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Editorial

2
 "Lo que el viento nos dej me lo llevo a todos lados."
(La Franela)

Cerrando el ao y ya proyectando el prximo, nos deseamos felicidades y fuerza para avanzar

en los trayectos educativos compartidos.

Es mi deseo exponer en este cierre de ao algunas ideas fortalecedoras del libro de Mara
Victoria Peralta que se editar en la coleccin de Educacin Inicial de la Editorial Homo Sapiens
en el ao 2017, por la extrema riqueza de sus aportes a las reflexiones educativas.

Escribe nuestra querida Mara Victoria:

De esta manera al revisar los aportes de diversos educadores de estas tendencias pedaggicas
posmodernas encontramos ciertos planteamientos orientadores que podran sintetizarse de la
siguiente manera:

Se relativizan las propuestas pedaggicas planteadas como universales, asumiendo que

los currculos deben ser situados o contextualizados respondiendo mejor a las
caractersticas, necesidades, fortalezas e intereses de las comunidades educativas
involucradas, quienes deben asumir un rol potente en la definicin y construccin
curricular.

Se reafirma y potencia el enfoque complejo y por tanto ms humanista de las propuestas

educativas en este nivel, al considerar a los nios/as realmente como sujetos de la
educacin superando la postura de objetos de la educacin por su rol meramente
reactivo. Esto ltimo implica tener una imagen ms confiada y proactiva de las
posibilidades de aprendizaje de los nios: existe un punto que nos parece fundamental
y bsico: la imagen del nio. La piedra angular de nuestra experiencia basada en la
prctica, la teora y la investigacin. Es la imagen del nio como rico, fuerte y poderoso1
(Rinaldi, 1993).

1
Citado en: O.C.D.E. Nios pequeos, grandes desafos. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 2002.

1
 Editorial

Se plantea la importancia de asumir la diversidad o las identidades mltiples de los

nios y nias (Grieshaber & Canella, 2005), postulndose la necesidad de generar los
espacios educativos para escuchar sus cien lenguajes. No hay una naturaleza
permanente y esencial de la niez. La idea de niez se define de manera distinta en cada
cultura, en cada espacio de tiempo, en cada clima poltico, en cada fase econmica, en
cada contexto social2 (Hatch, 1995).

Por el mayor protagonismo que se desea que asuman los nios/as como sujetos de sus
aprendizajes, la incorporacin de sus intereses singulares y la construccin de sus sentidos
como un factor de activacin del trabajo educativo, se plantea como un desafo esencial
de favorecer en las experiencias que se ofrecen.

El rol de los maestros y maestras es fundamental en este acompaar de los nios en la

bsqueda de sus sentidos, pero una pedagoga con sentidos a la mano, tambin requiere
que la educadora se haya comprendido a s misma. Aquellas opciones centrales de su
vida, sus gustos, sus modos de desempearse profesionalmente (Reveco, 2016). Ello
implica que hay que conocerse, para ayudar a otro a hacerlo.

El currculo se visualiza en cuanto a su valor, ms en las prcticas que en una gran

declaracin explcita: El currculo es definido como un conjunto de prcticas que buscan
articular las experiencias y los saberes de los nios y nias con los conocimientos que
forman parte del patrimonio cultural, artstico, ambiental, cientfico y tecnolgico de la
humanidad, del Pas y de su comunidad y que tienen por objetivo promover su desarrollo
integral desde el nacimiento a los cinco aos de edad.3 (Didonet, 2013).

En la construccin curricular es importante la claridad en los grandes propsitos que se

desean favorecer respecto a los nios/as con un rol mediador amplio y confiado de los
educadores capaces de leer sus seales para favorecer aprendizajes interesantes y
generadores de otros.

Por ser los procesos que realizan los nios/as los interesantes, la documentacin como
forma de evaluacin eminentemente cualitativa, asume un papel central en el desarrollo
curricular permanente.

2
Citado en: Grieshaber, S. y G. Canella. Las identidades en la educacin temprana. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 2005.
3
Didonet, Vital. Pedagoga de la infancia brasilea, en RELADEI, Volumen 2, diciembre 2013, pg. 120.

2
A este conjunto de planteamientos esenciales, respecto al trabajo con bebs que tiene otras
especificidades propias de la etapa, se hace necesario considerar un conjunto de principios
pedaggicos ms especficos, ya que este es un ciclo donde existen los mayores desafos para
aplicar una concepcin potente desde el nacimiento. Estos principios podran sintetizarse de la
siguiente manera (Peralta, 2005):

Proactividad, significa asumir que del nio/a surgen iniciativas propias en situaciones
apropiadas para ellos.

Singularidad, implica reconocer que cada nio/a es un ser nico, con sensibilidades,
ritmos e intereses propios, lo que debe ser considerado en las propuestas pedaggicas a
travs de la apertura y flexibilidad curricular.

Integralidad, conlleva tener presente que los bebs se vinculan holsticamente en sus
interacciones, por lo que debe evitarse la parcializacin de sus actuaciones de aprendizaje.

Realidad, recuerda que los bebes estn empezando a conocer el mundo exterior, por lo
cual sus primeros contactos de aprendizaje deben tener lugar en situaciones concretas,
reales, que le posibiliten obtener el mximo de informacin mediante la exploracin cabal
a travs de todos sus sentidos de los objetos y ambientes de interaccin.

Relacin, implica tener presente que el beb es un ser vinculante, que necesita el contacto
pleno con las personas que lo rodean en sus diversas situaciones de aprendizaje, ya que a
partir de ello se va formando su ser social.

Autonoma, involucra el desarrollo gradual de la autovala del nio en todos los aspectos,
confirindole seguridad e independencia acorde a sus posibilidades.

Naturalidad, implica aprovechar todas las opciones que ofrece la vida cotidiana del beb
y sus ambientes, para generar aprendizajes en contextos de bienestar y con sentido.

Bienestar, comprende seleccionar aprendizajes que siempre sean positivos y favorezcan

en el nio/a situaciones de estar-bien en todos los planos, tanto en los aspectos de
proteccin y cuidados bsicos, como en lo afectivo y cognitivo. Implica ambientes
amables y favorecer el juego como metodologa permanente de trabajo4.

4
Peralta, Mara Victoria. Libro en edicin.

3
 Editorial

Si pensamos a la educacin considerando estos planteamientos orientadores, si a partir de ellos

ubicamos las prioridades en las acciones educativas y sostenemos la comprensin acerca de las
posibilidades y deseos infantiles, las jornadas se transformarn en tiempos y espacios con los
sentidos esperados, las realidades escolares en arco iris plenos de colores diversos, y el cuidado
pedaggico y la felicidad de los nios en nuestras metas ms preciadas.

Este es mi ms caro deseo.

Con el afecto de siempre.

Laura Pitluk
Email: laurapitlukcursos@gmail.com

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5
Editorial Homo Sapiens

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Coleccin de Educacin Inicial

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 Reflexiones de fin de ao y proyectos Lic. Gabriela Lerman

Sera ingenuo pensar que hay un momento del

ao escolar en el que hay ms calma.
Los das son intensos y siempre existen los desafos cotidianos;
sin embargo, hay determinadas fechas, como stas, en las
que todo parece acelerarse, multiplicarse y amplificarse.
Tanto las emociones como las tareas. Llegan los actos de fin de ao,
las evaluaciones, las despedidas, los balances
Es en este contexto que escribo estas palabras, con la intencin
de construir una bisagra o un puente entre el ao
que termina y el que est prximo a comenzar.

Con tal motivo, los invito a generar un espacio de reflexin acerca del derecho a la educacin
y la inclusin educativa. Son dos temas que no pueden abordarse por separado. Si nuestras
Leyes y tratados establecen que la educacin es un derecho de todos, el desafo que se
plantea en consecuencia es el modo de hacerlo realidad. Uno de los obstculos ms
frecuentes, es que el campo de la normativa queda disociado del campo de las prcticas. Para
que la inclusin educativa sea real, el campo de las prcticas requiere ser pensado, revisado
y transformado. Esta no es una tarea individual sino colectiva.

En muchas oportunidades, y con justificada razn, los directivos y docentes preguntan cmo
se hace? cmo hagocon este alumno/ con este grupo/ con estos padres? Y en la
pregunta se desliza un sentimiento de impotencia, malestar, desasosiego Quizs la nica
respuesta genuina y cierta que pueda darse en estas situaciones es que hay que poner a
trabajar las preguntas, desplegarlas y pensarlas. No hay un libro de recetas y los mejores
manuales es probable que fracasen, porque toda situacin es nica y nueva.

Entiendo que esta primera afirmacin puede producir un efecto desalentador y hasta cierto
enojo, pero es el nico modo de generar respuestas apropiadas para cada realidad educativa
y que las mismas, puedan ser sostenidas en el tiempo. Por otra parte, el mismo desaliento y
enojo se producira al comprobar la ineficacia de aplicar soluciones preestablecidas y
extrapoladas de otros contextos. Sin embargo, lo que s podemos compartir son ciertos
lineamientos que a modo de brjula permitan orientarse en el camino.

Afortunadamente, en todos estos aos de trabajo en el mbito educativo he atravesado y

compartido una variedad y diversidad de experiencias que han fortalecido mis convicciones y
que me han permitido elaborar algunas ideas que me resultan potentes a la hora de pensar y
construir intervenciones en diferentes contextos.

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En primer lugar, y como punto de partida, es necesario tener claro que la inclusin educativa
no se sostiene en un enunciado declarativo, sino que requiere un posicionamiento tico. Este
posicionamiento nos compromete a revisar nuestros principios y nuestras acciones, para ver
qu grado de coherencia guardan entre s. Este no es un camino sencillo, ni fcil y nos invita
a asumir la incomodidad de confrontarnos con nuestras propias contradicciones para lograr
superarlas. Todo educador es a la vez un aprendiz, y tiene que estar dispuesto a trabajar con
los obstculos que se le presentan, a trabajarse a s mismo, en un camino de formacin que
no termina nunca.

Cuando hablo de un posicionamiento tico me refiero al reconocimiento de la igualdad de los

derechos de cada ser humano y la genuina aceptacin de sus diferencias. Es una obviedad
afirmar que todos somos diferentes, el punto de inflexin est dado por el modo en el que
significamos estas diferencias y en consecuencia, actuamos. El cambio que requiere una
propuesta inclusiva es el de entender que las diferencias son constitutivas de la escena escolar
y que no se trata de reducirlas, reeducarlas, reformarlas, sino de trabajar con ellas. A modo de
ejemplo, y afrontando el riesgo de caer en una explicacin simplificada, si en un aula portea
ingresa un alumno de nacionalidad boliviana, es necesario partir de la premisa de que ese
alumno forma parte de nuestra comunidad educativa. No es un extranjero, es uno ms, con lo
que porte y aporte de semejante y diferente; que no sea excluido y pueda enriquecer al grupo
en su totalidad depende, en gran medida, de la posicin que adopte el maestro y la escuela.

Este posicionamiento tico respecto de la igualdad de derechos y la aceptacin de las

diferencias, se complementa con la conviccin acerca de la capacidad humana de ser
educados; lo que implica una nueva concepcin de la educabilidad entendida como propiedad
de las situaciones educativas y no como un atributo que reside en los individuos. Frente a las
propuestas que responsabilizan al alumno/a por su fracaso escolar y, en el mismo acto, dudan
de su capacidad para ser educado, otros autores nos invitan a pensar la educabilidad como
la delimitacin de las condiciones, alcances y lmites que posee potencialmente la accin
educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas (Baquero, 2001). Desde esta
perspectiva, nuestro trabajo como educadores consiste en pensar y generar las condiciones
necesarias para que el aprendizaje sea posible. Implica un movimiento que deja de lado la
sospecha acerca de las capacidades de aprender de nuestros alumnos para situarse en el
plano de la confianza. Confianza que es constitutiva del vnculo pedaggico, al decir de Cornu
(1999).

La directora de una escuela Media Pblica de la Ciudad de Buenos Aires con un serio
propsito inclusivo expresa claramente este posicionamiento: - Una escuela inclusiva se basa
en creencias. Yo tengo que creer. Yo tengo que creer que mis alumnos pueden. Mis alumnos
tienen que creer que pueden. Y sus familias tienen que creer que sus hijos puedenEn esta
escuela confirm mi vocacin docente, yo quera que mis alumnos aprendan y en esta escuela
me proponan eso: pensar cmo hacer con estos chicos? (Silvana Corso. 2016). Y aunque
en un primer momento nos parezca que finalmente arribamos a la misma pregunta del inicio
de este artculo; lo cierto es que hay un posicionamiento diferente. La pregunta es ineludible,
porque el recorrido y la respuesta hay que construirlos. La diferencia, y eso hace toda la
diferencia, es que esta directora est convencida de que hay una respuesta, y de que ella y
sus alumnos pueden encontrarla.

9
 Reflexiones de fin de ao y proyectos Lic. Gabriela Lerman

A modo de cierre
Habra que decir unas palabras ms acerca del trabajo en equipo, del diseo de nuevas
estrategias educativas y de la formacin permanente de los educadores, pero eso, lo dejo para
futuros encuentros, en la jornada "Nivel Inicial: En bsqueda de la identidad perdida" 2017 y
en el libro de la Editorial Homo Sapiens de prxima edicin.

Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagoga Rosario, Ao

IV(9).
Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedaggicas. In G. Frigerio, M. Poggi & D.
Korinfeld (Eds.), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela (pp. 19-26). Buenos
Aires: CEM-Novedades Educativas.

10
 Desde siempre, hace tanto, me preocupa el tiempo vaco de sentidos
para los nios pequeos. Las extensas jornadas en los espacios
educativos para la primera infancia me produce, cuando no cuentan
con la posibilidad de generase propuestas, juegos y acciones, el dolor
de la soledad de los nios encarcelada en un tiempo
que se desvanece en el medio de la nada.
Es parte fundamental de nuestra responsabilidad como educadores
crear y sostener tiempos enriquecidos y acordes a los nios pequeos...
ese "tiempo de jugar que es el mejor...no enjaulado dentro de
un despertador", al decir de Mara Elena Walsh.

Doce horas en la guardera

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 La vida diaria en el Jardn Maternal Lic. Laura Pitluk

No quiero para nuestros pequeos nios tiempos apurados ni acelerados, no quiero

animaciones infantiles ni actividades estereotipadas, tampoco quiero nios corriendo atrs de
propuestas que se desarrollan cronometradamente una atrs de la otra sin saber ni por qu ni
para qu. Pero mucho menos quiero nios esperando que algo suceda, solicitando a travs
del llanto brazos y abrazos sin ser alzados "para que no se acostumbren" (a qu? Al afecto
de los adultos que estn para cuidarlos? A los mimos que sostienen de las mejores formas
el desarrollo de los humanos?); pequeos alumnos pidiendo a gritos presencia e
intervenciones adultas afectivas, sostenidas y adecuadas, materiales y propuestas, mirada y
disponibilidad afectiva, ldica y corporal.

No le temo a las propuestas, me gusta que se desarrollen actividades y acciones que

enriquecen los tiempos y las posibilidades infantiles, considero que las mismas implican
"enseanza" y, ms an, una "buena enseanza" cuando son adecuadas a las edades de los
nios; esto necesariamente implica concebirla desde la mirada de la educacin de los ms
pequeos, es decir, con movimiento, con exploracin, con chicos desarrollando diferentes
acciones, que de hecho deben ser parte de las propuestas. Creo, observo y pruebo
diariamente a travs de los docentes que le ponen el cuerpo a la tarea cotidiana, que lo
importante es que las actividades que se realizan impliquen diversidad de acciones posibles
y, en este sentido, sean lo suficientemente amplias (es decir, que contengan amplitud de
posibilidades para alejarnos de la reiteracin lineal), complejas pero no complicadas (por la
diversidad de proposiciones que posibilitan y sugieren), asentadas sobre la base de los
sentidos y significados que pueden tener para la primera infancia.

Es por esto que, segn mi punto de vista, no es necesario pensar en la "multitarea", si bien es
una de las opciones posibles. Es decir, por un lado, si la propuesta brinda diversas
posibilidades no es importante (segn mi criterio) plantear distintas actividades diferentes y
simultneas ya que la misma contiene diferentes ofrecimientos; por otra parte, he observado
en varias oportunidades que en el desarrollo de actividades organizadas con la modalidad de
multitarea, que los pequeos alumnos se incluyen en aquella en la que el educador est
presente, como es obvio en edades tan tempranas. Sin embargo, adhiero fuertemente a
realizar variadas dinmicas y opciones a lo largo de las jornadas educativas, dentro de las
cuales la multitarea tambin ocupa un lugar, especialmente para los momentos de juego
espontneo en los cuales un adulto se encuentra (si es posible) jugando con los nios, pero
la tarea est centrada en recibirlos, cambiarlos, acunarlos...

Dems est decir que adhiero a la enseanza desde un enfoque y un estilo peculiar, adems
de adecuado a los nios ms pequeos, y considero que las propuestas se organizan mejor
cuando se anticipan en planificaciones (obviamente flexibles) que permiten anticipar y prever
lo necesario previamente a su desarrollo...

Resaltando nuevamente uno de los aspectos que considero ms importantes, me preocupan

y muchsimo las acciones sin sentido, las modalidades lineales, las intervenciones insistentes,
el desconocimiento de las posibilidades y deseos infantiles.

Por sobre todo me angustia la falta de mirada en los nios pequeos, los sujetos de derecho
ms vulnerables y con las menores posibilidades de defenderse, que necesitan de nuestro ser
adultos educativos absolutamente responsables de su bienestar y de sus aprendizajes.

12
 La guardera no es un perchero

Es bien sabido que un nio pequeo si tiene disponible un objeto genera actividades
exploratorias ms all de todo lo que suceda...salvo situaciones muy especficas...

Mucho ms sabido an es que los nios sin adultos presentes (verdaderamente presentes)
pierden en posibilidades y deseos, y que el sostn que genera la mirada y presencia adultas
promueve las mejores cosas.
Obviamente no me refiero al "estar sin estar", como sucede tantas veces cuando la ausencia
de la disponibilidad afectiva, corporal y ldica genera esa soledad del nio pequeo, inmerso
en un mundo vaco y gris, que se transforma en un espacio rico y clido cuando la mano y la
mirada adultas estn presentes...aunque no contemos con espacios y elementos necesarios,
las salas sean pequeas, los nios demasiados y los adultos escasos.
Tampoco me refiero a la presencia arrolladora, al exceso de intervenciones y palabras, a la
mirada rgida y las acciones que transmiten la espera de aquello que los nios pequeos ni
pueden ni deben darnos.

13
 La vida diaria en el Jardn Maternal Lic. Laura Pitluk

La comida en la guardera

Me vuelve al corazn y a la mente la pregunta qu esperamos de los nios pequeos? Que

los deambuladores no deambulen? Qu los bebes no quieran upa? Que los pequeos de
2 aos estn sentados en una ronda prolija o contra la pared para responder en orden a
preguntas sin sentido o esperar quietos la entrega del material de juego?

Esto manifiesta el enfoque y el estilo de enseanza que ponemos de manifiesto en cada

decisin, cada accin, cada intervencin. Queda claro que los mismos incluyen obviamente
las modalidades de intervenir y sostener a los nios, que a su vez expresan nuestras
concepciones acerca de la educacin, la enseanza, el aprendizaje, las infancias y sus
posibilidades, y se sostienen en una ideologa peculiar y un modo de concebir la educacin,
los vnculos y la vida.

Personalmente, y en coincidencia con los enfoques educativos y curriculares actuales, y con

tantas personas preocupadas por la educacin infantil, no deseo nios adoctrinados
respondiendo de manera lineal y nica a preguntas y propuestas sin sentido, cuyo significado
ni siquiera coincide con nuestras supuestas convicciones educativas...es decir, no quiero al
perro de Pavlov.
Adems de no quererlo, es hora que asumamos que tampoco lo logramos, salvo siendo
redundantes, insistentes y amenazantes, logrando as fijar conductas estereotipadas a un
costo muy alto para los nios, y tambin para nosotros como educadores.

Nuestras infancias actuales viven en una sociedad tan compleja como cambiante, que los
forma como sujetos que accionan constantemente realizando actividades mltiples a la
vez...entonces cmo querer y esperar que respondan de a uno disciplinadamente? Pero
adems este es el sujeto que queremos formar...o queremos un sujeto participativo, activo,

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protagonista? O eso lo deseamos solo para cuando no tienen que estar sentados
estrictamente en una ronda sin sentido para escuchar un discurso docente acerca de qu
encontramos en la verdulera o repetir de memoria sin comprenderlo que el amarillo, el rojo y
el azul conforman los colores primarios?

A modo de cierre
La sala de 2 aos est realizando una propuesta con dctilo pintura. Al iniciarla el docente
reitera que no podr participar el nio que no se ponga el pintorcito. Juana se tira al piso
gritando que no le gusta y no se lo va a poner. El docente la deja sentarse en la silla e incluirse
en la propuesta sin hacer ningn comentario ms al respecto. Los dos adultos presentes
(maestro y maestra celadora) intervienen solamente pasando entre los nios y elogiando sus
acciones. La actividad es corta y el momento de la higiene extenso. Una nia se encuentra
sentada en un costado de la sala. Frente a la pregunta el docente contesta que acaba de
incorporarse al jardn y por lo tanto recin se est adaptando y no le gusta participar. Frente
al acercamiento de la directora que le brinda la mano y la acompaa hasta la mesa en la cual
sus compaeros estn realizando la actividad, la nia sonre, se sienta y se incluye en la
propuesta

Varias preguntas y una sola contundente, compleja y significativa respuesta: la

autoridad educativa implica coherencia, respeto, responsabilidad y compromiso; es
decir, pienso lo que digo, lo expreso con mis acciones, lo sostengo (salvo que les
explique a los nios los por qu validos de mi cambio de opinin). El trabajo educativo
implica el diseo desarrollo y evaluacin de propuestas de enseanza oportunas a cada
etapa de la vida (al decir de Mara Victoria Peralta) que transforme las jornadas vacas
en espacios enriquecedores, seguros, habitables, provocadores, afectivos y plenos de
emociones. El respeto por los nios como sujetos de derecho incluye el derecho a una
educacin de calidad, desde la mirada sostenida en los pequeos en toda su diversidad,
la inclusin de variedad de propuestas con sentido, y la igualdad de oportunidades que
no transformen los derechos en privilegios. La escuela es un espacio para contrarrestar
las injusticias y brindar un tiempo de disfrute, amor y buenos aprendizajes, asentado
en una articulacin institucional que sostenga a los nios y sus familias, a los docentes
y a los directivos en funcin de la meta comn de albergar, educar y cuidar a los ms
pequeos.

15
La vida diaria en el Jardn Maternal Lic. Laura Pitluk

Pitluk, L. (2016) Las propuestas educativas y las secuencias didcticas en el Jardn Maternal.
Editorial Homo Sapiens. Rosario.

Pitluk, L. (2007) Educar en el Jardn Maternal. Ensear y aprender de 0 a 3 aos. Ediciones

Novedades Educativas. Buenos Aires.

Ministerio de Educacin (2016) Diseo curricular para la Educacin Inicial. Nios desde 45
das hasta 2 aos. Ciudad Autnoma de Buenos Aires.

16
 Anticipacin del libro de la coleccin de
Educacin Inicial de la Editorial Homo Sapiens 2017.

El Nivel Inicial es un mbito privilegiado para aprender

a jugar con pares, por eso es fundamental reconocer bajo qu
condiciones es posible hacer efectiva esta potencialidad.
Considerar que el juego asume diversos sentidos en relacin
a las caractersticas de cada contexto, permite reflexionar
sobre sus usos en la prctica escolar, analizar el juego
de los chicos, y seleccionar conceptos tericos acordes.

Ms all de enfoques pedaggicos y diseos curriculares, es sencillo distinguir dos

situaciones diferentes de juego en el jardn de infantes: cuando el docente selecciona
y propone un juego, y cuando los chicos eligen o crean sus propios juegos.
Este es el primer ordenador para el recorrido de este libro.
Se considera que estas dos situaciones de juego son complementarias ya que facilitan ampliar
y transferir aprendizajes. Por tal motivo la meta es que se integren de manera regular a las
propuestas, para configurar experiencias que posibiliten identificar logros y desafos en los
nios y en los docentes durante cada ciclo escolar. Al combinarlos se ampla la experiencia
de los nios como jugadores, potenciando su capacidad para crear nuevos juegos y recuperar
los juegos que los docentes les han enseado.

El segundo ordenador es la caracterizacin de los desafos de tres tipos de juego:

dramtico, de construcciones y con reglas convencionales. Reconocer los procesos
involucrados en cada uno de ellos con relacin al desarrollo infantil resulta clave para
atribuirles valor a las diferentes propuestas.
Los juegos dramticos, como reconstruccin de situaciones sociales conocidas por los nios
a travs de su participacin directa o por el conocimiento que se puede ir construyendo a
travs de diferentes medios, resulta la condicin que les permite comprender el entramado de
roles, escenas y materiales. Los juegos de construccin se caracterizan por la mayor
flexibilidad entre medios y fines, el progreso en la planificacin, la resolucin de problemas y
la precisin en el uso de diversos materiales. Por otra parte, es importante reconocer los
procesos de pensamiento involucrados en los juegos con reglas convencionales, tanto los
de mesa como aquellos que involucran el cuerpo y el movimiento (los mismos se describen
en el libro).

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 Nios y Maestros jugando Lic. Gabriela Valios

Estas referencias resultan herramientas para analizar y comprender las situaciones de juego
de los nios en las salas, con la intencin de orientar decisiones en relacin con la enseanza.
Por otra parte, la caracterizacin de cada uno de los tipos de juego es el marco que respalda
el anlisis de los materiales como mediadores en los procesos de juego. Asumir que las
caractersticas fsicas y funcionales de los materiales impactan en la organizacin de las
situaciones de juego, complejiza el anlisis de los objetos disponibles en cada sala/escuela, y
colabora en la organizacin de criterios para su seleccin y combinacin.

Un cambio de enfoque acerca del juego, un desafo para la enseanza

En el mbito de la Educacin Inicial persisten supuestos que constituyen un doble mensaje,

porque comienzan exaltando el valor del juego para el desarrollo infantil en tanto el nio es
autor del juego, para luego listar propuestas de juego al servicio de los campos de
conocimiento. Posiciones que se afirman en fundamentos de la psicologa para construir
argumentos que respalden a los juegos centrados en la enseanza de contenidos de las reas.
Argumentos ajenos a la enseanza y los campos de conocimiento que inevitablemente se
convierten en una posicin frgil e inestable en la prctica. Un discurso que ubica al docente
en una posicin de confusin, ya que por un lado se le aclara que si interviene atenta contra
la libertad y creatividad del nio, pero inmediatamente se le sugieren intervenciones para
promover aprendizajes que refieren a la planificacin de reas o campos de conocimiento.
Forman parte de esta misma posicin algunas expresiones que alertan sobre la necesidad de
tener cuidado con que los juegos seleccionados como estrategias de enseanza no dejen de
ser juegos.

Se considera que la vigencia de las concepciones que le otorgan al juego un nico sentido,
opera como obstculo para la planificacin de propuestas de enseanza y la intervencin del
docente.

En contraste con esta postura, en este libro se reconocen los mltiples sentidos que el juego
puede asumir en relacin al contexto y los propsitos de los jugadores. Cuando el docente
elige un juego para ensear a los nios en el marco de un recorte o de un campo de
conocimiento, tambin configura una experiencia de juego enriquecedora, entretenida y
desafiante para los nios. Y cuando son ellos quienes deciden a qu, con qu, con quines y
cmo jugar, las situaciones asumen una dinmica diferente que es fcil de reconocer por
quienes participan.

Dos sentidos diferentes para el juego que requieren de la planificacin para configurar
oportunidades para el aprendizaje en el contexto del jardn de infantes.

A modo de cierre
A travs de los dos ordenadores desarrollados es posible transitar las pginas de este libro,
en el que se presentan argumentos y criterios para el diseo de las condiciones que favorecen
el aprendizaje de cada tipo de juego y de distintos juegos, jerarquizando el valor de la
participacin del maestro. Se incluyen en el libro planificaciones de docentes y alumnos del
profesorado de Educacin Inicial que recuperan algunos de sus aportes.

18
 El objetivo de este artculo es acompaarlo a usted,
docente de Educacin Inicial, en la difcil tarea de decidir
qu ensear y cmo abordar la iniciacin al conocimiento
matemtico con los nios de la sala de tres aos.

La resolucin de problemas y el trabajo matemtico

Hacer matemtica significa acceder a los significados de los conocimientos a travs de un

trabajo compartido en el cual el docente y los alumnos interactan dinmicamente con el
saber. Los nios debern adaptarse a las restricciones que les presentan las situaciones,
confrontar sus ideas, aceptar errores, incluir los aportes grupales e individuales, valorar el
trabajo propio y el ajeno, plantearse problemas, buscar distintos caminos de solucin ante una
misma situacin, reflexionar sobre lo realizado.
Para el logro de este trabajo es necesario contar con un docente que desarrolle un rol activo,
enseante, que propone problemas con diferentes niveles de dificultad y significativos para
sus alumnos. En la eleccin de los problemas deber tener en cuenta tanto los saberes de los
nios como los contenidos que l, intencionalmente, se propone ensear.
Por otro lado, es preciso contar con un alumno que tambin tiene un rol activo; que prueba,
ensaya, propone soluciones, confronta ideas, discute, ... en torno de los problemas que se le
presentan, tanto los que l propone como los que le son planteados por el docente.
Asimismo, el docente y el alumno se relacionan activamente con el saber, es decir el contenido
a ensear, que es considerado en su lgica propia y que proviene de la disciplina matemtica y
se selecciona teniendo en cuenta las posibilidades del sujeto que aprende.

Estos tres elementos, docente, alumno y saber conforman una trada didctica ubicada en un
particular contexto e interactan entre s en forma equilibrada y dinmica.

El docente plantea problemas, es decir obstculos cognitivos, que desafan los conocimientos
del alumno. Los nios no los resuelven en forma inmediata sino que requieren de sucesivas
aproximaciones hasta construir un camino de resolucin. Esta bsqueda les permite enriquecer
sus ideas, modificarlas, ampliarlas, complejizarlas, siempre en relacin con sus pares.

El problema debe plantear en forma clara la finalidad que persigue pero no la forma en que se
lo debe resolver, dado que es el alumno quien debe escoger la resolucin que l crea ms
conveniente, poniendo en evidencia el nivel de construccin alcanzado.

19
 El trabajo matemtico y Lic. Edith Weinstein y Lic. Adriana Gonzlez

La actividad de resolucin de problemas adquiere un lugar relevante, siendo el centro de la

situacin didctica en torno al cual interactan docente, alumno y saber para la construccin de
los aprendizajes.

Al seleccionar, disear e implementar propuestas para abordar los contenidos a trabajar, el

docente deber tener en cuenta las caractersticas del grupo escolar, de la institucin y su
propia intencionalidad pedaggica, as como considerar al juego en su indiscutible valor como
actividad fundamental de la infancia.

Al respecto es importante tener en cuenta la caracterizacin de situaciones didcticas que Ana

Malajovich1 propone:

Situacin ldica: el nio tiene la libertad de elegir el qu, el cmo y con quin jugar.
El docente planifica la situacin general, a partir de determinados contenidos que
pueden o no trabajarse en el desarrollo de la situacin. Son actividades no
estructuradas.

Situacin de aprendizaje con elementos ldicos: es una situacin estructurada

planificada por el docente para trabajar intencionalmente determinados contenidos.
El problema a resolver se presenta en forma de juego y son los nios quienes
buscan diversas formas de resolucin.

Situaciones de no juego: son actividades estructuradas con la intencin de ensear

determinados contenidos, que no presentan componentes ldicos, pero los nios
sienten placer por realizarlas.

La enseanza de contenidos matemticos se realiza a partir de la planificacin de situaciones

estructuradas, sean situaciones de aprendizaje con elementos ldicos como por ejemplo
juegos con cartas, dados, recorridos, emboque de pelotas, ... o situaciones de no juego, como
la preparacin de recetas de cocina, de jugo para la merienda, el reparto de materiales, ...

Si bien los formatos de estas situaciones son distintos, en ambas el docente selecciona
contenidos a trabajar, plantea obstculos cognitivos, suministra los materiales, propone las
consignas y establece la organizacin grupal. Los nios se involucran en la resolucin.

Es as como, en algunas de las propuestas matemticas, se da lugar al juego mientras que en

otras no; el trabajo matemtico no siempre se vehiculiza a travs de propuestas ldicas, pero
siempre implica el planteo de problemas significativos.

Qu contenidos abordar en la sala de 3 aos?

1
MALAJOVICH, A. (2000) El juego en el Nivel Inicial en Malajovich, A. (compiladora) Recorridos didcticos en la Educacin
Inicial Paids. Buenos Aires.

20
Los nios, desde los primeros meses de vida, estn en contacto con personas y objetos con
los cuales tratan de comunicarse de diferente forma. Estos le ofrecen posibilidades de
interactuar y conocer el ambiente, es decir conectarse con nmeros, imgenes, palabras,
publicidades, formas, escrituras en diferentes portadores, smbolos, ...

El jardn debe partir de los conocimientos que el nio trae, con la intencin de organizarlos,
sistematizarlos, complejizarlos y as permitirle lograr un ms amplio conocimiento del mundo
circundante.

El docente, para conocer los saberes de los nios y a su vez evaluar los logros alcanzados,
se valdr de la observacin sistemtica y la escucha atenta en situaciones reales, cotidianas,
ldicas; es decir, en la vida total del jardn.

Desde esta perspectiva es necesario que el docente, para lograr avances en los
conocimientos matemticos iniciales, priorice intencionalmente los siguientes contenidos:

Desde el eje Nmero

- Diferenciar lo notacional de lo no notacional2
- Los nmeros como memoria de la cantidad
Designacin oral de cantidades en situaciones de conteo.
La sucesin oral de la serie numrica.
Comparacin de cantidades: relaciones de igualdad tantos como.
- Los nmeros como memoria de la posicin
Designacin de posiciones ordinales.

Desde el eje Espacio

- Relaciones espaciales en los objetos
Relaciones de las partes entre s para formar un todo significativo
- Relaciones espaciales entre los objetos
Ubicacin y posicin de objetos y personas.
Descripcin e interpretacin de la posicin de objetos y personas en
espacios acotados.
- Relaciones espaciales en los desplazamientos
Orientacin en el espacio localizando puntos de referencia.

Desde el eje Medida

- Reconocimiento de instrumentos de medicin convencionales en contextos de
uso.
La seleccin de contenidos propuesta responde a las caractersticas y posibilidades de los
nios de tres aos. Ellos estn en condiciones de diferenciar las escrituras, sean nmeros o
letras, de otras representaciones como dibujos de personas y objetos, smbolos, . Adems,

2
Diferenciar lo notacional de lo no notacional significa que el nio sea capaz de distinguir las notaciones (smbolos,
nmeros, letras, ) de otras representaciones como dibujos.

21
 El trabajo matemtico y Lic. Edith Weinstein y Lic. Adriana Gonzlez

se interesan por la cuantificacin de objetos, inicindose en el conteo 3 y la percepcin

global4de pequeas cantidades, hasta 3 5 elementos. Son capaces de tomar tantos objetos
como el valor que un dado indica, por ejemplo: si sale tres en el dado, buscar tres chapitas.

El logro de estos procedimientos se realiza en forma lenta y paulatina dado que la apropiacin
de la sucesin ordenada de nmeros comienza, generalmente, de forma desordenada,
incompleta, personal, hasta logar el orden convencional. Es comn escuchar en esta sala
conteos como 1, 4, 7, 8 en lugar de 1, 2, 3, 4.
Son capaces de reconocer el lugar que ellos ocupan en un tren, por ejemplo: dicen frases
como:yo soy el primero vos sos el segundo, Juan es el ltimo dndose cuenta de esta
forma que los nmeros tambin sirven para ordenarse y ordenar objetos.

Desde el espacio estn preparados para reconocer y verbalizar la posicin de objetos y

personas en situaciones reales y cotidianas que as lo requieran. Podrn iniciase en la
comprensin y emisin de mensajes verbales que permitan desplazarse de un lugar a otro.
Este trabajo espacial deber estar focalizado principalmente en el mbito de la sala y el jardn.
Desde muy pequeos participan en situaciones en las cuales los adultos hacen uso de
diversos instrumentos de medicin: reloj, balanza, centmetro, regla, para resolver
problemas diferentes. Es as como, en el jardn, se trabajar intencionalmente el acercamiento
al uso adulto de los instrumentos convencionales de medida en situaciones reales.

Qu actividades implementar en la sala de 3 aos?

Las propuestas a desarrollar debern abordar no slo contenidos matemticos, sino tambin
propiciar la autonoma, el desarrollo del lenguaje, el juego, el trabajo compartido, el respeto
por el hacer del otro, el movimiento, la curiosidad, la representacin en sus diversas formas,
Las situaciones que a continuacin describimos son tan slo algunas de las formas en que
puede implementarse este trabajo, son esquemas prcticos; el docente deber contextualizar
y adecuar a su grupo de alumnos y a la institucin de la cual forma parte.

Desde el eje nmero

Para abordar la diferencia entre lo notacional y lo no notacional se pueden usar diferentes
portadores de texto como revistas de supermercado, diarios, libros, monitor de PC, carteles
publicitarios, en los cuales los nios puedan identificar nmeros, letras y dibujos. El trabajo
deber ser paulatino pues, en un primer momento, la distincin es entre lo notacional y lo no
notacional para luego diferenciar entre s letras y nmeros.

3
Conteo Asignar una palabra nmero a cada objeto o persona, reconociendo que la ltima palabra nombrada es el
cardinal del conjunto.
4
Percepcin global determinar la cantidad de personas y objetos mediante un golpe de vista, sin necesidad de recurrir al
conteo.

22
Son variadas las canciones y poesas que incluyen en su texto la sucesin ordenada de
nmeros las cuales permiten, a los nios, apropiarse paulatinamente del orden convencional
en forma dinmica y divertida. Simultneamente se les puede presentar juegos de grupo total
en los que ellos realicen diferentes acciones que involucren el movimiento, como embocar
pelotas, derribar bolos, pescar peces. El trabajo matemtico no se centra en las acciones
mencionadas sino en el posterior conteo de los objetos embocados, derribados y pescados.
Para ajustar el campo numrico involucrado a las posibilidades de los nios es importante
incluir por ejemplo la variable color proponiendo consignas del tipo: Cuntos peces verdes
pescaste?, Es cierto que se derribaron dos bolos amarillos? Podemos decir que en la caja
hay tres pelotas rojas y dos pelotas azules?,.

Dentro de este tipo de propuesta, una docente de sala de tres realiz el siguiente juego: colg
en diferentes sectores de la sala cuatro sogas y en otro distante ubic baldes con broches de
diferentes colores. Mientras sonaba una msica cada nio deba sacar un broche y abrocharlo
en una de las sogas. Al terminar la meloda la docente plante preguntar similares a las ya
presentadas con la intencin de que los nios cuantifiquen cantidades.
Otro tipo de propuestas pueden realizarse en parejas o tros en los cuales los alumnos
comparten un dado con pautas numricas o constelaciones hasta el tres 5 y una caja de tapitas,
cucharitas, palitos de helados, . Cada nio tira el dado y saca de la caja la cantidad de
chapitas, palitos, cucharitas, que ste indica y los coloca en su pote.

En todas las actividades el docente se propuso trabajar los siguientes contenidos:

- Los nmeros como memoria de la cantidad
Designacin oral de cantidades en situaciones de conteo.
La sucesin oral de la serie numrica.
Comparacin de cantidades: relaciones de igualdad tantos como.

Los alumnos resuelven las situaciones poniendo en juego diferentes procedimientos tales
como conteo y percepcin global.
La organizacin grupal seleccionada por el docente ha sido en grupo total y pequeos grupos
de acuerdo a las caractersticas de la propuesta. Las primeras son actividades en las que
todos participan simultneamente y cada uno juega a su ritmo, mientras que las segundas
apuntan a compartir, esperar turnos y respetar al otro.
En las propuestas en pequeos grupos es necesario acordar el orden de juego, esto lleva a
que los nios comprendan quin es el primero, segundo o tercero en jugar, abordando de esta
manera el uso del nmero como memoria de la posicin. Este contenido tambin podr
trabajarse a partir de situaciones cotidianas como determinar el lugar a ocupar en el tren para
desplazarse por el jardn, el orden en que los integrantes de una mesa se van a lavar las
manos, .

5
Dado con pautas numricas o constelaciones hasta el 3, se arma teniendo en cuenta que las caras opuestas tengan el
mismo valor numrico, es decir dos caras con uno, dos con dos y dos con tres.

23
 El trabajo matemtico y Lic. Edith Weinstein y Lic. Adriana Gonzlez

Otro contexto interesante, que permite abordar contenidos de este eje, son las propuestas de
juego socio-dramtico como por ejemplo el juego del supermercado, de la verdulera, en
las cuales los nios representan las acciones de compra-venta que los adultos realizan
incluyendo situaciones de conteo y de verbalizacin de cantidades.
Las actividades descriptas en este eje son situaciones de aprendizaje con elementos ldicos,
segn lo planteado por Ana Malajovich.

Desde el eje espacio

El uso de rompecabezas de tres cortes con lneas rectas, curvas o ambas constituye un
problema interesante para los nios de esta edad, pudindose aumentar la cantidad de cortes
y combinar el tipo de lneas, de acuerdo con las posibilidades del grupo escolar. A su vez el
grado de dificultad de estas propuestas puede variar con la inclusin de modelo presente o no
y el armado sobre una base que permita el encaje o el armado con las piezas sueltas.
Este tipo de actividades permite trabajar las relaciones de las partes entre s para formar un
todo significativo.
Para abordar las relaciones espaciales entre los objetos, podemos proponer diversas
situaciones tales como: el juego de las estatuas que puede realizarse de variadas formas. Por
ejemplo: el docente es quin adopta una posicin y los nios son quienes la reproducen con
su cuerpo. La misma actividad se puede realizar en parejas o tros en los cuales uno de los
integrantes del grupo se coloca como estatua y los otros lo imitan. En ambos casos se puede
trabajar con el modelo presente, mirando la estatua todo el tiempo, o sin modelo presente,
mirndola un tiempo acotado para luego tratar de reproducirla. Al finalizar este trabajo es
necesario confrontar las estatuas obtenidas.
Otra variante de esta actividad se logra mediante la accin de dictar ya sea por parte del
docente o de los alumnos.
Actividades que impliquen las acciones de copiar y dictar se pueden realizar con objetos bi y
tridimensionales, como rbol, casa, nene, animal, pelota, sol, nube, .
Es importante tener en cuenta la ubicacin espacial de los nios para la realizacin de estas
actividades, siempre deben ubicarse con el mismo frente, en lnea recta, no enfrentados, para
evitar los problemas de lateralidad.
Las propuestas descriptas abordan los siguientes contenidos:

Ubicacin y posicin de objetos y personas.

Descripcin e interpretacin de la posicin de objetos y personas en espacios
acotados.

En la cotidianeidad del jardn se realizan actividades de desplazamiento desde y haca

distintos lugares, lo que permite a los nios una paulatina familiarizacin con este espacio, el
del jardn, especialmente si es nuevo para ellos. Estos recorridos pueden ser problematizados
por el docente con el objetivo de trabajar la orientacin en el espacio localizando puntos de
referencia, con propuestas del tipo: describir el camino que hacemos para ir de la sala al patio,
reconocer los lugares por los que pasamos, buscar ms de un camino para llegar al mismo

24
lugar, anticipar por qu lugares pasaremos para llegar al sitio escogido, . Con estas
propuestas los nios no slo verbalizan los recorridos que realizan sino que tambin pueden
anticipar un recorrido y luego constatar lo anticipado.
Otras actividades que involucran los desplazamientos, pero en espacios ms acotados, como
el patio o la sala, son los recorridos de laberintos con obstculos armados por el docente para
que despus los armen los nios. Aqu, en un primer momento, es el docente quin propone
los obstculos a ubicar pero luego esta tarea la pueden realizar los nios.
Las actividades espaciales propuestas, siguiendo la clasificacin de Ana Malajovich son en su
mayora situaciones de no juego, aunque el armado de rompecabezas y el armado y recorrido
de laberintos resultan situaciones de aprendizaje con elementos ldicos.

Desde el eje medida

Los nios de esta edad no pueden an realizar mediciones con elementos no convencionales
como: sogas, pies, vasos, cucharas, porque no poseen slidos conocimientos de conteo y
comparacin. Sin embargo la medida forma parte de su vida cotidiana y ellos observan y
participan de situaciones reales de medicin que realizan los adultos con instrumentos
convencionales. Por ejemplo, ven el uso de la balanza en la verdulera, almacn, farmacia,
son medidos y pesados por el pediatra, observan cuando el adulto hace uso de una cinta
mtrica o de una regla, de un vaso graduado, de un reloj,
Con la intencin de trabajar el reconocimiento de instrumentos de medicin convencionales
en contextos de uso, son varias las actividades que se pueden proponer; relacionadas, por lo
general, con las unidades didcticas o proyectos. Es as como la salida a conocer los negocios
de la cuadra les permite observar distintos tipos de balanzas y el uso que de ellas hacen los
adultos. Preparar recetas de cocina conecta a los nios con el uso de la balanza y el vaso
graduado. La observacin de su crecimiento a lo largo del ao les permite comprender la
utilidad del altimetro (cinta mtrica). El uso de los relojes de arena para determinar la
duracin de un juego, el uso de relojes convencionales por parte del docente para calcular el
tiempo de coccin de una torta, acerca a los nios a la medicin del tiempo.
En el caso del eje medida, las actividades aqu descriptas son situaciones no ldicas.

A modo de cierre

Articulando los tres ejes del rea les presentamos una actividad en cuya realizacin se
abordan contenidos referidos a nmero, espacio y medida.

El juego de las siluetas escondidas

Objetivo: Encontrar la mayor cantidad de siluetas escondidas en la sala.

Materiales

- Gran cantidad de siluetas de diferente color y forma.

25
 El trabajo matemtico y Lic. Edith Weinstein y Lic. Adriana Gonzlez

- Recipientes identificados con etiquetas que se corresponden con las siluetas.

- Un reproductor de msica y una cancin

Desarrollo

- El docente prepara el mbito de juego escondiendo siluetas por toda la sala, antes
que los nios ingresen a la misma.
- Al ingresar los nios a la sala les plantea la siguiente consigna: Yo escond muchas
siluetas de animales en la sala. Ustedes tienen que encontrarlas y colocarlas en el
pote correspondiente, mientras suena la msica
- Al finalizar la bsqueda se cuantifica la cantidad de siluetas de cada recipiente.

En esta situacin de aprendizaje con elementos ldicos, se trabaja el eje nmero al cuantificar
la cantidad de siluetas encontradas. La diversidad de formas y colores permitir tener pocas
siluetas de cada tipo, lo que favorece el conteo de los nios.
Adems, la presencia de la msica, marca el tiempo de duracin del juego siendo este un
indicador observable de la magnitud tiempo.
Si en la puesta en comn se les pide a los nios que verbalicen el lugar donde encontraron la
silueta, se abordarn tambin contenidos espaciales.
Esta actividad ana el trabajo individual, bsqueda de siluetas, con el trabajo en grupo total,
cuantificacin de siluetas y verbalizacin de la ubicacin de las mismas.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula

(2000) Diseo Curricular Para la Educacin Inicial. Marco General, Nios de 2 y 3 aos. Bs.
As.

Gonzlez, A. y Weinstein, E. (1998) Cmo ensear matemtica en el Jardn? Nmero,

Medida y Espacio Editorial Colihue. Buenos Aires.

Gonzlez, A. y Weinstein, E. (2006) La enseanza de la matemtica en el Jardn de Infantes

a travs de secuencias didcticas HomoSapiens Editorial. Rosario.

Malajovich, A. (compiladora) (2000) Recorridos didcticos en la Educacin Inicial Paidos, Bs

As.

26
 Las Instituciones educativas juegan un papel fundamental
como mediadores entre la estructura social - cultural
y las trayectorias educativas de los nios.

La inclusin es posible en la medida en que las instituciones

logren atenuar las marcas sociales y la desigualdad de condiciones
que se evidencian por la discontinuidad en las trayectorias pedaggicas
de los nios. La fractura social producida por estas diferencias genera
exclusin, y la conformacin de personalidades con desorganizacin
de la conducta y trastornos que inciden en la constitucin de la
subjetividad e impactan en la cotidianeidad Institucional.
Esta brecha hace que predominen formas de aislamiento
o retraimiento como conductas arbitrarias con diagnsticos
patologizantes, rotulados institucionalmente o
adjetivados de diferentes maneras.

La inclusin de los nios en el jardn es posible en la medida que se proporcionen encuentros

entre las propuestas pedaggicas y la intencionalidad del docente que proporcionen
confianza, seguridad, tiempos de escucha, alegra y mirada sobre el sujeto que aprende.

Acerca de los accesos que gener la propuesta

Es a partir de transitar reiteradas experiencias con las propuestas de espacios simultneos

para aprender que comprobamos que los nios comenzaban a visualizarse como sujetos
integrados en el aprendizaje en los cuales su participacin es activa y sienten que pueden
traspasar las barreras de la imposibilidad y del problema. Es a partir de ellas que los nios
estigmatizados o renombrados por las instituciones educativas como nios que no pueden
sostener el trabajo en un espacio de sala (e incluso se les establecen horarios reducidos), se
involucran como protagonistas y constructores del recorrido de aprendizaje; as a modo de
revelacin, pasan a invisibilizarse los estigmas o problemas que enfrentan en el diario
institucional.

La propuesta que presentamos permiti plantearnos como equipo de capacitadores, directivos

y maestros, variados interrogantes referidos a qu haca que estos nios fueran percibidos
a diario por los docentes como alumnos con problemas? Y cmo aquellos que estaban bajo

27
 La mirada de la inclusin a partir de Prof. Valeria Donato

horarios reducidos podan permanecer durante las dos horas de desarrollo de esta experiencia
con atencin constante?
Los maestros pusieron en funcionamiento sus posibilidades de creatividad permitindose
ampliar la perspectiva habitual y poniendo sta al servicio de la enseanza de aprendizajes
significativos, con alegra y entusiasmo, con recursos de calidad, en los cuales la complejidad
en el abordaje de los temas se simplifica a partir de pensar el modo de abordar los contenidos
vinculndolos a las TIC .

En la organizacin didctica del maestro en la que se desarrolla una situacin de

profundizacin de los temas a trabajar se evidencia que la seleccin de los contenidos a
ensear es adems un desafo de competencia para que el recurso construido sea
estimulante y que los nios lo seleccionen.

Sabemos que los modelos sobre cmo aprenden los nios en esta era nos da respuestas que
asumen que estos surgen desde los primeros aos de vida, cuando el variado contexto social
y cultural que los atraviesa con mayores accesos a la informacin hace que en sus
adquisiciones no se desestimen temas complejos, considerando que la tecnologa y el modo
de crear los contenidos media de facilitador.

Los nios aprenden asi cosas concretas, reales y significativas en contextos que favorecen
esas instancias de aprendizaje, en los cuales se desestigmatizan los nios que necesitan
accesos diferentes y que son patologizados como nios des con desatencin, desinters,
desmotivacin, desinhibicion, desapego, nios desestabilizados, desobedientes, y podramos
seguir nombrando un sinfn de ausencias visualizadas por los padres y maestros.

Regularmente cuando un nio no aprende al ritmo de la media del grupo o mantiene una
conducta que resulta molesta e interfiere en el colectivo escolar por su disciplina o se muestra
muy inhibido, se deja a su suerte y en la mayora de los casos son los sealados
institucionalmente.

Pocas veces se piensa en generar las condiciones para que estas situaciones se modifiquen.
Es por ello que para que as suceda debemos potenciar las propuestas basadas en el inters
de los nios, que requieran de participaciones colectivas en escenarios institucionales.
Cuando hablamos de atender adecuadamente las dificultades, procuramos que se les asignen
tareas diferenciadas, se les brinde atencin individual segn sus necesidades, pero cuidando
fuertemente que este tratamiento pedaggico escolar poco a poco no los vaya incorporando
al grupo de nios con dificultades en el aprendizaje, provocado y agravado por el abandono
pedaggico. En general, el primer indicador observado por el maestro y la familia se
corresponde a la disminucin o lenta asimilacin de los conocimientos y habilidades que
corresponden al aprendizaje de la lectura, escritura y clculos matemticos. De esta forma lo
que identifica la dificultad en el aprendizaje se convierte en su rasgo fundamental.

Al nio que presenta dificultades, de todas las que hemos enunciado, se le unir la
inseguridad, el sentimiento de minusvala en su condicin de nio que comienza a
considerarse marginado, o una conducta desajustada y hasta agresiva, contra el ambiente
que le resulta hostil porque no le da participacin. All sentir una especie de abandono
pedaggico por parte del maestro y se potenciar todo ello, si adems tiene como antecedente

28
y como condicin actual un ambiente familiar que brinda poca estimulacin cognoscitiva y
afectiva, que no proporciona estmulos suficientes para la formacin de hbitos e intereses
para el enriquecimiento de sus vivencias.

Nios a los que slo se les ofrecen instancias en las cuales realizan recorridos de exploracin
y bsqueda de informacin para aprender o saber ms sobre un tema especfico, se
manifiestan protagonistas del mismo y van construyendo conjuntamente con los maestros
ambientes enriquecidos humanamente con personas comprometidas, y con una mirada
receptiva, afectivas y favorecedora de los encuentros con los nios.

Presentamos una propuesta que involucra a docentes y nios en una comunidad de

aprendizaje circular. Cada situacin desarrollada en torno a un tema de inters, se
trasforma en una creacin positiva para favorecer los modos de ensear y para una
construccin del conocimiento que se tomar como un oficio para aprender ms.

Propuesta de Espacios simultneos para aprender

Las investigaciones y experiencias muestran que el trabajo con textos informativos en

contextos de prcticas de estudios en nios durante la primera infancia, vidos y curiosos por
comprender el mundo que los rodea, favorece el desarrollo de dicha capacidad. En tal sentido
se considera necesaria la formacin docente para este abordaje didctico acerca de las
condiciones e intervenciones didcticas y sus efectos en el aprendizaje, analizando las
dificultades con la transposicin didctica de las prcticas sociales del lenguaje1 para saber y
aprender sobre un tema como objeto de enseanza.

Durante el desarrollo de esta propuesta el docente ofrece valiosas oportunidades de iniciar a

los nios en prcticas de lectura, escritura y oralidad para que progresen como lectores al
interactuar con el adulto experimentado que orienta en la bsqueda y seleccin de
informacin, profundizacin, reorganizacin, interaccin con diversidad de textos2, con indicios
que conducen a las prcticas como oportunidades de construir estrategias lectoras que podrn
recuperar al leer por s mismos, como as tambin para que puedan enfrentar y resolver
problemas vinculados con el sistema de escritura, y luego poder comunicar lo aprendido de
diversas maneras.

Aqu la progresin de la enseanza planteada como etapas de apropiacin3 (en palabras de

Bronckart y de Schneuwly). Por aproximaciones sucesivas y en interaccin con el docente, los
materiales de estudio y los compaeros, las mltiples edades en sala conforman un contexto
de enseanza donde esta apropiacin resulta posible para comenzar a formarse como
estudiantes desde edades muy tempranas.

1 Fundamentadas en nuestroDGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial. Prcticas del Lenguaje. La Plata, DGCyE, 2008
2Con los textos expositivos de uso social, es necesario indagar qu temticas abarca cada uno, averiguar si resuelve las razones por las
cuales se acude a su lectura; el lector debe sopesar, seleccionar, priorizar, descartar, etc. (Nemirovsky, M. 2003:23).
3 refirindose a la didctica de la lengua materna por oposicin a otras didcticas especficas- En la medida en que los objetivos
prioritarios () tienen relacin con () las prcticas la progresin ha de ser pensada en trminos de etapas de apropiacin de prcticas
sociales significativas (Bronckart y de Schneuwly; 1996:77).

29
 La mirada de la inclusin a partir de Prof. Valeria Donato

Esto permite poner en escena al docente en la re-contextualizacin, que supone revisin del
saber anterior y construccin de conocimiento nuevo para el avance y mayor autonoma en el
dominio de las conceptualizaciones didcticas fundamentales.

Cmo se organiza la propuesta

En este primer momento se hace referencia a las situaciones la planificacin de los contenidos
y situaciones de enseanza a desarrollar en los espacios simultneos para aprender sobre un
tema especfico.

Anclar la propuesta y analizar situaciones habituales de las que se desarrollan, para as pensar
la secuencia del tema a desarrollar a fin de organizar la tarea docente y optimizar la utilizacin
del tiempo didctico en beneficio de los nios.

Con esta propuesta se orienta la enseanza de prcticas de lectura y escritura involucradas

en el aprendizaje de algunos contenidos disciplinares del mundo natural, al mismo tiempo que
se plantean situaciones didcticas donde los nios avanzan en la formacin de lectores y
escritores, a travs de: exploracin y seleccin de materiales, lectura por parte del maestro,
lectura por s mismo de textos informativos, bsqueda de informacin especfica y; dictado al
docente, escritura por s mismo y copia con sentido, acerca de la reflexin sobre el sistema
de escritura; profundizando as, sobre algunas condiciones e intervenciones, su relacin con
las contribuciones de los nios y el objeto de enseanza4, con el propsito de informarse o
profundizar sobre algn contenido disciplinar que se est estudiando, en la alfabetizacin
inicial, para propiciar una re-conceptualizacin de las prcticas docentes.

Los momentos de la experiencia de Sesiones para aprender:

Seleccin de los temas a estudiar en sesin simultnea de lectura para saber ms

sobre un tema. Intercambio entre docentes de toda la Institucin. Aqu tiene un
papel preponderante la seleccin del docente por su preferencia en el estudio del tema
y la re-significacin de la intervencin del equipo de conduccin en la coordinacin de
espacios de deliberacin institucional. Articular la diversidad de propuestas de
enseanza de las prcticas de lectura y escritura a desarrollar en las salas, focalizando
en situaciones en las que los nios ejercen prcticas de lectura y escritura para
informarse sobre temas diversos y hacerse expertos en un tema de inters a partir de
la biblioteca y, al mismo tiempo, reflexionan sobre el lenguaje escrito y las
caractersticas de nuestro sistema de escritura.
Lectura de la oferta temas para saber. Difusin con paneles con la presentacin
de los temas a seleccionar. A modo de recomendaciones con interrogantes y
desafos. Inscripcin de los alumnos. Nombre Propio.

4 Los problemas involucrados en la construccin del objeto de enseanza: Cap. 3 Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la
escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Mxico. Fondo de Cultura Econmica

30
 Momentos para organizar la Secuencia en torno al contenido para saber ms

o Primer momento: Presentacin del tema elegido con Videos Entrevistas

Fotografas Consultas a internet Folletos - que Introducen el tema:
interrogantes e ideas previas a travs de toma de notas por dictado al maestro.

o Segundo momento: Mesa de Libros Seleccin de materiales que sirven para

saber Exploracin y clasificacin de los materiales informativos - Bsqueda de
informacin especfica.

o Tercer momento: Lectura de los textos seleccionados para saber ms sobre el

tema a hacerse experto en sesiones simultneas de lectura: sobre la bsqueda
de informacin realizada, relectura de textos, intercambio colectivo. Lectura por
s mismos.

o Cuarto momento: Lectura por parte del maestro de textos que no ha sido escrito
para nios. Modos de leer. Antes durante y despus de la lectura.

o Quinto momento: Escritura por s mismo y por dictado al maestro. Texto para
comunicar lo aprendido. Construccin de afiche o muestra.

o Sexto momento: El intercambio oral para exponer oralmente a un auditorio lo

aprendido.

A realizar en la Vuelta al aula- despus de cada sesin donde se produce el

comentario de la experiencia y narracin oral de lo aprendido en la Sesin: existe
un espacio de Intercambio oral- se comparten las situaciones de toma de nota
por dictado al maestro para guardar memoria de lo aprendido por temas. Aqu es
donde la maestra tiene ante s un auditorio que ha estudiado temas variados. Con su
grupo de sala.

A modo de cierre
Debemos destacar por un lado, el valor de la interaccin grupal como fuente de aprendizaje
donde las propuestas de resolucin compartidas tienen una presencia significativa de
acuerdo al nivel de dificultad de la tarea() y por otro lado los modos de agrupamientos tan
importantes para pensar las intervenciones de enseanza. En unas ocasiones se puede
agrupar a los nios por similitud de posibilidades, en otras buscando reunir heterogeneidades
extremas, en otras por proximidades relativas (Nemirovsky, Sobre la enseanza del lenguaje
escrito. 1999).

31
 La mirada de la inclusin a partir de Prof. Valeria Donato

Debemos pensar que los espacios donde se comparten experiencias institucionales con la
implicancia de los alumnos en la seleccin de temas para aprender, es lo que nos ha permitido
invisibilizar a los nios que presentan dificultades en su desempeo conductual.

Es nuestro desafo como docentes pensar espacios donde se generen las mejores
condiciones para que los nios aprendan con confianza en s mismos, y sobre todo respetando
el proceso de construccin que realizan con los temas a aprender.

Existe la trayectoria, y la trayectoria no es slo recopilar conocimientos. La trayectoria somos

nosotros mismos, como seres insertos en una sociedad con una cultura determinada y con
tiempos de apropiacin. En lo referente a vivir, nunca se puede llegar antes, por eso, debemos
transitar procesos de apropiacin en espacios creativos con el compromiso del docente en las
situaciones de enseanza para llegar al final habiendo experimentado con intercambios
colectivos que brinden un saber para la vida.

32
 El juego es un momento esencial en el Nivel Inicial
en donde podemos enriquecer nuestra mirada docente
comprendiendo las diferentes escenas que van sucediendo.
Es el momento de mayor riqueza en el desarrollo de los nios,
donde, si estamos realmente atentos, podremos descubrir todos
los recursos que los pequeos van teniendo y logrando para
promover en consecuencia nuevos aprendizajes desde nuestro rol.

Para ello deberemos considerar diferentes variables. Por un lado, es necesario reflexionar
sobre el tiempo, el espacio y los materiales que habilitamos para el desarrollo del juego.
Revisando planificaciones, sera importante evaluar cul es el tiempo real que ofrecemos para
jugar. Es un tiempo para que surja el juego o es simplemente un momento para justificar la
presencia del juego en las salas? Hay nios que necesitan mayor tiempo para entrar en el
juego y desarrollar el mismo. Necesitan un momento ms prolongado de exploracin hasta
que logran entrar en escena y darle un sentido. Paralelamente hay instancias ldicas de mayor
riqueza en las que los nios se sienten totalmente comprometidos y es necesario prolongar el
tiempo de juego para que puedan disfrutar as como hay otros en donde se agota el desarrollo
antes de lo previsto. Para esto es fundamental que el docente est atento al desarrollo del
juego de los nios y palpitando los momentos de mayor despliegue y de relajacin posterior.
Para el diseo del espacio de juego, la intervencin docente es esencial. La disposicin del
mobiliario, de los materiales, la ambientacin (msica, eleccin del lugar, etc.) es clave para
que los nios sean seducidos por la propuesta de juego. Tendr que ser un espacio que
provoque la accin, que genere en los nios la curiosidad y despierte el deseo de involucrarse
y desplegar su juego junto a otros. Si recibimos a los nios todos los das de la misma manera,
no generaremos respuestas diferentes y es muy posible que los nios se aburran en algn
momento. Tampoco predispondremos a los nios a nuevos aprendizajes. No se trata de
grandes cambios, a veces es disponer el mobiliario de otra manera, tapar algn sector,
destapar otro, generar otro ngulo de visin para que los nios, por ejemplo, miren hacia
arriba, hacia un costado y se sientan invitados incluso corporalmente a modificar su jugar.

En el marco de una capacitacin docente, una maestra comenta con preocupacin

que al asumir una suplencia en un Jardn Maternal, la docente titular, le presenta la
sala, los nios y le muestra una bolsa grande en la que haba botellas y pelotas de
plstico y le dice para el momento de juego, le tirs esto en el medio y con eso se
entretienen un buen rato. Y contina contando que esto era precisamente lo que la
docente realizaba, vaciaba la bolsa entre medio de los pequeos y se quedaba
sentada a un costado mientras realizaba otras tareas.

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 El docente y el juego en el Nivel Inicial Dra. Mara Regina fele

Si tenemos en cuenta esta situacin, claramente podemos visualizar el concepto de nio y de

juego que tendra la docente titular. Pareciera que desde su visin, los nios pequeos no
juegan, sino que simplemente se entretienen con algn material que tampoco est muy
pensado, mucho menos diseado para ellos y que su rol se limita a darles algn material.
Para que los nios pequeos jueguen, es necesario ofrecerles materiales diversos, invitarlos,
seducirlos y transmitirles la curiosidad y el deseo de jugar. Se trata de poner a disposicin
material pero antes que nada, la propia capacidad ldica, lo que implica en primer lugar
ubicarse a la par, en el piso con ellos y estar disponible. El juego no depende del material que
tengamos, si bien puede favorecer el despliegue, sino que mucho influir la capacidad ldica
del docente a cargo y su disponibilidad para prestarse al juego, su capacidad de conectar con
el deseo de cada nio, invitndolo a nuevas propuestas, desde elementos muy simples hasta
aquellos ms complejos. No se trata exclusivamente de jugar con los nios, sino de estar
cerca, atento, acercar posibilidades sin imponer mientras descubrimos los avances de los
nios y sus intereses hacia nuevas ofertas. Jugar con ellos es sin duda, una instancia ms,
especialmente con los ms pequeos, pero buscando el equilibrio de no generar dependencia
del adulto y promoviendo el intercambio con los pares, an cuando todava se encuentren en
la etapa del juego paralelo.
Los materiales de juego debern tambin estar en concordancia con el grupo, considerando
las necesidades y los intereses y no simplemente desde las indicaciones de algn manual.
Los grupos son muy variados, independientemente que sean de una misma franja etrea. Esto
implica una constante observacin de los nios, sus momentos de desarrollo, su cultura, sus
entornos familiares, de modo que la propuesta de material incluir aspectos observados y
otros que generen nuevos aprendizajes. Cuanto ms indefinidos son los materiales, mayores
posibilidades ldicas abrirn. Pero, una vez ms, el acompaamiento del docente es
fundamental para generar esta apertura. No se trata de mostrar a modo de modelo a seguir
cmo se juega con un material, sino de provocar desafos para que los nios mismos
descubran nuevas posibilidades.

Una docente me explicaba lo siguiente: Yo les enseo a jugar a los chicos. Por
ejemplo, me siento primero a la mesita y hago que me sirvo un t o caf y les muestro
a los chicos, para que ellos sepan cmo se juega a la mam.
No hay un modo nico de jugar ni de utilizar los materiales de juego. An en un juego de
reglas, los nios pueden disponer de las mismas, transformarlas de acuerdo a sus
posibilidades y necesidades. La riqueza para el docente es precisamente observar cmo cada
grupo de nios o nios en particular, adecuan el material y el espacio y lo transforman. Ah
podrn descubrir diversos aspectos, aprendizajes, posibilidades y limitaciones. Jugar a la
mam, a trabajar, a cocinar, a ser colectivero, a construir, etc. tiene muchsimas variables y
posibilidades. No se trata que los nios salgan todos con la misma modalidad de juego, sino
que desde el lugar del docente se habilite el juego y los diversos formatos que aparecen para
capitalizarlas en nuevos aprendizajes para los nios.
Todos estaremos de acuerdo en la importancia del juego dentro del Nivel, su lugar en relacin
al aprendizaje, su valor transversal y esencial en esta etapa de desarrollo y crecimiento de los
nios. Pero no siempre queda en claro de qu manera habilitarlo y cules son las funciones
del docente.

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En muchas oportunidades pareciera que el momento de juego libre de los nios es el descanso
del docente o el momento para firmar cuadernos, pegar notitas, recortar figuras, etc. Los nios
juegan y los docentes levantan la mirada cuando escuchan un llanto, un grito o se acerca
algn nio con alguna queja o pedido de ayuda. Y en el patio? Cul es el lugar del docente
en el patio mientras los nios juegan? Sin duda, una de las principales funciones ser velar
por la seguridad de los nios. Pero ms all de esto, qu es lo que vamos mirando en los
patios?, qu vemos realmente de los juegos de nuestros alumnos? Con frecuencia, las
docentes adoptan una postura casi fija en algn lugar desde donde observan a los nios.
Toman distancia? Qu pasara si circularan, se acercaran, estuvieran atentos a los
dilogos? Cul es la funcin del docente en los diferentes momentos de juego?

En un contexto de formacin, una docente cuenta que en el Jardn en el que trabaja

como auxiliar, al entrar en una sala de 4 aos, todos los nios estaban jugando en
diferentes sectores y Lucas estaba corriendo de una punta a la otra en la sala sin
jugar, casi mecnicamente. Cuando la auxiliar se acerca a Lucas para intentar
involucrarlo en algn juego, la docente a cargo de la sala le dice: Dejalo, l no
puede, tiene TGD.
Esta situacin se escucha con frecuencia especialmente cuando los nios manifiestan alguna
dificultad o vienen diagnosticados (etiquetados?) desde otro lugar. Acaso un nio con
alguna dificultad no puede jugar? El derecho al juego, no es universal? O ser el privilegio
de algunos? Cul ser entonces la funcin del docente con estos y todos los nios durante
el juego en el Jardn?
El juego convoca a todos los nios desde diferente lugar y es precisamente un espacio y un
tiempo de encuentro entre pares. La tarea docente en primer lugar es abrir y habilitar este
espacio para que cada nio encuentro su rol, su tiempo, su disfrute y pueda ir descubriendo
nuevos aprendizajes junto a sus pares. El docente promover desafos complejizando cada
momento de juego. Para ello es fundamental adoptar un rol activo en primer lugar desde la
observacin, estando atentos a los dilogos que surgen, a los modos de interactuar de los
nios, a la utilizacin de los materiales, a las evitaciones de juegos, etc. En algunos momentos
implicar tambin jugar con los nios, involucrarse, poner el cuerpo para poder comprender
con mayor profundidad lo que sucede en el juego.
Es muy interesante observar cuando un docente se ofrece como un jugador ms: siempre hay
un grupo de nios que se acercan entusiasmados para integrarlo, darle un rol, ofrecerle una
taza de t, hacerle una torta de masa o de arena, etc. Las posibilidades se abren y desde ah
el docente podr ampliar an ms el juego convocando a todos los que se acercan.

En una sala de 3 aos, las docentes armaron una peluquera con los nios para que
puedan jugar. En un momento una de ellas se acerca y pregunta si puede pasar
porque tena turno. Los nios que estaban le dijeron que s. Ella se sienta y cada uno
de los nios aprovecharon este acercamiento para realizar diferentes cosas: una
nia la peinaba, la otra la maquillaba, un varn mientras tanto le secaba el pelo, otra
nia se peleaba con la peinadora para que le deje libre unas mechas porque quera
hacer una trenza y otra nia le pona collares brillantes imaginarios.

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 El docente y el juego en el Nivel Inicial Dra. Mara Regina fele

En este caso, la docente no convoc a los nios, pero se involucr como una jugadora ms,
adoptando un rol y habilitando que los nios puedan acercarse desde diferentes lugares,
permitiendo que se realicen varias tareas simultneamente que no se condicen con la realidad.
Se abri el juego y sus diferentes posibilidades sin imponer una modalidad especfica ni un
ordenamiento. Los mismos nios fueron acomodndose y adaptndose de acuerdo a sus
saberes previos.

En un sector de la sala (4 aos) hay varias nias sentadas en una fila de sillas, una
tras otra en actitud de espera. Delante de la hilera de sillas hay una colchoneta con
una nena acostada y otra al lado de la misma acompandola. Todas las nias, salvo
la que est acompaando, tienen debajo del delantal un peluche, haciendo de cuenta
que estn embarazada. La nia que est en la colchoneta est en la sala de partos
junto a la partera que le ayuda a tener su beb-peluche. Cuando termina el parto, la
partera anuncia: Siguienteeee. Sucesivamente van pasando una tras otra a la sala
de partos, esperando pacientemente su turno.
La docente a cargo se acerca, observa y se ubica al costado sin involucrarse porque
siente que no tiene lugar en esa escena.
Esta escena de juego estaba claramente definida entre pares y el adulto no tena cabida. La
docente, criteriosa, permiti que este juego continuara sin imponer una manera de jugar ni
indicar cmo es la sala de partos, etc. Se habilit la imaginacin de los nios, sus saberes y
conocimientos atravesados tambin por sus fantasas.

En la sala de 2 los nios durante mucho tiempo apilan bloques grandes,

divirtindose cuando llegan alto y pueden luego tirar la torre de bloques para volver
a construir. En uno de esos das, la docente se sienta con ellos y complejiza la
construccin agregando bloques hacia el costado, armando un puente y haciendo
pasar luego un camin por debajo. Los nios observan atentamente. Al rato, se
puede observar a los nios intentando construir puentes y armando construcciones
ms complejas.
En este caso, la docente tuvo una intervencin muy simple, sin decirles a los nios qu podan
realizar, sino simplemente armando con ellos al mismo tiempo. Esta accin, sin embargo, no
la realiz apenas iniciaban las construcciones, sino que esper varios das hasta ver que los
nios ya estaban afianzados y podan considerar otras opciones.

A modo de cierre
Se trata siempre de una observacin atenta a las necesidades y posibilidades de los nios,
buscando el momento ptimo para intervenir o para estar disponible sin participar
directamente, segn sean las necesidades y se vaya desarrollando el juego. Los momentos
de juego no son tiempos de descanso, sino que implican una participacin activa, directa o
indirectamente, del docente si se quiere promover el desarrollo, crecimiento y aprendizaje de
los nios.

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 MARA SOL LOZANO
Alumna del Profesorado de Educacin Inicial
Normal N 10. Direccin de Formacin Docente.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires

Ante la propuesta de escribir un relato pedaggico me puse

a revisar en mis carpetas de prcticas y en mis propios
recuerdos referidos a situaciones que sirvan para el anlisis,
es decir, que "den que hablar", que puedan ser traspoladas
a otras situaciones, y que sobre todo puedan servir para
la reflexin. Record algunas experiencias vividas que me
hicieron pensar en la dicotoma "domesticar vs educar".
Pero qu quiere decir eso? a qu me refiero?

Se me ocurri empezar por la razn que me motiv, hace unos aos, a empezar a estudiar y
formarme en la docencia. No llegu directamente a la docencia, pas antes breves momentos
por otras carreras: Recreacin, Trabajo Social y la que sigo en la actualidad, Sociologa. Lo
que motivaba mi bsqueda profesional era la transformacin social. Yo quera, y quiero,
estudiar algo que ayude, que sirva, que aporte a cambiar el mundo; suena utpico, pero
posiblemente muchos se sientan identificados con ello. Por eso empec con Sociologa, para
transformar la realidad haba que poder comprenderla primero. Pero como no quera
quedarme en lo acadmico solamente, empec el Profesorado de Educacin Inicial. Qu
mejor para la transformacin social que comenzar con la infancia, cuando nos empezamos a
formar como personas, se empieza a constituir nuestra personalidad y aprendemos muchas
cosas que son claves y constitutivas de las personas que seremos despus.

A lo largo de mi paso por el profesorado y de mi experiencia laboral, viv y observ distintas

situaciones que me hacen volver todo el tiempo sobre mi idea principal. Diversas
circunstancias me llevaron a preguntarme por qu hacemos lo que hacemos?

El Diseo Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, nos propone que formemos nios crticos,
reflexivos, autnomos, independientes, etc, pero muchas veces nuestras acciones parecieran
no ir en ese sentido, y apuntar a la domesticacin. Por ejemplo, considerando que si todos los
chicos hacen lo mismo y al mismo tiempo en forma ordenada, la tarea educativa es ms
fcil...pero para quin?para los nios o para el docente? eso era lo que nos motiv cuando
empezamos a estudiar?

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 Compartiendo experiencias

Por qu hay que cantar siempre la misma cancin para merendar o para lavarse las manos?
Por qu hay que sentarse cuando otro lo decide, no pueden algunos estar sentados y otros
no?

Muchas veces las prcticas docentes apuntan a la domesticacin, y no a dar herramientas

para ser ms independientes.
Posiblemente las condiciones de trabajo de los docentes (entre 20 y 30 chicos con un solo
adulto, sueldos bajos, poca contencin y acompaamiento de los directivos, etc) influyan o
interfieran en el no poder reflexionar y darse cuenta de lo que uno hace. Es posible que con
27 chicos sea ms fcil domesticarlos, por ejemplo "si canto tal cancin hacen tal cosa", en
vez de darles herramientas ms genuinas para que con autonoma tomen sus propias
decisiones. Pero esa realidad del trabajo docente no justifica caer en prcticas disciplinadoras
y artificiales.

En el Nivel Inicial, y en especial en el Jardn Maternal, encontramos una realidad en la que

muchos, o casi todos los nios, apenas hablan; algunos, los ms pequeos, ni lo hacen. No
pueden decir: no quiero, me aburro, eso no me gusta, no quiero hacer eso, me siento solo.
Expresan su malestar con lo que s pueden y saben hacer: llorar. Entonces me pregunto qu
pasa con los adultos ante estas manifestaciones? Intentamos adecuarnos a sus
necesidades? O aprovechando este no poder de los pequeos decidimos por ellos pero segn
nuestra conveniencia. Qu estrategias construimos para que puedan ejercer su derecho a
no querer? Qu alternativas ofrecemos para que puedan tomar sus primeras decisiones?
Lamentablemente, lo que observo con frecuencia es que los adultos ejercen un tipo de poder
que, en lugar de atender cuidadosamente a la asimetra (relacin adulto-nio), la aprovechan
para moldear y regular la organizacin del tiempo y la tarea para su propia comodidad y no
para favorecer las condiciones iniciales del proceso de adquisicin de la autonoma infantil.
Cuando en una actividad exigimos para todos los nios los mismos tiempos es condicin
para un buen aprendizaje que todos comiencen y terminen juntos? Acaso no valoramos la
diversidad? Los nios son muy diferentes en estas edades y por sobre todo est el derecho
de los nios a ser nios, a los que como ya dijo Serrat, por su bien "no hay que domesticar".

Algunas experiencias y reflexiones sobre nuestra prctica

Me haba tocado a m coordinar la merienda, con mi compaera habamos decidido cantar

una cancin distinta a la que cantaban todos los das. Cantaban primero la cancin de la
casita que es as y as, hasta llegar a una casita chiquita que los hacia hacer silencio, y
despus cantaban la de los enanitos van a merendar que terminaba con un "ya podemos
empezar". Cantamos otra cancin, una de piratas, que tena que ver con algunas actividades
que venamos haciendo, y luego empezaron a merendar. Una de las nenas, cuando todos a
su alrededor ya estaban merendando, se acerc a su maestra para preguntarle si poda
empezar porque no habamos cantado la cancin de siempre.

A pesar de que les haba hecho la propuesta de cantar otra cancin para acompaar ese
momento, la domesticacin fue ms fuerte, la nia no pudo ver que sus compaeros estaban
merendando ni darse cuenta sola autnomamente de que si ya tena la comida y la bebida
poda empezar. Ese tipo de condicionamientos, generados desde lo docentes, hacen que los

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chicos respondan a un estmulo como un acto de adiestramiento que no construye criterios de
convivencia ni pensamiento autnomo.

El tema de convocar a los nios para proponerles una actividad era algo que representaba
un desafo o una dificultad en mi prctica. Observaba que las maestras recurran a mtodos
como cantar una cancin que era siempre la misma (Rollo rollo desenrollo estiro estiro y hago
sh) o que les decan desenrosquen las orejas. En algunas situaciones yo les dije a los chicos
escuchen, y ellos automticamente hacan el gesto de darse rosca en las orejas, cosa que yo
no les haba dicho.

Acostumbrados o domesticados a hacer ese gesto cada vez que les piden que escuchen algo.
Ms que generadores de autonoma parecen instancias generadoras de dependencia y
domesticacin qu lugar ejerce entonces el educador? Se trabaja sobre la importancia de
escucharse, se genera un inters genuino? O simplemente con una accin domesticadora,
posiblemente ms efectiva, ms automtica, se consigue el silencio.

Prcticas transformadoras que dejan huella

No todo es gris, creo que efectivamente se pueden generar otros tipos de experiencias que
apunten a otra formacin de los nios.
Cuando hablamos de transformacin tambin podramos decir dejar huella, pero claro que hay
huellas y huellas. Voy a relatar dos experiencias vividas, una propia y otra que me cont una
compaera, que creo que hablan de otro tipo de construccin, que dejan huella, que les dan
herramientas a los nios para que sean independientes, autnomos, para que puedan decidir,
tomar posicin, etc.

Me acuerdo de una experiencia que tuvimos en Taller 4. Habamos hecho con los chicos una
Secuencia didctica de modelado de arcilla; cuando finalizamos la secuencia invitamos a las
familias a que vengan a la sala e hicimos una muestra que expona paso a paso el proceso
por el que pasaron los chicos. Uno de ellos, cuando les contaban a sus familias lo que haban
hecho, le cuenta a la mam que haban intentado cortar la arcilla con cuchillo y no pudieron,
y que por eso estaba esa herramienta (dos palitos atados con una tanza) en la muestra. Me
sorprend y me emocion, sent que habamos dejado una huella. Que no fue lo mismo para
esos chicos que hayamos pasado por su jardn o no. Y eso es lo interesante que me parece
que tiene esta profesin, el transformar, el dar herramientas. Lejos de la domesticacin, los
chicos se pudieron apropiar de lo que les habamos enseado, lo entendieron, lo pudieron
vivenciar, no fue impuesto.

Otra experiencia ms profunda tal vez: una compaera del profesorado me cont que en la
sala de 3 aos en la cual trabaja, un nio le cont que su madre le haba tirado del pelo; ella
le dijo al nio que nadie poda tirarle del pelo ni pegarle, y que l tena que decirle a la madre
eso y que no lo vuelva a hacer. Al otro da la madre del nene fue al jardn a hablar con la
maestra, le pregunto si ella le haba dicho eso al nene, que al parecer l se lo haba dicho tal
cual a su mam. La madre quiso justificarse, decir que de vez en cuando le tira del pelo.
Analizar eso no viene al caso ahora, pero s podemos ver cmo la docente le dio herramientas
para que el nene pueda defenderse, hacerse valer, al punto que la madre sinti la necesidad

39
 Compartiendo experiencias

de justificarse en la escuela. Este nene para resolver esa situacin tom decisiones de forma
autnoma, supo a quin contarle lo que le pas para que lo ayude y su maestra le prest
palabras para que l pueda actuar.

A modo de cierre
Yo espero que estas pginas puedan ser igualmente tiles a quien cree en la necesidad de
que la imaginacin ocupe un lugar en la educacin, a quien tiene confianza en la creatividad
infantil; a quien conoce el valor de liberacin que puede tener la palabra. El uso total de la
palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrtico. No para que todos
sean artistas, sino para que nadie sea esclavo. (Gianni Rodari, Gramtica de la fantasa).

Promover otras experiencias que apunten a la transformacin por lo tanto es posible,

seguramente es ms difcil, generan ms esfuerzo, pero la satisfaccin que da saber que esos
nios puedan defenderse, hacer valer sus derechos y actuar autnomamente lo vale. Creo
que no caer en la domesticacin es algo que tenemos que tener siempre presente, nuestro rol
profesional es muy importante y no podemos desaprovecharlo o ejercerlo en funcin de
intereses que no estn a favor de la infancia.

Hay momentos en la vida en los que la cuestin de saber si se puede pensar distinto de como
se piensa y percibir distinto de como se ve es indispensable para seguir contemplando o
reflexionando (Michel Foucault, Historia de la sexualidad, 2005).

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Compartiendo experiencias 3

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Compartiendo experiencias 3

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