expressar preocupao poltica com o
aumento quantitativo dessas matrculas, mas pouco expressivo em relao
qualidade do ensino ofertado.
Os dados referentes evoluo das matrculas em relao aos nveis, etapas e
modalidades de ensino nos levam a afirmar que, embora a educao infantil seja
considerada como uma etapa fundamental para a garantia de uma boa escolarizao
de alunos com deficincia, ela no tem recebido real ateno dos poderes pblicos,
ocorrendo, inclusive, uma reduo das matrculas no perodo pr-escolar.
O equilbrio alcanado nas matrculas de alunos com deficincia auditiva nos
ltimos anos do perodo expressa a polmica que envolve a rea, com correntes
defendendo o ensino de surdos em instituies voltadas somente a essa populao e
daqueles que advogam a incluso desses alunos em classes de ensino regular.
O crescimento significativo de matrculas de alunos com deficincia mental em
sistemas segregados de ensino, apesar da evoluo das matrculas no ensino regular,
mostra ser esta a rea de maior contribuio para a manuteno de grandes
contingentes de alunos nos sistemas segregados de ensino. (p. 14-15)

Segundo os autores, as matrculas em educao especial por nvel, etapa ou

modalidade de ensino, mostram situaes distintas. Se evidente que no perodo de 1997-
2006 triplicou o crescimento de matrculas no ensino fundamental, contraditoriamente,
identifica-se uma diminuio de matrculas do pblico-alvo da educao especial na etapa
pr-escolar e no ensino mdio. Para os autores:
 109

O crescimento verificado nas matrculas da Educao de Jovens e Adultos parece ser

a expresso localizada do problema que envolve toda a educao bsica no Brasil,
qual seja a de que, apesar do incremento das matrculas em geral, os nveis de
aprendizagem so muito baixos o que implica retorno escola por essa modalidade.
(MELETTI; BUENO, p. 11)

Ferreira (2006), tambm problematiza a construo de uma escola inclusiva em

uma sociedade excludente com milhes de habitantes abaixo da linha da pobreza. Chama a
ateno para as propostas de incluso que incidem sobre um pas com uma histria peculiar de
polticas sociais e sem tradio na operacionalizao de polticas de bem-estar-social. O autor
tece reflexes a respeito das atuais polticas vigentes, nas quais a excluso, sobretudo dos
grupos mais vulnerveis tende a reforar as polticas assistencialistas e privatizantes,
dificultando e, at certo ponto, limitando de forma significativa as possibilidades da escola
pblica (p. 109). Ainda questiona, sobre qual seria a real possibilidade de rompimento entre
a relao de dependncia instaurada entre as famlias e o poder pblico para com as
instituies filantrpicas, uma vez que, em quase um tero dos municpios, elas so as opes
disponveis de educao, sade e assistncia para as pessoas com deficincia; sendo, portanto
previsvel que a possibilidade de acesso escola comum e a outros servios pblicos
dependa da articulao de polticas sociais de educao, sade, renda, emprego, seguridade,
que revertam a perspectiva atual.(FERREIRA, 2006, p. 109)
Com base no exposto at o momento, podemos depreender que a poltica
prefervel do governo federal, tem sido a de que a classe comum seja o locus do pblico-alvo
da educao especial. Ainda que saibamos, que apenas o acesso no garante que a escola se
torne inclusiva e democrtica, tal processo de construo no poder ocorrer sem que esses
alunos estejam nas classes comuns.
No prximo captulo, apresentaremos a poltica de educao especial do
municpio de SBC, local sobre o qual incidir a nossa pesquisa.
 110

3 A POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO DE SO BERNARDO

DO CAMPO

O objetivo deste captulo apresentar como a poltica de atendimento ao pblico-

alvo da educao especial foi sendo constituda no perodo compreendido entre 1957 at
2008, ano anterior ao de referncia para esta pesquisa. Resgatamos a histria de criao dos
servios e apoios implementados no transcorrer das diversas administraes pblicas e
explanaremos sobre as tentativas que os profissionais e o sistema empreenderam ao longo dos
anos, para proporcionar a integrao ou incluso ao pblico-alvo da educao especial nas
classes comuns.
Conforme vimos no Captulo 2, a partir de 1957, figurou na poltica brasileira
aes governamentais em relao poltica de educao especial. Em 1961, tivemos a
promulgao da LDB/61, na qual, pela primeira vez versa-se claramente sobre a educao
especial e, em 1973 como fruto de um paulatino processo de ateno educao especial,
criou-se no mbito do MEC, o Cenesp.
Identificamos que, em nvel municipal, a criao de um rgo especfico para
pensar as polticas concernentes s pessoas com deficincia data de 1970,67ou seja, o plano
municipal antecede o federal na criao desse rgo.
Conforme veremos no transcorrer deste captulo, o municpio de So Bernardo do
Campo, ao longo da histria investiu recursos pblicos na criao de trs escolas de educao
especial e trs centros de apoio. Com a municipalizao do ensino fundamental I, ocorrida em
1998, incorporou as classes especiais que eram da rede estadual e transformou sua
nomenclatura em classes integradas e, paulatinamente, buscou imprimir outra filosofia a elas;
tambm criou as salas de recursos para apoiar os alunos do ensino fundamental.
Outros servios e apoios tambm aparecem no percurso da constituio da histria
da educao especial: o Servio de Diagnstico, a Equipe de Orientao Tcnica, a Escola de
Arte-Educao e o Projeto Espao Integrado.
Apesar de todos esses servios e apoios pertencerem esfera pblica,
identificamos que o municpio de So Bernardo do Campo instituiu parcerias pblico-
privadas com instituies objetivando subsidiar projetos destinados profissionalizao de
pessoas jovens e adultas com deficincia, e com escolas especiais particulares para ofertar

67
H duas datas que se referem criao do Servio de Educao Especial de SBC, a de 1971 que aparece no
documento Educao em So Bernardo do Campo de 1985, e o ano de 1970, que citado nos documentos:
Potencial e Deficincia 19[?] e na Proposta Curricular v. I, de 2004. Optamos por usar a data que apareceu em
dois documentos institucionais.
 111

escolarizao. A seguir explanaremos sobre a constituio desses servios, organizando o

texto em subitens, segundo as categorias do pblico-alvo: surdez, deficincia mental e visual.

3.1 A educao de surdos no municpio de So Bernardo do Campo

Ao analisarmos as fontes documentais, identificamos que So Bernardo do

Campo iniciou sua poltica de atendimento educacional aos alunos surdos/deficientes
auditivos68 no ano de 1957. Na mesma poca, final dos anos 50 e incio da dcada de 1960,
conforme vimos no captulo anterior, a educao de deficientes, educao dos
excepcionais ou educao especial passou a ser includa na poltica educacional brasileira
(MAZZOTTA, 2005). Enquanto na poltica educacional brasileira as iniciativas oficiais de
atendimento educacional ao pblico-alvo da educao especial delineiam-se a partir de 1957
por meio das Campanhas, antecedendo as iniciativas federais, o municpio de SBC, j em
1957 iniciou uma poltica de atendimento aos surdos.
Tal como na histria da educao especial, identificamos que as pessoas com surdez
foram as primeiras a ser instrudas institucionalmente. Nesse municpio a histria se repete.
Assim, em 1957, na administrao do prefeito Aldino Pinotti (PTB-1956/1959) instalou-se uma
classe na Chcara Queiroz Ferreira para atender alunos surdos.69 Tal classe recebeu a
denominao de Escola Municipal de Surdos (SO BERNARDO DO CAMPO, 1985; SO
BERNARDO DO CAMPO, 2004). Em 1973, essa escola foi transferida para o Colgio Braslia
e funcionava em classes anexas a esse colgio. Porm, o aumento da demanda por esse tipo
atendimento, ocasionou em 1976, sua instalao em um prdio municipal no Parque Santo
Antnio, originando o Ncleo de Educao de Deficientes da Audiocomunicao (Nedac), sob.
direo da professora Neusa Bassetto.
Em 1980, na administrao do Prefeito
Tito Costa70 (MDB-1977/1982), o Nedac passou a
denominar-se Escola Municipal de Educao de
Deficientes da Audiocomunicao (Emedac) Neusa
Bassetto, homenageando a professora que muito ha- Foto 1- Emedac Neusa Bassetto

68
Constam nos documentos diversas nomenclaturas para referir-se a esse pblico: surdos, deficientes auditivos,
portadores de deficincia auditiva e deficientes da audiocomunicao. No transcorrer deste texto utilizaremos a
designao surdos.
69
Atualmente, nesse local, est situada a Escola Tcnica Estadual Lauro Gomes.
70
Antnio Tito Costa.
 112

via contribudo para com a educao especial dos municpios de So Bernardo do Campo,
Santo Andr e So Caetano do Sul.
A escola sediada no Parque Santo Antnio estava em um local de difcil acesso,
sendo inadequados o seu espao fsico e as suas instalaes. Os pais dos alunos apoiados
pelos professores mobilizaram-se para pleitear uma srie de reivindicaes tais como:
transporte, atendimento imediato dos alunos que se encontravam em fila de espera e a
construo de uma nova escola. Apenas em 1984, com nova mobilizao dos familiares foi
concedido o transporte para os alunos, e a administrao instalou uma extenso da Emedac
Neusa Bassetto em uma casa adaptada situada no bairro Jardim do Mar, posto que, a Emedac
j no possua condies de abrigar a crescente demanda.
As reivindicaes dos pais continuaram na administrao subsequente, do prefeito
Aron Galante (PMDB-1983/1988), e em 7 de setembro de 1988, foi inaugurada uma nova
sede da escola no bairro de Rudge Ramos, onde funcionou at o trmino desta pesquisa.
A educao de surdos no municpio
representada por essa escola vivenciou diversas
concepes; no incio de sua criao seguia uma
orientao oralista que desencadeava uma prtica
pedaggica pautada no treinamento auditivo e no
aprendizado da fala como pr-requisito para um
Foto 2- Emebe Neusa Bassetto
posterior ensino dos contedos escolares. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2007)

No final dos anos de 1960 e de forma mais destacada nos anos de 1970, o Brasil,
sofreu influncia de movimentos e produes tericas internacionais em prol da integrao,
que denunciavam os prejuzos da segregao. Tais influncias sobre a educao especial,
ocorreram muito mais no plano da retrica e em apenas algumas aes, pois o contexto da
poca era marcado pelo atendimento ao pblico-alvo da educao especial em instituies
especializadas.
Para ilustrar essa situao, podemos citar o Plano Setorial de Educao e Cultura
(contido no I Plano Nacional de Desenvolvimento para o perodo de 1972-1974), que trazia
como diretriz para a educao especial a integrao. Porm, esse instrumento ao caracterizar
 113

os problemas da educao especial explicitou que a maioria dos atendimentos ao pblico-alvo

da educao especial ocorria em instituies privadas.71 (MAZZOTTA, 2005)
A influncia desse movimento em prol da integrao influenciou na dcada de
1980, as aes dos professores da escola especial Neusa Bassetto que buscavam integrar seus
alunos nas escolas regulares, contudo, essas iniciativas sofreram descontinuidades. Em 1986,
a SEC-SBC propiciou uma assessoria com a professora Alpia Couto 72 e a escola adotou uma
metodologia de trabalho pautada na reeducao auditiva (SO BERNARDO DO CAMPO,
19[?]). Em decorrncia dessas aes, desencadearam-se experincias de integrao por meio
das quais, os alunos com surdez frequentaram uma escola estadual e um colgio particular do
municpio. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999)
No incio da dcada de 1990, os profissionais da escola Neusa Bassetto insatisfeitos
com o exguo desempenho escolar dos alunos e influenciados por tericos internacionais e
estudos, optaram por redirecionar a proposta educativa a uma abordagem denominada
Comunicao Total. Esta pretendia proporcionar que os educadores no transcorrer do processo
educacional com os alunos, lanassem mo a todos os meios de comunicao disponveis para
interagir com eles, tais como: lngua de sinais, alfabeto digital, escrita, fala, pantomima,
desenhos, entre outros. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2004)
Ainda, na dcada de 1990, cabe destacar um projeto que teve seu inicio em 1995
por iniciativa do Servio de Educao Especial em parceria com o Servio de Educao
Infantil, cujo princpio era o de integrao de alunos surdos da escola Neusa Bassetto na
escola de educao infantil Olavo Bilac. Esse programa previu a articulao e parceria entre
os profissionais das duas unidades escolares: direo e quadro de professoras, EOT,
professoras coordenadoras e as equipes de apoio.73 (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999)

71
Ainda corroborando essa tendncia, em 1977, no I Plano Nacional de Educao Especial referente ao trinio
de 1977 a 1975 (elaborado pelo Ministrio da Educao e Cultura), identifica-se que 62% dos excepcionais
eram atendidos em instituies especializadas, em sua maioria particular. Em relao aos recursos financeiros
foram destinados 58.70% para as instituies privadas e apenas 14.48% para os sistemas estaduais de ensino
(MAZZOTTA, 2005, grifos nossos).
72
Em 1969, a fim de orientar o professor especialista em deficincia auditiva, a professora lpia Couto criou a
cartilha Posso Falar que utilizava o mtodo oral puro. Essa cartilha chegou a ser publicada e distribuda pelo
Ministrio da Educao (MEC). No perodo compreendido entre 1974 a 1977, essa mesma professora criou um
programa com o intuito de facilitar o atendimento de alunos surdos, baseado no grau de perda auditiva. Este
programa estabelecia o momento ideal em que o aluno poderia ser encaminhado para a classe comum e de que
forma deveria ser ofertado o atendimento especializado, se antes de o aluno frequentar a classe comum ou de
forma concomitante. (VIEIRA-MACHADO, 2010)
73
A escolha da escola de educao infantil Olavo Bilac deu-se principalmente em funo da proximidade, bem
como, pela concepo comum de educao de surdos defendida por ambas.
 114

No perodo compreendido entre 1995 a 1999, esse programa foi sendo

transformado em decorrncia das discusses e avaliaes realizadas entre os profissionais
envolvidos (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999). A concepo do projeto de integrao
da criana surda com a criana ouvinte fundamentava que:

[...] a integrao das crianas com necessidades educativas especiais deve

visualizar a formao da criana em um ambiente no segregado, onde tenha a
possibilidade de manter um convvio, contatos e interaes com alunos no
rotulados ou classificados como portadores de deficincia[...] (SILVA; SOUZA,
1998a, p. 55).

O excerto supracitado nos mostra que um segmento dos alunos com surdez era
atendido sob a gide do discurso da integrao e outra parcela em escola especial.74 Essa ciso
comeou a se potencializar no final da dcada de 1990, quando os profissionais da escola
especial Neusa Bassetto, ainda insatisfeitos com as prticas vigentes (oriundas da adoo da
Comunicao Total) e tambm com os resultados dos alunos, passaram a referenciar-se nas
crescentes produes acadmicas de pesquisadores internacionais e brasileiros. Uma nova
concepo passou a ser defendida, a de uma educao bilngue, que prioriza a lngua de
sinais como lngua natural e lngua de instruo e a aprendizagem da Lngua Portuguesa como
segunda lngua. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2004, p. 25)
Assim, de acordo com o documento consultado, no ano de 1999, a proposta de
integrar alunos com surdez nas escolas comuns passou a ser rediscutida e buscou-se avaliar
qual o local seria mais adequado para a oferta do atendimento educacional a esses alunos.
(SO BERNARDO DO CAMPO, 2006)
No que tange ao pblico-alvo atendido pela Emebe Neusa Basseto, at 2008 (ano
anterior ao incio desta pesquisa), era composto por crianas, jovens e adultos com perda
auditiva severa e/ou profunda. A partir de 2005, a escola tambm iniciou o atendimento a
crianas e jovens surdocegos. A Emebe ofertava: a estimulao essencial, a educao infantil e
o ensino fundamental ciclos I, II, III, IV. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2006)
A histria da educao de surdos em mbito mundial ou nacional tem sido
marcada por divergentes correntes terico-metodolgicas: o oralismo, a comunicao total e o
bilinguismo. O municpio de SBC, conforme vimos, tambm experienciou tais abordagens.

74
Ao que consta em um dos documentos consultados a Emebe Neusa Bassetto atendia alunos com perda auditiva
severa e/ou profunda. Sendo assim, podemos inferir que os alunos que eram encaminhados para as propostas de
integrao possuam perda auditiva leve e moderada. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2006)
 115

Notamos tambm, que o paradigma da integrao influenciou as propostas locais, porm, a

partir de 1997, a opo educacional escolhida passou a ser a de uma educao bilngue.
Por fim, para dar mais visibilidade histria de criao dos servios educacionais
especializados que atuavam em uma perspectiva a substituir ou complementar a educao no
municpio de SBC, iniciaremos a construo de uma linha do tempo com os principais marcos
referentes a esses servios pblicos.
Criao da Escola Municipal de Surdos

Inaugurao da Emebe Neusa Bassetto

1957 1988

Legenda

Surdez

Esquema 1 - Linha do tempo com os principais marcos referentes criao de servios

educacionais especializados pblicos voltados para os alunos com surdez

3.2 O atendimento s pessoas com deficincia mental, mltipla, surdocegueira e

condutas tpicas

Em relao s pessoas com deficincia mental, mltipla, surdocegueira e condutas

75
tpicas, sua educao inicia-se no municpio em 1967, com a criao da Associao de Pais

75
Nos documentos institucionais que abordam o histrico da educao especial encontramos vrias designaes
para referir-se a esse pblico-alvo: deficincia mental educvel e treinvel; significativo dficit cognitivo
associado a quadros variados de comprometimento incluindo deficincia neuromotora, sensoriais, alteraes de
ordem psquica/emocional, distrbios da comunicao, sndromes genticas; atrasos significativos de
aprendizagem; deficincia mental; e necessidades educacionais especiais. Optamos por utilizar a designao
mencionada no ltimo documento institucional da administrao de Willian Dib ( PSB/2005-2008): deficincia
mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2007, p. 214).
 116

e Amigos dos Excepcionais (Apae)76. Desde ento, a PMSBC colaborava com a instituio
assumindo a responsabilidade pelo pagamento das professoras.
De acordo com Kassar (1998, s/p) na histria da educao especial brasileira as
instituies privadas apresentaram-se desde o incio do sculo XX [...] como extremamente
fortes, com lugar garantido nos discursos oficiais, chegando a confundir-se com o prprio
atendimento pblico aos olhos da populao [...].
Segundo o depoimento do profissional que ocupava o cargo de Diretor do
Departamento de Expanso Cultural de SBC em 1970, o Sr Paulo Ferreira da Silva, a Apae
exigia da PMSBC total colaborao e em contrapartida no propiciava a participao da
prefeitura na gerncia dessa unidade. Sendo assim, de acordo com o referido profissional, a
PMSBC resolveu tomar para si a responsabilidade de ofertar o atendimento aos muncipes.
(SO BERNARDO DOCAMPO, 19 [?]).
Em 1970, na segunda administrao do Prefeito Aldino Pinotti (ARENA-1969-
1972), o poder pblico municipal criou o Servio de Educao Especial e deu incio
construo, no bairro de Rudge Ramos, a uma escola pblica e especializada para alunos com
deficincia mental, denominada de Rolando
Ramacciotti.
Essa escola funcionou nesse local
at o primeiro semestre de 2006, sendo ento
transferida para onde atualmente fica sediado
Foto 3 - Escola Municipal de Educao Especial
Rolando Ramacciotti o Centro Integrado Municipal de Educao
Bsica (Cimeb) Padre Aldemar
Moreira.77 Ainda em 1970, foi promovido o primeiro curso de especializao para professoras
de excepcionais e deficientes mentais.78

76
A Apae foi instalada em prdio cedido pela Igreja de Rudge Ramos, pelo ento Padre Fiorente Helena.
77
A construo desse Centro iniciou-se na terceira gesto do Prefeito Maurcio Soares (PSDB-2001/2004) e foi
projetado para abrigar vrios servios que poca compunham a educao especial. Na administrao do
Prefeito Willian Dib (PSB-2005/2008) esse espao foi nomeado de Centro Integrado de Educao Especial
Padre Aldemar Moreira, conforme publicado na imprensa oficial em 5 de setembro de 2008. Na administrao
de Luiz Marinho foi renomeado de Centro Integrado Municipal de Educao Bsica (Cimeb) Padre Aldemar
Moreira.
78
Outros dois cursos desta natureza foram viabilizados em 1973 e 1976. (SO BERNARDO DO CAMPO, 9[?])
 117

Em 1976, na administrao do prefeito

Geraldo Faria Rodrigues (ARENA-1973/1976),
outra escola para alunos com deficincia mental foi
construda no Bairro de Nova Petrpolis, a escola
Marly Buissa Chiedde. Essa escola funcionou nesse
prdio at 2001, quando em 2002, na terceira
Foto 4 Complexo composto pela Emebe
administrao de Maurcio Soares (PPS-2001/2002) Marly Buissa Chiedde (especial) e Emeb
Prof Sandra Cruz Martins Freitas
mudou para um Complexo79 construdo no bairro (creche, infantil e fundamental)

Jardim Nossa Senhora de Ftima.

Em nossa opinio as escolas especiais constituram-se em uma oportunidade de
acesso educao s crianas e jovens com deficincia que no eram aceitos nas escolas
comuns, entretanto, identificamos que at estas escolas apresentaram em seu histrico,
critrios de elegibilidade. Conforme consta em um dos documentos consultados, os alunos
que pleiteavam uma vaga tinham que possuir [...] controle de esfncteres, locomoo prpria
e semi-independncia na alimentao (SO BERNARDO DO CAMPO, 1985, p. 48).
Podemos inferir que muitos alunos no puderam usufruir o direito ao acesso educao, nem
mesmo nessas escolas especiais, em virtude dos referidos critrios estabelecidos.
As prticas de integrar alunos em classes comuns tambm influenciaram essas
escolas especiais, sobretudo, no encaminhamento de jovens e adultos para a EJA. A
perspectiva de encaminhamento incidia nos alunos que apresentavam as condies
necessrias para integrar-se nova turma uma vez que [...] deveriam estar preparados para
acompanhar o grupo no qual seriam inseridos (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999, p. 7).
Segundo consta em um dos documentos institucionais, a EOT que atuava na educao
especial era a responsvel por realizar esse processo de transio do aluno da escola especial
para a comum, assim como, realizar as orientaes iniciais. (SO BERNARDO DO CAMPO,
1999)
Localizamos ainda, na dcada de 1990, o registro de uma experincia de
integrao que durou quatro meses entre a Escola Municipal de Educao Bsica Especial
(Emebe) Rolando Ramacciotti e a escola de educao infantil Lauro Gomes. Tal proposta foi
assim pensada para os alunos da escola especial, pois [...] oportunizaria muitas situaes de

79
O complexo Jardim Nossa Senhora de Ftima composto pela escola especial Marly Buissa Chiedde e pela
escola Prof Sandra Cruz Martins de Freitas que realiza atendimento s crianas que se encontram na faixa etria
da creche, educao infantil e ensino fundamental.
 118

aprendizagem, bem como auxiliaria no desenvolvimento global de seus alunos, uma vez que
eles demonstravam um excelente potencial. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999, p. 7)
O princpio da integrao tornar-se- mais sistemtico nessas escolas especiais, a
partir do final da dcada de 1990, quando passam a encaminhar seus alunos para as j
mencionadas classes integradas.
Com a ampliao do acesso educao e dos movimentos em favor da integrao
e da incluso escolar, o pblico-alvo que historicamente buscava as escolas especiais foi
sendo absorvido pelo ensino regular, e a escola especial passou a atender alunos com [...]
quadros mais graves de deficincia. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2004, p. 64).
Nesse sentido, o pblico que frequentava as duas escolas especiais do municpio,
Rolado Ramacciotti e Marly Buissa Chiedde, passou a ser o de alunos que apresentavam:

[...] significativo dficit cognitivo, associado a quadros variados de

comprometimento incluindo deficincia neuromotora, sensoriais, alteraes de
ordem psquica/emocional, distrbios da comunicao, sndromes genticas entre
outras [...]. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2006, p. 40)

Se tomarmos como referncia no mbito federal, o Plano Setorial de Educao e

Cultura (contido no I Plano Nacional de Desenvolvimento para o perodo de 1972-1974)
constataremos que nesse incio da dcada de 1970, indicavam-se como diretrizes federais: a
integrao, a expanso de oportunidades de atendimento aos excepcionais e o apoio tcnico
para a educao especial (MAZZOTTA, 2005). Nessa perspectiva, possvel notar certo
protagonismo do municpio de SBC a partir da dcada de 1970, no que tange expanso de
oportunidades educacionais nas escolas especiais pblicas. Mas, a filosofia da integrao s
se tornou presente na dcada de 1980, por meio de aes voltadas aos alunos surdos e na
dcada de 1990, para com as pessoas com deficincia mental.
Ainda em relao oferta do atendimento especializado voltado a faixa etria de
zero a seis anos, em 1991, na primeira administrao de Maurcio Soares (PT-1989/1992) foi
criado o Programa de Estimulao Essencial que visava a fortalecer o diagnstico e o
atendimento das crianas com atraso no desenvolvimento neuro-psico-motor e/ou
necessidades mltiplas isoladas ou associadas. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1998)
 119

O Programa de Estimulao
Essencial passou por uma srie de alteraes
no transcorrer da administrao de Walter
Jos Demarchi. (PTB-1993/1996)
Em 1998, na segunda
administrao do Prefeito Maurcio Soares,
Foto 5 - Sede do Centro Municipal de Apoio
(PSDB-1997/2000) foi transferido para um Educao Especial Estimulao Essencial Ernesto
Augusto Cleto
prdio prprio e passou a denominar-se: Cen-
tro Municipal de apoio Educao Especial Estimulao Essencial Ernesto Augusto Cleto.
Segundo o Documento Diretrizes de Atuao, redigido pela Seo de Educao
Especial,80 a proposta de trabalho iniciava-se com a avaliao da criana (fase diagnstica); a
seguir ocorria uma fase de orientao e interveno, sendo elaborado um plano interventivo
interdisciplinar, no qual constariam: 1) atendimento criana; 2) acompanhamento aos pais; 3)
acompanhamento s instituies escolares em que a criana estivesse integrada, objetivando
[...] orientao, superviso e estabelecimento de metas conjuntas de atendimento criana em
ambiente regular de ensino (Educao Infantil de 0 a 6 ano) (SO BERNARDO DO CAMPO,
1998. p. 6). Identificamos tambm, que essa unidade possua um trabalho denominado de
Programa de Preveno das deficincias (Ao complementar da Secretaria da Sade e
Educao)81 e um grupo de orientao a pais. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1998; 1999)
Como foi possvel identificar, desde 1998 encontramos nos documentos
institucionais, diretrizes que indicavam o acompanhamento das crianas atendidas no Centro
Municipal de Apoio Educao Especial Estimulao Essencial Ernesto Augusto Cleto
junto s escolas comuns de educao infantil e creches. Em 2000, a Seo de Educao especial
ampliou o quadro de professores desse centro, pois, em virtude da discusso e reflexo sobre
incluso, o nmero de crianas acompanhadas foi se ampliando gradativamente na educao
infantil. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2004, p. 63)

80
Esse documento foi escrito em 1992, poca da implantao do Programa de Estimulao Essencial, e foi
revisado em maro de 1998 pela Seo de Educao Especial.
81
Em 1996, por iniciativa da Seo de Educao Especial, a Secretaria de Educao e Cultura estabeleceu uma
parceria com a Sade. Sendo assim, instituram-se novas aes para o Programa de Estimulao Essencial
promovendo a formao dos profissionais da sade e da educao na perspectiva de implantar um modelo de
atuao complementar de preveno das deficincias. Procurou-se investigar as causas das deficincias de maior
prevalncia no municpio e observar as modificaes necessrias a serem implementadas no acompanhamento
preventivo materno-infantil. Em 2000, sob a superviso do professor Jos Salomo Schwartzman, efetivou-se a
criao do passaporte materno-infantil. (OLIVEIRA e SOUZA, 2008)
 120

A partir de 1999, iniciou-se na rede municipal de SBC discusses institucionais

sobre a educao inclusiva,82 e a partir de 2004, como fruto desse processo ocorreram
transformaes na estrutura desse servio, a saber:
- Parte dos profissionais da EOT que atuavam no Centro Municipal de Apoio
Educao Especial Estimulao Essencial Ernesto Augusto Cleto foi incorporada na
Seo de Educao Infantil.
- A EOT que atuava na Seo de Educao infantil passou a coordenar o trabalho
das professoras de educao especial que realizavam ensino itinerante na educao infantil,
bem como, o atendimento educacional especializado que ocorria no contraturno nesse centro
de apoio.
Sendo assim, a partir dessas mudanas, a EOT que atuava nesse centro de apoio,
coordenava apenas as aes concernentes s crianas que ainda no frequentavam a escola
regular e eram atendidas em um trabalho de estimulao essencial.83
No segundo semestre de 2006, esse Centro foi transferido para um grande
complexo da educao especial, onde atualmente fica sediado o Cimeb Padre Aldemar
Moreira. Em 2007, de acordo com o Decreto n 15. 822, de 8 de janeiro de 2007, o Centro
Municipal de Apoio Educao Especial Estimulao Essencial Ernesto Augusto Cleto
foi renomeado como: Centro Municipal de Apoio Pedaggico Especializado (Cmape). Ainda
nesse ano, retornou para o gerenciamento desse centro os trabalhos que, em 2004, haviam
sido direcionados para a coordenao da EOT da Seo de Educao Infantil, ou seja, a EOT
do Cmape tornou-se novamente responsvel pela coordenao e acompanhamento do trabalho
das professoras itinerantes e do atendimento educacional especializado que ocorria no
contraturno s crianas que frequentavam a educao infantil.
De acordo com a gestora da educao especial dessa poca, retornar o trabalho
das professoras itinerantes para o gerenciamento do Cmape teve como objetivo fortalecer o
papel do professor de educao especial, bem como investir na formao desse profissional.

82
Esse contedo ser retomado na Seo 3.6.
83
Vrios termos so utilizados para designar o termo estimulao precoce. H um questionamento por parte de
alguns profissionais em relao terminologia precoce, pois se argumenta que essa terminologia pode suscitar o
entendimento de que so realizadas intervenes antecipadas. O MEC adotou a terminologia estimulao
precoce em virtude de este ser um termo consagrado na literatura e a define como conjunto dinmico de
atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores que so destinados a proporcionar criana, nos
seus primeiros anos de vida, experincias significativas para alcanar pleno desenvolvimento no seu processo
evolutivo. (BRASIL, 1995, p. 11).
 121

Elucidou que, para que isso ocorresse, foram necessrias muitas reunies e discusses entre as
chefias da Seo de Educao infantil e Especial com o Chefe de Diviso de Ensino.84
Com base nesses dados, identificamos certa indefinio acerca de qual seo se
responsabilizaria pelo gerenciamento dos professores de educao especial, e podemos
depreender que tal situao era desencadeada pelo fato desse profissional pertencer a uma
seo e atuar em outra.
De acordo com o documento Necessidades Educacionais Especiais: informaes
sobre adaptaes apoios, recursos e servios, de 2006, o Cmape configurava-se como
referncia no municpio de SBC para o atendimento de crianas a partir do nascimento, que
apresentavam distrbios neuromotores, deficincias mltiplas, transtornos globais do
desenvolvimento, atrasos significativos da aprendizagem. (SO BERNARDO DO CAMPO,
2006, p. 19)
Esse centro atendia crianas que no frequentavam a escola, e para essas, um dos
objetivos do trabalho era voltado ao encaminhamento da criana escola comum (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2006). J para as crianas que frequentavam escolas, a diretriz era
a de que tivessem o apoio no centro [...] em horrio contrrio ao da escola, tendo em vista a
importncia da rotina escolar no processo de ensino-aprendizagem, especialmente na educao
infantil, devendo o apoio ser um complemento. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2006, p. 20)
As mudanas ocorridas em relao a esse centro de apoio a partir de 2009, sero
explanadas no prximo captulo.
No que diz respeito ao ensino fundamental I, a partir de sua municipalizao
ocorrida em 1998, como legado, a rede passou a ter mais um servio educacional
especializado: as classes especiais. Estas foram herdadas com uma estrutura bastante
complexa, pois nem sempre seus professores possuam a formao necessria, ou seja,
habilitao em educao especial. Os critrios de insero de alunos nessas classes no
condiziam com a legislao vigente e os alunos possuam faixas etrias discrepantes aos
demais alunos da escola; identificava-se ainda, ausncia de acompanhamento pedaggico do
trabalho desenvolvido nessas classes especiais. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999)
Em 1999, a Seo de Educao Especial criou as classes integradas e objetivava
transformar, paulatinamente, todas as classes especiais em integradas. Estas passaram a ser
gerenciadas e supervisionadas pelos profissionais da Seo de Educao Especial e a ter
professores habilitados para a realizao do atendimento aos alunos com deficincia

84
Nessa poca o chefe de diviso de ensino coordenava as Sees de: Educao Infantil, Ensino Fundamental,
Educao Especial e EJA.
 122

intelectual. Em algumas delas a faixa etria tornou-se compatvel com a dos demais alunos da
escola; entretanto, em outras, as idades mantiveram-se discrepantes dificultando a proposta de
integrao desse pblico classe comum. Conforme consta no documento consultado, o fato
das classes integradas serem gerenciadas pela educao especial dificultou sua insero nos
projetos polticos pedaggicos das escolas. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999)
Alm das classes integradas, a partir da municipalizao do ensino fundamental I,
o municpio criou um terceiro centro de apoio e instituiu salas de recursos nas escolas comuns
A criao desses servios ser explanada posteriormente,85 para que seja
compreendido o contexto histrico que desencadeou suas implantaes
A seguir, daremos continuidade a constituio da linha do tempo que marca a
criao dos servios educacionais especializados substitutivos e complementares,
acrescentando a educao de alunos com deficincia mental, surdocegueira, deficincia
mltipla e condutas tpicas.

PEE para Centro Municipal de Apoio Ernesto A. Cleto

Incio da construo da Emebe Marly Buissa Chiedde

Viabilizao de uma sede para o PEE/ Renomeao do

Criao do Programa de Estimulao Essencial (PEE)
Inaugurao da Emebe Neusa Bassetto
Criao Escola Municipal de Surdos

Incio da construo da Emebe

Rolando Ramacciotti

1957 1970 1976 1988 1991 1998

Legenda
Surdez
Deficincia mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas

Esquema 2 Linha do tempo com os principais marcos referentes criao de servios

educacionais especializados pblicos voltados para os alunos com surdez, deficincia mental,
surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas

85
Na Seo 3.6.
 123

No prximo captulo exploraremos as mudanas ocorridas a partir de 2009

concernentes aos servios que foram explanados nesta seo.

3.3 O atendimento s pessoas com deficincia visual

O atendimento s pessoas com deficincia visual iniciou-se em 1975, na

administrao do Prefeito Geraldo Faria Rodrigues (ARENA-1973/1976), em uma sala de
recursos anexa Escola Estadual de Primeiro e Segundo Grau (EEPSG) Maurcio Antnio
Ferraz. Em 1989, essa sala de recursos foi transferida para a EEPSG Maria Iracema Munhoz.
Em 1996, na administrao de Walter Jos Demarchi (PTB-1993/1996), foi construdo um
prdio anexo essa escola e passou a denominar-se Centro Municipal de Apoio ao Portador de
Deficincia Visual Nice Tonhozi Saraiva.
A partir deste ano, todos os
atendimentos das pessoas com deficincia
visual passaram a ser realizados nessa unidade.
(SO BERNARDO DO CAMPO, 2004).
De acordo com Solr (2003), aps
a inaugurao, o centro configurou-se como
Foto 6 - Centro Municipal de Apoio ao Portador de um servio de apoio que reunia os diversos
Deficincia Visual Nice Tonhozi Saraiva
atendimentos com o intuito de favorecer a in-
cluso escolar e social aos muncipes, por meio de diversas aes e programas.
O centro de apoio Nice Tonhozi Saraiva foi considerado uma referncia na rea de
deficincia visual no municpio. Nessa unidade ofertava-se um trabalho educacional no qual os
professores utilizavam estratgias, recursos, mtodos e tcnicas adequados condio visual
dos educandos (SO BERNARDO DO CAMPO, 2006, p. 21). A proposta educativa desse
centro tinha como objetivos:

- Contribuir para a incluso escolar daqueles que esto em idade prpria;

- Encaminhar para o retorno ou ingresso vida acadmica em idade posterior,
devido a fatores como perda da viso ou impedimento na fase escolar causados pela
deficincia visual;
- Incentivar as pessoas com deficincia adquirida para a retomada das atividades
scio-educativas;
- Atender a pessoa com deficincia visual associada a outra deficincia. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2006, p. 33)
 124

Esse servio oferecia os seguintes programas aos muncipes:

- Braille;
- Sorob;
- Estimulao;
- Orientao e mobilidade;
- Recursos Grficos;
- Atividade da Vida Diria;
- Grupo Temtico;
- Educao Fsica;
- Projeto surdocegueira/ mltipla deficincia sensorial. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2006)

Alm desses atendimentos, o centro viabilizava o ensino itinerante aos alunos ma-
triculados nas escolas regulares, o qual abrangia as escolas de ensino regular e especial. Os
profissionais que atuavam nessa unidade, tambm ministravam cursos de formao sobre as
temticas que envolviam a cegueira e a baixa viso comunidade e aos profissionais da
educao que atendiam os alunos com deficincia visual.
Esse centro possua o ncleo de materiais adaptados, onde eram confeccionados
materiais especficos de acordo com as necessidades das pessoas com baixa viso e cegueira.
Estes se constituam como recursos necessrios para favorecer a incluso escolar. (SO
BERNARDO, 2004; 2006)
Cabe salientar que os alunos do centro de apoio Nice Tonhozi Saraiva, desde a
primeira sala de recurso anexa escola estadual Maurcio Antunes Ferraz, sempre estudaram
em classes comuns e recebiam no perodo oposto o apoio especfico da rea de deficincia
visual, por meio das intervenes realizadas nas salas de recursos. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2004)
No transcorrer da histria constatamos que esse servio funcionou em diversos
86
locais e a partir de 2009, sua sede transferiu-se para o Cimeb Padre Aldemar Moreira.
As mudanas ocorridas em relao a esse centro de apoio, a partir de 2009, sero
explanadas no prximo captulo.

86
Em virtude do prdio do Centro de apoio anexo EEPSG Maria Iracema Munhoz no comportar mais a
demanda, em 2004, foi viabilizado o aluguel de uma casa com o intuito de atend-la. Em 2008, esses dois locais
apresentaram problemas estruturais e a administrao alugou outro imvel maior objetivando comportar as duas
unidades em apenas uma. Esse imvel tambm se demonstrou inadequado para comportar o atendimento do
centro de apoio, sendo assim, em 2009 a nova administrao de Luiz Marinho (PT-2009/2012) transferiu essa
unidade para o Complexo Padre Aldemar Moreira.
 125

A seguir, daremos continuidade a constituio da linha do tempo que marca a

criao dos servios educacionais especializados substitutivos e complementares pblicos,
acrescentado a rea da deficincia visual.

Viabilizao de uma sede para o PEE/ Renomeao do PEE

Construo do centro de apoio ao deficiente visual
Incio da construo da Emebe Marly Buissa Chiedde
Incio do atendimento s pessoas com deficincia visual

Criao do Programa de Estimulao Essencial (PEE)

Incio da construo da Emebe Rolando Ramacciotti
Criao da Escola Municipal de Surdos

para Centro Municipal de Apoio Ernesto A. Cleto

Inaugurao da Emebe Neusa Bassetto
em salas de recursos

Nice Tonhozi
Saraiva
1957 1970 1975 1976 1988 1991 1996 1998

Legenda
Surdez
Deficincia mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas
Deficincia visual

Esquema 3 Linha do tempo com os principais marcos referentes criao de servios

educacionais especializados pblicos voltados para os alunos com surdez, deficincia mental,
surdocegueira, deficincia mltipla, condutas tpicas e visual.

3.4 Outros servios da educao especial e a equipe de orientao tcnica

Nesta seo explanaremos sobre a EOT que atuava na educao especial e os

servios que foram criados ao longo da histria para atender o pblico-alvo da educao
especial no municpio de SBC, e no atuavam em uma perspectiva escolar.
 126

3.4.1 Equipe de orientao tcnica da educao especial

No localizamos nas buscas efetuadas para esta pesquisa, registro documental

sobre a poca em que surge a EOT que atuava na educao especial. Ao buscarmos essa infor-
mao com uma ex-gestora que trabalhou por muitos anos na educao especial, ela nos
relatou que quando iniciou seu estgio, no ano de 1972, na Seo de Educao Especial, j
havia uma equipe com trs orientadoras pedaggicas e uma psicloga. Relatou que, em 1973,
essa equipe no mbito da SE-SBC foi ampliada com a contratao de: psiclogos, estagirios
de psicologia, professores formados em Pedagogia, terapeuta ocupacional e assistente social
At 2009, a EOT que atuava na educao especial ficava sediada nas escolas
especiais e nos centros de apoio e era composta por um total de 21 profissionais, sendo: nove
orientadoras pedaggicas, cinco psiclogos, quatro fonoaudilogos, uma fisioterapeuta, uma
terapeuta ocupacional e uma assistente social.
Essa equipe realizava aes de apoio tcnico, assessoria, e de suporte s aes
pedaggicas. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2008)
Em 2010 houve uma reorganizao da EOT e as alteraes sero explanadas no
prximo captulo.

3.4.2 Servio de Diagnstico

O Servio de Diagnstico funcionou na SEC-SBC e era realizado por uma equipe

formada de: assistente social, fonoaudilogo, psiclogo, orientador pedaggico e terapeuta
ocupacional. Identificamos que em um dado momento da histria, um mdico87 comps essa
equipe.
A equipe do diagnstico realizava as avaliaes das crianas, jovens e adultos
com deficincias que buscavam atendimento na Seo de Educao Especial. Aps a
inscrio do muncipe, era feita a avaliao e prescrevia-se o encaminhamento educacional e
os apoios para os muncipes avaliados; quando necessrio eram realizados os
encaminhamentos para a rea da sade. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1986; 1999).
Em 1999, houve em SBC a realizao de concurso pblico para diversos cargos,
incluindo o de assistente social, fonoaudilogo, psiclogo, orientador pedaggico, terapeuta

87
O mdico aparece citado no documento Educao em So Bernardo do Campo de 1985, contudo, no foi
localizada a data em que esse profissional deixou de fazer parte do Servio de Diagnstico. Mas, os documentos
posteriores a 1985 no o incluam.
 127

ocupacional e fisioterapeuta. Os profissionais aprovados no concurso foram direcionados para

trabalhar nas reas de ensino (infantil, fundamental e educao especial), e uma parte destes
passou a compor a equipe do Servio de Diagnstico.
Um dos profissionais entrevistados, o Profissional 1, advindo desse concurso,
relatou que foi direcionado para atuar no Servio de Diagnstico e que, poca, existia uma
inteno da gestora da educao especial em instituir uma equipe de diagnstico que fosse
referncia para a rede municipal. O Servio de Diagnstico era considerado a porta de
entrada da educao especial, porm o Profissional 1 explicou que nos bastidores a equipe
dizia: [...] - e a porta de sada do ensino comum [...] (PROFISSIONAL 1). O mesmo
profissional, elucidou que o modelo avaliativo pautava-se em uma perspectiva clnica e que a
criana/jovem ou adulto teria que ir cerca de 15 vezes ao Servio do Diagnstico para
concluir o processo avaliativo. Relatou ainda que, a probabilidade de se completar essa
avaliao era muito pequena, inclusive por questes econmicas, e que as escolas comuns
(que encaminhavam os alunos para essa avaliao), de modo geral, no utilizavam o relatrio
produzido.
Parte dos profissionais advindos do concurso que foram atuar nessa equipe,
desencadearam discusses acerca da forma como vinha sendo realizado esse processo
avaliativo no Servio de Diagnstico; questionavam se era esta a contribuio ideal que a
educao especial poderia ofertar para a educao, e passaram a defender outro modelo de
avaliao, porm, essa transformao no era consenso dentro da equipe.
De acordo com o Profissional 1, paulatinamente, as transformaes foram
ocorrendo e as primeiras alteraes desencadeadas pela equipe do diagnstico foram as
seguintes: a) aproximaram-se da EOT que era responsvel pelo acompanhamento das escolas
do ensino fundamental ou infantil, e b) passaram a solicitar que os professores de apoio
pedaggico88, os PAPs, que atuavam nas escolas comuns fossem ao Servio de Diagnstico
com o intuito de que explicitassem as questes que a escola possua em relao queles alunos
e o motivo do encaminhamento para a avaliao. Essas aes, segundo o Profissional 1,
propiciou que a equipe refletisse que:

[...] no dava mais para a gente fazer avaliao de gabinete, no tinha o menor
sentido! E implantamos o modelo de avaliao contextualizada. A avaliao
contextualizada fez com que a equipe [do diagnstico] fosse escola para avaliar a

88
Conforme j mencionado, poca, o sistema de ensino no possua o cargo do coordenador pedaggico e essa
funo era ocupada por professores que passavam por um processo de seleo interna e eram denominados de
professor de apoio pedaggico (PAP).
 128

criana no contexto, e o prprio contexto; colocou tambm a equipe escolar para

definir os encaminhamentos. No era mais as todas poderosas com seus
carimbinhos que diziam para onde as crianas iam, mas, todos os envolvidos,
inclusive a criana e a famlia, em alguns momentos. (PROFISSIONAL 1)

A partir de 2002, essa equipe comeou a se desvencilhar desse modelo avaliativo

clnico89 e iniciou outra proposta de avaliao. Tais transformaes culminaram com a extino
do Servio de Diagnostico e, em 2004, esse servio deixou de existir e os processos avaliativos
passaram a ser de responsabilidade das escolas em parceria com as EOTs que as
acompanhavam.

3.4.3 Escola Municipal de Arte-Educao Integrada Paulo Bugne

Em 2000, foi inaugurada a Escola Municipal de Arte-Educao com o objetivo de

integrar pessoas com deficincia s diversas formas de expresso da arte como: teatro,
escultura, dana circular, dana de salo, jogos e brincadeiras (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2004, p. 63). Os cursos no eram exclusivos para esse pblico, mas tambm
ofertados comunidade. Essa escola tambm era utilizada pelo grupo Integrarte composto
por bailarinos surdos e ouvintes , que tinha como objetivo propiciar a integrao das pessoas
com surdez por meio do desenvolvimento da arte. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2004;
2006)

3.4.4 Espao Integrado

Ainda na esteira da criao de propostas que objetivaram atender alunos com

deficincia mental, localizamos o Espao Integrado, que foi um projeto com inicio de seu
funcionamento no ano de 2003. O nome inicial desse projeto era Proposta para
profissionalizao dos alunos advindos das classes integradas e destinava-se a atender jovens
com deficincia mental a partir de 14 anos.
No ano de 2004, foi estabelecida uma parceria intersecretarial entre a SEC-SBC e
a Secretaria do Desenvolvimento Social e Cidadania (Sedesc), e o projeto passou a funcionar

89
De acordo com as informaes concedidas pelo profissional entrevistado, nessa poca, o municpio contratou
como assessora a professora Dra. Rosita dler Carvalho, que trouxe relevantes contribuies para com as
discusses que vinham sendo implementadas.
 129

nas Escolas Municipais de Iniciao Profissional (EMIP).90 A proposta de trabalho visava a

proporcionar aos jovens atividades sistematizas nos diversos ambientes da comunidade com o
intuito de que eles aprendessem a utilizar o transporte coletivo, a conhecer medidas de
segurana e participassem dos cursos das EMIPs junto com a comunidade. De acordo com o
documento institucional de 2006, o Espao Integrado funcionava nas Emips da Vila Rosa, do
Riacho Grande e do Planalto. Havia tambm uma classe na Sedesc.

3.5 Parcerias institudas com o setor privado

Conforme pudemos acompanhar at o presente momento, a poltica de

atendimento ao pblico-alvo da educao especial foi se ampliando por meio da
diversificao de ofertas educacionais pblicas. Porm, o setor privado tambm adentrou
nesse municpio. Inicialmente, por meio de propostas concernentes a profissionalizao de
jovens e adultos e, posteriormente, pelo convnio com escolas especiais particulares que
ofertavam escolarizao substitutiva. Esta Seo explanar sobre essas parcerias.

3.5.1 A Associao Santo Incio para Integrao do Trabalhador Especial

A Associao Santo Incio para integrao do trabalhador especial (Asiite) foi

fundada em 1980 e destinava-se a atender alunos egressos das escolas municipais de
educao especial, que aps vencer o programa destas, encontravam-se prontos para o
desenvolvimento de trabalho abrigado (SO BERNARDO DO CAMPO, 1985, p. 48).
Inicialmente, fora subsidiada por um grupo de pais que pertenciam a Associao das Famlias
Rotarianas (Asfar) e contavam com o apoio da prefeitura. Em 1989, a Asfar deixou de ser
mantenedora e a prefeitura estabeleceu com a Asiite um convnio
Em 16 de dezembro de 1991, a Prefeitura cedeu para a Asiite uma rea de
108.656m com o intuito de que fossem desenvolvidos programas de horticultura com os
jovens e adultos com deficincia. poca, existia a inteno de que esse local tambm
comportasse a criao de animais de pequeno porte e um programa de residncia para os
adultos com deficincia. (SO BERNARDO DO CAMPO, 19[?])
Em 2004, as unidades da Asiite foram denominadas: Centro de Vivncia,
Pesquisa e estudo (Cevipe) I e II.
90
A Emip uma unidade que oferece cursos abertos comunidade tais como: mosaico, manicure, marcenaria,
entre outros.
 130

O Cevipe I funcionava como uma oficina abrigada e objetivava propiciar a

capacitao profissional das pessoas com deficincia, assim como promover sua atuao em
atividade profissionais [...] (SO BERNARDO DO CAMPO, 2004, p. 62). Dentro dessa
unidade, os jovens e adultos realizavam artesanatos e atividades que eram enviadas por
empresas, as quais eram denominadas de sequncia industrial. Existia ainda, a possibilidade
de eles serem inseridos no mercado de trabalho.
J o Cevipe II, conforme ilustra a figura 7, proporcionava atividades de capacita-
o de jovens e adultos com deficincia e de
membros da comunidade visando o
desenvolvimento de projetos agrcolas tais
como: a produo de hortalias, de mudas,
entre outros. (SO BERNARDO DO
Foto 7 Centro de Vivncia Pesquisa e Estudos II
CAMPO, 2004)
Em 2000, o grupo Integrarte tambm passou a ser um dos Programas da Asiite,
mas suas atividades eram desenvolvidas na Escola de arte-educao Paulo Bugne, conforme
j mencionado.

3.5.2 Bolsas de estudo

Uma temtica bastante paradoxal e controversa, concernente aos servios

educacionais especializados no municpio de SBC, referia-se concesso de bolsas de estudo
para que os alunos com deficincia frequentassem escolas especiais particulares.
Conforme foi possvel identificar por meio deste estudo, o municpio criou duas
escolas especiais, a Emebe Rolando Ramacciotti e a Emebe Marly Buissa Chiedde, para
atender pessoas com deficincia mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas
tpicas. Porm, tambm constatamos que essas escolas no atendiam a todos que as
procuravam, em virtude de possurem critrios de elegibilidade, ou seja, os muncipes que no
se encaixavam no perfil dos alunos atendidos poca, no tinham acesso a essas escolas.
Assim, em 1999, o municpio possua uma lista de crianas, jovens e adultos que no eram
atendidos.
De acordo com o relato do Profissional1, que foi entrevistado, uma das assistentes
sociais que atuou na educao especial, desencadeou aes para garantir a viabilizao do
 131

direito educao a esses muncipes que no eram contemplados com vagas pelas escolas
especiais pblicas.
Tais aes culminaram com a criao da Lei 4.753, de 31 de maio de 199991 que,
dentre outras deliberaes, estabeleceu a concesso de bolsas de estudo aos alunos da
educao especial. A partir da promulgao desta Lei, o chamamento aos muncipes
interessados em pleitear essas bolsas passou a sair publicado na imprensa oficial do
municpio, o que acabou por desencadear uma grande procura por essas escolas especiais
particulares. (INFORMAO VERBAL) 92
Conforme preconiza esta Lei:

Art. 1 Fica o Municpio autorizado a conceder bolsas e auxlios educao aos

alunos carentes regularmente matriculados e frequentadores dos seguintes cursos:
I- de ensino supletivo de 1 e 2 graus
II- regulares de Ensino Fundamental ou em Instituies de Educao Especial
com classes especiais para atendimentos a alunos portadores de deficincia com
agravantes de desenvolvimento;
III de 2 grau tcnico ou de qualificao profissional, devidamente reconhecido;
III- de 3 grau. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999a, s/p, grifo nosso).

A nosso ver, a partir desse momento, o municpio passou a ter uma sobreposio
desnecessria de servios, uma vez que as escolas especiais pblicas deveriam absorver esses
muncipes que eram direcionados s instituies particulares de educao especial.
Assim, como diretriz definiu-se que a SEC-SBC poderia oferecer bolsa de estudo
para as escolas da rede particular e que a utilizao desse recurso se daria somente quando
no fosse possvel o atendimento s necessidades do aluno nos recursos existentes na rede
municipal. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2006)
Tal concesso de bolsas de estudo gerou um impacto tangvel na poltica de
atendimento ao pblico de educao especial, pois adentrou-se no setor pblico municipal, o
que o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado,93 denominou de servio no
exclusivo, que:
Corresponde ao setor onde o Estado atua simultaneamente com outras organizaes
pblicas no-estatais e privadas. As instituies desse setor no possuem o poder de
Estado. Este, entretanto, est presente porque os servios envolvem direitos
humanos fundamentais, como os da educao e da sade [...] (BRASIL, 1995, p. 41-
42).

91
Disponvel em: <http://www.leismunicipais.com.br/cgi-local/showinglaw.pl >. Acesso em 28 Dec. 2011.
92
Informao concedida por um ex-gestor que atuou na Seo de Educao Especial, poca em que ocorreram
os acontecimentos relatados.
93
O Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado define objetivos e estabelece diretrizes para a reforma da
administrao pblica brasileira. Foi implantado no Brasil a partir de 1995, no governo do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, tendo Luiz Carlos Bresser Pereira como Ministro da Administrao.
 132

O Plano citado, tambm define as atividades exclusivas do Estado, ou seja, os

servios que s o Estado pode realizar. Infelizmente a educao no faz parte dessas
atividades exclusivas, mas dos servios no exclusivos, nos quais essas escolas particulares se
encaixam.
Com base nos dados coletados, pudemos constatar que essa interface pblica-
privada estabelecida no municpio de SBC com as escolas especiais particulares, virou um
grande negcio, no qual, o Estado financiava, e o setor privado gerenciava e usufrua das
verbas pblicas.
Em nossa opinio essa interface foi um grande retrocesso, uma vez que
defendemos que a oferta da educao de responsabilidade do Estado, portanto, ocorrer nos
sistemas pblicos de ensino. De acordo com o Profissional 1 que foi entrevistado:

[...] essa ideia de que a Prefeitura custeava [ bolsas de estudo] se espalhou pelos
municpios do grande ABC [Santo Andr, So Bernardo e So Caetano] como um
grande negcio. As escolas especiais [particulares] de outros municpios acabaram
se mudando para o municpio [de SBC], pois, no comeo a Prefeitura pagava bolsa
para escolas da regio. (PROFISSIONAL 1)

O Profissional 1 nos esclareceu que, paulatinamente, o municpio passou a

organizar os critrios para a concesso dessa bolsa, criando normas, ou seja, as escolas
deveriam ser do municpio, necessitariam estar regulamentadas como escolas e no como
clnicas, e possuir a documentao necessria.
Ao analisarmos essa histria, conclumos e defendemos que poca a luta
deveria ser para que as escolas pblicas municipais especiais se desvencilhassem dos critrios
de seletividade e fossem mais integradoras ou inclusivas.
Atrelando a histria do municpio de SBC, ao contexto nacional e internacional da
poca, observamos que essa lei de concesso de bolsas emerge em 1999, ou seja, aps a
publicao de documentos como a Conferncia Mundial de Educao para Todos (UNESCO,
1990), Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), Declarao de Salamanca
(UNESCO, 1994) e a LDB/96, ou seja, documentos que garantiam o direito educao e ao
atendimento educacional especializado. Se tomarmos como referncia a Declarao de
Salamanca (1994), o princpio defendido era o de que as escolas comuns deveriam acolher
todas as crianas, independente de suas condies, e a escolarizao em escolas ou classes
especiais viabilizar-se-ia como exceo, apenas em casos pouco frequentes nos quais a escola
comum no conseguisse prover as necessidades desses educandos.
 133

O Profissional 1, que foi entrevistado, elucidou que o grande encaminhador de

alunos para essas escolas particulares, era a prpria educao especial e com mais veemncia
uma das escolas especiais. O pressuposto que embasava esse encaminhamento era o de que
em algum momento essas crianas/jovens poderiam adquirir os pr-requisitos necessrios e,
posteriormente, retornar ao sistema municipal. Relatou ainda que, essa poltica de
encaminhamento de alunos para essas escolas especiais particulares criou embates entre os
profissionais que encaminhavam e os que se posicionavam contrrios a esta ao. Em sua
opinio, muitos alunos encaminhados no deveriam sequer frequentar uma escola especial.
Pelas palavras do profissional 1:

Eu acompanhei sete escolas. Destas, duas tinham um compromisso com o

educacional e com o teraputico, as outras, eram amadoras demais! A Prefeitura no
comeo pagava um adicional por terapia e depois foi cortado. Quanto mais nos
aproximvamos das escolas, percebamos que no tinha sentido usar dinheiro
pblico para custear aquele servio. Elas no eram regulamentadas, no tinham
Plano de Ao [...]. A nossa rede encaminhava para a rede particular, porque os
alunos seriam trabalhados l (pr-requisitos), um dia ficariam bons e voltariam.
Na prtica no dava para dizer que isso aconteceria porque l na ponta no se
trabalhava o que de verdade, as crianas precisavam [...]. (PROFISSIONAL 1)

Com base no exposto, podemos concluir que as mesmas dificuldades que as

escolas regulares enfrentavam para lidar com alunos/jovens com deficincia, tambm
apareceram na atuao das escolas especiais, que ao menos teoricamente, deveriam estar
preparadas para atender esses alunos. Desvelou-se que tais escolas municipais especiais
pblicas encaminhavam para as escolas particulares alunos que no se encaixavam em seus
critrios de atendimento, ou seja, a prpria escola especial, com a anuncia do Estado, exclua
os alunos da rede pblica.
Conforme possvel observar, uma ao que inicialmente objetivou assegurar s
crianas e adolescentes com deficincia uma garantia de direitos (acesso educao), tornou-
se um mecanismo de excluso. O setor privado, representado por essas escolas, rapidamente
se apropriou dessa nova engrenagem que emergiu, na qual o setor pblico passou a subsidiar a
educao desse pblico-alvo, at ento, expropriado dos processos educativos.
Com o intuito de elucidar a quantidade de vagas fornecidas no ltimo ano da
administrao de William Dib (PSB-2005/2008), ano que antecede a eleio do atual prefeito
Luiz Marinho (PT- 2009/2012), apresentaremos a Tabela 5 que ilustra a quantidade de bolsas
concedidas para os diferentes nveis e modalidades de ensino.
 134

Tabela 5 Distribuio de bolsas de estudo

concedidas no ano de 2008

Etapas e modalidades de
educao bsica e Ano:
educao especial 2008
Especial 336
Infantil 57
Fundamental 169
Mdio 255
Superior 251
Total 1.068
Fonte: So Bernardo do Campo, 2009.

Nota-se que a educao especial foi a modalidade que mais manteve os alunos nas
escolas particulares, ou seja, a verba pblica migrou para o setor privado.
As mudanas em relao s bolsas de estudo que passaram a ocorrer a partir de
2009, sero exploradas no prximo captulo.

3.6 A insero das temticas de integrao e incluso nas aes dos profissionais e nos
documentos institucionais e a criao de servios de apoio para o ensino fundamental

O objetivo desta seo o de apresentarmos a forma como as temticas de

integrao e de incluso foram sendo incorporadas na rede municipal de SBC. Vale esclarecer
que, em virtude de a rede de SBC ter sido constituda at 1998, apenas com a educao
infantil e especial, as aes e projetos explanados referem-se majoritariamente Seo de
Educao Infantil, visto que, j discorremos sobre os referentes educao especial.
Abordaremos ainda, sobre como as temticas supracitadas passaram a ser incorporadas nos
principais documentos institucionais, e acerca da criao dos servios educacionais
especializados a partir da municipalizao do ensino fundamental I. Por fim, demonstramos
um panorama de como estava constitudo os recursos e servios da educao especial em
2008, ano que antecede a administrao do atual prefeito Luiz Marinho (PT-2009/2012).
Constatamos que as solicitaes de orientaes mais especficas com relao s
crianas da educao infantil que apresentavam alguma suposta deficincia, passaram a
ocorrer a partir de 1972, ano em que foi constituda a EOT.94 Nesse ano, essa equipe era
composta por orientadores pedaggicos e psiclogos que eram solicitados pelos professores

94
Nessa poca, essa equipe da educao infantil era denominada de Servio de Orientao Tcnica (SOT),
porm no transcorrer deste texto utilizaremos apenas a sigla EOT.
 135

para que os auxiliassem no trabalho com os alunos que apresentavam dificuldades. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 1999)
No incio dos anos de 1980, a EOT da Educao Infantil foi ampliada recebendo
pedagogos, psiclogos e assistentes sociais da educao especial; de acordo com o documento
consultado, essa ao justificou-se pelo fato de a educao especial ter um excesso de
profissionais, enquanto na educao infantil havia carncia. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 1992)
Pudemos notar por meio deste estudo, que o princpio da integrao estava
disseminado na rede de SBC nas dcadas de 1980 e 1990, e ser corroborado pela assuno do
princpio adotado pela administrao, que poca, afirmava adotar uma filosofia educacional
integradora (SO BERNARDO DO CAMPO, 1992). Reafirmando essa tendncia, em 1989,
o ento Secretrio de Educao Cultura e Esportes Luiz Roberto Alves idealizou os Centros
de Convivncia. Estes foram construdos com o objetivo de congregar em um mesmo espao
os servios de creche, pr-escola, classe especial, unidade bsica de sade, escola de esporte,
ensino profissionais e atividade cultural, visando atender as crianas e comunidade. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 1992, p. 23, grifo nosso).
J na dcada de 1990, a Conferncia mundial de educao para todos trouxe para
o interior das escolas de SBC, discusses concernentes ao direito educao para todos os
indivduos (SO BERNARDO DO CAMPO, 2004). Sendo assim, em 1991, uma equipe
formada por profissionais da EOT da educao infantil e professores-monitores,95 criou um
projeto denominado Criana Diferente com o intuito de atender as necessidades dos
professores relativas ao trabalho a ser desenvolvido com as crianas que frequentavam a
educao infantil e apresentavam alguma necessidade educacional especial. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 1999; 2004).
Esse projeto, em 1992, ganhou o estatuto de Programa e passou tambm a contar
com os profissionais da EOT que atuavam na educao especial. Tal programa:

Oferecia cursos relativo s deficincias e sndromes aos professores que tinham em

suas classes crianas com necessidades educacionais especiais, poca denominadas
crianas diferentes[...]. Procurou tambm estabelecer parceria com o Instituto
Metodista de Ensino Superior no atendimento s crianas e no trabalho com
estagirios de psicologia, fonoaudiologia, pedagogia e educao fsica, para o apoio
aos professores que solicitavam. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999, p. 9)

95
Esses profissionais eram professores da rede que se submetiam a um processo seletivo interno e passavam a
orientar as escolas em temticas especficas. Fazendo uma analogia com a atual estrutura e funcionamento do
sistema, identificamos que os professores-monitores realizavam aes que hoje so desenvolvidas pelos
orientadores pedaggicos.
 136

O trmino desse programa ocorreu em 1992 e o motivo no foi explicitado no

documento consultado que registrava essa informao (SO BERNARDO DO CAMPO,
1999). De acordo com dados coletados junto a uma das profissionais da rede, em 1992 houve
um concurso interno para o cargo de orientador pedaggico e com a entrada desses novos
profissionais, os projetos em andamento no tiveram continuidade. (INFORMAO
VERBAL) 96
Damos destaque tambm, a um projeto de regncia dupla que ocorreu na Emeb de
educao infantil Leonardo Nunes. A direo e o grupo dessa escola buscou parceria junto
Seo de Educao Especial para a escrita e implementao desse projeto.
A regncia dupla consistia na presena de um professor habilitado da educao
especial que fazia parte da equipe da escola e em alguns momentos realizava intervenes
junto s crianas com necessidades especiais nas salas de aula da [Escola Municipal de
Educao Bsica Infantil] Emei. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999, p. 11)
Esse projeto foi acompanhado por uma psicloga da equipe da EOT infantil, duas
psiclogas e uma fonoaudiloga da EOT da educao especial. As profissionais da EOT da
educao especial participaram desse acompanhamento apenas no primeiro ano do projeto,
em virtude da licena gestante da fonoaudiloga e aposentadoria da psicloga. No foi
localizada a data de inicio deste Projeto, mas seu trmino ocorreu em 1998, com a
aposentadoria da professora de regncia dupla. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999)
Ao que podemos observar esse projeto demonstrou a descontinuidade da
operacionalizao de uma proposta que articulava aes de profissionais da Seo de
Educao Infantil e Especial, e considerando os motivos que propiciaram o trmino dessa
proposta, podemos depreender que o projeto centrava-se majoritariamente na ao da
professora de regncia dupla.
Em 1998, a EOT da educao infantil organizou sua atuao em torno de grupos
de trabalhos com temticas especficas, sendo um deles, o Projeto de Educao Inclusiva. 97
Os profissionais responsveis por esse trabalho estruturaram suas aes em torno de dois
eixos: formao e apoio aos profissionais da rede em relao aos alunos com necessidades
educacionais especiais (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999). Podemos notar com esse
projeto, que a terminologia incluso, oriunda de documentos internacionais e nacionais
passou a influenciar o plano municipal e a nomeao das propostas de trabalho.

96
Informao fornecida por uma das orientadoras pedaggicas da Seo de Educao infantil que atuou no
projeto criana diferente.
97
O grupo de trabalho foi composto por: duas psiclogas, duas fonoaudilogas e uma orientadora pedaggica.
 137

Todas essas aes e movimentos, que foram descritos at o momento, e vinham

ocorrendo na rede municipal de SBC, bem como as influncias oriundas dos documentos e
debates nacionais e internacionais, fizeram com que em 1999, na segunda gesto do prefeito
Maurcio Soares (PSDB-1997/2000), o chefe do Departamento de Aes Educacionais e
Diviso de Ensino, solicitassem a formao de um grupo misto composto por seis
profissionais: sendo trs profissionais da educao infantil e trs profissionais da educao
especial.98 A tarefa desse grupo foi redigir um documento que traasse diretrizes nicas em
relao poltica de incluso para todos os nveis de ensino; esse grupo ficou sob a
coordenao do chefe de Diviso de Ensino.
O grupo de trabalho supracitado escreveu o documento intitulado Proposta para
Implantao da Incluso na Rede Municipal de Educao de So Bernardo do Campo.99
Nesse documento estava explicitado que a rede municipal possua o desafio de tornar as aes
dos servios cada vez mais complementares; registrava ainda, a defesa que somente um
projeto poltico para toda a Secretaria poderia garantir o avano dessa sintonia entre equipes e
servios.
Em linhas gerais indicava-se que:
- A SEC-SBC assumisse a incluso e elaborasse resolues, fornecesse formaes
rede, ampliasse a acessibilidade nas escolas e promovesse o intercmbio com outras
secretarias (sade, transporte entre outras).
- Indicava-se a necessidade de ampliao de vagas para que os muncipes
tivessem acesso s escolas de educao infantil e que as respectivas sees de ensino
ampliassem as discusses acerca da temtica educao inclusiva.
- Enfatizava-se a necessidade de que as escolas especiais ampliassem o seu
atendimento e passassem a fornecer vagas aos alunos que apresentavam comprometimentos
mais severos, abarcando assim, o atendimento de um pblico-alvo que no era o seu. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 1999).

98
Foram designados para esse grupo: uma orientadora pedaggica, uma fonoaudiloga e uma psicloga da
educao infantil e duas professoras e uma psicloga da educao especial.
99
Esta proposta apresentava: o histrico da educao especial de So Bernardo do Campo, as experincias de
integrao vivenciadas pela rede, uma concepo de escola, o conceito de necessidades educacionais especiais e
a proposta de educao inclusiva sugerida para as escolas municipais de So Bernardo do Campo. Para escrever
esse documento o grupo designado estudou propostas de incluso de outros municpios, organizou e realizou
troca de experincias entre os servios de educao especial e educao infantil. Participou de palestras, visitou
algumas escolas do municpio e realizou coleta de dados junto s escolas municipais com o objetivo de mapear o
nmero de alunos com necessidades educacionais no municpio, entre outras aes. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 1999).
 138

O Quadro 5 sintetiza as proposies contidas nesse documento referentes a

criao manuteno e extino dos servios educacionais especializados.

Quadro 5 Indicaes contidas na Proposta para implantao da Incluso na Rede Municipal

de So Bernardo do Campo, referentes aos servios educacionais especializados

Pblico-alvo Propostas Sede dos professores

- Criao de salas de recursos regionalizadas no Seo de Educao Especial

Deficincia auditiva ensino fundamental para atender os alunos que SEC 116.2
Servio complementar frequentavam a classe comum (Servio de Programas escolares
e Integrao
- Continuidade do trabalho do Centro Municipal de Nice Tonhozi Saraiva
Deficincia visual apoio Nice Tonhozi Saraiva nos mesmos moldes;
Servio complementar - Indicava-se a aproximao deste servio
residncia dos alunos
- Continuidade da escola especial Escola especial

Deficincia mental - Extino da classe especial _________

Servios substitutivos
- Continuidade da classe integrada (indicava-se que Escola comum
o aluno ficasse por tempo determinado nesta classe
e fosse exposto a experincias de integrao)
- Continuidade do Centro Municipal de Apoio Centro Municipal de Apoio
Estimulao Essencial Enesto Augusto Cleto; Estimulao Essencial Enesto
- Indicava-se a aproximao deste servio Augusto Cleto.
Deficincia mental residncia dos alunos
Servios complementares Propunha-se a criao de salas de recursos Seo de Educao Especial
regionalizadas no ensino fundamental para atender SEC 116.2
os alunos em contraturno (Servio de Programas escolares
e Integrao)
Fonte: So Bernardo do Campo, 1999, grifos nossos

Ao analisarmos as propostas expostas no Quadro 5 identificamos que elas no

alteravam a estrutura vigente concernente aos servios e apoios pertencentes educao
especial. Apesar do documento que continha essas proposies intitular-se Proposta para
Implantao da Incluso na Rede Municipal de Educao de So Bernardo do Campo,
identificamos que o paradigma predominante que ele preconizava era o da integrao, uma
vez que propunha a manteno do continuum de servios, com os de natureza substitutiva e a
prerrogativa de condicionalidade para ingresso dos alunos na classe comum.
Ainda em relao s propostas do Quadro 5, nos chamou a ateno a indicao de
fechamento da classe especial e a manuteno da escola especial. Em relao ao trmino das
classes especiais propunha-se que fosse viabilizado o encaminhamento dos alunos mais
velhos para a EJA ou para a profissionalizao; as crianas deveriam ser encaminhadas para
 139

as classes integradas. Sendo assim, o municpio ficaria apenas com as classes integradas e no
mais com dois recursos que possuam os mesmos propsitos.
Todavia, ainda que consideremos a indicao de extino das classes especiais,
em nossa opinio, na prtica tal extino no se viabilizou, visto que a classe integrada
possua a mesma estrutura e funcionamento que a classe especial, e as indicaes e princpios
que foram apregoados para a classe integrada, tambm deveriam ter regido o funcionamento
da classe especial. Conforme identificamos no histrico posterior, as classes especiais deixam
de existir e o municpio passou a contar com as classes integradas.
Em sntese, em 1999 a escolha foi a de manter a estrutura que vigorava (escolas
especiais centros de apoio, e classe integrada) e em relao viabilizao dos apoios novos
que seriam organizados aos alunos do ensino fundamental I, props-se a criao de servios
descentralizados (salas de recursos para alunos com surdez e deficincia intelectual).
Indicava-se ainda, que a descentralizao seria uma meta a ser alcanada tambm em relao
aos dois centros de apoios: o Centro Municipal de Apoio ao Portador de Deficincia Visual
Nice Tonhozi Saraiva e o Centro Municipal de Apoio Estimulao Essencial Enesto
Augusto Cleto.
O documento ainda declarava, acerca da importncia em se construir um projeto
poltico para toda a SEC-SBC, no qual, a educao inclusiva no poderia ser um projeto
parte, mas de responsabilidade de todos os atores e sees. Apresentava a proposta de criao
de uma comisso permanente de incluso formada por chefes e representantes das EOTs para:
coordenar as aes referentes educao inclusiva, participar da elaborao de diretrizes e de
avaliaes peridicas do trabalho e analisar os problemas e contribuir com a busca de
solues. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999)
Um ano depois da escrita desse documento, em 2000, a Seo de Educao espe -
cial organizou o Centro de Apoio Incluso Fernando de Azevedo.100 Comps esse Centro
[...] um grupo de profissionais formado por fonoaudiloga, psicloga, professores itinerantes
habilitados em deficincia auditiva e em deficincia mental para constituir o Programa de
Incluso [...] (SO BERNARDO DO CAMPO, 2004, p. 64). Tal centro visava a apoiar
alunos com deficincia intelectual e auditiva que estudavam nas escolas do ensino

100
Esse centro apareceu nos documentos institucionais com duas nomeaes: 1) como Escola Municipal de
Educao Bsica Especial (Emebe) Fernando de Azevedo; e 2) como Programa de Incluso na Resoluo SEC
n12/00. Essa Resoluo dispunha sobre normatizaes de procedimentos para o Programa de Incluso; tambm
fornecia diretrizes sobre o acompanhamento que seria realizado no ensino regular pelo professor da educao
especial, e sobre o atendimento especializado a ser realizado com esses alunos. Conforme identificamos nos
documentos institucionais esse servio no operava como escola especial e sim como um centro de apoio, sendo
assim, no transcorrer deste texto utilizaremos a denominao apropriada.
 140

fundamental e EJA e ofertava o atendimento em salas de recurso, bem como o

acompanhamento dos alunos em suas escolas regulares. A EOT, que atuava nesse centro
tambm era responsvel pelo acompanhamento s classes integradas. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2004).
Foi possvel perceber pelo histrico posterior da educao especial, que em um
primeiro momento, no foram implementadas as indicaes referentes implantao das salas
de recursos regionalizadas para atender os alunos com deficincia intelectual e deficincia
auditiva no ensino fundamental, conforme indicava o documento Proposta para Implantao
da Incluso na Rede Municipal de Educao de So Bernardo do Campo. A opo do
municpio de SBC foi a de organizar o centro de apoio Fernando de Azevedo. Todavia,
constatamos que esse servio funcionou por pouco tempo (quatro anos), e em 2004, seus
atendimentos foram descentralizados, ou seja, passou a ser desenvolvido nas escolas
regulares, tal como indicava a citada Proposta. A EOT desse centro de apoio foi incorporada
na Seo do Ensino Fundamental e na de Educao Infantil.
Assim, o municpio deixou de ter o centro de apoio Fernando de Azevedo e foram
criadas as salas de recursos nas escolas comuns.
O profissional responsvel pelo trabalho nas salas de recursos era o professor
habilitados na rea de deficincia auditiva e mental. J os professores habilitados na rea de
deficincia visual atendiam os alunos no Centro Municipal de Apoio ao Portador de
Deficincia Visual Nice Tonhozi Saraiva e no nas referidas salas. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2006).
Em relao a definio sobre a natureza do trabalho que era realizado nas salas de
recursos, o municpio de SBC at 2008, utilizou quase que na ntegra a definio contida no
documento Diretrizes Nacionais de Educao Especial para a Educao Bsica (BRASIL,
2001b), a saber:
[ um] servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado, que
suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o
atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino.
Esse servio realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos
pedaggicos adequados s necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo
estender-se a alunos de escolas prximas, nas quais ainda no exista esse
atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais semelhantes, em horrio
diferente daquele em que frequentam a classe comum.. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2006, p. 13-14)

Outro documento que foi utilizado pela SEC-SBC durante o perodo de 2001 a
2008 e que abordava a temtica educao inclusiva foi o Caderno de Metas. Esse material era
 141

elaborado com o objetivo de dinamizar o dilogo entre os diversos atores envolvidos no

processo educacional e explicitar as metas elencadas com o intuito de integrar as aes. O
Caderno de Metas segundo os gestores da poca:

Deve ser considerado um referencial, por excelncia, que servir como elo de
aproximao entre administrao e sala de aula; teoria e prtica; conectando as
polticas pblicas com o cotidiano da escola. O maior desafio dos profissionais passa
a ser transform-lo em pea chave do Projeto Educacional [...] (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2001, p. 1).

Esse instrumento passou a ser elaborado anualmente a partir de 2001 e vigorou at

2008, quando houve mudana administrativa em SBC. O Caderno de Metas de 2001 continha
16 metas e constatamos que quatro delas referiam-se educao especial, a saber:

Implantar e implementar diretrizes, princpios e procedimentos para a Educao

101
Inclusiva garantindo forma de acompanhamento comum entre as reas at
dezembro de 2001 (p. 9); [...] Acessibilidade fsica ao portador de deficincia fsica
nas unidades escolares (p. 10); [...] Expandir as aes preventivas no campo da
deficincia atravs do Programa de ao Complementar Sade-Educao nas
escolas da regio do Alvarenga, at dezembro de 2001 (p.11); e Reorganizao da
estrutura pedaggica que fundamenta e respalda o trabalho da educao profissional
na rea de educao especial at setembro de 2002. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2001 p. 9-12)

Nesse instrumento previu-se a realizao de 100 cursos e ciclos de palestras,

abordando vrios temas, dentre eles o da incluso. Nos anos subsequentes, de 2002 a 2008,
identificamos tambm metas concernentes a educao inclusiva, a acessibilidade, ao
Programa Complementar entre a Sade e Educao e sobre a profissionalizao de jovens e
adultos com deficincia.
Com base no exposto at o momento, podemos notar que a partir de 1998 a
educao inclusiva passou a figurar oficialmente nos documentos orientadores da SEC-SBC.
Outro fato que manteve ligao com a temtica educao inclusiva ocorreu em
2002, quando fora apresentado EOT a consultoria Abaporu,102 que realizaria uma assessoria
com a SEC-SBC. Conforme apontava a carta institucional:

[...] entendemos que um projeto de assessoria que tenha como objetivo contribuir
para o desenvolvimento das competncias profissionais dos educadores que exercem
diferentes cargos e funes na rede de ensino e consequentemente para a obteno

101
Educao infantil, ensino fundamental e educao especial.
102
O Instituto Abaporu desenvolve projetos educacionais e sociais tais como: assessorias a instituies
educativas, planejamento e implementao de polticas de gesto das redes de ensino, aes relacionadas a
formao continuada, parcerias com organizaes no-governamentais, entre outras.
 142

de bons resultados em relao aprendizagem dos alunos ; deve ter uma

abordagem sistmica das polticas e programas da Secretaria da Educao [...] Dessa
anlise decorre o nosso projeto de Reorientao das Polticas Educacionais da
Secretaria de Educao , que se prope a tratar a SEC-SBC como uma unidade,
tendo a formao continuada como eixo articulador das intervenes, o projeto
educativo da escola como objeto da formao dos educadores e a escola como locus
privilegiado da formao. (ABAPORU, 2003)

Uma ao decorrente dessa assessoria foi a realizao de um seminrio interno

que ocorreu no segundo semestre de 2002, no qual foram apresentados os diversos trabalhos
desenvolvidos na educao. Como encaminhamento formou-se grupos de trabalho. Em 2003,
na carta institucional enviada EOT da SEC-SBC103 foi informado que, por inmeras razes,
o formato da assessoria havia sido alterado.104 Decidiu-se como encaminhamento final desse
processo apenas a participao das formadoras responsveis pelo acompanhamento do grupo
de trabalho de incluso. (ABAPORU, 2003). Esse grupo operou durante o ano de 2003 e
indicava uma srie de proposies no relatrio produzido e entregue SEC-SBC.
A opo por manter a assessoria com um ator externo, a Abaporu, apenas para o
grupo que discutiu a temtica da educao inclusiva, nos d indcios acerca da centralidade
desse tema. Todavia, no teceremos outros comentrios acerca da atuao desse grupo de
trabalho, em virtude de no localizarmos nos arquivos do sistema o relatrio produzido.
Em 2006, foi publicado o Caderno de Validao105 Necessidades Educacionais
Especiais: informaes sobre adaptaes, apoios, recursos e servios (SO BERNARDO
DO CAMPO, 2006). Esse material foi escrito por uma comisso composta por representantes
das reas de ensino da SEC-SBC, a saber: da educao infantil, do ensino fundamental, da
educao Especial e da EJA; contou ainda com diretores e professores da rede, com o intuito
de dar visibilidade forma de organizao dos recursos e servios da SEC-SBC e fornecer
orientaes acerca da temtica educao inclusiva. No podemos deixar de pontuar, que
validamos a constituio desta comisso, pois possua diversos segmentos, inclusive
professores.
Esse documento abordou as seguintes temticas:
- Adaptaes quanto organizao das classes (reduo do nmero de alunos,
estagirios de pedagogia para apoiar a incluso).

103
Carta datada em 14 de maio de 2003.
104
Informou-se que havia sido iniciado contratao direta com cada profissional da equipe Abaporu e que, at a
primeira quinzena de 2003, parte dos contratos no haviam sido aprovados. Por essa e por outras razes o
projeto original que foi apresentado em 2002 e aprovado pela Secretaria, estaria inviabilizado. (ABAPORU,
2003)
105
O Caderno de Validao compe um conjunto de produes institucionais que viabilizam o registro de
prticas que se tornam orientaes e diretrizes para a rede.
 143

- Acessibilidade (acessibilidade aquitetnica/mobilirio/equipamentos de

tecnologia assistiva, transporte e alimentao escolar.
- Apoio Pedaggico realizado no ensino fundamental.
- Recursos e Servios Educacionais Especializados (escolas especiais, centros de
apoio e classes integradas)
- Outros servios da educao especial (Espao Integrado, Asiite, Escola
Municipal de Arte-Educao e Bolsas de Estudo).
- Avaliao/identificao das necessidades educacionais especiais. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2006)
Como referncia legal identificamos que o sistema utilizou nesse documento a
Res. n 2/2001(BRASIL, 2001a). Quanto ao acesso do pblico-alvo da educao especial106
classe comum definiu-se que:

previsto que todos os alunos sejam inicialmente matriculados em escolas da rede

regular de ensino e que, aps avaliao do processo de ensino-aprendizagem, e
sempre que se evidencie a necessidade de atendimento educacional especializado,
este poder frequentar classes integradas ou escolas de educao especial, bem como
outros recursos da rede. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2006, p. 08)

Observa-se que, apesar de a indicao ser a de que todos os alunos efetivassem

suas matrculas na classe comum, caso fosse necessrio, eles tambm poderiam ser
encaminhados para as escolas especiais ou outros recursos especializados, ou seja, uma srie
de possibilidades era ofertada pelo sistema dentro do continuum de servios que a rede
oferecia. Entretanto, no podemos deixar de destacar que a indicao do sistema era a de que
a escola comum fosse a porta de entrada dos alunos.
Esse levantamento panormico objetivou mostrar como o municpio de So
Bernardo do Campo fora constituindo sua poltica de atendimento educacional especializado
ao pblico-alvo da educao especial, no perodo compreendido entre 1957 a 2008, ltimo
ano da administrao de William Dib (PSB-2005/2008).
Com o intuito de visualizarmos a implantao dos servios educacionais
especializados pblicos durante as diversas administraes pblicas, damos continuidade
linha do tempo:

106
Nesse documento esse pblico denominado de alunos com necessidades educacionais especiais.
 144

Centro Municipal de apoio Estimulao Essencial Ernesto A. Cleto

Viabilizao de uma sede para o PEE/ Renomeao do PEE para
s pessoas com deficincia visual

Criao do Programa de Estimulao Essencial (PEE)

Incio da construo da Emebe Marly Buissa Chiedde

Criao do centro de apoio Fernando de Azevedo

Construo do CMAPDV Nice Tonhozi Saraiva
Incio da construo da Emebe Rolando Ramacciotti
Criao da escola municipal de Surdos

Inaugurao da Emebe Neusa Bassetto

Municipalizao das classes especiais

Instituio das salas de recursos

Criao das classes integradas
Incio do atendimento

1957 1970 1973 1976 1988 1991 1996 1998 1998 1999 2000 2004

Legenda

Surdez
Deficincia mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas
Deficincia visual

Esquema 4 Linha do tempo com os principais marcos referentes criao de servios

educacionais especializados pblicos do municpio de So Bernardo do Campo.

Alm dos principais marcos apresentados no Esquema 4, conforme vimos no

transcorrer deste texto, vale ressaltar:
- em 2000, a inaugurao da escola de arte-educao Paulo Bugne;
- em 2002, a mudana da Emebe Marly Buissa para o Complexo Nossa Senhora
de Ftima;
- em 2003, a desativao do Centro de Apoio Fernando de Azevedo;
- em 2004, a instituio da Parceria SEC/Sedesc Projeto Espao Integrado;
 145

- em 2006, ocorreu a transferncia da Emebe Rolando Ramacciotti e do Centro

Municipal de Apoio educao especial Estimulao Essencial Ernesto Augusto Cleto
para o atual Cimeb Padre Aldemar Moreira;
- em 2007, houve a renomeao do Centro Municipal de Apoio educao
especial Estimulao Essencial Ernesto Augusto Cleto para Centro Municipal de Apoio
Pedaggico Especializado;
- em 2009, houve a transferncia do Centro Municipal de Apoio ao Portador de
Deficincia Visual Nice Tonhozi Saraiva para o atual Cimeb Padre Aldemar Moreira;
Retomamos tambm as parcerias com o setor privado que o municpio de SBC
estabeleceu:
- a partir de 1980 com a Asiite (Cevipe I e II);
- a partir de 1999, o municpio passou a ofertar bolsas de estudo para que as
pessoas com deficincia estudassemem em escolas especiais particulares.
A gesto do prefeito Luiz Marinho (PT-2009/2012), iniciou-se em meio a esse
contexto, herdando um continuum de servios.
Sendo assim, no prximo captulo, sero exploradas as aes da atual gesto com
o intuito de atender ao objetivo desta pesquisa que o de investigar como o municpio ajustou
sua poltica local, poltica do governo federal expressa no documento Poltica Nacional de
Educao Especial na perspectivada (BRASIL, 2008) e aos demais documentos orientadores e
legais emanados pelo governo federal.
 146

4 O NOVO DESENHO DA POLTICA DE EDUCAO ESPECIAL NO MUNICPIO

DE SO BERNARDO DO CAMPO: OS AJUSTES E AS TENSES ENTRE A
PERSPECTIVA FEDERAL E A MUNICIPAL

O propsito deste captulo apresentar e discutir as aes e proposies

implementadas no municpio de So Bernardo do Campo para adequar-se s diretrizes
federais preconizada pela Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao
inclusiva, bem como as adequaes, limites e tenses na implantao dessa poltica. Como j
mencionado, o estudo pautou-se no recorte temporal de 2009 a 2011. O ano de 2009
despontou como um momento relevante em virtude de a eleio municipal anunciar a vitria
de um governante pertencente ao mesmo partido do governo federal, o Partido dos
Trabalhadores (PT), o que justificou o nosso interesse pela data, contudo, a finalizao da
pesquisa foi marcada por motivos externos, ou seja, o trmino do prazo para a concluso do
curso de mestrado ao qual esta pesquisa se vincula.
Conforme mencionamos anteriormente, o prefeito Luiz Marinho (PT) iniciou sua
administrao no municpio de So Bernardo do Campo em janeiro de 2009. Seu Plano de
Governo107 para o municpio de SBC composto pelos seguintes temas: 1) So Bernardo
acolhedora, inclusiva e de oportunidades; 2) So Bernardo com qualidade de vida para todos
em todos os cantos; 3) So Bernardo crescendo em ritmo de Brasil; 4) So Bernardo
democrtica, com gesto participativa, transparente e eficiente; e 5) So Bernardo engajada no
fortalecimento da ao regional. Dentro de cada um desses temas, encontram-se os subtemas e
suas respectivas propostas de ao. Em relao ao primeiro tema, So Bernardo acolhedora,
inclusiva e de oportunidades, encontramos os seguintes subtemas: sade, educao, cultura
esporte, lazer e segurana alimentar e nutricional. No que tange educao, damos destaque
s seguintes propostas de ao:

- Eliminar o dficit de vagas na educao de 0 a 5 anos, atendendo plenamente

atual demanda.
- Adotar como fio condutor os princpios da Educao Inclusiva, Democrtica e
Solidria em todos os nveis e modalidades de ensino.
- Garantir a incluso das crianas com deficincia, assegurando acessibilidade,
equipamentos e formao para os profissionais da rede municipal de ensino.
PARTIDO DOS TRABALHADORES, 20[?] p.13, grifos nossos).

107
Disponvel em: <http://www.saobernardo.sp.gov.br/SECRETARIAS/SG/PlanoDeGoverno/Plano de
GovernoSBCAcolh.PDF >. Acesso em: 7 Jun. 2010.
 147

Observa-se no excerto supracitado que o primeiro e o terceiro item referem-se ao

acesso e s garantias de direitos, bem como s condies para que o acesso se viabilize com
qualidade. J no segundo item, ocorre a escolha de um princpio para nortear as aes do
sistema de ensino, o da educao inclusiva. Conforme abordamos no primeiro captulo, o
conceito de educao inclusiva comporta diversos significados e, para Garcia (2004), deflagra
diferentes posicionamentos poltico-ideolgicos, podendo desencadear discursos progressistas
e conservadores. Porm, poderamos destacar que a educao inclusiva indica como princpio
a construo de uma escola de qualidade para todos. De acordo com Mittler (2003), a incluso
requer mudanas radicais nas escolas em termos de prticas pedaggicas, currculo, avaliao,
e formas de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de aula.
Ainda em relao ao Plano de Governo (PT-2009/2012), no subtema Incluso
Social, identificamos propostas de ao para outros sete temas.108 No que tange s pessoas
com deficincia, encontramos as seguintes propostas:

- Implantar polticas e programas desenvolvidos pelo governo federal de forma

integrada s polticas e programas locais para pessoas com deficincia,
descentralizando a oferta dos servios.
- Garantir o cumprimento da legislao voltada ao segmento das pessoas com
deficincia, pelo prprio poder pblico e pela iniciativa privada.
- Reestruturar o Centro Recreativo Esportivo Especial Bairro Assuno (Creeba),
ampliando suas atividades.
- Aprimorar as aes da Escola de Educao para pessoa com deficincia.
- Estabelecer parcerias e convnios com entidades que tenham trabalho com este
segmento.
- Estimular o trabalho voluntrio de assistncia s pessoas com deficincia.
- Assegurar o esporte para pessoas com deficincia nas diversas modalidades, como
basquete, futebol de cinco e atletismo, entre outras.
- Desenvolver campanhas educativas sobre os direitos das pessoas com deficincia.
- Assegurar a acessibilidade das pessoas com deficincia promovendo a adaptao
de caladas e acessos a prdios pblicos, o transporte especial, o acesso a rteses e
prteses e a capacitao de familiares para a reabilitao baseada na comunidade, de
acordo com o Decreto Federal 5296/04. (PARTIDO DOS TRABALHADORES,
20[?] p. 24)

Conforme vimos no transcorrer do captulo anterior, o municpio de SBC, ao

longo de sua histria, construiu um continuum de servios com o predomnio em ofertas
substitutivas, ou seja, servios ofertados apenas para pessoas com deficincias e com
organizao e estrutura prprias. J no Plano de Governo (PT-2009/2012) anunciou-se como
objetivo Implantar polticas e programas desenvolvidos pelo governo federal de forma

108
Os sete temas so: 1) assistncia social; 2) criana e adolescente; 3) mulheres e poltica de gnero; 4)
igualdade racial; 5) terceira idade; 6) pessoas com deficincia e 7) juventude. (PARTIDO DOS
TRABALHADORES, 20[?] a, p.1).
 148

integrada s polticas e programas locais. Sendo assim, como veremos ao longo deste
captulo, a partir de 2009, no transcorrer da implantao da poltica para a educao especial,
as aes foram encaminhadas no sentido de desconstruir a perspectiva substitutiva. Para tanto,
vale retomar o documento orientador da poltica de educao especial, a PNEE-EI/08 que
prope:

[...] o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos com deficincia,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas s necessidades
educacionais especiais garantindo:
- Transversalidade da educao especial desde a educao infantil at a educao
superior;
- Atendimento educacional especializado;
- Continuidade da escolarizao nos nveis mais elevados do ensino;
- Formao de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educao para a incluso escolar;
- Participao da famlia e da comunidade;
- Acessibilidade urbanstica, arquitetnica, nos mobilirios e equipamentos, nos
transportes, na comunicao e informao; e
- Articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas. (BRASIL, 2008,
p. 14)

Podemos observar que o Plano de Governo municipal, explicitou uma concepo

de educao inclusiva diferente da que preconizada pelo governo federal, pois, admite e
prope o aprimoramento de aes da escola de educao especial. J nas proposies oriundas
do governo federal tal aprimoramento seria incompatvel com o princpio de educao
inclusiva adotado.
Outro ponto que nos chamou a ateno refere-se ao item que indica Garantir o
cumprimento da legislao voltada ao segmento das pessoas com deficincia, pelo prprio
poder pblico e pela iniciativa privada, uma vez que, j no Plano de Governo (PT-
2009/2012), evidencia-se a regulao e a interface do setor pblico ao privado. Outro
apontamento refere-se ao fato de que, apesar de a maioria das propostas encontrarem-se
pautadas na busca por assegurar e garantir direitos, encontramos o incentivo ao trabalho
voluntrio. Destacamos que no defendemos aes que se enquadram dentro do mbito do
voluntariado. Em nossa viso, as aes voltadas para o pblico-alvo da educao especial
devem ser realizadas por profissionais imersos em processos de estudo e formao
continuada, visto que a expanso de acesso desse pblico s classes comuns convoca os
sistemas de ensino e os atores do contexto educacional a construir conhecimentos de diversas
naturezas.
 149

Outra reflexo a ser feita a de que no Plano de Governo no apareceu nenhuma

meno concernente s pessoas com TGD e altas habilidades/superdotao, ou seja, as aes
destinam-se apenas s pessoas com deficincia.
Contudo, no podemos deixar de mencionar que o documento define uma posio
clara ao escolher que o princpio da educao inclusiva ser o condutor das aes
desencadeadas na educao.
Outra proposta contida no Plano refere-se ao objetivo de eliminar o dficit de
vagas da educao infantil. Assim, em 4 de abril de 2009, a SEC-SBC realizou no municpio
o cadastramento de crianas de zero a seis anos que no conseguiram vagas nas escolas
pblicas municipais. O intuito dessa ao foi levantar a demanda exata por vagas em creches
e pr-escolas, com vistas a construir novas unidades escolares e zerar o dficit de vagas no
municpio (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2009b). Aps a realizao de tal levantamento,
identificou-se o dficit de 11.948 vagas destinadas educao infantil. (NOTCIAS DO
MUNICPIO, 2010g).
A universalizao do acesso educao infantil ainda um direito a ser efetivado
em nosso pas, por isso consideramos de suma importncia essa proposio poltica, pois,
caso seja efetivada, viabilizar a insero a todas as crianas do municpio de SBC nessa
etapa da educao bsica, incluindo aquelas com deficincia. Em relao ao pblico-alvo da
educao especial, para alm do acesso, ser necessrio que o sistema realize planejamento,
investimento financeiro e formativo.
Com base em Figueiredo e Figueiredo (1986) podemos dizer que os governantes,
ao decidirem por uma dada poltica, almejam impactos, e os produtos dessas polticas
demonstram os indicadores das aes que os governos esto fazendo, as escolhas de
prioridades, as demandas da populao que esto sendo atendidas e os objetivos perseguidos.
Porm, os autores chamam a ateno para o fato de que, nem sempre, tais produtos de poltica
revelam os impactos e os efeitos idealizados nas condies de vida da populao.
Ainda na esteira da ampliao de acesso, de acordo com a reportagem publicada
na imprensa oficial do municpio, a atual administrao adentrou em seu terceiro ano de
governo e, segundo a secretria de educao de SBC, Cleuza Rodrigues Repulho, nos dois
anos de governo da atual administrao (2009-2010) [...] So Bernardo do Campo provou
que sua Educao inclusiva e que a escola realmente para todos. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2011, p. 52). Tal afirmao assentou-se nas aes desenvolvidas pela pasta, e, de
acordo com a secretria:
 150

Desde 2009 a Prefeitura vem realizando reformas e manuteno em 96 Escolas

Municipais de Educao Bsica (EMEBs) [...] tambm entregou populao trs
novas EMEBs nos bairros Jordanpolis, Alves Dias/Vila Ferreira e na Vila Vitria.
Alm disso, foi iniciada a construo dos sete Centros de Educao Unificados
(CEUs). O CEU Silvina, que teve suas obras iniciadas em novembro, ser o primeiro
a ser entregue. Os outros seis (Trs Marias, Hawa e So Pedro, este ltimo com
quatro blocos Educacionais), tiveram suas obras iniciadas em dezembro. Com a
concretizao dos CEUs e novas EMEBs, a Administrao vai criar um total de 16
mil novas vagas na rede municipal de educao nos prximos anos. (NOTCIAS DO
MUNICPIO, 2011, p. 52)

Em relao aos investimentos no municpio, a proposta da Lei Oramentria

Anual (LOA) para 2011, aprovada em 13 de outubro de 2010, previu um oramento da ordem
de R$3,58 bilhes. A rea de sade seria a mais contemplada, com investimentos de R$ 692
milhes, em seguida, a da Educao, que receberia a destinao de R$ 573 milhes, e a
Habitao com R$ 314 milhes. Com relao educao, entre as principais demandas, foram
viabilizadas no oramento verbas para reforma, a ampliao e construo de escolas.
(NOTCIAS DO MUNICPIO, 2010g)

4.1 Aes rumo aos ajustes da poltica de educao especial local federal

Uma das aes realizadas no municpio com vistas a promover mudana na

poltica de educao especial local, adotando a perspectiva inclusiva preconizada pelo
governo federal, referiu-se contratao de um parceiro externo com o intuito de ajudar o
municpio na realizao dessa tarefa, a Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico
(Oscip) Instituto Paradigma.109
A Lei n 9.790, de 23 de maro de 1999, regulamenta as Oscip e institui e
disciplina o Termo de Parceria, bem como d outras providncias (BRASIL, 1999a). De
acordo com esta Lei, a qualificao de Oscip ser conferida s pessoas jurdicas de direito
privado, sem fins lucrativos, cujos objetivos sociais tenham pelo menos uma das seguintes
finalidades:

109
O Instituto Paradigma uma consultoria social, dedicada a desenvolver projetos para educao, trabalho e
desenvolvimento comunitrio viabilizando a incluso social das pessoas com deficincia. [...] [Prestam] servios
de consultoria e assessoria especializadas para empresas, setor pblico e terceiro setor, gerenciados com
metodologia prpria e compromisso com a gerao de mudanas sociais sustentveis. (INSTITUTO
PARADIGMA, 2012, s/p). Disponvel em: <http://institutoparadigma.org.br/site09/index.php/instituto/>. Acesso
em 19 abr. 2012.
 151

I - promoo da assistncia social;

II - promoo da cultura, defesa e conservao do patrimnio histrico e artstico;
III - promoo gratuita da educao, observando-se a forma complementar de
participao das organizaes de que trata esta Lei;
IV - promoo gratuita da sade, observando-se a forma complementar de
participao das organizaes de que trata esta Lei;
V - promoo da segurana alimentar e nutricional;
VI - defesa, preservao e conservao do meio ambiente e promoo do
desenvolvimento sustentvel;
VII - promoo do voluntariado;
VIII - promoo do desenvolvimento econmico e social e combate pobreza;
IX - experimentao, no lucrativa, de novos modelos socioprodutivos e de sistemas
alternativos de produo, comrcio, emprego e crdito;
X - promoo de direitos estabelecidos, construo de novos direitos e assessoria
jurdica gratuita de interesse suplementar;
XI - promoo da tica, da paz, da cidadania, dos direitos humanos, da democracia e
de outros valores universais;
XII - estudos e pesquisas, desenvolvimento de tecnologias alternativas, produo e
divulgao de informaes e conhecimentos tcnicos e cientficos que digam
respeito s atividades mencionadas neste artigo. (BRASIL, 1999a)

Como possvel identificar grande o espectro de ao dessas Oscips. Foge ao

escopo desta pesquisa aprofundar o debate terico sobre o papel de tais instituies, porm,
utilizaremos duas consideraes que Ferrarezi (2007, p. 11) tece sobre a legislao que
reconheceu as organizaes privadas com fins pblicos:

Por um lado, vincula-se ao debate sobre a presena de novos atores na cena social
brasileira, fundamentais na democratizao, que auxiliaram na construo de uma
esfera pblica ampliada por meio da participao autnoma em polticas pblicas e
por meio dos novos espaos pblicos conquistados, inclusive no mbito do Estado.
Por outro lado, relaciona-se globalizao e intensificao da modernidade
reflexiva, ao declnio do Welfare State, e s reformas de Estado, que modificaram os
papis tradicionais do Estado Nao.

De acordo com a autora, essas organizaes com finalidades especficas

transformaram-se em atores polticos e sociais, e algumas se constituem como grupos que
exercem presso ao inserirem temticas na agenda do governo e influenciar os processos
decisrios. (FERRAREZI, 2007)
Porm, entendemos que as relaes estabelecidas entre o Estado e tais instituies
so preocupantes, uma vez que este delega ao terceiro setor atribuies que deveriam lhe
pertencer. Outro ponto bastante complexo seria a definio de quando tais instituies podem
ser de fato consideradas como de interesse pblico.
Em relao ao estabelecimento do termo de parceria entre o Instituto Paradigma e
o municpio de SBC, destacamos a reunio do Conselho Municipal de Educao ocorrida em
8 de julho de 2009. A pauta foi a de apresentar o diagnstico da educao inclusiva na rede
 152

municipal de ensino, objetivando que o Conselho Municipal de Educao, no uso de suas

atribuies, analisasse [...] o mrito da parceria a ser firmada entre a Secretaria de Educao
e Cultura e o Instituto Paradigma, quanto realizao de diagnstico da educao inclusiva na
Rede Municipal de Ensino. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2009c, p. 37)
Segue o registro publicado no jornal oficial do municpio sobre a referida reunio:

Como base para o presente relatrio e decorrente prolao de parecer foram

utilizados estudos provenientes da Seo de Educao Especial da Secretaria de
Educao e Cultura, a respeito da atual situao da poltica de incluso
implementada na Rede, bem como o material relativo a trabalhos similares
produzidos pelo Instituto Paradigma em outros municpios.
Em face do plano de ao elaborado pela Seo de Educao Especial acerca da
poltica de incluso escolar na Rede Municipal de Ensino, a conselheira Cludia
enfatizou: [...] Educao Inclusiva no prerrogativa da Educao Especial.
Destacou ainda que, com relao s dificuldades de atuao dos diversos servios
envolvidos no atendimento do pblico-alvo em escolas da educao regular ou
especial, foram identificados os seguintes pontos:
As atuais polticas ocorrem geralmente de forma desarticulada; H uma lacuna na
discusso da situao de equipamentos que oferecem ensino alternativo ao comum,
em relao s legislaes federais vigentes; H uma intensa demanda para
encaminhamento de alunos e comunidade escola especial substitutiva, feita no
somente pelas escolas municipais, mas pelas escolas estaduais e rgos como
Conselho Tutelar, Ministrio Pblico, Secretaria de Sade e Sedesc, entre outros; H
um nmero expressivo de jovens e adultos em escola especial sem outras propostas
de atendimento por parte do municpio como um todo, com atividades mais voltadas
sua faixa etria [...]; Identificamos tambm que as polticas de profissionalizao
para esse pblico so incipientes, centradas em uma parceria com a ASIITE que no
contempla todo o pblico de adultos e jovens com deficincia, uma vez que no
admite em seus programas, por exemplo, pessoas com deficincia que no tenham
indicao para profissionalizao; Tambm identificamos uma poltica de concesso
de bolsas de estudo em escolas particulares de educao especial, muitas vezes feita
a despeito da indicao tcnica de permanncia do aluno em escola regular ou em
equipamento municipal de educao especial, o que gerou algumas distores
importantes.
Do trabalho apresentado em sntese resultou formulada a seguinte questo pela
conselheira Rosa: O que levou a Secretaria de Educao e Cultura a buscar parceria
com especialistas de fora neste processo na educao inclusiva?
Acerca disto, foi esclarecido que os trabalhos realizados pela Equipe de Orientao
Tcnica da Educao Especial e Regular da Secretaria de Educao e Cultura ainda
so insuficientes em face das exigncias da Rede, no que concerne questo da
incluso.
Foi tambm informado que a justificativa para a busca de entidade parceira na
realizao de diagnstico da educao inclusiva no municpio se deve a necessidade
de se complementar e potencializar aes concretas de adequao, integrao e de
gerenciamento dos recursos e servios disponveis da educao especial, com vistas
a dar continuidade implementao de polticas pblicas articuladas nesta rea da
educao.
Da mesma forma, o conselheiro Antonio observou que, de acordo com o histrico
apresentado, as aes realizadas pela Secretaria de Educao e Cultura, no tocante
educao inclusiva, foram aes isoladas que no se articularam. Continuou dizendo
que se o Instituto Paradigma se prope a executar um trabalho minucioso e
organizado, com incio, meio e fim, esse ser um bom investimento, estando
convencido disto [...]
III - DA DECISO DO CONSELHO
Nos termos deste Parecer o Conselho Municipal de Educao aprova por
unanimidade de votos dos presentes a celebrao do Termo de Parceria com o
 153

Instituto Paradigma para a realizao de diagnstico da educao inclusiva na Rede

Municipal de Ensino, bem como das demais aes previstas no respectivo Plano de
Trabalho. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2009c, p. 37)

Conforme consta nesse documento, a parceria com o Instituto Paradigma foi

aprovada com o objetivo de contribuir com a realizao do diagnstico da educao inclusiva,
bem como de potencializar aes nessa perspectiva.
Em 25 de setembro de 2009 foi publicado na imprensa oficial o termo de parceria
entre o municpio e o Instituto Paradigma, assinado em 14 de setembro de 2009, tendo como
objeto:

Formalizar cooperao tcnico-financeira para elaborao e acompanhamento do

plano estratgico de mapeamento, adequao, integrao e gerenciamento dos
recursos e servios da Educao Especial e da incluso de pessoas com necessidades
educacionais especiais. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2009e, p.58)

Aps nove meses, as aes do Instituto foram publicadas na imprensa oficial do

municpio, em 11 de junho de 2010, a saber:

Local de realizao do Projeto: So Bernardo do Campo / SP. Data de assinatura do

TP[Termo de Parceria]: 14/09/2009
Inicio do Projeto: 14/09/2009 Trmino: 14/09/2010
Objetivo do Projeto: Promover aes necessrias para a insero de alunos com
necessidades educacionais especiais na rede de escolas municipais e municipalizadas
de educao infantil e de ensino fundamental - regular e especial - com vistas
incluso social das pessoas com deficincia e de todas aquelas que apresentem
algum tipo de necessidade educacional especial.
Resultados Alcanados:
Diagnstico Situacional - Incio do mapeamento da oferta do atendimento
educacional especializado e o perfil das necessidades dos alunos atendidos, dos
recursos e servios de educao especial oferecidos pela rede municipal e seus
parceiros; Anlise das matrculas dos alunos com deficincia por Unidade Escolar
para identificao da demanda local e da rede; Planejamento para a estruturao do
banco de dados dos alunos; Anlise e reorientao do programa de bolsas de estudos
nas escolas especiais privadas do municpio, para atendimento de alunos com
deficincia.
Diagnstico das Condies de Acessibilidade, Ajudas Tcnicas, do Material
Pedaggico Adaptado, e das formas de atendimento disponveis para os alunos com
necessidades educacionais especiais - Assessoria tcnica para Secretaria de
Educao para melhoria das condies de acessibilidade e oferta de ajudas tcnicas e
materiais pedaggicos adaptados aos alunos com deficincia matriculados na rede
municipal de ensino; Vistoria aos 13 primeiros equipamentos, em reforma, para
diagnstico das condies de acessibilidade e elaborao de projetos de adaptao
com entrega de relatrio especfico; Elaborao dos projetos executivos e o
acompanhamento e vistoria das reformas dos equipamentos da Secretaria; Apoio
tcnico s Fisioterapeutas e Terapeutas Ocupacionais da Equipe de Orientao
Tcnica da Secretaria para detalhamento e identificao dos equipamentos,
fornecedores e indicaes tcnicas para o atendimento das necessidades especficas
dos alunos com deficincia.
Planejamento Estratgico 2009 - 2010 - Assessoria tcnica para as lideranas da
Secretaria de Educao na elaborao de um plano de trabalho estratgico que apoie
 154

e integre as aes do plano de governo da atual administrao no que se refere

incluso e implantao da Poltica Nacional de Educao Inclusiva orientada
pelo MEC; Realizao de encontro de planejamento contando com a presena dos
gestores da Secretaria; Sistematizao das informaes coletadas no encontro de
planejamento para validao das informaes sistematizadas na etapa do diagnstico
e reorientao das atividades de consultoria tcnica e formao para a SE, assim
como a priorizao das aes contidas no Plano de Trabalho do IP [Instituto
Paradigma]; Apoio tcnico equipe gestora do servio de Educao Especial para
elaborao dos processos que apoiam o Plano de Trabalho da Secretaria para
implantao das aes de Educao Inclusiva em 2010.
Elaborao do Guia de Recursos e Servios do Municpio de So Bernardo do
Campo Planejamento e incio do mapeamento da rede de ateno existente no
municpio de So Bernardo do Campo para publicao de um Guia de Recursos e
Servios. A Publicao do Guia ocorrer em 2010.
Gerenciamento, registro e disseminao das informaes relativas Educao
Inclusiva registro histrico e fotogrfico de boas prticas de educao inclusiva na
rede; elaborao de material tcnico de apoio s reunies de assessoria/formao e
planejamento do banco de dados dos alunos com necessidades educacionais
especiais da rede.
Assessoria Tcnica para equipe gestora da SE - Auxilio na implantao do Plano de
Governo da atual administrao no que se refere incluso, por meio das aes
planejadas pela equipe gestora da SE e do Servio de Educao Especial, para o
cumprimento da Poltica Nacional de Educao Inclusiva orientada pelo MEC;
Estabelecimento da rotina de reunies peridicas semanais com a equipe gestora da
Educao Especial da Secretaria para responder s demandas de trabalho e a
implantao das aes previstas para 2010.
Formaes - Auxlio na construo de uma cultura sustentvel do compromisso com
a qualidade da educao para todos por meio da disseminao de valores e conceitos
de incluso social e equiparao de direitos e oportunidade de participao para
todas as pessoas, no mbito da educao pblica; Reunies de Assessoria Tcnica
rotineira com as lideranas da SE e do Servio de Educao Especial para apoio e
formao dos gestores e profissionais da Secretaria na implantao das atividades
relacionadas proposta de Educao Inclusiva; Palestras e workshops para 1500
funcionrios da SE e das escolas municipais com o tema "Sobre As Diferenas" [...]
[...] na elaborao de um plano de trabalho estratgico que apie e integre as aes
do plano de governo da atual administrao no que se refere incluso e
implantao da Poltica Nacional de Educao Inclusiva orientada pelo MEC; [...]
(NOTCIAS DO MUNICPIO, 2010d, p. 18, grifos nossos)

Essa parceria vigorou de 14 de setembro de 2009 at 31 de maro de 2012. (SO

BERNARDO DO CAMPO, 2009; 2012a)
Os excertos selecionados corroboraram a tendncia do municpio em adequar-se
s diretrizes federais contidas na PNEE-EI/08, bem como a de concretizar o que est indicado
em uma das propostas do Plano de Governo (PT-2009/2012), que preconiza a articulao das
polticas federais local.
A justificativa para a escolha do parceiro externo assentou-se na argumentao de
que os trabalhos desenvolvidos pela EOT do ensino regular e da educao especial eram
insuficientes frente s exigncias da rede.
 155

Apesar de no ser propsito desse estudo analisar as aes do Instituto Paradigma

no municpio de SBC, teceremos alguns comentrios sobre o relatrio de suas aes, que foi
publicado em 11 de junho de 2010. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2010d)
Identificamos no transcorrer do relatrio uma mistura envolvendo as
terminologias educao inclusiva e incluso escolar. Por isso, pensamos ser necessrio
retomar a distino terica que Bueno (2008) realiza sobre esses conceitos, pois
frequentemente so tratados como sinnimos. Para o autor:

[...] incluso escolar refere-se a uma proposio poltica em ao, de incorporao

de alunos que tradicionalmente tm sido excludos da escola, enquanto que
educao inclusiva refere-se a um objetivo poltico a ser alcanado (BUENO, p. 49,
grifos do autor)

Tambm, foi possvel observar que a atuao do Instituto demonstrou ser ampla,
conforme demonstra o excerto a seguir:

Objetivo do Projeto: Promover aes necessrias para a insero de alunos com

necessidades educacionais especiais na rede de escolas municipais e municipalizadas
de educao infantil e de ensino fundamental regular e especial com vistas
incluso social das pessoas com deficincia e de todas aquelas que apresentem
algum tipo de necessidade educacional especial. (NOTCIAS DO MUNICPIO,
2010d, p. 18)

Nota-se que o Instituto se prope a promover aes concernentes incluso social

e voltadas a todos aqueles que apresentem algum tipo de necessidade educacional especial. A
utilizao da terminologia necessidades educacionais especiais tambm no clarificou a que
categoria de indivduos essa ao incidir, posto ser demasiadamente genrica.
Em nossa viso, os alunos com necessidades educacionais especiais j se
encontram inseridos nas escolas da rede municipal, posto que esse direito lhes garantido.
Porm, o grande desafio que temos o de ofertarmos uma educao de qualidade que
considere as especificidades da diversidade humana, contribuindo assim, para que avancem
em seus processos de construo de conhecimentos.
Ainda a respeito das aes que foram atribudas ao Instituto Paradigma,
encontrava-se o [...] incio do mapeamento da oferta do atendimento educacional
especializado e o perfil das necessidades dos alunos atendidos, dos recursos e servios de
educao especial oferecidos pela rede municipal e seus parceiros (NOTCIAS DO
 156

MUNICPIO, 2010d, p. 18). Perguntamo-nos se o sistema j no possua tal mapeamento,

pois, em nossa opinio, essa uma tarefa que cabe aos sistemas de ensino.
Ainda nessa perspectiva, temos dvidas se seria de competncia do Instituto
Paradigma a realizao de uma srie de aes que eles desencadearam. Porm, tomaremos
como exemplo apenas uma: a vistoria dos equipamentos em reforma para diagnosticar as
condies de acessibilidade. Questionamos se no seria esta uma responsabilidade da
Secretaria de Obras, ou dos engenheiros e arquitetos que planejam esses projetos.
Provavelmente, o referido Instituto tenha um registro mais elaborado e
especificado de suas aes, porm, esse pequeno excerto publicado na imprensa oficial
desencadeou uma srie de reflexes nossas que poderiam ser sintetizadas nos itens a seguir: i)
Quais aes so e devem ser executadas pelo sistema e no por uma Oscip? e ii) Qual seria,
de fato, a contribuio que um ator externo poderia ofertar ao sistema e que no pode ser
realizada pelos profissionais do prprio sistema?
A partir da anlise documental, conclumos que a SE-SBC elegeu dois grandes
parceiros para contribuir com a implantao de uma poltica de educao especial na
perspectiva da educao inclusiva: um ator externo, o Instituto Paradigma, e um parceiro
interno, a EOT. Chegamos a essa concluso aps averiguarmos que essa equipe, a EOT, foi a
que mais participou das comisses, grupos de trabalho e projetos que objetivaram ajustar a
poltica de educao especial do municpio de SBC perspectiva inclusiva, tal como a
preconizada pelo governo federal.
Conforme vimos na Introduo deste trabalho, at 2009 as EOTs que atuavam na
educao infantil, no ensino fundamental e na educao especial eram compostas por:
assistente social, fonoaudilogo, fisioterapeuta, orientador pedaggico, psiclogo e terapeuta
ocupacional; a EOT de educao infantil e do ensino fundamental110 ficavam sediadas na SE-
SBC, e a EOT da educao especial nas escolas especiais e centros de apoio.
A partir de 2010, a nova administrao fez uma interveno nessa composio e
separou as equipes em: Equipe de Orientao Tcnica (EOT) e Equipe de Orientao
Pedaggica (EOP). A EOT passou a ficar sediada no Centro Integrado Municipal de
Educao Bsica (Cimeb) Padre Aldemar Moreira e ser administrada pela Seo de Educao
Especial. J a sede da EOP tornou-se o Centro de Formao dos Profissionais da Educao

110
Conforme vimos na Introduo desta dissertao, a EJA era acompanhada por equipes externas contratadas
pela PMSBC com essa finalidade. A partir de 2009, o acompanhamento EJA passou a ficar sob a
responsabilidade do poder pblico municipal e realizado pelas orientadoras pedaggicas do sistema.
 157

(Cenforpe) Ruth Cardoso, e essa equipe passou a ser administrada pelas Sees de: Educao
Infantil, Ensino Fundamental, EJA e Atendimento s Entidades Assistenciais e Conveniadas.
De acordo com o Estatuto do Magistrio do municpio de SBC, Lei municipal n
5.820/08, os orientadores pedaggicos, que compem a EOP, so os responsveis por realizar
aes de acompanhamento ao ensino, orientao, planejamento e superviso. Assim, a EOP se
subdivide em cinco equipes, sendo cada uma delas responsvel pelo acompanhamento de: 1)
Escolas de educao infantil; 2) Escolas de ensino fundamental; 3) Escolas de EJA; e 4)
Escolas conveniadas que atendem a faixa etria da creche e da educao infantil. Alm disso,
realizam autorizao de funcionamento de escolas de educao infantil.
A EOT tambm se subdivide para realizar os acompanhamentos s escolas. Cada
escola possui uma equipe que se torna a sua referncia. Assim sendo, a escola acompanhada
por uma orientadora pedaggica (que pertence EOP) e um assistente social, um
fisioterapeuta, um fonoaudilogo, um psiclogo e um terapeuta ocupacional (que pertencem
EOT).111
Essa reorganizao suscitou questionamentos, e os profissionais da EOT
entrevistados, que a partir de 2010 passaram a ser coordenados pela Seo de Educao
Especial, foram enfticos ao abordar a no concordncia com essa interveno efetivada.
Relataram que identificaram a ruptura de um trabalho que foi historicamente desenvolvido. A
fala do Profissional 1 ilustrou seu posicionamento ante esta ao:

[...] acho um equvoco, foi uma imposio, na contramo da construo da rede [...].
A educao de So Bernardo interessante porque sempre foi pensada e feita
multidisciplinarmente [...], o trabalho ficou muito mais difcil. Tnhamos dificuldade
em trabalhar junto [EOT e EOP], pois trabalhar em equipe requer articulao e
mediao. Em geral no se valoriza esse tipo de interveno, mas, de qualquer
maneira, estvamos fazendo e tentando. Est muito difcil e alguns trabalhos se
sustentam por suor das pessoas envolvidas, muito suor! A gente vai sempre na
contramo do sistema. (PROFISSIONAL 1)

J o Profissional 5, ao discorrer sobre essa diviso da EOT e EOP, destacou que:

[...] hoje o meu trabalho totalmente autnomo da orientao pedaggica. Trabalho

com as pessoas da escola: os professores e diretores [...] eventualmente calha de a
gente ir junto e fazer uma discusso conjunta, mas muito solto, muito fragmentado.
Eu no participo das discusses que elas [orientadoras pedaggicas] fazem e elas
no participam das discusses sobre os alunos que ns [EOT] fazemos.
(PROFISSIONAL 5)

111
De acordo com as orientaes do sistema de ensino de SBC, a EOP deve realizar idas semanais s escolas. J
a sistemtica de ida escola da EOT delineada de acordo com as demandas de trabalho e o nmero de escolas
acompanhadas por cada profissional.
 158

Os depoimentos ilustram a dificuldade de articulao entre as duas equipes que

acompanham as unidades escolares, assim, podemos pressupor que tal ciso tambm estava
presente nas aes implementadas por esses atores no interior das escolas. Contudo, de acordo
com o Profissional 5, essa diviso j acontecia mesmo quando a EOT era composta tambm
com a presena do orientador pedaggico. Ele elucidou que [...] hoje estamos divididos por
espao geogrfico, mas mesmo quando compnhamos uma pseudoequipe de orientao
tcnica, nos ramos divididos. Eu penso que h sempre um embate entre os pedagogos e os
no pedagogos. (PROFISSIONAL 5)
O Profissional 3 explicou que, na antiga organizao, a EOT que acompanhava a
escola elaborava um plano de ao para cada escola. Ressaltou que, em virtude de o
orientador pedaggico ir semanalmente s escolas, ele conseguia intervir com mais rapidez
nas situaes.
Ainda que a concepo de grande parte dos profissionais da EOT venha se dando
em uma perspectiva educacional, ou seja, a de pensar os conhecimentos especficos das reas
multidisciplinares como ferramentas para assegurar condies viabilizadoras de
aprendizagem, o Profissional 1 e o Profissional 3 relataram que, em muitas situaes, as
escolas lhes pediam uma ao mais pontual e assentada ou na deteco de distrbios, ou na
prescrio de encaminhamentos para a sade.
Ao analisarmos a histria da educao especial, identificamos a primazia das
vertentes mdicas e psicolgicas influenciando os processos educacionais das pessoas com
deficincia,112e tal filiao no pedaggica, presente na educao das pessoas com
deficincia, tambm foi enfatizada durante as entrevistas. A reflexo realizada pelo
Profissional 2 elucida tal argumentao:

[...] quando a equipe tcnica dividida entre [Equipe de] Orientao Pedaggica e
Equipe de Orientao Tcnica, sendo que a de Orientao Tcnica fica na Educao
Especial, voc refora esse problema e penso que voc d para a escola e acho que
no gratuito a ideia de que a educao no est na mo da pedagogia, mas ela
est na mo da psicologia, da fonoaudiologia, do servio social [...]. O ensino
regular gerenciado pela [Equipe de] Orientao Pedaggica e a Educao Especial
gerenciada pelos outros profissionais. (PROFISSIONAL 2)

Outro assunto marcante que emergiu em grande parte dos discursos dos
profissionais da EOT que foram entrevistados, foi o sentimento de no desejarem e no se

112
Para saber mais ver Pessotti (1984) e Jannuzzi (2004).
 159

sentirem pertencentes Seo de Educao Especial. De acordo com a Gestora entrevistada,

sediar EOT na Seo de Educao Especial e separ-la da EOP no objetivou delimitar a ao
tcnica da EOT ao pblico-alvo da educao especial, mas:

[...] faz parte do planejamento da Secretaria de Educao, baseado em vrios

elementos como documentos elaborados na administrao anterior, relatos de
funcionrios e principalmente na reorganizao do quadro de profissionais para
atender ao plano de trabalho da nova administrao. Outro fator importante
referente reorganizao foi o fortalecimento da ao pedaggica na escola, esse foi
um dos grandes objetivos, bem como viabilizar a importncia do trabalho da equipe
tcnica enquanto uma ajuda tcnica especializada. (GESTORA)

A mesma profissional elucidou que [...] essa separao entre as equipes

representa um momento histrico, era necessrio. Foi tentada h muito tempo, mas nunca foi
efetivada. Esta administrao realizou! (GESTORA). Relatou, ainda, que existe uma anlise
em curso com o intuito de avaliar se esta realmente a melhor forma de funcionamento.
possvel identificar que houve mudana significativa na constituio das
equipes multiprofissionais e que a formulao e a implantao de uma poltica resultam de
decises que expressam as preferncias de uma dada autoridade, porm, o efeito pode ser
absolutamente diverso do que fora planejado (ARRETCHE, 2000). No caso de SBC, a
implantao dessa reorganizao expressou a vontade dos decisores, porm os atores afetados
e entrevistados demonstraram-se contrrios a essa definio.
Ainda que o intuito da separao tenha se assentado na premissa do
fortalecimento da ao pedaggica, no que concerne educao especial, identificamos que
esse modelo de reorganizao prescindiu do orientador pedaggico e privilegiou uma equipe
composta por uma filiao mais latente s reas teraputicas, filiao essa, muito comum na
seara da educao especial. Segundo o Profissional 5, o foco prioritrio de atuao da EOT
para 2011 seria o atendimento educacional especializado.
Conforme j mencionado, a partir de 2009 identificamos que ocorreram 11
comisses, grupos de trabalho ou projetos. Com a reorganizao das equipes, percebemos que
a EOP teve uma pequena participao nessas comisses, grupos de trabalho ou projetos,
enquanto a EOT foi o ator que mais atuou e participou, mesmo aps a contratao do Instituto
Paradigma.
A relao entre esses dois atores EOT e Instituto Paradigma apresentou-se
permeada por questionamentos e tenses que foram explanados pela EOT durante as
entrevistas. O Profissional 1 relatou que o Instituto vinha demonstrando ser um bom parceiro
 160

em relao s oficinas socioeducativas que ocorriam na Emebe Marly Buissa Chiedde, nas
quais os alunos com deficincia as frequentavam junto com pessoas da comunidade. Porm,
externou que em sua opinio:

[...] a gente precisa de bons parceiros, mas a experincia que o Paradigma tem [de
atuao no municpio] de Santo Andr, por exemplo, no soma nossa. [...]. Dizem
que o Paradigma est pensando junto com a Secretaria [...] mas a gente est muito
distanciado [...] as formaes que eles deram sobre educao inclusiva no ano
passado, [ocorreram em] um descompasso absoluto com a rede, eles comearam do
zero, como se So Bernardo no tivesse saber nenhum. (PROFISSIONAL 1)

Esse profissional trouxe tona questionamentos sobre a forma como foi

desencadeada a abordagem formativa do Instituto. Os processos de formao em servio,
quando desenvolvem uma proposta previamente elaborada, sem conexo com os contextos
sociais e os conhecimentos dos atores que nele esto imersos, tendem a desencadear uma no
aceitao por parte dos profissionais que so expostos a esse tipo de interveno.
Fullan e Hargreaves (2001) nos ajudam a compreender essas abordagens
formativas que vo do topo para a base e consideram o ator que receber a formao um ser
passivo, ignorando o que pensam, sabem e como se relacionam com seu trabalho, bem como
as aprendizagens acumuladas pela experincia.
Identificamos, ainda, por parte dos profissionais da EOT que foram entrevistados,
o questionamento da competncia tcnica do Instituto para implementar a tarefa que lhe foi
atribuda. O Profissional 1 e o Profissional 3 enfatizaram que, em suas opinies seria
desnecessria a contratao desse Instituto. O Profissional 3 argumentou que utilizaria o
dinheiro para aprimorar o trabalho da equipe que o sistema j possua, pois [...] se a equipe
est precisando de um direcionamento maior [...] no est sabendo chegar na ponta, ento eu
invisto nessa equipe que tenho e que possui um longo tempo de formao e no atribuo a um
outro. (PROFISSIONAL 3)
Ainda em relao s contribuies do Instituto, o Profissional 5 abordou que ele
auxiliava a SE-SBC na construo de um banco de dados, e este vinha contribuindo para que
o sistema tomasse decises em relao adequao da poltica de educao especial poltica
do governo federal.
Cotejando as falas trazidas durante a entrevista pelos profissionais da EOT, ao
relatrio de aes do Instituto Paradigma, publicado em 11 de junho de 2012, podemos notar
que as seguintes aes vinham sendo realizadas:
 161

- Planejamento para a estruturao do banco de dados dos alunos.

- Assessoria tcnica para as lideranas da Secretaria de Educao na elaborao de
um plano de trabalho estratgico que apoie e integre as aes do plano de governo
da atual administrao no que se refere incluso e implantao da Poltica
Nacional de Educao Inclusiva orientada pelo MEC.
Formao. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2010 d, p. 18)

Os profissionais da EOT, que foram entrevistados relataram que o fato de tal

assessoria estar atuando mais prxima s gestoras da Seo de Educao Especial, causou,
inevitavelmente, um distanciamento entre a EOT e o Instituto Paradigma. De acordo com o
Profissional 4:

Eu no teria muito a dizer. Desconheo em termos de efetividade, as aes, o

papel do [Instituto] Paradigma e para o que de fato eles vieram. Percebo, e o que
nos foi passado, que o suporte maior que eles propiciam ao municpio e
Secretaria de Educao o de contratao de profissionais para algumas formaes.
Por outro lado, isso muito questionado porque so formaes que o prprio
corpo de profissionais teria condies de desenvolver, ento esse um campo
meio delicado.

Para o Profissional 2, O [Instituto] Paradigma tem assessorado o grupo da chefia

na elaborao da poltica, uma assessoria que no tem contato com a equipe tcnica [EOT],
ento eu desconheo qual a orientao dada pelo Instituto.
Podemos notar que ocorreram problemas na articulao dos dois principais atores,
que a nosso ver, foram destacados para auxiliar o municpio a adequar sua poltica de
educao especial a uma perspectiva inclusiva. Ainda que consideremos o quo complexo
tecer a implantao de uma poltica, em nossa opinio, essa frgil articulao no poderia
ocorrer, at porque o prprio Instituto se colocou como tarefa implementar:

Assessoria tcnica para as lideranas da Secretaria de Educao na elaborao de um

plano de trabalho estratgico que apoie e integre as aes do plano de governo da
atual administrao no que se refere incluso e implantao da Poltica
Nacional de Educao Inclusiva orientada pelo MEC. (NOTCIAS DO
MUNICPIO 2010d, p. 18, grifos nossos)

Assim, em nossa opinio, esses dois atores necessitariam ter atuado de forma
articulada.
Os embates e as tenses que ocorreram entre parte dos profissionais que compem
a EOT e o Instituto Paradigma, desencadearam o encaminhamento de um questionamento
junto ao Conselho Municipal de Educao acerca de sua atuao. Explicitou-se nesse
 162

questionamento que a EOT j executava aes que o Instituto Paradigma se propunha a

realizar. Outro exemplo de resistncia frente ao desse Instituto referiu-se formao que
foi dada aos professores da educao especial. De acordo com o Profissional 5, a EOT sempre
foi responsabilizada por realizar essa ao. Pelas palavras do profissional:

[...] de tanto fazermos presso, uma parte da formao ns demos e a outra parte
ficou com eles. A parte mais geral do que o AEE, o objetivo do AEE ficou com ele
[Instituto Paradigma]; a parte mais especfica sobre o AEE, focando: TGD,
comunicao alternativa para as professoras de AEE, tecnologia assistiva, ficou com
a equipe tcnica [ EOT]; a gente dividiu a formao ao meio. (PROFISSIONAL 5)

Assim, em 2010 e 2011, a EOT realizou formaes especficas sobre os seguintes

temas: transtornos globais de desenvolvimento, tecnologia assistiva e comunicao
suplementar e alternativa. Alm destas, o municpio tambm propiciou formao sobre
surdocegueira.113Esses temas foram solicitados pelos prprios professores.
Cabe destacar que, em 2010, a formao dos professores de educao especial
tambm foi contemplada com uma base comum, ofertada pelo Instituto Paradigma, a saber:

- A poltica nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva;

- A conveno Internacional dos direitos das pessoas com deficincia;
- Alinhamento conceitual entre deficincia e necessidades educacionais especiais;
- A educao de jovens e adultos e o atendimento educacional especializado;
- As atribuies do professor de atendimento educacional especializado;
- Avaliao estudo de caso. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2010)

Retomando o tema da contratao do Instituto Paradigma, perguntamos Gestora

entrevistada, se considerando a longa trajetria do municpio em relao s polticas de
atendimento ao pblico-alvo da educao especial, se seria necessrio a sua contratao, e ela
esclareceu que:

Para a Seo de Educao Especial todos os parceiros que possam contribuir com a
implantao e implementao da Educao Especial na perspectiva da educao
inclusiva so bem-vindos: seja o Instituto Paradigma, a equipe tcnica, as equipes
gestoras, os professores de educao especial, os professores da sala de aula comum,
a Secretaria de Sade, a Secretaria de Assistncia Social a orientao pedaggica
[...] O MEC tambm tem sido um grande parceiro da Secretaria de Educao.
Precisamos de muitos e de grandes parceiros para promover a mudana desejada em
direo a uma sociedade inclusiva, para alm dos muros da escola. Posso dizer com
tranquilidade que o nosso maior parceiro a escola. [...] Os parceiros externos so
necessrios e importantes, contribuem com outras experincias, trazem um olhar
estrangeiro sem os vcios da ao cotidiana, muitas vezes repetimos as mesmas

113
Desde 2011, esse curso vem sendo ministrado por uma profissional externa.
 163

estratgias e desejamos respostas diferentes. A escolha dos parceiros feita pela

administrao ao avaliar quem melhor poder contribuir na difcil tarefa de
implantao e implementao de polticas pblicas que atendam a um plano de
governo eleito e, portanto, aprovado pela populao para ser efetivado.(GESTORA,
grifos nossos)

A Gestora entrevistada explicitou os motivos que embasaram a administrao a

escolher o parceiro externo, ou seja, um ator para contribuir com o sistema municipal de
ensino, portador de outras experincias e problematizador das aes locais. Ela ainda
observou que, em muitas situaes, no sistema de ensino repetem-se as mesmas estratgias,
porm o que se almeja so respostas diferentes. Para Thurler (2001), os atores de uma
instituio tentam satisfazer duas necessidades aparentemente contraditrias: a necessidade de
mudana e a de estabilidade. A mudana valorizar a flexibilidade e a negociao, tirar
partido da incerteza e da diversidade em vez de ignor-las ou anul-las. J os sistemas que se
pautam pela estabilidade viabilizam estruturas de trabalho que lhes permitam limitar os riscos,
formalizar as regras de funcionamento, prever e otimizar os recursos.
A autora complementa que as mudanas ajustam-se mal nesse quadro limitativo
que permanece centrado na ideia de que existe uma maneira ideal [...] de acomodar as
estruturas. (THURLER, 2001, p. 41)
Sendo assim, um parceiro externo poderia mobilizar discusses que
problematizassem as aes dos atores e do sistema, tendo em foco estas duas perspectivas
constituintes da realidade: a estabilidade e a mudana, com vistas a contribuir com a
implantao da poltica de governo que tem como fio condutor os princpios da educao
inclusiva.
Todavia, conclumos com base no exposto que a articulao dos diversos atores
no demonstrou ser tarefa fcil, e as vicissitudes decorrentes dessa relao vieram tona por
meio do discurso dos profissionais que foram entrevistados. Ainda que tenha sido mencionada
a necessidade de bons parceiros que contribussem com o municpio, identificamos o quo
complexo demonstrou ser a articulao, quer seja entre os atores internos (EOT, EOP e sees
de ensino), quer seja a articulao do ator externo aos internos. Acompanhar as aes do
Instituto Paradigma, conforme j mencionado, desencadearia na realizao de outra pesquisa,
mas, de acordo com o Profissional 1 e 5, ele contribuiu com a criao de um banco de dados e
com as oficinas socioeducativas.
A seguir, explanaremos acerca das mudanas ocorridas na SE-SBC e na educao
especial, no que se referem ao organograma e as resolues de matrculas que anunciam
 164

alteraes na estrutura e funcionamento das escolas especiais. Mencionamos, ainda, a

interface pblico-privada e a articulao entre a Sade e Educao.

4.2 Mudanas na estrutura e funcionamento da Secretaria de Educao e na Educao

Especial

Atendo-nos ao organograma, conforme publicado no Caderno Especial de 13 de

novembro de 2009, o legislativo aprovou, em 29 de outubro, a reforma administrativa da
Prefeitura. Tal reforma viabilizou alteraes, readequaes e extines de departamentos.
Com relao Secretaria de Educao e Cultura, ocorreu um desmembramento das pastas e,
por conseguinte, a criao da pasta da Cultura.
A seguir, apresentamos o organograma da prefeitura que representa a SE-1
(Departamento de Aes Educacionais) at 13 de novembro de 2009 (Figura 1) e o atual, que
passou a vigorar em 13 de novembro de 2009 (Figura 2 ).

Figura 2- Organograma da Secretaria de Educao e Cultura de So Bernardo do Campo em

vigor at 13 de nov. de 2009
Fonte: So Bernardo do Campo, 2009g
 165

Figura 3 - Organograma da Secretaria da Educao de So Bernardo do Campo em vigor a

partir de 13 de nov. de 2009
Fonte: So Bernardo do Campo, 2009g.

Conforme possvel visualizar, a Secretaria de Educao e Cultura (SEC-SBC)

que aparece na Figura 1 passou a ser apenas Secretaria de Educao (SE-SBC), conforme
demonstra a Figura 2.
A Figura 2 demonstra que houve a manuteno de uma seo especfica,
denominada Seo de Educao Especial, e que ela manteve a mesma posio hierrquica.
Ocorreu, apenas, uma alterao na sua numerao, de SEC-123 para SE-115. Tambm passou
a se subordinar SE11(Diviso de Educao Infantil e Ensino Fundamental). Manteve os
mesmos servios subordinados: o Servio de Diagnstico, a Estimulao Essencial e o
Servio de Programas Escolares e Integrao.
Notamos que a alterao do organograma no teve a preocupao de adequar as
nomenclaturas aos princpios e diretrizes adotados e anunciados por essa administrao no
que tange educao especial, j que, ao nomear, indicamos posies, direes e concepes
 166

a serem seguidas. A diretriz anunciada pela SE-SBC pauta-se em uma perspectiva inclusiva e
no mais integracionista. Sendo assim, teria sido importante a adequao das nomenclaturas,
pois no se justifica a manuteno da Seo: Servio de Programas Escolares e Integrao.
Conforme explanado no Captulo 3, o Servio de Diagnstico foi extinto em 2004
e a Estimulao Essencial a partir de 2007 recebeu a denominao de Centro Municipal de
Apoio Pedaggico Especializado; porm, ainda identificamos no organograma a manuteno
da Seo de Seo de Diagnstico e Estimulao Essencial.
Em relao Diviso de Educao Profissionalizante e de Jovens e Adultos (SE-
12), houve o acrscimo de duas sees: a Seo de Educao Profissionalizante (SE- 122) e o
Servio de Qualificao Profissional (SE-122.1), conforme demonstra a Figura 2.
A transversalidade da Educao Especial tambm no foi representada nesse
organograma, uma vez que a Seo de Educao Especial possui uma pasta especfica alocada
na SE-11 (Diviso de Educao Infantil e Fundamental), porm distanciada da SE-12
(Diviso de Educao Profissionalizante e de Jovens e Adultos) e SE-13 (Diviso de
Incremento ao Ensino). Essa estruturao explicita um problema a ser resolvido, o de
articulao entre as Divises e Sees.
Essa questo da articulao foi mencionada nas entrevistas por meio dos relatos
de dois profissionais. Para o Profissional 3, a Seo de Educao Especial precisa[ria] ser
transversal, hoje no [...]. Complementando, o Profissional 2, explanou que a Seo de
Educao Especial

[...] ainda no consegue uma articulao. Acho que se a gente pudesse nomear
sees, deveria haver uma Seo de Educao Inclusiva, no uma Seo do Ensino
Fundamental, uma Seo da Educao Especial, uma Seo de Programas
Educacionais. Se a proposta um sistema inclusivo, as pessoas precisariam trabalhar
juntas. (PROFISSIONAL 2)

Conforme vimos no Captulo 3, o municpio de So Bernardo do Campo possua

trs escolas especiais: a Emebe Neusa Bassetto, que atendia alunos com surdez, e as Emebes
Rolando Ramacciotti e Marly Buissa Chiedde, que atendiam alunos com deficincia mental,
surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas. (SO BERNARDO DO CAMPO,
2007, p. 214). A partir de 2010 ocorreu a seguinte alterao:

A reformulao da educao especial tem como objetivo atender a todos os alunos

de acordo com suas necessidades educacionais. Para tanto, alunos de 6 a 15 anos
foram remanejados para a EMEBE Marly Buissa, no Jardim Nossa Senhora de
Ftima, e aqueles entre 16 a 35 anos ficam no complexo. So 64 alunos na Marly
Buissa e 162 na Rolando Ramacciotti contemplados com propostas educacionais
 167

distintas e suporte da equipe de gesto, coordenao pedaggica e professores de

educao especial da rede.
Para jovens e adultos, a proposta de atendimento est centrada em aes
socioeducativas, como a realizao de oficinas adequadas ao potencial e interesse
desse pblico. O atendimento ser feito trs vezes por semana. (NOTCIAS DO
MUNICPIO, 2010c, p. 31, grifos nossos).

O municpio passou a ter apenas duas escolas especiais: a Emebe Neusa Bassetto
e a Emebe Marly Buissa Chiedde, uma vez que a Emebe Rolando Ramacciotti deixou de ser
uma escola especial e passou a ofertar propostas socioeducativas para os jovens com mais de
16 anos.
A Gestora entrevistada elucidou que esse nome, propostas socioeducativas, foi
dado com o intuito de marcar outra forma de trabalho, diferenciando-se, portanto, das aes
da escola especial. Esclareceu que os profissionais que trabalhavam nas oficinas
(mencionadas no excerto supracitado) eram os prprios professores da educao especial, e
que, a partir do segundo semestre de 2011, teve inicio uma parceria com o Centro da
Juventude do Municpio, o Cajuv, com o intuito de que essas oficinas tambm fossem
realizadas pelos oficineiros deste centro. As oficinas destinavam-se aos adolescentes e adultos
com deficincia, bem como comunidade.
A Gestora entrevistada informou que outra ao implantada foi a participao dos
jovens em aulas que ocorriam nos centros esportivos da comunidade. O objetivo era que
transitassem pela cidade e pudessem ser atendidos nos diversos equipamentos. Abordou que,
em virtude da complexidade da implementao de uma ao com essa amplitude, no poderia
ser viabilizada em apenas um ou dois anos. Outro ponto ressaltado pela Gestora entrevistada
foi sobre a perspectiva de se trocar o nome socioeducativo, pois este possui relao com
poltica de liberdade assistida. Concordamos com a Gestora acerca da referida troca de nome,
uma vez que as medidas socioeducativas segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente
(BRASIL, 1990), referem-se a um conjunto de aes que podem ser aplicadas ao adolescente
que comete atos infracionais.
Outra mudana implantada referiu-se a renomeao das unidades escolares da
rede e dos servios de educao especial, a qual se oficializou por meio do Decreto n 17. 242,
de 8 de setembro de 2010, que disps sobre a alterao da denominao das unidades
escolares da rede Municipal, bem como estabeleceu outras providncias. (NOTCIAS DO
MUNICPIO, 2010f).
A partir desse Decreto municipal, os espaos e servios da educao especial
foram renomeados da seguinte maneira:
 168

- O Centro Municipal de Apoio ao Portador de Deficincia Visual Nice Tonhozi

Saraiva passou a denominar-se Servio de Apoio s Pessoas com Deficincia Visual
(SAPDV).114
- O Centro Integrado de Educao Especial Padre Aldemar Moreira foi
renomeado de Centro Municipal Integrado de Educao Bsica (Cimeb).
No ano seguinte, em 11 de fevereiro de 2011, o Decreto municipal n 17.402 de 9
de fevereiro de 2011,115 reiterou as mesmas nomeaes do Decreto n 17.242/10. (NOTCIAS
DO MUNICPIO, 2011 a)
Em relao s matrculas do pblico-alvo da educao especial, no perodo
compreendido entre 2009 a 2011, foram publicadas trs resolues que trataram do acesso s
escolas municipais de educao bsica: uma referente ao ano de 2009, a Resoluo n 15, de 4
de setembro de 2009 (Res. 15/09); a Resoluo n 30, de 27 de agosto de 2010 (Res. 30/10) e
a Resoluo n 20, de 12 de agosto de 2011 (Res. 20/11). Elas apresentaram alteraes
significativas em relao s matrculas do pblico-alvo da educao especial.
De acordo com o art. 14 da Res. 15/09, As matrculas de novos alunos nas
Emebes, podero ser efetuadas no decorrer do ano letivo, aps encaminhamento das equipes
multidisciplinares [EOTs] da Seo de Educao Especial, Seo de Educao Infantil e
Seo de Ensino Fundamental. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2009d, p. 25)
J na Res. 30/2010 no foi aberta a possibilidade de matrcula nova nas duas
Emebes destinadas a atender os alunos com deficincia mental, surdocegueira, deficincia
mltipla e condutas tpicas, as Emebes Rolando Ramacciotti e Marly Buissa Chiedde. Alis,
tais escolas nem sequer aparecem mencionadas, e seu texto foi lacnico em relao escola
que atendia alunos surdos, a Emebe Neusa Bassetto. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2010 i)
A Res. 20/2011 seguiu a mesma tendncia da Res. 30/2010 publicada no ano
anterior, no que se referia s escolas que atendiam alunos com deficincia mental,
surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas. Porm, ao dispor sobre a matrcula da
Emebe Neusa Bassetto, a Res. 20/11 indicou que Solicitao de novas matrculas devero ser
submetidas anlise da SE11[Diviso de Educao Infantil e Ensino Fundamental] em
conjunto com Seo de Educao Especial. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2011c, p. 32)
Considerando essas Resolues municipais, identificamos que a nica escola
especial que continuou com a possibilidade de efetivao de matrcula foi a Emebe Neusa
Bassetto, que atendia alunos surdos, ainda que algumas restries fossem anunciadas.

114
Retomaremos sobre as mudanas referentes a este servio na Seo 4.5.4.
115
Publicado no jornal Notcias do Municpio em 11 de fevereiro de 2011.
 169

A Gestora entrevistada confirmou essa deciso em relao s Emebes Rolando

Ramacciotti e Marly Buissa Chiedde e relatou que A definio que no h mais matrcula
em escola especial desde 2009 para a faixa etria dos alunos em idade escolar; esto na classe
comum atendidos pela rede municipal de ensino.
A mesma Gestora complementou que, a partir de 2009, a EOT que atuava na
educao especial realizou um estudo e um mapeamento de todos os alunos que frequentavam
as escolas especiais e centros de apoio, e os que se encontravam em idade escolar comearam
a ser encaminhados para as escolas municipais. Sendo assim, cabe um comentrio em relao
a uma das aes que o Instituto Paradigma se props a fazer, que seria o Incio do
mapeamento da oferta do atendimento educacional especializado e o perfil das necessidades
dos alunos atendidos, dos recursos e servios de educao especial oferecidos pela rede
municipal e seus parceiros [...] (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2010d). Com base no exposto,
podemos identificar que essa ao, de mapeamento, j havia sido iniciada pela prpria equipe
do sistema, a EOT da educao especial.
A partir das Resolues de matrculas municipais, a Res. 30/10 e a Res. 20/11, o
municpio, paulatinamente, foi se adequando s diretrizes do governo federal: as emanadas
pelo documento nacional orientador da poltica de educao especial, a PNEE-EI /08, Res.
n 04/09 e ao Decreto n 6.571/08.116 Estes documentos indicam que o atendimento do
pblico-alvo da educao especial deva ocorrer na classe comum.
Em virtude do encaminhamento dos alunos das Emebes Rolando Ramacciotti e
Marly Buissa Chiedde para as classes comuns e da no realizao de matrculas novas nessas
escolas, os professores dessas unidades tornaram-se excedentes, ou seja, perderam suas
classes. O excerto a seguir define onde eles passariam a atuar:

Professores estatutrios titulares que se tornaram temporariamente excedentes em

uma dessas Escolas [Rolando Ramacciotti e Marly Buissa Chiedde]: sero
classificados em listagem nica, pela pontuao geral publicada em 02/10/2009,
devendo escolher outra classe (escola), como Professores de AEE (Atendimento
Educacional Especializado) ao Ensino Fundamental, Educao Infantil e EJA, onde
ficaro designados para o ano de 2010. (SO BERNADO DO CAMPO, 2009h, p.
22, grifos nossos).

Assim, podemos constatar que ocorreu uma migrao dos professores das escolas
especiais que atuavam em uma perspectiva substitutiva, para se tornarem professores que

116
At a publicao da ltima Resoluo de matrcula, a Res. 20/11, que foi publicada em 12 de agosto de 2011,
o Decreto n 7. 611 no havia sido promulgado e o que vigorava era o 6.571/08.
 170

atuariam no atendimento educacional especializado a ser realizado nas salas de recursos, salas
de recursos multifuncionais ou por meio do ensino itinerante.
Ainda em relao ao quadro municipal de professores da educao especial, a
Resoluo n 38, de 19 de novembro de 2010 (Res. 38/10), em seu art. 7, definiu que os
professores de educao especial regidos pelo estatuto do magistrio ficam com sua
titularidade na Seo de Educao Especial (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2010h, p. 24). A
partir dessa Resoluo, esta Seo passou a administr-los, ou seja, os professores de
educao especial continuariam atuando nas escolas especiais, nas salas de recursos (da Seo
de Educao Fundamental e EJA), no servio de apoio s pessoas com deficincia visual e
como professores itinerantes (na educao infantil), porm, no possuiriam mais sua
titularidade fixa nesses espaos, e sim na Seo de Educao Especial.
Na estrutura proposta, significa que, se o aluno estiver matriculado na educao
infantil ou no ensino fundamental, os professores da educao especial atuaro para a mesma
Diviso, a SE-11 (Diviso de Educao Infantil e Ensino Fundamental), mas, se o aluno
estiver na EJA e precisar do atendimento educacional especializado, o professor prestar
servio a outra Diviso, a SE-12 (Diviso de Educao Profissionalizante e de Jovens e
Adultos).
Na viso de um dos profissionais entrevistados, o Profissional 2, essa mudana
relativa aos professores de educao especial dificultou a articulao, pois, em sua opinio,
assim como difcil pensar o trabalho da Seo de Educao Especial apartada do ensino
comum, torna-se complicado trazer o professor de volta para ser administrado pela Seo de
Educao Especial. Para esse profissional, essa ao poderia propiciar que o professor de
educao especial fosse visto como algum parte do quadro dos professores da escola
comum, dificultando a relao e as intervenes junto aos professores das escolas em que ele
atua.
A Gestora entrevistada esclareceu que tal gerenciamento realizado pela Seo de
Educao Especial administrativo, visto que, a cada ano, o quadro de alunos com deficincia
tem uma determinada forma de configurao nas escolas e explicou-nos que:

[...] no possvel manter uma estrutura rgida. Sendo assim, os professores de

educao especial esto lotados na Seo de Educao Especial, para que o quadro
de profissionais possa atender a necessidade do servio, ou seja, que o professor
esteja onde o aluno estiver e precisar. (GESTORA)

A Gestora explicitou a justificativa para essa alterao ocorrida em 2010, e, a

nosso ver, se por um lado essa organizao poder contribuir para que o professor seja
 171

direcionado a atender a escola que realmente necessita de seu apoio, em contrapartida, o

sistema parece possuir a difcil tarefa de articular as aes das diversas sees em que o
professor atua.
Ainda em relao s reformulaes, o Cimeb Padre Aldemar Moreira foi alvo de
reforma e, de acordo com a reportagem publicada em 8 de julho de 2010, foi apresentado aos
muncipes o seu novo formato:

[...] o Complexo [Cimeb] agora passa a contar tambm com a unidade do CAPSi e
Reabilitao (Centro de Ateno Psicossocial Infantil) e com o Centro Municipal de
Apoio ao Portador de Deficincia Visual Nice Tonhozzi.[...] So 9 mil metros
quadrados, 43 salas e atendimento para 373 crianas, jovens e adultos com
deficincia visual, intelectual ou mltipla. A equipe de orientao tcnica do
Complexo Padre Aldemar Moreira rene 40 profissionais, entre fonoaudilogos,
psiclogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e assistentes sociais, alm de
espao formativo dos professores especializados de atendimento educacional, que
atuam nas escolas regulares de pessoas com deficincia. (NOTCIAS DO
MUNICPIO, 2010e, p. 1, grifos nossos)

A entrega da reforma do Cimeb ocorreu no dia 6 de julho de 2010, e nesse dia

tambm foram disponibilizadas populao 18 vans adaptadas para o transporte de alunos
com deficincia,117sendo investido para a reforma e para a frota aproximadamente cinco
milhes de reais. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2010e). Conforme percebemos, o
prefeito de SBC Luiz Marinho inaugurou no Cimeb Padre Aldemar Moreira o primeiro
Centro de Ateno Psicossocial Infantil (Capsi), bem como:

[...] o Servio de Reabilitao Neurolgica, voltado para pacientes com disfunes

neurolgicas, auditivas e orais. O Capsi ir tratar de crianas e adolescentes que
enfrentam problemas psquicos que envolvem distrbios de conduta, depresso,
autismo, transtornos emocionais, dificuldades cognitivas, hiperatividade, entre
outros. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2010e, p. 1)

Em nossa opinio, delineiam-se aes relevantes no que concerne a poltica

pblica de atendimento aos muncipes: um atendimento voltado ateno psicossocial da
infncia e outro reabilitao neurolgica. Alm desses servios mencionados, um dos
profissionais entrevistados, o Profissional 2, relatou que no Cimeb tambm ficava sediado o

117
De acordo com a Secretria de Educao de So Bernardo, a disposio dos novos veculos obedece todas
as normas de acessibilidade. As vans tm capacidade para conduzir trs alunos cada, mais acompanhante. Com
os novos modelos, o tempo de percurso ser reduzido para no mximo uma hora. A frota rene dois caminhes,
uma kombi, uma picape, cinco carros alm de 30 veculos da Ronda Escolar e transporta diariamente 230
alunos com deficincia fsica, sendo 85 cadeirantes, ao passo que 496 utilizam veculos de empresa terceirizada.
As vans dispem de elevador traseiro tipo plataforma, bancos laterais para at quatro passageiros e travas para
cadeiras de rodas." (SO BERNARDO DO CAMPO, 2010e, p. 1).
 172

Ncleo Especializado em Aprendizagem (NEA):118[...] o servio que vem da Faculdade de

Medicina do ABC e que tem uma proposta de avaliao educacional, uma avaliao de
aprendizagem dos alunos da rede. (PROFISSIONAL 2).
A seguir, apresentamos por meio do Esquema 5, os servios que passaram a ser
ofertados no Cimeb Padre Aldemar Moreira.

Cimeb Padre Aldemar Moreira

EOT NEA
SAPDV Servio de
Atendimento a Reabilitao
Adultos com Neurolgica
deficincia Propostas
visual socioeducativas
para jovens com Capsi
mais de 16 anos

Esquema 5 Equipe de apoio, servios educacionais e da sade sediados no Cimeb

Padre Aldemar Moreira
Fonte: So Bernardo do Campo 2010e; coleta de dados da pesquisa

Podemos identificar, por meio do Esquema 5, a oferta de servios teraputicos que

passaram a ser disponibilizados aos muncipes no Cimeb Padre Aldemar Moreira.
O documento nacional orientador da poltica de educao especial, a PNEE-EI/08,
menciona a intersetorialidade na implementao das polticas pblicas, tendo em vista o
desenvolvimento de projetos com outras reas. (BRASIL, 2008). Sendo assim, o municpio
tambm se alinhou a essa diretriz.

118
A Faculdade de Medicina da Fundao do ABC criou o Ambulatrio de Neurodificuldades na Faculdade de
Medicina da Fundao do ABC, no qual, era ofertado atendimento gratuito populao (principalmente aos
casos de Dislexia e Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade). Em julho de 2007 ampliando essa
atuao, foi fundado o Ncleo Especializado em Aprendizagem (NEA) e programa de Dislexia ABC em parceria
com os municpios de Santo Andr, So Bernardo e So Caetano. Cada cidade passou a ter equipes
multidisciplinares especficas. O NEA-FMABC composta por mdicos (neuropediatras e psiquiatras infantis),
neuropsiclogos, psiclogos, psicopedagogos, fonoaudilogos, terapeutas ocupacionais, assistentes sociais e
especialistas em autismo e deficincia auditiva. (CENTRO DE ESTUDOS DE SADE COLETIVA DO ABC,
2010). O NEA possui uma equipe que atua no Cimeb composta por neuropediatra, psicloga e psicopedagoga
que realizam avaliaes diagnsticas aos muncipes que so encaminhados pela Unidades Bsicas de Sade
(UBS) ou Sistema Unico de Sade (SUS).
Disponvel em: <http://www.cesco.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=631:nucleo-de-
aprendizagem-do-abc-e-eleito-centr>. Acesso em 27 abr. 2012
 173

Todavia, se a articulao entre as aes no mbito apenas da rea da educao j

declarada complicada pelos entrevistados, orquestrar duas reas soa-nos demasiadamente
complexo. Os cinco profissionais entrevistados (Profissionais 1, 2, 3, 4 e 5) da EOT foram
unnimes em relatar a falta de articulao entre os servios que ocupam o espao do Cimeb
(Capsi, Reabilitao e NEA- FMABC) e os demais da educao especial e da educao geral
e indicaram a necessidade de realiz-la de forma intencional e institucionalizada. Explicitaram
ainda, sobre a importncia de clarificar as aes de cada um desses servios.
Com o intuito de buscar articulao entre a EOT e o Capsi, uma das encarregadas
da Seo de Educao Especial tomou a iniciativa de instituir um caderno no qual seriam
solicitados os agendamentos necessrios entre a EOT e a equipe desse servio. Os
profissionais entrevistados relataram a ineficcia desse instrumento e elucidaram que, quando
precisavam, dirigiram-se aos profissionais e desencadeavam por meio de iniciativas pessoais a
articulao. Destacaram a relevncia do servio, pois alguns alunos das escolas comuns
necessitavam desse apoio.
De acordo com a Gestora entrevistada, no Cimeb Padre Aldemar Moreira, ocorria
o uso compartilhado do espao entre a educao e a sade, o que em sua opinio, facilitava a
articulao. Explicou que, em relao sade, ofertam-se os servios de reabilitao
funcional e o Ncleo Especializado em Aprendizagem (NEA). Relatou ainda, que o pblico-
alvo da educao especial poderia ser atendido como qualquer outro muncipe. O atendimento
se inicia nas Unidades Bsicas de Sade e a partir desse momento so realizado os devidos
encaminhamentos para esses servios, o Capsi, o Nea e a Reabilitao.
Entretanto, cabe salientar uma preocupao externada por um dos profissionais
entrevistados, o Profissional 2, em relao aos relatrios produzidos pelos profissionais do
NEA e que tm sido enviados s escolas em que os alunos estudam. Para esse Profissional: o
NEA hoje est dentro de um espao da Prefeitura e de certa forma respondendo ao municpio;
sendo assim, respalda-se tudo que dito por esses profissionais e que nem sempre o melhor
que a escola pode ouvir sobre o aluno para realizar seu trabalho. (PROFISSIONAL 2)
O profissional entrevistado trouxe cena a velha/nova questo concernente aos
processos diagnsticos ou avaliativos referentes aos sujeitos que destoam do padro de
normalidade estabelecido socialmente. Ainda que seja relevante avaliar crianas, jovens e
adultos com deficincia, TGD ou altas habilidades/superdotao com o intuito de fornecer
dados para o planejamento de intervenes educativas, ao que parece, alguns relatrios que
chegam s escolas no tm cumprido essa funo.
 174

A nosso ver, se por um lado, anuncia-se a possibilidade da realizao de estudos

multidisciplinares, o que contribuiria para ajudar a entender algumas problemticas, por outro,
podemos inferir, com base no que fora explanado, que a filiao desses profissionais da sade
parece assentar-se em concepes que se pautam nas limitaes desses indivduos, e no em
suas potencialidades.
oportuno destacar que no se pode deixar de valorizar a to almeja interface
sade-educao. Contudo, cabe o alerta para que princpios comuns de trabalho sejam
construdos. A adoo do princpio da educao inclusiva, preconizado pela pasta da SE-SBC
no Plano de Governo (2009/2012), necessita se fazer presente, caso ainda no o esteja, nas
aes desencadeadas pelos atores da rea teraputica e mdica, que passam a se relacionar
com as escolas a partir das proposies polticas.
O Profissional 5, um dos profissionais entrevistados, abordou que em sua opinio
seria interessante que ocorressem encontros interequipes, nos quais fosse tematizado junto
Secretaria de Sade (principalmente aquela parte que cuida da infncia) discusses
concernentes educao inclusiva.

4.3 As reorganizaes referente s parcerias institudas com o setor privado

Uma das formas utilizadas pela SE-SBC para prover o atendimento ao pblico-
alvo da educao especial foi a concesso de bolsas de estudo em escolas especiais
particulares, conforme j mencionado. Em relao a essas bolsas, em 9 de janeiro de 2009
saiu publicado no jornal oficial do municpio a relao das 316 bolsas de estudo para a
educao especial, que foram renovadas. Cabe esclarecer que essa quantidade de bolsas
concedidas, foi deferida pelas antigas administraes e a atual apenas recebeu o legado.
Identificamos que: a) foram deferidas cinco bolsas novas, ou seja, em vez de serem
matriculados nas escolas especiais pblicas do municpio, alguns alunos receberam uma bolsa
para estudarem em escolas especiais particulares privadas; b) foram encaminhados 20 alunos
para a rede municipal e estadual, demonstrando o retorno de algumas matrculas para as
escolas regulares; e c) foram indeferidas duas bolsas. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2009a)
Outra tendncia foi anunciada a partir da Resoluo SEC n 19, de 23 de outubro
de 2009 (Res. 19/09), que Regulamenta o procedimento da RENOVAO das bolsas de
estudo da Educao Especial para o ano de 2010 (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2009f, p.
20). A palavra renovao teve um destaque, indicando no estar mais aberta a possibilidade
 175

de matrculas novas nas escolas especiais particulares. A nosso ver, tal definio denotou uma
relevante e necessria ao do governo municipal.
Sobre os motivos que embasaram essa deciso, a Gestora entrevistada nos
esclareceu que os alunos que se encontravam na faixa etria escolar seriam atendidos nas
escolas pblicas do municpio, portanto, os recursos, apoios e financiamentos deveriam ser
direcionados para esse atendimento. Explicou que, para que houvesse o fechamento de
concesso de matrculas novas nas escolas especiais particulares, uma srie de aes ocorreu:

A prpria Secretria de Educao e a chefia da Seo de Educao Especial

visitaram as escolas. Foi realizado o estudo dos pronturios dos alunos que tinham a
bolsa, foram levantadas as queixas das famlias e outras intercorrncias no setor de
bolsa de estudo; realizou-se uma pesquisa junto a Diretoria Regional de Ensino, que
a responsvel pela superviso e acompanhamento administrativo e pedaggico da
parte legal dessas escolas, consultando-a com relao adequao das escolas
privadas s normas legais de funcionamento. Com base em tudo isso que se optou
por fechar a porta de entrada. (GESTORA)

De acordo com a Gestora entrevistada, essa ao causou movimentao por parte

dos donos das escolas particulares conveniadas, das famlias e dos polticos que tinham
envolvimento direto com a concesso de bolsas.
Alm dessa ao de no conceder mais vagas para o pblico-alvo da educao
especial nas escolas especiais particulares de SBC, perguntamos a Gestora, o porqu de as
bolsas concedidas estarem sendo mantidas, ou se havia alguma possibilidade de
cancelamento, e ela explicou que O municpio tem um compromisso com a populao. De
forma nenhuma, por uma conduo [da poltica] anterior, esse cidado pode ser penalizado.
(GESTORA).
Dando continuidade a essa deciso saram publicadas as Resolues SE n 32 de
10 de setembro de 2010 (Res. 32/10) e a Resoluo SE n 30 de 7 de outubro de 2011 (Res.
30/11), ambas regulamentando o procedimento de renovao de bolsas de estudo para as
escolas especiais privadas. Como balano final dessas aes, no dia 23 de dezembro, foram
publicadas as 251 bolsas deferidas e aprovadas em renovao. (NOTCIAS DO MUNICPIO,
2011e)
Ainda na esteira das parcerias, em relao profissionalizao do pblico-alvo da
educao especial, a Prefeitura de So Bernardo mantinha um convnio com a Asiite, unidade
que desenvolvia projetos destinados profissionalizao de jovens e adultos com deficincia.
Conforme j mencionado, uma das conselheiras do Conselho Municipal de Educao apontou
que as polticas de profissionalizao no municpio pautavam-se unicamente nessa parceria e
 176

que essa entidade priorizava os sujeitos com possibilidade de insero no mercado de

trabalho, no contemplando os jovens e adultos com deficincia que apresentavam maiores
comprometimentos.
Esse convnio foi mantido na administrao de Luiz Marinho (PT-2009/2012). A
ltima assinatura que acompanhamos durante a realizao desta pesquisa, ocorreu em 30 de
setembro de 2011, conforme publicado na imprensa oficial de 4 de novembro de 2011.
(NOTCIAS DO MUNICPIO, 2011e)
De acordo com informaes veiculadas no site119 da Asiite, seu projeto
pedaggico elaborado de acordo com as diretrizes da Seo de Educao Especial de SBC.
destacado ainda que o trabalho dessa instituio visa incluso socioprofissional das
pessoas com deficincia intelectual. Cabe tambm esclarecer que essa Associao designa-se
em seu site institucional como uma empresa do terceiro setor.
Identificamos que, alm do convnio com a Asiite, outras aes foram
desencadeadas por essa administrao em relao profissionalizao. A partir do j
mencionado Decreto municipal n 17.242/10, as Escolas Municipais de Educao Profissional
(EMIPs) passaram a ser denominadas de Escolas Municipais (EM). Ficou estabelecido que
estas escolas e o Centro de Qualificao Profissional (CQP) ofertariam educao profissional
e elevao de escolaridade para jovens e adultos e teriam uma organizao curricular em reas
de qualificao profissional inicial e bsica. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2010f). Do
nosso ponto de vista, tal iniciativa tambm poder proporcionar uma ampliao de
oportunidades para o pblico-alvo da educao especial.
Assim sendo, podemos sintetizar duas importantes aes que ocorreram em
relao poltica de atendimento ao pblico-alvo da educao especial:
- A partir de 2009, no houve mais a possibilidade de o muncipe solicitar uma
vaga nova nas escolas especiais particulares, porm as vagas j conseguidas puderam ser
renovadas, ou seja, mantidas. E, conforme constatamos, continuaram em renovao 251
bolsas.
- A partir de 2010, em relao s Emebes Rolando Ramacciotti e Marly Buissa
Chiedde, foi extinta a possibilidade de matrcula nova para essas escolas que atendiam alunos
com deficincia mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas. (NOTCIAS
DO MUNICPIO BERNARDO DO CAMPO, 2010f, p. 214)

119
Disponvel em: <http://www.asiite.org.br/>. Acesso em 9 Jun. 2012.
 177

- A nica escola que continuou com a possibilidade de efetivao de matrcula

nova foi a Emebe Neusa Bassetto, que atende alunos surdos.
A prxima seo continuar abordando as reorganizaes que o sistema implantou
com o intuito de alinhar sua poltica local federal.

4.4 Anlise dos recursos e servios educacionais especializados e as propostas de

adequaes na perspectiva da educao inclusiva

Nesta seo discorreremos sobre definies e propostas que foram apresentadas

pela administrao para adequar a poltica de educao especial perspectiva inclusiva.
Apresentamos ainda uma sntese da anlise sobre a poltica de educao especial herdada que
foi realizada pela Seo de Educao Especial em parceria com o Instituto Paradigma, a partir
dos indicativos da SE-SBC.
A partir de 2009, definiu-se que o atendimento educacional especializado deveria
ser realizado no perodo inverso ao da classe comum, em sala de recursos multifuncionais
(SO BERNARDO DO CAMPO, 2011b). Nota-se que a diretriz anunciada passou a ser de
que o atendimento educacional especializado ocorresse apenas no contraturno, de forma a
complementar/suplementar a educao.
Seguindo essa diretriz, o municpio poderia se beneficiar do financiamento do
Fundeb oriundo das diretrizes do Decreto n 6.571/08.
Para definir o atendimento educacional especializado, o sistema utilizou quase
que na ntegra o art. 2 e o pargrafo nico da supracitada Res. n 04/09, a saber:

Um servio da educao especial desenvolvido na rede regular de ensino que tem

como funo complementar ou suplementar a formao do aluno
por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias
que eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e
desenvolvimento de sua aprendizagem.
Recursos de acessibilidade na educao aqueles que asseguram condies de acesso
ao currculo dos alunos com deficincia ou mobilidade reduzida, promovendo a
utilizao dos materiais didticos e pedaggicos, dos espaos, dos mobilirios e
equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e dos
demais servios. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2011a, p. 1).

Com relao ao pblico-alvo do atendimento educacional especializado, definiu-

se que eram alunos com deficincia, aqueles que tm impedimento de longo prazo de natureza
fsica, intelectual, sensorial (visual e pessoas com surdez parcial ou total), alunos com
transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao. (SO
 178

BERNARDO DO CAMPO, 2011d). Ao cotejar tal definio com os documentos federais,

identificamos que ela foi escrita utilizando como referncia a PNEE-EI/08 e a Res. n 04/09.
No que tange s atribuies do professor que realizar o atendimento educacional
especializado, o municpio de SBC, em documento institucional, as definiu utilizando na
ntegra o art. 13 da Res. n 04/2009, acrescentando apenas a parte destacada no excerto a
seguir:

I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de

acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos
pblico-alvo da Educao Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento
Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedaggicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o nmero de
atendimento aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a
funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na
sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V
estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de estratgias e na
disponibilizao de recursos de acessibilidade (em So Bernardo do Campo a
parceria intersetorial efetiva-se atravs da Seo da educao especial em parceria
com a equipe de orientao tcnica) ; VI orientar professores e famlias sobre os
recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar
a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos,
promovendo autonomia e participao; VIII estabelecer articulao com os
professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos servios, dos
recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a
participao dos alunos nas atividades escolares. (SO BERNARDO DO CAMPO,
2011b, p. 3, grifos nossos)

A partir de 2011, outra diretriz anunciada foi a de que todos os professores de

educao especial que atuavam no atendimento educacional especializado deveriam ficar
sediados em uma escola comum, que passou a ser designada como escola-sede. Caso
necessrio, esses profissionais tambm atuariam como professores itinerantes em um conjunto
de escolas chamadas pelo sistema de escolas de abrangncia.
Aps a reestruturao das equipes (EOT e EOP), no incio do ano de 2010,
tambm foram apresentados os desafios concernentes implantao da poltica de educao
especial na perspectiva da educao inclusiva. Indicou-se que ela deveria concretizar-se a
partir dos princpios e diretrizes da SE-SBC, a saber: gesto democrtica, acesso e
permanncia, incluso escolar e social e qualidade da educao. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2010a)
Foram reiterados o compromisso e a responsabilidade de todos os atores (chefias,
equipes das escolas, equipe da educao especial, orientadores (as) pedaggicos e equipes de
orientao tcnica) de atuarem de forma sistmica e matricial, bem como a perspectiva de
 179

otimizar os recursos com o foco na educao inclusiva, nas metas da atual administrao e na
poltica nacional (de educao especial) do MEC.(SO BERNARDO DO CAMPO, 2010a)
Assim, os eixos de trabalho que norteariam a consecuo dos objetivos
anunciados foram:

I- Processo de transformao da Educao Especial, no mais como uma

modalidade de ensino, e sim como um patrimnio/recurso tcnico que viabilize a
concretizao da poltica nacional para Educao Inclusiva;
II- Reestruturao dos Recursos/Servios disponveis na SE para a implantao da
atual poltica;
III- Participao na construo da poltica intersecretarial para jovens e adultos com
deficincia;
IV- So Bernardo do Campo, municpio-polo do Programa de educao inclusiva:
direito diversidade Seesp / MEC. (SO BERNARDO DO CAMPO, s/p, 2010a)

Em relao ao primeiro item, que se refere ao Processo de transformao da

Educao Especial como um patrimnio/recurso tcnico que viabilize a concretizao da
poltica nacional para a educao inclusiva, identificamos uma tendncia anunciada, ou seja,
a de que a educao especial tornar-se-ia o ator relevante que viabilizaria a concretizao da
poltica de educao especial em uma perspectiva inclusiva. A adoo dessa direo aponta a
necessidade de articulao da educao especial com a educao infantil, ensino fundamental
e EJA, para que a educao inclusiva no seja um assunto restrito educao especial.
J o segundo item Reestruturao dos Recursos/Servios disponveis na SME-
SBC para a implantao da atual poltica, como j mencionado, a Seo de Educao
Especial em parceria com o Instituto Paradigma, a partir dos indicativos da SE-SBC, analisou
a poltica de educao especial herdada das antigas administraes pblicas e anunciou os
princpios e aes a serem implementados a partir de 2010, os quais se encontram sintetizados
e sero apresentados no Quadro 6 a seguir:

Quadro 6 - Anlise dos recursos, apoios e servios disponveis na SEC-SBC at 2009 e
proposies para 2010
Anlise
As informaes no eram sistematizadas em
Banco de
uma base nica e os registros realizados nos
nveis de ensino, nas unidades educacionais
Dados
pelos professores e EOTs, possuam
formatos diferenciados.
Centro Municipal de Apoio Pedaggico
Especializado (Cmape), Centro Municipal
de Apoio Nice Tonhozi Saraiva, salas de
recursos, classes integradas. Inexistncia do
AEE
atendimento educacional especializado na
EJA, inexistncia do atendimento
educacional especializado para alunos
surdos.
Existncia de dois centros de apoio com
diferentes formas de gerenciamento,
Centros de Apoio
atuao, fluxos e critrios de acesso.
Detectou-se a existncia de atendimentos
substitutivos, confundindo-se com uma
poltica de apoio escolar.
Identificou-se uma descentralizao das
aes, gerando desarticulao na compra e
no uso dos materiais, bem como dificuldade
Acervo
na disponibilizao e emprstimo de
materiais.
O almoxarifado de materiais era
centralizado em uma unidade da educao
especial.
Sistema de ensino misto caracterizado pelo
Escolas especiais e
classes integradas
atendimento em escolas comuns e
atendimentos substitutivos; falta de critrios
claros para os diversos servios e
manuteno de polticas de atendimento
segregado em escolas pblicas e privadas.
Identificou-se falta de clareza nos critrios
de concesso de bolsas de estudo, em
Bolsas de estudo em
relao definio do pblico-alvo. Notou-
se a desconsiderao do parecer tcnico,
escolas especiais
sobre a avaliao do aluno solicitante.
particulares
Deflagrou-se uma ausncia de
acompanhamento do trabalho pela SME-
escolas
SBC, uma vez que o Estado o responsvel
por supervisionar estas escolas.
180
Proposies
- Implantao de Banco de Dados, colocando a informao a
servio da gesto democrtica do conhecimento.
- Garantia do AEE para todas as modalidades de ensino,
considerando o pblico-alvo da PNEE-EI/08: alunos com
deficincia, TGD, altas habilidades/superdotao;
- Constituio de um corpo nico de professores
especializados e habilitados destinados para o atendimento da
educao infantil, ensino fundamental e EJA. Passam a ser
denominados professores de atendimento educacional
especializado;
- Implantao de 33 salas multifuncionais no ensino
fundamental.
Propunha-se que as escolas especiais Marly Buissa e Rolando
Ramacciotti passassem a funcionar como centros de apoio
alinhando-se com a poltica do MEC. Indicava-se ainda:
- Reorganizao dos atendimentos oferecidos pelo Cmape
integrando-os educao infantil num atendimento
descentralizado, ou seja, realizado nas escolas.
- Descentralizao progressiva dos atendimentos aos alunos
cegos e com baixa viso realizados pelo Nice Tonhozi
Saraiva, passando a realizar-se nas escolas.
- Centralizao das aes, desde o processo de compra at a
organizao do acervo e de um fluxo de emprstimo dos
materiais;
- Objetivava-se romper as barreiras de acesso, permanncia e
qualidade de educao aos alunos/as que necessitam destes
apoios/recursos; avaliando, indicando e qualificando as
ajudas tcnicas disponveis.
- Ajustar a poltica de atendimento das escolas especiais
Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
educao inclusiva, tendo como porta de entrada a escola
comum
- A Emebe Rolando Ramacciotti passa a atender no modelo
de centro de apoio aos alunos a partir de 16 anos em diante);
- Incluso progressiva dos alunos, na faixa etria de 08 a 15
anos, da Emebe Marly Buissa Chiedde nas escolas comuns;
- Projeto de transio das classes integradas.
Manteve-se a diretriz de interromper a concesso de novas
bolsas, bem como a reformulao dos aspectos jurdicos do
convnio, visando ao redimensionamento do servio;
continua
 181

continuao

Anlise Proposies

A descentralizao excessiva das aes, com

destinao de verbas para adequao da
acessibilidade nas escolas, mostrou-se como
um elemento dificultador no
acompanhamento das adequaes s normas
Acessibilidade

tcnicas, bem como ao uso adequado de - Continuidade do processo de centralizao das obras e
nas escolas

verbas. reformas de acessibilidade na SE-SBC.

Constatou-se ainda, a responsabilizao do
diretor escolar pela execuo das obras.
Em 2009, iniciou-se a avaliao - Assessoria de profissionais especializados em acessibilidade
tcnica das unidades educacionais por para os engenheiros e arquitetos da SE.
consultores tcnicos, bem como a
centralizao das obras e reformas
relacionadas a acessibilidade dos prdios
escolares pela SE.

- Contratao de mais estagirios de apoio incluso, para

Contratao de estagirios que cursam que atuem na perspectiva de eliminar barreiras quanto
Estagirio de

Pedagogia, para realizar o apoio incluso, locomoo, alimentao, higiene pessoal e integridade
incluso

apenas para educao infantil e ensino fsica dos alunos.

Apoio

fundamental; constataram-se diferentes -Processo de contratao de auxiliares de educao, para

critrios na concesso deste apoio, causando atuar no apoio incluso desde a creche EJA;
divergncias entre modalidades. - Estudo da criao de um cargo efetivo para apoiar a
incluso nas escolas.

Equipe Multiprofissional [EOT] dividida

nos nveis e modalidades de Ensino com
Equipe de Orientao Tcnica

uma organizao diferenciada

- Organizao diferenciada por Modalidade Equipe de Orientao Tcnica, com foco na concretizao da
de Ensino, operando frente as demandas de poltica de educao inclusiva na rede. Sua organizao do
diferentes formas. trabalho pautar-se- em trs dimenses:
- As aes das equipes em cada
nvel/modalidade, bem como dentro de cada
seo, no ocorriam de forma a) Dimenso escolar;
sistematizada. b) Dimenso especializada;
- Diretrizes diferentes de trabalho nos nveis c) Dimenso social.
e modalidades gerando ora sobreposio ora
ausncia de atuao das orientadoras(es)
pedaggicas e coordenadoras(es)
pedaggicos.

Fonte: So Bernardo do Campo, 2010i.

Os dados apresentados no Quadro 6 explicitam as diretrizes preconizadas no

Plano do governo municipal, bem como a inteno de ajustar a poltica local de educao
especial s diretrizes preconizadas pelo governo federal. Podemos sintetiz-las da seguinte
forma:
- Em relao oferta do atendimento educacional especializado, evidenciou-se
que a atual administrao, tal como preconiza a PNEE-EI/08, pretende ampli-lo para os
nveis e modalidade de ensino.
 182

- Anuncia-se a descentralizao dos dois centros de apoio, em consonncia com o

que preconiza o Plano de governo da atual administrao, ou seja, esses atendimentos
passaro a ocorrer nas escolas.
- Reiterou-se a diretriz de interrupo da concesso de bolsas novas para as
escolas especiais particulares.
- Foram indicadas reformulaes concernentes s classes integradas e em relao
s duas Emebes substitutivas; estas escolas atendiam alunos com deficincia mental,
surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas. (SO BERNARDO DO CAMPO,
2007). Planejou-se, ainda, transform-las em centros de apoio.
Em relao Emebe Neusa Bassetto que atende alunos com surdez, no
encontramos nenhuma indicao de mudana concernente a sua forma de atuao, o que
demonstra que essa era uma questo ainda indefinida.
Dando concretude ao que fora abordado no Quadro 6, uma das aes foi a
organizao de grupos de trabalho, comisses e projetos que apresentaram finalidades
variadas, conforme exposto na Introduo deste trabalho.
Em 2010, a Seo de Educao Especial montou uma comisso, cujo objetivo, de
acordo com o Profissional 2, era o de construir referenciais, orientaes, e, na medida do
possvel, procedimentos semelhantes para o atendimento educacional especializado .
De 2010 para 2011, conforme demonstra o Quadro 7, identificamos seis projetos:
sendo que, os projetos 1, 2, 3 e 4 deram continuidade discusso sobre o atendimento
educacional especializado. J o 5 e o 6 foram organizados com o intuito de cessar a oferta dos
atendimentos educacionais substitutivos.
Perguntamos Gestora entrevistada o porqu da opo em organizar os seis
projetos e ela nos explicou que No ano de 2011, objetivou-se a partir desta diviso de temas
discuti-los mais especificamente (GESTORA). O Quadro 7 ilustra os projetos que foram
organizados.
 183

Quadro 7 - Projetos organizados pela Seo de Educao Especial da SE-SBC

no perodo de 2010 a 2011

Projetos Finalidades

1 Atuar na reorganizao do atendimento educacional

Projeto Atendimento Educacional especializado para a educao infantil e implementar
Especializado Deficincia Intelectual aes considerando a descentralizao do atendimento e
na Educao Infantil as especificidades da educao infantil.

2 Atuar na reorganizao do atendimento educacional

Projeto Atendimento Educacional especializado para o ensino fundamental e na
Especializado Deficincia Intelectual implantao deste atendimento na EJA.
no Ensino Fundamental e EJA

3 Reorganizar e implementar aes concernentes ao

Projeto Atendimento Educacional atendimento educacional especializado para as pessoas
Especializado Deficincia Visual com deficincia visual, considerando a descentralizao
do servios j existente.

4
Projeto Atendimento Educacional Implantar o atendimento educacional especializado na
Especializado Deficincia educao infantil e na EJA para os alunos e famlias que
auditiva/surdez optassem pela educao nas escolas comuns da rede
regular de ensino.

5
Projeto Transio organizado com o
objetivo de extinguir a oferta das classes Elaborar e implementar as propostas contidas no projeto
integradas e encaminhar os alunos para com o intuito de cessar a oferta das classes integradas.
as classes comuns

6
Projeto Incluindo organizado com o
objetivo de transformar e adequar a
Emebe Marly Buissa Chiedde em um
centro de apoio
Os profissionais que participaram desse projeto
planejaram-no e executaram-no visando a extino da
oferta do atendimento substitutivo da Emebe Marly
Buissa Chiedde.

Fonte: Coleta de dados da pesquisa; So Bernardo do Campo, 2010a, 2011b.

Nas prximas sees, discorreremos sobre a materializao das proposies

anunciadas no Quadro 6, bem como sobre as aes desenvolvidas pelos projetos explanados
no Quadro 7.

4.5 Servios educacionais especializados: reorganizaes, ampliaes, extines e

manutenes.

Esta seo apresentar como se concretizou o novo formato dos servios educa-
cionais especializados a partir das aes implantadas no municpio de SBC, para ajustar sua
 184

poltica local s orientaes e diretrizes federais.

4.5.1. O trmino das classes integradas

Com o processo de municipalizao, conforme mencionado no Captulo 3, as

classes especiais foram herdadas e renomeadas de classes integradas. O Profissional 1 trouxe
em sua fala, como essas classes funcionavam e explicou-nos que o pblico-alvo que a
frequentava foi sofrendo alteraes ao longo dos anos:

[...] em 2000 tinha um grande nmero de integradas. Tinham integradas homogneas

do tipo: classes de alunos com sndromes de Down [...] dos que no se
alfabetizavam, dos alunos com hiptese de dislexia [...] tinha esse movimento meio
natural no [ensino] fundamental, quem no se alfabetizava, ia para a classe
integrada. (PROFISSIONAL 1).

Em 2004, quando as classes integradas passam para o gerenciamento da Seo de

Ensino Fundamental, a EOT, que atuava nessa Seo, iniciou um processo avaliativo de
caracterizao dessas classes e dos alunos que as frequentavam. Tal ao resultou na
diminuio do nmero de classes integradas. A Tabela 6 ilustra tais aes:120

Tabela 6 Caracterizao das classes integradas em So Bernardo do Campo

no perodo de 1998 a 2009

Ano Quantidade de escolas Quantidade de classes Nmero de alunos

integradas atendidos
1998 4 8 120
2003 11 22 264
2004 11 18 153
2005 8 13 88
2008 7 7 36
2009 5 8 38
Fonte: So Bernardo do Campo, 2010k

Os dados nos revelam que, enquanto as classes integradas eram gerenciadas pela
Seo de Educao Especial (1998 a 2003), seu nmero aumentou significativamente, pois,
conforme vimos no Captulo 3, os alunos das escolas especiais eram encaminhados para essas

120
No localizamos no documento consultado os dados referentes ao perodo de 1999 a 2002 e os anos de 2006
e 2007.
 185

classes. A partir de 2004, identificou-se um declnio desse nmero, bem como alteraes
concernentes aos alunos que a frequentavam.
O Profissional 1 elucidou que, no transcorrer dos anos, o pblico-alvo das classes
integradas passou a ser o de alunos que:

[...] demandavam uma ateno constante! Intensa! e que apresentavam poucas

respostas. Em um primeiro momento o grupo de trabalho quase que se inviabilizava.
Eu fui [profissional] referncia de algumas classes, nas quais eu tinha muita
dificuldade em pensar estratgias de linguagem, sabe? Como fazer a interao
acontecer? Muito difcil! (PROFISSIONAL 1)

Em 2009, parte da EOT que atuava na Seo do Ensino Fundamental foi

destacada para o acompanhamento especfico das classes integradas, com o objetivo de que
fossem unificadas as propostas de organizao e funcionamento das oito classes, que poca,
funcionavam em cinco escolas. A equipe conclui que:

[...] a proposta pedaggica do ano letivo de 2009 para todas as classes integradas e o
plano individual de cada aluno no foram viabilizados em funo das caractersticas
dos agrupamentos constitudos e da dinmica do ensino regular que no favoreceu a
integrao das classes como um todo e de cada aluno em um grupo-classe
especfico. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2010j, p. 2)

A organizao dessas classes gerou crticas por parte desses profissionais da EOT.
Sendo assim, indicaram que os alunos das classes integradas fossem encaminhados para a
classe comum. Sinalizaram, ainda, que para a concretizao dessa ao, as classes comuns do
ensino fundamental necessitariam funcionar com outra organizao de rotina, de tempo e de
espao. De acordo com os mesmos profissionais, a classe integrada no tinha condio de
proporcionar experincias de aprendizagem aos alunos que as frequentavam, alm de que,
avaliou-se que a prpria classe integrada no se integrava rotina da escola.
Assim, definiu-se pela matrcula dos alunos das classes integradas nos anos/ciclos
do ensino fundamental I, de acordo com suas idades. Tal deciso levou em considerao: a) as
avaliaes da EOT que acompanhou essas classes; b) a avaliao das equipes escolares que
tinham tais classes nas escolas em que atuavam; e c) as caractersticas individuais e a faixa
etria dos alunos que frequentavam as classes integradas (de 9 a 12 anos).
Para realizar tal intento, foi constitudo um grupo de trabalho que elaborou um
projeto que foi denominado de Transio. De acordo com o Profissional 1, a ideia era a de
que os alunos estudassem cada vez mais prximos de suas residncias, pois geralmente as
classes integradas funcionavam em escolas mais centrais; os alunos, por serem oriundos da
 186

periferia permaneciam muito tempo no transporte, e a famlia, distante da escola. O mesmo

profissional explicou que:

[...] o Projeto Transio foi criado para pensar uma proposta de trabalho de incluso
de ex-alunos da integrada, que a gente entendia que precisavam de um ajuste mais
especfico na rotina do fundamental, no bastava o que tnhamos construdo at
aquele momento [...] (PROFISSIONAL 1).

Tambm relatou que, durante o processo de organizao e acompanhamento desse

trabalho, ocorreram discusses e foram organizadas as condies para que o processo de
insero do pblico-alvo das classes integradas nas classes comuns favorecesse situaes de
aprendizagens. Alm da questo estrutural salas reduzidas, o estagirio de apoio para
auxiliar o professor e o professor da educao especial para trabalhar no atendimento
educacional especializado e em parceria com o professor da classe comum , investiu-se em
um trabalho sistematizado com o professor da classe comum para que ele pudesse rever um
pouco o seu fazer do dia a dia, colocando a pedagogia a favor da incluso.
Na anlise do Profissional 1, a ida dos alunos da classe integrada para a classe
comum, explicitou a necessidade de trabalhar com tempos e espaos diferenciados tambm
com o grupo da classe, ampliando assim, os objetivos educacionais para alm da transmisso
acadmica. Relatou, ainda, que durante esse processo, foi necessrio que as professoras das
classes comuns entendessem que os saberes que elas possuam eram importantes para o
trabalho com aqueles alunos, uma vez que elas explicitavam um no-saber para lidar com o
pblico-alvo que passou a compor suas classes.
Em relao aos professores de educao especial, o Profissional 1 destacou que
foi necessrio investir em sua formao. Eles necessitaram rever suas prticas, pois passaram
a atuar no mais em uma perspectiva substitutiva, mas sim colaborativa. Esse professor
deparou-se com um no-saber diante das novas exigncias que o sistema passou a lhe atribuir.
Podemos notar que houve uma reconfigurao na proposta de atendimento dos
alunos das classes integradas, bem como nas formas de atuao das professoras da classe
comum e das professoras da educao especial que atuavam nas classes integradas. As aes
das professoras da classe comum e da professora de educao especial passaram a conjugar-se
e pautar-se em:

- Trabalho colaborativo nas reunies do coletivo da escola, nas reunies com

familiares e nos contatos com profissionais da sade.
- Ensino colaborativo como uma parceria de ao pedaggica entre o professor de
educao especial e o professor do ensino comum em sala de aula, nas atividades
 187

extra-classe, nos planejamentos e na reflexo sobre a prtica. (SO BERNARDO

DO CAMPO, 2010c, s/p)

O professor de educao especial, de acordo com as indicaes do Projeto

Transio, incorporou em suas atribuies:

1) Contribuir na elaborao de projetos de trabalho que favoream as aprendizagens

de todos os alunos do grupo-classe.
2) Oferecer atendimento dirio em horrio de aula aos alunos inseridos no projeto,
propiciando intervenes e atividades intencionais em espaos especficos, assim
como em parceria com a professora do ensino comum na sala de aula. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2010c, s/p)

Notamos que esse projeto apresentou um diferencial em relao ao que proposto

pela PNEE-EI/08, bem como por outros documentos normativos do governo federal (Res. n
04/09, Decreto n 6.571/08121), uma vez que foi ofertado aos alunos o atendimento
educacional especializado no turno. Este atendimento poderia ser disponibilizado de duas
formas:

- Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Sala de Recursos no modelo

vigente;
- AEE em horrio de aula com intervenes e atividades intencionais em
atendimentos dirios com professora de educao especial, tanto na sala de aula
comum quanto em sala de uso especfico ou outros espaos. (SO BERNARDO
DO CAMPO, 2010j, p. 2, grifo)

O Profissional 1 relatou-nos que as salas de recursos, desde a antiga administrao

de Willian Dib (PSB-2005/2008), j funcionavam no turno com a justificativa oficial de que a
famlia no mandaria o aluno para o atendimento no contraturno. Explicou-nos a razo pela
qual o atendimento educacional especializado foi pensado no turno:

Uma das questes era de que a escola no consegue lidar com aquele aluno o tempo
inteiro, ento o atendimento foi pensado no turno [...] a gente entendia que no
resultado final acabaria sendo mais interessante que esse aluno sasse da classe. s
vezes mesmo ocorrendo as modificaes na rotina estes ajustes no eram suficientes
para que o aluno no ficasse ocioso ou entrasse em um sofrimento importante a
ponto de desestruturar o trabalho da classe como um todo. Ento, tudo foi
considerado. H tambm a questo da professora do especial. Elas, em geral,
acreditavam mais no trabalho: na salinha, com material especial, e a oferta do
atendimento pensado individualmente. Isso no se muda de uma hora para outra.
(PROFISSIONAL 1)

121
Em 2010 esse Decreto ainda estava em vigor.
 188

Cabe salientar que as sadas do aluno da classe comum eram combinadas em um

momento da aula, levando em considerao todos os atores envolvidos.
O relato do Profissional 1 nos mostrou que em um municpio concreto as
propostas foram sendo construdas levando em considerao o contexto e os atores e como
resultado final optou-se por ofertar o atendimento educacional especializado no turno. Cabe
esclarecer que as aes oriundas do Projeto Transio e a oferta do atendimento educacional
especializado no turno foram planejadas para que ocorresse por um tempo determinado.
Assim, as classes integradas deixaram de existir no municpio de SBC, e tal
transformao solicitou o redimensionamento das aes dos diversos atores que compunham
o cotidiano escolar. De acordo com o Profissional 1, o espao formativo delineado para
planejar a prtica e articular as aes dos diversos atores, sobretudo da professora da educao
especial e da classe comum, foi imprescindvel para qualificar a prtica pedaggica.

4.5.2 A transformao da escola especial

Conforme mencionado, a partir de 2010, o municpio de SBC passou a ter apenas

uma escola especial, a Emebe Marly Buissa Chiedde, que atendia alunos com deficincia
mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2007)
O Profissional 1 explicou-nos que, no ano de 2010, foi constituda uma comisso
cuja tarefa foi transformar a escola especial pblica Marly Buissa Chiedde em um centro de
apoio. Relatou-nos que a Diretora do Departamento de Aes Educacionais solicitou a essa
comisso que, a partir de 2011, fosse extinta a oferta de escola especial municipal para alunos
que completassem 12 anos at dezembro de 2011. Tambm externou que tal pedido veio ao
encontro do seu desejo pessoal e disse-nos que:

[...] o trabalho [da Emebe Marly Buissa Chiedde] era dificlimo, e as crianas
realmente bastante comprometidas. Eu sempre avaliei os agrupamentos como
inviveis do ponto de vista educacional. A incluso do Marly [Buissa Chiedde], no
Sandra Cruz (a escola fundamental que fica do lado) no acontecia, exatamente
como as classes integradas no se integravam na escola regular [...]. A ideia de
acabar com o Marly veio a calhar com o meu desejo e fiz de tudo para que isso
acontecesse, pelo bem daquelas crianas! Porque tem uma ideia de cronificao e eu
no acredito nisso, pois, por mais graves que as crianas sejam, h sempre uma
possibilidade de ser melhor.(PROFISSIONAL 1)
 189

Autores como Arretche (2000) e Menicucci (2007) advertem acerca da

importncia da convergncia entre os agentes formuladores e os implementadores em torno da
consecuo dos objetivos de uma dada poltica. As mesmas autoras abordam que uma
estratgia de incentivos poder ser o elemento-chave para desencadear a adeso dos agentes
implementadores. No caso relatado do municpio de SBC, identificamos total adeso do ator
que foi convocado a colaborar com a tarefa de transformar a escola especial em um centro de
apoio, e em nossa viso, os motivos que incentivaram esse profissional nessa tarefa foram
suas concepes pessoais.
O Profissional 1 relatou que o Instituto Paradigma solicitou uma comisso com os
profissionais da prpria SE-SBC para essa tarefa. Assim, formou-se um grupo de trabalho
composto por duas fonoaudilogas e duas psiclogas. Esse grupo realizou anlises sobre tudo
o que a rede j havia realizado em relao insero do pblico-alvo da educao especial na
classe comum, levando tambm em considerao as aes experienciadas e bem avaliadas do
Projeto Transio. Com base nesse histrico, foi escrito o projeto que se denominou
Incluindo.
Segundo dados referentes a maio de 2011, o Projeto Incluindo abarcou 14 escolas,
16 professoras da educao especial e 31 professoras do ensino fundamental para efetivar sua
operacionalizao durante o ano de 2011.
No Projeto Incluindo, havia a proposio de um conjunto de aes destinadas aos
alunos que tiveram suas trajetrias escolares exclusivas ou parciais em escolas especiais,
objetivando lhes favorecer o acesso e a permanncia nas classes comuns. Como resultado
dessas aes, os alunos da Emebe Marly Buissa Chiedde foram matriculados nas classes
comuns de 14 escolas da rede municipal de SBC.
Indicou-se que o atendimento educacional especializado, tal como no Projeto
Transio, tambm poderia ocorrer no turno, dentro ou fora da sala de aula. Dentro da sala de
aula, na forma de ensino colaborativo ou atuao colaborativa (entre as professoras da
educao especial e das classes comuns); e fora da sala de aula, o atendimento poderia ser
individual, ou com minigrupos da classe nos diversos espaos da escola.122

122
No Projeto Incluindo havia uma indicao de que o tempo de permanncia do professor de educao especial
na classe comum no ultrapassasse uma hora, sendo possvel que este profissional entrasse na classe at duas
vezes por perodo. Os objetivos desses atendimentos deveriam ser definidos conjuntamente pela professora da
classe comum, a da educao especial, e com a participao da equipe gestora, da EOT e da orientao
pedaggica.
 190

A implementao desse projeto foi permeada por negociaes, tenses e embates,

pois, de acordo com o Profissional 1, os profissionais da Emebe Marly Buissa Chiedde no
concordavam com o trmino da escola especial.

[...] a equipe do Marly no queria que ele morresse de jeito nenhum. A gente teve
que pensar em um projeto que considerasse isso. Para mim foi um aprendizado,
porque eu no sou nada poltica, mas eu precisava ser, seno o Marly ia continuar
existindo e aquelas crianas iam perder a oportunidade [...]. O que o Incluindo tinha
no projeto inicial e o Transio no, era exatamente a continuidade do
funcionamento do Marly em alguns momentos. Os alunos iriam duas vezes por
semana no espao do Marly para fazer um AEE no contraturno. (PROFISSIONAL1)

Esses dados nos revelam o paradoxo presente na constituio de uma poltica e as

estratgias que os profissionais foram utilizando para a consecuo dos objetivos planejados,
ou seja, para que ocorresse a extino da escola especial, os profissionais da EOT,
necessitaram incluir sua existncia na escrita do texto do Projeto Incluindo.
Cotejando o pedido dos profissionais da Emebe Marly Buissa Chiedde com as
diretrizes federais, conclumos que eles almejavam que a escola especial se transformasse em
um centro de apoio, conforme preconiza o art. 5 da Res. n 4/2009 (BRASIL, 2009). Assim,
a escola passaria a ofertar o atendimento educacional especializado aos alunos da Emebe
Marly Buissa Chiedde que foram encaminhados ao ensino fundamental I. Mas, como nos
relatou o Profissional 1, a aposta da comisso que estava frente dessa tarefa era a de que, na
prtica, esse contraturno no se efetivaria na escola especial, pois

[...] o que a gente sabia e eu contava muito com isso que as crianas fazem terapia,
tm uma sade frgil e o servio do transporte no municpio no eficiente. Ento
tinha tudo para no dar certo, mas estava l [escrito no papel] e por isso a coisa foi.
(PROFISSIONAL 1)

O Profissional 1 explicou-nos que a partir dessas negociaes, ou seja, a de a

Emebe Marly Buissa Chiedde estar contemplada no Projeto Incluindo como um possvel
centro de apoio, as aes do projeto foram sendo viabilizadas. Cabe esclarecer que o modelo
de centro de apoio planejado e viabilizado pela administrao diferia do formato que os
professores da Emebe Marly Buissa almejavam, tal diferena ser explicitada at o trmino
desta seo.
Outro embate enfrentado nesse processo de transformao/extino da escola
especial referiu-se a um ator que pouco tem aparecido nesse percurso, a famlia.
 191

O Profissional 1 relatou que houve muita resistncia quando o Projeto Incluindo

foi apresentado s famlias, pois estas externaram no concordar com a ida de seus filhos para
a escola comum. Entretanto, o mesmo profissional, reiterou que os bons resultados das aes
realizadas por meio do Projeto Transio fortaleceram a comisso para os embates com os
familiares; e nessa arena permeada por conflitos e tenses, a poltica implantada passou a ser
a preferida dos gestores e dos agentes implementadores.
Considerando o pblico-alvo que a Emebe Marly Buissa Chiedde atendia,
perguntamos Gestora entrevistada se todos os alunos foram encaminhados para a classe
comum. Ela nos esclareceu que alguns alunos de 13 e 14 anos no foram encaminhados, uma
vez que so fruto de um processo de segregao de escola especial [...] fazem parte de uma
herana histrica, de um momento histrico do municpio, sendo assim, mantivemos o
compromisso com esses alunos (GESTORA). poca da coleta de dados, junho de 2011,
havia um total de 12 alunos que se encontravam na faixa etria escolar e que no foram
encaminhados para a classe comum
Em relao aos alunos com surdocegueira ou deficincia mltipla que foram
encaminhados para as classes comum, ou j as frequentavam, o Profissional 1 explanou que
as equipes que coordenam os projetos (Projeto Incluindo e Projeto Atendimento Educacional
Especializado Deficincia Visual) vinham pensando em aes articuladas. Porm, salientou
que a articulao entre estes dois projetos estava demorando a acontecer. Em sua opinio,
seria necessrio uma atuao mais operante por parte das gestoras da Seo de Educao
Especial que coordenavam os projetos e as equipes.
J para o Profissional 5, em algumas situaes, havia um excesso de profissionais
para observar esses alunos. Pelas palavras desse profissional:

Ns temos muitos alunos com deficincias mltiplas e a gente esquarteja o aluno.

Vai uma [professora] de DA [habitada em deficincia auditiva] e v se ele tem
problemas auditivos, vai a de DV [deficincia visual] para ver como est a viso e
sobra para a de DI [deficincia intelectual] atender.(PROFISSIONAL 5)

Os relatos dos profissionais 1 e 5 explicitam o quanto alguns alunos so

desafiadores. Mesmo em um sistema que possui diversos profissionais habilitados/
especializados, ainda assim, evidenciou-se a dificuldade que eles vivenciaram para identificar
a real necessidade educacional do aluno e definir o profissional indicado para apoiar seu
processo de incluso escolar.
 192

A ida do pblico-alvo da escola especial para a classe comum, fez com que o
Projeto Incluindo abrisse outra vertente de trabalho denominada Atendimento Educacional
Especializado Atendimento Domiciliar. Esta proposta foi planejada para atender alunos
impossibilitados de frequentar as aulas devido a problemas de sade. As restries podiam ser
indicadas por atestados/relatrios clnicos ou pela equipe educacional como uma estratgia
temporria de garantia de acesso educao.
O Profissional 1 esclareceu que o atendimento domiciliar no foi realizado
enquanto os alunos frequentavam a Emebe Marly Buissa Chiedde, entretanto, quando foram
encaminhados para a escola comum, essa proposta de trabalho passou a ser realizada. Uma
professora de educao especial foi destinada para esse trabalho, com o objetivo de [...] fazer
circular na vida da criana o mesmo tema que o grupo classe est trabalhando e de alguma
forma ela tem que fazer com que o tema do aluno dela aparea l na sala de aula.
(PROFISSIONAL 1)
O Atendimento Educacional Especializado Atendimento Domiciliar, de acordo
com o Profissional 1, propiciou o acontecimento de aes interessantes e vem desafiando os
envolvidos a pensarem propostas educacionais diferenciadas para os alunos que no podem
frequentar a escola devido a intercorrncias clnicas.
A partir de maro de 2011, o Projeto Transio e o Incluindo convergiram em um
nico projeto e o nome que passou a represent-los foi o do Projeto Incluindo.
Ao tecer reflexes sobre os projetos Transio e Incluindo, o Profissional 1
destacou como relevante o apoio da SE-SBC a Secretaria estava apoiando, a gente tinha uma
ncora [...] se a Secretaria no sustenta a equipe tcnica fica muito fragilizada [...]
(PROFISSIONAL 1)
O mesmo Profissional analisou que o Projeto Transio foi bem sucedido porque
era pequeno e abarcava apenas o pblico circunscrito das classes integradas. Em virtude de
este projeto ter sido criado apenas para fazer a transio dos alunos da classe integrada para
a classe comum, as escolas no podiam indicar alunos.
J no Projeto Incluindo, de acordo com o Profissional 1, questes administrativas
interferiram em sua dinmica, a comear por sua amplitude (35 alunos e 14 escolas). Os
alunos tiveram de ser encaminhados para um nmero maior de escolas e nem sempre foi
possvel escolher a escola mais apropriada, pois algumas resistiram matrcula do aluno e
externavam s famlias que o ensino fundamental no tinha o que oferecer a eles.
Ainda em relao a esse projeto, de acordo com o Profissional 1, as gestoras da
Seo de Educao Especial, atendendo a solicitao das escolas comuns, solicitaram
 193

equipe que coordenava o Projeto Incluindo que acolhesse alunos indicados pelas escolas
comuns. A equipe manifestou-se contrria a esses encaminhamentos, porm no pode intervir
e teve de concordar com a insero de outros alunos no Projeto Incluindo.
Podemos observar que, com o intuito de inserir o pblico-alvo da escola especial
nas classes comuns, foram planejados projetos diferenciados para assegurar a permanncia
dos alunos nas classes comuns. Porm, em nossa opinio, h que se ter cautela para que tais
projetos no se transformem em vlvulas de escape para as quais os alunos que no se
ajustam cultura escolar e ao currculo sejam encaminhados.
Outro ponto destacado no discurso do Profissional 1 foi o fato de esses projetos
atuarem em uma seo e serem gerenciados por outra. Em sua opinio, o Projeto Incluindo
deveria pertencer Seo do Ensino Fundamental e no Seo de Educao especial, pois a
concretizao de algumas aes se efetivou a partir do momento em que a Seo do Ensino
Fundamental deu os encaminhamentos, como, por exemplo, um horrio de planejamento na
carga horria do professor.
De acordo com o Profissional 1, uma parte dos professores da educao especial,
sobretudo os ltimos que saram das escolas especiais, depararam-se com inmeros desafios,
especialmente porque no queriam ter sado da escola que atuavam, j que acreditavam
naquele trabalho. Assim, na opinio do mesmo profissional, seria necessrio ajud-los a rever
grande parte dos contedos que fundamenta suas aes. Segundo este profissional existem
conhecimentos, mas eles esto fundamentados em uma outra coluna vertebral, no a mesma
do princpio inclusivo, elas [professoras que atuavam em escola especial] falam de outra
educao. (PROFISSIONAL 1)
Nesse sentido, a EOT que coordenou o Projeto Incluindo organizou encontros
formativos com as professoras da educao especial e da classe comum. De acordo com o
Profissional 1, estes se revelaram imprescindveis nesse processo e corroboraram a
importncia do investimento formativo contnuo, tanto para com o professor da educao
especial, quanto para o da classe comum.
Outra ao que foi desencadeada pelos coordenadores do Projeto Incluindo foi a
realizao de um grupo com pais dos alunos que saram da Emebe Marly Buissa Chiedde e
foram encaminhados para a classe comum. Para o Profissional 1, esta estratgia propiciou
discusses sobre a temtica da educao inclusiva, bem como oportunizou a socializao de
experincias entre as famlias acerca das situaes educacionais vivenciadas por seus filhos e
por eles no interior das escolas.
 194

Com o intuito de entendermos o movimento referente ao nmero de alunos

atendidos na Emebe Marly Buissa Chiedde, apresentaremos a Tabela a 7.123

Tabela 7 - Levantamento de dados sobre classes, alunos e professores da

Emebe Marly Buissa Chiedde

Ano Classes Professores Alunos Mdia

Professor/aluno
2009 26 26 125 4.8
2010 14 19 63 3.3
2011 7 9 58 6.4
Fonte: Mapa de movimento da Emebe Marly Buissa Chiedde

Conforme demonstra a Tabela 7, de 2009 para 2010, a Emebe Marly Buissa

Chiedde diminuiu em 49,6% o nmero de alunos atendidos. Conforme vimos anteriormente,
no ano de 2010, a faixa etria dos alunos era de 8 a 16 anos. A partir do encaminhamento dos
alunos da faixa etria escolar para a classe comum, a Emebe voltou a atender jovens e adultos
em oficinas socioeducativas. Assim, em 2011, a idade dos alunos atendidos por essa unidade
era de 12 a 26 anos. Na poca da coleta de dados, a unidade possua apenas duas classes com
alunos na faixa etria de 12 a 14 anos (totalizando 12 alunos na faixa etria escolar), conforme
j mencionado.
Cabe informar que, essa unidade tambm passou a ofertar cursos para a
comunidade tal como as escolas municipais. Como exemplo, podemos citar a reportagem de 4
de fevereiro de 2011, publicada na imprensa oficial do municpio, segundo a qual a Emebe
Marly Buissa Chiedde ofereceria cursos de auxiliar de cozinha, arte e produo de papel. Tais
cursos foram ofertados aos muncipes e aos alunos que frequentavam a EJA/elevao de
escolaridade com qualificao profissional.
Assim, em relao transformao da escola especial Marly Buissa Chiedde,
poderamos sintetizar que:
- Foram os profissionais do sistema, a EOT, que ficaram frente desta tarefa.
- Perspectivas diferentes do que as preconizadas pelo governo federal foram
operacionalizadas no plano local, com o objetivo de atender as necessidades especficas dos
alunos, ou seja, s o atendimento educacional no contraturno no foi suficiente para garantir o
acesso e a permanncia dos alunos nas classes comuns.

123
Dados coletados em 21 de Junho de 2011.
 195

- Em nossa opinio, o municpio extinguiu a oferta substitutiva para os alunos em

faixa etria escolar, visto que em junho de 2011 apenas 12 alunos (de 12 a 14 anos)
frequentavam essa unidade.
- A Emebe Marly Buissa passou a proporcionar atividade socioeducativas para
jovens e tambm a operar nos moldes de uma escola municipal (que oferta cursos para a
comunidade)

4.5.3 As salas de recursos

Conforme abordamos anteriormente, a partir de 2004 as salas de recursos

passaram a ficar sediadas nas escolas comuns. Na administrao de Luiz Marinho (PT-
2009/2012) o municpio tambm recebeu as salas de recursos multifuncionais oriundas do
MEC.124
Em relao ao atendimento educacional especializado das salas de recursos e salas
de recursos multifuncionais, a nova administrao apresentou os seguintes objetivos:

- Implementar o atendimento educacional especializado Deficincia Intelectual

nas escolas de ensino fundamental/EJA, considerando:
- A qualificao dos recursos e apoios necessrios ao atendimento do aluno com
deficincia intelectual na rede regular de ensino;
- Socializar prticas exitosas da rede de ensino.
- Organizar o AEE em contraturno nos aspectos: estruturais (Sala de Recursos
Multifuncionais); formativo: estudos de caso e Planos Individuais de Atendimento; e
procedimentais (organizao de documentos orientadores do AEE). (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2011c, s/p grifo nosso)

Com o intuito de atingir a consecuo desses objetivos, uma das aes realizadas,
no ano de 2011, pela Seo de Educao Especial, foi a organizao do Projeto Atendimento
Educacional Especializado Deficincia Intelectual Ensino Fundamental e EJA. Este projeto
foi coordenado por quatro psiclogas e duas fonoaudilogas. Esses seis profissionais atuaram
durante o ano de 2011 com cerca de 90 professores de educao especial. Giorgi (2007), em
sua pesquisa que versava sobre as salas de recursos do municpio de SBC, demonstrou que no
ano de 2007, 44,5% dos alunos que frequentavam esse servio eram atendidos em horrio de
aula. Sendo assim, um desafio que essa nova administrao enfrentou foi o de organizar o
atendimento em contraturno e no mais no turno.

124
De acordo com um dos documentos institucionais consultado, a partir de 2010, o municpio teria a
implantao de 33 salas de recursos multifuncionais. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2010a)
 196

O Profissional 5 relatou que, a partir dessa administrao que iniciou em 2009, a

diretriz passou a ser clara, tanto no que se refere ao pblico-alvo que deveria ser atendido nas
salas de recursos ou salas de recursos multifuncionais (alunos com deficincia, TGD e altas
habilidades/superdotao) quanto ao fato de que esse atendimento deveria ocorrer no
contraturno. Todavia, explicou-nos que essa diretriz ao ser implementada no interior das
escolas:

[...] quando pergunto para a escola, todas falam que [o atendimento educacional
especializado] ocorre no contraturno. Eu acompanho sete escolas, rarssimas so as
que dizem que atendem no turno. Os professores de AEE dizem que atendem muitas
crianas no turno. Eu penso que tem muita gente sendo atendida no turno [...]
porque, se a escola quiser, ela fecha a porta e faz o que ela quer. Ela diz para mim o
que eu quero ouvir e na prtica ela faz outra coisa. (PROFISSIONAL 5)

Conclumos que, apesar de a diretriz ter sido definida e estar em consonncia com
o que preconiza o documento orientador da educao especial, a PNEE-EI/08, sua
operacionalizao pode ocorrer de diversas formas. Tal como nos alerta Marques (2003), as
polticas pblicas implementam-se em ambientes institucionais e se definem pela interao
dos diversos atores nesses ambientes. Por isso, o processo de colocar as polticas em ao
merece anlise, pois, ao serem colocadas em ao pelos agentes, podem delinear-se de modo
diverso ao que fora planejado.
No podemos deixar de concordar com os apontamentos de Lipsky (1980), uma
vez que os profissionais so engrenagens do sistema e possuem certa liberdade; em muitas
situaes as decises que tais profissionais tomam e implementam, tornam-se, as prprias
polticas pblicas. (HAM; HILL, 1996)
Identificamos que, a partir da administrao de Luiz Marinho (PT-2009/2012),
ocorreu uma ampliao na oferta do atendimento educacional especializado, pois tambm
passou a ser ofertado para os educandos que frequentam a EJA.125 Nas palavras do
Profissional 5, [...] desde que essa administrao assumiu em 2009, a EJA foi incorporada
pela Secretaria da Educao; isso ficava solto, ento a proposta foi incorporar o AEE do
ensino fundamental EJA. (PROFISSIONAL 5)
O relato do profissional supracitado corrobora o ajuste da poltica local ao que
preconiza o documento orientador da educao especial, a PNEE-EI/08, que orienta que Em

125
Apesar de a oferta do atendimento educacional especializado EJA aparecer em dois documentos
institucionais, SO BERNARDO DO CAMPO (2004) e SO BERNARDO DO CAMPO (2006), a atual
administrao identificou que o pblico-alvo da EJA que frequentava as classes comuns no tinham acesso a
esse apoio.
 197

todas as etapas e modalidades da educao bsica, o atendimento educacional especializado

organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatria dos
sistemas de ensino. (BRASIL, 2008, p. 16)
Em nossa opinio, foi um grande avano a atual poltica propiciar o atendimento
educacional especializado para a EJA, ou seja, esse segmento passou a ser contemplado com a
possibilidade de receb-lo,126 caso o necessitem. Ofertou-se a esse pblico o que lhes era de
direito e no estava sendo viabilizado.
O Profissional 5 externou a existncia de uma lacuna terica no que se refere ao
atendimento educacional especializado complementar para a EJA. Em sua percepo, h uma
falta de protagonismo nos professores de educao especial e apenas uma minoria das
professoras se arrisca a buscar as diretrizes curriculares da EJA e, em cima das competncias
descritas, planejar sua interveno. (PROFISSIONAL 5)
Em virtude dessa lacuna terica, o mesmo profissional informou que o Instituto
Paradigma vinha fazendo algumas formaes e reunies nessa modalidade de ensino com o
intuito de alavancar o trabalho.
Constatamos, com base nos dados expostos pelo Profissional 5, que um nmero
significativo dos professores que passaram a atuar nas salas de recursos ou salas de recursos
multifuncionais era oriundo das escolas especiais, portanto, atuavam na perspectiva de
substituir a educao, e no na de complement-la. Parte deste grupo externava aos
coordenadores do projeto suas dvidas em relao nova atuao que o sistema lhe atribua.
Sendo assim, conforme relatou o Profissional 5: [...] esses professores que vieram esse ano
tm uma formao muito diversa, um entendimento muito diverso do que tudo, cada um
pensa uma coisa sobre itinerncia, cada um pensa AEE de uma forma. (PROFISSIONAL 5)
Acrescentou ainda que nem mesmo as que faziam a formao no MEC possuam
clareza sobre o seu papel [...] o que me faz pensar: at que ponto uma formao como essa
surte efeito? (PROFISSIONAL 5).
Assim, os encontros que os coordenadores do projeto Atendimento Educacional
Especializado Deficincia Intelectual Ensino Fundamental e EJA organizavam com as
professoras de educao especial que atuavam nas salas de recursos127ou salas de recursos
multifuncionais possibilitavam a discusso de temticas concernentes s suas atuaes.

126
O pblico-alvo da EJA que necessitar do atendimento educacional especializado poder ser atendido no
contraturno ou em uma pr-aula que ministrada antes da aula. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2011d).
127
De acordo com o Profissional 5, havia cerca de 90 professores que atuavam nas salas de recursos ou salas de
recursos multifuncionais. Para a execuo dos encontros formativos, esse grupo de professores foi dividido em 4
grupos. Cada trs coordenadores atuavam com dois deles.
 198

O Profissional 5 relatou-nos que os dois grupos que foram coordenados por ele (e
por mais uma psicloga e uma fonoaudiloga) iniciaram discusses sobre os critrios que
subsidiavam a insero do aluno no atendimento educacional especializado. Relatou-nos
ainda estar surpreso com as inmeras prticas que ocorriam no interior das escolas referentes
a insero do aluno no atendimento educacional especializado e foram relatadas pelas
professoras de educao especial, a saber:

[...] entra no AEE porque a escola pressiona, a diretora d uma lista e no deixa o
professor de AEE opinar, outras [escolas] seguem as indicaes da educao
infantil. Temos situaes em que os professores da escola fazem fora para colocar
nas salas de recursos alunos que esto parados nas aprendizagens. [So inseridos
no AEE] alunos que vm [transferidos] de outras escolas, porque se na outra escola
ele frequentava sala de recursos, automaticamente ele entra sem avaliao.
(PROFISSIONAL 5)

Podemos verificar, por meio deste relato, a multiplicidade de interpretaes e as

diversas formas que as unidades escolares vo encontrando para definir quais os sujeitos que
sero encaminhados para o atendimento educacional especializado, o que nos alerta sobre a
necessidade de empreendermos estudos a respeito dessa temtica, que, do nosso ponto de
vista, no to simples.
Porm, mesmo com todas essas situaes, tanto o Profissional 5 quanto a Gestora
entrevistada expuseram nas entrevistas que as escolas tm delimitado cada vez mais os
encaminhamentos para o atendimento educacional especializado, buscando seguir as
diretrizes veiculadas.
Podemos depreender, com base nas explanaes do Profissional 5, que existe
uma tentativa dos professores de educao especial de tentar se adequar s solicitaes do
sistema, porm, esses profissionais necessitam construir o que atuar em um atendimento
complementar educao, pois no se muda uma histria e um modo de operar simplesmente
com normativas e diretrizes.
No que diz respeito s contribuies que esse ator, professor de educao especial
que atua nas salas de recursos do ensino fundamental e da EJA, vem ofertando s escolas, o
Profissional 5 relatou que, em sua percepo, o fato de esses professores estarem prximos
escola as tranquiliza, pois

[...] uma escola que no tem um professor de AEE, e ela tem alunos muito
comprometidos, os professores [da classe comum] vo ficando numa angstia
tamanha. Essa angstia tem efeitos: de paralisia do professor, de sobrecarregar o
ombro do aluno com uma demanda que ele no d conta, [...] ento quando tem um
professor de AEE, a escola fica mais tranquila. (PROFISSIONAL5)
 199

Tambm complementou que esse processo de construo de uma educao

inclusiva, no municpio de SBC, ocorre h anos, e os professores de educao especial fazem
parte dessa histria. Contudo, externou que, em sua opinio, seria possvel prescindir desse
profissional:

[...] no precisaramos deles, mas ns os temos, 180 [professores de educao

especial]. Temos que conseguir fazer com que eles desenvolvam um bom trabalho.
O trabalho que eles fazem eu penso que de responsabilidade do professor de
ensino comum, investigar como o aluno aprende de responsabilidade de cada
professor, no do professor de educao especial. Mas esse o cenrio que temos,
acho que um cenrio de transio. (PROFISSIONAL 5)

No documento Diretrizes para ingresso no [Atendimento Educacional

Especializado] AEE e indicao de profissional de apoio, o sistema indica que, em relao
aos alunos que apresentam Deficincia mental/intelectual, TGD e altas
habilidades/superdotao (SO BERNARDO DO CAMPO, 2011b, p. 5), o professor de
educao especial que atua no ensino fundamental deveria:

- Apoiar o professor da sala de aula comum quanto ao plano de trabalho para o

aluno, articulando com o Projeto Poltico Pedaggico da escola.
- Atender alunos em sala de recursos multifuncionais e contraturno.
- Atender alunos da EJA em contraturno ou pr-aula (antes do horrio de incio do
perodo regular de aula). (SO BERNARDO DO CAMPO, 2011b, p. 5)

No excerto supracitado, a rea da deficincia mental/intelectual apareceu junto

com TGD e altas habilidades/superdotao. Perguntamos gestora por que os professores
habilitados/especializado na rea de deficincia mental so designados como responsveis por
atender TGD e altas habilidades/superdotao, e ela nos explicou que:

[...] demos continuidade ao histrico da rede, no mexemos nesse histrico e ainda

no chegamos a um afinamento da discusso [...] Um grande desejo da Secretaria de
Educao de trabalharmos em rede (sem ter essas divises por deficincias, mas
essa transformao um processo que ainda no conseguimos na educao especial,
com o nmero de profissionais e com o histrico de educao especial que So
Bernardo possui. Ainda precisamos avanar na discusso sobre outras formas e
estratgias de trabalho que transponham o saber j constitudo. (GESTORA)

Apesar de a atual administrao ter dado continuidade ao histrico da rede, temos

dvida se o professor que foi habilitado/especializado na rea da deficincia mental possui
competncia tcnica para atuar tambm com alunos que apresentam TGD e altas
 200

habilidades/superdotao. Se tomarmos como exemplo apenas a rea de deficincia mental,

de acordo com o documento veiculado pelo governo MEC/Seesp e escrito por Batista e
Mantoan (2005), a deficincia mental em si constitui-se num impasse tanto para o ensino da
escola comum, quanto para a definio do atendimento educacional especializado. Para as
autoras, essa deficincia uma interrogao e deve ser objeto de estudo para vrias reas de
conhecimento. Assim, do nosso ponto de vista, essa mesma premissa se aplica s categorias
TGD e altas habilidades/superdotao. Contudo, entendemos que, nesse momento, foi a
escolha possvel.
A Gestora entrevistada externou ainda que, para 2012, dentre as formaes
planejadas est previsto a de altas habilidades/superdotao.
De acordo com a PNEE-EI/08, em 2005, ocorreu a implantao dos ncleos de
atividade das altas habilidades/superdotao nos estados e no Distrito Federal, e esses se
constituem em centros de referncia para o atendimento educacional especializado aos
alunos com altas habilidades/superdotao, a orientao s famlias e a formao continuada
aos professores [...] (BRASIL, 2008, p. 12). O art. 7 da Res. n 4/2009 tambm orienta
sobre as atividades de enriquecimento curricular, desenvolvidas nas escolas pblicas de
ensino regular em interface com ncleos de atividade das altas habilidades/superdotao e
com as instituies de ensino superior.
Pela anlise que fizemos, at o trmino desta pesquisa, apesar de as altas
habilidades/superdotao aparecerem mencionadas nos documentos institucionais dessa
administrao que se iniciou em 2009, ainda no foi viabilizada nenhuma ao ou projeto
especfico voltado a esse segmento. Os alunos com TGD tambm aparecem mencionados nos
documentos; para atend-los, a EOT vinha realizando formaes com os professores de
educao especial.
Em sntese, a partir de 2009, o atendimento educacional especializado realizado
nas salas de recursos ou salas de recursos multifuncionais passou a destinar-se a alunos com
deficincia intelectual/mental, TGD e altas habilidades /superdotao em consonncia com o
que preconiza as orientaes e diretrizes federais, ou seja, o municpio definiu que passaria a
atender apenas o pblico-alvo supracitado. A diretriz passou a ser de que o atendimento
educacional especializado ocorresse apenas no contraturno, de forma a complementar/
suplementar a educao. Porm, com base nos dados coletados, identificou-se que, apesar de
as diretrizes serem claras, em algumas situaes, no interior das escolas elas
operacionalizavam-se de acordo com as concepes dos seus agentes em discordncia com as
diretrizes do sistema. Desvelou-se que alunos que no faziam parte do pblico-alvo da
 201

educao especial ainda eram direcionados para receber apoio no atendimento educacional
especializado. Este, em algumas situaes, podia ocorrer no turno.
Em contrapartida, evidenciou-se que a tendncia que vinha sendo construda no
sistema de ensino SBC era a de os atores locais se adequarem s perspectivas veiculadas pelo
governo local, estas em consonncia com as diretrizes federais.

4.5.4 Atendimento educacional especializado na educao infantil: a descentralizao do

Centro Municipal de Apoio Pedaggico Especializado

Conforme vimos no captulo anterior, desde sua criao esse servio vivenciou
uma srie de reformulaes e, a partir de 2006, passou a funcionar no Complexo Padre
Aldemar Moreira. Esse centro atendia alunos com distrbios neuromotores, deficincia
mltipla, TGD e atrasos significativos da aprendizagem.
A partir de 2010, o Cmape deixou de funcionar como um centro de apoio e foi o
primeiro recurso a ser descentralizado, ou seja, deixou de possuir sua sede prpria no complexo
Padre Aldemar Moreira. Em 2011, as professoras de educao especial que atuavam nessa
unidade passaram a ter a sua sede em uma das escolas de educao infantil e a realizar o ensino
itinerante128 em um conjunto de escolas que lhes foram atribudas (escolas de abrangncia).
Perguntamos Gestora entrevistada o que objetivou essa descentralizao e ela
relatou que o intuito da descentralizao foi que o servio estivesse prximo ao muncipe, em
sua comunidade. Disse-nos que h tempos alguns profissionais questionavam se esse
atendimento era clnico ou pedaggico, e Sendo assim, a Secretaria de Educao, em
atendimento diretriz municipal de territorialidade129e descentralizao, define que todo
atendimento educacional deve chegar e permanecer na escola. (GESTORA)
A partir dessa descentralizao, a nova administrao anunciou como objetivos:

Reorganizar o atendimento educacional especializado na educao infantil, tendo

como orientao:
- a descentralizao de servios especializados garantindo acesso e permanncia;

128
O ensino itinerante uma modalidade de recurso considerada como auxlio especial, que se caracteriza pela
prestao de servios por um professor especializado ao pblico-alvo da educao especial que se encontram
matriculados em escolas pblicas comuns. Os professores itinerantes visitam diversas escolas onde prestam
atendimento aos professores e alunos. (MAZZOTTA, 1982).
129
De acordo com a Gestora entrevistada territorialidade significa o mapeamento de um territrio, de uma
comunidade, na perspectiva de identificar quais os servios que ali esto ou no disponveis e quais so
necessrios quela populao; objetiva-se visualizar como estes servios podem compor uma rede de
atendimento e, no caso da educao, contribuir para o acesso, permanncia e qualidade.
 202

- garantir as especificidades da educao infantil enquanto rea de ensino e quanto

as caractersticas do desenvolvimento infantil. (SO BERANRDO DO CAMPO,
2011c, s/p, grifos nossos)

Com o intuito de realizar tal reorganizao foi montado um projeto denominado

Atendimento educacional especializado Deficincia Intelectual na educao infantil. Esse
projeto foi coordenado por trs psiclogas e uma orientadora pedaggica.
Identificamos que, em relao ao atendimento educacional especializado
destinado s crianas de zero a seis anos que frequentavam esse centro e a escola comum, o
municpio manteve a indicao de que esse apoio fosse ofertado no turno, por meio da ao
do professor itinerante.
A Gestora entrevistada abordou que, em relao ao atendimento na educao
infantil para a rea de deficincia intelectual, a SE-SBC, ainda no havia adotado a
perspectiva de atendimento no contraturno e este assunto estava sendo discutido.
Complementou dizendo que Nesse momento, a opo que o atendimento educacional
especializado acontea na escola, portanto na escola que todos os recursos e apoios devem
se constituir. (GESTORA)
De acordo com o documento Diretrizes para ingresso no [Atendimento
Educacional Especializado] AEE e indicao de profissional de apoio, indica-se ao professor
de atendimento educacional especializado que atua na educao infantil:

Atender em contraturno aps discusso e anuncia entre equipe escolar e equipe de

orientao tcnica e pedaggica
OBS: Neste momento indicamos que todas as aes aconteam no horrio de aula
do aluno (SO BERNARDO DO CAMPO, 2011 C, s/p, grifo nosso)

Notamos que o documento, ao mesmo tempo em que abre a possibilidade para

que ocorra o atendimento no contraturno, indica que esse atendimento ocorra no turno.
De acordo com o Profissional 4 que foi entrevistado, a oferta do atendimento
educacional especializado no contraturno tem gerado muita polmica e discusso entre os
professores de educao especial que atuam na educao infantil e os coordenadores do
Projeto Atendimento Educacional Especializado Deficincia intelectual na Educao
Infantil, uma vez que existiam posies divergentes entre os que defendem e os que no
concebem tal oferta. Segundo o Profissional 4:

[...] h professores que acreditam na possibilidade [de oferta de atendimento

educacional especializado] em contraturno na educao infantil e pelo que
 203

observamos so professoras que tm experincia e muito conhecimento em relao a

esse trabalho com a criana, em identificar os focos [de interveno], as
necessidades. (PROFISSIONAL 4)

J outros professores e coordenadores do projeto defendem uma interveno

colaborativa entre o professor da educao especial e da classe comum e questionam a oferta
do atendimento em contraturno. Esses profissionais argumentavam que, ao se ofertar o
atendimento educacional especializado no contraturno, confirmava-se que a falta estava na
criana e escondiam-se discusses maiores sobre as concepes e tempos de infncia, o
currculo, os contextos vivenciais e as prticas escolares.
As consideraes sobre encaminhar ou no os educandos para determinados
apoios, sempre se fizeram presentes quando o aluno em pauta pertence ao pblico-alvo da
educao especial. Mazzotta (1982), desde o incio da dcada de 1980, teorizou sobre essa
questo elucidando que a educao da pessoa com deficincia pode ocorrer utilizando os
mesmos recursos e servios que geralmente so organizados para todos, ou fazer uso de
auxlios e servios especiais.
Parece-nos que a discusso sobre a oferta do contraturno polariza-se de forma
dicotmica; e em nossa opinio, no se trata de posicionar-se contra ou a favor, mas de
desenvolvermos processos avaliativos acerca dos sujeitos concretos para que se defina se tais
sujeitos necessitam ou no de apoio e de qual tipo.
Concordamos com Hoffman (2007, p. 14) de que nenhuma ateno aos alunos
pode ser considerada em demasia, quer seja por meio das estratgias realizadas em sala de
aula, por meio das discusses em conselhos de classe ou de apoios pedaggicos de qualquer
natureza. A autora ainda argumenta que perder tempo [...] no fazer a interveno
pedaggica no tempo certo.
Tais como as professoras das salas de recursos do ensino fundamental e da EJA,
as professoras que atuam na educao infantil, alm dos alunos com deficincia intelectual,
tambm eram responsveis pelo acompanhamento aos alunos com TGD e altas
habilidades/superdotao
Sobre a solicitao do acompanhamento do professor de educao especial aos
alunos da educao infantil, o Profissional 4 relatou que estes profissionais eram acionados
pelas escolas e realizavam observaes e discusses com os atores envolvidos neste processo
(equipes gestoras, EOT e orientadoras pedaggicas) para posteriormente definir se o aluno
seria ou no acompanhado. Explicou ainda que as professoras de educao especial eram
 204

solicitadas a observar uma diversidade de crianas, ou seja, as que no se enquadravam nas

questes sensoriais.
Acerca de tal situao, o Profissional 4 esclareceu que:

[...] o professor mais experiente consegue se organizar perante a isso, pensar, e

organizar os focos de acompanhamento, deixar mais claro escola onde est
localizada a real necessidade do AEE. Nem todos os professores conseguem ter este
manejo dentro da escola, ento, quando as demandas chegam, alguns se sentem
refns das situaes. (PROFISSIONAL 4)

O Profissional 4 explanou em seu discurso sobre a dificuldade que vivenciada

pelos profissionais para definir o pblico-alvo que, de fato, deveria se beneficiar do
atendimento educacional especializado na educao infantil.
Sobre os professores da educao especial que na poca atuavam na educao
infantil, o Profissional 4 elucidou que, era um grupo heterogneo com experincias diversas,
convocados a contribuir com o processo de incluso escolar. Na anlise desse profissional, a
contribuio dos professores ficava muito balizada pela experincia e o processo formativo
que cada profissional vivenciou ou buscou individualmente. Explicou-nos que as professoras
que j possuam um percurso na educao infantil eram experientes e traziam muitas
contribuies ao grupo; as que atuavam nas salas de recursos do ensino fundamental
trouxeram um modo de atuar e de certa forma transpunham para a educao infantil este
fazer. J as professoras oriundas da escola especial eram as que mais externavam suas
inseguranas e demonstravam querer conhecer mais e construir esta experincia. Relatou
ainda que tem sido um grande ganho para este [ltimo] grupo de profissionais, pois esto
mais abertas. (PROFISSIONAL 4)
O Profissional 4 explanou que, em sua opinio, estava sendo enriquecedor
desenvolver aes conjuntas com os diversos profissionais que acompanhavam as escolas da
educao infantil, bem como a socializao de saberes que era viabilizada.
Em relao s dificuldades vivenciadas, de acordo com o Profissional 4 as
professoras de educao especial trouxeram queixas sobre a falta de deciso em mbitos que
afetavam seus trabalhos. Externaram ainda que, por pertencerem a duas sees, identificavam
a falta de articulao entre estas.
Conforme vimos nas fontes documentais, o Cmape possua um atendimento de
zero a trs anos destinado s crianas que no frequentavam a escola comum. A partir de
2010, esse servio no foi mais ofertado. A PNEE- EI/08 indica que:
 205

Do nascimento aos trs anos o atendimento educacional especializado se expressa

por meio de servios de estimulao precoce, que objetivam otimizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem em interface com os servios de sade e
assistncia social. (BRASIL, 2008, p. 16).

A esse respeito, a Gestora entrevistada esclareceu que:

So Bernardo tem feito um grande investimento na ateno bsica de sade. Temos

institudo a interface entre sade e educao, principalmente na constituio de redes
de proteo, porm cuidando sempre para que a sade, a clinica no substitua a
educao nem a educao ocupe o lugar da sade, porm se complementem. A
grande preocupao que existe tanto por parte da Secretaria de Sade quanto da
Secretaria de Educao para constituirmos um trabalho que garanta a
especificidade de cada rea, evitando a mistura histrica principalmente entre
educao especial e sade. (GESTORA)

Considerando que em 2012 ser o ltimo ano da administrao Luiz Marinho (PT-
2009/2012), do nosso ponto de vista, algumas aes j deveriam ter sido delineadas. Caso o
partido no se reeleja, o vcuo deixado pela no implementao de uma poltica voltada para
esse segmento da populao poder acarretar a extino desse atendimento.
A nosso ver, essa administrao possui as condies ideais para implementar o
que a gestora apontou no excerto supracitado, uma vez que no Cimeb Padre Aldemar Moreira
j se encontram profissionais da rea da sade e da educao. Em nossa opinio, as iniciativas
que se dirigem primeira infncia so primordiais, pois no temos tradio em dar ateno a
essa etapa do desenvolvimento; as aes pblicas convergem-se prioritariamente faixa etria
que abrange o ensino fundamental. Nesse sentido, em 1991, esse municpio destacou-se por
ter implantado aes voltadas para esse segmento e, do nosso ponto de vista, caso se efetive a
extino desta oferta pblica, vivenciaremos um retrocesso.
Em relao ao Cmape e seus atendimentos, poderamos sintetizar que:
- Deixou de ser um centro de apoio e a sede das professoras de educao especial
que atuavam nesse centro passou a ser a escola comum.
- Houve a continuidade do apoio s crianas da educao infantil, por meio da
ao do professor itinerante.
- Cessou a oferta de atendimento de zero a trs anos e ainda se planeja uma ao
entre a sade e a educao.
- O atendimento educacional especializado no contraturno estava sendo discutido
pelos atores locais, pois a perspectiva enfatizada vinha sendo a do apoio no turno, por meio da
ao do professor itinerante.
 206

4.5.5 A descentralizao do Centro Municipal de Apoio ao Portador de Deficincia Visual

Nice Tonhozi Saraiva

Conforme vimos no captulo anterior, esse centro de apoio constituiu-se no

municpio como uma referncia no atendimento s pessoas com deficincia visual. Desde sua
criao, teve sua sede em vrios locais e, a partir de dezembro de 2009, passou a funcionar no
Cimeb Padre Aldemar Moreira.130 Durante o ano de 2010, esse centro funcionou no Cimeb
Padre Aldemar Moreira e em 2011 ocorreu sua descentralizao.
Em 2009 e 2010, as formaes que eram ofertadas rede e ministradas pelos
professores desse centro foram mantidas, e, conforme demonstram os documentos
institucionais (informativo 09/2009 e rede 151/2010), em 2009 foram ofertados rede os
cursos: Vamos Braillar, Soroban e Em foco.131 Em 2010, alm dos trs cursos supracitados
houve o acrscimo do curso de orientao e mobilidade. A partir de 2011 no localizamos
informaes sobre tais formaes.
Em 2011, a partir da descentralizao desse centro de apoio, a Seo de Educao
Especial anunciou como objetivos:

Reorganizar o atendimento educacional especializado Deficincia Visual, tendo

como orientao:
-A descentralizao de servios especializados garantindo acesso e permanncia;
-A ampliao do atendimento educacional especializado DV [deficincia visual],
com a mesma qualidade que o servio centralizado. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2011c, s/p).

Com o intuito de atingir tal objetivo, foi organizado pela Seo de Educao
Especial o Projeto Atendimento Educacional Especializado Deficincia Visual, coordenado
por dois psiclogos, duas fonoaudilogas e uma orientadora pedaggica. O Profissional 2, que
foi entrevistado, relatou que, em virtude de 2012 ser o primeiro ano em que o servio de
atendimento s pessoas com deficincia visual passou a funcionar de forma descentralizada,
as gestoras da Seo de Educao Especial solicitaram a essa equipe que coordenou o projeto
que acompanhasse o processo de descentralizao.
De acordo com o mesmo profissional, houve a continuidade dos atendimentos aos
muncipes. Uma parte do trabalho que era destinado aos jovens e adultos continuou a
funcionar no Cimeb Padre Aldemar Moreira, sendo realizada pelos mesmos profissionais do

130
Informao veiculada no Informativo 131/09.
131
Curso sobre a baixa viso.
 207

centro de apoio e com os mesmos procedimentos. J o atendimento educacional especializado

que era destinado aos alunos com deficincia visual da educao infantil, ensino fundamental
e EJA foi deslocado para as escolas comuns.
O Profissional 2 nos relatou que o atendimento s crianas de zero a trs anos teve
continuidade e passou a ocorrer ou na escola em que o aluno era matriculado, ou na escola em
que o professor de deficincia visual tinha sua sede.
Perguntamos ao profissional entrevistado sobre o projeto especfico do centro de
apoio que era destinado ao atendimento de crianas/jovens com surdocegueira e deficincia
mltipla sensorial, e nos foi esclarecido que:

Existem discusses no prprio grupo de professores sobre a necessidade de alguns

profissionais serem destacados para o atendimento de crianas com mltipla
deficincia e com surdocegueira. Essa tambm a indicao da equipe que
acompanha o projeto do DV [deficincia visual], at agora, a Secretaria [ SE-SBC]
no tem se colocado favorvel a este procedimento. (PROFISSIONAL 2)

A esse respeito, a Gestora entrevistada mencionou que:

Desde 2010, os professores de educao especial esto tendo formao especfica

sobre surdocegueira e deficincia mltipla. Sabemos que apenas a formao no
garante a qualidade do trabalho. Portanto, estamos em perodo de avaliao junto a
formadora para elencarmos os problemas que ainda temos e quais encaminhamentos
iremos propor para 2012. Junto com a formao dos professores fizemos tambm
investimento na formao dos profissionais de apoio, motoristas e acompanhantes,
as quais sero mantidas, considerando que a formao precisa ser continuada.
Sendo assim, mantm-se a definio de que todos sejam atendidos na escola e que
os recursos sejam disponibilizados na escola comum. (GESTORA)

A mesma Gestora informou que, para 2012 haveria a continuidade da assessoria

com uma profissional que referncia na rea de surdocegueira/deficincia mltipla sensorial.
Objetivava-se, alm da oferta de formao continuada, propiciar a discusso dos planos de
atendimento educacional especializado e a superviso do trabalho em locus, nas unidades
escolares.132
Para responder s especificidades dos alunos com surdocegueira e deficincia
multipla, o Profissional 2 esclareceu que:

132
Essa formao envolver trs dimenses: 1) Formao para os gestores dos 25 municpios de abrangncia do
Programa Educao Inclusiva: direito a diversidade; 2) Formao para professores de AEE que atendem alunos
com surdocegueira/deficincia mltipla no municpio de So Bernardo do Campo e nos 25 municpios de
abrangncia 3) Formao no local de trabalho dos professores e alunos com surdocegueira/deficincia mltipla
em escolas da nossa rede de ensino. De acordo com a gestora, a referida formao faz parte de um
redimensionamento do financiamento do Programa Educao Inclusiva: Direito diversidade.
 208

[...] a gente tem tentado que diferentes professores, das diferentes reas, tanto da
deficincia visual quanto da auditiva e da intelectual, participem de uma avaliao
em conjunto. Ento, se decide qual o profissional que melhor atende s necessidades
daquele aluno, mas a gente sabe que isso no d conta do que precisaramos.
(PROFISSIONAL 2)

Arretche (2000) nos chama a ateno acerca dos interesses e concepes

ideolgicas que envolvem os diversos agentes envolvidos na implementao de uma poltica
ou programa pblico, e que dificilmente, tais concepes sero inteiramente coincidentes.
Nessa perspectiva, podemos identificar, com base nos dados supracitados, que os
profissionais que coordenavam o Projeto Atendimento Educacional Especializado
Deficincia Visual e o grupo de professores da rea de deficincia visual defendiam uma
forma especfica de atuao em relao aos alunos com deficincia mltipla sensorial e
surdocegueira, j a perspectiva encaminhada pelos gestores vinha se pautando no
investimento formativo. Assim, entendemos que se delineia certa divergncia entre o ponto de
vista dos profissionais e o dos gestores.
No recorte de tempo em que essa pesquisa foi realizada, de 2009 a 2011,
evidenciou-se que, apesar de o princpio de descentralizao ser interessante, uma vez que
visava a aproximar os servios do muncipe, tal ao de descentralizar desencadeou efeitos
no esperados. De acordo com o Profissional 2:

No uma opinio s minha, mas uma opinio tanto dos professores quanto dos
outros tcnicos. De fato, o que moveu este processo, que o atendimento dos alunos
em sua prpria escola ou o mais prximo possvel a ela, no tem acontecido. Existe
uma dificuldade no transporte dos alunos e muitas vezes eles acabam tendo que se
locomover a uma distncia igual ou at maior, dependendo do percurso, do que a
que eles deveriam se locomover para virem todos ao mesmo Centro. A
descentralizao no tem atendido aquilo que era a meta principal da administrao,
acho que este o maior problema. (PROFISSIONAL 2)

Outra questo abordada referiu-se ao no provimento das questes estruturais

concernentes a esse novo modelo de trabalho, pois, a partir do momento em que houve a
descentralizao, necessitou-se de uma estrutura maior para propiciar o atendimento aos
muncipes nos diversos pontos do municpio. Pelas palavras do profissional 2:

Enfrentam-se dificuldades, pois o Centro de Apoio mantinha uma estrutura para o

atendimento em termos de: sala, materiais que eram disponibilizados; a prpria
organizao da rotina do professor que, [com a descentralizao] tem que ser outra.
Os professores deixam de contar com o mesmo numero de materiais que eles tinham
disponveis e passam a dividir o espao de atendimento com outros professores de
AEE. Tal diviso tem trazido alguns problemas, como, por exemplo, a dificuldade
em confeccionar materiais, pois h um curto perodo de trabalho deste professor
 209

[destinado para esta ao]. Antes, os professores confeccionavam o material em um

local com tudo organizado e agora eles precisam fazer [essa tarefa] nos espaos
disponveis da escola. Outro problema refere-se locomoo dos professores entre
as diferentes escolas que eles atendem. A Secretaria no encontrou ainda uma forma
de organizar tal problemtica, quer seja oferecendo transporte ou arcando com os
custos desse transporte para o professor se locomover at as diferentes escolas. Acho
que esses so os principais problemas. Esse princpio da descentralizao seria um
ganho se tivesse se efetivado de fato. A proximidade [de atendimento] para os
alunos representaria um ganho para o usurio do servio, mas ainda no se efetivou.
(PROFISSIONAL 2)

Com base no exposto, podemos concluir que a diretriz da descentralizao ao ser

implantada no se efetivou da forma como fora planejada e acarretou efeitos inesperados.
Concordamos com o Profissional 2 e com a Gestora entrevistada que seria um ganho se os
servios fossem ofertados na comunidade do cidado, porm, a descentralizao ao ser
implantada, fez emergir uma srie de fatores, sobretudo em relao ao provimento de
questes estruturais.
Conforme explicita Arretche (2000), muitas coisas falham entre o momento em
que uma dada poltica formulada e o momento em que colocada em ao, pois a
formulao de uma dada poltica ocorre em um contexto no totalmente conhecido pelos
decisores, e eles, em muitas situaes, no possuem as informaes necessrias sobre a
realidade em que se pretende interferir. Sendo assim, em meio a esse contexto desconhecido,
concepes divergentes entre decisores e implementadores, buscou-se constituir um novo
formato de atendimento s pessoas com deficincia visual.
A Gestora demonstrou conhecer as problemticas abordadas e explanou que
sempre que ocorrem mudanas a primeira questo que emerge refere-se estrutura, porm,
em sua viso, a lgica no seria a de transpor o trabalho que era feito no centro de apoio
escola, pois so trabalhos de naturezas distintas. Relatou que esse processo tem sido
acompanhado e essa nova forma de operar est sendo avaliada.
Com relao aos avanos, a Gestora entrevistada analisou que:

[...] possvel afirmar que atualmente os atendimentos j esto mais relacionados s

prticas do cotidiano escolar, s necessidades dos professores da escola comum e
dos alunos pblico-alvo, da educao especial, consequentemente, passando a
compor com maior intencionalidade os [Projetos Polticos Pedaggicos] PPPs
(GESTORA).

A nosso ver, as afirmaes apontadas pela gestora poderiam suscitar outra

pesquisa, pois seria extremamente relevante verificar em que medida esses servios foram
 210

incorporados aos projetos polticos pedaggicos das escolas e quais as contribuies que esto
oferecendo ao contexto escolar.
Em relao atuao do professor de educao especial, na opinio do
Profissional 2, os professores que atuam na rea de deficincia visual so os que mais
conseguem atender as necessidades dos alunos e contribuir com a incluso escolar:

[...] os professores da rea de deficincia visual so aqueles que hoje conseguem

melhor atender s necessidades dos alunos, at porque um diagnstico especfico e
tem diretrizes que so mais claras para o trabalho. Vejo que esse grupo tem uma
eficincia maior, no pela caracterstica do grupo, mas pela caracterstica do publico
que ele atende. Acho que a grande dificuldade encontra-se nos professores da rea
da deficincia intelectual, porque na realidade, eles atendem todos os outros quadros
que no so de deficincia visual e auditiva, eles no se pautam apenas no
atendimento da deficincia intelectual, que j seria difcil. (PROFISSIONAL 2)

Em relao descentralizao do centro de apoio, apesar de o documento

orientador da educao especial, a PNEE-EI, e o art. 5 da Res. n 04/2009 no se oporem a
viabilizao do atendimento educacional especializado em centros especializados e apesar de
os Decretos n 6.571/08133 e n 7.611/11 financiarem os referidos atendimentos, a opo da
administrao foi pela descentralizao. A implementao dessa ao demonstrou no ser
tarefa fcil e apesar do investimento formativo que a administrao vinha desencadeando, ela
ainda continuava como um objetivo a ser perseguido A ampliao do atendimento
educacional especializado DV [deficincia visual] com a mesma qualidade que o servio
centralizado. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2011c, s/p, grifo nosso).
Assim, sintetizando esse processo de descentralizao em relao aos
atendimentos que eram ofertados pelo Centro Municipal de Apoio ao Portador de Deficincia
Visual Nice Tonhozi Saraiva, identificamos que:
- Houve a continuidade dos atendimentos comunidade (jovens e adultos) no
Cimeb Padre Aldemar Moreira.
- O atendimento educacional especializado complementar educao realizado
por esse centro passou a ser ofertado nas escolas comuns.

4.5.6. A educao de surdos

Nesta seo, abordaremos como foi organizada a educao de surdos no munic-

133
Conforme vimos no Captulo 2, o Decreto n6.571/08 vigorou de 17 de setembro de 2011, e foi revogado em
17 de novembro de 2011, com a promulgao do Decreto n 7.611/11. Assim sendo, poca da descentralizao
desse centro o Decreto em vigor era o 6.571/08.
 211

pio de SBC, no recorte temporal de 2009 a 2011. Inicialmente, explanaremos sobre a

manuteno da Emebe Neusa Bassetto e, posteriormente, sobre a ampliao do atendimento
educacional especializado complementar que passou a ser ofertado da educao infantil
EJA.

4.5.6.1 A Emebe Neusa Bassetto

No que tange a essa escola, a primeira modificao realizada pela nova

administrao foi em relao composio da equipe. Em 2008, a escola possua uma equipe
gestora escolar134 e a EOT que ficava sediada na escola. Esta equipe era composta por duas
orientadoras pedaggicas habilitadas na rea de deficincia da audiocomunicao, duas
fonoaudilogas e uma psicloga.135 A partir de 2010, as duas orientadoras foram atuar na
Seo do Ensino Fundamental, e as psiclogas e fonoaudilogas passaram a ter sua sede de
trabalho no Cimeb Padre Aldemar Moreira.
Assim, a partir de 2010, essa escola passou a ter a mesma configurao que as
demais escolas da rede, com uma diretora, uma professora responsvel pela direo e duas
coordenadoras pedaggicas.
Com o intuito de visualizamos o nmero de alunos que essa unidade atendia desde
2009, apresentaremos a Tabela 8.136

Tabela 8 - Levantamento de dados sobre classes, alunos e professores

da Emebe Neusa Basseto

Ano Classes Professores Alunos Mdia de

alunos/professor
2009 39 38 186 4.8
2010 27 35 162 4.6
2011 22 34 163 4,7
Fonte: Mapa de movimento da Emebe Neusa Bassetto

Conforme possvel observar, o nmero de alunos atendidos nessa Emebe

continuou praticamente estvel. Identificamos uma diminuio de apenas 12,9% dos alunos

134
Composta por: diretor e professor assistente de direo.
135
A assistente social, a fisioterapeuta e a terapeuta ocupacional atuavam mediante a solicitao da escola.
136
Os dados foram coletados em 20 de Junnho de 2011.
 212

entre os anos de 2009 e 2011. A escola continuou atendendo o mesmo pblico-alvo, ou seja,
no se configurou como uma escola para alunos mais graves ou com mltipla deficincia.
Os documentos orientadores e normativos do governo federal (BRASIL, 2008;
2008a; 2009) vinham at 17 de novembro de 2011 (antes da promulgao do Decreto n
7.611/11), anunciando duas tendncias: 1) o locus de atendimento ao pblico-alvo da
educao especial a ser realizado na classe comum; e 2) o financiamento destinado apenas aos
servios especializados que atuavam na perspectiva de complementar/suplementar a
educao.
Conforme j mencionado, a PNEE-EI/08 orienta que a educao de surdos seja
realizada na classe comum e que o atendimento educacional especializado deve ser realizado
no turno inverso ao da classe comum, na prpria escola ou centro especializado que realize
esse servio educacional. (BRASIL, 2008, p. 16)
Constatamos por meio desta pesquisa que a Emebe Neusa Bassetto foi a nica
escola especial substitutiva que foi mantida no municpio de SBC. Perguntamos Gestora
entrevistada o porqu de tal deciso e ela nos esclareceu que:

A Secretaria de Educao tem tomado muito cuidado em relao aos

encaminhamentos das discusses sobre a educao para surdos. Mantivemos a
escola especial Neusa Bassetto na organizao que ela tinha, entretanto a Secretaria
de Educao tem acompanhado os diversos fruns e discusses nacionais e estaduais
que vem acontecendo em torno desse tema temos acompanhado e optado, neste
momento, por uma manuteno da escola Neusa Bassetto [...]. Dentro da secretaria
[SE-SBC] ainda estamos discutindo qual ser a proposta de educao para surdos,
considerando o conhecimento acumulado pela educao especial em articulao com
uma perspectiva inclusiva. (GESTORA)

Aqui temos um ponto de tenso entre o que preconiza o documento orientador da

educao especial, a PNEE-EI/08, e a deciso do municpio que optou por manter esse
atendimento substitutivo. Para ilustrar a complexidade da proposta que envolve o atendimento
educacional especializado na perspectiva inclusiva preconizada pelo governo federal, vamos
discorrer sobre alguns pontos.
Tomando como referncia o material do MEC,137 Atendimento Educacional
Especializado Pessoa com Surdez, escrito por Silva, Damzio e Lima (2007), o atendimento
educacional especializado para esse pblico em uma proposta inclusiva deve ser desenvolvido
em um ambiente bilngue. Indica-se, ainda, um perodo adicional de horas dirias de estudo,

137
Material formativo utilizado na formao continuada distncia de professores para o atendimento
educacional especializado Pessoa com Surdez.
 213

nas quais ocorrero trs momentos didticos-pedaggicos do atendimento educacional

especializado, a saber:
- O momento do atendimento educacional especializado em Libras na escola
comum, no qual todos os conhecimentos dos diferentes contedos curriculares so
explicados nessa lngua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo (SILVA;
DAMZIO; LIMA, 2007, p. 25). Indica-se que esse trabalho seja realizado todos os dias no
contraturno.
- O momento do atendimento educacional especializado de Libras, que inicia com
o diagnstico do aluno acerca de seu conhecimento a respeito da Libras e ocorre diariamente
no contraturno. Este trabalho realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo): O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do
atendimento educacional especializado respeitando as especificidades dessa lngua,
principalmente o estudo dos termos cientficos a serem introduzidos pelo contedo curricular.
(SILVA; DAMZIO; LIMA, 2007, p. 32)
- O momento do atendimento educacional especializado para ensino da Lngua
Portuguesa. De acordo com as orientaes, esse trabalho tambm seria realizado todos os dias
por uma professora de Lngua Portuguesa parte das aulas que ocorrem na classe comum. O
objetivo seria o de desenvolver a competncia gramatical ou lingustica, bem como textual,
nas pessoas com surdez, para que sejam capazes de gerar sequncias lingusticas bem
formadas (SILVA; DAMZIO; LIMA, 2007, p. 38). Esse atendimento exige que o
profissional domine conhecimentos acerca da organizao e estrutura da Lngua Portuguesa,
bem como acerca das metodologias de ensino de segunda lngua. (SILVA; DAMZIO;
LIMA, 2007)
Cabe ainda mencionar o instrutor e tradutor/interprete de Libras que o sistema
teria que ofertar.
Evidencia-se, a partir do que fora exposto, o quo complexo a operacionalizao
da educao de surdos nos sistemas de ensino. Sendo assim, possvel entender o porqu da
manuteno da escola de surdos Neusa Bassetto.
Ao atualizarmos os dados em relao Emebe Neusa Bassetto no incio do ano de
2012,138 fomos informados de que a escola permanecia nos mesmos moldes, ofertando o
atendimento no perodo da manh e da tarde, porm no teriam mais o atendimento noturno.

138
Fizemos essa atualizao de dados com a mesma gestora que havamos entrevistado no ano de 2011.
 214

De acordo com a Gestora entrevistada que nos passou a informao, os jovens que
estudavam na Emeb Neusa Bassetto no estavam se beneficiando da poltica que o municpio
vinha direcionando EJA, de elevao de escolaridade e de qualificao profissional. Por
isso, estes jovens seriam atendidos na EJA e teriam garantido o professor habilitado em todo o
perodo da aula; receberiam, ainda, aulas especficas de Lngua Portuguesa como segunda
lngua e teriam a continuidade do ensino de Libras com instrutor surdo. A qualificao
profissional que os alunos receberiam seria focada na rea de informtica.
Podemos observar que, alm da manuteno da Emebe Neusa Bassetto, o
municpio ampliou sua esfera de apoio aos alunos surdos ao implantar, desde 2010, o
atendimento educacional especializado nas escolas comuns para as famlias que optassem por
manter seus filhos nestas. A prxima seo explanar sobre essa ao.

4.5.6.2 Atendimento educacional especializado para alunos surdos na educao infantil,

ensino fundamental e educao de jovens e adultos

Em 2009, conforme j mencionado, a Seo de Educao Especial organizou uma

comisso139cujo objetivo foi estudar e propor servios e apoios para os alunos surdos que
estudavam nas classes comuns da rede municipal. Com o objetivo de compreender o processo
de implantao do atendimento educacional especializado, apresentaremos de forma sinttica
as principais proposies dessa comisso,140a saber:
- Formao de um grupo de educadores (professores, auxiliares, funcionrios) que
tivessem o domnio da Libras para acompanhar os alunos em sala de aula.
- Atuao de professor bilngue e professor surdo junto aos alunos com surdez
com o intuito de que adquirissem a sua primeira lngua.
- Oferecimento de aulas ministradas por professor bilngue no contraturno, sendo
o portugus trabalhado em sua modalidade escrita.
- Oferta de atividades no contraturno na Emebe Neusa Bassetto para os alunos que
frequentassem a classe comum com o objetivo de propiciar maior imerso na Libras.

139
A comisso foi formada por uma psicloga, duas fonoaudilogas e uma orientadora pedaggica da educao
infantil; uma fonoaudiloga e uma professora (de sala de recursos) do ensino fundamental; e uma fonoaudiloga
duas orientadoras pedaggicas e uma professora da educao especial (intrprete de Libras). Ocorreram quatro
encontros nos meses de julho e agosto do ano de 2009 cujo objetivo foi estudar e propor servios de
acompanhamento para o aluno com surdez que estudava nas classes comuns da rede municipal.
140
Doravante essa comisso que foi organizada para pensar e propor os servios de apoio s Pessoa com Surdez
de 2009 ser mencionada no texto como Comisso PS/2009.
 215

- Organizao do atendimento aos alunos surdos em escolas-polos, a fim de que

estivessem com seus pares, objetivava-se tambm, favorecer a otimizao e implantao de
recursos e apoios necessrios a uma educao bilngue.
Ainda em relao ao atendimento educacional especializado para as pessoas com
surdez, a Seo de Educao Especial, em 2011, apresentou os seguintes objetivos:

- Implantao do atendimento educacional especializado Deficincia Auditiva,

para os alunos e famlias que optarem pela rede regular de ensino, tendo como
orientao:
A possibilidade de escolha da famlia e do aluno quanto a sua escolarizao (rede
regular ou EMEBE Neusa Bassetto)
- A descentralizao de servios especializados garantindo acesso e permanncia.
- A qualificao dos recursos e apoios necessrios ao atendimento do aluno com
deficincia auditiva/surdo na rede regular de ensino. (SO BERNARDO DO
CAMPO, s/p, 2011c, grifo nosso).

Tomando como base os objetivos supracitados, notamos que em relao

educao de surdos, as famlias possuem poder decisrio, ou seja, podem escolher se a
educao de seus filhos ocorrer em uma escola comum ou em uma escola de surdos.
Com o intuito de viabilizar a consecuo dos objetivos citados, uma das aes da
Seo de Educao Especial foi montar o projeto denominado Atendimento Educacional
Especializado Pessoa com Surdez, que foi coordenado por duas fonoaudilogas e uma
psicloga.
O Profissional 3, que foi entrevistado para nos ofertar as informaes acerca de
com vinha ocorrendo a implantao do atendimento educacional especializado para os alunos
surdos, tambm participou da Comisso PS/2009 e nos relatou que, enquanto a SE-SBC no
dava retornos acerca de como seria implantado no municpio os referidos servios e apoios,
os profissionais designados para coordenar o Projeto Atendimento Educacional Especializado
Pessoa com Surdez foram colocando em ao as propostas contidas no documento elaborado
pela Comisso PS/2009, [...] no exatamente a proposta que foi elaborada na comisso, foi
uma adaptao daquilo que a gente conseguia tocar sozinho. O que no precisava de
autorizao da Secretaria, da chefia ou no dependia de uma estruturao maior a gente foi
encaminhando.(PROFISSIONAL 3)
A Gestora entrevistada esclareceu que o documento produzido pelos profissionais
da SE-SBC, que compuseram a Comisso PS/2009, tornou-se uma referncia para a
administrao. Porm, explicou que ainda no havia sido possvel executar todas as etapas
descritas nesse documento, em virtude de o municpio estar vivendo o perodo da
 216

implantao, ou seja, para implementar a diretriz de territorialidade e descentralizao seria

necessrio a anlise dos locais, dos nmero de alunos que frequentariam as escolas comuns e
dos apoios e recursos necessrios para a proposta ser organizada.
Segundo o Profissional 3, at setembro de 2011, o municpio possua 15 alunos
surdos matriculados nas classes comuns, os quais frequentavam 13 escolas. O mesmo
profissional esclareceu-nos que, a partir da nova administrao, em relao ao atendimento
dos alunos com surdez, houve uma ao poltica mais organizada. Ele tambm nos explicou
que, antes de 2009, a nica opo que as famlias podiam ter no municpio era a de que seus
filhos frequentassem a Emebe Neusa Bassetto a perspectiva daquela poca [antes de 2009]
era a do convencimento, ento, se um aluno surdo era acompanhado pela EOT, a obrigao
do profissional era chamar a famlia e convenc-la a ir para a Emebe Neusa Basseto. O
Profissional 3, ainda relatou-nos que, tal situao fomentou discusses entre os profissionais
do sistema acerca da necessidade de outros apoios e recursos que o municpio deveria ofertar
aos alunos que escolhessem estudar na classe comum.
Com base nos documentos estudados para esta pesquisa, conclumos que essas
movimentaes dos profissionais no ecoaram na administrao de Willian Dib (PSB-
2005/2008); podemos considerar que a no deciso da antiga administrao anunciava uma
deciso a de que a poltica de atendimento s pessoas com surdez deveria ser efetivada na
escola especial Neusa Bassetto , pelo menos no que se referia educao infantil e EJA, j
que no ensino fundamental o apoio era viabilizado por meio das salas de recursos.
J a partir da administrao de Luiz Marinho (PT-2009/2012), passou a ser
ofertado o atendimento educacional especializado da educao infantil EJA, inclusive aos
alunos que optassem por estudar na classe comum:

[...] no temos alunos surdos na creche, temos dois alunos com deficincia auditiva.
Na creche o foco tem sido o da atuao do tcnico [da EOT] para pensar as questes
gerais de creche e no o trabalho com a professora do AEE. Pensar contraturno para
o deficiente auditivo polmico [...]. A gente tem discutido no sentido de no ter o
contraturno, na creche menos ainda. A proposta da creche lida muito com
brincadeira, imagem, concreto, msica e com diferentes estimulaes, com escolhas
e com a conversa. Sendo assim, o acompanhamento do tcnico [EOT] tem dado
conta at o momento.

Esse excerto nos demonstra a utilizao de duas terminologias, deficincia

auditiva e surdez. A esse respeito, o Profissional 3 nos explicou que tem ocorrido, no sistema
de ensino de SBC, discusses entre os fonoaudilogos, as professoras de atendimento
 217

educacional especializado e os parceiros que se dispem a realiz-las, porque h diferentes

interpretaes sobre isso:

[...] hoje a gente tem pensado na perspectiva do grau de perda e na perspectiva dessa
perda para a vida da criana, o que isso significa funcionalmente. Em linhas gerais
seria o quanto [o aluno] precisa do acesso visual e da Libras. O surdo seria o que vai
se beneficiar da Libras como primeira Lngua e o deficiente auditivo, o que no.
(PROFISSIONAL 3).

O mesmo profissional destacou a necessidade de a equipe aprofundar as

discusses supracitadas, uma vez que sempre surgem dvidas acerca do critrio de tais
definies.
J na educao infantil a proposta de trabalho tem se pautado em ofertar o acesso
a Libras s crianas com surdez. Perguntei ao Profissional 3 acerca do nvel de proficincia
dos alunos em Libras e ele esclareceu-nos que a maioria chega sem a aquisio da Libras.
Explicou-nos, que as famlias no aceitam essa Lngua, motivo pelo qual no buscaram a
Emebe Neusa Bassetto escola de surdos. Complementou dizendo que, em muitas situaes,
os educandos possuem um cdigo gestual que usado e entendido apenas pela me ou pelo
pai.
Assim, a partir dessa nova administrao, passou a ser ofertado para os alunos que
estudavam na classe comum o atendimento educacional especializado em Libras e o
atendimento educacional especializado de Libras. Este ltimo teve o seu incio em agosto de
2011 (no Cimeb Padre Aldemar Moreira) e era realizado por um instrutor surdo que o
operacionalizava com as crianas da educao infantil e do ensino fundamental.
O Profissional 3 externou que, em relao a oferta do atendimento educacional
especializado de Libras, tinha dvidas se as famlias o aceitariam mas, identificou que:

[...] Famlias que a gente imaginava que estava muito difcil a aceitao, aceitaram.
Outras que a gente sabia que no iam aceitar, aceitaram o AEE em Libras, mas no o
AEE de Libras. No em Libras e na sala de aula os alunos esto usando a Libras.
Mas [os pais] admitirem:
- Meu filho est com o professor surdo! Isso mais pesado.
Ento, temos atuado com vrias etapas de aceitao. (PROFISSIONAL 3)

poca dessa entrevista, setembro de 2011, o atendimento educacional

especializado de Libras ainda no havia abarcado a EJA. De acordo com o Profissional 3,
nessa modalidade de ensino, os jovens e adultos tinham acesso apenas ao atendimento
educacional especializado em Libras que as professoras da educao especial organizavam na
prpria escola do aluno. O atendimento ocorria ou por meio da orientao professora da
 218

classe comum realizada pela professora da educao especial, ou por meio do atendimento
que se efetivava antes da aula. O Profissional 3 chamou a ateno para a necessidade de se
aprimorar o trabalho em relao EJA.
Em relao aos profissionais que o MEC prope para a implementao do
atendimento educacional especializado s pessoas com surdez, a Gestora entrevistada nos
explicou que:

[...] aqui em So Bernardo, os quadros de profissionais vo sendo compostos a partir

das avaliaes, pois quando se implanta uma poltica no d para pegar um KIT
pronto de profissionais e implantar. Vamos compondo ao longo do processo, caso
contrrio corre-se o risco de se criar estruturas que em pouco tempo deixam de
atender ao servio, portanto necessrio muita precauo, monitoramento e
avaliao em processo para que as transformaes sejam eficazes e eficientes por
um perodo maior de tempo

poca da entrevista, dentre os profissionais que o MEC indica para os trs

momentos didtico-pedaggicos, o municpio ainda no possua o professor de Lngua
Portuguesa e tambm no contava com o intrprete. De acordo com o Profissional 3, seria
necessrio o interprete na EJA, pois l existem alunos fluentes na Libras que estudaram na
Emebe Neusa Bassetto.
Complementando as informaes, o Profissional 3 explicou-nos que, no
municpio de SBC, os profissionais que estavam coordenando a implantao do atendimento
educacional especializado para as pessoas com surdez operacionalizavam diferentes formas
de atuao. O atendimento no se restringia apenas ao contraturno, antes envolvia uma gama
de aes com o intuito de: 1) propiciar que a Libras circulasse o mximo possvel na escola;
2) dar sustentao s famlias por meio de encontros com pais; e 3) operacionalizar encontro
entre todas as escolas que possussem alunos surdos com o intuito de se construir orientaes
comuns e fortalecer as aes pedaggicas.
Sobre o exposto, notamos que a tendncia da equipe que coordenava o Projeto
Atendimento Educacional Especializado Pessoa com Surdez era a de investir em propostas
que incidissem no turno, objetivando potencializar as aes da escola, o suporte s equipes
escolares, famlia e alunos. J nas diretrizes federais, conforme acompanhamos at o presente
momento, a nfase recaa sobre o atendimento ofertado no contraturno.
Uma das indicaes que havia sido feita pela Comisso PS/2009 foi acerca da
organizao de escolas-polos. Perguntamos ao Profissional 3 se existia a possibilidade de essa
proposta ser implementada e ele nos esclareceu que:
 219

[...] na poca que a gente discutiu eu tinha muitas dvidas, alis, eu defendia que no
tivssemos escola-polo. Quando a gente vai vivenciando a prtica e a organizando,
vamos vendo o que ser melhor. O ano passado, [2010] retomamos essa proposta e
conversamos com todas as famlias e com as equipes gestoras [escolares] para
reorganizar os alunos em escolas-polos e todos haviam aceitado. Levamos para a
chefia que teria que organizar o transporte e organizar as matrculas, mas no foi
viabilizado. (PROFISSIONAL3)

O mesmo profissional nos explicou que, em 2011, a equipe que coordenava esse
Projeto realizou novamente a discusso com as equipes gestoras e famlias sobre a
organizao de escolas bilngues: uma para o infantil e trs para o fundamental. Relatou-nos
que a maioria das famlias aceitou (com exceo de trs), por compreender a importncia
dessa ao.
poca da entrevista, setembro de 2011, o Profissional 3 externou que:

[...] estamos nesse momento histrico. Vamos ter uma reunio com a [...][ Diretora
do Departamento de Aes Educacionais] no dia 06 [ de outubro] que para saber
qual ser a poltica de educao de surdos para So Bernardo. Essa proposta o ano
que vem vai acontecer? Talvez. (PROFISSIONAL 3)

Os excertos citados ilustram que a equipe que coordenou o Atendimento

Educacional Especializado Pessoa com Surdez passou a indicar, a partir de suas vivncias, a
formao de escolas-polos com o intuito de viabilizar um atendimento de melhor qualidade.
Entretanto, podemos analisar que, enquanto o grupo de profissionais do Estado procurava
definir um modo de colocar a poltica em ao, os formuladores no explicitaram se essa seria
a poltica prefervel.
Com base no exposto, identificamos que diferentes nfases foram vivenciadas no
processo de implantao dessa poltica, e os agentes implementadores demonstraram ansiar
por definies. O Profissional 3 ainda externou que, a equipe que coordenava o projeto foi
implementando as aes, porm, sentiam falta de saber qual seria, de fato, a diretriz do
governo. Assim, foi possvel perceber os diferentes tempos vivenciados pelos formuladores
e os implementadores, quando uma poltica vai sendo constituda.
Ainda a respeito do processo de implantao do atendimento educacional
especializado para alunos surdos, a Gestora explanou que, em 2009, foi elaborado um plano
pela Comisso PS/2009 (envolvendo chefia e diversos profissionais); em 2011, iniciou-se o
atendimento educacional especializado de Libras e ela anunciou na entrevista que a proposta
da escola-polo ocorreria em 2012.
Apesar de o recorte desta pesquisa ser de 2009 a 2011, em 2012, entramos em
contato com a mesma Gestora que havia sido entrevistada em 2011, a fim de atualizarmos
 220

informaes sobre essa questo. Ela nos enviou um documento que foi publicado em janeiro
de 2012 intitulado Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Surdez nas
Escolas-Polo do Municpio de So Bernardo do Campo.
Assim, a partir do ano de 2012, o municpio de SBC reorganizou o atendimento
educacional especializado dos alunos com surdez em escolas-polo141 e definiu que:

Entende-se por escola-polo uma escola comum, onde os alunos com surdez e
ouvintes podero conviver num ambiente onde circulam duas lnguas (Libras e
Lngua Portuguesa). Nessa escola, a Libras contemplada no currculo. (SO
BERNARDO DO CAMPO, 2012, p. 5).

A escolha dessa forma de organizao assentou-se nas seguintes justificativas:

A organizao em escolas-polo importante para a convivncia dos alunos com

surdez entre si, favorecendo a construo da identidade e desenvolvimento
lingustico [...]; a incluso do aluno com surdez beneficia todos os alunos da escola,
que podero conviver em um ambiente bilngue e valorizar as diferenas pela
convivncia [...]. Essa forma de organizao tambm favorece o acesso a Libras
como primeira lngua e a Lngua Portuguesa como segunda lngua, importante para
o desenvolvimento dos alunos com surdez [...]; os alunos ouvintes tero acesso a
outra lngua, aprendero a conviver com pessoas que utilizam outras formas de
comunicao e novas possibilidades de aprendizagens [...]. A escola-polo tambm
propiciar a otimizao da formao das pessoas de uma mesma escola a fim de que
haja envolvimento de todos para circulao da Libras, favorecendo a comunicao e
aprendizagem e a otimizao e qualificao de recursos e apoios[...].(SO
BERNARDO DO CAMPO, 2012, p. 5-6)

Para ingresso no atendimento educacional especializado, o documento citado

orientava que a equipe escolar fizesse um procedimento de estudo de caso do aluno em
questo142. A concluso deste estudo que definiria sobre o ingresso do aluno com surdez na
escola-polo e forneceria as indicaes para a elaborao do plano de trabalho.
De acordo com o documento supracitado, aps o estudo de caso e a elaborao do
plano de atendimento individual, o aluno poderia ser indicado para participar de todos ou de
apenas alguns dos momentos didtico-pedaggicos do atendimento educacional especializado.
A Gestora, ao nos atualizar sobre os dados, esclareceu-nos que as escolas-polos
contariam com o atendimento educacional especializado de Libras que seria realizado por
professores surdos.

141
Haver uma escola-polo na educao infantil; trs no ensino fundamental e uma na educao de jovens e
adultos.
142
Sugere-se que esse estudo envolva o professor da sala de aula, professor de atendimento educacional
especializado, equipe gestora, equipe de orientao tcnica e orientadora pedaggica. Orienta-se que ele seja
registrando na ficha RAE (ficha de Registro de Atendimento Especfico).
 221

Conforme vimos anteriormente, dos trs momentos didtico-pedaggicos, o

municpio apresentava uma lacuna em relao ao atendimento educacional especializado para
o ensino de Lngua Portuguesa. A mesma gestora informou-nos que, para 2012, ocorreriam
assessorias com o intuito de contribuir tanto com a estruturao do trabalho nas escolas-polo,
quanto em relao Lngua Portuguesa como segunda lngua.
No que tange EJA, em 2012, tambm seria indicado um polo, que seria
referncia para os alunos surdos que estudavam no perodo noturno da Emebe Neusa
Bassetto. Objetivou-se, com essa ao, garantir a esse pblico especfico a elevao de
escolaridade e uma qualificao profissional, nos mesmos moldes do atendimento que a EJA
vem operacionalizando para todos os jovens e adultos no municpio de SBC.
Em relao aos professores que atuavam no atendimento educacional
especializado das pessoas com surdez, o Profissional 3 analisou que no eram todos os que
conseguiam desencadear aes reflexivas junto s equipes gestoras das escolas. Destacou que,
na outra configurao de trabalho, na qual a EOT ficava sediada nas reas de ensino, havia
um crivo maior sobre os alunos que seriam direcionados para o professor de educao
especial. Abordou tambm que alguns destes ainda necessitavam se apropriar mais da Libras.
Em relao aos professores que vieram da Emebe Neusa Bassetto, o mesmo profissional
relatou que eles vivenciavam muitos conflitos em virtude de apresentarem crticas forma
como a educao de surdos operacionalizava-se na escola comum; questionavam se deveria
ser dado famlia o direito de escolher o locus de atendimento de seus filhos.
O Profissional 3 destacou que uma importante ao que vinha acontecendo a
partir desta administrao de Luiz Marinho (PT-2009/2012) era o oferecimento do curso de
Libras. Pelas palavras do Profissional 3:

[...] o curso de Libras para todo mundo foi interessante [...] apesar de ser o
[Instituto] Paradigma que estava contratando. Acho que no devia ser, pois
deveramos ter [profissionais] concursados para isso. Por ser uma formao de vida
inteira, no deveramos ficar preso a uma contratao ou a um convnio. Ainda
assim, foi fundamental termos o curso. No conseguimos [o curso] s para
professores, mas para diferentes interlocutores [dos alunos]: o vizinho que conversa
com a criana, ou fica com a criana, o pai, a av, o tio, as educadoras da escola.

Outro ponto abordado pelo Profissional 3 referiu-se ao afastamento do orientador

pedaggico, que em sua opinio, dificultou a discusso de questes concernentes a
organizao de uma educao bilngue. Pelas palavras do profissional:
 222

[...] ter o orientador pedaggico faz diferena [...] a gente est falando de Lngua, de
projeto poltico pedaggico, de currculo e em nenhum momento tivemos reunio
com o orientador pedaggico. A gente conversa com as professoras sobre
planejamento, relatrio. Esto fazendo? No esto fazendo? Esto avaliando?
Como esto avaliando? O que esto olhando? Est dentro do que? E no tem o
orientador pedaggico para falar de avaliao [...] (PROFISSIONAL 3).

Essa fala explicitou a necessidade de uma maior articulao entre os profissionais

que atuam com a escola e a importncia de o orientador pedaggico participar das aes que
envolvem o atendimento educacional especializado.
A educao de alunos surdos demonstrou ser uma das mais complexas de ser
operacionalizada nos moldes como preconiza o governo federal. Assim, no mbito local,
poderamos sintetizar que essa educao delineou-se da seguinte forma:
- O municpio manteve a Emebe Neusa Bassetto que atua em uma perspectiva
substitutiva.
- O municpio passou a ofertar, a partir de 2010, aos alunos que estudavam na
classe comum, o atendimento educacional especializado na educao infantil, no ensino
fundamental e na EJA. Inicialmente esse atendimento aconteceu nas escolas comuns.
- Em 2012 o atendimento educacional especializado foi reorganizado em escolas-
polos.
- O municpio ofertou curso de Libras para profissionais, familiares e
comunidade.
- A famlia tem poder decisrio, ou seja, ela pode escolher o locus de atendimento
em que ocorrer a educao de seu filho.

4.6 Outros servios da educao especial, as formaes e a educao especial na perspectiva

da educao inclusiva

Conforme vimos no transcorrer deste estudo, o municpio de SBC tambm

possua a escola de arte-educao Paulo Bugne e o Projeto Espao Integrado. A escola de
arte-educao passou a fazer parte da Secretaria de Cultura e continuou exercendo e ofertando
cursos abertos comunidade e s pessoas com deficincia. J o Projeto Espao Integrado
deixou de funcionar, porm, os jovens poderiam frequentar a EJA.
Em relao formao, em 2009, o municpio passou a ser municpio-polo do
Programa de Educao Inclusiva: Direito diversidade, do MEC/Seesp. Tornou-se
responsvel pela disseminao e formao de 25 municpios de abrangncia.
 223

A ps-graduao em atendimento educacional especializado tambm foi ofertada

para 40 professores.
No que tange formao, um destaque deve ser dado aos cursos de ps-graduao
viabilizados pela Secretaria de Educao para 800 professores da rede municipal nas reas de
educao infantil, ensino fundamental, educao especial e Cincias. O investimento foi da
ordem de R$ 4 bilhes, e o convnio foi firmado com a Universidade de So Paulo (USP).
Segundo o edital de seleo interna SE 01/2010, foram contemplados 76 profissionais para o
curso de especializao em cincias da natureza e suas tecnologias, 142 para o de educao
inclusiva, 108 para o de educao infantil e 51 para o de ensino fundamental. As 800 vagas
no foram preenchidas por ter havido uma procura menor que a oferta. Conforme possvel
identificar, o curso mais procurado foi o de educao inclusiva, o que denota que essa
temtica tem causado interesse entre os profissionais. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2010a)
Os contedos da PNEE-EI/08 foram discutidos com os profissionais da rede e, de
acordo com o informativo da SEC 11, n. 65/09, veiculado em 17 de junho de 2009, foram
convocadas as equipes gestoras das escolas, dos centros de apoio e das Emips para que
participassem da palestra intitulada Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva
da Educao Inclusiva e o Atendimento Educacional Especializado. Tal palestra ocorreu em
26 de junho de 2009 e desencadeou o acesso aos contedos das diretrizes do MEC/Seesp para
todos os gestores escolares da rede.
Outra ao formativa referiu-se ao 1 Encontro de Educao Inclusiva de So
Bernardo do Campo Bicentenrio de Louis Braille , segundo o informativo 108/09,
solicitou-se aos diretores/dirigentes das escolas que ao menos um representante de cada escola
participasse do referido evento.143
Dando continuidade a essa ao, em 2010, aconteceu no municpio o I Seminrio
e II Encontro de Educao Inclusiva do Programa Educao Inclusiva: Direito Diversidade
da Seesp.144 Participaram desse evento os municpios de abrangncia. Ainda nesse seminrio
ocorreu a aula inaugural do curso de Libras, no dia 23 de setembro. Segundo documento
institucional (rede 194/2010) ocorreram 1.087 pr-inscries para esse curso. Foram
contemplados 391145 profissionais em 17 turmas.

143
O evento ocorreu de 21 a 26 de setembro de 2009. Como destaque, podemos citar as palestras de Dorina
Nowill e Maria Teresa gler Mantoan.
144
O I Seminrio e II encontro de educao inclusiva aconteceu de 20 a 24 de setembro. Houve a possibilidade
de troca de HTPC e orientou-se a que participassem pelo menos dois profissionais de cada escola por palestra.
145
O critrio utilizado para seleo foi: aluno surdo, professores que atendem alunos surdos/deficincia auditiva
e um profissional por escola (informao veiculada pelo informe institucional, rede 251/2010).
 224

Em 2011, de 19 a 23 de setembro, ocorreu o II Seminrio e III Encontro de

Educao Inclusiva. Alguns dos temas tratados foram: escola das diferenas, educao de
surdos, deficincia mltipla, atendimento educacional especializado e articulao de polticas
afirmativas: gnero e laicidade. Podemos constatar que o municpio j introduziu temticas
concernentes Secadi. (NOTCIAS DO MUNICPIO, 2011 h).
Por fim, aps todo esse percurso que trilhamos, perguntamos aos entrevistados:
A Educao Especial no municpio de So Bernardo do Campo j se constituiu
em uma perspectiva inclusiva?
Para o Profissional 5, a educao inclusiva uma perspectiva. Em sua viso foi
um avano os alunos do municpio de SBC, que pertencem faixa etria do ensino
fundamental, frequentarem a escola comum, e essas se responsabilizarem por eles, apesar de,
em muitas situaes, as escolas externarem no saber o que fazer com tais alunos. O mesmo
profissional abordou uma questo de suma importncia: sobre a necessidade de uma escuta s
demandas trazidas pelo professor da classe comum e de investir em sua formao, em vez de
focar apenas no professor que atua no atendimento educacional especializado.
O Profissional 4 avaliou que houve avano nos discursos que so proferidos
sobre a incluso e sobre as polticas pblicas e educacionais que garantem o acesso. Abordou
porm, que processos de excluso ainda ocorrem nas escolas, mas de modo geral, h a
aceitao. Em sua opinio, o momento convoca os profissionais da educao para a busca de
conhecimentos, adequaes e suportes para que o aluno permanea e aprenda na escola.
Complementando, o Profissional 1 abordou a necessidade de se investir na
construo de uma educao de qualidade que trabalhe com a singularidade do ser humano
para que as aprendizagens sejam construdas. Ressaltou que observa reverses importantes,
porm, em sua opinio, no municpio de SBC, a propaganda grande, mas avalia a
necessidade de se atrelar o que se faz com aonde se quer chegar.
O Profissional 2 e o 3 questionaram a atual estrutura da SE-SBC, na qual a Seo
de Educao Especial constitu-se como um servio parte e, consequentemente,
desarticulado das demais Sees e profissionais. Para o Profissional 2:

[...] a gente v que a articulao o grande problema, seja entre os professores e as

escolas, seja entre os diferentes servios que esto sendo criados como esses
servios da sade que vo se aproximando da educao [...]. Apesar de se pensar em
uma educao que atenda a todos, cria-se servios para pblicos especficos e
servios que no se articulam. (PROFISSIONAL 2)
 225

De acordo com a Gestora entrevistada, estamos em processo, pois no se muda a

histria assim, ainda mais em se tratando de educao. (GESTORA)
Abordou uma questo que do nosso ponto de vista fundamental, ou seja, que o
maior desafio de uma educao inclusiva seria o de discutirmos os processos de ensino-
aprendizagem para todos. Externou que em sua opinio, em relao educao especial na
perspectiva da educao inclusiva:

[...] temos o desafio de discutir o conceito de acessibilidade em sua amplitude, ou

seja, acessibilidade para alm da estrutura fsica, mas na relao com a
comunicao, com a construo do conhecimento, com as estratgias individuais de
aprendizagem. uma tarefa que a educao especial precisa ampliar.

Os discursos desses profissionais trazem cena os avanos, as estagnaes e os

desafios com que o sistema se depara quando o debate em pauta envolve educao, educao
especial e processos inclusivos. Assim sendo, entendemos que o processo de constituio da
educao especial em uma perspectiva inclusiva, ou, em outras palavras, da construo de
uma educao de qualidade para todos um campo tenso que carece ser inserido no debate
maior sobre uma poltica de Estado para a educao.
 226

CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho teve como propsito sistematizar informaes e discutir a poltica de

educao especial do municpio de So Bernardo do Campo (SBC), em So Paulo, no recorte
temporal de 2009 a 2011.
Dois objetivos especficos orientaram este estudo: 1) caracterizar a constituio da
poltica de atendimento ao pblico-alvo da educao especial do municpio de So Bernardo
do Campo, no perodo de 1957 a 2008; e 2) descrever e analisar as aes implementadas no
municpio, de 2009 a 2011, bem como os desafios, as justificativas, as contradies e as
tenses na implantao da poltica de incluso escolar sob a gide de documentos produzidos
pelo governo federal a partir da Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
educao inclusiva. (BRASIL, 2008)
A anlise considerou o referencial terico referente a polticas pblicas, educao
especial, educao inclusiva e os documentos orientadores e legais oriundos do governo
federal.
No transcorrer deste estudo, buscamos compreender a trajetria do direito
educao nas Constituies Brasileiras, na legislao educacional, e o surgimento dos novos
sujeitos do direito; as polticas pblicas, enfatizando nestas a dimenso da implementao
como um contedo a nos auxiliar no entendimento das mltiplas dimenses que envolvem a
anlise e a operacionalizao das polticas educacionais em curso no municpio de SBC; a
temtica da educao inclusiva, que a partir dos anos 90 passou a ser inscrita nas polticas
educacionais, destacando, como a educao especial aderiu a esse discurso e de que forma
vem construindo conceitos e sentidos sobre estes, para ento analisarmos a poltica
educacional da educao especial do municpio de So Bernardo do Campo.
Esse percurso nos possibilitou lanar um olhar mais amplo poltica de Estado
concernente a educao especial, bem como entender alguns processos de constituio e
reorganizao de uma poltica em que a proposta norteadora foi de ajustar-se s diretrizes e
normativas federais.
O documento nacional orientador da educao especial intitulado Poltica
Nacional de Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva (PNEE-EI/08) expressa
como objetivo o acesso, a participao e a aprendizagem do pblico-alvo da educao
especial nas escolas regulares. Orienta que em todas as etapas e modalidades da educao
bsica seja ofertado o atendimento educacional especializado, de modo a complementar ou
 227

suplementar a formao dos alunos, devendo este ser realizado no turno inverso da classe
comum. (BRASIL, 2008)
Na PNEE-EI/08 (BRASIL, 2008), a opo do governo federal embasou-se no que
se define como incluso total.146 Essa tendncia poltica foi reiterada e fortalecida com a
aprovao do Decreto n 6.571/08 que regulamentou o financiamento do atendimento
educacional especializado apenas aos alunos que frequentavam a classe comum. Ou seja, a
partir deste Decreto, recursos do Fundef concernentes ao ndice de ponderao para a
educao especial, que equivale a 20% a mais do destinado ao aluno/ano no ensino
fundamental e se iguala ao valor do ensino mdio , passam a financiar o atendimento
educacional especializado complementar ou suplementar educao.
Mudanas so anunciadas a partir do Decreto n 7.611/11, que revogou o
supracitado 6.571/08. O financiamento deixou de restringir-se apenas ao atendimento
educacional especializado complementar/suplementar, e passa a admitir a distribuio de
recursos aos servios com atuao exclusiva em educao especial oferecido por instituies
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, considerando ainda, as
classes especiais de escolas regulares e em escolas especiais ou especializadas.
Ao cotejarmos a histria da educao especial do municpio de SBC com a
poltica federal, identificamos: i) na poltica educacional brasileira as iniciativas oficiais de
atendimento educacional ao pblico-alvo da educao especial foram assumidas a partir de
1957 por meio das Campanhas, no municpio de SBC, os alunos surdos comearam a ser
atendidos em 1957, antecedendo s iniciativas federais; ii) no I Plano Nacional de
Desenvolvimento, para o perodo de 1972-1974, apareceu no Plano Setorial de Educao e
Cultura uma meno aos excepcionais, e uma das linhas de ao era a expanso de
oportunidades de atendimento educacional a este pblico, ao passo que, no plano local, tais
expanses de oportunidades educacionais iniciaram-se em 1957 e continuaram no transcorrer
das diversas gestes pblicas; iii) enquanto a criao de um rgo federal que passou a
centralizar o planejamento de aes concernentes Educao Especial, ocorreu em 1973 o
Cenesp , no plano local, identificamos na estrutura organizacional do sistema a criao de
um rgo especfico a partir de 1970 a Seo de Educao Especial.

146
Mendes (2006, p. 393), referenciando-se em Gartner; Lipsky (1989) e Stainback; Stainback (1984) esclarece
que essa proposta de incluso total emerge na poltica educacional americana configurando-se de forma a
defender [...] a participao em tempo integral na classe comum apropriada idade para todos os estudantes, a
despeito do quo extensivas fossem suas limitaes.
 228

O municpio de SBC construiu uma histria de atendimento pblico s pessoas

com deficincia, e nesse percurso histrico, alm de aderir s normativas, props e construiu
um continuum de servios com recursos substitutivos e complementares. Nesse histrico no
localizamos a organizao de servios suplementares, ou seja, aqueles destinados s pessoas
com altas habilidades/superdotao.
Em relao aos servios substitutivos, at 2008, SBC possua uma escola especial
destinada ao atendimento de alunos com surdez, a Escola Municipal de Educao Bsica
(Emebe) Bassetto, cujo atendimento a esse pblico-alvo iniciou-se em 1957; e as Emebes
Rolando Ramacciotti e Marly Buissa Chiedde, que eram destinadas ao atendimento de alunos
com deficincia mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas. A construo
dessas escolas ocorreu em 1970 e 1976, respectivamente.
Em relao aos servios de apoio complementares, at 2008 o municpio mantinha
dois centros de apoio: o Centro Municipal de Apoio ao Portador de Deficincia Visual Nice
Tonhozi Saraiva, destinado ao atendimento de pessoas com baixa viso e cegueira (que
tiveram o incio de seus atendimentos em1975); e o Centro Municipal de Apoio Pedaggico
Especializado (Cmape) que atendia crianas de zero a seis anos que apresentavam distrbios
neuromotores, deficincias mltiplas, transtornos globais do desenvolvimento e atrasos
significativos da aprendizagem (SO BERNARDO DO CAMPO, 2006). O atendimento s
crianas deste centro teve incio em 1991, por meio da instituio do Programa de
Estimulao Essencial.
A partir da municipalizao do ensino fundamental I, ocorrida em 1998, o
municpio herdou as classes especiais da rede estadual de ensino de So Paulo e transformou
sua nomenclatura para classes integradas. Estas inicialmente atendiam:

- alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem, caracterizadas por poucos

avanos em diferentes reas de conhecimento, considerando um perodo extenso de
tempo, e em face de investimentos adequados no ensino regular;
- alunos que apresentem condies de comunicao e sinalizao diferenciadas dos
demais, configurando-se em situaes que demandem ajudas e apoios intensos e
contnuos. (SO BERNARDO DO CAMPO, 2006)

semelhana da Res. n 2/01, exceto por no prever o segmento dos alunos com
altas habilidades/superdotao (aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem,
que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes), podemos notar que o
municpio j demonstrava uma tendncia de aderir s normativas nacionais.
 229

Constatamos por meio desta pesquisa que no transcorrer dos anos, as classes
integradas passaram a ser frequentadas por alunos que demandavam ajudas e apoios intensos
e contnuos, em decorrncia de comprometimentos mais acentuados.
Ainda, a partir da municipalizao do ensino fundamental I, o municpio criou no
ano de 2000 um centro de apoio denominado Fernando de Azevedo para atender alunos com
deficincia mental e deficincia auditiva (SO BERNARDO DO CAMPO, 2004). Esta
instituio propiciava o atendimento educacional especializado no contraturno aos alunos do
ensino fundamental I, chegando inclusive a ofert-lo aos alunos da EJA. Em 2003, esse centro
teve suas atividades encerradas e para atender seu pblico-alvo foram criadas as salas de
recursos, que passaram a funcionar nas escolas comuns do ensino fundamental.
Ao tentarmos localizar a definio do pblico-alvo que frequentava as salas de
recursos do ensino fundamental I, encontramos uma lacuna, no perodo compreendido entre
2004 a 2008. Localizamos em um dos documentos institucionais, apenas a meno de que o
trabalho que era realizado nesse servio era implementado por professores de educao
especial, habilitados nas reas de deficincia mental ou auditiva (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2006). A pesquisa de Giorgi (2007) que versou sobre as salas de recursos do
municpio de SBC desvelou que os alunos que frequentavam esse espao eram
prioritariamente os que apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Apesar de todos esses servios criados de 1957 a 2004 pertencerem esfera
pblica, o municpio tambm instituiu parcerias com o setor o privado para desenvolver aes
concernentes profissionalizao de pessoas jovens e adultas com deficincia, bem como
com escolas especiais particulares, para o atendimento a alunos portadores de deficincia
com agravantes de desenvolvimento. (SO BERNARDO DO CAMPO, 1999a, s/p)
Descobrimos em relao a essas escolas particulares, que essa parceria foi
constituda com o objetivo de ofertar o direito educao a um pblico que estava excludo
do sistema educacional, posto que, nessa poca as escolas especiais municipais no atendiam
a todos os muncipes que a buscavam, como por exemplo, alunos que apresentavam
comprometimentos mais severos e casos psiquitricos. (SO BERNARDO DO CAMPO,
1999)
A Lei 4.753/99, que disps sobre a concesso de bolsas e auxlios, foi criada em
1999. Nesse ponto cabe uma reflexo sobre a contradio que envolveu sua criao, pois ela
surge aps a publicao de documentos como a CF/88, a Conferncia Mundial de Educao
para Todos (UNESCO, 1990), o Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), a
Declarao de Salamanca (UNESCO,1994), e a LDB/96, documentos que garantiam o direito
 230

educao e ao atendimento educacional especializado e anunciavam a classe comum como o

locus preferencial para a educao do pblico-alvo da educao especial.
Dessa forma, pudemos averiguar que essas perspectivas inclusivas introduzidas no
contexto poltico brasileiro nos anos 1990, disseminadas, sobretudo, por meio da Conferncia
Mundial de Educao para Todos (UNESCO, 1990) e da Declarao de Salamanca
(UNESCO, 1994), impactaram as proposies do municpio de SBC e desencadearam a
profuso de propostas de trabalho e a escrita de documentos orientadores, a saber: Projeto
Criana Diferente (1992), Projeto de integrao da criana surda com a criana ouvinte
(1995), Projeto de regncia dupla entre professores da educao especial e educao infantil
(19[?,]), e Projeto de Educao inclusiva (1998).
O ano de 1999 pode ser considerado um marco no municpio de SBC no que
tange educao inclusiva, pois a Diretora do Departamento de Aes Educacionais da
Secretaria de Educao e Cultura solicitou a um grupo de trabalho composto por profissionais
da educao especial e da educao infantil, a escrita de um documento sobre essa temtica.
Esse documento se intitulou Proposta para implantao da incluso na rede municipal de
Educao de So Bernardo do Campo. Contraditoriamente, como vimos, nesse mesmo ano
criou-se a Lei de bolsa de estudos para encaminhar s escolas particulares os alunos
deficientes com agravantes de desenvolvimento. Aconteceram no mesmo ano, duas aes
antagnicas.
Desse modo, de 1957 a 2008, ano anterior a esta pesquisa, o municpio foi
construindo o seu continuum de servios que atuava de modo a substituir ou a complementar
a educao.
Em 2008, Luiz Marinho (PT-2009/2012) ganhou as eleies municipais e assumiu
a prefeitura do municpio de SBC. O governo municipal, em seu Plano de Governo
(2009/2012) adotou como fio condutor os princpios da educao inclusiva, bem como a
implantao de polticas e programas desenvolvidos pelo governo federal de forma integrada
s polticas e programas locais para as pessoas com deficincia. No que tange Seo de
Educao Especial, esta anunciou ajustar a poltica de educao especial de SBC PNEE-
EI/08, em consonncia com o Plano de Governo (2009/2012).
A partir de 2009, as principais referncias orientadoras e legais que passaram a
subsidiar a Seo de Educao Especial foram: Res. n 4/2009, a PNEE-EI/08, o Decreto
n6.571/08, a Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia (BRASIL, 2007) o
Decreto n 6.094/07 Compromisso Todos Pela Educao (BRASIL, 2007a) e o Estatuto da
 231

Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990). At o trmino desta pesquisa, o Decreto n

7.611/11 no havia sido mencionado em nenhum documento.
Considerando que as escolhas dos princpios no podem ser desprezadas na
anlise de uma poltica, identificamos que a partir de 2009, houve a escolha clara de que o
princpio da educao inclusiva nortearia a poltica educacional do municpio e,
consequentemente, da educao especial.
O sistema de ensino de SBC apresenta algumas particularidades; uma delas
refere-se s equipes que o compem. As equipes das escolas eram formadas pelos cargos de:
docentes, diretor escolar, assistente de diretor e coordenador pedaggico. At 2008, o sistema
tambm possua a equipe de orientao tcnica que atuava na educao infantil, no ensino
fundamental e na educao especial. Tais equipes eram compostas por: assistente social,
fonoaudilogo, fisioterapeuta,147 orientador pedaggico, psiclogo e terapeuta ocupacional. A
EOT da educao infantil e do ensino fundamental ficava sediada na SE-SBC e a EOT da
educao especial nas escolas especiais e centros de apoio.
At 2009, a EOT da educao especial era composta por 21 profissionais, sendo
nove orientadoras pedaggicas, cinco psiclogos, quatro fonoaudilogos, um fisioterapeuta,
um terapeuta ocupacional e uma assistente social. A partir de 2010, a nova administrao fez
uma interveno na composio das EOTs do ensino infantil, fundamental e especial e
separou essas equipes em: Equipe de Orientao Tcnica (EOT) e a Equipe de Orientao
Pedaggica (EOP), composta por orientadores pedaggicos.
Os profissionais da EOT que foram entrevistados, e que a partir de 2010 passaram
a ser coordenados pela Seo de Educao Especial, despontaram como os profissionais que
tiveram o maior nmero de participao nos projetos, comisses e grupos de trabalho que
versaram sobre a temtica incluso escolar. Estes foram organizados pela Seo de Educao
Especial e tiveram como objetivos: i) cessar a oferta dos servios da educao que atuavam
em uma perspectiva substitutiva; ii) contribuir com a implantao de atendimentos
educacionais especializados complementares; e iii) auxiliar na reorganizao dos servios que
foram descentralizados.
A EOT que foi entrevistada relatou no concordar com a sua separao da EOP.
Externou ainda, que em sua opinio, houve a ruptura de um trabalho que historicamente foi
desenvolvido de forma multidisciplinar, alm de no concordar em fazer parte da Seo de
Educao Especial.

147
O sistema possua apenas um fisioterapeuta e este compunha a EOT da educao especial.
 232

No que concerne educao especial, em nossa opinio, organizar uma equipe de

apoio apenas com profissionais da rea teraputica, a EOT, trouxe cena uma tendncia que
vigorou, mas que ainda se faz presente no percurso educacional do pblico-alvo da educao
especial, ou seja, a de enaltecer a primazia dessas reas em detrimento da pedaggica.
Conforme vimos no transcorrer desta pesquisa, a atual administrao ao realizar a
anlise dos recursos e servios educacionais especializados e indicar as propostas de
adequao do sistema perspectiva da educao inclusiva, alm de indicar a EOT como o
ator que teria o foco na concretizao da poltica de educao inclusiva, tambm reiterou o
compromisso e a responsabilidade de todos os atores (chefias, equipes das escolas, equipe da
educao especial, orientadores pedaggicos e equipes de orientao tcnica) para que
desenvolvessem uma atuao sistmica e matricial. Contudo, pela anlise que empreendemos
durante o percurso deste estudo, a articulao emergiu como um dos principais problemas a
ser enfrentado pelo sistema quer seja entre as sees (infantil, fundamental), quer seja entre as
equipes e profissionais.
Considerando que os profissionais da EOP (os orientadores pedaggicos) so os
responsveis pela orientao, superviso e acompanhamento do ensino, e que as diretrizes
preconizadas pela PNEE-EI/08 se contrapem perspectiva de a educao especial organizar-
se de forma paralela ao ensino antes defende sua articulao com o ensino regular e com a
proposta pedaggica da escola , do nosso ponto de vista, seria relevante a articulao entre as
duas equipes (EOT e EOP) que acompanham as unidades escolares. Em tese, a EOP seria o
ator privilegiado a contribuir com a articulao entre a proposta pedaggica da escola e o
atendimento educacional especializado.
Tomando como base o referencial terico de polticas pblicas utilizado neste
trabalho, entendemos que por vezes, as escolhas polticas no so as ideais, mas as possveis
para um dado momento. Assim sendo, os reais motivos dessa diviso poderiam estar
embasados em outras necessidades do sistema, no explicitadas pelos profissionais nesta
pesquisa. Mas, se esta foi a definio possvel, entendemos ser necessrio que o sistema
potencialize propostas institucionais de articulao, quer seja entre as sees, quer seja entre
os profissionais.
Com o objetivo de ajustar a poltica local do municpio de SBC perspectiva
veiculada pelo governo federal, uma das aes realizadas foi a contratao de uma
Organizao da Sociedade Civil (Oscip), o Instituto Paradigma.
Ainda que consideremos ser de grande relevncia a existncia de assessorias e
consultorias que contribuam com o governo no planejamento de polticas pblicas, na
 233

definio de estratgias assertivas para atingir os objetivos planejados ou, ainda, na anlise e
avaliao das polticas em curso visto no ser esta uma tradio nos setores pblicos ,
chamaram-nos a ateno algumas aes que o referido Instituto se props a realizar.
Assim, ao lermos a publicao que trazia as aes do Instituto Paradigma, nos
questionamos quais dessas aes deveriam ser executadas pelo sistema e no por uma Oscip,
e qual seria, de fato, a contribuio que este ator externo poderia ofertar.
Com base nos dados advindos das entrevistas, identificamos que o supracitado
Instituto assessorou as chefias da SE-SBC, com nfase na chefia da Seo de Educao
Especial e que contribuiu com o sistema na criao de um banco de dados, em aes voltadas
EJA e s oficinas socioeducativas148da escola Marly Buissa Chiedde; estas voltadas para a
comunidade e s pessoas com deficincia. Consideramos ainda, a hiptese de que o excerto
publicado na imprensa oficial poderia no traduzir todas as aes desempenhadas pelo
Instituto Paradigma, porm, do nosso ponto de vista, seria relevante que suas aes fossem
publicadas com mais detalhes, pois s assim, as dvidas sobre a necessidade de sua
contratao ou a contribuio que ele prestou ao municpio de SBC poderiam ser dirimidas.
A partir da nova administrao de Luiz Marinho (PT-2009/2012), no que se refere
ao atendimento educacional especializado ofertado nas salas de recursos e salas de recursos
multifuncionais do ensino fundamental e da EJA (destinados ao atendimento das pessoas com
deficincia intelectual, TGD e altas habilidades/superdotao), constatamos que a atual
administrao ampliou a oferta deste atendimento, uma vez que passou a ser viabilizado
tambm aos alunos da EJA.
A partir de 2009, a diretriz da SE-SBC passou a ser clara, tanto no que se referia
ao pblico-alvo que deveria ser atendido nas salas de recursos, quanto em relao a indicao
de que a oferta do atendimento educacional especializado deveria ocorrer no contraturno,
conforme preconizado nas diretrizes federais (BRASIL, 2008, 2009a). Contudo, identificamos
com base nos dados coletados, que no interior das unidades escolares diferentes formas
podiam ser operacionalizadas tanto em relao avaliao quanto a insero de alunos no
atendimento educacional especializado. Em algumas situaes, este atendimento viabilizava-
se no prprio turno (contrariando as diretrizes do sistema).

148
De acordo com a gestora da Seo de Educao Especial, oficinas socioeducaivas foi um nome dado para
uma forma diferente de atuar da escola especial. Os professores de educao especial trabalhavam nestas
oficinas e, a partir do segundo semestre de 2011, os oficineiros do Centro da juventude fariam-nas com os
adolescentes com deficincia e tambm com a comunidade.
 234

Apesar da ocorrncia destas situaes, pudemos concluir que o pblico-alvo que

era direcionado a esses servios, encontrava-se mais circunscrito; nessa perspectiva, os atores
institucionais estavam tentando se adequar s diretrizes do sistema
Todavia, estes dados nos alertam sobre uma complexa questo a ser resolvida, a
dos processos avaliativos do pblico-alvo da educao especial. Considerando que a poltica
do governo federal define como pblico elegvel para o atendimento educacional
especializado as categorias de deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao, temos
dvidas se os atores escolares possuem competncia tcnica para empreenderem tais
avaliaes.
Ainda em relao aos servios que atuavam em uma perspectiva complementar,
apesar de os documentos orientadores do governo federal, a PNEE-EI/08 (BRASIL, 2008) e a
Res. n 4/2009 (BRASIL, 2009a) definirem que o atendimento educacional especializado
tambm poderia ser realizado em centro de atendimento educacional, a opo do municpio de
SBC foi a de realizar intervenes nos dois centros de apoio. At 2009, o municpio possua o
Centro Municipal de Apoio ao Portador de Deficincia Visual Nice Tonhozi Saraiva e o
Centro Municipal de Apoio Pedaggico Especializado (Cmape) que atendia a faixa etria de
zero a seis de alunos com distrbios neuromotores, deficincia mltipla, TGD e atrasos
significativos da aprendizagem.
A deciso foi a de descentralizar esses trabalhos com o objetivo de que eles
ocorressem mais prximos aos municpios, em suas comunidades. Em 2010, o Cmape foi o
primeiro centro a ser descentralizado. Em relao aos seus atendimentos, poca da
entrevista,149 a gestora entrevistada esclareceu que a SE-SBC, ainda no havia adotado a
perspectiva de atendimento no contraturno na educao infantil para a rea da deficincia
intelectual, embora, um dos documentos institucionais admitisse a possibilidade deste
atendimento. Nesse segmento, manteve-se a indicao de o apoio ocorrer por meio da ao do
professor itinerante. Apesar de as diretrizes federais indicarem a oferta do atendimento
educacional especializado para todo o pblico-alvo da educao especial, identificamos que o
apoio no contraturno na educao infantil para os alunos que no possuam deficincias
sensoriais, causava divergncias entre os profissionais do sistema.
Do nosso ponto de vista, a definio se uma determinada criana necessitar ou
no de apoios e de qual tipo, deve estar pautada em avaliaes, pois, apenas assim, teremos
elementos concretos para definirmos se o apoio dever ser ofertado ou no.

149
Entrevista concedida em 27 de outubro de 2011.
 235

O Cmape tambm possua um atendimento de zero a trs anos destinado para

crianas que no frequentavam a escola comum. Esse atendimento foi institudo em 1991, por
meio do Programa de Estimulao Essencial e, a partir de 2010 no foi mais viabilizado aos
muncipes. Nesse ponto vemos um diferencial em relao ao que indica o documento PNEE-
EI/08, pois ele orienta que o atendimento educacional especializado, do nascimento aos trs
anos, deve ser expresso por meio de servios de estimulao precoce em interface com os
servios de sade e assistncia social. (BRASIL, 2008).
At o trmino desta pesquisa, esse atendimento de zero a trs anos ainda no
havia sido reorganizado. A nosso ver, as aes destinadas primeira infncia so primordiais
e necessitariam ser implementadas nos mbitos dos sistemas pblicos. Caso no seja
reorganizado at o final da administrao de Luiz Marinho (PT-2009/2012), assistiremos
supresso de um tipo de atendimento que, desde 1991, era ofertado aos muncipes dessa
cidade. Os muncipes perdero um atendimento que, conforme aponta a PNEE-EI/08, objetiva
intervir no processo de desenvolvimento e aprendizagem do pblico-alvo da educao
especial.
A descentralizao do Centro Municipal de Apoio ao Portador de Deficincia
Visual Nice Tonhozi Saraiva, ocorreu em 2011. Em relao aos servios que eram ofertados
por essa unidade aos muncipes, identificamos a continuidade do atendimento, tanto para os
muncipes que no frequentavam escolas, quanto aos que as frequentavam e recebiam o apoio
no contraturno.
Apesar de o objetivo da descentralizao ter sido o de fazer o atendimento chegar
mais prximo s comunidades dos muncipes, identificou-se que operacionalizar essa ao
acarretou efeitos no esperados.
Do conjunto de informaes coletadas para esta pesquisa,150foi possvel constatar
que as aes ainda no haviam atingido totalmente os beneficirios da poltica e, nem sempre,
o atendimento era realizado prximo casa do aluno; a estrutura que o centro de apoio
possua (materiais e condies de trabalho) ainda no havia sido totalmente suprida. Porm,
esse processo, de acordo com a gestora municipal estava sendo acompanhado e avaliado.
Identificamos tenses e discordncias entre a perspectiva almejada pelos gestores
municipais e a dos professores e coordenadores do projeto Atendimento Educacional
Especializado Deficincia Visual quatro profissionais da EOT e um da EOP. Evidenciou-se
a no concordncia dos profissionais em relao descentralizao e falta de estrutura

150
As informaes coletadas sobre servio ocorreram nos dias 27 de setembro e 27 de outubro de 2011.
 236

proveniente desse modelo descentralizado, bem como, a no aceitao da administrao na

operacionalizao de um projeto especfico destinado a atender os alunos com surdocegueira
e deficincia mltipla.
Em nossa opinio, seria e ser um ganho aos muncipes, se a administrao
conseguir ofertar de forma descentralizada e com a mesma qualidade os servios que eram
organizados no centro de apoio Nice Tonhozi Saraiva, mas, at o trmino desta pesquisa, o
municpio ainda possua o desafio de aprimorar essa nova perspectiva de trabalho.
Assim, definiu-se que os servios dos dois centros de apoio deveriam ser
ofertados nas unidades escolares e que a sede dos professores que atuavam nesses centros,
passaria a ser na escola comum. Tais definies podem ser analisadas como aes que
objetivaram promover a integrao do atendimento educacional especializado proposta
pedaggica da escola. Reiteramos, entretanto, os desafios subsequentes, a saber: envolver
todos os segmentos interessados na construo dessa proposta (diretores escolares, assistentes
de direo, professores de apoio direo, coordenadores pedaggicos escolares, professores,
EOP, EOT e chefias das diversas sees) para que ela se torne coletiva (e no apenas uma
mudana administrativa) e, sobretudo, buscar a sua qualificao.
Em 2009, uma ao relevante que a atual administrao implementou foi o
cancelamento da solicitao de bolsas de estudos para escolas especiais particulares. A partir
da Res. n 19/09, os muncipes podiam renovar as bolsas j conseguidas, mas foi fechada a
possibilidade de solicitao de novas bolsas de estudo. Evidenciou-se que algumas escolas
particulares especiais, sequer possuam um projeto pedaggico e documentao condizente
com a legislao.
Como resultado final das aes concernentes s bolsas de estudo, foi publicado no
dia 23 de dezembro de 2011, a renovao de 251 bolsas. No incio dessa gesto, localizamos a
relao de 316 alunos bolsistas, cujas bolsas foram concedidas pelas antigas administraes.
No podemos deixar de elogiar a ao da atual administrao em relao ao ato de
deixar de conceder bolsas de estudo para escolas especiais particulares, uma vez, que os
muncipes a partir de 2009, foram impossibilitados de efetivar matrculas novas nessas
escolas. Defendemos que os recursos pblicos devem subsidiar educao pblica, porm,
preocupa-nos a possibilidade de que o pblico-alvo da educao especial no permanea nas
classes comuns e os muncipes tenham que arcar com sua educao no setor privado.
Notemos que a tenso pblico-privado tambm se materializou no municpio de
SBC no que tange poltica pblica de atendimento ao pblico-alvo da educao especial.
Sendo assim, em nossa opinio, seria muito produtivo se as aes futuras desencadeadas pela
 237

SE-SBC concernentes a essas escolas particulares, propiciassem que os alunos que possuem
tais bolsas retornassem suas matrculas s escolas pblicas, ou frequentassem as propostas
socioeducativas do Cimeb Padre Aldemar Moreira ou da escola Marly Buissa Chiedde.
A nosso ver, essa ao de migrar as matrculas dos alunos do setor privado ao
setor pblico seria imprescindvel, caso contrrio, a situao que poder se delinear a de o
sistema de ensino de SBC deixar de ofertar vagas nas escolas especiais pblicas e manter o
subsidio s matriculas efetivadas no setor privado. Se essa situao no futuro se mantiver,
teramos um retrocesso na poltica educacional destinada ao pblico-alvo da educao
especial do municpio de SBC, que desde 1957, destacou-se por ofertar educao pblica.
Desta forma, cabe o alerta para que no se instaure uma contradio, na qual, o
municpio de SBC assume uma poltica de direito e conforma suas aes para que a educao
das pessoas com deficincia, TGD e altas habilidades/superdotao ocorra nas classes
comuns, mas, em contrapartida, subsidia a educao deste pblico no sistema particular.
Reiteramos o quo importante foi a ao da administrao de Luiz Marinho (PT-2009/2012)
de cessar as bolsas para as escolas particulares, contudo, apenas as aes que a administrao
empreender ou pesquisas futuras podero investigar o transcorrer dessa histria.
Outra ao de ajuste da poltica local s diretrizes emanadas pelo governo federal
referiu-se a extino das classes integradas. Constatamos que, inicialmente essas classes
operavam com uma lgica que desrespeitava os prprios princpios da integrao, existindo
um movimento de encaminhar para tais classes os alunos que apresentavam dificuldades no
processo de alfabetizao. medida que as discusses sobre educao inclusiva foram
adentrando no municpio, paulatinamente, tais classes passaram a absorver alunos que
demandavam uma ateno individualizada e apoios intensos e contnuos.
Com o objetivo de cessar a oferta do atendimento dos alunos nas classes
integradas e inseri-los nas classes comuns, foi escrito um projeto que se denominou
Transio. Este projeto organizou uma srie de condies estruturais, formativas e de
acompanhamento aos alunos, professores e escolas.
Diferentemente do que orientam os documentos legais e as diretrizes do governo
federal (BRASIL, 2008, 2008a, 2009a), o atendimento educacional especializado foi
organizado no turno e no no contraturno. A justificativa para tal definio assentou-se na
avaliao de que a escola no conseguia lidar o tempo todo com esse alunado. Mesmo com as
organizaes e adequaes de espao, tempo e rotinas, estas, no se mostraram suficientes
para atender determinados alunos. Cabe esclarecer que o objetivo de ofertar o atendimento
educacional especializado no turno circunscrevia-se h um tempo determinado.
 238

Ainda em 2009, iniciaram-se intervenes nas escolas especiais pblicas, Emebe

Rolando Ramacciotti e Emebe Marly Buissa Chiedde que atendiam os alunos com deficincia
mental, surdocegueira, deficincia mltipla e condutas tpicas. (SO BERNARDO DO
CAMPO, 2007). poca, a EOT que atuava na educao especial iniciou um processo de
encaminhamento dos alunos destas escolas para as classes comuns que ficavam sob a
responsabilidade do municpio. A partir de 2010, alterou-se a configurao de funcionamento
destas duas escolas especiais: a Emebe Rolando Ramacciotti passou a atender jovens a partir
de 16 anos em propostas socioeducativa, e a Emebe Marly Buissa Chiedde, a alunos de 6 a 15
anos.
A partir da Res. n 30/2010, no foi mais aberta a possibilidade de matrculas
novas nas Emebes Rolando Ramacciotti e Marly Buissa Chiedde. Tal como preconiza o
governo federal, o municpio iniciou o seu processo de induo para que a classe comum
fosse o nico locus de matrcula ao pblico-alvo da educao especial
Em 2010, ainda na perspectiva de transformar as escolas substitutivas em um
servio complementar, houve a indicao por parte dos gestores municipais de que a escola
especial Marly Buissa Chiedde fosse transformada em um centro de apoio, deixando de
ofertar uma educao substitutiva; para tanto, foi organizado um grupo de trabalho com os
profissionais do sistema. Para implementar esta tarefa foi escrito um projeto denominado
Incluindo e, novamente, planejaram-se formas diferenciadas para garantir o acesso e a
permanncia desses alunos nas classes comuns. Para eles o atendimento educacional
especializado tambm foi viabilizado no turno.
Ainda, como brao desse Projeto Incluindo, criou-se o Atendimento
Educacional Especializado Atendimento Domiciliar para atender os alunos que em virtude
de possurem questes de sade no podiam frequentar a escola. Ainda que os documentos
orientadores e legais no mencionassem esse tipo de atendimento, no sistema de SBC, ele foi
viabilizado na perspectiva de garantir o direito educao para todos.
Apesar de os familiares e os profissionais da Emebe Marly Buissa Chiedde
demonstrarem-se contrrios ao trmino da escola especial, como resultado final, os alunos em
idade escolar sob responsabilidade de atendimento do municpio foram encaminhados para as
escolas comuns. Mantiveram-se na escola especial apenas 12 alunos com idade entre 12 e 14
anos,151alm dos jovens e adultos, aos quais foram propiciadas as oficinas socioeducativas.

151
Conforme dado coletado em junho de 2011.
 239

O processo de insero do pblico-alvo que frequentava as classes integradas e a

escola especial nas classes comuns evidenciaram algumas particularidades. At o termino da
coleta de dados para essa pesquisa,152 deflagrou-se nesse sistema de ensino real e concreto,
atravessado por histrias e contradies, que a perspectiva veiculada pelo governo federal
que orienta a matricula do pblico-alvo na classe comum e o atendimento educacional
especializado no contraturno , no havia sido suficiente para propiciar a incluso escolar
desses alunos que necessitavam de apoios intensos e contnuos em virtude de seus
agravamentos.
Para alm do que preconiza o governo federal, o sistema viabilizou a diminuio
do nmero de alunos nas classes comuns, o estagirio de apoio para apoiar o aluno, o
professor de educao especial para trabalhar no atendimento educacional especializado no
turno e em parceria com o professor da classe comum. Alm disso, as equipes que
coordenaram o Projeto Transio e o Incluindo, realizaram grupos com os pais dos alunos das
classes integradas e das escolas especiais que passaram a frequentar a classe comum e,
encontros formativos com os professores de educao especial e da classe comum.
Em relao aos professores de educao especial foi possvel identificar que,
alguns demonstraram um no-saber para atuar nessa perspectiva inclusiva, sobretudo, os
profissionais que no queriam ter sado da escola especial e acreditavam naquele trabalho.
Em relao s prticas educacionais voltadas aos alunos com mltipla deficincia
e com surdocegueira, desvelou-se a necessidade de articulao dos professores da educao
especial habilitados em diversas reas (mental, auditiva e visual), visto no existir mais
profissionais especficos para atuar com esse pblico. De nossa parte, entendemos ser de suma
relevncia que os gestores mantenham avaliaes sobre a incluso escolar desse pblico-alvo.
Estudos posteriores tambm podero elucidar como vem sendo materializada a educao nas
classes comuns desses alunos que demandam apoios contnuos nos cotidianos escolares, ou
seja, como so organizados os tempos e espaos escolares, os agrupamentos, o currculo e as
formas de avaliao.
Em relao educao de surdos, constatamos que esta demonstrou ser a mais
complexa de ser operacionalizada no modelo proposto pelo governo federal. At o trmino
desta pesquisa, a escola de surdos Neusa Bassetto foi mantida e, conforme esclareceu a
gestora municipal entrevistada, a administrao estava sendo cautelosa em relao educao
destes alunos.

152
Setembro de 2011.
 240

Alm de manter a Emebe Neusa Bassetto, o municpio organizou o atendimento

educacional especializado para alunos surdos da educao infantil EJA. De acordo com as
orientaes federais, a implementao deste atendimento envolve a contratao de diversos
profissionais de modo a possibilitar os trs momentos didtico-pedaggicos, a saber:153o
atendimento educacional especializado em Libras, o atendimento educacional especializado
de Libras e o atendimento educacional especializado para o ensino de Lngua Portuguesa
como segunda lngua na modalidade escrita. H tambm a indicao do tradutor/interprete de
Libras e Lngua Portuguesa.
Identificamos que no municpio de SBC, os profissionais foram construindo
formas diferentes de operacionalizar esse atendimento educacional especializado para surdos
e a perspectiva foi a de dispensar uma ateno mais efetiva ao turno do que ao contraturno.
Investiu-se em prticas colaborativas entre o professor de educao especial e o da classe
comum, e em aes que envolviam as equipes gestoras escolares, os funcionrios das escolas
e as famlias.
A organizao e a implementao do atendimento educacional especializado para
surdos no municpio de SBC, foi estruturada inicialmente de forma descentralizada.
Primeiramente, ofertou-se o servio o mais prximo possvel do territrio em que a
comunidade vivia.
Em 2010, a equipe que coordenava a implantao e a execuo do atendimento
educacional especializado destinado aos alunos surdos (quatro profissionais da EOT e
professores de educao especial) indicou com base em suas avaliaes, que esse atendimento
deveria ser organizado em escolas-polos bilngues, sendo sugerida a centralizao do trabalho
em uma escola da educao infantil e em trs do ensino fundamental
Em 2012, ocorreu a definio de que o municpio implantaria tal proposta,
acrescentando uma escola para a educao de jovens e adultos. Alm destas escolas, conforme
preconizado em documento institucional (SO BERNARDO DO CAMPO, 2012), as famlias
que no optassem por matricular seus filhos nas escolas-polo tambm teriam o respaldo
necessrio.
De acordo com o documento Atendimento Educacional Especializado para
Alunos com Surdez matriculados nas Escolas-Polo do Municpio de So Bernardo do Campo
seria viabilizado o atendimento educacional especializado de Libras, este, realizado por

153
Conforme indicaes contidas no material do MEC intitulado Atendimento Educacional Especializado
Pessoa com Surdez (SILVA; DAMZIO; LIMA, 2007). Este material faz parte de uma coletnea elaborada
para a formao continuada distncia de professores para o atendimento educacional especializado.
 241

professores surdos. Dos trs momentos didtico-pedaggicos propostos pelo material do MEC
Atendimento Educacional Especializado Pessoa com Surdez o municpio apresentava uma
lacuna em relao ao atendimento educacional especializado para ensino de Lngua
portuguesa como segunda lngua na modalidade escrita.
Em relao oferta do atendimento educacional especializado para surdos, o
sistema indicava que ele poderia abranger os trs momentos didtico-pedaggicos e acontecer
no contraturno. Conforme constava no documento consultado, a frequncia destes
atendimentos ocorreria de acordo com as necessidades educacionais de cada aluno e das
indicaes contidas no plano de atendimento individual. (SO BERNARDO DO CAMPO,
2012)
Podemos observar um diferencial entre a proposta municipal e o que veiculado
nos materiais formativos do MEC (SILVA; DAMZIO; LIMA, 2007), pois, na perspectiva
federal h a indicao de um perodo adicional de horas dirias de estudo para que seja
implementado os trs momentos didtico-pedaggicos. Em relao ao atendimento
educacional especializado para o ensino da Lngua Portuguesa, alm da realizao diria desta
proposta, sugere-se que ele seja realizado [...] por uma professora de Lngua Portuguesa
graduada nesta rea, preferencialmente. (SILVA, DAMZIO, LIMA, 2007, p. 25). At o
trmino desta pesquisa, o sistema ainda no possua este profissional.
Outro ponto a ser ressaltado, refere-se insero da EJA no planejamento da
administrao, pois, em 2012, tambm seria indicado um polo como referncia para os
educandos que estudavam no perodo noturno na Emebe Neusa Bassetto. O objetivo foi o de
garantir a esse pblico especfico, o mesmo atendimento que vinha sendo operacionalizado
para a EJA em SBC, ou seja, a elevao de escolaridade e uma qualificao profissional.
A nosso ver, a escola-polo poder propiciar uma melhor organizao do
atendimento educacional especializado complementar para os alunos surdos que optarem por
estudar nas classes comuns, bem como potencializar a formao dos atores envolvidos nesse
processo, alm de otimizar a atuao dos profissionais que efetivaro os momentos didtico-
pedaggicos. Porm, entendemos ser de extrema relevncia que o sistema registre e avalie
sistematicamente como vem sendo materializada no mbito local a educao de surdos, visto
que carecemos de pesquisas sobre esta questo, pois contribuiro para que a discusso
ultrapasse as defesas meramente ideolgicas.
Pelo exposto at o momento, ficou evidente compreender o porqu de o municpio
ter mantido a escola especial. No podemos deixar de tecer uma reflexo a esse respeito, pois
se o municpio de SBC que um municpio rico e com uma longa trajetria na educao
 242

especial, ao tentar implementar as propostas veiculadas pelo governo federal deparou-se com
todos esses impasses, podemos imaginar como essas aes devem estar sendo viabilizadas
pelo Brasil afora, nos seus 5.565 municpios, se que o esto sendo. Alm dos profissionais, a
oferta diria dos trs momentos didtico-pedaggicos implicaria quase que em uma oferta de
educao integral.
Em sntese, podemos dizer que a partir da administrao de Luz Marinho (PT
2009/2012), no que se refere educao de surdos, o municpio continuou com uma escola
especial para surdos, a Emebe Neusa Bassetto, mas tambm viabilizou uma ampliao da
oferta do atendimento educacional especializado (da educao infantil EJA) para as famlias
que optassem por ter a educao de seus filhos na classe comum ou em escolas-polos.
Nesse percurso que trilhamos, identificamos que, apenas em relao educao
dos alunos surdos as famlias tiveram poder decisrio, ou seja, possuram a possibilidade de
escolher onde queriam que ocorresse a educao de seus filhos.
A nosso ver, a poltica de atendimento destinada aos alunos surdos no municpio
de SBC foi a mais interessante, pois, alm de a famlia ter poder decisrio, no foram extintas
propostas de atendimento, ao contrrio, ampliadas. Sendo assim, se o trabalho desenvolvido
nas escolas-polos propiciarem uma incluso escolar de qualidade, a comunidade certamente o
referendar.
Em relao aos professores de educao especial que at 2009 atuavam em
servios substitutivos, e que a partir de 2010 passaram a atuar no atendimento educacional
especializado, damos destaque a duas consideraes relatadas por quatro dos cinco
profissionais da EOT que foram entrevistados. De acordo com estes profissionais, parte do
grupo de professores, externava suas dvidas em relao nova atuao que o sistema lhes
atribua, porm, essa desestabilizao demonstrou-se salutar, uma vez que vinha
desencadeando movimentos de estudo (PROFISSIONAL 4; PROFISSIONAL 5).Um outro
conjunto desses professores, explicitou no concordar em atuar no atendimento educacional
especializado, pois acreditavam no trabalho que era desenvolvido nas escolas especiais
substitutivas. (PROFISSIONAL 1; PROFISSIONAL 3)
Esses dados nos alertam para o fato de que, um nmero significativo de
professores da educao especial passou a ser convocado pelo sistema a desenvolver aes
diferentes das quais vinham realizando at 2009. Esses profissionais foram direcionados para
atuar no atendimento educacional especializado e em aes colaborativas junto aos demais
professores do ensino comum, com vistas a contribuir com o processo de incluso escolar do
pblico-alvo da educao especial. Assim, do nosso ponto de vista, os processos de formao
 243

continuada necessitariam levar em considerao o histrico dessas trajetrias profissionais,

extrapolando a reproduo de modelos formativos que se pautam majoritariamente no estudo
de deficincias. Muitos desses profissionais possivelmente necessitaro ser imersos em um
modelo formativo que os ajude a construir essa nova perspectiva de trabalho.
Em 2011, a Seo de Educao Especial do municpio de SBC organizou projetos
que tiveram como foco a implantao/reorganizao dos atendimentos educacionais
especializados, estes, abrangeram as reas de deficincia intelectual, visual e surdez. O
municpio no organizou projetos para discutir altas habilidades/superdotao, surdocegueira,
TGD e deficincia fsica, categorias estas tambm presentes nos documentos orientadores do
MEC. Identificamos ainda, que os professores da rea de deficincia intelectual tm sido os
atores responsveis por atender os educandos com altas habilidades/superdotao e TGD.
Em relao categoria de altas habilidades/superdotao, constatamos que a partir
de 2009 ela passou a figurar nas orientaes do sistema e nos documentos institucionais.
Porm, no localizamos aes especficas no municpio de SBC, tais como as expressas nos
documentos federais (BRASIL, 2008; 2009) que abordam a implantao dos ncleos de
atividades de altas habilidades/superdotao, atividades de enriquecimento curricular
desenvolvidas nas escolas pblicas em interface com instituies de ensino superior ou com
os mencionados ncleos, ou ainda, aes com as instituies que promovem o
desenvolvimento de pesquisa, artes ou esporte.
No podemos deixar de considerar que essa pesquisa acompanhou apenas os trs
anos iniciais da administrao do Prefeito Luiz Marinho (PT- 2009/2012), sendo previsvel a
dificuldade em implantar todas as aes que seriam afetas ao pblico-alvo da educao
especial. Porm, entendemos que, dada a complexidade das questes, estas necessitam ser
debatidas no sistema envolvendo uma diversidade de atores para que avancemos cada vez
mais na construo de atendimentos de qualidade.
Outra ao implementada na administrao Luiz Marinho, conforme abordado no
transcorrer deste estudo, referiu-se aos servios da sade que passaram a ser disponibilizados
no Cimeb Padre Aldemar Moreira: o Centro de Ateno psicosocial infncia (Capsi) o
Servio de Reabilitao Neurolgica e o Ncleo Especializado em Aprendizagem (NEA). A
disponibilizao desses servios de sade populao e ao pblico-alvo da educao especial
pode ser considerada uma conquista. Contudo, evidenciou-se a necessidade do
desenvolvimento de aes articuladas entre a sade e a educao.
Um ponto pouco abordado na poltica federal refere-se aos jovens e adultos que
necessitam de apoios intensos e contnuos, devido agravantes em seu desenvolvimento. De
 244

acordo com a PNEE-EI/08, nas modalidades de educao de jovens e adultos e educao

profissional, [...] as aes da educao especial possibilitam a ampliao de oportunidades de
escolarizao, formao para a insero no mundo do trabalho e efetiva participao social.
(BRASIL, 2008, p. 16). Queremos chamar a ateno sobre o que no dito nessa poltica
federal. Queremos trazer cena, os jovens e adultos que no possuem possibilidade de
insero no mundo do trabalho e efetiva participao social. Conforme vimos neste estudo,
no registro da reunio do Conselho Municipal de Educao ocorrida em 8 de julho de 2009,
havia uma meno de que a poltica de profissionalizao do municpio de SBC, centrada na
Associao Santo Incio para integrao do Trabalhador especial (Asiite), era incipiente e
voltada apenas s pessoas com deficincia que apresentavam possibilidades de serem
inseridas na profissionalizao. A partir desta nova administrao de Luiz Marinho (PT-
2009/2012), o municpio manteve o convnio com a referida Asiite e vem organizando nos
centros de apoio municipais, propostas para esse pblico pouco abordado nas polticas de
Estado.
O que queremos deixar marcado que uma poltica de Estado no pode silenciar-
se sobre essa questo, pois uma porcentagem de jovens e adultos no conseguiro ser
inseridos em propostas de profissionalizao. Assim, torna-se urgente o planejamento, o
financiamento e a viabilizao de outros espaos criados no entrecruzamento de polticas
intersecretariais com o intuito de oferecer projetos/aes concernentes cultura, lazer, e
esporte, para que a escola no se torne o nico local de convvio.
Sendo assim, entendemos que a educao do pblico-alvo da educao especial
necessita construir prticas e propostas de qualidade e tais aes necessitam ser registradas e
avaliadas sistematicamente pelos atores institucionais.
No que tange ao ator comunidade escolar, ao realizarmos esta pesquisa e
analisarmos as aes implementadas para o atendimento educacional especializado, refletimos
que todos os pais ou responsveis deveriam ter poder de deciso sobre a educao de seus
filhos e no apenas os pais dos alunos com surdez. O nosso papel (sistema e profissionais)
deveria se encaminhar na perspectiva de construir junto com os pais os benefcios de uma
proposta de incluso escolar, e no sobre eles.
Autores como Camargo e Bassi (2008) destacam a importncia do princpio
constitucional da gesto democrtica e de as esferas da administrao pblica resguardarem
tempos e espaos nos quais a dimenso do poder no seja garantida a qualquer preo.
Segundo os autores, a virtude democrtica constituiu-se justamente em sua dimenso fraca,
uma vez que no estado de direito democrtico, almeja-se que as aes desenvolvam-se na
 245

perspectiva do convencimento e no da subjugao. A imbricao entre educao e

democracia importante, pois:

S esta imbricao pode oferecer a todos a possibilidade de compreenso de que a

democracia um valor construdo historicamente pelos de baixo como um meio
de levar compreenso de como devem ser jogadas as regras do jogo [...] tambm
se referem a um fim nos quais os valores constitudos so aqueles que procuram
melhor realar as dimenses da liberdade, da tica e da solidariedade, qualidades
prprias da condio e da convivncia humana. (CAMARGO; BASSI, 2008, p. 124)

Em sntese, durante o percurso que vivenciamos, foi possvel constatar o quo

complexo tecer uma poltica pblica, assim sendo, buscamos demonstrar as diferentes
nuances institudas no plano local ao tentar implementar a poltica veiculada pelo governo
federal.
Conforme explanado nas pginas deste estudo, foi possvel apreender que o
municpio alm de aderir s normativas federais, deu continuidade a polticas que j vinham
sendo operacionalizadas, ampliou e extinguiu ofertas de atendimentos, bem como
operacionalizou construes locais que desenharam novos modelos de atendimento aos
muncipes.
Apesar de a administrao ter como meta adequar-se s diretrizes e normativas
federais, ao colocar a poltica em ao, estabeleceu-se no plano local, a presena de uma
lgica seletiva, ou seja, elegeu-se o que seria ajustado. Obviamente, os motivos que embasam
essas decises so inmeros e podem ser oriundos da influencia dos atores internos,
comunidade, dinmicas polticas, interesses, entre outros.
A no adeso a tudo o que prescrito pela poltica do governo federal, nos levou
aos seguintes questionamentos: a poltica veiculada pelo governo federal a ideal? Basta
cumpri-la para que construamos sistemas educacionais inclusivos? Ela tem propiciado a
democratizao do atendimento ao pblico-alvo da educao especial? O que cabe aos 5.565
municpios? Apenas cumprir a poltica federal, desconsiderando seus percursos e histrias
locais?
Ao realizarmos esta pesquisa, refletimos que em um municpio com trajetria em
educao especial, um ajuste total ao que preconizado pelo governo federal, ainda no havia
sido possvel de ser realizado. Perguntamos-nos se de fato esse o caminho, pois, assim como
as escolas, as equipes de apoio e os professores que atuam em uma perspectiva inclusiva so
convocados a pensar formas diferenciadas de planejamento para atender diversidade que
hoje chega s escolas, talvez seja necessrio que o governo federal tambm exercite esse
 246

planejar diferenciado e os municpios no sejam meros reprodutores de suas orientaes, mas

assumam o protagonismo de suas polticas. Acreditamos que o plano local tem muito a
ensinar e a fornecer elementos para o governo federal.
inegvel que a oferta do atendimento educacional especializado pelas redes de
ensino signifique um ganho e a conquista de um direito. Porm como to bem nos alerta
Garcia (2010, p. 21):

A poltica educacional brasileira atual sobrepe a uma estrutura conhecidamente

excludente, programas e servios para atender a diversidade dos alunos, revelando
que as estratgias para lidar com a incluso educacional e a educao inclusiva
esto vinculadas ao gerenciamento das redes de ensino e no ao debate educacional-
pedaggico.

As implicaes dos caminhos tomados pela administrao municipal de SBC,

desde 2009, podero ser apreendidas por meio do acompanhamento rigoroso e criterioso dos
seus gestores, bem como pelo empreendimento de outras pesquisas. Reiteramos a necessidade
imperiosa de a administrao registrar as avaliaes e os direcionamentos e redirecionamentos
dos caminhos trilhados.
Ao trmino desta pesquisa, algumas questes ainda ficaram em aberto, a saber: a
poltica implementada propiciou o aumento de atendimentos e servios para o cidado? As
mudanas efetivadas pautaram-se em avaliaes? Como as prticas educativas passam a ser
materializadas no interior das escolas?
Concordamos com Bueno (2006) que as pesquisas devem preocupar-se com o
cotidiano dos alunos nas escolas, obviamente sem desconsiderar as condies sociais,
econmicas e culturais que influenciam os processos de escolarizao e [...] privilegiar como
foco as marcas das trajetrias e as condies dos alunos no interior das escolas, procurando
estabelecer, claro, as possveis relaes entre a vida intraescolar com o meio social geral.
(BUENO, 2006, p. 112)
Por fim, entendemos que pesquisas trazem elementos e contribuem para a
ampliao de conhecimentos acerca dos objetos estudados e, no nosso caso, indicaes para a
poltica de educao especial. Porm, gostaramos de ressaltar uma das contribuies que o
nosso estudo forneceu: escrevemos grande parte de uma histria que no se encontrava escrita
desde 2004. Tivemos que ir atrs de documentos no arquivados, dos atores que viveram
essas histrias e conseguimos situar os fatos nos processos que foram vivenciados nesse
sistema de ensino.
 247

De nossa parte, entendemos que nestes trs anos (2009-2011) a poltica no foi
incremental, ao contrrio implementou reverses significativas. Porm, para alm da
definio do locus de atendimento e da instituio de ofertas do atendimento educacional
especializado, ainda deparamo-nos com o desafio de construirmos uma educao pblica,
democrtica e de qualidade para todos. E ento, talvez no precisaremos mais adjetiv-la de
inclusiva!
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Ano I n1, 1998.

SOLR, Thas Regina Fernandes. Opinio de educadores sobre a incluso escolar de alunos
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(Mestrado) Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2003.

SOUSA, Sandra Zkia L.; PRIETO, Rosngela Gavioli. A educao especial. In: OLIVEIRA,
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VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge & Skliar, Carlos (Orgs.).
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DOCUMENTOS E PUBLICAES LEGAIS

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao24.htm>. Acesso em
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BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurdicos. Constituio da Repblica dos
Estados Unidos do Brasil, de 24 de fevereiro de 1891. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constituicao91.htm>. Acesso em 17 dez.
2010.

BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurdicos. Constituio da Repblica dos
Estados Unidos do Brasil, de 16 de julho de 1934. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao34.htm>
Acesso em 20 dez. 2010.

BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurdicos. Constituio dos Estados Unidos do
Brasil, de 10 de novembro de 1937. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao37.htm>.
Acesso em 20 dez. 2010.

BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurdicos. Constituio dos Estados Unidos do
Brasil, de 18 de setembro de 1946. Disponvel em:
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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao46.htm>. Acesso em
20 dez. 2010.

BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurdicos. Constituio da Repblica

Federativa do Brasil de 1967. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Constitui%C3%A7ao67.htm>. Acesso em
20 dez. 2010.

BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurdicos. Lei n. 4.024 de 20, de dezembro de
1961. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.

BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurdicos. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de
1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias.

BRASIL. Secretaria de Educao especial. Poltica Nacional de Educao Especial: livro 1.

MEC/ SEESP. Braslia, 1994.

BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Educao Especial no Brasil: Srie Inst. 2. MEC/
SEESP Braslia: 1994a . 44p. (Srie Institucional; 2 )

BRASIL, Diretrizes educacionais sobre estimulao precoce: o portador de necessidades

educativas especiais / Secretaria de Educao Especial Braslia, MEC, SEESP, 1995

BRASIL. Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia -

Senado Federal, Centro Grfico, 1988.

BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n. 8.069, e 13 de julho de 1990. Dispe sobre o

Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Braslia: D.O.U. de
16/07/1990, p. 13.563.

BRASIL. Ministrio da Administrao e Reforma. Plano diretor da reforma do aparelho do

Estado. Braslia, 1995.

BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurdicos. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.

BRASIL. Presidncia da Repblica. Lei n 9.790 de 23 de maro de 1999. Dispe sobre a

qualificao de pessoas jurdicas de direito privado, sem fins lucrativos, como Organizaes
da Sociedade Civil de Interesse Pblico, institui e disciplina o Termo de Parceria, e d outras
providncias.Braslia, 1999.

BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurdicos. Decreto n. 3.100 de 30 de junho de
1999a. Regulamenta a Lei no 9.790, de 23 de maro de 1999, que dispe sobre a qualificao
de pessoas jurdicas de direito privado, sem fins lucrativos, como Organizaes da Sociedade
Civil de Interesse Pblico, institui e disciplina o Termo de Parceria, e d outras providncias.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/D3100.htm>. Acesso em jan. de
2011.

BRASIL. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educao Lei n.. 10.172 de 09 de

janeiro de 2001. Braslia - Senado Federal, 2001.
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BRASIL. Ministrio da Educao. Resoluo CNE/CEB n.2, de 11 de setembro de 2001.

Braslia: MEC: SEESP, 2001a.

BRASIL. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurdicos. Lei n. 10.436, de 24 de abril de
2002. Dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais e d outras providncias.

BRASIL. Ministrio Pblico Federal. O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes
comuns da rede regular. Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004.

BRASIL. Secretaria Especial dos Direitos humanos. Coordenadoria para Integrao da pessoa
portadora de deficincia CORDE. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia, 2007

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. Poltica Nacional de

Educao Especial na perspectiva da educao inclusiva. Revista Incluso, 2008.

BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008a. Dispe

sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta ao pargrafo nico do art. 60 da
Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n. 6.253, de 13
de novembro de 2007. Publicado no DOU em 17 de setembro de 2008. Braslia: 2008a.

BRASIL. Congresso Nacional. Decreto Legislativo n 186, de 9 de julho de 2008c. Aprova o

texto da Conveno sobre os direitos das pessoas com deficincia e de seu protocolo
facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de maro de 2007. Publicado no DOU de 10 de
julho de 2008, Seo 1, p.1.

BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009a. Promulga a

Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007a.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao

Bsica. Parecer n. 13, de 24 de setembro de 2009. Diretrizes operacionais para o
atendimento educacional especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial.
Braslia: MEC: CNE: CEB, 2009.

BRASIL. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao

Bsica. Resoluo n. 4, de 2 de outubro de 2009a. Institui diretrizes operacionais para o
atendimento educacional especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial.
Braslia: MEC: CNE: CEB, 2009a.

BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispe sobre

a educao especial, o atendimento educacional especializado e d outras providncias.
Publicado no DOU de 18 de novembro de 2011. Braslia: 2011.

BRASIL. Presidncia da Repblica. Decreto 7.690, de 2 de maro de 2012. Aprova a

estrutura Regimental e o quadro demonstrativo dos cargos em comisso e das funes
gratificadas do Ministrio da Educao. Braslia, 2012.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao oficial, 16 de jan. de 2009a, n.1.485. Semanal.

 257

NOTCIAS DO MUNICPIO. Prefeitura faz cadastramento de crianas para construo de

novas creches, 27 de mar. de 2009b, n.1.498. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao oficial do municpio, 24 de jul. de 2009c, n.1.513.

Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Resoluo n 15 de 4 de setembro de 2009d. Dispe sobre

inscries e matriculas de alunos nas escolas municipais de Educao Bsica que atendem a
educao infantil, 1 ano do ensino fundamental de 09 anos e dos demais anos/ e nas Escolas
Bsicas especial, para o ano de 2010/ n.1523. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao oficial do municpio, 25 de set. de 2009e, n.1.526.

Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. SEC n. 19 de 23 de outubro de 2009. Regulamenta o

procedimento da renovao das bolsas de estudo da Educao Especial para o ano de
2010Publicao oficial do municpio, 23 de out. de 2009f. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao oficial do municpio de So Bernardo do Campo,

13 de novembro de 2009g, n.1533. Caderno Especial.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Orientaes administrativas para a organizao do quadro de

professores em 2010h. Publicao oficial do municpio, 11 de dez. de 2009h, n.1537.
Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Convnio com a USP oferece curso para 800 professores, 19
de mar. de 2010a, n. 1.551. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao oficial do municpio, 23 de abr. de 2010b, n. 1556.

Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao oficial do municpio de So Bernardo do Campo 30

de abr. de 2010c, n. 1.557. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao oficial do municpio, 11 de jun. de 2010d, n. 1.564.

Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Educao Especial ganha Complexo reformado. Publicao

oficial do municpio de So Bernardo do Campo, 08 de jul. de 2010e, n.1.569. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Decreto de n 17.242, de 8 de setembro de 2010f. Dispe sobre

a alterao da denominao das Unidades Escolares da rede Municipal, bem como d outras
providncias. Publicao oficial do municpio de So Bernardo do Campo, 10 de set. de
2010f, n.1.578. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao oficial do municpio de So Bernardo do Campo,

24 de set. de 2010g, n.1.580. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Resoluo SE 38 de 19 de novembro de 2010h. Dispe sobre

Normas para atribuio de professor de educao especial para organizao da rede municipal
 258

de ensino no atendimento aos alunos com deficincia nas EMEB e EMEBE para o ano de
2011. . Publicao oficial do municpio de So Bernardo do Campo, 19 de out. de 2010h,
n.1.580. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Resoluo n 30 de 27 de agosto de 2010i. Dispe sobre

inscries e matrculas de alunos nas Escolas Municipais de Educao Bsica (EMEBs) que
atendem a Educao Infantil, 1 e 2 anos do ciclo inicial do Ensino Fundamental de 09 anos,
do 2 ano do ciclo I e 1 e 2 ano do ciclo II do ensino fundamental de 08 anos, na Escola
Municipal de educao Bsica Especial Neusa Bassetto e Entidades Conveniadas para o ano
de 2011, 10 de set. de 2010i, Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Prefeitura investe em qualificao dos professores, 28 de jan.

de 2011, n. 1.600. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao Decreto n 17.402, de 9 de fevereiro de 2011a.

Dispe sobre criao, extino e alterao da denominao de Unidades Escolares da rede
municipal de ensino e da outras providncias. Publicao oficial do municpio, 11 de Fev.
2011, n. 1.603. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao oficial do municpio, 04 de fev.de 2011b, n. 1.601.

Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Resoluo n 20 de 12 de agosto de 2011c. Dispe sobre

inscries e matrculas de alunos nas Escolas Municipais de Educao Bsica (EMEBs) que
atendem a Educao Infantil, 1 , 2 e 3 anos do ciclo inicial do Ensino Fundamental de 09
anos e 1 e 2 ano do ciclo II do ensino fundamental de 08 anos, na Escola Municipal de
Educao Bsica Especial Neusa Bassetto e Entidades Conveniadas para o ano de 2011c.
Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Prefeitura promove II Seminrio e III Encontro de Educao

Inclusiva. Pblicao oficial do municpio, 16 Sept. 2011d, n 1635. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao oficial do municpio, 4 de Nov.2011e , n.1.642.

Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Bolsa de Estudo Educao Especial/Notificao n 006.

Publicao oficial do municpio, 23 de Dez. 2011f, n. 1.649. Semanal.

NOTCIAS DO MUNICPIO. Publicao oficial do municpio, 10 de Fev. de 2012, n. 1656.

Semanal.

PARTIDO DOS TRABALHADORES. Plano de Governo (2009-2012), 20[?].

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao e Cultura e Esportes e Lazer.

Servio de Educao Especial. Potencial e Deficincia, 19[?].

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao e Cultura e Esportes. Educao

Pr-Escolar, 1981.
 259

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao e Cultura e Esportes. Educao em

So Bernardo do Campo, 1985.

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao e Cultura e Esportes. A educao

infantil em So Bernardo do Campo, 1992.

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao e Cultura. Secretaria de Educao e

Cultura. Departamento de Educao. Servio de Educao Especial. Centro Municipal de
Apoio Educao Especial Estimulao Essencial Ernesto Augusto Cleto Diretrizes de
Atuao, 1998.

SO BERNARDO DO CAMPO. Proposta para implantao da incluso na rede municipal

de So Bernardo do Campo, 1999.

SO BERNARDO DO CAMPO. Lei N 4753, de 31 de maio de 1999a. Dispe sobre a

concesso de bolsas e auxlios educao de alunos carentes e d outras providncias.
Disponvel em: <http://www.leismunicipais.com.br/cgi-local/showinglaw.pl>. Acesso em
28 de Des. 2011.

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao e Cultura. Departamento de Aes

Educacionais. Cadernos de Metas: de 2001.

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao e Cultura. Departamento de Aes

Educacionais. Necessidades educacionais especiais: Informaes sobre adaptaes, apoios,
recursos e servios, 2006.

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao e Cultura. Departamento de Aes

Educacionais. Proposta Curricular da Prefeitura de So Bernardo do Campo. v. II, Caderno
5, 2007.

SO BERNARDO DO CAMPO. Lei n 5.820 de 03 de abril de 2008. Dispe sobre o ensino

pblico municipal, o estatuto do magistrio do municpio de So Bernardo do Campo, criao
do quadro tcnico educacional, plano de cargos e carreiras dos profissionais da educao, e d
outras providncias, 2008. Disponvel em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/700916/
lei-/lei-5820-08-so-bernardo-do-campo-o>. Acesso em 18 Abr. 2012.

SO BERNARDO DO CAMPO. Sumrio de Dados 2009 - ano base 2008, 2009.

[SO BERNARDO DO CAMPO]. Proposta da EOT [Equipe de Orientao Tcnica] para o

processo de incluso no municpio de So Bernardo do Campo, [2009a].

SO BERNARDO DO CAMPO]. Proposta da EOT [Equipe de Orientao Tcnica] da

Seo de Educao Especial: Encaminhamentos para os alunos acima de 18 anos das
EMEBEs e Centros de Apoio, [2009b].

SO BERNARDO DO CAMPO].Relatrio sobre os trabalhos incluso escolar do aluno

surdo que freqenta a classe comum [2009c].

SO BERNARDO DO CAMPO. Seo de Formao e Valorizao do Magistrio.

Informativo, n 9. Cursos oferecidos pelo C.M.A.P.D.V Nice Tonhozi Saraiva, 2009d
 260

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao. Poltica de Educao inclusiva,

2010 a.

SO BERNARDO DO CAMPO. Seo de Ensino Fundamental. Projeto de transio das

Classes Integradas para as Classes Comuns, 2010b.

[SO BERNARDO DO CAMPO]. Projeto Transio: Vivendo um Ensino Fundamental

Especial, 2010c.

SO BERNARDO DO CAMPO. Seo de Formao e Valorizao do Magistrio. Rede/151.

Cursos oferecidos pelo C.M.A.P.D.V Nice Tonhozi Saraiva, 2010d.

SO BERNARDO DO CAMPO. Seo de Educao Especial. Atendimento Educacional

Especializado, 2011a.

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao e Cultura. Departamento de aes

Educacionais. Seo de Educao Especial. Diretrizes para o ingresso no [Atendimento
Educacional Especializado]AEE e indicao de Profissional de Apoio. 2011b.

SO BERNARDO DO CAMPO. Secretaria de Educao de So Bernardo do Campo.

Atendimento Educacional Especializado para Aluno com Surdez matriculados nas Escolas-
Polo do municpio de So Bernardo do Campo, 2012.
 261

APNDICE A Roteiro de entrevista semiestruturada a ser utilizado com a Gestora da

Seo de Educao Especial e a EOT

Temas Roteiro Profissional

Caracterizao dos Nome, Formao, Cargo e funo, tempo de atuao na
entrevistados PMSBC, tempo de atuao na atual funo/cargo
-J atuou como funcionrio da Seo de Educao Todos
Especial? Em que funo? Por quanto tempo?
- Quais atividades desempenham no trabalho?
Identificar os locais onde - Poderia falar sobre a reorganizao das duas escolas Gestora
vem sendo viabilizado o especiais do municpio que atendia alunos com deficincia
atendimento educacional intelectual, mltipla e surdocegueira?
especializado ao pblico- - Como analisa o trabalho que realizado atualmente com
alvo da educao especial os jovens? O que so oficinas socioeducativas?
e quais as rupturas e -O municpio atende alunos com altas
continuidades que o habilidades/superdotao? Qual a proposta?
sistema vem efetivando). - Quais documentos legais orientam o sistema?

- Quais as aes foram realizadas para transformar as EOT

escolas especiais em Centros de Apoio: por que alguns
alunos ainda continuaram na escola especial?

- Em relao s classes integradas e escolas especiais

organizaram-se os projetos: Projeto Transio, Projeto
AEE incluindo e Projeto AEE domiciliar.
-Poderiam me relatar por que foi necessrio tais projetos
especficos, quais os impasses e as conquistas vividas?

Identificar como ocorre a - Quais as propostas para a educao de surdos no Todos

educao de surdos. municpio?
- Por que o municpio continuou com uma escola especial
para surdos?
- Quais os avanos e os impasses que identificam em
relao educao para as pessoas com surdez?
- O municpio possui os profissionais que so apontados na
PNEE/08?
-Existe a perspectiva de no se ter mais escola especial
para surdos?
Identificar os motivos que - Por que houve a descentralizao dos dois centros de Gestora
justificaram a apoio? Como avaliam? Continuam os atendimentos que
descentralizao dos dois eram ofertados?
Centros de apoio, e a Por que a equipe tcnica foi transferida para a educao
diviso da equipe tcnica? especial? Por que houve a separao das equipes?
(EOT/EOP)
Identificar os motivos que
subsidiaram a escolha dos Por que escolheram esses projetos e no se utilizou todas s Gestora
Projetos: AEE deficincia categorias do MEC ?
intelectual infantil e AEE - Por que a diviso por deficincia?
deficincia intelectual no
ensino fundamental e
EJA; AEE das pessoas
com surdez e AEE das
pessoas com deficincia
visual.

continua
 262

Continuao

Temas Roteiro Profissional

Identificar como o EOT
municpio vivencia a - Em 2011, organizaram-se os seguintes Projetos: AEE
construo de diretrizes deficincia intelectual infantil e AEE deficincia
para o AEE, por meio dos intelectual no ensino fundamental e EJA; AEE das
Projetos: AEE deficincia pessoas com surdez e AEE das pessoas com deficincia
intelectual infantil e AEE visual.
deficincia intelectual no Quais os avanos e impasses que identificam?
ensino fundamental e EJA;
AEE das pessoas com - Com relao ao AEE na rea de deficincia intelectual:
surdez e AEE das pessoas por que a diviso entre educao infantil e fundamental e
com deficincia visual. EJA?Como avaliam?Por que no puderam ser pensados
conjuntamente.

- Qual o professor de AEE que tem atendido a

criana/jovem com TGD, altas habilidades/ superdotao
fsica?
- Como vem sendo realizada a articulao das
equipes/discusses dos diferentes Projetos?

Na opinio de vocs qual o papel do professor de educao Todos

Professores de educao especial para que esta se constitua em uma perspectiva
especial: Identificar qual inclusiva?
o papel atribudo a este - Que avaliao que vocs fazem desse conjunto de
ator e as perspectivas em profissionais?
relao como se - O gerenciamento dos professores da educao especial
configurar o AEE e a passou a ser na SE 115 (educao especial) como analisam
formao continuada essa mudana?
desses profissionais

Gestora

- Como ocorre o gerenciamento desses profissionais.

- O que compete s reas de ensino e o que compete
educao especial? (Tal organizao propiciou avanos?
dificuldades?)

Identificar como vivencia- Todos

se na rede municipal o O que identificam em relao aos encaminhamentos das
Fluxo de Encaminhamento crianas/jovens para o AEE (as escolas regulares tem
do pblico-alvo da demonstrado compreenso/dificuldade?; aumentou o
educao especial para a nmero de encaminhamentos e solicitaes a partir de a
solicitao do sede dos professores ser a escola regular?
atendimento educacional
especializado
Identificar as aes Todos
concernentes a interface - Poderiam me informar sobre os servios de sade que
sade e educao funcionam no Cimeb Padre Aldemar Moreira?

continua
 263

Concluso
Temas Roteiro Profissional
Identificar a concepo de Todos
educao especial na - Na opinio de vocs o que tem sido, ou foi mais fcil de
perspectiva inclusiva ser redimensionado para que a educao especial atue em
uma perspectiva inclusiva?Por qu?

- Qual o maior desafio que avaliam estar enfrentando ou

necessitam enfrentar? (para que a educao especial atue
em uma perspectiva inclusiva?)

-Na opinio de vocs a educao especial j se constituiu

em uma perspectiva inclusiva? (justificar)

GOSTARIAM DE FALAR MAIS SOBRE ALGO QUE

NO TENHA SIDO ABORDADO?

AGRADECIMENTOS!
 264

APNDICE B - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
Faculdade de Educao

Nome da pesquisa: Educao inclusiva: constituio, limites e desafios

O percurso de um municpio...(Ttulo em elaborao)
Orientadora: Prof Dr Rosngela Gavioli Prieto - Feusp
Aluna: Solange Santana dos Santos Fagliari Mestranda da Feusp.

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Sr (a) Profissional

Estou desenvolvendo esta pesquisa intitulada Educao inclusiva: constituio, limites e

desafios. O percurso de um municpio... no Programa de Ps- Graduao da Universidade
de So Paulo e, para isso, gostaria de contar com a sua colaborao para responder essa
entrevista. A presente pesquisa tem como objetivo investigar como a poltica de educao
especial do municpio de So Bernardo do Campo, em So Paulo, adequar sua poltica local
s diretrizes preconizadas pela Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da
educao inclusiva, a partir de 2009.
Alm da pesquisa documental pretende-se utilizar entrevistas semiestruturadas.
Gostaria de lembr-lo (a) que a identificao dos informantes ser mantida em sigilo e os
contedos coletados sero utilizados apenas para fins cientficos, seguindo diretrizes ticas da
pesquisa. Caso haja alguma citao do depoimento na dissertao, sua identidade ser
preservada.
Vale esclarecer que o Sr (a) tem a liberdade de retirar o seu consentimento de participao da
pesquisa em qualquer fase da mesma sem penalizao alguma.
Agradeo sua ateno e coloco-me disposio para esclarecer quaisquer dvidas.

Solange Santana dos Santos Fagliari sofagliari@usp.br /8660-2156.

Li e concordo com o termo acima

______________________________________________
Nome legvel / RG

______________________________________________
Local e data
 265

ANEXO A Materiais, equipamentos e mobilirios contidos nas salas de recursos

multifuncionais (tipo I e II )

N de Especificao
Ordem
01 Microcomputador com gravador de CD, leitor de DVD e terminal

02 Monitor de 32 LCD
03 Fones de ouvido e Microfones
04 Scanner
05 Impressora laser
06 Teclado com colmia
07 Mouse com entrada para acionador
08 Acionador de presso
09 Bandinha Rtmica
10 Domin
11 Material Dourado
12 Esquema Corporal
13 Memria de Numerais
14 Tapete quebra-cabea
15 Software para comunicao alternativa
16 Sacolo Criativo
17 Quebra cabeas sobrepostos (sequncia lgica)
18 Domin de animais em Lngua de Sinais
19 Memria de antnimos em Lngua de Sinais
20 Conjunto de lupas manuais (aumento 3x, 4x e 6x)
21 Domin com Textura
22 Plano Inclinado Estante para Leitura
23 Mesa redonda
24 Cadeiras para computador
25 Cadeiras para mesa redonda
26 Armrio de ao
27 Mesa para computador
28 Mesa para impressora
29 Quadro melannico
Fonte: MEC/Seesp
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ANEXO B Recursos, materiais didticos e pedaggicos acrescidos nas salas de

recursos do tipo II

N de Especificao
Ordem
01 Impressora Braille
02 Mquina Braille
03 Lupa Eletrnica
04 Reglete de Mesa
05 Puno
06 Soroban
07 Guia de Assinatura
08 Globo Terrestre Adaptado
09 Kit de Desenho Geomtrico Adaptado
10 Calculadora Sonora
11 Software para Produo de Desenhos Grficos e Tteis
Fonte: MEC/Seesp