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EDUCAO INTEGRAL
NO BRASIL
Inovaes em Processo

Moacir Gadotti
 Srie Educao Cidad

A srie Educao Cidad faz referncia a um dos

ltimos sonhos de Paulo Freire: a Escola Ci-
dad. Ele a entendia como uma escola de co- EDUCAO INTEGRAL
munidade, escola de companheirismo, que
vive a experincia tensa da democracia. Como NO BRASIL
educao para os direitos humanos, a educa-
o cidad acontece em espaos formais e no
Inovaes em Processo
formais. Na perspectiva da educao cidad, a
escola deve garantir o direito de aprender, pro-
movendo o dilogo, a participao e a cidadania
desde a infncia. Com autonomia, ela constri
Moacir Gadotti
coletivamente o seu projeto eco-poltico-ped-
aggico, contribuindo para com uma sociedade Diretor do Instituto Paulo Freire
radicalmente democrtica e socialmente justa. Professor da Universidade de So Paulo

So Paulo, 2009
Instituto Paulo Freire
Moacir Gadotti Presidente do Conselho Deliberativo
Sumrio
Alexandre Munck Diretor Administrativo-Financeiro
ngela Antunes Diretora Pedaggica
Paulo Roberto Padilha Diretor de Desenvolvimento Institucional
Salete Valesan Camba Diretora de Relaes Institucionais
Francisca Pini Coordenadora de Educao Cidad
Janaina Abreu Coordenadora Grfico-Editorial
Sonia Couto Secretria de Poltica Editorial
P refcio ................................................................................07
Lina Rosa Preparao de Originais Educar em todos os cantos - Paulo Roberto Padilha
Carlos Coelho Revisor
Kollontai Diniz Capa e Projeto Grfico 1. Educao integral e tempo integral ............................... 21
Ana Muriel Diagramao e Arte-final
Grfica e Editora 2. O bairro, a cidade, a criana e a educao
Santurio Impresso integral ........................................................................................... 43

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) 3. Tempo integral e qualidade sociocultural

(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) da educao ............................................................................ 51
Gadotti, Moacir
Educao Integral no Brasil: inovaes em processo / Moacir Gadotti. -- So Paulo:
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. -- (Educao Cidad; 4) 4. Escola cidad, cidade educadora e educao
Bibliografia integral .................................................................................. 57
ISBN 978-85-61910-36-5

1. Cidadania 2. Educao - Brasil 3. Educao - Finalidades e objetivos 4. Horrio 5. Inovaes educacionais em processo ................................ 67
integral (Educao) 5. Pedagogia I. Ttulo II. Srie

09-09785 CDD-370.11 6. Princpios da educao integral, integrada,

ndices para catlogo sistemtico: integradora e em tempo integral .................................... 97
1. Brasil : Educao integral : Finalidades e objetivos 370.11

Copyright 2009 Editora e Livraria Instituto Paulo Freire

Consideraes finais .................................................................. 109

Editora e Livraria Instituto Paulo Freire Referncias .................................................................................. 115

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 Prefcio

Educar em todos os cantos

P
refaciar apresentar ao leitor uma determinada
obra literria. , como diramos, no campo da m-
sica, preludiar e criar um clima propcio e intro-
dutrio para que a melodia e a harmonia se encontrem
em perfeito compasso na alma de quem est aberto quela
arte. tambm preparar o terreno, com cuidado, fertili-
zando-o para que as sementes ali plantadas possam ger-
minar com fora, dando frutos saudveis.
grande a responsabilidade de quem prefacia, princi-
palmente a obra de quem sempre foi mestre, incentivador e
prefaciador de meus trabalhos. Mas, talvez, por isso mesmo,
o tamanho deste desafio corresponde satisfao que esta
empreitada me causa. Convido-os, assim, a conhecer a breve
histria da educao integral no Brasil e a aproveitar a opor-
tunidade de dialogar sobre esta temtica com o professor
Moacir Gadotti, que completa, no lanamento deste livro,
nada menos que 46 anos de magistrio.
Ler Educao integral no Brasil: inovaes em processo foi
para mim uma atividade extremamente prazerosa e provei-
tosa. Prazerosa porque se trata de um texto que convida o
leitor reflexo e ao dilogo com a sua prpria experincia

7
Moacir Gadotti
de educao integral. Senti aquele desejo de compartilhar
com outras pessoas o que eu estava aprendendo. Foi tam-
bm uma leitura proveitosa porque me permitiu saber o
que ainda no sabia sobre o assunto e aprofundar os meus
conhecimentos.
A educao, como sustentava Paulo Freire, um ato
de amor e de coragem. E Moacir Gadotti, que conviveu
com ele durante 23 anos, vai nessa mesma direo: discute
a educao integral com amor e coragem, analisa as suas
caractersticas em diferentes municipalidades onde ela foi
implementada como poltica pblica e nos mostra as suas
especificidades, seus avanos, limites e perspectivas.
Encontramos neste livro exemplos de educao inte-
gral que reconhecem que educar no apenas transferir
conhecimentos, mas tambm brincar, valorizar o ldi-
co, a corporeidade, resgatar, reconhecer e valorizar as
diferentes culturas; , enfim, acreditar no ser humano e
na sua capacidade de viver e de conviver de forma har-
moniosa e respeitosa com as diferentes formas e manifes-
taes de vida no planeta. Por isso mesmo, este trabalho
mostra que possvel educar e nos educarmos integral-
mente. por esta porta que quero entrar, um pouco mais,
nesta discusso que, sinceramente, tambm me apaixona.
Durante os ltimos 15 anos tenho trabalhado no Ins-
tituto Paulo Freire e participado de programas e projetos
educacionais junto a diferentes instituies do poder p-
blico e da sociedade civil. Nesse tempo, em dilogo com
vrias pessoas, principalmente com o autor deste livro,
8 9
Educao Integral no Brasil
tenho refletido sobre alguns conceitos que, segundo teo-
rizo, fundamentam a educao integral emancipadora.
Dentre eles, quero destacar: educao cidad, mundo
educador, pedagogia intertranscultural e municpio
que educa.
Contrrios concepo neoliberal de desenvolvimento,
que busca incessantemente o lucro, o estmulo competi-
o, a eficincia com a mxima economia de recursos no
importando os meios para se alcanar os fins , a merito-
cracia e a lgica mercantilista transnacional, a educao
cidad, nascida da escola pblica popular, j tem sido re-
conhecida, nos ltimos trinta anos, no Brasil e em outros
pases, como aquela que visa sustentabilidade social,
afetiva, educacional, cultural, ambiental, econmica e
poltica, consagrando-se como a perspectiva mais avan-
ada do nosso tempo. Prova disso , por exemplo, o Ma-
nifesto pela Educao, que comea a circular atualmente
na web, por toda a Amrica Latina e por todo o mundo,
encabeado pelo filsofo chileno Juan Casassus, como
forma de se buscar uma nova orientao para a educao
pblica latino-americana e mundial. Este manifesto reco-
nhece a necessidade da formao integral que evidencie
valores respeitosos diversidade e aos direitos de todas
as pessoas do mundo, com nfase tolerncia, solida-
riedade, valorizao da diversidade, ao respeito aos
direitos humanos, aos cuidados com o meio ambiente e
a nfase participao cidad e democrtica, bandeiras
histricas da Educao Cidad.
Moacir Gadotti
nesse sentido que a Educao Cidad fundamenta
a educao integral. De que adiantaria uma pessoa bem
formada, bem intencionada e at mesmo bem sucedida
economicamente, se esta pessoa for alienada, insensvel
aos problemas sociais, locais e planetrios, e no tiver o
menor cuidado ou respeito com o mundo sua volta ou
seja, nem com as pessoas, nem com o uso da gua, nem
com a poluio do ar etc.? De que adianta ser um profis-
sional formado na melhor universidade do planeta, se ele
for arrogante, preconceituoso, se no for capaz de con-
viver tica e respeitosamente com outras pessoas e com
as diferentes culturas? Certamente, esta pessoa no foi
educada integralmente, ela foi educada numa lgica que
queremos superar: a lgica do individualismo, da com-
petitividade sem solidariedade, que tantas vezes, mesmo
falando em direitos humanos, em igualdade, em liberdade
e em democracia, promove a injustia social, naturaliza a
corrupo, a desigualdade e a injustia social. contra isso
que se coloca a educao integral emancipadora, tambm
sustentada pela perspectiva de um Mundo Educador e
da intertransculturalidade, como veremos a seguir.
Entendemos que a educao integral deve acontecer
em todos os cantos, em diferentes espaos, tempos e du-
rante a vida inteira: na infncia, na pr-adolescncia, na
adolescncia, na idade adulta e na velhice. Estamos sem-
pre aprendendo e ensinando, educando e nos educando.
Dependendo de como nos relacionamos com as outras
pessoas ou de como associamos as nossas aprendizagens,
10
Educao Integral no Brasil
ao longo de nossa vida, teremos resultados bastante dife-
rentes em temos de concretizarmos a educao integral.
Numa perspectiva emancipadora, falamos da ne-
cessidade de se construir pontes entre os processos edu-
cativos que acontecem nos diferentes espaos e tempos
da formao humana. Trata-se de enfrentarmos esta
questo bsica: a educao integral melhor se concretiza
se, alm de a defendermos teoricamente, organizarmos
processos e projetos eco-poltico-pedaggicos que nos
ajudem a estabelecer prioridades de ao e nos orientem
sobre as reais necessidades em termos de recursos e con-
dies gerais de infraestrutura para que ela acontea.
A educao integral quer superar o currculo frag-
mentado, organizado em grades e fundamentado no
isolamento das disciplinas que, por conseguinte, isola as
pessoas e cria guetos de aprendizagem. O problema que,
via de regra, e ainda com poucas excees, continuamos
a ensinar os nossos alunos sem levar em conta os seus
saberes prvios, a sua cultura primeira, as suas outras
experincias vitais, separando educao informal, formal
e no formal. Na prtica, para alm da teoria que qua-
se sempre utpica, acabamos dicotomizando educao
escolar e no escolar. Isso dificulta a aprendizagem dos
alunos. Deveramos trabalhar para superar isso.
O papel dos educadores e das educadoras , justamen-
te, viabilizar as aprendizagens, criando condies favor-
veis de ensino. mostrar que aprender faz parte da vida
e que, por isso mesmo, pode e deve ser algo prazeroso e
11
Moacir Gadotti
desafiador que, no final das contas, vai ter significados
importantes na vida de cada pessoa. E para que assim
seja, exige-se a adoo de procedimentos e metodologias
inovadoras, diferenciadas, mais criativas, que trabalhem
com as mltiplas dimenses da nossa humanidade, ainda
pouco exploradas num currculo formalista e, na maioria
das vezes, meritocrtico.
Aprender algo que exige esforo, mas fica mais fcil integral, isso significa que todos os profissionais ou tra-
se estivermos envolvidos num clima de satisfao, de ami-
zade, de respeito ao prximo, de alegria na convivncia. A
questo mesmo esta: recuperar o prazer de aprender e de
ensinar, com afetividade, estimulando a curiosidade, crian-
do desafios para os alunos e para os professores, dialogan-
do com eles. O processo educativo, nesse caso, tem mais
sentido e significado para o aluno, fortalecendo identida-
des, aprofundando relaes humanas e, por isso mesmo,
provocando o interesse em aprender, em estar na escola,
em compartilhar novas experincias com outras pessoas.
Com isso, aprendemos ainda que cada pessoa, que
cada sujeito que se educa, tambm educa a outra pessoa
a partir das suas prprias vivncias, independentemente
de sua idade e do tipo de experincia que traz para a es-
cola. Quando assim nos descobrimos, sentimo-nos mais
importantes, mais animados, mais reconhecidos, pois os
projetos nos quais nos envolvemos tambm nos perten-
cem. Passamos a ter uma viso mais ampla e integral das
atividades das quais participamos e isto mais do que um
bom exemplo do que seja educao integral. Isto praticar
12
Educao Integral no Brasil
a educao integral, que no se confunde apenas com
horrio integral, que a ampliao da jornada horria
para a realizao de atividades complementares jorna-
da bsica escolar.
Vivemos numa sociedade aprendente que exige do
educador permanente atualizao. E se falamos em educa-
o integral como aquela que exige tambm um educador
balhadores em educao precisam, igualmente, aprender a
lidar com os mltiplos espaos de aprendizagem.
Quando me refiro ao conceito de Mundo Educador,
tambm como fundamento da educao integral, enfati-
zo ainda mais o fato de que sentimos na pele tudo o que
acontece no outro lado do mundo em termos de educa-
o, de economia (de crises financeiras!), de poltica, de
paz, de guerra, de epidemias e de pandemias. Tudo in-
terfere diretamente na nossa vida deste lado do mundo e
tudo o que fazemos por aqui tambm tem impactos ime-
diatos em todos os cantos e recantos do planeta.
Educamo-nos no mundo, somos parte deste mundo,
construmos, participamos e somos modificamos pelo mun-
do em que vivemos. Paulo Freire j havia afirmado que:
[...] temos de estar convencidos de que a sua viso do
mundo [viso do povo], que se manifesta nas formas de sua
ao, reflete a sua situao do mundo, em que se constitui.
A ao educativa e poltica no pode prescindir do conheci-
mento crtico dessa situao, sob pena de se fazer bancria
ou de pregar no deserto. (1987, p. 87).
13
Moacir Gadotti
Certamente, foi por isso que Freire criou a expresso
leitura do mundo, significando a necessidade de se conhe-
cer profundamente a realidade, o que est no mundo, para
nela e para nele intervirmos. A educao integral, relacio-
nada ao conceito de Mundo Educador, significa educarmos
para uma outra educao possvel, como temos reafirmado
em todas as edies do Frum Mundial de Educao, desde a
primeira edio, em Porto Alegre, no ano de 2001.
Entendo que a educao integral, num Mundo Educa-
dor, exige um nvel cuidadoso e aprofundado de articulaes
polticas, sociais, culturais, ambientais e econmicas, visan-
do conquista de um melhor entendimento por parte de
todas as pessoas de que a todos e a todas cabem as decises
sobre o que acontece no planeta em que vivemos. Da a sua
vinculao tambm com a Educao Cidad, com a Pedago-
gia da Terra e com a Cidadania Planetria.
Mas para que consigamos aproximar e realizar, dial-
gica e pacificamente, processos educativos que acontecem
em diferentes partes do mundo, aprendendo e ensinando
na perspectiva do Mundo Educador, alm de conhecer pro-
fundamente, via leitura do mundo, o que se passa nas
respectivas comunidades com as quais trabalhamos, im-
portante uma ao aproximativa que considere a diversi-
dade cultural em todas as suas manifestaes, seja no re-
conhecimento das diferentes diferenas, seja das mltiplas
semelhanas. a que se faz necessria uma Pedagogia
Intertranscultural que, para mim, outro fundamento
importante da educao integral.
14
Educao Integral no Brasil
A pedagogia cincia e arte da educao, que tem vo-
cao interdisciplinar e transdisciplinar. Ela cria espaos e
condies para o dilogo reciprocamente educativo entre
as vrias cincias e nos permite o reconhecimento de suas
diferenas e semelhanas. Portanto, falarmos em Pedagogia
Intertranscultural significa realizarmos estudos sobre as
prxis educativas intencionais, formais e no formais, para
problematizar e fundamentar programas, projetos e aes
que estimulem a realizao, em diferentes espaos e tem-
pos, de dilogos interativos e comunicativos em todo pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
A Pedagogia Intertranscultural tem olhar ecossistmico
e analisa as atividades interdisciplinares que aproximam
as diferentes disciplinas com base em projetos comuns e
transdisciplinares que permitem o reconhecimento de
pontos de contato e semelhanas entre as diferentes disci-
plinas , que so organizadas num currculo intertranscul-
tural que, por sua vez, contribui para a ao educativa in-
tegral. Entenda-se que este currculo intertranscultural
procura incorporar o conhecimento cientfico, mas, ao mes-
mo tempo, busca transcend-lo o que no significa super--
-lo nem substitu-lo , dando nfase cultura como refern-
cia primeira na relao com outras formas e manifestaes
do conhecimento e da sensibilidade humana.
Estamos falando de conceitos afins cobertos pela in-
tertransculturalidade. por isso que tambm podemos
nos referir educao intertranscultural, que tem como
ponto de partida os coletivos humanos e as relaes que
15
Moacir Gadotti
eles estabelecem entre si e com o mundo em que vivem, na
relao da construo dos conhecimentos e dos saberes, que
permitem a formao humana cidad e, por conseguinte, os
processos de educao integral.
Como vemos, o currculo e a educao na perspectiva
da Pedagogia Intertranscultural, diferenciam-se de outras
perspectivas educacionais e curriculares que, historicamen-
te, tm como pontos de partida as disciplinas, as reas do
conhecimento, as cincias ou as artes, e no as pessoas, as
suas culturas, as suas relaes interculturais e as relaes
que elas estabelecem com o mundo em que vivem e com to-
dos os ecossistemas.
Complementando estas linhas introdutrias ao novo li-
vro de Moacir Gadotti, observo, conforme aprendemos com
Paulo Freire, que tudo passa pela escola, mas ela no pode
resolver tudo. Da a necessidade de, no contexto da socie-
dade contempornea, entendermos que a educao integral
acontece mesmo em todos os cantos da vida social e no se
limita aos espaos oficiais, regulares, escolares e formais de
educao, nem tampouco s instituies que, na sociedade,
organizam os sistemas educacionais de educao.
Diante das exigncias dos tempos contemporneos e
das crises sistmicas do atual cenrio mundial, vemo-nos
envolvidos em problemas e desafios que envolvem todos
os povos em escala planetria que, na maioria das vezes,
exigem-nos solues urgentes no mbito local. neste
sentido que surgiu o conceito e o Programa Municpio
que Educa, uma iniciativa do Instituto Paulo Freire e da
16
Educao Integral no Brasil
Universitas Paulo Freire (Unifreire), que enfatiza a gesto
municipal compartilhada de baixo para cima, com a par-
ticipao ativa e organizada dos diversos sujeitos sociais:
o poder pblico, a sociedade civil e a iniciativa privada. Os
crescentes problemas da concentrao populacional nas
grandes municipalidades, cidades e metrpoles, em pratica-
mente todo o mundo, exigem solues inditas e ousadas,
que, por sua vez, estaro criando referencialidades, tam-
bm, nos processos de educao integral, de acordo com as
novas demandas no nosso tempo.
A ideia deste Programa e da rede social Municpio que
Educa, que um espao de discusses e para o intercmbio
de experincias (www.municipioqueeduca.org), nasceu das
aprendizagens de outras iniciativas contemporneas, edu-
cativas e municipalistas, que procuram resolver os proble-
mas das grandes cidades e com elas dialoga. Trata-se de uma
iniciativa que no se restringe s cidades, mas que se refere
ao municpio em sua ampla e diversa dimenso territorial.
No apenas a metrpole, mas, igualmente, os setores rurais,
as periferias e os demais locais do municpio.
Municpio que Educa aquele que reconhece e poten-
cializa a dimenso educativa e coletiva das iniciativas de
desenvolvimento local, que incentiva a participao ativa
da comunidade e integra os esforos de todos os setores, de
forma orgnica e democrtica. A ideia que o poder pblico,
a sociedade civil e o empresariado trabalhem juntos, de for-
ma participativa, dialgica e propositiva, colocando a edu-
cao como eixo de todas as polticas da municipalidade e,
17
Moacir Gadotti
por conseguinte, viabilizando processos de educao integral
com base nos problemas concretos da sociedade.
O Programa Municpio que Educa no se preocupa ape-
nas com o alcance pontual de objetivos e metas de seus pro-
jetos ou programas setoriais, mas, sobretudo, com a conso-
lidao de uma cultura gestora participativa e integradora,
que eduque criticamente para a democracia ativa, para a
autonomia, a liberdade, a responsabilidade, o dilogo, a sus-
tentabilidade e a conscincia planetria. Pressupe tambm
aes conjuntas intermunicipais, consorciadas, organizadas
de forma comunicativa, em redes dinmicas, presenciais e
virtuais ( distncia), alm de construdas de modo a forta-
lecer reciprocamente cada municpio participante das ini-
ciativas propostas.
Enfim, estamos falando de um Programa que se dife-
rencia tambm por valorizar a ao educativa como fio
condutor de todas as polticas e aes locais, em ntima
conexo com a base da sociedade, valorizando o dilogo
entre estado e sociedade civil e contribuindo tanto para a
humanizao das municipalidades quanto para o desen-
volvimento local sustentvel, fortalecendo os processos
de educao integral de todos os habitantes dessas cida-
des e municipalidades.
A temtica da educao integral, discutida neste li-
vro por Moacir Gadotti, abre uma enormidade de outras
possibilidades de anlise, porque tem a ver com o con-
junto da vida social nas dimenses local e planetria. Por
isso que fiz questo de associ-la Educao Cidad, espaos e tempos para que aconteam vivncias culturais
18
Educao Integral no Brasil
perspectiva de um Mundo Educador, Pedagogia Inter-
transcultural e ao Programa Municpio que Educa, pois
so conceitos e prticas que, ao mesmo tempo, funda-
mentam e propem alternativas aos problemas a serem
enfrentados, quando nos referimos educao integral.
Neste livro, o professor Moacir Gadotti toca em ques-
tes complexas da contemporaneidade e traz nossa re-
flexo experincias de educao integral que esto sendo
vivenciadas hoje, como o caso, por exemplo, do Progra-
ma Mais Educao, do Ministrio da Educao (MEC),
por meio da Secretaria de Educao Continuada, Alfabe-
tizao e Diversidade (Secad) e da Secretaria de Educao
Bsica (SEB), em parceria com o Fundo Nacional de De-
senvolvimento da Educao (FNDE).
S para que se tenha uma ideia, o MEC lanou, muito
recentemente, uma trilogia que est contribuindo para a
conceituao, a operacionalizao e a implementao do
referido Programa, que tem os seguintes ttulos: Gesto
Intersetorial do Territrio, Educao Integral e Rede
de Saberes Mais Educao, organizados por Jaqueline
Moll. Trata-se de material de excelente qualidade edito-
rial e pedaggica, que tem servido s escolas e comunida-
des de todo o pas, para que possam avanar na perspec-
tiva da educao integral.
So iniciativas como esta que Moacir Gadotti valo-
riza neste livro, que vem ao encontro do que todos ns
buscamos: trabalhar e contribuir para a criao de novos
19
Moacir Gadotti
e ambientais voltadas, cada dia mais, para o atendimento
e desenvolvimento integral das crianas, adolescentes,
jovens e adultos, nos aspectos biolgicos, psicolgicos,
cognitivos, comportamentais, afetivos, relacionais, valo-
rativos, sexuais, ticos, estticos, criativos, artsticos, am-
bientais, polticos, tecnolgicos e profissionais.
Voc, leitor e leitora, estudante, educador, educado-
ra, gestor educacional, pesquisador das diferentes reas
do conhecimento e de atuao, interessado(a) em saber
mais sobre educao integral, tem nas mos uma publi-
cao que poder ajudar tambm a compreender que
vivemos numa sociedade do conhecimento de mltiplas
oportunidades de aprendizagem, onde se exige de todas
as pessoas a aquisio dos instrumentos necessrios para
continuar aprendendo sempre.
Agradeo imensamente a confiana do amigo e pro-
fessor Moacir Gadotti, pelo convite para este prefcio, que
muito me honrou. E agradeo tambm a todos os leitores e
leitoras que, espero, sintam-se fortalecidos e encorajados,
como me sinto agora, para aproveitarem o mximo deste
excelente livro que, evidentemente, eu mais do que reco-
mendo por todos os motivos que acabei de apresentar.
Uma tima leitura a todos e a todas.
So Paulo, inverno-primavera de 2009.
Paulo Roberto Padilha
Diretor de Desenvolvimento Institucional
Instituto Paulo Freire
20
Educao Integral no Brasil
1. Educao integral
e tempo integral
O
O tema da educao integral volta ao debate
pblico depois de alguns anos, entendendo-a
como um caminho para garantir uma educao
pblica de qualidade. (GOUVEIA, 2006, p. 84). Experin-
cias e anlises sobre o tema esto ocorrendo em dife-
rentes partes do Brasil. Mas, o tema no novo; tema
recorrente, desde a antiguidade. Aristteles j falava em
educao integral. Marx preferia cham-la de educao
omnilateral. A educao integral, para Aristteles, era
a educao que desabrochava todas as potencialidades
humanas. O ser humano um ser de mltiplas dimenses
que se desenvolvem ao longo de toda a vida. Educadores
europeus como o suo douard Claparde (1873-1940),
mestre de Jean Piaget (1896-1980), e o francs Clestin
Freinet (1896-1966) defendiam a necessidade de uma edu-
cao integral ao longo de toda a vida. No Brasil, destaca-
se a viso integral da educao defendida pelo educador
Paulo Freire (1921-1997), uma viso popular e transfor-
madora, associada escola cidad e cidade educadora.
Como nos educamos ao longo de toda a vida, no
podemos separar um tempo em que nos educamos e um
21
Moacir Gadotti
tempo em que no estamos nos educando. Como nos edu-
camos o tempo todo, falar em educao de tempo integral
uma redundncia. A educao se d em tempo integral, na
escola, na famlia, na rua, em todos os turnos, de manh, de
tarde, de noite, no cotidiano de todas as nossas experincias
e vivncias. O tempo de aprender aqui e agora. Sempre.
O Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932,
redigido por Fernando Azevedo (1884-1974), defendia a
educao integral como direito biolgico de cada indi-
vduo e como dever do Estado, que deveria garanti-lo:
[...] do direito de cada indivduo sua educao inte-
gral, decorre logicamente para o Estado que o reconhece e
o proclama, o dever de considerar a educao, na variedade
de seus graus e manifestaes, como uma funo social e
eminentemente pblica, que ele chamado a realizar, com
a cooperao de todas as instituies sociais [...]. Assentado
o princpio do direito biolgico de cada indivduo sua edu-
cao integral, cabe evidentemente ao Estado a organizao
dos meios de o tornar efetivo. (AZEVEDO, 1932).
A educao integral, na viso dos pioneiros da Escola
Nova, no era apenas uma concepo da educao. Ela era
concebida como um direito de todos.
Hoje, quando se menciona o tema da escola de
tempo integral, ele associado, imediatamente, ex-
perincia da Escola Parque, de Ansio Teixeira (1900-
1971)1 e aos Centros Integrados de Educao Pblica, os
1. Veja-se o artigo de Ansio Teixeira (1967) A escola parque da Bahia, na
Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, publicada pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) e o livro de Terezinha Eboli (1971),
Uma experincia de educao integral: Centro Educacional Carneiro Ribeiro.
22
Educao Integral no Brasil
Cieps, de Darcy Ribeiro (1922-1997)2.
O projeto educacional de Ansio Teixeira, iniciado
com o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), pre-
via a construo de centros populares de educao em
todo o Estado da Bahia, para crianas e jovens de at 18
anos. O Centro era composto de quatro Escolas-Classe e
de uma Escola Parque. A proposta visava a alternar ati-
vidades intelectuais com atividades prticas, como artes
aplicadas, industriais e plsticas, alm de jogos, recrea-
o, ginstica, teatro, msica e dana, distribudas ao lon-
go de todo o dia. Alguns alunos rfos ou abandonados
podiam residir na escola. Esse currculo flexvel deveria
ser implementado em outras unidades previstas para se-
rem construdas no Estado da Bahia, mas Ansio Teixeira
no conseguiu realizar esse seu sonho. O mesmo ocor-
reria mais tarde. Ansio Teixeira, como diretor do Insti-
tuto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep), vinculado
ao Ministrio da Educao (MEC), no final da dcada de
cinquenta, preparando o plano educacional da nova ca-
pital (TEIXEIRA, 1961), pretendia criar 28 Escolas-Parque
nas superquadras de Braslia. Algumas foram realmente
construdas, mas o projeto de educao integral de Ansio
Teixeira no foi adiante.
A primeira Escola Parque de Braslia foi inaugu-
rada no mesmo dia da inaugurao da cidade, 21 de
abril de 1960, na entrequadra 307/308 Sul, com projeto
2. Veja-se o livro de Darcy Ribeiro (1986), O livro dos Cieps, e o livro de Lia Faria
(1991), Ciep: a utopia possvel.
23
Moacir Gadotti
arquitetnico de Jos Reis, integrante da equipe de Oscar
Niemeyer, com base no ordenamento urbanstico propos-
to por Lcio Costa (1902-1998) para o Plano Piloto. Dois
anos depois, o prprio professor Ansio Teixeira (1962)
reconhecia que o projeto havia sido desfigurado: dando
prioridade ao aumento da matrcula, o tempo integral ha-
via sido suprimido. Como a Escola Parque estava situada
numa regio de classe mdia alta, atendendo aos interes-
ses dos alunos, passou-se a valorizar mais as humanida-
des e menos a iniciao para o trabalho.
A experincia de educao integral implantada em
Braslia alinha-se ao rol de outras tentativas levadas a efei-
to, muitas vezes por iniciativa dos mesmos protagonistas,
visando ruptura com a tradio, que vem mantendo a
educao como privilgio e que busca conserv-lo, ainda
hoje, com uma educao expandida, mas de baixa qualida-
de para a maioria da populao []. O aluno era o centro do
processo educativo. A ele cabia definir, de acordo com suas
preferncias e aptides, as atividades das quais gostaria de
participar. A cada semestre, escolhia duas atividades, entre
as oferecidas pelas diferentes reas, e dedicava a cada uma
delas duas horas dirias. A participao do aluno nas ativida-
des programadas dava-se do planejamento execuo []. A
nfase era dada sobretudo criatividade do aluno. A par do
sentido democrtico, essas atividades ensejavam a formao
de hbitos de autodireo e de cooperao social. (PEREIRA,
2009, p. 42-43).
Os Centros Integrados de Educao Pblica (Cieps),
quando foram criados na primeira gesto (1983 a 1987)
do governador Leonel Brizola (1922-2004), no Estado do
Rio de Janeiro, retomaram o projeto de escola pblica de
24
Educao Integral no Brasil
tempo integral de Ansio Teixeira, com o fim de oferecer
educao integral criana. Darcy Ribeiro, idealizador do
novo projeto, havia criado, com Ansio Teixeira, a Univer-
sidade de Braslia. Trata-se de complexos escolares que
incluem gabinete mdico e odontolgico, bibliotecas,
quadras de esporte, refeitrio etc. O projeto arquitetni-
co do arquiteto Oscar Niemeyer3. A proposta pedaggi-
ca, elaborada por Darcy Ribeiro, inclui a no reprovao.
A reprovao sistemtica no ensino pblico considera-
da elitista. As provas anuais foram sendo substitudas por
outras formas de avaliao. Ao invs de provas, os alunos
so avaliados por objetivos. Os objetivos que no forem
alcanados pelos alunos num ano, continuaro sendo
trabalhados pelo professor no ano seguinte, sem reprova-
o. Analisando o projeto dos Cieps, Lcia Velloso Maur-
cio (2004, p. 43) afirma que
[...] o horrio integral aparece como essencial no pro-
cesso de aprendizagem, e a diferencia de um semi-internato
por ter justificativa estritamente pedaggica: a educao in-
tegral prev a socializao, a instruo escolar e a formao
cultural, vista como parte essencial do processo de aprendi-
zagem e no como adereo, tornando-se a escola espao so-
cial privilegiado para a formao do cidado.
3. O projeto de Leonel Brizola previa a construo de quinhentas uni-
dades escolares, atendendo a um quinto do conjunto de alunos do Es-
tado do Rio de Janeiro. Essa meta s seria atingida dez anos depois,
em 1994, no segundo mandato de Leonel Brizola, pois, antes dele, o
governador Moreira Franco havia ignorado o projeto, tentado des-
mont-lo, utilizando seus prdios para outras finalidades e acusan-
do Brizola de haver criado uma rede paralela de ensino no estado.
25
Moacir Gadotti
Ainda, segundo Lcia Velloso Maurcio (2006, p. 66), a
concepo pedaggica dos CIEPs
buscava assegurar a cada criana de 1a a 4a srie um
bom domnio da escrita, da leitura e do clculo, instrumentos
fundamentais sem os quais no se pode atuar eficazmente
na sociedade letrada. De posse deles, a criana tanto poderia
prosseguir seus estudos escolares como aprender por si mes-
ma, livre, por esse aspecto, da condenao excluso social
e habilitada ao exerccio da cidadania. Outro princpio orien-
tador era o respeito ao universo cultural do aluno no proces-
so de introduo da criana no domnio do cdigo culto. A cial criana e desenvolvimento comunitrio. Nos dois
escola deveria servir de ponte entre a cultura do aluno, que
sabe fazer muitas coisas para garantir sua sobrevivncia, e o
conhecimento formal exigido pela sociedade.
O governo Fernando Collor (1990-1992) retomou o
projeto, com o apoio direto de Leonel Brizola, dando-lhe
um carter mais assistencial e mudando de nome para Cen-
tros Integrados de Atendimento Criana (Ciacs). Com o im-
pedimento de Collor, o governo Itamar Franco (1992-1994)
retomou o projeto e mudou, novamente, de nome, mas no
de orientao: eles foram chamados de Centros de Ateno
Integral Criana (Caics). O governo Collor prometeu cons-
truir 5 mil Ciacs em convnio com estados e municpios, at
o final do seu mandato (1994), mas foi deposto por crime de
responsabilidade, em dezembro de 1992.
Os Ciacs, com aproximadamente 4 mil m2 de rea
construda, tinham o mesmo custo (US$ 1 milho) por
unidade e atendiam, aproximadamente, o mesmo n-
mero de crianas de setecentos e cinquenta a mil. O pri-
meiro Ciac foi inaugurado em novembro de 1991, na Vila
26
Educao Integral no Brasil
Parano, na periferia de Braslia. O fsico Jos Goldenberg
era, ento, o ministro da Educao de Collor. Segundo o
governo, os Ciacs estavam nascendo para fazer valer os
direitos expressos pela Constituio Federal e pelo Esta-
tuto da Criana e do Adolescente. No eram apenas esco-
las, mas centros de ateno integral criana, engloban-
do, num mesmo espao, educao escolar, sade, cultura,
esporte, creche, educao para o trabalho, proteo espe-
projetos Cieps e Ciacs o aluno era estimulado a perma-
necer na escola em tempo integral para garantir melhor
desempenho, por meio de diversas atividades assistidas.
O projeto dos Ciacs foi criticado por muitos educado-
res que o consideraram apenas um projeto promocional
e no pedaggico, acreditando que a distribuio dessas
cinco mil novas unidades escolares, pelos Estados e muni-
cpios, obedeceria apenas a interesses polticos. No incio
de 1995, as construes de novos Ciacs foram interrompi-
das. Tinham sido construdas duzentas unidades.
Para os promotores tanto dos Cieps quanto dos
Ciacs e dos Caics esses projetos representariam uma
verdadeira revoluo no ensino, introduzindo um novo
conceito de educao, que j estava sendo exportado
para outros pases. O projeto dos Cieps, apesar das cr-
ticas, continua sendo defendido pelo Partido Democr-
tico Trabalhista. Apesar da polmica que geraram, esses
projetos acabaram inspirando outros, como os Ceus de
So Paulo. No Brasil, so raros exemplos de experincias
27
Moacir Gadotti
surgidas, no plano concreto, nessas ltimas dcadas. Pre-
cisamos continuar criticando-os e aperfeioando-os, mas,
sobretudo, construir novas alternativas. A denncia deve
ser acompanhada pelo anncio. De nada adianta atirar pe-
dras nas inovaes educacionais4.
O Estado de So Paulo tambm ensaiou, nos anos 80,
um projeto de formao integral, o Programa de Forma-
o integral da Criana (Profic)5. Tratava-se de conv-
nios que o governo do Estado mantinha com as prefeitu-
ras, repassando verbas para atender crianas para alm
do turno dirio. (LIMA, 1989). Contudo, a experincia
mais conhecida, na capital do Estado, s apareceu no incio
do novo milnio com a implantao dos Ceus6, a partir de
4. H diferentes concepes de inovao. Por inovao educacional en-
tendo, neste caso, a implementao de uma mudana no sistema de ensino,
com o objetivo de produzir melhoria no cumprimento de suas finalidades,
renovadas, em funo de uma concepo emancipadora da educao. No
basta ter acesso escola. preciso que a criana a permanea, aprenda e se
desenvolva integralmente. Mudanas superficiais e episdicas no afetam
a melhoria do ensino e da aprendizagem transformadora (OSULLIVAN,
2004). Diante das inmeras abordagens inovadoras em educao no Bra-
sil (GARCIA, 1995), precisamos analisar sua concepo, seus resultados e
entend-las dentro do contexto scio-histrico em que foram produzidas.
5. O Profic foi lanado, em So Paulo, durante o governo Montoro (1983-
1986), pelo secretrio da Educao Jos Aristodemo Pinotti, com o objetivo
de retirar a criana da rua aumentando o tempo de permanncia na escola,
oferecendo-lhe atividades culturais, recreativas, esportivas, mdico-odon-
tolgicas e pr-profissionalizantes. Segundo Maria Anglica Penatti Pipitone
(1991), o Profic no cumpriu as suas metas dada a falta de recursos para a sua
implementao e manuteno.
6. Veja-se: de Padilha e Silva (2004), o livro Educao com qualidade social: a ex-
perincia dos Ceus de So Paulo; de Dria e Perez (2008), Educao, CEU e Cidade:
breve histria da educao brasileira nos 450 anos da cidade de So Paulo.
28
Educao Integral no Brasil
2002. O projeto dos Ceus beneficiou-se de toda uma hist-
ria de tentativas de construo de projetos pedaggicos
de atendimento demanda educacional das classes popu-
lares em tempo integral.
O projeto dos Ceus foi concebido, desde sua origem,
como uma proposta intersetorial, somando a atuao de
diversas reas, como: meio ambiente, educao, emprego e
renda, participao popular, desenvolvimento local, sade,
cultura, esporte e lazer. Os Ceus inspiram-se na concepo
de equipamento urbano agregador da comunidade, com
uma viso de educao que transcende a sala de aula e o es-
pao escolar. Os Ceus constituem-se em centros de experi-
mentao educacional e de investigao, comeando pelo
mapeamento da realidade local, das condies sociocultu-
rais, econmicas, geogrficas, histricas, como indicam os
estudos sobre os Ceus (PADILHA; SILVA, 2004; DRIA; PE-
REZ, 2008). Essa pesquisa do entorno deve transformar-se
em banco de dados disponvel na biblioteca, servindo para
o desenvolvimento dos projetos pedaggicos.
Uma questo que sempre colocada a essas inovaes,
refere-se a sua extenso: trata-se de um projeto especial
de tempo integral para algumas escolas ou se trata de uma
educao integral como poltica pblica, para todos, en-
tendendo-a como um princpio orientador do Projeto Eco-
Poltico-Pedaggico de todas as escolas?
A educao integral uma concepo da educao que
no se confunde com o horrio integral, o tempo integral
29
Moacir Gadotti
ou a jornada integral7. Alguns projetos de escola de tempo
integral surgiram, como o caso dos Cieps para compen-
sar deficincias do meio familiar, da prpria sociedade. Os
Cieps foram criados, tanto no Estado quanto no Municpio
do Rio de Janeiro, nas dcadas de 1980 e de 1990, como um
Programa Especial de Educao. Neste caso, o adjetivo
especial qualifica o tipo de programa implementado com
o objetivo de atender crianas provenientes de famlias de
baixa renda, sem o qual estariam condenadas excluso
social8. O projeto original dos Cieps previa at a construo
de residncias, na prpria escola, para os alunos mais po-
bres e suas famlias, numa clara confuso entre o papel da
escola e as polticas sociais. A escola no pode fazer tudo o
que a sociedade no est fazendo; ela no pode substituir
todas as polticas sociais. A escola precisa cumprir bem a
sua funo de ensinar.
7. O que se observa nas discusses de vrios autores, especialmente os cls-
sicos da pedagogia, que, quando se fala em educao integral, fala-se de
uma concepo de ser humano que transcende as concepes redutoras
que hoje predominam na educao, por exemplo, as que enfatizam apenas o
homem cognitivo ou o homem afetivo. A inteligibilidade da pessoa humana
abarca a interseco dos aspectos biolgico-corporais, do movimento hu-
mano, da sociabilidade, da cognio, do afeto, da moralidade, em um con-
texto tempo-espacial. Um processo educativo que se pretenda integral
trabalharia com todos estes aspectos de modo integrado ou seja a edu-
cao visaria formao e ao desenvolvimento humano global e no apenas
ao acmulo informacional. (Bernardete Gatti, apud GUAR, 2006, p. 16).
8. Essa tradio de projetos especiais antiga. No antigo Estado da Guana-
bara, o governador Carlos Lacerda j havia pensado, antes de Leonel Brizola,
numa escola que atendesse, em tempo integral, crianas provenientes de fam-
lias de baixa renda. Ele criou, entre 1961 e 1965, o Projeto Piloto de Educao de
Crianas de Favela. Esse projeto de educao em tempo integral no foi alm
do atendimento mdico-pedaggico e alimentar de alunos de cinco escolas.
30
Educao Integral no Brasil
O debate recente sobre o tempo integral tem um in-
grediente novo: a chamada sociedade do conhecimento
e o tema da incluso social. Vivemos na chamada so-
ciedade da informao, acessvel hoje s a uma minoria,
que deveramos chamar de sociedade aprendente j
que ela criou mltiplos espaos de aprendizagem e de
comunidades de aprendizagem. Alm da escola, tambm
a empresa, o espao domiciliar e o espao social so con-
siderados espaos educativos. Cada dia mais pessoas es-
tudam em casa, pois podem, de l, acessar o ciberespao
da formao e da aprendizagem a distncia, buscar fora
a informao disponvel nas redes de computadores in-
terligados servios que respondem s suas demandas
de conhecimento. Por outro lado, a sociedade civil (Ongs,
Oscips, associaes civis, movimentos sociais, sindicatos,
igrejas...) est se fortalecendo, no apenas como espao
de trabalho, mas tambm como espao de difuso e de
construo de conhecimentos.
Atualmente, um dos importantes desafios do sistema
pblico de ensino fazer chegar s populaes mais pobres
os benefcios das novas tecnologias e ampliar os espaos
de formao para alm da escola. Nisso, os movimentos
sociais e as Ongs podem contribuir muito. Eles podem
chegar onde o Estado dificilmente chega. As Ongs so es-
senciais para o funcionamento da democracia. Se elas no
existissem criariam um grande vcuo na sociedade, haveria
um grande prejuzo para as populaes mais pobres, pois
muitos servios pblicos essenciais no seriam prestados.
31
Moacir Gadotti
Hoje valem todos os esforos para aprender. Isso vai
alm da reciclagem e da atualizao de conhecimentos
e muito mais alm da assimilao de informaes. A so-
ciedade do conhecimento uma sociedade de mltiplas
oportunidades de aprendizagem. As consequncias
para a escola, para o professor e para a educao em geral
so enormes. A educao ao longo de toda a vida implica
ensinar a pensar, saber comunicar-se, saber pesquisar, ter
raciocnio lgico, fazer snteses e elaboraes tericas, sa-
ber organizar o seu prprio trabalho, ter disciplina para
o trabalho, ser independente e autnomo, saber articular
o conhecimento com a prtica, ser aprendiz autnomo e
a distncia... enfim, adquirir os instrumentos necessrios
para continuar aprendendo sempre.
As propostas atuais de tempo integral esto muito
mais preocupadas em estender o direito de passar mais
tempo na escola s camadas mais pobres da populao.
A escola privada das classes mdias e ricas j de tem-
po integral. Pode-se dizer que o aluno da escola privada
dispe de tempo integral dedicado a sua educao. Geral-
mente ele dispe de um contraturno, com aulas com-
plementares de esporte, lazer, reforo em lnguas estran-
geiras, bal, jud etc.
A escola pblica precisa ser integral, integrada e
integradora. Integrar ao Projeto Eco-Poltico-Pedaggi-
co da escola as igrejas, as quadras de esporte, os clubes,
as academias de dana, de capoeira e de ginstica, os te-
lecentros, parques, praas, museus, cinemas etc. alm de,
32
Educao Integral no Brasil
universidades, centros de estudos, Ongs e movimentos
sociais, enfim, integrar o bairro e toda a municipalidade.
Estudantes universitrios que se queixam do formalismo
dos seus estgios, podem contribuir e aprender muito para
melhorar o desempenho das crianas em matemtica, por-
tugus e cincias, artes e no estabelecimento de relaes
humanas pacficas e no violentas, interagindo nesses di-
ferentes espaos de formao e concluindo seus estgios
satisfatoriamente, aprendendo muito nesse processo.
As diversas experincias de educao integral tm em
comum tanto uma dimenso quantitativa (mais tempo na
escola e no seu entorno), quanto uma dimenso qualitativa
(a formao integral do ser humano). Essas duas dimen-
ses so inseparveis.
Uma das experincias frequentemente citadas nas dis-
cusses que originaram os Ceus em So Paulo, foi a do poeta
e escritor Mrio de Andrade (1893-1945), realizada na d-
cada de 1930, na cidade de So Paulo, quando ele dirigia o
Departamento de Cultura e os Parques Infantis. Mrio de
Andrade idealizou as praas de equipamentos, propondo
investimentos educativos e culturais para os filhos da clas-
se operria, moradores de bairros, considerados perifri-
cos na poca, como Ipiranga e Santo Amaro.
Por que precisamos introduzir o tempo integral na
escola pblica?
Uma das razes que a escola pblica est hoje
assumindo outros encargos. Ela ampliou suas respon-
sabilidades, assumindo tambm a proteo social
33
Moacir Gadotti
(alimentao, sade, higiene, atendimento mdico-odon-
tolgico, transporte...), respondendo por programas que
antes no eram considerados da alada da escola. A es-
cola de tempo integral (PARO; FERRETTI; VIANNA; SOUZA,
1988) tem tudo a ver com isso. Ela vai alm da sala de aula,
invadindo a rea da assistncia social. Maria Helena Gui-
mares de Castro (2006, p. 82) afirma que
[...] impossvel desenvolver a educao integral
sem articul-la com a sade, a assistncia social, o espor-
te, a cultura, as polticas de formao profissional e ge-
rao de renda. E para isso preciso fortalecer as redes
de interao entre as polticas sociais. Tambm parece
fundamental entender as dinmicas familiares. A pobreza
e o desemprego, que caracterizam as periferias urbanas,
afetam profundamente as relaes sociais e familiares
e, tambm, o desempenho escolar. Muitas vezes a escola
preocupa-se apenas em cumprir rituais, ignorando os pro-
blemas presentes num determinado contexto social.
A escola no deve apenas constatar a existncia da
pobreza e do desemprego, mas tambm explicar porque
existem periferias urbanas, pobreza e desemprego. Uma
formao poltica essencial. A escola, como sustenta a
ex-secretria de Educao do Estado de So Paulo, Maria
Helena Guimares de Castro, deve levar em conta os pro-
blemas presentes num determinado contexto social e,
levar em conta, no ignor-los, significa, sobretudo,
compreend-los criticamente. E isso significa entender
que a pobreza no pode ser eliminada somente por meio
da educao integral.
34
Educao Integral no Brasil
Estendemos o tempo integral, como prev a LDB9,
como um direito de cidadania. um direito dos pais
que trabalham. As mes que trabalham tm o direito de
deixar seus filhos pequenos em creches e escolas de edu-
cao infantil enquanto elas trabalham. tambm um
direito das crianas terem acesso a um conjunto de bens
e servios que a sociedade moderna pode lhes oferecer.
Todos ns sabemos que a exiguidade do tempo que a
criana passa na escola uma das causas do seu baixo
rendimento escolar.
A escola de tempo integral depende muito da par-
ticipao dos pais. A escola que adotar o tempo integral
precisa estar ciente de que precisa incorporar em seu proje-
to poltico-pedaggico o formal, o no formal e o informal.
A maior parte do que sabemos aprendemos fora da escola.
O que sabemos est vinculado tanto escola quanto sua
primeira comunidade de aprendizagem, que a famlia e o
seu entorno. Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva afirma:
9. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei no 9394/96),
em seu artigo 34, prev o aumento progressivo da jornada escolar para
o regime de tempo integral. O Plano Nacional de Educao (PNE), de
2001, na mesma linha da LDB, defende o tempo integral e a ampliao da
jornada escolar, como uma de suas principais diretrizes: a ampliao da jor-
nada escolar para turno integral tem dado bons resultados. O atendimento em
tempo integral, oportunizando orientao no cumprimento dos deveres
escolares, prtica de esportes, desenvolvimento de atividades artsticas
e alimentao adequada, no mnimo em duas refeies, um avano sig-
nificativo para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democrati-
camente as oportunidades de aprendizagem. O turno integral e as classes
de acelerao so modalidades inovadoras na tentativa de solucionar a
universalizao do ensino e minimizar a repetncia. (PNE, 2000, p. 65).
35
Moacir Gadotti
preciso pensar nos espaos, no entorno da escola
e, com eles, articular uma oferta mais ampla, em termos
de tempo, e integrao em relao a outros setores, tan-
to do poder pblico quanto das universidades e setores
da sociedade civil. (2007, p. 20).
O que importa pensar a questo da aprendizagem.
Hoje, continua a mesma educadora,
[...] partimos de uma premissa equivocada de que
os alunos no aprendem porque a escola para todos, e
que, com a massificao, ela perdeu a qualidade. Isso no
verdade. Apesar de o Ensino Fundamental, ou seja, as
crianas de 6 a 14 anos, terem o direito garantido, a esco-
la no consegue dialogar com essa gerao digital, en-
quanto a escola ainda analgica. Conclumos, portanto,
ser independente de classe social. A escola ter de fazer
esse debate com a sociedade: o que ensinar, como ensi-
nar e para quem ela est ensinando. (SILVA, 2007, p. 20).
O que a criana sabe depende tanto do nvel intelec-
tual da famlia, do seu empenho na formao dos filhos,
quanto da vivncia cultural, que significa: acesso a livros,
filmes, vdeos, informtica, teatro, museus, viagens etc.
O tempo integral, para ser efetivo, deve ser opo
voluntria da escola ou de um conjunto de escolas. No
pode ser imposto. As escolas precisam ter condies para
implantar essa inovao educacional. Precisam partici-
par, desde o incio, da discusso dessa nova poltica edu-
cacional e acompanhar o seu desenvolvimento. A implan-
tao do tempo integral nas escolas exige preparo tcni-
co-poltico e formao, tanto dos pais quanto dos alunos,
dos professores e demais funcionrios da escola. como
36
Educao Integral no Brasil
a implantao da chamada Progresso Continuada: se
a sua implantao no for cuidadosamente preparada,
pode levar ao fracasso. O mau desempenho da Progresso
Continuada deve ser atribudo falta de avaliao, falta
de provas escolares e no a sua implementao: sem me-
didas de apoio e acompanhamento permanente e sem a
devida formao e adeso do magistrio, fatalmente fra-
cassaro. A Progresso Continuada oferece mais tempo
de recuperao (um conceito discutvel) ao aluno e, por
isso, tem diminudo a repetncia e a evaso em torno de
50%. Mas, como no caso do tempo integral, sua implanta-
o exige mudanas profundas na mentalidade educacio-
nal, no ethos da escola e de todos os atores envolvidos. Em
qualquer desses casos preciso prever horrio ampliado
para o professor, para o planejamento, a preparao de
material didtico e o estudo.
Os objetivos da escola de tempo integral no so
especficos deste tipo de escola. So objetivos de toda
escola, j que toda escola deve almejar uma educao
integral. A educao integral uma concepo geral
da educao: de uma educao como poltica setorial
a uma educao como poltica trans-setorial; da educa-
o bsica como educao escolar a uma educao bsica
como educao cidad, como afirma Rosa Maria Torres
(www.entreculturas.org, julho de 2005). Todas as escolas
precisam ser de educao integral, mesmo que no sejam
de tempo integral. Trata-se de oferecer mais oportunida-
des de aprendizagem para todos os alunos. Da o carter
37
Moacir Gadotti
inovador dos chamados projetos de escola em tempo in-
tegral. Porque a escola burocrtica, aquela que s cumpre
normas, no inventa, no inova, no rebelde. Como toda
escola, a escola de tempo integral deve ter, entre outros
objetivos:
1) educar para e pela cidadania;
2) criar hbitos de estudo e pesquisa;
3) cultivar hbitos alimentares e de higiene;
4) suprir a falta de opes oferecidas pelos pais ou familiares;
5) ampliar a aprendizagem dos alunos alm do tempo em
sala de aula.
A escola de tempo integral deve proporcionar es-
tudos complementares e atividades de esporte, cultura,
lazer, estudos sociais, lnguas estrangeiras, cuidados de
sade, msica, teatro, cultivo da terra, canto, ecologia,
artesanato, corte e costura, informtica, artes plsticas,
potencializando o desenvolvimento da dimenso cogni-
tiva e ao mesmo tempo afetiva e relacional dos alunos,
entre outras.
Esses objetivos visam a melhorar o que especfico
da escola: a aprendizagem. Trata-se de ampliar os es-
paos de aprendizagem em parceria com a comunidade.
Afirma Jos Fortunati (2007, p. 69), secretrio de Educa-
o do Estado do Rio Grande do Sul:
Tenho a convico de que o projeto Escola de Tem-
po Integral pode contribuir, de forma decisiva, para a
construo da cidadania dos estudantes das escolas p-
blicas que fazem parte das famlias de baixa renda.
38
Educao Integral no Brasil
As atividades complementares, que podem ser co-
locadas disposio dos alunos no turno inverso, podem
compensar, em grande parte, as lacunas que o meio so-
cial no lhes permite alcanar. A escola continua sendo o
grande e quase sempre o nico instrumento de transfor-
mao e de ascenso social de que dispem milhes de
brasileiros na difcil e complexa luta pela conquista de
uma vida mais digna em nosso pas.
Educao integral no pode ser confundida com es-
cola de tempo integral, como sustenta Jaqueline Moll,
[...] de nada adiantar esticar a corda do tempo: ela
no redimensionar, obrigatoriamente, esse espao. E ,
nesse contexto, que a educao integral emerge como
uma perspectiva capaz de re-significar os tempos e os
espaos escolares. (2009, p. 18).
Segundo a autora, a educao integral implica
[...] considerar a questo das variveis tempo, com
referncia ampliao da jornada escolar, e espao, com
referncia aos territrios em que cada escola est situa-
da. Trata-se de tempos e espaos escolares reconhecidos,
graas vivncia de novas oportunidades de aprendiza-
gem, para a reapropriao de espaos de sociabilidade
e de dilogo com a comunidade local, regional e global.
(MOLL, 2009, p. 18).
A educao integral em tempo integral pode contri-
buir tambm com o desenvolvimento local j que ela
busca descobrir e reconhecer todas as potencialidades
das comunidades, integrando atividades sociais, cul-
turais, econmicas, polticas e educativas. Para iniciar
um processo de implementao do tempo integral nas
39
Moacir Gadotti
escolas necessrio, antes de mais nada, mapear o po-
tencial educativo da comunidade e integr-lo sala de
aula, combinando urbanismo e educao, por meio de
uma verdadeira pedagogia do lugar, uma pedagogia
da cidade, da cidade educadora e do municpio que edu-
ca. (PADILHA, 2009). Esse era o sonho de Paulo Freire:
aprender e ensinar na cidade. Paulo Freire escreveu um
livro, em 1991, sobre a sua gesto na Prefeitura Municipal
de So Paulo, intitulado A educao na cidade. Ele estava
preocupado com a educao da cidade de So Paulo. A
cidade no apenas um lugar fsico de reproduo das
relaes econmicas de produo10. um lugar de rela-
es sociais, um lugar de encontro, de festa e de cultura.
A cidade o espao da vida social e poltica, o espao do
conhecimento.
A educao integral no se confunde com a escolari-
zao. A escola no a nica instituio que pode desa-
brochar potencialidades humanas.
[...] os saberes que a escola seleciona so uma parte
do patrimnio valorizado que considerado necessrio
aos novos membros de uma sociedade, mas no esgota o
conjunto dos saberes socialmente valorizados e que de-
vem ser ensinados [...]. No h nessa afirmao uma cr-
tica escola, tampouco a desvalorizao do que ela faz.
Ao contrrio, a partir dessas ideias pode-se pensar a escola
em relao estreita com o mundo da cultura e com a socie-
dade vista de modo abrangente. (ERNICA, 2006, p. 14-15).
10. A ideia de cidade contm a de cidadania. Compartilhamos uma con-
cepo de cidadania como atividade desejvel, uma dimenso que ex-
cede o meramente formal (a esfera dos direitos legalmente reconhecidos
40
Educao Integral no Brasil
H muitas maneiras de pensar a educao integral.
No h um modelo nico. Ela pode ser entendida como
um princpio orientador de todo o currculo, como a
educao ministrada em tempo integral ou como uma edu-
cao que leva em conta todas as dimenses do ser huma-
no, formando integralmente as pessoas.
Nesse sentido, a educao em tempo integral no
significa, necessariamente, desenvolvimento integral.
preciso saber de que educao integral estamos falando.
Da a necessidade de deixar claros os princpios e obje-
tivos que definem o tipo de educao que desejamos. A
falta de um projeto bem definido pode levar ao fracasso
boas intenes de seus promotores. Falar hoje em edu-
cao integral longe de se constituir em modismo em
nossa educao pblica, compreende a formulao de
questes relevantes e atuais, se quisermos pensar nas
diversas proposies e formulao existentes, para alm
dos slogans educativos contemporneos e do modo super-
ficial como, muitas vezes, o tema da educao integral
trazido s discusses (GONALVES, 2006, p. 129).
Enfim, o que se prope educao integral a inte-
gralidade, isto , um princpio pedaggico onde o ensino
da lngua portuguesa e da matemtica no est separado
e do dever ser) para vincular-se indissoluvelmente a um tipo de ao so-
cial. Uma cidadania que se constri em sociedade, conflitivamente como
um espao de valores, aes e instituies comuns que integram os indi-
vduos, permitindo o mtuo reconhecimento como membros de uma co-
munidade na qual tambm coexistem cidadanias compostas como efeito
das migraes, das mesclas tnicas e religiosas. (ALDEROQUI, 2006, p. 34).
41
Moacir Gadotti
da educao emocional e da formao para a cidadania.
Na educao integral, a aprendizagem vista sob uma
perspectiva holstica.
Podemos concluir afirmando que a educao inte-
gral foi, no Brasil, concebida tanto como projeto espe-
cial quanto como poltica pblica. Os projetos especiais
foram muito criticados pelos educadores porque no al-
canavam a totalidade dos sistemas educacionais; eram,
por vezes, eleitoreiros e, na maioria dos casos, no passa-
ram de projetos episdicos que no foram continuados.
Podiam ser bons exemplos, mas faltava-lhes a escala. A
escala s alcanada por meio de uma poltica pblica
continuada. A questo que se coloca saber at que pon-
to essas novas experincias, essas inovaes educacionais
esto realmente enraizadas nas comunidades, para que a
sua continuidade seja garantida.
42
Educao Integral no Brasil
2. O bairro, a cidade, a criana
e a educao integral
A
cidade e seus bairros dispem de inmeras pos-
sibilidades educadoras. A vivncia na cidade se
constitui num espao cultural de aprendizagem
permanente por si s, como disse Paulo Freire:
[...] h um modo espontneo, quase como se as cidades
gesticulassem ou andassem ou se movessem ou disses-
sem de si, falando quase como se as cidades proclamas-
sem feitos e fatos vividos nelas por mulheres e homens
que por elas passaram, mas ficaram, um modo espon-
tneo, dizia eu, de as cidades educarem [...] enquanto
educadora, a cidade tambm educanda. Muito de sua
tarefa educativa implica a nossa posio poltica e, ob-
viamente, a maneira como exeramos o poder na Cidade
e o sonho ou a utopia de que embebamos a poltica, a
servio de que e de quem a fazemos. (1993, p. 23).
Nesse sentido, no se pode falar em cidade educado-
ra sem educao integral. No h educao integral sem
a integrao das diversas educaes da cidade, como a
educao cidad para o trnsito e a educao socioam-
biental que aproveita ao mximo o potencial das ruas, das
praas, parques e outros equipamentos da cidade em bene-
fcio da formao integral dos nossos alunos e alunas.
Nossas cidades e bairros so cada vez mais perigosos
43
Moacir Gadotti
para as crianas. A cidade assusta as crianas, cada vez
mais confinadas em suas casas. As crianas tm o direito
de sair de casa; tm o direito de reinventar seu espao na
cidade como seu territrio. Elas precisam sair de casa. Por
isso, a cidade precisa mudar. A cidade de hoje foi construda
s para os trabalhadores adultos. No para crianas e
idosos. O maior poder das nossas cidades o poder dos
automveis. Eles so os valores maiores da cidade. As m-
quinas venceram a cidade, tornaram as cidades seguras
mais para elas do que para as pessoas.
Nas cidades onde as crianas no tm direitos, no h
lugar para brincarem. H muitos estacionamentos para os
carros e poucos parquinhos para elas. Os adultos precisam
optar entre os automveis e as crianas. Brincar um de-
ver para a criana. No s um direito. Brincar a exten-
so do direito de aprender. Porque a criana aprende brin-
cando. Ela brinca para construir sua identidade e construir
os seus conhecimentos. O primeiro direito da criana o
direito a uma identidade prpria. A brincadeira expressa
a identidade dela. Por isso, brincar coisa sria para ela.
Muitas crianas gostam mais de aprender na rua do
que na escola. s vezes, tenho a impresso de que as crian-
as vo para a escola para se livrar dela. Na rua, a criana
pode fazer suas prprias regras. A, ela pode exercer seu
direito de sujeito normativo. Na escola autoritria, as re-
gras j vm prontas. L, ela tem que obedecer e no criar
regras. A criana faz espontaneamente a relao entre o
formal e o no formal. A escola precisa de regras claras,
44
Educao Integral no Brasil
mas pode abrir-se mais para a cidade, aprender na cida-
de, da cidade e, sobretudo, abrir-se para a participao da
sua comunidade, interna e externa.
A cidade pode se constituir no lugar onde os direitos se
materializem na criao de espaos e relaes que instau-
rem e oportunizem outros tempos: da troca de experin-
cias, da recriao dos valores, da efetivao da solidarie-
dade, da mobilizao da memria, da reconstituio da
histria, da afirmao de identidades, da discusso demo-
crtica de problemas e alternativas. (ROCHA, 2006, p. 81).
Para uma educao integral precisamos de uma pe-
dagogia da cidade articulada com uma cidade como
pedagogia, isto , uma cidade onde todos os seus espa-
os e agentes assumam sua responsabilidade educativa
no conjunto de um projeto conjunto. (GMEZ-GRANELL;
VILA, 2009, p. 16). Paulo Freire dizia que o primeiro livro
de leitura o mundo. Para aprender da cidade precisamos
ler o mundo. Em geral, ns ignoramos a cidade, estreitamos
muito nosso olhar e no percebemos, e algumas vezes at a
escondemos, damos as costas para no ver certas coisas que
acontecem nela. No queremos olhar certas coisas da cida-
de para no nos comprometermos com elas, pois o olhar
nos compromete. Vejamos nosso comportamento nos se-
mforos quando somos abordados por meninos e meninas
de rua. Nossa defesa no olhar nos olhos deles e delas.
Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos en-
sinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder aprender
com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade o
45
Moacir Gadotti
espao das diferenas. A diferena no um problema
ou uma deficincia. uma riqueza. Existe uma prtica da
ocultao das diferenas, tambm decorrente do medo
de ser tocado por elas, sejam as diferenas sexuais, sejam
as diferenas culturais etc. Em geral, a nossa pedagogia
dirige-se a um aluno mdio, que uma abstrao. O nosso
aluno real, contudo, o aluno concreto nico. Cada um
deles diferente e precisa ser tratado em sua individua-
lidade, em sua subjetividade. Uma pedagogia da cidade
serve tambm para a escola construir o projeto poltico-
pedaggico de uma educao na cidade. (FREIRE, 1991).
Na cidade que educa, o cidado caminha sem medo,
observando todos os espaos. Temos que aprender a nos
locomover na cidade, caminhar muito por nossas ruas.
Deixar o carro em casa e caminhar. No ver a cidade ape-
nas atravs de fotos e vdeos ou pela TV. Para isso, uma
educao cidad para o trnsito e para a mobilidade
importante. Precisamos de mapas, de guias. Precisamos
saber onde a gente se encontra. Como sujeito da cidade,
precisamos nos sentir como cidados plenos.
Precisamos conhecer os equipamentos culturais da
cidade. Qualquer programa que tenta interconectar os
espaos e equipamentos fundamental, pois desconhe-
cemos a nossa cidade ou subutilizamos as suas potencia-
lidades. E, como educadores, precisamos relacionar todo
o aprendizado da cidade com a proposta curricular da
46
Educao Integral no Brasil
escola11. Precisamos empoderar educacionalmente todos
os seus equipamentos culturais. A cidade o espao da
cultura e da educao. Existem muitas energias sociais
transformadoras que ainda esto adormecidas por falta de
um olhar educativo sobre a cidade. H ainda muitas coi-
sas invisveis. (CALVINO, 1993) na cidade. Precisamos
nos educar para conseguir observar e visibilizar o que est
oculto. Este o objeto da pedagogia da cidade.
Herbert Marshall McLuhan (1969), o grande terico
dos meios de comunicao de massa dos anos 1960, di-
zia que um dia o planeta iria tornar-se uma imensa sala
de aula. A educao dar-se-ia em todos os quatro cantos
da Terra. No s a cidade seria educadora, como o mun-
do todo se tornaria um espao de formao. O educador
brasileiro Paulo Roberto Padilha (2007), ampliando o
conceito de Cidade Educadora, fala-nos de um mundo
educador, baseando-se em Paulo Freire, cujo mtodo de
ensino-aprendizagem e de pesquisa parte da leitura do
mundo. Qualquer mundo, local ou global, , ao mesmo
tempo, educador e educando, como uma cidade ou um
bairro, conectando, nessa educao, o formal, o informal
11. Os currculos voltados para o mbito das prticas escolares e para
o da cultura e dos saberes produzidos pelas comunidades assumem papel
fundamental. As caractersticas ambientais, culturais e histricas sin-
gulares de cada municpio se evidenciam por meio de uma perspectiva
curricular que as acolhe e valoriza. Assim, quando os gestores apontam
a necessidade de programas curriculares adequados s realidades lo-
cais, fica sugerido que percebem o currculo tambm como um feixe de
relaes, de acolhimento da diversidade, de cuidado, de proteo e con-
vivncia, do saber do territrio e de sua gente. (BLASIS, 2006, p. 63).
47
Moacir Gadotti
e o no formal. A educao acontece durante toda a vida
e em todos os cantos. Por isso, a educao precisa ser
integral e integradora. Segundo Paulo Roberto Padilha, a
educao integral
[...] incorpora, mas no se confunde apenas com horrio
integral. Isso significa associar o processo educacional
a uma concepo de conhecimento e de formao hu-
mana que garanta o acesso e a permanncia da criana
na escola com qualidade sociocultural e socioambiental.
(2007, p. 101).
A viso de Padilha holstica e intertranscultural,
apontando para a educao transformadora do planeta
Terra como um todo, e para a cidadania planetria. Nisso
ele coincide com o pensamento de dois grandes educado-
res: o canadense Edmund OSullivan e o brasileiro Carlos
Rodrigues Brando. OSullivan (2004, p. 340) afirma que
o ser humano no est separado de seu habitat: eu sou
o mundo l fora; ns somos o mundo l fora. Ao se edu-
car, o ser humano no est apenas se educando. Sendo ele
tambm mundo, ao educar-se, est educando o mundo e
sendo educado por ele. Brando nos fala de um munic-
pio educador sustentvel como aquele no qual o mun-
cipe compartilha da responsabilidade e do poder de deci-
so na gesto da cidade. Ele se pergunta:
uma rua, uma praa, um centro pblico de convivncia,
um bairro, uma cidade, um municpio so o qu? [E ele
mesmo responde:] ora, todos esses crculos de vida que
envolvem a casa onde moramos e nos estendem dela ao
mundo onde vivemos, podem muito bem serem pensa-
dos como educador. (BRANDO, 2005, p. 68).
48
Educao Integral no Brasil
Como sustenta Padilha, a qualidade da educao pre-
cisa ser sociocultural e socioambiental: a partir de um
jardim ou de um quintal, de uma rua ou de uma praa,
em qualquer lugar, em todos os cantos, podemos con-
siderar o mundo como educador e educando: o mundo
nosso primeiro livro de leitura, aberto e ensinante, me-
diatizando o processo de aprendizagem.
Com a inteno de criar instrumentos e metodologias
para a implementao da educao integral, em janeiro
de 2009, durante o Frum Social Mundial (FSM), realiza-
do em Belm, o Instituto Paulo Freire (IPF) lanou, por
iniciativa de Paulo Roberto Padilha (2009), a Rede Muni-
cpio que Educa (www.municipioqueeduca.org), levando
em conta a sua longa experincia terico-prtica, tanto
em relao ao movimento da Educao Cidad quanto em
relao iniciativa das Cidades Educadoras. O territrio
municipal maior do que a cidade. Ele implica a cidade,
as periferias, os campos, os territrios indgenas, quilom-
bolas, os povos das florestas, os trabalhadores rurais etc.
Essa rede pretende contribuir para o fortalecimento
do desenvolvimento local, com a participao ativa e o
dilogo crtico, criativo e permanente entre Estado e socie-
dade civil, potencializando os espaos educativos do muni-
cpio. Isso significa que o municpio deve garantir o direito
educao com qualidade sociocultural e socioambien-
tal, deve generalizar a informao, tornando-a acessvel
a todos e a todas, e respeitar as diferenas. As cidades, os
campos e municpios participantes da rede devem, ainda,
49
Moacir Gadotti
compartilhar suas experincias, trabalhando de forma in-
tersetorial e sistematizando suas experincias.
A Rede Municpio que Educa o resultado de um
caminho percorrido pelo IPF. Entre as fontes e refern-
cias dessa nova iniciativa esto: o Movimento da Escola
Cidad, a Associao Internacional das Cidades Educado-
ras, o Programa Municpios Educadores Sustentveis, a
Iniciativa Internacional da Carta da Terra e o Tratado de
Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis.
Paulo Roberto Padilha (2007) sustenta que a educao
se d em todos os cantos. Foi com base nessa tese que
criou o conceito de Municpio que Educa. Os conceitos
de Cidade Educadora, Municpio Educador Sustent- aes do governo s demandas da populao, entendendo
vel e Municpio que Educa retomam o que o poeta gre-
go Simnides j sustentava seis sculos antes de Cristo:
Polis andra didaskei. ( a cidade que educa o homem).
Existem muitas e variadas experincias que se ba-
seiam nos princpios da educao integral. Elas se ca-
racterizam por uma enorme diversidade. So iniciativas
novas e inovadoras, mesmo levando em conta a longa his-
tria das ideias pedaggicas no Brasil e no mundo. O im-
portante que elas no percam o foco da aprendizagem
dos alunos e de todos os trabalhadores da educao que
atuam na escola. Por isso, elas precisam ser acompanha-
das e avaliadas com cuidado.
50
3. Tempo integral e qualidade
sociocultural da educao
A
mpliar a jornada escolar exige menos recursos
do que se pode imaginar. Mas, exige muita imagi-
nao, vontade poltica e integrao de diversos
programas. A ampliao da jornada escolar est assenta-
da no conceito de educao integral, que articula todas as
que todas elas tm a ver, direta ou indiretamente, com a
educao. A escola passa a ser o centro formativo e de re-
ferncia dos direitos de cidadania da populao. A educa-
o integral envolve o entorno das escolas, ampliando a
cultura da escola para alm dos muros da unidade escolar.
O debate atual sobre a questo da jornada integral,
da educao integral ou escola de tempo integral, ocorre
no momento em que o Brasil est vivendo o desafio da
qualidade de sua educao bsica. Ampliamos o acesso
educao bsica, mas sem a correspondente qualidade.
De que qualidade ns estamos falando?
Gostaria de defender uma certa concepo da
qualidade e no uma concepo vaga de qualidade, uma
qualidade geral, neutra, separada de um projeto de socie-
dade. Chamo essa qualidade de qualidade sociocultural.
51
Moacir Gadotti
Falar em qualidade sociocultural da educao
falar, certamente, em aprendizagem. H qualidade da
educao, isto , ensino-aprendizagem, quando profes-
sores e alunos aprendem. Falar em qualidade social da
educao falar de uma nova qualidade, quando alunos e
professores aprendem, juntos, a mudar o mundo, a partir
da leitura do mundo. O direito educao no se reduz a. A escola, como segunda comunidade de aprendizagem
ao direito de estar matriculado na escola. direito de
aprender na escola. Sabemos que no interior das salas
de aula que devemos medir os efeitos de qualquer projeto
educacional, de qualquer poltica educacional, verifican-
do o quanto os alunos aprenderam.
Como diz Paulo Freire em sua Pedagogia da autonomia
(1997, p. 27), citando Franois Jacob, os seres humanos
so seres programados para aprender. Como o crebro
est programado para aprender, no paramos nunca de
aprender. Aprendemos mesmo enquanto dormimos. No
aprendemos apenas na escola. O crebro aprende de den-
tro para fora, como o demonstram as neurocincias. Por
isso, s conhecemos realmente o que construmos e re-
construmos de forma autnoma. E sabemos que estamos
aprendendo, que estamos atingindo nossos objetivos,
quando avaliamos o que aprendemos. A avaliao um
momento do processo de aprendizagem. Por isso ela pre-
cisa ser dialgica. (ROMO, 1998).
No somos seres determinados, mas, como seres in-
conclusos, inacabados e incompletos, somos seres condi-
cionados. O que aprendemos depende das condies de
52
Educao Integral no Brasil
que dispomos para aprender. Somos programados para
aprender, mas o que aprendemos depende do tipo de
comunidade de aprendizagem a que pertencemos. A pri-
meira comunidade de aprendizagem a que pertencemos
a famlia, o grupo social da infncia. Da a importncia
desse condicionante no desenvolvimento futuro da crian-
da criana, precisa levar em conta a comunidade no es-
colar dos aprendentes. Como afirma Francisco Ibernn,
[...] transformar a escola em uma comunidade de apren-
dizagem implica uma importante mudana nas relaes
de poder na escola. imprescindvel a mudana da orga-
nizao da escola, j que ela est subordinada aos obje-
tivos e s tarefas propostas por todos. A organizao, a
partir de agora, est subordinada s prioridades defini-
das pela comunidade. (2009, p. 9).
Quando os pais, mes, ou seus responsveis, acompa-
nham a vida escolar de seus filhos, aumentam as chances
da criana aprender. Os pais precisam tambm continuar
aprendendo. Se qualidade de ensino aluno aprendendo,
preciso que ele saiba disso: preciso combinar com
ele, envolv-lo como protagonista de qualquer mudana
educacional. O fracasso de muitos projetos educacionais
est no fato de eles desconhecerem a participao dos
alunos. O aluno aprende quando o professor aprende; am-
bos aprendem quando pesquisam. Como diz Paulo Freire
(1997, p. 32), faz parte da natureza da prtica docente a
indagao, a busca, a pesquisa.
53
Moacir Gadotti
Para melhorar a qualidade da escola pblica pre-
ciso investir na formao continuada do professor.
fundamental reafirmar a dignidade e a boniteza (Paulo
Freire) dessa profisso, diante da desistncia, da lam-
ria, do desnimo e do mal-estar docente, provocado pela
exausto emocional, pela baixa autoestima e pelo pouco
reconhecimento social dessa profisso. Ao lado do direito
do aluno aprender na escola, est o direito do professor
dispor de condies de ensino e do direito de continu-
ar estudando. Segundo Juara Dutra Vieira, a profisso
vive hoje uma crise profunda: so homens e mulheres
tensionados pelo cotidiano, tensionados pelo trabalho,
tensionados pelo meio social e em busca de uma nova
identidade; a educao estratgica para as mudanas que consiga explicar tudo.
culturais que se impem. Os/as educadores/as so, tam-
bm, fundamentais. Por isso, precisamos devolver-lhes a
identidade. (VIEIRA, 2004, p. 8).
Quando a escola pblica era para poucos, era boa s
para esses poucos. Agora que de todos, principalmen-
te para os mais pobres, ela precisa ser apropriada para
esse novo pblico; ela deve ser de qualidade sociocultu-
ral. Isso significa investir nas condies que possibilitam
essa nova qualidade que inclui transporte, sade, alimen-
tao, vesturio, cultura, esporte e lazer. No basta matri-
cular os pobres na escola (incluso). preciso matricular
com eles, tambm, a sua cultura, os seus desejos, seus so-
nhos, a vontade de ser mais. (Paulo Freire). preciso
matricular o projeto de vida desses novos alunos numa
54
Educao Integral no Brasil
perspectiva tica, esttica e ecopedaggica. A educao
integral precisa visar qualidade sociocultural da educa-
o, que sinnimo de qualidade integral.
H um novo pblico da escola pblica, muito diver-
sificado. A velha escola pblica, elitizada e para poucos,
era a escola pblica unificada e unificadora. A nova escola
pblica presta ateno s diferenas. No s respeita a di-
versidade, mas a valoriza como grande riqueza da huma-
nidade. H diferentes maneiras de interpretar o mundo,
as relaes sociais, pessoas e processos, o conhecimento.
H diferentes maneiras de ensinar e de aprender. A um
pensamento dominante nico, no devemos opor um ou-
tro pensamento nico. No h nenhuma teoria universal
Precisamos da escola tambm para educar a socieda-
de, para educar a cidade, o municpio, para desenvolver
o pas, para redistribuir renda, para construir uma nova
cultura poltica, fundada no dilogo, na escuta, na vivn-
cia da democracia em todos os espaos sociais. Outra ci-
dade possvel, como sustenta Mrcio Porchman (2003).
A educao no s uma prioridade. Ela a precondio
do desenvolvimento e da justia social. Na era do conhe-
cimento, socializ-lo distribuir renda. No h desenvol-
vimento sem inovao tecnolgica e no h inovao sem
pesquisa, sem educao, sem escola. As crianas precisam
envolver-se desde muito cedo na educao tecnolgica,
indispensvel numa sociedade baseada na informao e
no uso intensivo da tecnologia.
55
Moacir Gadotti
Uma educao de qualidade uma educao cida-
d, ativa, participativa, formando para e pela cidadania,
empoderando pessoas e comunidades. Toda cidadania ,
por si mesma, ativa. Ns qualificamos a cidadania de ati-
va para realar o seu carter participativo e mobilizador.
A cidadania ativa (BENEVIDES, 1991) supe que a respon-
sabilidade social de todos e no apenas do governo. Na
concepo cidad da educao integral, a escola visa
formao do povo soberano (TAMARIT, 1996), isto , o
povo participando da organizao e da tomada de deci-
ses sobre tudo que lhe diz respeito. Quando existe tutela
do Estado sobre a populao, a cidadania torna-se passiva.
A cidadania torna-se ativa quando o cidado conquista e
exerce seus direitos, abrindo novos espaos de participa-
o poltica e social, decidindo em comum os destinos do
bairro, da cidade, do estado, do pas etc. Quando o muni-
cpio est mais prximo da comunidade, existe maior agi-
lidade na resposta s demandas locais, bem como maior
eficincia tcnica e administrativa do governo da cidade.
56
4. Escola cidad, cidade
educadora e educao integral
N
o Brasil, o abandono escolar gira em torno de 20%
e a reprovao causa uma defasagem idade-srie
em torno de 40%. Essa excluso custa mais caro
ao pas do que qualquer inovao educacional. O Brasil
est investindo hoje em presdios o que deixou de inves-
tir, no passado, na escola pblica. Para reverter essa situa-
o precisamos de outra educao. No basta investir na
educao e no trabalho. preciso investir na cidadania,
na democracia como modo de vida social, na formao
para e pela cidadania, para o exerccio da cidadania desde
a infncia. A populao tem o direito de saber quais so
os seus direitos e deveres. Precisamos de uma populao
bem informada. A informao o primeiro de todos os di-
reitos humanos, pois, sem ela, as pessoas no tm acesso
a outros direitos. Da a importncia da educao cidad,
formal e no formal, dentro e fora das escolas.
A escola pblica cidad estratgica para diminuir
as desigualdades e para colocar o pas no rol dos pases
mais desenvolvidos social e economicamente. E como a
educao ser para todos quando todos forem pela edu-
cao, importante envolver no projeto educacional a
57
Moacir Gadotti
sociedade como um todo. O Estado sozinho no consegui-
r recuperar o nosso grande atraso no campo da educao.
Ser preciso o envolvimento de toda a sociedade. Da a im-
portncia da educao integral ser assumida no s como
um projeto de governo e da Secretaria de Educao, mas
como projeto da sociedade.
A Escola Cidad, como movimento e como aborda-
gem curricular, est fortemente enraizada no movimen-
to de educao popular comunitria que, nos anos de 1980,
era traduzido pela expresso escola pblica popular e
que foi implementada na gesto de Paulo Freire e de Mrio
Srgio Cortella no Municpio de So Paulo (1989-1992).
A maior ambio da Escola Cidad contribuir na cria-
o das condies para o surgimento de uma nova cidada-
nia, como espao de organizao da sociedade, para a defe-
sa de direitos conquistados e a conquista de novos direitos.
As recentes experincias, fundadas na concepo ci-
dad de educao, representam uma alternativa vivel,
negadora e superadora do projeto neoliberal capitalista
de escola pblica. Elas comprovaram que a escola pblica
pode ser competente, participativa e democrtica. Pode-
mos sim mud-la. Para mudar, ela precisa apoiar-se na
sociedade, atravs da criao de uma esfera pblica de
deciso no estatal. Para mudar, no basta que a anlise
dos governantes e as solues apontadas por eles estejam
corretas. preciso que elas sejam legitimadas pela dis-
cusso coletiva, pois quem opera a mudana o coletivo.
As experincias prticas de Escola Cidad mostram
58
Educao Integral no Brasil
que o desafio da mudana da escola pblica , ao mesmo
tempo, cultural e estrutural. Sem mexer nas estruturas
no se muda a escola. Mas tambm preciso mexer nas
relaes sociais e humanas e numa cultura escolar que va-
lorize certo saber e despreze outros. A escola um espao
de relaes socioculturais. A reestruturao fsica da escola
deve associar-se a uma reestruturao espiritual e cultural.
Duas teses de doutorado defendidas na Universidade
de So Paulo demonstraram a riqueza do conceito e das
prticas da Escola Cidad: Dialtica da diferena: o projeto da
Escola Cidad frente ao projeto pedaggico neoliberal, de
Jos Eustquio Romo (2000) e Escola cidad e mercoescola,
de Jos Clvis de Azevedo (2007). A tese de Jos Eustquio
Romo contraps o movimento pela Escola Cidad ao mo-
vimento pedaggico neoliberal. Ele conseguiu demonstrar
que esse movimento est inserido num projeto mais amplo
de sociedade, alternativa ao mesmo tempo ao socialismo
real burocrtico, que no conseguiu responder s neces-
sidades humanas fundamentais sem desrespeitar a sub-
jetividade, e ao capitalismo neoliberal que por natureza
incapaz de satisfazer as necessidades da maioria da popu-
lao. No se trata de formular uma Terceira Via, mas de
chegar a um socialismo com liberdade, a um outro mun-
do possvel, como sustenta o Frum Social Mundial (FSM),
por meio da radicalizao da democracia. (SANTOS, 2002a).
A tese de Jos Clvis de Azevedo mostra que o proje-
to Escola Cidad est dentro de uma concepo de cida-
de cujo centro o desenvolvimento de mecanismos de
59
Moacir Gadotti
controle social do Estado, produzindo uma esfera pblica
que exercita a cogesto deste Estado por meio da parti-
cipao (DEMO, 1988; BORDENAVE, 1994). A partir desta
proposio geral, a escola tradicional comea a ser cole-
tivamente reconvertida na Escola Cidad. No caso de
Porto Alegre12, que ele analisa, a Constituinte Escolar de-
finiu os princpios desta escola e a criao de novos meca-
nismos e espaos, tais como: o Congresso, o Conselho Es-
colar, o Sistema Municipal, a democratizao do Conselho
Municipal de Educao, a eleio de Diretor, o Frum dos
Conselhos Escolares, o Planejamento, o Oramento Parti-
cipativo Escolar e a Reestruturao Curricular. Jos Clvis
de Azevedo conclui sua tese afirmando que a Escola Cida-
d um projeto de presente e de futuro. De presente,
porque parte de uma proposta democrtica, cujo objetivo
a busca da realizao das necessidades de humanizao
dos homens e das mulheres de hoje. De futuro, porque o
movimento dialtico da transformao um processo e
no um ato decisrio. A utopia da cidadania plena in-
dissocivel da ideia democrtica de superao do plano
das necessidades. A excluso da ideia da cidadania, consi-
derada irrealizvel na dimenso das necessidades, uma
viso que desprocessualiza a conquista da dimenso da
liberdade, tornando-a mtica, idealista e a-histrica.
Como dissemos, a cidade , ao mesmo tempo, educa-
dora e educanda:
12. Veja-se a experincia de Porto Alegre como cidade educadora no livro
de Toledo, Flores e Conzatti (2004), Cidade Educadora: a experincia de
Porto Alegre.
60
Educao Integral no Brasil
[...] a cidade se faz educativa pela necessidade de educar,
de aprender, de ensinar, de conhecer, de criar, de sonhar,
de imaginar de que todos ns, mulheres e homens, im-
pregnamos seus campos, suas montanhas, seus valores,
seus rios, impregnamos suas ruas, suas praas, suas fon-
tes, suas casas, seus edifcios, deixando em tudo o selo
de certo tempo, o estilo, o gosto de certa poca. (FREIRE,
1993, p. 22).
Educadora a cidade onde todos os seus habitantes
usufruem das mesmas oportunidades de formao, de-
senvolvimento pessoal e de entretenimento que ela ofe-
rece. O Manifesto das Cidades Educadoras, aprovado
em Barcelona, em 1990, e revisto em Bolonha, em 1994
(www.edcities.bcn.es), afirma que
[...] a satisfao das necessidades das crianas e dos jo-
vens, no mbito das competncias do municpio, pres-
supe uma oferta de espaos, equipamentos e servios
adequados ao desenvolvimento social, moral e cultural,
a serem partilhados com outras geraes. O municpio,
no processo de tomada de decises, dever levar em
conta o impacto das mesmas. A cidade oferecer aos pais
uma formao que lhes permita ajudar os seus filhos
a crescer e a utilizar a cidade num esprito de respeito
mtuo. Todos os habitantes da cidade tm o direito de
refletir e participar na criao de programas educativos
e culturais, e a dispor dos instrumentos necessrios que
lhes permitam descobrir um projeto educativo, na estru-
tura e na gesto da sua cidade, nos valores que esta fo-
menta, na qualidade de vida que oferece, nas festas que
organiza, nas campanhas que prepara, no interesse que
manifeste por eles e na forma de os escutar.
Nesse contexto, a comunidade educadora reconquis-
ta a escola no espao cultural da cidade, integrando-a
61
Moacir Gadotti Educao Integral no Brasil

a esse espao, considerando suas ruas e praas, suas r- os direitos de cidadania, no eram considerados civiliza-
vores, seus pssaros, seus cinemas, suas bibliotecas, seus dos, mas estrangeiros, brbaros, no podendo usufruir
bens e servios, seus bares e restaurantes, seus teatros e dos benefcios da civilizao.
igrejas, suas empresas e lojas... enfim, toda a vida que pul- Podemos falar de Escola Cidad e de Cidade Educa-
sa na cidade. A escola deixa de ser um lugar abstrato para dora quando existe dilogo entre a escola e a cidade. No
inserir-se definitivamente na vida da cidade e ganhar, se pode falar de Escola Cidad sem compreend-la como
com isso, nova vida. A escola se transforma num novo escola participativa, escola apropriada pela populao
territrio de construo da cidadania. como parte da apropriao da cidade a que pertence.
A relao entre Escola Cidad e Cidade Educadora Nesse sentido, Escola Cidad, em maior ou menor grau,
encontra-se na prpria origem etimolgica das palavras supe a existncia de uma Cidade Educadora e de uma
cidade e cidado. Ambas derivam da mesma palavra Educao Integral. Essa apropriao se d atravs de
latina civis, cidado, membro livre de uma cidade a mecanismos criados pela prpria escola, como o Colegia-
que pertence por origem ou adoo; portanto, sujeito de do Escolar, o Conselho de Gesto Compartilhada, a Consti-
um lugar, aquele que se apropriou de um espao, de um tuinte Escolar, plenrias pedaggicas e outros. Esse ato de
lugar. Assim, cidade (civitas) uma comunidade poltica sujeito da prpria cidade leva para dentro da escola os in-
cujos membros, os cidados, se autogovernam e cidado teresses e necessidades da populao. Este o cenrio
a pessoa que goza do direito de cidade. Cidade, ci- da cidade ou do municpio que educa, no qual as prticas
dado, cidadania referem-se a uma certa concepo escolares possibilitem qualificar o entendimento tanto da
da vida das pessoas, daquelas que vivem de forma civi- leitura da palavra escrita como da leitura do mundo. A
lizada (de civilitas, afabilidade, bondade, cortesia), par- cidade que educa no fica no imediato, mas aponta para
ticipando de um mesmo territrio, autogovernando-se, uma compreenso mais analtica e reflexiva tanto dos
construindo uma civilizao. claro que, em Roma, problemas do cotidiano quanto dos desafios mais amplos
esse conceito de sujeito da cidade era limitado apenas a do mundo contemporneo. Para a escola ser integral, in-
poucos homens livres, cuja cultura era o reflexo do cio e tegradora e integrada na cidade, ela precisa considerar o
no do trabalho. O trabalho era reservado aos numerosos potencial educativo da cidade.
escravos. Esses eram sujeitos sujeitados, submetidos e, Mas h que se ter cuidado quando se fala de educa-
portanto, no eram considerados cidados, no tinham o integral para no se confundir esse rico conceito com

62 63
Moacir Gadotti
iniciativas que visam mais a ocupar o tempo das crian-
as com atividades chamadas culturais, mas que pouco
contribuem com o projeto educacional das escolas. Nesse
caso, as crticas so procedentes. Essas crticas so feitas
a certas experincias, chamadas de educao integral
ou de educao comunitria, e que se limitam a cansar
crianas e jovens que ficam perambulando pelas ruas e
becos do bairro, frequentando bares e cafs, grafitando
muros, colocando cermicas nas paredes e realizando ou-
tras atividades pontuais e assistemticas, sem qualquer
vnculo com o projeto poltico-pedaggico da escola e a
poltica educacional da cidade. Essa concepo reducio-
nista da atividade pedaggica contradiz a concepo de
educao integral que estamos defendendo aqui.
Ningum nega a importncia dessas e outras ativi-
dades culturais para a formao do jovem e da criana,
inclusive para a formao integral; mas, para que elas
tenham sentido num projeto de escola de tempo inte-
gral, preciso que elas se tornem intencionalmente
educativas, como sustenta a Carta das Cidades Educado-
ras (1990); portanto, articuladas com o projeto poltico-
pedaggico da escola. E, sobretudo, no podem prejudi-
car o que especfico da escola: o ensino-aprendizagem.
O desafio maior de atividades bem intencionadas
como essas integr-las com o trabalho da escola. Para
isso, preciso que a escola seja tomada, desde o incio
do processo, como o centro formativo e de referncia
64
Educao Integral no Brasil
da cidadania e atinja tambm o seu entorno, ampliando a
cultura da escola para alm dos muros da unidade educa-
cional. (NOVA IGUAU, 2006a, p. 2). Como sustenta Maria
Antnia Goulart (2007), coordenadora geral do Programa
Bairro-Escola de Nova Iguau, um projeto como esse tem
que melhorar a aprendizagem, caso contrrio, ser s um
projeto para cuidar dos alunos fora do horrio escolar.
Seria uma discriminao oferecer aos filhos dos ricos es-
tudos cientficos, uma cultura elaborada, no interior da
escola, e reservar aos filhos das classes populares progra-
mas para ocupar o seu tempo fora do horrio escolar
com grafitagem de muros e andanas pelas ruas.
Nossa concepo de tempo integral vai muito alm
de atividades assistemticas e ocasionais. O especfico da
escola, como sustenta Georges Snyders (1988), o siste-
mtico e o progressivo. A cultura, primeiro, se d, mui-
tas vezes, por acaso, pelo convvio no cotidiano, sem um
programa de continuidade. Ao contrrio, na escola, as
atividades so sistematicamente organizadas e continu-
adas e o aluno sabe que vai progredindo aos poucos.
certo, a escola no tem o monoplio da cultura elabora-
da. Fora da escola existem muitos espaos de formao.
Contudo, o que caracteriza a escola a organizao e
a progresso. Portanto, h uma certa homogeneidade de
formao, de conhecimentos, procede-se por etapas, pas-
so a passo. H um programa. H um projeto. H desafios,
h o difcil, h o obrigatrio. O sonho da minha escola, diz
65
Moacir Gadotti Educao Integral no Brasil

Georges Snyders (1988, p. 210), em seu livro Alegria na es-

5. Inovaes educacionais em
cola, no suprimi-los e substitu-los por uma cultura
extraescolar, mas valoriz-los e buscar a alegria e a inten- processo
sa satisfao cultural proporcionadas pela construo do
saber elaborado.

E
xperincias recentes fundamentadas no conceito de
tempo integral e de educao integral esto retor-
nando ao cenrio das polticas pblicas com muita
vitalidade, sobretudo em nvel municipal, em pequenas e
grandes cidades de todo o pas. Eis alguns exemplos.
Em Apucarana (PR) funciona, desde 2001, o Progra-
ma de Educao Integral, institudo por lei municipal. Ele
superou, numa perspectiva interdisciplinar, o conceito
de turno e contraturno, integrando tempos e espaos e
centrando-se na aprendizagem integral, levando em conta
tanto os aspectos cognitivos e poltico-sociais dos conte-
dos estudados quanto os aspectos culturais e afetivos. En-
tre as estratgias aplicadas foram utilizados quatro pactos
com a comunidade de Apucarana: Pacto pela Educao,
Pacto pela Responsabilidade Social, Pacto pela Vida e Pac-
to por uma Cidade Saudvel. O exemplo de Apucarana aca-
bou estimulando outros municpios do Paran e do Estado
de So Paulo a implantarem programas semelhantes.
O projeto Cidade Escola: escola de tempo integral,
desenvolvida pela Prefeitura de Porto Alegre (RS), a par-
tir de 2005, integra aes das mais variadas instncias da

66 67
Moacir Gadotti
cidade, voltadas para a insero das comunidades no dia
a dia da cidade, na esteira da tradio daquele municpio
com a experincia pioneira do oramento participativo e
na vontade poltica das comunidades escolares de partici-
parem do destino da cidade.
O programa Educao em tempo integral da Prefei-
tura de Vitria (ES), iniciado em 2005, oferece aos alunos
do ensino infantil e fundamental, em situao de risco
pessoal e social, assistncia integral por meio de um con-
junto de polticas sociais integradas e articuladas pelo
poder pblico municipal. Esse programa oferece acesso
a bens culturais diversos como teatro, msica, dana, ci-
nema, esporte, literatura, educao ambiental e educao
para o trabalho.
Em Ariquemes (RO), que na lngua tupi significa filho
do rio, um municpio novo, com apenas 28 anos, a Prefei-
tura Municipal instituiu a educao integral por lei muni-
cipal. Com uma concepo de educao integral coorde-
nada pelo Instituto Faa Parte, de So Paulo, em parceria
com a Undime e o Consed, desenvolveu um programa cha-
mado de Escola Solidria com o objetivo de promover a
cultura do voluntariado, estimulando a participao das
crianas e dos jovens. Com esse programa, o Instituto ofe-
rece o Selo Escola Voluntria s escolas que desenvol-
vem projetos que promovem o voluntariado educativo e a
solidariedade, entendendo que o trabalho voluntrio faz
parte da formao integral do jovem. O trabalho volunt-
rio defendido pelo Instituto visa a cumprir o objetivo da
68
Educao Integral no Brasil
escola de formar cidados. Em 2003, 8.766 escolas brasi-
leiras receberam o selo do Instituto Faa Parte e, em 2005,
foram 12.873 escolas de todo o Brasil.
Muitas outras experincias poderiam ser citadas. Nes-
ses 46 anos de magistrio venho acompanhando muitos
projetos, muitos planos, com muitas alegrias e algumas
decepes. Diversos planos no saram do papel, principal-
mente os relativos ao combate ao analfabetismo. Mas con-
tinuo acreditando na importncia da inovao educacional.
Neste momento, estou acompanhando de perto o desenvol-
vimento de vrios projetos de educao integral que espe-
ro tenham xito: o Bairro-Escola de Nova Iguau (RJ), a
Escola Integrada de Belo Horizonte (MG) e os projetos de
educao integral e cidad de Osasco e de Sorocaba.
5.1. O programa Bairro-Escola de Nova Iguau
O programa Bairro-Escola do Municpio de Nova
Iguau teve incio em 2005, inspirado nos princpios da
Cidade Educadora, identificando lugares e mobilizando
pessoas para o processo de educao e construo da ci-
dadania. Na escola, o programa dispe de coordenao
do horrio integral, de aprendizagem, das oficinas cul-
turais e esportivas. Estagirios e estudantes do Ensino
Mdio ou Superior acompanham as crianas na mobili-
dade pelo bairro. No bairro, agentes do Trnsito, da De-
fesa Civil, do Ordenamento Urbano, da Limpeza Urbana
e da Sade, atuam como educadores, na ateno voltada
69
Moacir Gadotti
para a proteo da criana. O programa Bairro-Escola de
Nova Iguau est ligado proteo integral da criana.
Comerciantes, empresrios, entidades, lderes religiosos
e moradores atuam como parceiros do Bairro-Escola. A
mobilidade, a caminhada pelo bairro, parte da leitura
do mundo de que falava Paulo Freire.
O Bairro-Escola sustenta-se no princpio da demo-
cracia participativa. Com todas as dificuldades e pro-
blemas de pobreza, desemprego, violncia, ausncia de
uma cultura de participao, falta de moradia, transpor-
te coletivo precrio, ndices elevados de analfabetismo,
evaso escolar, desvalorizao do magistrio, a Prefeitu-
ra de Nova Iguau no cedeu e foi luta, com coragem
e ousadia, vencendo preconceitos e resistncias. Mu-
dar difcil como nos dizia Paulo Freire quando foi
secretrio municipal de Educao de So Paulo mas
possvel e urgente. E alguns resultados j podem ser
reconhecidos nas falas da populao.
a escola articulando tudo que pode ser educativo no
bairro, reconhecendo as experincias de educao informal
e no formal, como elementos importantes para a comple-
mentao de seu papel. Para isso, preciso utilizar os recur-
sos j disponveis na cidade e valorizar a cultura local. Cabe
escola se constituir no elo, sistematizando e aprofundando
o conhecimento informal, relacionando-o com o currcu-
lo formal da escola. Conforme declarou o prefeito de Nova
Iguau, Lindberg Farias, no lanamento do programa,
70
Educao Integral no Brasil
[...] o Bairro-Escola o alinhamento de todas as polticas
educacionais que acontecem num bairro, sejam elas p-
blicas ou privadas. Por exemplo: no seu bairro, alm das
aes da Prefeitura na rea social, deve haver uma igreja
que trabalha com reforo escolar ou uma ONG que cuida
da questo ambiental. Seu bairro certamente tem tam-
bm espaos ociosos: a piscina de um clube que no tem
movimento durante a semana; a sala de cinema que fica
vazia durante o dia, o forno da padaria parado vrias ho-
ras por dia. No Bairro-Escola, a Prefeitura est promoven-
do melhorias na infraestrutura e integrando tudo o que j
existe num projeto educacional global. O forno da padaria,
por exemplo, pode ser usado num projeto de qualificao
profissional. No carece a Prefeitura construir uma pada-
ria-escola, que seria caro. Melhor utilizar o que j existe.
A educao integral no deve reinventar a roda, mas po-
tencializar tudo o que j realizado, requalificando o que existe.
Aproveitar o que est dando certo sempre a melhor poltica.
O conceito do Bairro-Escola funda-se numa realidade
que igual em todo o territrio brasileiro: os recursos so
pequenos para tantas demandas. preciso utilizar o que j
est disponvel, otimizando ao mximo os equipamentos
existentes, s vezes, pouco utilizados e dispersos. No basta
construir equipamentos pblicos. preciso equip-los com
um projeto educacional e fazer a sua manuteno.
As crianas de Nova Iguau podem estar cansadas de-
pois de nove horas de atividades dirias, mas elas tm cons-
cincia de que algo mudou em suas vidas: os camels que
antes tomavam as caladas e impediam que elas transitas-
sem desocuparam o espao pblico e agora elas podem an-
dar mais tranquilas. Os muros do seu caminho para a escola
71
Moacir Gadotti
foram pintados por artistas do bairro, embelezando a cida-
de. Os agentes de sade, os agentes de trnsito, os motoris-
tas de nibus e os guardas municipais tm um olhar mais
educativo para com elas. Por tudo isso, importante que,
alm dos educadores, dos pais, das comunidades e dos estu-
dantes, outros profissionais, como arquitetos e urbanistas,
associem-se ao projeto.
Ao andar pelo bairro, as crianas, acompanhadas por
um monitor, podem enxergar coisas que no estavam en-
xergando. Onde passa uma criana, o ambiente muda, o es-
pao da cidade muda. o que foi constatado em Nova Igua-
u. Quando as crianas comearam a andar pelo bairro, os
hbitos dos comerciantes locais mudaram, afirmou Judith
Terreiro, da Associao Cidade Escola Aprendiz, aps acom-
panhar a experincia de Nova Iguau.
Eles deixaram de colocar mesas, cadeiras e mercadorias
na calada. O trnsito, que era muito perigoso por conta
da rapidez dos veculos, se disciplinou. Motoristas de txi
e nibus se envolveram e se educaram para o trnsito. O
lixo no fica mais nas ruas, espalhado. O movimento do
Bairro-Escola obrigou as pessoas a colocarem o lixo no lu-
gar certo. (www.dimenstein.com.br, 25 de maro de 2007).
A proposta de Nova Iguau que a escola v para o bair-
ro durante a semana e o bairro v para a escola nos finais de
semana, fortalecendo a participao dos pais e da comuni-
dade. Esse tambm o conceito da Escola Cidad que fun-
damentou o projeto de Nova Iguau desde 2005.
O programa Bairro-Escola integra os vrios programas
72
Educao Integral no Brasil
federais voltados para a incluso social: esporte, cultural,
gerao de renda, trabalho infantil etc. Num turno, as crian-
as ficam com os professores da escola e, no outro turno,
elas so acompanhadas pelos monitores contratados pela
prefeitura municipal para circularem pelo bairro. So os
jovens beneficiados por programas federais voltados para a
gerao de renda como o Pr-Jovem (da Presidncia da Re-
pblica), os Pontos de Cultura (do Ministrio da Cultura) e o
Segundo Emprego (do Ministrio do Trabalho). Alm de te-
rem um emprego, esses jovens aprendem muito, conhecem
coisas novas e tm acesso, ao mesmo tempo, a espaos de
lazer, esporte e cultura.
Um parceiro empresta a piscina para aulas de educa-
o fsica, uma escola privada cede a quadra de esportes...
empresas, igrejas, Ongs, sindicatos, clubes, academias e ci-
dados comuns, colaboram com o projeto, comerciantes de-
socupam as caladas para facilitar a passagem dos alunos,
moradores pintam as fachadas das casas, as ruas ficam mais
limpas, enfim, a cidade fica mais alegre, mais bonita. As
crianas podem contar com novos espaos escolares, com
a implantao do horrio integral, que implica no apro-
veitamento de equipamentos e espaos j existentes e re-
conhecidos pela populao, o estabelecimento de parcerias
pblico-privado e o investimento em atividades de esporte
e cultura. (PINTO, 2008, p. 80).
A cidade como um todo precisa tornar-se uma verdadei-
ra escola. Isso supe, evidentemente, a adeso e a participa-
o intensa dos cidados. A participao cidad essencial
73
Moacir Gadotti
na construo da cidade educadora. As ruas tornam-se
mais seguras para as crianas, liberam-se as caladas para
o trnsito das pessoas. O agente de trnsito torna-se tam-
bm um educador.
O Bairro-Escola de Nova Iguau no apenas um proje-
to pedaggico. tambm um projeto urbanstico. A edu-
cao integral e a estruturao urbanstica no esto sepa-
radas neste projeto. Elas formam um todo em harmonia di-
nmica. Como afirma Andr Luiz Pinto, o governo municipal
direcionou seus esforos em torno de dois temas estratgicos:
[...] a melhoria da qualidade de vida, por meio, principal-
mente, da educao, de forma a tambm impactar nos
altos ndices de violncia; e a estruturao, consolidao
e qualificao da cidade, utilizando como ferramenta o
projeto urbano. (2008, p. 71).
Para o tema da requalificao urbana foi criado o Progra-
ma de Estruturao Urbanstica Bairro-Escola, concebido como
[...] um instrumento para a articulao entre as parcelas
estanques da cidade, para a melhoria das condies sa-
nitrias, ambientais e de mobilidade da populao, para
o levantamento da autoestima cidad e, especialmente,
para a incluso cidad por meio da educao e da cultura.
(PINTO, 2008, p. 74).
O xito do Bairro-Escola de Nova Iguau est associado,
certamente, a esta unio entre a requalificao dos espaos
pblicos e a educao integral. Essa requalificao inclui
74
Educao Integral no Brasil
[...] o tratamento de vias e caladas, redesenhando o ne-
cessrio e otimizando os espaos por vezes exguos; a im-
plantao de mobilirio urbano, como lixeiras, telefones
pblicos, abrigos de nibus; ordenamento dos espaos
pblicos, com a definio de espaos para o comrcio
ambulante, estacionamentos, ciclovias; e, tendo sempre
em conta questes referentes acessibilidade universal,
sinalizao e segurana, que permitam no s a clara in-
formao para circular, como a movimentao segura de
idosos, deficientes e, principalmente, de crianas. (PINTO,
2008, p. 80).
O Bairro-Escola viabilizou a concretizao da educao
integral. Ele se tornou uma experincia exemplar porque
soube associar a mudana estrutural da cidade com a edu-
cao integral. No incio, ele se estruturou em torno do pe-
daggico; passou, em seguida, a centrar-se na requalificao
urbana e, logo em seguida, alcanou um feliz equilbrio en-
tre o pedaggico e o urbanstico. Mas, no h dvida de que
o programa de estruturao urbanstica deu ao projeto de
educao integral do Bairro-Escola uma dimenso que no
havia sido pensada at agora. Isso dar a essa experincia,
seja qual for a sua continuidade, um carter de inovao
educacional muito especial.
muito em funo de seu carter inovador que o projeto
manteve, desde o incio, uma tenso saudvel com a Secre-
taria de Educao do Municpio. Seria natural que o projeto
fosse instalado nesta Secretaria e no numa coordenadoria
criada especificamente para esse projeto junto ao Gabinete
do Prefeito, a Coordenadoria Geral de Desenvolvimento So-
cial. A Secretaria de Educao de Nova Iguau manteve-se
75
Moacir Gadotti
fiel aos seus princpios ligados educao integral, defen-
dendo sempre o papel protagnico da escola no programa.
Num documento lanado no final de maro de 2008, durante
a realizao do Frum Mundial de Educao da Baixada, so-
bre educao integral e o Bairro-Escola, a ento secretria
Marli Silva Cmara de Freitas afirmou que
[...] desde 2006, o Programa Bairro-Escola de Nova Igua-
u desenvolveu um conjunto de polticas socioeducativas
que buscaram apontar novas possibilidades de concreti-
zao da educao para a cidadania, na escola e fora dela.
O Programa teve como principal foco a oferta de Educa-
o Integral, fruto da inovao curricular (na medida em
que ressignifica os saberes, e os espaos e tempos), e da
articulao de diferentes instituies e atores sociais que
colaboram no processo educativo estado, famlia, comu-
nidade, organizaes da sociedade civil e escola. (NOVA
IGUAU, 2008, p. 7).
A Secretaria Municipal de Educao (Semed) de Nova Igua-
u define o objetivo geral do Programa Bairro-Escola como a
[...] formao global dos sujeitos envolvidos nos processos
de aprendizagem ofertados na cidade por meio dos dife-
rentes atores sociais, saberes, equipamentos e institui-
es. [Para a Semed, a proposta pedaggica da Educao
Integral visa a] promover a formao de competncia di-
ferenciada ao mesmo tempo em que educa para a cidada-
nia ativa, favorecendo a participao crtica no cotidiano
do bairro e da cidade. (NOVA IGUAU, 2008, p. 11).
Para a participao dos alunos, a Semed dividiu-os
em grupos de 25, de acordo com a idade, sensibilizan-
do as crianas sobre a rede local de educao, a hist-
ria do bairro e a contextualizao de cada parceiro do
76
Educao Integral no Brasil
programa. As atividades de Educao Integral acontecem
tanto na escola quanto fora dela:
[...] os espaos educativos foram ampliados para alm dos
muros da escola com a incorporao dos parceiros do
Bairro-Escola. Trata-se de instituies religiosas, clubes,
associaes, casas particulares, bibliotecas comunitrias,
Ongs, fundaes entre outros. (NOVA IGUAU, 2008, p. 21).
A Semed definiu o papel dos diversos profissionais que
atuam no Bairro-Escola, incluindo as atribuies dos edu-
candos e da rede de parceiros. A direo poltico-pedaggica
de qualquer programa educativo deve ser uma atribuio do
rgo responsvel pela educao.
Essa defesa intransigente do pedaggico, pela Secretaria
de Educao, fez com que o programa Bairro-Escola, viven-
do a experincia tensa da democracia, como diria Paulo
Freire, atingisse um alto grau de civilizao e de convivncia
entre pontos de vista diferentes, mas no antagnicos. Esse
debate continua muito rico. Ns, educadores, muitas vezes,
focados unicamente nos aspectos pedaggicos da educao,
no conseguimos enxergar os condicionantes infraestrutu-
rais da educao. Faz diferena ter esgoto, abrigo nos pon-
tos de nibus, telefone pblico, ruas desobstrudas, cuidado
no transporte coletivo. A plataforma do Frum Mundial de
Educao (FME), aprovada em janeiro de 2007, em Nairbi
(Knia), aponta no s para a integralidade e a intersetoria-
lidade da educao, mas tambm para esses aspectos infra-
estruturais, determinantes da qualidade da educao. Nova
Iguau nos oferece um bom exemplo de como a educao
pode ser entendida integralmente e no separada das condi-
es de vida concretas da populao beneficiada.
77
Moacir Gadotti
Os resultados do Bairro-Escola de Nova Iguau vo
aparecendo nas falas da populao:
[...] conheci outro lado do bairro, onde tem um jardim com
um monte de rvores. Nunca tinha ido l antes. (Fernanda
Muniz, 9 anos, aluna da EM Darcy Ribeiro).
Minha me trabalha fora e s vejo ela noite. Durante o
dia eu ficava s com a minha irmzinha. Agora tenho um
monte de amigos e um monte de coisas para fazer aqui
na escola. (Felipe Morais Rodrigues, 12 anos, aluno da EM
Janir Clementino Pereira).
O sucesso desse programa depender muito, daqui para
frente, no s da maior integrao intersetorial do governo,
mas do apoio das comunidades e da escola, principalmente
dos seus professores e diretores. No h bairro-escola sem
a escola. O programa dever melhorar o que especfico da
escola: a aprendizagem. Isso deve se refletir, daqui para
frente, na melhoria dos indicadores de desenvolvimento
educacional, como o ndice de Desenvolvimento da Educa-
o Bsica (Ideb), lanado em 2007 pelo Ministrio da Educa-
o em seu Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE)13
13. O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), com uma nota de
zero a dez, composto por indicadores de resultado e de fluxo, para diagnosti-
car o desempenho escolar, a partir do qual se estabelecero metas tanto para
o pas quanto para estados e municpios, com base na Prova Brasil. O Ideb
combina dados de desempenho dos alunos em exames (Prova Brasil e Saeb)
com informaes sobre aprovao (notas, reprovao e abandono) e tempo
mdio de permanncia (taxa de repetncia). Escolas, Estados e Municpios
recebem uma nota de zero a dez no Ideb, a cada dois anos. Cada escola tem seu
indicador de qualidade estabelecendo suas prprias metas, com apoio tcnico
e financeiro do MEC atravs do programa PDDE (Programa Dinheiro Direto
para a Escola). Os estados e os municpios devero criar orientaes para
as escolas elaborarem os seus projetos poltico-pedaggicos. Vide Convoca-
dos uma vez mais: ruptura, continuidade e desafios do PDE. (GADOTTI, 2008).
78
Educao Integral no Brasil
e, certamente, na melhoria da formao e da participao
cidad de todos os sujeitos.
A partir de 2009, o Bairro-Escola foi complementado
pelo Programa Redes de Saberes, realando a necessi-
dade de aproveitar todos os saberes produzidos na cidade,
tendo por ideal a cidade-utopia, onde sujeito e territrio
vivem de forma integrada e harmoniosa. O objetivo geral
deste programa, segundo a Secretaria Municipal de Educa-
o (Semed), contribuir para a construo de uma cidade
democrtica, justa, fraterna e socialmente, economicamen-
te e ambientalmente sustentvel. (NOVA IGUAU, 2009, p.
2). Tendo por eixo central da poltica educacional o Bairro-
Escola, a nova gesto da Semed procurou integrar todas as
iniciativas de sua pasta na busca de uma educao integral
com base no conceito e na prtica do Bairro-Escola.
A soluo para o nosso atraso educacional depende
muito da sensibilizao e do envolvimento da populao.
Quando a escola, a famlia e a comunidade trabalham juntas
no h como deter qualquer programa e os resultados so
imediatos, traduzidos na melhoria da qualidade de vida da
populao, com menos violncia, e na qualidade da aprendi-
zagem. A Prova Brasil vem mostrando que quando existe
essa integrao de esforos, onde a famlia est mais prxi-
ma dos filhos e os professores mais integrados ao projeto po-
ltico-pedaggico da escola, os resultados na aprendizagem
so melhores, as desigualdades so reduzidas e a qualidade
de vida melhora, j que a participao cidad. (MUOZ,
2004) um fator de reduo da violncia social.
79
Moacir Gadotti
5.2. A escola integrada de Belo Horizonte
O Programa Escola Integrada de Belo Horizonte, inicia-
do em 2006, tem por objetivo contribuir para com a melhoria
da qualidade da educao, por meio da ampliao da jorna-
da educativa dos alunos do ensino fundamental e com aes
de formao nas diferentes reas do conhecimento. Com a
participao das diferentes esferas de governo, das escolas,
de instituies de ensino superior e Ongs, o programa visa a
garantir nove horas dirias de atendimento educativo, por
meio de atividades de acompanhamento pedaggico, cul-
tural, esporte, lazer e formao cidad. Essas atividades so
desenvolvidas, em cada escola, pela coordenao pedaggi-
ca, professores comunitrios, monitores e agentes culturais.
Este programa s foi lanado formalmente em maro
de 2007, mas j vinha sendo preparado desde o ano anterior
com a participao do Centro de Pesquisas para Educao e
Cultura (Cenpec) de So Paulo, e da Associao Cidade Es-
cola Aprendiz. Nessa caminhada, deve-se destacar a impor-
tncia que teve o projeto implantado durante o governo de
Patrus Ananias (2001-2004) chamado Escola Plural, com a
participao do educador Miguel Arroyo (1988), que j in-
tegrava inmeras aes, possibilitando aos alunos a visita a
muitos pontos histricos e educativos da cidade. Maria do
Pilar Lacerda Almeida e Silva, ento secretria municipal de
Educao, relata que, para isso, havia sido criado o nibus
temtico. Cada escola podia organizar essas visitas guiadas
com verba da prpria escola. Hoje chegam a mais de 35 mil
80
Educao Integral no Brasil
visitas. A escola e a comunidade entenderam e apoiaram a
proposta e at hoje se beneficiam do programa implantado
naquela poca.
De certa forma, a Escola Integrada uma ampliao da
Escola Plural, apoiando-se no mesmo princpio de oferecer
s crianas de Belo Horizonte uma educao com qualidade
social. A continuidade do programa Escola Plural, defendida
pelo prefeito Fernando Pimentel, mostra como importante
no interromper o que est dando certo, mesmo mudando a
administrao municipal. A descontinuidade administrativa
uma das causas do nosso grande atraso educacional.
Das 187 escolas do municpio de Belo Horizonte, no incio
de 2007, um total de 29 aderiram proposta de ampliar para
nove horas o atendimento dirio dos alunos. Mais de 10 mil
crianas e jovens so beneficiados com aulas ministradas por
agentes culturais, monitores (estudantes universitrios esta-
girios) e educadores comunitrios, utilizando de modo inte-
grado todos os equipamentos pblicos e privados existentes
no entorno das escolas (conceito de cidade educadora).
O programa Escola Integrada oferece, diariamente, duas
oficinas, com durao de uma hora e meia cada uma, para
grupos de 25 alunos. As universidades colaboram disponi-
bilizando seus alunos como monitores das oficinas. Com
isso, as crianas ganham novos locais e formas de aprendi-
zagem, alm de maior convivncia com a comunidade. So
oficinas de informtica, xadrez, dana, lngua estrangeira,
prticas de esporte, brincadeiras, direitos humanos e aux-
lio aos deveres de casa, bem como novos experimentos nas
81
Moacir Gadotti
reas de conhecimento. Em cada escola h um professor
comunitrio que coordena o programa, organizando as ofi-
cinas para os alunos, em conjunto com a direo e os outros
professores. Uma ao do programa o projeto Colorindo
meu caminho: a escola oferece o cimento, a areia, a tinta e
os moradores, em mutiro, vo reformando ruas, caladas,
pintando paredes, muros, casas, definindo, em conjunto, a
cor da sua casa e aprendendo a viver em coletividade.
Como afirmou Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, o
programa Escola Integrada no tem um formato pronto.
No h receitas acabadas. preciso sempre experimentar, ir
levantando novos espaos, potencialmente educativos. Belo
Horizonte levantou esses espaos, redescobriu a cidade,
aprendeu com ela, como cidade educadora, descobriu uma
nova histria da cidade, dos seus habitantes, muitas vezes
escondida, invisibilizada pelo pensamento dominante.
Inicialmente a populao olhava com desconfiana a
inovao proposta pela Secretaria de Educao. As famlias
no gostavam que as crianas sassem da escola, mas passa-
ram a apoiar a proposta quando perceberam que era uma
atividade escolar, acompanhada por um educador, e as
crianas apreciavam muito, at mais do que as aulas da es-
cola. Logo se estabeleceu um clima de confiana e de apoio.
A comunidade interessou-se e fortaleceu as parcerias. Igre-
jas, centros culturais, pais voluntrios, conselho tutelares e
outros segmentos da comunidade envolveram-se no progra-
ma. A demanda foi aumentando para o estudo de idiomas,
pintura, teatro, atividades fsicas, e foi necessrio contar
com os espaos de outras secretarias.
82
Educao Integral no Brasil
5.3. Osasco e Sorocaba: educao integral,
escola cidad e cidade educadora
O movimento da escola cidad, nessas ltimas dca-
das, tem dado uma grande contribuio implementao
de projetos e programas de educao integral.
J mencionei acima a experincia dos Centros Edu-
cacionais Unificados (Ceus) do municpio de So Paulo,
lanados em 2002, como uma experincia inovadora que
integra esse movimento brasileiro por uma educao in-
tegral. Seu projeto educacional foi inspirado no conceito
de educao cidad e de cidade educadora de Paulo Freire.
As crianas pobres no so diferentes das outras crian-
as. So to inteligentes como as crianas ricas e tm as
mesmas necessidades. Mas no tm as mesmas oportuni-
dades. Considero que o projeto educacional dos Ceus uma
das respostas, entre outras, dada por uma administrao
popular, ao problema da excluso de um grande nmero
de pessoas, do acesso aos equipamentos pblicos, princi-
palmente para os moradores dos bairros mais afastados do
centro da cidade.
Os Ceus no se destinam apenas aos alunos matricu-
lados nas suas trs unidades educacionais que dele fazem
parte e no se limitam ao saber formal e escolar. Eles ofe-
recem oportunidades educacionais no formais para um
conjunto maior de pessoas das camadas populares, histo-
ricamente excludas. Essa populao tem vivenciado ex-
perincias educacionais antes s oportunizadas aos mais
83
Moacir Gadotti
privilegiados socialmente. Eles possibilitam a apropria-
o e a produo de bens culturais. Com eles, a comu-
nidade tem tido a oportunidade de aprender com con-
certos musicais, peas de teatro, festivais de dana, de
cinema, alm de tambm ensinar com suas produes
culturais e esportivas.
Incluo o projeto dos Ceus nesse movimento de ino-
vao educacional brasileiro. Ele ousou na sua concepo
educacional e enfrentou, como todo complexo educacio-
nal, o desafio da autonomia financeira e da democracia di-
reta, dando um salto de qualidade enquanto concepo de
gesto educacional.
Como processo em construo, os Ceus precisam de
tempo para se consolidar, para integrar e integrar-se ao
conjunto da rede municipal de ensino. A sua continuidade
depende da participao da comunidade e esta tem sido
a sua maior defensora. Essa uma boa notcia. Todos ns
defendemos o que nos pertence. o desejo da comunidade
que garantir a sua continuidade e a sua expanso.
A seguir gostaria de apresentar brevemente duas ou-
tras iniciativas, em processo, que, de diferentes formas, in-
serem-se no cenrio brasileiro de inovaes educacionais
de sucesso. Trata-se dos municpios de Osasco e de Soroca-
ba, ambos no Estado de So Paulo. Essas iniciativas mostram
que, ao introduzir o conceito de educao integral, o mu-
nicpio precisa articular diferentes aes e redirecionar sua
poltica educacional. um conceito inovador que no fica
apenas no mbito da escola e da Secretaria da Educao.
84
Educao Integral no Brasil
O governo de Osasco, desde 2005, vem se destacando
por uma poltica educacional que integra diferentes aes
na busca de uma cidadania plena e da garantia do direito
de aprender. Um conjunto de iniciativas, traduzidas prin-
cipalmente no Programa da Escola Cidad, compe o ce-
nrio de inovaes da poltica educacional: a elaborao
do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico com ampla participa-
o popular; o fortalecimento da gesto democrtica por
meio dos Conselhos de Gesto Compartilhada e do proje-
to Sementes de Primavera; a reorientao curricular da
educao infantil, do ensino fundamental e da educao
de adultos e a formao continuada de gestores, profes-
sores e funcionrios. Alm destas aes, foi criado o Sis-
tema Municipal de Educao e feita a avaliao e a atua-
lizao do Plano Municipal de Educao, envolvendo um
amplo dilogo com diferentes segmentos da comunidade
e da sociedade civil14.
Osasco buscou organizar legalmente os elementos
que se articulam para a efetiva concretizao da autono-
mia do municpio, na rea da educao, atuando em fun-
o das necessidades e dos objetivos especficos da cida-
de. Os Conselhos de Gesto Compartilhada, na medida em
14. Os planos podem e devem nascer de um novo pacto da sociedade
com a educao, no mbito da cidade. Esse novo pacto no envolve s os
nveis de ensino sob a responsabilidade do municpio. O Plano Municipal
precisa abranger todos os nveis de ensino que esto na cidade, ainda que
sob a responsabilidade de outros agentes governamentais. Quando falo
em envolver todo mundo, todo mundo mesmo: necessrio chamar a
cidade para discutir as questes educacionais; assim como os movimentos
sociais, os empresrios, as igrejas e as promotorias. (ROCHA, 2006a, p. 22).
85
Moacir Gadotti
que se organizam e atuam de forma participativa, podem
fortalecer o Sistema Municipal de Educao e fazer com
que sua atuao esteja cada vez mais prxima das neces-
sidades das unidades educacionais.
Em 2007, foi desenvolvida uma ampla e participativa
avaliao do Plano Municipal de Educao (PME) que j
existia desde 2004. A partir de 2009, foi institudo o F-
rum Permanente de Acompanhamento do PME para ava-
liar, analisar e verificar se as orientaes, os objetivos, as
metas contidas no PME esto sendo executadas ou no.
A Secretaria da Educao realizou a Reorientao
Curricular da Educao Infantil, da Educao de Jovens e
Adultos e do Ensino Fundamental, promovendo uma am-
pla reflexo sobre o currculo das unidades educacionais,
a fim de garantir uma educao de qualidade sociocultu-
ral e socioambiental. As escolas so convidadas a refletir
sobre o que a Educao Infantil, a Educao de Jovens e
Adultos e o Ensino Fundamental esto proporcionando
aos educandos, o que est sendo ensinado e aprendido em
cada um desses nveis e modalidades de educao e como
o direito de aprender vem sendo garantido. Isso implica
aprofundar a concepo de infncia que est fundamen-
tando as aes das unidades educacionais de educao
infantil e como cada escola vem organizando os conte-
dos, os espaos, as relaes humanas, as metodologias
de aprendizagem na educao infantil, na educao de
adultos, no ensino fundamental.
Estas e outras questes so discutidas para se pensar
86
Educao Integral no Brasil
e organizar um currculo que v ao encontro das neces-
sidades do educando, numa perspectiva democrtica,
emancipadora e promotora da educao integral. Paralelo
a este processo, o governo vem investindo intensivamente
no fortalecimento da participao popular, comunitria e
democrtica por meio dos Conselhos de Gesto Compar-
tilhada (CGC). A legislao dos Conselhos foi atualizada
visando democratizao da sua organizao e seu fun-
cionamento. Houve uma ampliao da representao do
segmento da comunidade e das atribuies dos CGCs. Para
garantir um processo democrtico de escolha dos repre-
sentantes dos CGCs, a Secretaria da Educao oferece
rede municipal de educao orientaes terico-prticas
e formao de cada segmento para o processo eleitoral.
O projeto Sementes de Primavera, iniciado em 2006,
promove o protagonismo infanto-juvenil e o exerccio
da cidadania desde a infncia. So organizados grupos de
crianas Grupo Sementes eleitas democraticamente
pelos seus pares para dialogar, propor e se comprometer
com sugestes e aes relacionadas ao Projeto Eco-Polti-
co-Pedaggico (PEPP) das UEs na perspectiva das crian-
as e adolescentes. Cidadania, participao e democracia
exigem aprendizado. Sementes de Primavera objetiva ofe-
recer espaos de exerccio desses princpios desde a in-
fncia. Ele pretende criar condies para a participao
das crianas e contemplar no PEPP a perspectiva desse
segmento. Em encontros semanais, elas participam de
atividades prticas que envolvem exerccios de Leitura do
87
Moacir Gadotti
Mundo, cujo objetivo conhecer a viso das crianas sobre
a escola, o bairro, a cidade, a convivncia, a sade, o lazer, o
esporte, a cultura e outros assuntos significativos realida-
de dos alunos de cada escola. Ao conhecer o que as crianas
pensam sobre a educao que recebem, o bairro e a cidade
em que vivem, busca-se estimul-las a refletir e a apresen-
tar propostas de melhoria para os aspectos destacados por
elas. O projeto objetiva criar oportunidades para as crianas
e adolescentes aprenderem, desde a infncia, a exercitar a
cidadania, participando da escola, do bairro, da cidade onde
moram. Crianas e adolescentes so orientados a identificar
problemas e apontar solues, a reconhecer potencialidades
e valoriz-las ao buscarem a melhoria que almejam para a
escola, o bairro e a cidade, a se comprometerem com as pro-
postas de mudanas que apresentam e, tambm, a acompa-
nhar a construo daquilo que desejam ver realizado.
Um outro eixo da poltica educacional de Osasco a
avaliao dialgica e continuada. Chama-se de avaliao
dialgica porque todos os segmentos devem se envolver
nesse processo. No uma avaliao de uns sobre os ou-
tros. uma avaliao que envolve todos os sujeitos envol-
vidos, e todos devem participar e verificar se os objetivos
esto sendo alcanados ou no e, em no estando, como
devem ser reorientadas as prticas para que eles sejam
efetivamente concretizados. Ela continuada porque no
basta saber, no final do processo, se os objetivos foram
alcanados ou no. preciso saber durante a realizao
das aes se esto sendo acertadas, se o desempenho
88
Educao Integral no Brasil
satisfatrio e, em no sendo, preciso ouvir e conhecer su-
gestes e propostas para que ele seja melhorado e, assim,
ter mais chances de conseguir realizar o que foi almejado.
Todo semestre, desde 2006, a Secretaria Municipal de
Educao tem oferecido cursos e oficinas artstico-cultu-
rais para os diferentes segmentos da comunidade escolar.
Foram oferecidos cursos e oficinas sobre dana, msica,
programas radiofnicos, teatro do oprimido, Educao em
Direitos Humanos, Diversidade tnico-Racial, Educao So-
cioambiental etc. O objetivo ampliar o repertrio cultural
e artstico dos professores e outros segmentos para melho-
rar o processo de ensino e aprendizagem dos educandos e
incorporar, no PEPP, estas dimenses. Todos os cursos e ofi-
cinas esto relacionados ao PEPP das unidades educacionais
e tm como documentos referenciais de suas aes o Esta-
tuto da Criana e do Adolescente (ECA), o Plano Nacional de
Educao em Direitos Humanos e a Carta da Terra.
Nos ltimos anos, foram realizadas quatro Conferncias
Municipais de Educao, trs Conferncias Infanto-Juvenis
e trs Encontros de Educandos e Educandas da Educao de
Jovens e Adultos. As Conferncias so uma oportunidade de
as unidades educacionais da rede municipal de educao se
encontrarem e conhecerem o que est sendo feito pelas es-
colas. So momentos enriquecedores de compartilhamento
de informaes, experincias e reflexes sobre a poltica
educacional do municpio. So convidados palestrantes
para aprofundar os debates que as Unidades Educacionais
(UEs) esto fazendo. Cada vez mais, representantes dos
89
Moacir Gadotti Educao Integral no Brasil

diferentes segmentos da rede municipal de educao vm assumir a multiplicidade, o conflito, a riqueza do impre-
sendo convidados a compor mesa com os palestrantes para visvel, o reconhecimento da desvantagem, a igualdade
que a escola vivida seja o ponto de partida da reflexo das de oportunidades, a busca de entendimento e oposio ao
Conferncias. Tudo isso tem possibilitado numerosas publi- convencimento.
caes com orientaes terico-prticas para os diferentes As escolas da rede municipal de ensino de Osasco con-
segmentos da comunidade escolar. tam tambm com outro instrumento para melhorar a qua-
A Prefeitura de Osasco, por meio de suas Secretarias lidade do ensino, chamado Lego nas Escolas, que usa kits
de Educao e de Esportes, Recreao e Lazer, promove de jogos para estimular o raciocnio lgico dos alunos, a
o programa Escolinha do Futuro, que tem como obje- partir de problemas e questes propostos por professores,
tivo promover a incluso social por meio de atividades transformando-os em protagonistas do aprendizado.
esportivas a cerca de 10 mil crianas matriculadas no No mbito da gesto pblica, a Secretaria da Educa-
Ensino Fundamental. o vem buscando a unicidade das aes e o fortaleci-
Com o objetivo de ampliar o acesso s escolas e aumen- mento das diversas iniciativas a fim de garantir a edu-
tar a permanncia com qualidade de todos os alunos com cao de qualidade. Ao nvel da aprendizagem, a poltica
oportunidades iguais a todos eles, desde 2005, foi introdu- educacional vem enfatizando a educao integral no s
zido o Programa de Educao Inclusiva. A incluso social do aluno, mas tambm do professor.
prioridade no atendimento s necessidades da populao Em Osasco est se buscando enfrentar um dos maio-
e reorganizao da sociedade. Este Programa tem como ei- res desafios da escola pblica no Brasil: a incluso com
xos de trabalho formao, acessibilidade, assessoria ges- qualidade. H qualidade quando alunos, professores, fun-
to da educao inclusiva, comunicao e informao com cionrios e a comunidade aprendem, juntos, a mudar o
processos de diagnstico, monitoramento e avaliao para mundo, aprendendo a ler e a escrever a partir da realida-
incluso educacional das pessoas com deficincia, produ- de local visando transformao social. Nesse sentido, as
zindo novos conhecimentos e perspectivas de ao para a unidades educacionais da rede municipal vm assumindo
incluso social de todos. Segundo a Secretaria de Educao, o papel de articuladoras, mobilizadoras sociais, media-
no cerne de todo o desenvolvimento e implementao des- doras da construo de um conhecimento que melhore
se trabalho est a ruptura com hbitos de homogeneizao a qualidade de vida local, promovendo a integrao de
e excluso ou segregao do que diferente historica- aes entre escola e comunidade.
mente presentes nas escolas e nas relaes sociais para Como em Osasco, o municpio de Sorocaba beneficiou-

90 91
Moacir Gadotti
-se de todo um processo de inovao pedaggica que vem
do movimento das cidades educadoras e da educao cida-
d. Sorocaba como uma das cidades signatrias da Carta
de Princpio das Cidades Educadoras e membro da Asso-
ciao Internacional das Cidades Educadoras (Aice) tem
desenvolvido importantes aes articuladas em torno da
educao para a cidadania e a educao integral.
Ao se caracterizar como uma Cidade Saudvel, So-
rocaba tem desenvolvido ainda aes de valorizao e pro-
moo da vida, expressando compromissos com um desen-
volvimento urbano sustentvel que garanta seguridade e
qualidade alimentar para todos; polticas que universali-
zam a incluso das pessoas portadoras de deficincia, tra-
tamentos adequados ao lixo produzido pela cidade, melho-
ria constante da qualidade da gua e do ar, aes voltadas
sade preventiva da populao, programas que estimulam
o lazer e hbitos esportivos saudveis e polticas de valori-
zao da vida em todas as suas expresses.
O programa Oficina do Saber: educao integral na
cidade educadora, iniciado em 2005, estimula o desen-
volvimento integral do aluno por meio de mltiplas opor-
tunidades ldicas, dinmicas interativas, promovendo o
exerccio da cidadania e a melhoria da qualidade da apren-
dizagem dos alunos das sries iniciais da educao bsica,
comeando pelas escolas que tm o menor rendimento es-
colar. No contraturno so oferecidas aulas de informtica,
atividades ao ar livre (caminhadas, brincadeiras), visitas
a museus, oficinas de arte, dana, teatro, aprendizado de
92
Educao Integral no Brasil
lngua estrangeira, acompanhadas por monitores.
Sorocaba vem desenvolvendo, com diversos parceiros,
o Programa Sorocaba: Cidade Saudvel, Cidade Educado-
ra que integra aes e polticas de diversas secretarias mu-
nicipais, de modo a qualificar os espaos e servios ofereci-
dos populao, contribuindo para a melhoria sociocultu-
ral e socioambiental da educao. O municpio de Soroca-
ba vem trabalhando com prticas e princpios dialgicos,
participativos e democrticos durante o processo de pla-
nejamento escolar das unidades educacionais, numa pers-
pectiva ecossistmica, explicitando compromissos com a
cultura da paz e da sustentabilidade. A proposta da cidade
saudvel e educadora expressa o empenho na construo
de uma cidade melhor e mais humana, com maior qualida-
de de vida para todas as pessoas e para a conservao de
todo o ecossistema.
Entre os projetos que compem esse conjunto de
aes voltadas para a educao integral das crianas e dos
jovens de Sorocaba gostaria de destacar ainda os seguin-
tes: o Programa Escola Cidad que objetiva a formao e o
acompanhamento para o fortalecimento da gesto demo-
crtica, do exerccio da cidadania desde a infncia e para
a atualizao do Projeto Eco-Poltico-Pedaggico das uni-
dades educacionais da cidade; o Projeto Sabe Tudo, com
nfase na incluso digital, composto de centros de estu-
do, e uma unidade mvel, equipados com vinte computa-
dores e acesso Internet, disponibiliza aos alunos e co-
munidade cursos de informtica e acesso a jornais dirios
93
Moacir Gadotti
e revistas de informao e entretenimento; o programa
Amigos do Zippy, destinado aos alunos da primeira srie
do Ensino Fundamental, busca desenvolver na criana
um conhecimento de si, favorecendo a explorao das
suas prprias emoes, sentimentos e subjetividades; o
programa Caravana da Cultura articula diversas aes e al-
ternativas de lazer e entretenimento nos bairros da cida-
de aos finais de semana, incluindo atividades recreativas,
culturais e esportivas.
A fim de apoiar a educao integral como poltica p-
blica, o Ministrio da Educao criou, em 2008, a Direto-
ria de Educao Integral, Direitos Humanos e Cidadania
junto Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao
e Diversidade (Secad), estabelecendo referenciais teri-
co-prticos, dando, assim, um novo impulso a essa con-
cepo de educao. Segundo a sua diretora, Jaqueline
Moll (2009, p. 6), a educao integral exige mais do que
compromissos: impe tambm e principalmente projeto
pedaggico, formao de seus agentes, infraestrutura e
meios para sua implantao.
Uma poltica voltada para a educao j vinha sen-
do indicada pelo MEC a partir de 2007 no prprio Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE) que defende uma
viso sistmica da educao. (BRASIL, 2007, p. 43).
Da mesma forma, a Lei no 11.494, de 2007, que instituiu
o Fundeb estabelece, no seu artigo 10, que a educao
bsica em tempo integral ser regulamentada. Contudo,
apesar dos esforos do MEC, e particularmente da Secad,
94
Educao Integral no Brasil
podemos dizer que no Brasil ainda no temos um modelo
de educao integral implantado.
Dentre os programas do PDE que mais defendem a
educao integral est o chamado de Mais Educao,
institudo pela Portaria Normativa Interministerial n 17,
de 24 de abril de 2007. Ele fomenta a educao integral
por meio do apoio a atividades socioeducacionais, princi-
palmente no chamado contraturno escolar. Esse progra-
ma articula diversos Ministrios (MEC, MDS, Minc, Minis-
trio do Esporte, Cincia e Tecnologia e Meio Ambiente).
Ele objetiva a formao integral de crianas e jovens por
meio da articulao de aes, projetos e programas do go-
verno federal.
Segundo o MEC, a expresso mais educao
[...] traduz um conceito, ou melhor, traduz uma das di-
menses do enlace entre a viso sistmica de educao e
desenvolvimento, que organiza, em torno da escola pbli-
ca, aes na rea da cultura, do esporte, dos direitos hu-
manos e do desenvolvimento social, mediante ampliao
da jornada escolar. (BRASIL, 2007, p. 43).
Esse programa est articulado com o Programa Sade
na Escola, o Programa Contedos Digitais Educacionais,
o Programa Caminho da Escola, dentre outros, cobrindo
vrias dimenses do Mais Educao.
A educao integral um conceito poderoso e repre-
senta uma grande oportunidade para as instituies
educacionais. Como sustenta Jaqueline Moll,
95
Moacir Gadotti Educao Integral no Brasil

[...] a ampliao da jornada, na perspectiva da educao in-

tegral, auxilia as instituies educacionais a repensar suas 6. Princpios da educao
prticas e procedimentos, a construir novas organizaes
curriculares voltadas para concepes de aprendizagens
integral, integrada, integradora e
como um conjunto de prticas e significados multirrefe-
renciados, inter-relacionais e contextualizados, nos quais
em tempo integral
a ao educativa tenha como meta tentar compreender
e modificar situaes concretas do mundo. (2009, p. 36).

Por isso que, para se construir uma proposta de edu-

cao, precisa-se de tempo para integrar ao currculo es-
Como vimos, a discusso do tempo integral de hoje
colar a sustentabilidade ambiental, os direitos humanos,
no a mesma do passado. So outros os tempos, ou-
o respeito e a valorizao das diferenas e, sobretudo, a
tras prticas, com outros nomes e outras experincias,
construo de uma intensa sinergia entre escolas e socie-
baseadas em outras vises da educao. Neste momen-
dades, numa troca permanente de saberes e experincias.
to em que estamos em plena implantao do Plano de
Estamos em processo de construo de uma poltica
Desenvolvimento da Educao, surge tambm o debate
pblica de educao integral. Mostrar experincias intro-
da co-responsabilizao dos agentes pblicos da edu-
duzidas a partir desse conceito da educao necessrio
cao (prestao de contas, dar visibilidade s suas aes)
para que o processo v avanando. Inovaes educacio-
dentro de seus respectivos nveis de responsabilidade15,
nais, como as de Nova Iguau (RJ), de Belo Horizonte (MG)
favorecendo a inovao educacional.
e de outros municpios, como Osasco (SP), Sorocaba (SP) e
O princpio geral da educao integral , eviden-
Apucarana (PR) vm sendo acompanhadas pelo Minist-
temente, como vimos, o da integralidade. O conceito
rio da Educao na busca de exemplaridade na implan-
de integralidade refere-se base da educao, que deve
tao da educao integral. Elas devem ser observadas e
ser integral, omnilateral e no parcial e fragmentada.
analisadas com cuidado.
Uma educao integral uma educao com qualida-
de sociocultural. A integrao da cultura, da sade, do

15. O ministro da Educao Fernando Haddad defende a criao de uma Lei

de Responsabilidade Educacional semelhante Lei de Responsabilidade
Fiscal, que crie mecanismos de punio a prefeitos ou governadores que
no investirem adequadamente na educao.

96 97
Moacir Gadotti
transporte, da assistncia social etc. com a educao pos-
sibilita a integralidade da educao. No se trata apenas
de estar na escola em horrio integral, mas de ter a pos-
sibilidade de desenvolver todas as potencialidades hu-
manas, que envolvem o corpo, a mente, a sociabilidade,
a arte, a cultura, a dana, a msica, o esporte, o lazer etc.
O conceito de integralidade tambm deve ser en-
tendido como um princpio organizador do currculo escolar.
Numa escola de tempo integral (como, alis, deveria ser
em toda escola), o currculo deve proporcionar a inte-
grao de todos os conhecimentos a desenvolvidos, de
forma interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural, in-
tertranscultural e transversal, baseando a aprendizagem
nas vivncias dos alunos. E mais: o princpio da integrali-
dade no pode ser estendido apenas ao aluno. O professor
tambm precisa ter direito ao horrio integral numa s
escola para lhe permitir tempo para preparar e planejar
suas aulas, produzir material didtico e possibilitar o seu
aperfeioamento profissional indispensvel ao exerccio
da docncia. Quando isso ocorre resulta na melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem.
A educao integral em tempo integral possibilita ao
educando o contato com poetas, artistas, religiosos, m-
sicos, gris, arteses e outros, ampliando o horizonte da
formao escolar que mais centrada no conhecimen-
to simblico do que no conhecimento sensvel. Mas,
essa aproximao com esse mundo exterior escola rio integral, como alguns o chamam, insere-se no con-
precisa ser feito por meio de uma abordagem holstica da
98
Educao Integral no Brasil
realidade (WEIL, 1993; YUS RAMOS, 2002), superando a
viso fragmentada. O princpio da integralidade que fun-
damenta a educao integral est associado ao princpio
da totalidade, como sustentado pela teoria da com-
plexidade de Edgar Morin (2000). A educao integral
implica na formao integral, integrada e integradora da
realidade. Por isso, tambm uma formao intertrans-
disciplinar e intertranscultural.
Alm do conhecimento simblico lingustico, ma-
temtico e do conhecimento sensvel, da arte, da dan-
a, da msica, que nos ajuda a melhor conviver, a melhor
sentir, existe o conhecimento tcnico-tecnolgico, que
deve nos ajudar a melhor fazer, a sermos mais curiosos
e criativos. No se trata, portanto, de ocupar o tempo
de uma jornada ampliada com atividades no escolares.
Trata-se de estender, no tempo e no espao, a sala de aula,
articulando o saber cientfico com o saber tcnico, arts-
tico, filosfico, cultural etc. Com a ampliao do tempo,
possibilita-se tambm maior aproximao entre a escola
e a comunidade, entre docentes, entre alunos etc. O tem-
po integral abre espao para maior solidariedade, compa-
nheirismo e amizade na escola. A escola precisa de muita
paz e sustentabilidade para realizar sua misso. Devemos
consider-la, acima de tudo, como um organismo vivo,
um conjunto de relaes sociais e humanas em evoluo.
A discusso do tema do tempo integral ou hor-
texto da discusso da qualidade da educao e dos seus
99
Moacir Gadotti
indicadores. Como melhorar a aprendizagem dos alunos?
Que esforos devem ser feitos pelos gestores da educao
em nvel municipal e estadual? Baseados em que princ-
pios orientadores? Que estratgias devem ser assumi-
das? Numa discusso que tivemos no Instituto Paulo Frei-
re (IPF), em 2006, com Maria Antnia Goulart, coordena-
dora geral de Desenvolvimento Social da Prefeitura de
Nova Iguau, com Paulo Roberto Padilha, ngela Antunes
e Salete Valesan Camba, elencamos alguns princpios e
valores orientadores do Programa Bairro-Escola de Nova
Iguau que, por extenso, creio que podem tambm ser-
vir a outros programas de educao integral.
1. Conectividade. Nas experincias de educao in-
tegral evidencia-se a preocupao com a conectividade
escola-comunidade, escola-bairro. A rua passa a ser o
ptio ampliado da escola. A escola educanda e educa-
dora do seu bairro. Isso exige o que em Nova Iguau se
chamou de requalificao urbana, o que significa dis-
cutir a mobilidade e a acessibilidade, o embelezamento
das ruas e praas, a mobilizao social, a valorizao dos
recursos do bairro e o protagonismo infanto-juvenil. O
que aprendemos depende muito do tipo de comunidade de
aprendizagem a que pertencemos. A primeira comunidade
de aprendizagem a que pertencemos a famlia, o grupo
social da infncia. A escola, como segunda comunidade
de aprendizagem da criana, precisa levar em conta a
comunidade no escolar dos aprendentes e estar sempre
conectada com ela.
100
Educao Integral no Brasil
A escola precisa garantir a valorizao dos recursos
locais, a autoestima e o protagonismo dos participantes e
o incremento de suas capacidades, sejam elas produtivas,
sejam elas sociais ou culturais. No se pode entender a
educao integral sem o engajamento coletivo da popu-
lao envolvida e beneficiada. A mobilizao pressupe
a adeso da populao. Para isso, ela precisa estar sempre
bem-informada. Ningum participa se no for bem-infor-
mado. Para mobilizar preciso saber escutar, estar plu-
gado, conectado, reconhecer o outro nas suas diferenas
e construir pactos e parcerias. Mobilizar motivar, ofe-
recendo condies concretas de participao. No basta
convidar as pessoas a participar, preciso que elas sintam
prazer em participar. A gente s participa do que faz par-
te. As pessoas s participam quando se sentem valoriza-
das e quando sentem que aquilo no qual elas participam
lhes pertence. A sensao de pertencimento o motor
da mobilizao.
2. Intersetorialidade. O Programa Bairro-Escola que
acompanhamos assenta-se na filosofia da gesto pblica
descentralizada que valoriza a intersetorialidade. Por
intersetorialidade entendemos a articulao do projeto
com as vrias secretarias do governo municipal, inte-
grando saberes e experincias de planejamento e de ao
de cada setor, visando a um trabalho conjunto na concep-
o, implementao e na avaliao do projeto. A interse-
torialidade tem um efeito sinrgico importante. Os cida-
dos precisam ser reconhecidos em sua totalidade e no
101
Moacir Gadotti
fragmentadamente. A intersetorialidade uma lgica de
gesto pblica da cidade que busca superar a atomizao
das polticas sociais.
Para trabalhar de modo integrado, exige-se o rela-
cionamento de profissionais de diferentes formaes,
envolvidos num processo comum. A intersetorialidade
no est separada dos conceitos e prticas da descentra-
lizao, da flexibilidade e do regime de colaborao. A
descentralizao, para ser eficaz, necessita de integrao
entre os diferentes setores: sade, educao, cultura, es-
porte, lazer, assistncia social, trnsito, saneamento, ha-
bitao, mobilizao, comunicao etc. do bairro. O conceito de interculturalidade, diferente da
Um dos objetivos do Bairro-Escola integrar os di-
ferentes programas, sejam eles municipais, do Estado ou
da Unio. Por isso tudo, a flexibilidade deve ser uma
preocupao constante do projeto. Contra a rigidez dos
programas sociais, o Programa Bairro-Escola entende
que a flexibilidade um princpio e um valor fundamen-
tal para sua eficcia. O regime de colaborao entre as
esferas de governo um preceito constitucional e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) o consagra
como uma necessidade na gesto das polticas educacio-
nais. No caso do Bairro-Escola, esse regime de colabora-
o se traduz pela busca de parceria, no s entre as esfe-
ras de governo, mas tambm entre o pblico e o privado.
No podemos tratar a educao como um setor, sepa-
rando o educativo do poltico, do social, do histrico, do
cultural. Isso aponta para a flexibilidade dos currculos,
102
Educao Integral no Brasil
para a sustentabilidade socioambiental e para a inter-
transculturalidade (PADILHA, 2004), outro princpio da
educao integral.
3. Interculturalidade e Intertransculturalidade.
O conceito de interculturalidade sinnimo de intera-
o, troca e interdependncia cultural. A diversidade a
grande riqueza da humanidade. No existe hierarquia en-
tre as culturas. No se pode avaliar uma cultura com os
pressupostos e os valores de uma outra cultura. Por isso, o
Programa Bairro-Escola valoriza a interculturalidade, colo-
cando em dilogo as diferentes culturas das comunidades
multiculturalidade e da monoculturalidade, que tendem
para o isolamento, traz uma carga de relaes, princpios e
valores baseados na horizontalidade e no dilogo.
A interculturalidade pressupe uma filosofia pluralis-
ta, uma atitude de escuta permanente e a ideia da constru-
o de sociedades plurais nas quais se reconhece e se va-
loriza o direito diferena. A interculturalidade favorece
a superao da violncia, cometida principalmente contra
os mais pobres, os homossexuais, as mulheres, os negros,
as crianas etc. O Programa Bairro-Escola defende tambm
o currculo intertranscultural. Se, pela interculturalidade, va-
lorizamos as diferentes culturas, pela intertransculturali-
dade defendemos tambm a necessidade de realar o que
h de comum entre elas e que est na base de tudo o que
humano, dando maior sentido educao que nasce das
relaes estabelecidas entre as pessoas e, destas, com to-
dos os ecossistemas.
103
Moacir Gadotti Educao Integral no Brasil

4. Intertransdisciplinaridade. Paulo Freire foi um educacional, curricular, pessoal etc. Entendemos o con-
dos primeiros educadores a utilizar o conceito de inter- ceito de sustentabilidade como suporte do Programa
disciplinaridade como uma categoria fundante da pol- Bairro-Escola numa perspectiva tica voltada para uma
tica educativa. Ele a associava transciplinaridade. Por cultura de paz e de justia socioambiental. O Bairro-Escola
interdisciplinaridade ele entendia o trabalho coletivo das pretende no s trabalhar melhor com o meio-ambiente,
diferentes disciplinas, associando os professores numa mas com relaes humanas sustentveis. Concentrando es-
reflexo-ao comum. A interdisciplinaridade um passo foros para a melhoria das condies de vida da populao,
necessrio da transdisciplinaridade. A transdisciplinari- o programa baseia-se tambm no conceito de trabalho e
dade mostra o que h de comum entre as diferentes disci- renda desenvolvido pelas organizaes de economia so-
plinas. Com esses dois conceitos, a escola enriquece muito lidria. A economia solidria est imbuda de princpios e
o seu currculo e o seu Projeto Eco-Poltico-Pedaggico. A valores que defendemos no Bairro-Escola: intercmbio, re-
transdisciplinaridade no elimina as disciplinas, mas as distribuio de renda, autenticidade, dignidade, solidarie-
articula numa totalidade concreta. dade, afetividade, autonomia, flexibilidade e democracia.
importante acrescentar ainda que a adoo e im- Em Nova Iguau foi muito discutida a questo da
plantao de um projeto de educao integral no devem requalificao urbana. Esse conceito est diretamente
sobrecarregar os professores. No se trata de aumentar relacionado com o planejamento urbanstico da cidade. Ele
o seu tempo de trabalho, mas, muito mais, de utilizar inclui projetos e aes que visam revitalizao de reas
esse tempo de forma diferenciada. Por isso, no se pode urbanas degradadas, o aumento de zonas verdes, com o in-
implementar um projeto de educao integral sem uma tuito de melhorar a qualidade do ambiente urbano. Enten-
slida formao de todos os segmentos da escola, particu- demos por requalificao urbana a valorizao do desen-
larmente dos professores, e tambm sem a preparao da volvimento socioambiental sustentvel por meio de uma
comunidade para que a educao integral seja entendida infraestrutura, da mobilidade e acessibilidade do trnsito
no contexto de uma concepo holstica. Esse o requisi- de pessoas e veculos, do embelezamento de praas, entre
to principal de todo projeto de educao integral. outras aes. O Programa Bairro-Escola busca implemen-
5. Sustentabilidade. A sustentabilidade um con- tar a melhoria da qualidade de vida na cidade atravs de
ceito que permeia todas as instncias da vida e da socie- intervenes que contribuam para a requalificao e revi-
dade. Para alm da sustentabilidade econmica, podemos talizao do espao social que considere as reais e atuais
falar de uma sustentabilidade ambiental, social, poltica, necessidades e desejos dos seus cidados. Nesse contexto,

104 105
Moacir Gadotti
a mobilidade das pessoas pela cidade tambm faz parte
da melhoria da qualidade de vida da populao. Trata-se
da capacidade das pessoas se deslocarem no meio urbano
para realizar suas atividades. A facilidade de deslocamento
de pessoas uma necessidade do seu bem-viver.
6. Informalidade. A escola no pode mais ignorar a
informalidade. O surgimento dos sistemas no formais de
educao a grande novidade deste incio de milnio, s
comparada ao surgimento dos sistemas nacionais de edu-
cao da metade do sculo 19. A cidade precisa ser um lu-
gar de encontro e de intercmbio entre iguais e entre dife-
rentes. Assim, a escola dever tornar-se um grande espao
de vivncias culturais e de produo coletiva do conheci-
mento contextualizado para um mundo justo, saudvel e
produtivo. A cidade precisa responsabilizar-se pelo destino
da educao de seus filhos e pelas mudanas que a escola
precisa fazer agora, urgentemente, neste incio de milnio.
Muito alm da escolarizao formal, preciso reconhecer
que a escola representa espao fundamental para o desen-
volvimento da criana, do adolescente e do jovem, consti-
tuindo-se como um importante contexto de socializao,
de construo de identidades, exerccio da autonomia e
do protagonismo, de respeito diversidade tnico-racial,
de gnero e orientao sexual e, finalmente, de afirmao,
proteo e resgate de direitos. (BRASIL, 2008b, p. 8).
Educao integral significa ampliao de tempos,
espaos e de atores sociais (sade, cultura, assistncia
social). A escola no pode fazer tudo sozinha e tambm
no pode levar todos os atores para dentro dela. preciso
106
Educao Integral no Brasil
aproveitar os espaos onde esses atores e atrizes atuam.
Educao integral significa, ainda, ampliar as oportuni-
dades de aprendizagem, ampliar o dilogo entre o saber
formal e o no formal. Muitas crianas dizem que gostam
mais de ir para a escola da tarde, porque informal, por-
que mais ldica. Por que no transformar a escola da
manh tambm numa escola de boniteza e de ludicidade?
Costuma-se dizer que vivemos na era da informao.
A informao deixou de ser uma rea ou especialidade
para se tornar a base de tudo, transformando profunda-
mente a maneira da sociedade se organizar, inclusive no
seu modo de produo e reproduo da existncia. Sem
informao no h desenvolvimento, nem econmico,
nem social, na medida em que este tem por base a ino-
vao que, por sua vez, baseia-se na informao. A socie-
dade aprendente caracteriza-se pelo uso intensivo das
tecnologias de informao e comunicao na construo
do conhecimento. A educao integral pressupe o des-
pertar da populao para a importncia da aprendizagem
formal e no formal ao longo de toda vida e o uso das
novas tecnologias. Por isso, uma outra categoria que po-
deria ser associada informalidade a virtualidade. Essa
categoria implica toda a discusso atual sobre educao a
distncia e o uso de computadores nas escolas e nas co-
munidades. A implantao de telecentros e do Software
Livre tem sido uma meta de vrios projetos de educao
integral. A informtica, associada telefonia, um ele-
mento primordial no desenvolvimento das comunidades
locais e virtuais.
107
Moacir Gadotti Educao Integral no Brasil

7. Consideraes finais

Estamos diante de programas e propostas inditas

que surgem, em boa hora, como inovaes educacionais
que retomam a religao entre escola e vida, tratando o
povo com respeito, dialogando com ele, para, juntos, com
a administrao pblica, melhorar a vida de todos. In-
meras barreiras, certamente, precisam ser enfrentadas
para instaurar um processo permanente de protagonis-
mo infanto-juvenil e social, sempre possvel, importante
e urgente, mas sempre difcil.
H uma grande variedade e diversidade de experin-
cias e inovaes que se autodenominam de projetos e
programas de educao integral. No analisei todos eles
neste texto. Mas venho acompanhando muitos deles. Em
comum, elas, praticamente, s tm o desejo e a ousadia de
inovar. Devemos respeitar o estgio de cada processo,
de cada inovao. Cada uma delas est num certo mo-
mento de construo de sua identidade. Em todas elas
h muita vontade poltica de inovar.
Tenho lido muitos desses projetos mais recentes, fiz
muitas visitas, ouvi exposies detalhadas deles, por seus
implementadores. Todos os seus participantes falam des-
sas experincias com muito entusiasmo. Contudo, gosta-
ria de dizer que a implantao de um projeto de educao
108 109
Moacir Gadotti
integral precisa responder a muitas perguntas, para que
v se aperfeioando e tenha xito, e para que contribua
com o que especfico da escola: a aprendizagem.
Por isso, a primeira pergunta que costumo fazer
esta: o que o seu programa de educao integral est
fazendo para melhorar a aprendizagem dos alunos? E,
como ao direito do aluno corresponde um outro direito
que o direito do professor de ter condies de ensinar
e aprender, continuo perguntando: o que o seu programa
de educao integral est fazendo em relao formao mas o principal deles a prpria infraestrutura da escola.
continuada do(a) professor(a)? Isso tem tudo a ver com o
referencial terico do programa. Como se est articulando a
educao no formal com a educao formal com o proje- educa, a cidade educa, a escola educa, o prdio escolar edu-
to poltico-pedaggico da escola? Como o que se aprende
na rua tratado pelos professores na sala de aula? Como
os professores assumem a educao integral?
No livro Aqui onde eu moro, aqui ns vivemos, Carlos
Rodrigues Brando (2005) sustenta que o municpio edu-
cador sustentvel aquele no qual o muncipe compar-
tilha da responsabilidade e do poder de deciso na gesto
da cidade. Um programa de educao integral precisa
priorizar a gesto democrtica, dialogando e interagindo
com os movimentos sociais, ONGs e a sociedade civil or-
ganizada. Como a comunidade e os parceiros participam
da gesto do programa de educao integral? Como fei-
ta a tomada de deciso em relao aos objetivos e priori-
dades das aes previstas pelo programa?
110
Educao Integral no Brasil
O educador e poltico francs Edgar Faure (1977)16 defen-
dia, na dcada de 70, que o espao educacional a cidade
como um todo. Depois, de forma mais abrangente, Paulo
Freire tambm defendeu essa tese. Sabe-se que o espao
um elemento didtico imprescindvel de aprendizagem e
inseparvel da noo de tempo. Como o espao escola e o es-
pao no escolar o espao da cidade interagem na educa-
o integral? Defendo a tese que a qualidade da educao,
do ensino-aprendizagem, resultado de mltiplos fatores,
Como aprender numa escola suja, depredada, feia? Nosso
principal educador o mundo, a realidade. O municpio
ca. Cuidar bem dele nosso primeiro dever pedaggico.
Alguns pontos me parecem essenciais para o xito
dessas novas experincias educacionais: o reconhecimen-
to de que nos educamos ao longo de toda a vida e no s
no perodo em que estamos frequentando a escola; a re-
lao entre escola e sociedade deve ser intencional, por-
tanto, baseada em planos bem elaborados; os currculos
escolares devem passar por uma profunda reforma para
que incluam a informalidade da cidade e da cidadania;
essas novas experincias no podem prescindir da escola,
16. Edgar Faure, ex-ministro da Educao da Frana, coordenou a Comisso
Internacional da Unesco que elaborou o Relatrio que levou seu nome, no
Ano Internacional da Educao (1970). O Relatrio Edgar Faure foi publi-
cado em 1972 com o ttulo Apprendre tre. (Aprender a ser). Nele apa-
rece, pela primeira vez, a expresso cidade educativa referindo-se a um
processo de compenetrao ntima entre educao e vida cvica. Para
essa concepo da educao, o papel da escola formar cidados.
111
Moacir Gadotti
elas no devem limitar-se a atividades culturais nas ruas e
vilas. Sem esquecer que os sistemas de ensino devem dar
conta do problema da precariedade dos edifcios escolares,
da falta de condies de trabalho em inmeras escolas des-
te pas e da recuperao da dignidade do magistrio.
A sociedade de hoje, de uso intensivo do conheci-
mento e da generalizao da informao, pressupe a
participao, portanto, uma cidade intencionalmente
educadora e uma escola cidad. A Unesco, desde a dca-
da de 70, ao lanar o conceito de Educao Permanente
(Lifelong Education) falava em Cidade educativa (FAURE,
1977) inaugurando uma temtica que se tornou hoje uma
exigncia do planejamento educacional. A civilizao de
hoje essencialmente urbana. O Relatrio Aprender a ser
da Unesco resultado de todo esse contexto de mudanas
no campo da educao. A responsabilidade educativa vai
muito alm da escola.
impossvel hoje pensar num projeto de cidade e de
municpio sem levar em conta o novo papel da educao
e da escola. Da a importncia dos planos educacionais
que envolvam todos os cidados. O municpio, como pri-
meiro territrio da cidadania, precisa discutir todas as
questes educacionais. Esses planos precisam dar visibili-
dade ao conhecimento elaborado pelos cidados, necessi-
tam descobrir a cidade e o municpio. Por isso, os planos
educacionais precisam ser negociados pela cidadania.
Eles devem expressar a sua vontade. Eles devem expres-
sar os rumos que a cidadania quer dar para a educao.
112
Educao Integral no Brasil
O territrio da cidade, e do municpio como um todo,
pode ajudar a tornar mais educativa a prpria escola.
Olhando para a histria da escola, desde a antiguidade,
vemos que foi a cidade que inventou a escola. Vejam-se os
ginsios gregos. No mais possvel hoje pensar a escola
fora do contexto da cidade.
Os currculos escolares devem expressar a rea-
lidade da cidadania que a realidade local, a cultura e
os saberes produzidos pelas comunidades. O municpio
precisa estar refletido nos currculos: o meio ambiente,
a cultura, a histria da cidade... seus teatros, igrejas, suas
ruas... os espaos do exerccio dos direitos de cidadania,
espaos de lazer, de troca de experincia, de mobilizao,
suas praas, seu povo. A cidade e o municpio precisam
invadir a escola, os currculos, as salas de aula, o ensino
de todas as disciplinas. A escola precisa desenvolver uma
cultura cidad, como o conjunto de costumes e regras
de convivncia urbana e de todos os espaos e territrios
da municipalidade, compartilhada pela cidadania e que
gera um sentimento de pertencimento cidade.
importante que a escola estude as caractersticas da
cidade e de seu municpio como um todo, sua produo
cultural, sua histria, sua estrutura etc. e compartilhe ex-
perincias e vivncias em interao com a comunidade.
Conhecer nossas razes, nossa cultura, nossas msicas, a
segurana, a violncia, os espaos de convivncia, pro-
blemas... Fazer um diagnstico educativo da cidade, um
mapa, um perfil com programas e atividades pedaggicas
113
Moacir Gadotti
e educativas (cultural, esportivo, turstico, zoolgico,
bombeiros, bibliotecas, igrejas, praas etc.). Muitas pr-
ticas e atividades podem surgir da.
s vezes nos colocamos objetivos acima da nossa ca-
pacidade de realizao. Isso no deve ser entendido como
temeridade, voluntarismo ou irrealismo. Preferimos a
mxima de Antonio Gramsci quando afirmava que deve-
mos associar o pessimismo da inteligncia e o otimismo
da vontade. Temos que nos colocar objetivos ambicio-
sos, mesmo sabendo que esse conjunto de intenes nem
sempre encontra possibilidade de realizao na prtica.
No importa. Entre o ideal e o exequvel podem se inter-
por muitas dificuldades, muitos entraves, muitas incom-
preenses e resistncias. Precisamos de projetos ambi-
ciosos, mesmo sabendo que nem sempre conseguiremos
atingir todos os seus objetivos e metas. O contexto atual
de discusso da educao integral, da escola de tempo in-
tegral etc., precisa partir de novos pressupostos, de uma
teoria da educao que leve em conta a globalizao e a
impregnao atual da informao. Nesse novo contexto,
a educao integral no apenas mais uma opo pela
qualidade da educao, um projeto entre outros projetos.
um dever do Estado e um direito do cidado e da cidad.
114
Educao Integral no Brasil
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