Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
OURO PRETO
2011
OSVALDO HONRIO DE ABREU
OURO PRETO
2011
Catalogao: sisbin@sisbin.ufop.br
UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
INSTITUTO DE CINCIAS EXATAS E BIOLGICAS
DEPARTAMENTO DE MATEMTICA
MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAO MATEMTICA
__________________________________________________
Prof. Dr. Frederico da Silva Reis - UFOP - Orientador
COMISSO EXAMINADORA
_______________________________________________
Prof. Dr. Antnio Olmpio Jnior UFJF
_________________________________________________
Prof. Dr. Felipe Rogrio Pimentel - UFOP
2011
Dedicatria
Aos professores Dr. Antnio Olmpio Junior e Dr. Felipe Rogrio Pimentel
por aceitarem o convite de contribuir com este trabalho.
nossa coordenadora do mestrado, profa. Dra. Ana Cristina, mas que aqui
me reservo o direito de chamar de minha amiga Ana.
E, finalmente, ao Peloto.
RESUMO
Based on works by researchers who show the difficulties that involve teaching and
learning of differential and integral calculus, in particular the calculus I, this paper
introduced some relationships between intuition and rigor and between image and concept
definition manifested by students of calculus I in the study of limits and continuity.
Starting with a brief historical background of the development of differential and integral
calculus to approach of limit and continuity in some textbooks, we work with a sample of
56 students in courses of Degree in Mathematics and Bachelorship of Statistics in
University of Ouro Preto (UFOP). Based upon the concepts of concept image and concept
definition, presented some considerations about their relationships with, respectively,
intuition and rigor respectively, in the considerations our collaborators in the research.
Figura 1 Limites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Figura 2 Limites laterais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Figura 3 Hidrodinmica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Figura 4 Definio alternativa para limite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Figura 5 Objeto em queda livre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Figura 6 Interpretao geomtrica para limite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Figura 7 Descontinuidades (a) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Figura 8 Descontinuidades (b) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Figura 9 Descontinuidades (c) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Figura 10 Resposta do aluno A4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Figura 11 Resposta do aluno A10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Figura 12 Resposta do aluno A22 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Figura 13 Resposta do aluno A28 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Figura 14 Resposta do aluno A29 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Figura 15 Resposta do aluno A48 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Figura 16 Resposta do aluno A8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Figura 17 Resposta do aluno A16 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Figura 18 Resposta do aluno A22 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Figura 19 Resposta do aluno A24 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Figura 20 Resposta do aluno A20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Figura 21 Resposta do aluno A27 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
LISTA DE TABELAS
Captulo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
APRESENTANDO O TRABALHO
Captulo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
SOBRE O ENSINO DE LIMITES E CONTINUIDADE EM CLCULO: DA HISTRIA
PARA A ABORDAGEM DOS LIVROS DIDTICOS
Captulo 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
BUSCANDO RELAES ENTRE INTUIO E RIGOR E ENTRE IMAGEM
CONCEITUAL E DEFINIO CONCEITUAL
Captulo 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
UM OLHAR SOBRE NOSSA PESQUISA
Captulo 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
IDENTIFICANDO RELAES ENTRE INTUIO E RIGOR E ENTRE IMAGEM
CONCEITUAL E DEFINIO CONCEITUAL MANIFESTADAS PELOS ALUNOS
PARTICIPANTES
CONSIDERAES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
11
Captulo 1
APRESENTANDO O TRABALHO
1.1 Introduo
Meu primeiro contato com a disciplina de Clculo Diferencial e Integral I foi como
estudante de graduao em Fsica, na Universidade Federal de Minas Gerais, em 1985.
poca a disciplina de Clculo I era ministrada em um contexto que era popularmente
chamado, por professores e alunos, de aulo. Estudantes dos mais diversos cursos que
deveriam cursar a disciplina de Clculo I assistiam s aulas em enormes auditrios e as
turmas eram divididas, invariavelmente, apenas pela ordem de matrcula; ou seja, num
aulo tnhamos alunos dos mais diversos cursos da rea de exatas (engenharias em suas
diversas modalidades e as licenciaturas de Matemtica, Fsica e Qumica) assistindo a uma
mesma aula. Era difcil para o professor, seno impossvel, contextualizar qualquer
exposio, pois os interesses dos alunos eram os mais variados possveis.
Ainda que naquela poca no tenham sido divulgadas pesquisas de destaque que
pudessem compreender o motivo para o nmero elevado de reprovaes na disciplina de
Clculo I, parecia consenso entre alunos e os prprios professores, que a prtica das aulas
neste regime do aulo pudesse estar diretamente ligada ao elevado nmero de
reprovaes. Como estudante, tnhamos uma dificuldade muito grande de verbalizar
qualquer tipo de questionamento, devido s dimenses do espao fsico da sala de aula, e
principalmente pelo carter genrico da aula. Lembrando que uma mesma aula deveria
atender aos mais diversos interesses, no raro as aulas acabavam ministradas com uma
caracterstica de generalidade, atendendo a todos, mas satisfazendo a poucos.
Felizmente este ambiente durou pouco no meio acadmico da UFMG, embora
posteriormente constatasse que ele no fosse exclusividade daquela instituio. Ainda que
12
pouco utilizado nas instituies particulares de ensino superior, a soluo dos aules
mostrou-se uma sada corriqueira em algumas instituies pblicas.
Minha experincia acadmica como aluno da graduao na UFMG encerrou-se em
1987, quando me transferi para o curso de Licenciatura em Matemtica da ento FAFI-BH
Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de Belo Horizonte (atual Centro Universitrio
de Belo Horizonte UNIBH). Com aulas ministradas em turmas de no mais que 50
(cinqenta) alunos, a disciplina de Clculo I tinha ementa e objetivos especficos para
atender formao dos licenciandos em Matemtica e, principalmente, uma dinmica de
aulas expositivas com foco especfico na formao destes futuros professores.
Destacando a tradio da instituio na formao de professores, a grade curricular
do curso de Licenciatura em Matemtica era construda como um contraponto prtica
comum da estrutura curricular 3 +1 (assim conhecida por contemplar 3 anos iniciais de
disciplinas de Matemtica Pura e 1 ano final de disciplinas de Prticas Pedaggicas). A
carga horria de disciplinas de Prticas Pedaggicas estava distribuda ao longo de todo o
curso. Esse currculo, longe de ser considerado pioneiro era ao menos pouco usual entre os
cursos de licenciatura na dcada de 1980.
Talvez motivado exatamente por sua vocao centrada nos preceitos da Educao,
as aulas para turmas com muitos alunos no se enquadravam nos moldes propostos pela
instituio. Como aluno, pude ento pela primeira vez, traar um paralelo entre a antiga
modalidade dos aules de Clculo I e esta proposta que, at o momento, era novidade em
minhas atividades discente.
Posteriormente, aps a concluso de minha Especializao em Anlise de Sistemas,
tambm na FAFI-BH, fui convidado para ministrar aulas de Clculo Vetorial nesta mesma
instituio. Era 1992 e, aps algumas modificaes e adequaes, o currculo continuava
em sua essncia o mesmo que tive a oportunidade de vivenciar como estudante, porm
agora, aparecia a oportunidade de vivenci-lo como professor. Em 2001, ministrei pela
primeira vez a disciplina de Clculo I. Chegou finalmente o momento esperado para uma
comparao entre a viso discente e a viso docente para com a disciplina.
Num primeiro questionamento como professor, mas sem me preocupar em validar
cientificamente as observaes, pude constatar a dificuldade dos alunos com as disciplinas
de Clculo. Aparentemente havia uma distncia acentuada entre a postura tpica do aluno
de Ensino Mdio e as habilidades desejadas para um melhor aproveitamento do curso no
Ensino Superior. Este distanciamento, na falta de uma denominao mais adequada, se
mostrava de forma mais acentuada exatamente na disciplina de Clculo I.
13
Como professor, podia avaliar um tipo de ruptura entre os conceitos que procurava
ensinar em minhas aulas e a forma como o aluno demonstrava sua compreenso sobre o
assunto. Havia um descompasso entre um conceito formalmente apresentado e a maneira
como o aluno se apropriava deste conceito. Infelizmente nos faltava algo que pudesse
compreender de maneira adequada este descompasso. Faltavam, alm de uma postura
mais investigadora para com a questo, todos os conceitos tericos que permitissem
qualquer tipo de diagnstico ou, pelo menos, uma tentativa de identificar de forma
adequada a origem para este na comunicao professor - aluno. Esta questo me
acompanhou de forma angustiante durante minha vida profissional e, de maneira
recorrente, enquanto lecionava a disciplina de Clculo I.
Ministrando a disciplina de Equaes Diferenciais (chamada de Clculo Diferencial
e Integral IV), novamente pude avaliar e perceber esta particularidade no ensino da
disciplina. Invariavelmente os alunos conseguiam, at sem maiores dificuldades, resolver
questes que envolviam as derivadas e integrais. A dificuldade aparecia no momento de
contextualizar estas questes. Os alunos resolviam as equaes diferenciais propostas, mas
no relacionavam qualquer problema (fsico, qumico, biolgico, etc.) equao
diferencial correspondente.
Minha prtica pedaggica mostrava que esta modelagem no se processava de
maneira natural, ou seja, requeria um pouco mais de prtica e exerccio, porm os alunos
resolviam problemas que envolviam as derivadas, mas se mostravam incapazes de
relacion-las ao seu contexto mais elementar de taxa de variao; ou seja, derivavam de
maneira algortmica, porm no compreendiam o significado da operao, novamente
manifestando o mesmo descompasso entre as operaes algortmicas e os conceitos e as
definies.
Na tentativa de resolver a questo, acabei me concentrando na questo do rigor
com o qual a disciplina poderia ou deveria ser ministrada e, paralelamente, avaliava a
intuio dos alunos ao abordarem as questes e problemas.
Em 2008, como aluno da disciplina eletiva Educao Matemtica Superior do
curso de Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro
Preto, pude ter contato pela primeira vez com as perspectivas do Advanced Mathematical
Thinking (Pensamento Matemtico Avanado).
14
1
Traduo livre de concept image, tambm chamada por alguns autores de imagem do conceito ou ainda
conceito imagem.
2
Traduo livre de concept definition, tambm chamada por alguns autores de definio do conceito ou ainda
conceito definio.
15
exerccios que, no seu entendimento, possam ser semelhantes. A proposta do aluno seria a
de se concentrar no mtodo de resoluo e no na idia da soluo.
Em ateno a esse comportamento dos alunos, temos a contribuio de Pinto (2001,
p. 125) cuja pesquisa foi voltada para o ensino de Anlise Real, mas que, em nosso
entendimento, consegue depreender o comportamento tpico de alguns alunos de Clculo I
que buscam no procedimento uma forma nica de aprendizagem:
Acreditamos que tais questes devem ser objeto de reflexo por parte de todos os
atores dos processos de ensino e de aprendizagem de Clculo: ns, professores, que
devemos refletir / repensar o papel do Clculo na formao matemtica de nossos alunos; e
alunos, que devem refletir / reconhecer a importncia da construo dos conceitos do
Clculo para sua formao matemtica.
Que relaes entre intuio e rigor e entre imagem conceitual e definio conceitual
podem ser manifestadas pelos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem de
Limites e Continuidade em Clculo I?
Captulo 2
2.1 Introduo
Mas foi apenas no sculo XVII que ocorreu a formalizao do Clculo Diferencial
e Integral com os trabalhos de Newton (1642 1727) e Leibniz (1646 1716).
23
Destacamos essa contribuio com o intuito de mostrar que o tema, de acordo com
a autora, j se apresentava de forma recorrente em vrios estudos. Notemos ainda que,
apesar dessas contribuies, no se nota uma mobilizao dentro da sala de aula. Estamos
cientes das dificuldades e dos problemas envolvidos, mas aparentemente impotentes para
promovermos mudanas substanciais em nossa prtica pedaggica.
Algumas instituies que mantm cursos na rea de Cincias Exatas j sinalizam
com mudanas. A disciplina de Clculo I, normalmente ministrada no primeiro perodo, j
tem sido precedida pelo chamado Clculo 0 (como uma disciplina especfica, deslocando
o Clculo I para o semestre seguinte, ou at mesmo como um curso de nivelamento em
horrio extra curricular). Entendemos essa mudana como extremamente benfica para o
aluno e para o curso e apenas lamentamos que ainda no seja adotada em instituies que ,
devido ao alto ndice de reprovao em Clculo I, talvez pudessem se beneficiar dessa
prtica.
Nasser (2009, p. 43) cita diversos pesquisadores como Baldino (1995), Giraldo
(2004), Tall (1991), Cury (2003) e Igliori (2003), e destaca a preocupao deles com o
desempenho dos estudantes nas sries iniciais dos cursos que envolvem o estudo do
Clculo:
Muitos trabalhos de pesquisa, nacionais e internacionais, tm ressaltado
as dificuldades dos alunos nos ciclos bsicos das universidades na
aprendizagem de Clculo Diferencial e Integral. No grupo de Educao
de Matemtica no Ensino Superior (GT4) do I, II e III Seminrios
Internacionais de Pesquisa em Educao Matemtica (SIPEM), houve
uma predominncia de artigos de pesquisa sobre a aprendizagem de
Clculo. Os ndices de reprovao nas disciplinas de Clculo so, em
geral, muito altos, prejudicando o rendimento dos estudantes e atrasando
seu curso universitrio. Rezende (2003) e Baruffi (2009) esto entre os
pesquisadores brasileiros que se preocupam com o baixo desempenho dos
alunos em Clculo, mas isso no prerrogativa dos universitrios
brasileiros: h uma preocupao mundial com o fracasso em Clculo, a
27
1) Clculo A. Diva Marlia Flemming; Mrian Buss Gonalves. Volume nico. So Paulo:
Makron Books, 2006;
Como uma caracterstica geral, quase todos os livros adotam uma mesma postura
para a apresentao do contedo: uma primeira noo intuitiva para o limite partindo
para a definio formal. Cabe ressaltar a utilizao da notao psilon-delta nesta
formalizao para a definio de limite. Notemos que essa postura difere um pouco da
prtica tradicional docente. Infelizmente, muitos professores acabam optando por uma
apresentao que comea com a definio e, a seguir, partem para a resoluo de
exemplos. Esta conduta, que no privilegia uma abordagem contextualizada, pode refletir
diretamente na forma como o aluno constri sua imagem conceitual sobre o assunto,
podendo inclusive no possibilitar ao aluno formar qualquer imagem conceitual que seja
pertinente.
Esta funo tende para 1 quando tende para o infinito. Basta observar as
tabelas e o grfico para constatar que:
quando .
Denota-se lim (1 1 x) 1 .
x
Nas atividades propostas, o livro comea com uma bateria de 5 exerccios que
associam o conceito de limite interpretao grfica. Esta prtica, em nosso entendimento,
contribui para uma melhor possibilidade de construo da imagem conceitual sobre limite.
O rigor pode ser percebido nos prximos 9 exerccios que incluem, alm de
demonstraes, o clculo do limite usando a definio .
Coerentemente com a maneira como o assunto foi introduzido, no h qualquer
exerccio contextualizado.
livro anteriormente apreciado, o autor nos apresenta uma tabela envolvendo valores para as
variveis e . Enquanto na coluna da varivel independente, os valores de se tornam
arbitrariamente prximos de 2, na coluna da varivel dependente, os valores de se
aproximam do valor . O autor conclui, apenas sugerindo, que o valor da funo esteja se
Fig. 1: Limites
sen x
questiona a existncia de lim e, baseado em uma tabela, intui ao leitor que o valor da
x 0 x
que, diferentemente do processo para calcular o limite no primeiro exemplo, ou seja o uso
da fatorao, aqui o autor esclarece que este processo intuitivo pode redundar em
avaliaes precipitadas (SWOKOWSKI, 1999, p. 53):
Na parte das atividades propostas aos alunos, o autor opta por comear com vrios
exerccios para o clculo de limite. H 10 exerccios onde o autor simplesmente escreve:
Ache o limite. Apenas a partir do exerccio 31, vemos uma preocupao com a
associao do conceito de limite representao grfica. Em nosso entendimento, essa
35
Fig. 3: Hidrodinmica
O livro traz, ao longo de todo o captulo, vrios exemplos resolvidos onde o autor
procura sempre uma resoluo onde a abordagem algbrica e a interpretao geomtrica
possam ser contemplados. Na maioria desses exemplos, temos enunciados do tipo ache o
limite ou esboce o grfico interpretando geometricamente o limite. Acreditamos que tal
prtica, alm de ser coerente com a forma como o autor apresenta o contedo, possibilita
ao estudante explorar de maneira adequada a definio conceitual a partir de algumas
imagens conceituais especialmente, aquelas construdas graficamente.
Os exerccios propostos ao longo de todo o material mantm a mesma estruturao.
Como destaque, notamos apenas certa incoerncia com a explorao de poucos
exerccios contextualizados, o que contrasta com a forma como o autor apresentou o
conceito de limite. De qualquer forma, os exerccios, longe de serem repetitivos,
apresentam ao leitor uma grande diversidade de interpretaes.
velocidade mdia =
(3 h) 2 9
Use lgebra para encontrar lim .
h0 h
Finalmente, temos a definio para limite. Digno de nota o fato dos autores no
utilizarem a notao nesta definio. Eles introduzem o assunto com uma pequena
39
nota histrica citando Augustin Cauchy que, no entendimento dos autores, deu uma
definio formal para limite (HUGHES-HALLET e OUTROS, 2004, p. 54):
Somente depois dessa definio, temos a definio clssica para limite com o uso
da notao , da seguinte forma (HUGHES-HALLET e OUTROS, 2004, p. 55):
Definimos lim f ( x) como sendo o nmero L (se existir) tal que dado
xc
qualquer (to pequeno quanto queiramos), existe
(suficientemente pequeno) tal que, se e , ento
.
Velocidade; Limite de uma Funo; Clculo dos Limites Usando suas Leis, A
Definio Precisa de Limite.
J no prefcio o autor apresenta o assunto e detalha como ir trat-lo. Digno de nota
a observao sobre a definio formal (em termos de ) poder ser tratada como opcional
(STEWART, 2005, p.ix):
O material sobre limites est motivado por uma discusso anterior dos
problemas da tangente e da velocidade. Limites so tratados sob os pontos
de vista descritivo, grfico, numrico e algbrico. A seo 2.4, sobre a
definio precisa de limite em termo de , opcional. As sees 2.8 e
2.9 tratam de derivadas (especialmente de funes definidas grfica e
numericamente) antes das regras de derivao, cobertas no captulo 3.
Aqui os exemplos e exerccios exploram os significados das derivadas em
vrios contextos.
Neste captulo usaremos limites para estimar a rapidez com que um peru
esfria quando tirado do forno; para explicar o que realmente significa a
leitura do velocmetro de um carro; e para estimar o fluxo de corrente
eltrica do capacitor para um flash de uma cmera.
O livro inicia o assunto com o problema clssico das tangentes e define reta
tangente a uma curva como sendo aquela que a intercepta em apenas um ponto. Citando
Euclides, o autor apresenta a reta tangente a uma circunferncia a partir dessa definio e
estende a idia da reta tangente a uma curva qualquer. O autor constata a fragilidade desta
definio e mostra que, para curvas mais complicadas, a definio de reta tangente
apresentada se mostra inadequada.
Partindo de um exemplo algbrico, o autor explora a funo e o problema
de determinar uma reta tangente a esta curva. Tomando dois pontos e pertencentes
parbola, e seguindo o procedimento clssico, o autor faz o ponto tender ao ponto e
chama o coeficiente angular da reta tangente como sendo . Com o uso de algumas
tabelas, o autor sugere que a inclinao da reta tangente parbola seja . Aps
estas consideraes, o autor j apresenta uma primeira formalizao para o conceito de
limite (STEWART, 2005, p. 86):
41
Antes de dar o conceito formal para limite, o autor explora ainda mais dois
exemplos: o flash de uma cmera fotogrfica e o problema da velocidade instantnea de
um carro.
No primeiro, o autor, com o auxlio de uma tabela, mostra a quantidade de carga
eltrica armazenada em um capacitor de uma cmera fotogrfica. Aps o disparo do
flash a carga no capacitor cai muito rapidamente (o autor se refere a este descarregamento
do capacitor como sendo quase instantneo), e esboa em um grfico o comportamento
da experincia. Aps calcular a inclinao da reta tangente ao grfico ele mostra que, em
um curto espao de tempo, a quantidade de carga diminui rapidamente. Interessante neste
exemplo como o autor explica esta inclinao (STEWART, 2005, p. 87):
Ainda que este comentrio seja simples sobre o ponto de vista dos conceitos
eltricos envolvidos, ele se reveste de uma importncia muito grande no aspecto
42
Voc deve ter visto que os clculos usados na soluo deste problema so
muito semelhantes queles usados anteriormente nesta seo para
encontrar tangentes. Na realidade, h uma estreita relao entre os
problemas da tangente e do clculo de velocidades.
Segue ento uma pequena lista de exerccios onde o autor prope atividades que,
para serem resolvidas, estimulam o aluno a interpretaes algbricas e geomtricas para
noo de reta tangente ao grfico de uma funo.
Finalmente a autor apresenta a definio para limite, mas o faz ainda sem a notao
. Retomando a abordagem da construo de tabelas o autor explora a funo
e toma valores prximos a por valores menores que 2 ( esquerda de 2) e por valores
maiores que 2 ( direita de 2) e mostra que o valor da funo se aproxima de 4. Neste momento,
por proposta do autor, no h qualquer referncia ao conceito de prximo, cabendo ao leitor
construir tal conceito a partir apenas do exemplo.
O autor apresenta, pela primeira vez, a notao para limite (STEWART, 2005, p.
90):
Em nosso entendimento, esta definio para limite (ou ao menos a forma como foi
redigida / traduzida) aquela que pode trazer ao leitor uma melhor compreenso para o
conceito de limite. Foi, ao mesmo tempo, plena de significado sem ser excessivamente
formal.
O autor apresenta uma sucesso de exemplos resolvidos (e por resolver) incluindo
noes para limites laterais, que inclusive havia sido abordado nas explicaes anteriores.
Somente aps uma exposio detalhada e a proposta de diversas atividades que o autor
apresenta a definio formal para limite (STEWART, 2005, p. 113):
Seja uma funo definida sobre algum intervalo aberto que contm o
nmero , exceto possivelmente no prprio ponto . Ento dizemos que o
limite de quando tende a , e escrevemos lim f ( x ) L se
x a
para todo nmero h um nmero correspondente tal que
sempre que . Outra maneira de escrever
esta linha da definio se ento .
(c) lim f ( x ) f ( a ) .
x a
Logo depois, ainda alguns exemplos de funes descontnuas onde o leitor deve
avaliar a descontinuidade a partir da expresso algbrica da funo e de seu grfico. So
Em nosso entendimento, a explicao acima, ainda que simples, pode ser de muita
ajuda para o leitor. Note que j possvel a construo de uma imagem conceitual para
funo contnua com alguns significados.
Na sequncia, apresentada a definio para a continuidade (SWOKOWSKI, 1999,
p. 99):
, , , .
, , e .
Captulo 3
3.1 Introduo
Neste captulo, vamos nos concentrar em alguns aspectos tericos que permearo
nosso trabalho. Segundo nossa concepo e dos autores que nos acompanharo, vamos
propor uma definio para intuio e rigor. Pretendemos ainda apresentar, to
detalhadamente quanto possvel, as noes de imagem conceitual e definio
conceitual, concentrando-nos nos trabalhos de David Tall 3 e ShlomoVinner 4.
Sobre esses autores, interessa-nos particularmente, seus trabalhos publicados no
livro Advanced Mathematical Thinking ou, em traduo livre, Pensamento Matemtico
Avanado (PMA). Comearemos com uma viso geral deste livro.
3
David Orme Tall, professor in Mathematical Thinking at the University of Warwick, UK.
(david@davidtall.com)
4
Shlomo Vinner, professor in Mathematics and Science Education at the Hebrew University, Israel.
50
O termo tenso foi sugerido ao autor a partir de Bicudo (1992, p. 64), o qual
descreve a relao entre rigor e intuio na construo do conhecimento matemtico da
seguinte forma:
por essa tenso dialtica entre rigor e intuio que se sobe na espiral do
conhecimento matemtico. Mesmo que no percebamos, a intuio est
impregnada do rigor que colaborou na possibilidade de sua criao. o
equilbrio das tendncias de diferenciao (intuio) e unificao (rigor).
No h avano de uma sem a outra.
5
Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa Aurlio Buarque de Holanda Ferreira Editora Nova Fronteira
Rio de Janeiro, 2008.
55
Vamos recorrer s idias de David Tall e Shlomo Vinner para lanarmos uma luz
sobre esta complexa rede de informao acionada pelo nosso crebro, ainda que nosso
trabalho no pretenda elucidar todo o aspecto cognitivo que implica essa aquisio do
conhecimento. Nosso objetivo to somente evocar os conceitos de imagem conceitual e
definio conceitual conforme propostos por esses pesquisadores, para uma melhor
compreenso da forma como nos apropriamos de um novo conceito matemtico.
Consideraremos, no presente trabalho, as ideias de Tall e Vinner (1981) sobre
imagem conceitual nas quais nos apoiaremos fortemente:
diferentes e, mais ainda, at mesmo conflitantes. O aluno pode sem o perceber, ter
construdo imagens conceituais conflitantes para uma mesma definio conceitual e no
detectar o equvoco at ter a oportunidade de evocar as duas imagens em uma mesma
situao.
No ensino de Clculo, vrias vezes nos deparamos com situaes de sala de aula
que evocam diferentes manifestaes de intuio e de rigor e vrias perspectivas de
construo de imagens e definies conceituais.
Especificamente, no ensino de limites podemos destacar os clculos procedimentais
que muitas vezes so guiados intuitivamente, mas sem a construo de significados para as
operaes envolvidas. Seria esta uma situao em que falta o rigor?
Tambm no ensino de continuidade, vale destacar os inmeros exemplos e grficos
trabalhados visando a reelaborao da imagem conceitual. Entretanto, nesse processo
estaria ocorrendo tambm uma reelaborao da definio do conceito?
A partir de nossa pesquisa de campo, descrita no prximo captulo, intentamos
buscar algumas respostas a tais questes.
59
Captulo 4
Como as noes de rigor e intuio permearo a anlise dos resultados para que
possamos estabelecer, se possvel, uma relao entre os conceitos (imagem e definio) e
os tratamentos (intuitivo ou rigoroso) desprendidos pelos alunos, a proposta de nossas
atividades envolve habilidades em que poderemos avaliar tais noes.
Nessas atividades, em funo da questo de investigao proposta, partimos de
aspectos que envolvem / evocam a intuio dos alunos para aspectos que descrevem /
demonstram o rigor dos alunos na construo dos conceitos de Limites e Continuidade.
Isto pode ser notado quando exploramos, ao final de cada atividade, a capacidade dos
alunos de, no mais descrever os conceitos envolvidos, mas de defini-los formalmente.
Explique com suas prprias palavras, sem utilizar nmeros nem simbologia matemtica, o
que voc entende por:
a) uma funo tem limite quando a varivel independente tende a um certo valor.
b) uma funo tem limite infinito quando a varivel independente cresce indefinidamente.
62
x
x
c) d)
y y
lim f ( x ) lim f ( x )
x 1 lim f ( x ) lim f ( x ) lim f ( x ) lim f ( x )
x 1 x 1 x 3 x 3 x 3
lim f ( x ) lim f ( x )
x 1 x 1
lim f ( x ) 1 lim f ( x ) 1 x
x 1 x 1
lim f ( x ) 0 lim f ( x )
x x
Explique com suas prprias palavras, sem utilizar nmeros nem simbologia matemtica, o
que voc entende por:
a) uma funo contnua para um certo valor da varivel independente.
a x
a x
c) d)
y y
a x
a b x
lim f ( x ) 1 lim f ( x ) 1
x 1 x 1
lim f ( x ) 1 f ( 1 ) 1
x 1
Captulo 5
5.1. Introduo
Neste captulo, faremos a anlise dos dados das atividades propostas aos nossos
sujeitos de pesquisa. Recordamos que foram aplicadas duas atividades com questes
abertas sobre Limites e Continuidade chamadas, respectivamente, de Atividade 1 e
Atividade 2. Cada uma das atividades foi aplicada individualmente aos alunos com um
intervalo de uma semana entre elas. Entendemos que, para a proposta de nosso trabalho, as
atividades sendo aplicadas e avaliadas individualmente nos permitem uma maior
compreenso sobre as relaes entre os elementos envolvidos manifestadas pelos alunos
sobre os temas propostos.
Neste momento, faremos um levantamento quantitativo e qualitativo das respostas,
tentando tanto quanto possvel inferir impresses sobre as respostas dos sujeitos de
pesquisa. Antes de iniciarmos esta fase de nossa pesquisa, achamos pertinente retomarmos
que, em nossa questo de investigao, objetivamos identificar algumas relaes entre
intuio e rigor e entre imagem conceitual e definio conceitual, a partir das respostas
fornecidas pelos alunos participantes de nossa pesquisa.
Avaliamos todas as 4 (quatro) questes de cada uma das duas atividades realizadas
pelos 56 (cinqenta e seis) alunos, perfazendo assim um total de 448 (questes)
distribudas em 112 (cento e doze) atividades. Optamos por analisar todas as questes das
duas atividades, por acreditar numa maior qualidade na anlise dos resultados e por julgar
68
que, procedendo assim, pode-se traar um perfil mais fidedigno das representaes
inferidas a partir do conjunto de respostas.
Como no Captulo 4 j apresentamos cada atividade completa, optamos por
apresentar aqui as questes de cada uma em separado, seguidas de uma avaliao das
respostas dos alunos.
Explique com suas prprias palavras, sem utilizar nmeros nem simbologia matemtica, o
que voc entende por:
a) uma funo tem limite quando a varivel independente tende a um certo valor.
b) uma funo tem limite infinito quando a varivel independente cresce indefinidamente.
O item a tinha como objetivo avaliar a percepo dos alunos sobre o limite de uma
funo quando a varivel independente tende a um ponto. Naquele momento, nossa
inteno era que o aluno manifestasse sua percepo da maneira mais intuitiva possvel.
Foi inclusive sugerido ao aluno que no utilizasse smbolos matemticos na resposta para
que pudssemos avaliar, tanto quanto possvel, a imagem conceitual do aluno sobre o tema
Limites.
Segue uma tabela (Tab. 1) contendo as respostas classificadas qualitativa e
quantitativamente para o item a. Neste momento, estamos interessados em verificar como
o aluno interpreta a existncia do limite de uma funo em um ponto. Procuramos
categorizar as questes baseando-nos nas respostas dos prprios alunos, ou seja, optamos
por no estabelecer categorizaes pr-definidas para que pudssemos avaliar
adequadamente as relaes manifestadas pelos alunos, conforme proposto em nossa
questo de investigao.
69
rtulos de A1 at A56, para que pudssemos identific-los. Isto foi feito de forma aleatria
no obedecendo ordem alfabtica nem curso (Matemtica ou Estatstica).
Se considerarmos a imagem conceitual ter limite tender / se aproximar de um mesmo
valor por ambos os lados como aquela que contm elementos mais coerentes com uma
definio formal de limite, verificamos um ndice que pode ser considerado baixo: apenas
14 (quatorze) alunos (25%) associaram a existncia do limite da funo aos limites laterais.
O aluno A19, por exemplo, assim nos apresenta: Quando a varivel em anlise se
aproxima de um mesmo ponto, tanto pela direita quanto pela esquerda, diz-se que esta
funo tem limite. Essa resposta, ainda que aparentemente satisfatria, apresenta um
aspecto conceitual que ser recorrente em nossos resultados: os alunos no fazem uma
distino muito clara entre a varivel independente e a varivel dependente. Notemos que o
aluno faz referncia a uma varivel (a varivel em anlise se aproximar de um mesmo
ponto), mas no deixa claro a qual varivel ele se refere.
J o aluno A14 apresenta uma resposta semelhante, inclusive no distinguindo
varivel independente e varivel dependente: Uma funo tem limite quando a varivel
tende a um certo valor qualquer, tanto para a direita, quanto para a esquerda deste valor.
O aluno A11, em uma redao inicial acima da mdia, apresenta: Quando a varivel
independente se aproxima de um mesmo valor esquerda e direita (sem a necessidade da
funo estar definida no ponto, o que importa so as vizinhanas) a funo tem limite.
Entretanto, notamos que esse aluno no se preocupou com a prpria questo da existncia
do limite.
O aluno A1, por outro lado, traz a seguinte resposta: Uma determinada funo
possui limite quando assume determinado valor em um determinado ponto. Notemos que,
aparentemente, o aluno associa a existncia do limite ao valor da funo no ponto. Ainda
que apenas 5 (cinco) alunos (8,9%) tenham apresentado essa resposta, julgamos relevante
destac-la, pois ela nos remete ao aspecto conceitual do limite, no qual a funo no
precisa sequer estar definida no ponto para que o limite exista.
Para finalizar, consideramos o nmero expressivo de 19 (dezenove) alunos (33,9%)
que no evocaram qualquer imagem conceitual relevante. Inclumos nessa categoria, as
respostas deixadas em branco ou aquelas que julgamos no expressar qualquer imagem
conceitual relativamente questo proposta.
Podemos destacar como exemplos, a resposta do aluno A6: Quando o limite tende
para positivo, negativo ou infinito ou, ainda, a resposta do aluno A40: A funo possui
um representante.
71
O item b tinha como objetivo verificar quais elementos so evocados pelos alunos
envolvendo os limites infinitos e no infinito. A questo foi elaborada de tal que forma que
permitisse ao aluno, em um mesmo momento, avaliar o limite infinito e o limite quando a
varivel independente cresce indefinidamente. Propositalmente, colocamos os dois
aspectos em uma mesma questo para avaliar como o aluno percebe estas nuances
conceituais dos limites e, principalmente, como os descreve em palavras.
Segue uma tabela (Tab. 2) contendo as respostas classificadas qualitativa e
quantitativamente para o item b. Novamente, procuramos categorizar as questes
baseando-nos nas respostas dos prprios alunos, no estabelecendo categorizaes pr-
definidas.
O primeiro aspecto relevante dessa questo foi que 25 (vinte e cinco) alunos
(44,6%) responderam questo de forma aparentemente satisfatria. Mas interessante
observar que nenhum dos alunos fez qualquer inferncia ao aspecto do limite infinito estar
associado ao fato da varivel independente estar tendendo ao infinito. As respostas se
limitaram a uma quase repetio da questo proposta, ou seja, quando questionamos sobre
72
uma funo ter limite infinito as respostas nesta categoria se resumiram a destacar que a
funo tem limite infinito quando a prpria funo cresce indefinidamente. Podemos
considerar at que, para alguns alunos, a resposta se limitou a apenas tentar descrever /
reproduzir o enunciado da questo, apenas redigindo-o de outra maneira.
Tomemos como exemplo a resposta do aluno A8: Quando a varivel no se
aproxima de um valor, mas pelo contrrio continua crescendo, essa funo tem limite
infinito. Note que ele se limitou a descrever a pergunta e no a questo implcita na
pergunta.
O aluno A11 por sua vez, nos apresenta assim sua resposta: Quando uma varivel
cresce indefinidamente, seu limite tende ao infinito positivamente ou negativamente. Aqui
estamos pressupondo que a varivel qual o aluno se refere seja a varivel independente,
mas notemos que ele acaba misturando a funo (varivel dependente) varivel
independente quando conclui que seu limite (da funo) tende ao infinito.
lim f ( x )
x 0
lim f ( x )
x 0
x
lim f ( x )
x 0
lim f ( x )
x
lim f ( x )
x
b) y
lim f ( x )
x 0
lim f ( x )
x 0
x
lim f ( x )
x 0
lim f ( x )
x
lim f ( x )
x
73
c) y
lim f ( x )
x 1
lim f ( x )
x 1
x
lim f ( x )
x 1
lim f ( x )
x
lim f ( x )
x
d) y
lim f ( x ) lim f ( x )
x 3 x 3
lim f ( x )
x 3
lim f ( x )
x
x
lim f ( x )
x
para este limite foi de 66%, ou seja, 37 (trinta e sete) alunos acertaram a questo. No
mesmo ponto do domnio, tnhamos lim f ( x ) 1 e, curiosamente, tivemos um ndice de
x 1
acerto bem mais baixo: 19 (dezenove) alunos (33,9%). Temos motivos para acreditar que
essa disparidade nas respostas para dois limites semelhantes em uma mesma questo foi o
fato de termos . Nesse caso, podemos inferir que muitos alunos novamente
associaram a existncia do limite imagem da funo, resultado semelhante ao encontrado
no item a.
Para o item d, foi proposto um grfico com comportamento assinttico horizontal
para lim f ( x ) e lim f ( x ) . O ndice de acerto foi 51,7%, ou seja, 29 (vinte e nove)
x x
alunos acertaram essa parte da questo. Na outra parte do mesmo grfico, tnhamos ainda
um comportamento assinttico vertical: lim f ( x ) e lim f ( x ) . Para essa questo, 32
x 3 x 3
temos como inferir se essa resposta foi apenas uma escrita para indicar que o limite no
existe ou se o aluno realmente interpretou como o limite tendo dois valores.
75
lim f ( x ) lim f ( x )
x 1 x 1
lim f ( x ) 1 lim f ( x ) 1 x
x 1 x 1
lim f ( x ) 0 lim f ( x )
x x
O objetivo dessa questo era explorar a intuio algbrica / grfica dos alunos
relacionada aos limites laterais quando a funo tende a um ponto e tambm aos limites
infinitos e no infinito. Enquanto, se na Questo 2, o aluno era levado a interpretar as
informaes sobre limites a partir dos grficos, o objetivo aqui era construir o grfico
levando em considerao seu comportamento na vizinhana de alguns valores do domnio
da funo. Para tanto, colocamos um sistema de eixos com as respectivas assntotas
verticais nos valores em questo, a saber, e . Destacamos tambm, na grade
de resposta, as retas e para verificar se os alunos interpretavam
corretamente as assntotas como verticais e no horizontais.
Ainda que pudssemos ter uma quantidade grande de respostas para a questo
(notemos que no h qualquer informao sobre as razes, por exemplo, assim o aluno
poderia montar o grfico com certa liberdade), o objetivo era avaliar os limites laterais em
, onde havia uma descontinuidade do tipo salto
( lim f ( x ) 1 e lim f ( x ) 1 ) e em onde os limites laterais no existiam
x 1 x 1
Destacamos ainda que, no caso do aluno A29 (Fig. 14), apesar de considerar o
grfico correto, nota-se que no h uma definio clara do valor da funo na origem, o
que no contradiz as propriedades requeridas.
Conclumos, pelo baixssimo ndice de acertos, que a transposio do clculo para
o grfico evidencia uma dificuldade dos alunos muito maior que do grfico para o
clculo, quando comparamos com os resultados da questo anterior.
no item b, descrevemos uma funo que possui limite infinito quando a varivel
independente tende ao infinito (ou seja, lim f ( x ) ).
x
Total 56 100,0%
Tab. 3: Anlise da Atividade 1 Questo 4 Item a
Total 56 100,0%
Tab. 4: Anlise da Atividade 1 Questo 4 Item b
Explique com suas prprias palavras, sem utilizar nmeros nem simbologia matemtica, o
que voc entende por:
a) uma funo contnua para um certo valor da varivel independente.
b) uma funo contnua.
O item a tinha como objetivo avaliar a percepo dos alunos sobre a continuidade
de uma funo em um ponto. A inteno era que o aluno manifestasse sua percepo da
maneira mais intuitiva possvel e, conforme proposto na primeira questo da primeira
atividade, foi sugerido ao aluno que no utilizasse smbolos matemticos na resposta.
Novamente destacamos que nosso interesse nesse momento verificar como o
aluno interpreta a continuidade de uma funo em um ponto. Da mesma forma,
procuramos categorizar as questes baseando-nos nas respostas dos prprios alunos, ou
seja, no estabelecemos categorizaes pr-definidas para que pudssemos avaliar
adequadamente as relaes manifestadas pelos alunos, conforme proposto em nossa
questo de investigao. Segue, ento, uma tabela (Tab. 5) contendo as respostas
classificadas qualitativa e quantitativamente para o item a.
80
a) b)
y y
a x a x
c) d)
y
y
a x
a x
Para o item a, tivemos 50 (cinquenta) respostas corretas (89,2%). A maior parte dos
alunos respondeu questo justificando a descontinuidade sem utilizar simbologia
matemtica. Como exemplo, temos a resposta do aluno A29: A funo descontnua, pois
ela no est definida no ponto. Tivemos ainda algumas respostas mais detalhadas, como a
contribuio apresentada pelo aluno A26: A funo descontnua, pois
lim f ( x ) lim f ( x ) , mas no est definida em .
x a x a
Para o item b, o ndice de acertos caiu para 58,9%, ou seja, apenas 33 (trinta e trs)
alunos responderam satisfatoriamente questo. Como prevamos, a existncia de imagem
para o ponto acabou induzindo aos alunos a concluir pela continuidade da funo.
Para o item c (descontinuidade do tipo salto), tivemos um percentual de acertos de
73,3%, ou seja, 44 (quarenta e quatro) respostas corretas. Numa grande parte das respostas,
apesar de solicitada uma justificativa para a descontinuidade, os alunos se limitaram a
responder apenas que a funo era descontnua. Poucos alunos apresentaram justificativa
para a descontinuidade. Tomemos como exemplo a resposta do aluno A4: A funo
descontnua. Os limites laterais so diferentes. O alunos A9, por sua vez, utilizou
simbologia matemtica: A funo descontnua pois no existe lim f ( x ) . Uma imagem
xa
conceitual interessante para a descontinuidade do tipo salto foi evocada pelo aluno A12:
descontnua. H buracos no grfico da funo.
O item d apresenta uma funo contnua em , embora tenhamos apenas que
satisfazer a condio lim f ( x ) f ( a ) para garantir a continuidade, pois est
x a
lim f ( x ) 1 lim f ( x ) 1
x 1 x 1
lim f ( x ) 1 f ( 1 ) 1 x
x 1
f ( 1 ) 1 f(x) contnua em x=0
O objetivo dessa questo tambm era explorar a intuio algbrica / grfica dos
alunos relacionada aos limites laterais quando a funo tende a um ponto e tambm a
continuidade da funo em . Novamente, colocamos um sistema de eixos com as
respectivas assntotas verticais nos valores e . Ainda que a funo no tenha,
necessariamente, comportamento assinttico, destacamos na grade de resposta, as retas
, , e para que o aluno pudesse responder com mais
liberdade.
Tivemos um total de 43 (quarenta e trs) respostas (76,7%) onde, em nosso
entendimento, os alunos apresentaram erros relevantes, tais como alguns grficos que no
representavam sequer uma funo.
Destaca-se ainda, o grande nmero de respostas deixadas em branco: 22 (vinte e
duas), o equivalente a 39,2%.
Dos grficos selecionados, temos um total de 6 (seis) respostas (10,7%)
consideradas corretas. Vamos destacar alguns destes grficos (Fig. 16, Fig. 17, Fig. 18,
Fig. 19):
86
O aluno A20 (Fig. 20) avaliou corretamente os limites laterais, o valor da funo
nos pontos solicitados, mas claramente apresenta a funo como descontnua em .
Destacamos essa resposta por acharmos relevante o equvoco exatamente no tema central
da atividade, ou seja, a continuidade. O aluno A27 (Fig. 21), por sua vez, avaliou
corretamente o valor do limite quando , mas curiosamente se equivocou com o
valor do limite quando .
Total 56 100,0%
Tab. 7: Anlise da Atividade 2 Questo 4 Item b
CONSIDERAES FINAIS
Que relaes entre intuio e rigor e entre imagem conceitual e definio conceitual
podem ser manifestadas pelos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem de
Limites e Continuidade em Clculo I?
nosso trabalho. Cabe ainda destacar as contribuies de Meyer (2003) aos nossos
questionamentos iniciais.
Iniciamos o Captulo 2 com uma breve reviso histrica do desenvolvimento do
Clculo Diferencial e Integral. Cientes da magnitude dessa tarefa se tomada como
elemento principal de nosso trabalho, limitamo-nos apenas a consideraes que, de alguma
forma, pudessem se mostrar relevantes ao nosso objetivo.
Naquele momento, tivemos a companhia de autores como Reis (2001), Eves
(1995), Brito e Cardoso (1995). Podemos destacar a contribuio dos primrdios do
desenvolvimento do Clculo, em particular, no que se refere aos problemas das tangentes e
uma primeira oportunidade para discutir um aspecto crucial de nosso trabalho: a aparente
dicotomia entre intuio e rigor. Citamos ainda as contribuies de Eves (1995) e Brito e
Cardoso (1995) nessa nuance histrica do desenvolvimento do Clculo, auxiliando-nos ao
lanar uma luz sobre esta relao paradoxal at mesmo nas ideias de Newton e Leibniz
que, posteriormente, seriam apresentadas de forma mais elucidativa por Cauchy.
Focando mais especificamente em nosso tema de estudo, o Limite e a
Continuidade, tivemos a oportunidade de navegarmos pelas oportunas contribuies de
Cury (2009), Nasser (2009), Igliori (2002) e Zuchi (2005), dentre outros. Pudemos, ento,
contextualizar melhor nosso trabalho e nossos objetivos, destacando-os dentro do
panorama mais geral do ensino de Clculo apresentado previamente.
Dando sequncia ao nosso trabalho, passamos a uma fase de singular dificuldade: a
anlise de alguns livros didticos. Achamos oportuna essa opo metodolgica, pois ela
nos possibilitou traarmos um breve panorama sobre algumas possveis abordagens para
Limites e Continuidades.
Acreditamos fortemente que o profissional do Ensino Superior deve ter a sua
autonomia dentro de sala de aula, no ficando preso ao livro didtico. Por outro lado, no
podemos nos esquecer que esses materiais selecionados, de alguma forma, contribuem para
a formao de nossos alunos, pois acabam sendo uma importante fonte de consulta.
De um modo geral, pudemos constatar que os materiais escolhidos acabam por no
explorar de forma aprofundada a chamada notao na definio formal de Limite.
Isto acabou por se mostrar, de alguma forma, relevante em nossos resultados. Vale lembrar
que todas as nossas atividades que focaram essa definio tiveram resultados
desanimadores quando pensamos em seu aproveitamento.
No Captulo 3, apresentamos de maneira mais direta aqueles autores que
poderamos designar explicitamente como nosso referencial terico para o trabalho.
91
Entendemos que essa situao rotineira na sala de aula de Clculo e parece refletir
uma dificuldade de aprendizagem que, talvez, possa estar associada a obstculos
epistemolgicos, ou seja, inerentes ao prprio conhecimento, como j havia destacado
Igliori (2002).
Novamente, uma inferncia emergente de nossa pesquisa que a notao rigorosa
para continuidade mais uma vez se revelou totalmente sem sentido para os alunos, os quais
no conseguiram minimamente identificar, nas definies formais, elementos intuitivos no
estudo da continuidade que deveriam retomar imagens conceituais evocadas no incio da
atividade e tambm na atividade de Limites.
pesquisa, julgamos procedente apresentar algumas consideraes que intentam servir como
uma fonte de reflexo para o Professor de Clculo:
- Procure sempre revisitar as imagens conceituais que esto sendo construdas pelos seus
alunos, ao longo dos processos de ensino e aprendizagem, propondo atividades que
primem pela diversidade de abordagens. Nesse sentido, ainda que acreditemos ser
oportuno em algumas situaes, a realizao de exerccios de um padro mais repetitivo,
propomos uma reflexo no sentido de evit-los, quando possvel, estimulando de maneira
criativa uma maior transio entre as diversas representaes (grfico-algbrica e
algbrico-grfica), a fim de enriquecer as imagens conceituais evocadas pelos alunos
durante os processos de sala de aula;
- Procure fazer com que seus alunos escrevam sobre aquilo que esto entendendo,
evidenciando assim suas definies conceituais e estimulando-os a explicar como
aplicam a teoria na resoluo de problemas/exerccios. Isso possibilita ao professor uma
maior flexibilidade ao abordar a definio formal, alm de incentivar os alunos a consultar
a clula da definio conceitual envolvida nas atividades e at mesmo modific-la
quando necessrio, em caso de conflitos com definio formal;
Assim, conclumos nosso trabalho, esperando que ele seja uma fonte agradvel de
leitura para Professores de Clculo que querem e ousam refletir sobre sua prtica
pedaggica e tambm uma fonte razovel de consulta para futuras pesquisas na rea de
Ensino de Clculo e de Educao Matemtica no Ensino Superior, de uma maneira geral.
97
Referncias
BARUFI, M. C. B. A construo/negociao de significados no curso universitrio
nicial de Clculo Diferencial e Integral. Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de
Educao. USP. So Paulo, 1999.
PINTO, M. M. F. Discutindo a transio dos Clculos para a Anlise. In: LACHINI, J.:
LAUDARES, J. B. (Orgs.) Educao Matemtica: a prtica educativa sob o olhar de
professores de Clculo. Belo Horizonte: FUMARC, p. 123-145, 2001.