Investigaes em Ensino de Cincias V19(1), pp.

163-176, 2014

CONCEPES DE PROFESSORAS DAS SRIES INICIAIS, EM FORMAO EM

SERVIO, SOBRE A PRTICA PEDAGGICA EM CINCIAS.
(Primary School Teachers Understanding About Pedagogical Practice In Sciences During
Practical Training)

Thas Gimenez da Silva Augusto [thaisgime@fcav.unesp.br]

Faculdade de Cincias Agrrias e Veterinrias de Jaboticabal
UNESP, Univ Estadual Paulista
Via de acesso Prof. Paulo Donato Catellane, s/n
14884-900 Jaboticabal -SP
Ivan Amorosino do Amaral [ivan_amorosinodoamaral@yahoo.com.br]
Faculdade de Educao
Universidade Estadual de Campinas UNICAMP
Av. Bertrand Russel, 801, Cidade Universitria Zeferino Vaz,
13083-865 Campinas SP

Resumo

O ensino de Cincias tem ocupado um papel secundrio nas sries iniciais do ensino
fundamental. Em parte, isso se deve fragmentao dos cursos de formao de professores para
essa etapa da escolaridade e sua abordagem metodolgica tradicional. Com o intuito de avaliar uma
proposta inovadora de formao de professoras para o ensino de Cincias, investigou-se a disciplina
Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente, que compunha um curso de
Pedagogia, produzido por um convnio entre a Unicamp e as prefeituras da Regio Metropolitana
de Campinas. As alunas desse curso eram docentes que lecionavam para as sries iniciais em
escolas municipais. A anlise de um dos instrumentos de avaliao da disciplina, aplicado a 13
professoras mostrou que a disciplina contribuiu para a formao em Cincias, principalmente em
relao ao entendimento da natureza da Cincia e dos mtodos de ensino, mas que no foi suficiente
para ensinar contedos cientficos de forma integrada.
Palavras-chave: formao em servio; Pedagogia; inovao curricular.

Abstract

Science teaching has had a secondary role during primary school. This happens because
graduation courses are fragmented when regarding these school years and the traditional approach
also contributes to such role. In order to evaluate a teacher training innovative proposal in science
teaching, it was investigated the subject Pedagogical Theory and Production in Sciences and
Environment which was part of the Pedagogy course carried out by an agreement among Unicamp
and the city halls from the metropolitan region of Campinas. The students of this course were
teachers who were working with primary students in city schools. The analysis of one of the
assessment tools, applied to 13 teachers, showed that the subject contributed to the science teaching
training especially regarding the understanding about the nature of Science and teaching methods,
even though, this was not enough to teach scientific contents in an integrated way.
Keywords: practical training; Pedagogy; curriculum innovation.

Introduo

O ensino de Cincias tem ocupado um papel secundrio nas sries iniciais do ensino
fundamental. Predominam amplamente nessa etapa da escolaridade o ensino da linguagem e da
Matemtica (Fumagalli, 1998; Weissmann, 1998; Silva, 1998, Oliveira, 2008). Isto contrasta com a
necessidade, preconizada pelos documentos oficiais (Brasil, 1997) e por especialistas (Fracalanza et
al., 1986; Weissmann, 1998; entre outros), do ensino de Cincias iniciar-se nas primeiras sries da

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escolarizao, pois entende-se que o aprendizado cientfico se d por aproximaes sucessivas e

pela reconstruo permanente do conhecimento ao longo da escolaridade. Este primeiro contato
com Cincias pode ser determinante para a relao afetiva que a criana estabelecer com a
disciplina no decorrer de sua vida escolar, ou seja, se ela ir gostar ou no de Cincias (Carvalho et
all, 1998). Segundo a autora, no se espera que os estudantes formem conceitos cientficos slidos
j nas sries iniciais, mas que tenham um primeiro contato positivo com a disciplina e comecem a
construir algumas noes importantes.
As aulas de Cincias, quando ocorrem, caracterizam-se quase sempre pela transmisso de
conceitos e fatos, atravs de aulas expositivas desvinculadas da realidade dos alunos e do cotidiano.
Os professores, geralmente, amparam-se no livro didtico e so, portanto, as editoras que ditam ou
traduzem o currculo oficial, j que os docentes no se sentem seguros para selecionar quais
contedos devem ser ensinados e temem questionamentos dos alunos sobre os contedos
cientficos, em decorrncia de sua formao cientfica incipiente (Weissmann, 1998, Silva, 1998).
Costa (2000) entrevistou professoras das sries iniciais sobre dificuldades de efetivar
mudanas nas aulas de Cincias e os principais fatores por elas apontados foram:
a) desvalorizao do ensino de Cincias desde o tempo em que foram alunas; b) o lugar
secundrio atribudo ao ensino de Cincias na/pela escola e seus profissionais, diante da
prioridade dada para o Portugus e a Matemtica; c) a pouca autonomia didtica das
professoras em uma estrutura escolar hierrquica e burocrtica; d) as precrias condies de
trabalho das professoras nas escolas (p.135).

Ferreira Junior et al. (2008), numa pesquisa sobre um programa de formao continuada
para professoras, observou que elas tinham concepes sobre alguns contedos de Cincias
semelhantes s de alunos das sries iniciais do ensino fundamental.
Segundo Weissmann (1998, p.32), para que o professor possa mediar a construo de
conhecimentos pelos alunos necessrio que ele domine esses conhecimentos. Um dos principais
obstculos no momento de querer ensinar a falta de domnio e atualizao dos professores no que
se refere aos contedos escolares. No h proposta didtica inovadora e eventualmente bem-
sucedida que possa superar a falta de conhecimentos do professor. Por outro lado, para Costa
(2000, p.132) o domnio do conhecimento cientfico condio necessria, mas no suficiente para
ensinar, pois preciso, alm disso, que os professores aprendam e saibam lidar pedagogicamente
com os diferentes saberes, cientficos e alternativos, que se fazem presentes no processo de ensino
aprendizagem.
Carvalho e Gil-Prez (2006) advertem para o fato dos professores terem vises simplistas
em relao ao ensino, como a de que conhecer o contedo e ter experincia o bastante para que se
possa desenvolver um ensino de qualidade. No entanto, os autores concordam que a falta de
conhecimento do contedo o principal obstculo para que os professores se envolvam em
atividades inovadoras(p.21). O contedo da disciplina Cincias, na viso dos autores, deve ir alm
dos conceitos e teorias cientficas, ou seja, do produto final da Cincia. necessrio que os
professores conheam a histria das Cincias; o processo de produo dos conhecimentos
cientficos; as relaes entre Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente; os avanos atuais da
Cincia; saibam selecionar os contedos adequados ao nvel de escolaridade e possam continuar
aprendendo permanentemente.
Para estes autores os programas de formao de professores para o ensino de Cincias
devem levar os docentes a questionarem suas ideias de senso comum sobre o ensino, advindas de
sua formao escolar, ou seja, do longo perodo em que estiveram nas salas de aula como alunos.
Exemplos dessas vises simplistas so: a noo distorcida de Cincia e de trabalho cientfico,
ensinar apenas conceitos em detrimento de habilidades e competncias, acreditar na objetividade
das avaliaes, a ideia errnea que para ensinar basta possuir um nvel maior de conhecimentos

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que os alunos (p.73) etc. necessrio, ainda, ajudar os professores a analisar criticamente o ensino
tradicional introjetado durante a sua formao escolar, assim como a questionar a necessidade de
um currculo enciclopdico e refletir sobre a pertinncia de cada um dos diferentes mtodos de
ensino. Mesmo os docentes que se posicionam contrariamente a este ensino podem pratic-lo
inadvertidamente, portanto os cursos de formao continuada devem promover aes em que o
docente possa olhar para a prpria prtica e oferecer a vivncia de alternativas ao ensino tradicional.
Devem contemplar as questes relativas a como se d a aprendizagem dos conhecimentos
cientficos e sua relao com as estratgias de ensino, assim como a importncia da
problematizao e dos conhecimentos prvios dos alunos serem levados em considerao no
processo de ensino-aprendizagem (Carvalho e Gil-Prez, 2006). Segundo os autores, em sntese, os
cursos de Licenciatura deveriam:
Enfatizar os contedos que o professor teria que ensinar, proporcionar uma slida
compreenso dos conceitos fundamentais, familiarizar o professor com o processo de
raciocnio que subjaz construo dos conhecimentos, ajudar os futuros professores a
expressar seu pensamento com clareza, permitir conhecer as dificuldades previsveis que os
alunos encontraro ao estudar tais matrias (p.70).

Ademais, os autores ressaltam que o trabalho coletivo dos professores, desde a preparao
das aulas at a avaliao, configura-se como um importante espao de formao e deve ser
valorizado. Os cursos de formao devem permitir a integrao de todos esses saberes como
respostas aos problemas reais dos professores. No se pode esperar que os professores renam
sozinhos os saberes ensinados de forma estanque e dissociados de sua realidade em sala de aula.
Nesse mesmo sentido, Silva (1998) tambm afirma que a formao de professores para as
sries iniciais em Cincias precisa superar a fragmentao existente nos cursos entre reas
especficas e pedaggicas e intensificar a relao teoria-prtica (p.40).
Para Carvalho (1998), a formao de professores deve subsidiar o docente para: selecionar
os contedos mais adequados s sries iniciais, considerar as concepes prvias dos estudantes,
compreender que os conhecimentos so respostas a problemas e que o conhecimento cientfico se
constri no embate de ideias, pois uma construo social.
Weissmann (1998, p.54), por sua vez, aponta algumas condies que poderiam favorecer
mudanas nas prticas pedaggicas dos professores das sries iniciais:
Promover na instituio escolar uma cultura reflexiva que favorea anlise crtica e
terica da prtica docente.
Insistir na necessidade de uma reforma substantiva da formao inicial, garantindo
uma melhoria da qualidade e quantidade de conhecimentos cientficos e didticos e
integrando a formao terica com a prtica.
Desenvolver uma ampla variedade de aes de capacitao em servio.
Oferecer aos docentes o fcil acesso a um repertrio qualificado de recursos:
bibliografia, materiais de apoio, material audiovisual, publicaes de divulgao
cientfica de qualidade dirigidas a alunos e/ou docentes, equipamento, etc.
Fomentar a organizao e o planejamento de projetos inovadores.
Promover, em toda a comunidade, a tomada de conscincia das consequncias que
tem, para a sociedade, o fato de no proporcionar uma educao de qualidade.

A prpria viso oficial da questo no se distancia, e at mesmo endossa o posicionamento

desses autores. Os Referenciais para Formao de Professores (Brasil, 2002), ao analisarem a
formao atual dos professores das sries iniciais, apontam que consenso a sua insuficincia frente
aos objetivos de formao de cidados crticos e assinalam que necessrio construir pontes entre
a prtica pedaggica vigente e as metas que se pretende alcanar (p.16). O documento adverte para
o fato de que o professor no deve ser visto como o problema, mas como imprescindvel para a
superao de parte dos problemas educativos (p.33).

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Avanando mais na questo, afirmam que os cursos de Pedagogia no Brasil, de forma geral,
caracterizam-se como femininos e noturnos, fatores que contriburam para sua desvalorizao. A
profissionalizao dos docentes das sries iniciais passa pela formao inicial e continuada slida,
salrio digno, jornada de trabalho adequada e concentrada em apenas uma escola (Brasil, 2002).
Todavia, ainda, segundo o documento, as prticas de formao continuada dos professores
tm se baseado em cursos pontuais, desarticulados e sem continuidade, que geralmente no
respondem s necessidades dos professores. Ademais, no h coerncia entre o ensino praticado na
formao continuada e o ensino preconizado pelos mesmos cursos.
Em sntese, os autores descritos afirmam que a formao de professores para o ensino de
Cincias nas sries iniciais do ensino fundamental est aqum do desejado. Os professores tm um
conhecimento limitado dos contedos de Cincias, decorrente muitas vezes de sua formao em
nvel mdio no curso Magistrio. Neste curso, as disciplinas pedaggicas eram priorizadas em
detrimento das disciplinas cientficas, ou seja, a formao em Cincias desses professores se limita
aos contedos que tiveram at o final do ensino fundamental, j que no Magistrio cursavam apenas
Metodologia do Ensino de Cincias (ou denominaes similares). A substituio do curso de
Magistrio pela formao superior em Pedagogia poder diminuir esse problema, uma vez que os
professores cursaro o ensino mdio regular, etapa da escolaridade em que se supe que deva
ocorrer um maior aprofundamento das disciplinas Fsica, Qumica e Biologia. Por outro lado, sabe-
se que para isto necessria uma educao bsica de boa qualidade, o que ainda no foi alcanado
no Brasil. Carvalho e Gil-Prez (2006) afirmam que a formao apenas em nvel mdio para os
professores das sries iniciais do ensino fundamental est desaparecendo em muitos pases,
substituda pela formao universitria. Reconhece-se dessa forma que a tarefa do professor
generalista no nem mais simples, nem menos importante que a dos especialistas dos nveis
posteriores do ensino fundamental (Furi et al., 1988; apud Carvalho e Gil-Prez, 2006, p.68).
O ensino de Cincias nas sries iniciais, de forma geral, pouco valorizado, em decorrncia
de diversos fatores. Alm disso, a fragmentao dos cursos de formao de professores e sua
abordagem metodolgica tradicional so obstculos para a superao do ensino por transmisso que
predomina nas prticas pedaggicas dos professores, em virtude de sua formao escolar.
necessrio que esses cursos propiciem o confronto dessas prticas com as pesquisas atuais sobre
ensino, para que o professor se torne consciente delas, bem como devem oferecer alternativas ao
ensino tradicional para que o docente em formao possa modificar suas prticas.
O presente trabalho relata parte de uma pesquisa de doutorado que teve como foco a
formao de professoras que lecionam Cincias nas sries iniciais. Objetivou-se analisar os efeitos
de uma proposta inovadora de formao em servio nas concepes e prticas declaradas destas
docentes.
As professoras, sujeitos da presente investigao, cursavam Licenciatura Plena em
Pedagogia na Universidade Estadual de Campinas, por um convnio entre a Faculdade de Educao
e as prefeituras municipais da Regio Metropolitana de Campinas. Este curso, denominado
PROESF compreendia a disciplina denominada Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio
Ambiente, que disseminava um currculo de Cincias pressupostamente vanguardista para as sries
iniciais do ensino fundamental.
A disciplina, objeto desta pesquisa, tinha como objetivo central desvelar a Cincia e revelar
plenamente o Ambiente, ou seja, difundir uma viso crtica da atividade cientfica e abordar o
ambiente em todas as suas dimenses e inter-relaes.
Estava pautada no ensino centrado nos fenmenos que surgiu em oposio ao ensino
centrado nos conceitos, caracterstico da maioria dos modelos de Cincias formulados
anteriormente. Seus autores afirmam que a organizao dos contedos escolares a partir de

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conceitos artificial, em virtude de estar centrada na lgica da cincia e no na lgica da realidade

do aluno, alm de fragmentar a realidade. O ensino centrado nos fenmenos auxilia no processo de
compreenso pelo aluno, pois procura abordar as transformaes de forma ampla, tal qual ocorrem
no ambiente, ou seja, apreender a realidade nas suas mltiplas e articuladas manifestaes.
Considerando-se, ainda, que os conceitos so o ponto de chegada da Cincia e o ponto de partida
so as questes advindas da realidade do estudo dos fenmenos que ali ocorrem e a constituem, isto
no poderia ser apresentado de forma diferente no ensino (Pacheco, 1996).
Para Amaral (2005, p.94), por sua vez, no ensino centrado nos fenmenos:
Parte-se da realidade da manifestao e da percepo dos materiais e das transformaes e
constri-se uma noo progressiva a respeito dos mesmos. Isto permite: partir do cotidiano
do aluno; assimilar suas concepes prvias no processo de ensino-aprendizagem; respeitar
sua capacidade de domnio espao-temporal; incorporar e valorizar o conflito de ideias e o
pensamento divergente; tratar os conceitos e suas relaes como algo provisrio em
permanente elaborao por parte do aluno; incorporar o ambiente em sua naturalidade e
complexidade; articular o ambiente natural ao humanizado; imprimir um tratamento mais
interdisciplinar ao contedo; traduzir mais fielmente a Cincia, em termos do real carter
do conhecimento que produz, do pensamento que pratica, de sua histria e de suas relaes
com a sociedade.

Para isso, a disciplina analisada prope como objetivos:

Apresentar e analisar o estado atual da produo cientfica relativa ao ensino de Cincias e
Educao Ambiental, particularmente no Brasil, tendo em vista suas implicaes na
prtica pedaggica da educao infantil e do ensino fundamental.

Apresentar e discutir os fundamentos histricos e terico-metodolgicos do ensino de

Cincias e da Educao Ambiental, no mbito da educao infantil e nos ciclos iniciais do
ensino fundamental, correlacionando-os com as concepes e prticas pedaggicas dos
professores participantes;

Estimular os professores participantes a utilizar a teoria pedaggica como subsdio para a

realizao de uma reflexo crtica a respeito de sua prtica docente no mbito dos
contedos de Cincias e Ambiente e para a consolidao de sua prtica pedaggica e/ou
para a eventual produo de inovaes no exerccio de seu magistrio.

Para encaminhar operacionalmente esses objetivos foram propostas sete idias-chaves que
so materializadas atravs de diversas estratgias didticas desenvolvidas ao longo da disciplina
pesquisada. As quatro primeiras so de cunho predominantemente programtico (se referem a o
que ser desenvolvido, ou seja, os contedos) e as trs seguintes, de carter predominantemente
metodolgico (se referem a como os contedos sero desenvolvidos). So elas:
o Cincia como atividade humana.
o Ambiente em transformao, interao, integrao e equilbrio dinmico.
o Universalidade das transformaes e uniformidade dos processos no ambiente
terrestre.
o Indissociabilidade entre os mundos natural e humanizado.
o Problematizao dos contedos e formulao de hipteses.
o Incorporao dos universos fsico, social, cultural e psicolgico do aluno.
o Estmulo ao desenvolvimento do pensamento crtico e divergente.
No presente estudo, analisam-se as concepes de professoras das sries iniciais sobre o
ensino de Cincias, aps cursarem essa disciplina.

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Metodologia
Nesta pesquisa, optou-se por um enfoque predominantemente qualitativo, desenvolvido por
intermdio de um estudo de caso, na medida em que se circunscreve observao detalhada de um
determinado contexto e de um grupo especfico de pessoas (Bogdan e Biklen, 1994).
Para os autores (1994, p. 47), a pesquisa qualitativa caracteriza-se por coletar os dados no
ambiente natural, atravs do contato direto do pesquisador com a situao estudada, apresent-
los de maneira descritiva e desvendar a perspectiva dos participantes.
Os sujeitos da pesquisa (populao) so treze professoras das sries iniciais do ensino
fundamental cursantes da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente.
Ainda no primeiro dia de aula, a pesquisa foi apresentada em linhas gerais turma e as
professoras cursantes concordaram em participar da mesma, sendo informadas que no seriam
identificadas e que a pesquisadora assistiria s aulas juntamente com elas durante todo o semestre.
Os dados foram coletados durante o primeiro semestre letivo de 2006, durante as aulas da
disciplina. Foram utilizadas mltiplas fontes e instrumentos de coletas de dados.
A disciplina teve a durao de quinze encontros semanais presenciais (de 4 horas)
ministrados pelos assistentes pedaggicos (professores das redes municipais que j possuam curso
superior e foram preparados atravs de um curso de especializao para exercerem a funo docente
no curso). A estas se somavam duas aulas-magnas ministradas pelo professor responsvel pela
disciplina que reunia as alunas de todas as turmas que estavam cursando a disciplina naquele
semestre. Nestas aulas, o professor responsvel pela disciplina fazia snteses temticas e
metodolgicas da disciplina, bem como desenvolvia contedos complementares mesma.
A carta Profa. Laura constitui um dos instrumentos de avaliao aplicados ao final da
disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente. Nesta avaliao, solicita-
se que as professoras-alunas redijam uma carta personagem do texto A Histria de Laura, uma
professora 1, lido e discutido em uma das aulas da disciplina. A professora descrita no texto se
empenha bastante em preparar uma aula sobre a temtica os dias e as noites para uma segunda
srie, na perspectiva do modelo de ensino tradicional. Contudo, a aula no obtm sucesso, pois a
professora no domina suficientemente os contedos e sua insegurana disto decorrente, aliada s
suas convices pedaggicas, faz com que ela no permita que os alunos se expressem, no leve em
conta seus conhecimentos prvios ou mesmo seu rico cotidiano em que a temtica da aula est
muito presente. Por isso, ela organiza os conceitos sob a lgica da Cincia e no sob a lgica dos
alunos.
Na referida avaliao das professoras-alunas, pede-se que elas escrevam uma carta a esta
professora fictcia sugerindo mudanas em sua aula.
Esta avaliao tem um carter menos pessoal, pois as professoras-alunas no avaliam a
prpria prtica, mas a de outra professora.
. A anlise de contedo foi utilizada como sistemtica para tratamento e anlise dos dados.
Pretende-se com a utilizao das tcnicas de anlise de contedo ir alm da interpretao
espontnea e imediata que pode refletir apenas aspectos da prpria subjetividade do pesquisador.
Busca-se, ademais, a superao da incerteza (ser a minha leitura vlida e generalizvel?) e o
enriquecimento da interpretao (Bardin, 2004, p. 25).

1
O texto supracitado parte do livro FRACALANZA, Hilrio; AMARAL, Ivan Amorosino; GOUVEIA,
Mariley Simes Flria. O Ensino de Cincias: no primeiro grau. So Paulo: Atual, 1986. Disponvel em:
http://www.fae.unicamp.br/formar1/producao/pdf/EnsinoCiencias1oGrau.pdf
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As tcnicas de anlise de contedo permitem identificar aspectos objetivos que possam

corroborar a anlise subjetiva. Enquanto esforo de interpretao, a anlise de contedo oscila
entre os dois plos do rigor da objetividade e da fecundidade da subjetividade (Bardin, 2004, p.7).
O autor (2004, p.37) a define como
[...] um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, por procedimentos
sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s condies
de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

Portanto, essas tcnicas de anlise tm como objetivo central produzir inferncias, ou seja, a
partir de elementos j conhecidos obter concluses, utilizando-se de um processo dedutivo lgico.
Como afirma Franco (2005, p.25):
[...] se a descrio (a enumerao das caractersticas do texto, resumida aps um tratamento
inicial) a primeira etapa necessria e se a interpretao a ltima fase, a inferncia o
procedimento intermedirio que vai permitir a passagem explcita e controlada da descrio
interpretao (grifo da autora).

Segundo Franco (2005, p. 57), a criao de categorias o ponto crucial da anlise de

contedo. A autora define a categorizao como: uma operao de classificao de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciao seguida de um reagrupamento baseado em
analogias, a partir de critrios definidos.
Pela relevncia e importncia do papel que desempenham na estruturao e
desenvolvimento da disciplina, as sete ideias-chave (programticas e metodolgicas) da prpria
disciplina investigada constituiro a base das categorias de anlise a serem adotadas na pesquisa, a
fim de se detectar as mudanas e permanncias nas concepes e prticas declaradas sobre ensino
de Cincias das professoras investigadas. As sete ideias, foram sintetizadas pela pesquisadora em
trs grandes categorias, para fins de anlise dos dados, a seguir mencionadas e brevemente
explicadas:
1- Cincia como atividade humana: subjetividade e limitaes na atividade cientfica; relaes
entre senso comum e conhecimento cientfico; relaes entre Cincia, Tecnologia e
Sociedade; historicidade do conhecimento cientfico.
2- Ambiente integrado e em contnua e permanente transformao: interao, integrao e
equilbrio dinmico das transformaes no ambiente terrestre; universalidade das
transformaes e uniformidade dos seus processos; indissociabilidade entre os mundos
natural e humanizado; interdisciplinaridade curricular.
3- Ensino centrado no universo do aluno: incorporao dos universos fsico, social, cultural e
psicolgico do aluno (explorao do cotidiano do aluno); estmulo ao desenvolvimento do
pensamento crtico e divergente; problematizao dos contedos e elaborao de hipteses;
interdisciplinaridade curricular.
Outras categorias emergentes foram formuladas em consonncia com o que os dados
mostraram. Portanto, pretendeu-se evidenciar, ainda, aspectos do material coletado que no
couberam nas categorias elencadas a priori, a fim de que no se perdesse sua riqueza.
Descrio e anlise da carta Profa. Laura escrita pelas professoras-alunas pesquisadas aps
cursarem a disciplina.
Nos quadros, a seguir, esto categorizados os trechos significativos das cartas escritas pelas
professoras-alunas. Alm das trs categorias definidas a priori, foi criada uma quarta que abrange
questes no limitadas ao escopo das demais categorias prvias. Para uma anlise mais detalhada,
as grandes categorias esto divididas em subcategorias. Optou-se por elaborar um quadro para cada
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grande categoria para uma maior organizao dos dados, a fim de facilitar ao leitor a compreenso
da anlise.
Quadro 1: Sugestes de professoras-alunas da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente
uma colega fictcia, relacionadas a ideia-chave Cincia como atividade humana.

Sub-categorias Nmero de Exemplos

professores
1.1Combater a idia de
conhecimento cientfico pronto
e acabado.
1.2 Relao entre senso comum
e conhecimento cientfico.
1.3 Desmitificar a imagem da
Cincia e do cientista.
3 []e que se para ns hoje , essa a verdade, ou a melhor maneira de
se entender o que foi experienciado, no significa que em outro
momento no seja de outra forma (I)
[]no colocar como pronto e acabado (L).
2 Utilize-se do conhecimento prvio, do conhecimento popular,
acrescido do conhecimento cientfico que a senhora tem e sua aula
ser mais facilmente compreendida pelos alunos (A).
[]conhecimentos que fazem parte do senso comum e devem ser
aprimorados pela escola e no-excludos (B).
1 Feio no levar em considerao o que sabem, compactuar com o
carter mitolgico que s pessoas especiais e dotadas de sabedoria,
enfim, gnios compreendem Cincias (F).

O Quadro 1 compreende a primeira grande categoria, correspondente a ideia-chave

Cincia como atividade humana que foi citada por cinco professoras-alunas no total. Destas, a
maioria aconselhou a professora fictcia a combater a viso de conhecimento cientfico pronto e
acabado, ou seja, como uma verdade inquestionvel. possvel perceber esta ideia presente na aula
da professora descrita na histria, principalmente por ela desconsiderar totalmente as concepes
dos alunos e praticar um ensino bastante tradicional. Essa postura se desdobra nas duas outras sub-
categorias, que foram citadas por um nmero menor de professoras-alunas. Para Thomaz et. al
(1996) o fato da grande maioria dos professores apresentarem uma viso emprico-positivista da
Cincia leva a uma previso de que facilmente adotaro estratgias de ensino de transmisso
cultural em detrimento de estratgias inovadoras. Algumas dentre as professoras pesquisadas
parecem ter compreendido a relao entre estes dois fatores.
Quadro 2: Sugestes de professoras-alunas da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente
uma colega fictcia, relacionadas a ideia-chave Ambiente integrado em contnua e permanente transformao.

Sub-categorias Nmero de Exemplos

professores
2.1 Como tratar as questes 2 Procure contribuir para que seus alunos [] lutem pela preservao
ambientais. do ambiente e melhores condies de vida (B).
No basta o aluno saber, se informar sobre a escassez da gua, ele
deve se sentir parte integrante e responsvel pela economia dela (F).

Outra ideia-chave da disciplina Ambiente em contnua e permanente transformao foi a

categoria menos presente entre as sugestes de mudana aconselhadas pelas professoras-alunas
professora fictcia do texto (ver Quadro 2). E mesmo as duas docentes que citam questes
ambientais no o fazem enfocando diretamente o conceito de transformao, muito menos
vinculando-a ao fenmeno dos dias e as noites que o contedo tratado pelo professora fictcia,
mas do um tratamento geral temtica ambiental. Portanto, a presena do conceito de
transformao em si praticamente indetectvel neste instrumento de avaliao. Isto pode decorrer
das caractersticas da prpria histria, que apesar de dar margem para se desenvolver este conceito,
no o tratava como um foco central na histria e/ou pela pouca familiaridade das professoras-alunas
com esta noo. O fato que praticamente no se evidenciou transferncia desse contedo
(transformaes terrestres, suas caractersticas e implicaes), desenvolvido na disciplina, para uma
situao nova como a que desenvolvida na aula da Profa. Laura.

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Quadro 3: Sugestes de professoras-alunas da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente
uma colega fictcia, relacionadas a ideia-chave Ensino centrado no universo do aluno.

Sub-categorias Nmero de Exemplos

professoras
3.1 Aproveitamento das
concepes e experincias
prvias dos alunos.
3.2 Problematizao.
3.3 Incorporao dos
universos fsico, social,
cultural e psicolgico do
aluno/ explorao do
cotidiano do aluno.
3.4 Experimentao/
descoberta.
3.5 Diversificao das
atividades de ensino.
3.6 Estmulo ao pensamento
crtico e divergente.
3.7 Motivao dos alunos.
3.8 Interdisciplinaridade
curricular.
3.9 Construtivismo
3.10 Elaborao de hipteses
12 No se pode deixar de levar em considerao o conhecimento prvio
do aluno (J).
Valorizar o conhecimento, a experincia e a vivncia prvia dos
alunos sobre o assunto a ser estudado (M).
9 Questione, discuta, converse, problematize [] (E).
Primeiramente, o ideal que o aprendizado parta de uma
problematizao (M).
8 O assunto que deseja ensinar complexo pois exige um nvel de
pensamento abstrato muito grande, portanto acho que a maneira
como voc exps de forma tcnica com vistas para a teoria no ajuda
no entendimento de crianas to jovens (E).
Ouvir a criana, como ela vivencia aquele assunto no seu dia-a-dia,
pois s assim vai ser significativo. Deixe que o aluno interrompa, faa
perguntas , porque em seu pensamento ele est refletindo, buscando
respostas[] (L)
6 Pratique junto com seus alunos as experincias, repito: pratique e no
induza as experincias (A).
[]eles possam ter autonomia de realizar experincias (I).
6 buscando contedos e materiais diversificados [] (B).
preciso mesmo envolvimento dos alunos , dividindo tarefas,
pesquisando, socializando e no fornecendo contedos prontos (N).
5 []oportunizando um momento para a reflexo, discusses e dilogo
entre todos os participantes (M).
[]aceitando as opinies, debatendo sobre elas para se chegar ao
objetivo (N).
4 []envolver mais os seus alunos [] possibilitando a todos o prazer
em aprender (C).
S assim ele se interessar em aprender.[] Acompanhe-o e envolva-
o, que o saber acontece (D).
3 Trabalhar de maneira interdisciplinar (F).
Trabalhe de forma interdisciplinar (G).
3 Deixe que o aluno construa seu conhecimento, onde voc seja
mediadora desse conhecimento (D).
O mtodo tradicional de ensino vem sendo reformulado ou at
substitudo pelo construtivismo preciso mesmo envolvimento dos
alunos , dividindo tarefas, pesquisando, socializando e no
fornecendo contedos prontos (N).
2 O ideal deixar o aluno construir hipteses, chegar concluso com
suas prprias descobertas e no a total colocao de todas as
informaes (D).

Assim, a categoria 3 (ensino centrado no universo do aluno) foi a mais citada entre as
recomendaes de mudana professora Laura. Todas as treze professoras-alunas pesquisadas
fizeram referncia a estratgias de ensino que podem tornar as aulas de Cincias mais ativas e
centradas nos alunos. Dentre estas estratgias, destaca-se o aproveitamento das concepes e
experincias prvias dos alunos (sugerida por doze docentes), a problematizao dos contedos
(sugerida por nove docentes) e a incorporao dos universos fsico, social, cultural e psicolgico do
aluno (sugerida por oito docentes). Em seguida, pouco menos citadas foram: o desenvolvimento de
experimentao (seis professoras-alunas), a diversificao das atividades de ensino (seis
professoras-alunas) e o estmulo ao pensamento crtico e divergente (cinco docentes). Alm dessas,
h mais quatro outras estratgias sugeridas (ver Quadro 3), citadas por um nmero menor de
pesquisadas.
Portanto, a maior parte dos conselhos dados pelas professoras-alunas Profa. Laura se
concentra no aspecto metodolgico das aulas. Isto pode se dever ao fato desta categoria ter sido o

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foco principal das discusses realizadas em sala de aula sobre o texto (conforme observaes da
pesquisadora), ou pelos conhecimentos anteriores que elas teriam sobre o assunto, ou por ter sido
esta a categoria que mais impactou as concepes da professoras-alunas. Ademais, aprender sobre
estratgias de ensino, era a principal expectativa das docentes em relao disciplina.
A seguir, apresenta-se a quarta categoria, criada a fim de que todas as unidades de
significao extradas das cartas escritas pelas professoras-alunas fossem consideradas na anlise.
Esta categoria compreende conselhos outros em relao prtica docente que no se enquadram nas
trs categorias definidas a priori.
Quadro 4: Sugestes de professoras-alunas da disciplina Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente
uma colega fictcia, relacionadas a prtica docente

Sub-categorias Nmero de Exemplos

professores
4.1 Importncia do domnio
do conhecimento especfico.
4.2 Admitir que no sabe
determinado contedo.
4.3 No ter preconceitos em
relao aos alunos.
4.4 Relativizar a importncia
dos contedos.
4.5 Dificuldades para mudar.
4.6 Relao com os recursos
didticos.
4.7 Dosar o contedo.
4.8 Trabalhar em grupo com
outros professores.
4.9 Importncia de Cincias
nas sries iniciais.
4.10 Formao para a
cidadania.
8 Quanto a sua insegurana, fundamental ter conhecimento do
assunto a ser abordado. Prepare suas aulas, buscando informaes
em diversas fontes (G).
O professor atual precisa de muito preparo e domnio dos assuntos
a serem trabalhados, para estar aberto a questionamentos (N).
3 E no tenha medo de dizer aos seus alunos que naquele momento
no sabe responder o que eles perguntam, pois o professor tambm
est em constante aprendizado (B).
[]e ser seguro at mesmo at mesmo pra dizer que no sabe
alguma coisa, mas ir pesquisar para obter a resposta. Isso faz com
que o aluno se sinta importante, valorizado (N).
3 No subestime seus alunos (J).
No temos como atingir todos os nossos alunos, mas tambm no
podemos julg-los, rotul-los[](N)
2 No se preocupe com a quantidade do contedo, mas com o que seu
aluno est necessitando saber nesse momento (D).
1 Sei como difcil mudar o modo de administrar as aulas,
principalmente quando somos tradicionais e no compreendemos
bem a nova proposta (A).
1 Termos recursos materiais muito bom, mas no garantia de
aprendizagem (N).
1 Procure dividir a proposta curricular primeiro por semestre, depois
esta por bimestres e por semanas, ser muito mais fcil atingir
todos os contedos e ainda aprimorar as aulas (A).
1 No tente resolver tudo sozinha, discuta com os seus alunos e
professores da escola, o grupo pode lhe ser muito til (J).
1 Achava que Portugus e Matemtica eram as disciplinas mais
importantes (F).
1 []na construo de verdadeiros cidados (I).

Esta categoria emergente denominada prtica docente compreende recomendaes

variadas dadas pelas professoras-alunas professora fictcia, mas que traz como elemento comum
crticas e sugestes relativas postura que se deve assumir na prtica docente.
A maior parte das professoras-alunas (oito) destacou a importncia de se preparar as aulas e
ter domnio dos contedos para que a professora Laura se sentisse mais segura para ensinar
Cincias, j que, no texto, a insegurana parecia ser o fator determinante para que a professora
fictcia no permitisse que os alunos perguntassem e participassem mais de suas aulas. Outras trs
professoras-alunas afirmaram que ela deveria admitir para os alunos que no sabe determinado
contedo e pesquisar sobre a questo.

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Outra caracterstica da professora fictcia, evidenciada por trs professoras-alunas, refere-se

ao fato dela ter uma atitude preconceituosa em relao aos alunos, rotulando-os de pouco
inteligentes e desatentos, alm de subestimar a capacidade de aprender de sua turma.
A Profa. Laura, representante do modelo tradicional de ensino, preocupava-se em ensinar
uma grande quantidade de contedos em pouco tempo, em detrimento da aprendizagem de seus
alunos. Esta caracterstica da professora fictcia foi notada por duas professoras-alunas.
Outros conselhos dados respectivamente por apenas uma docente foram: a constatao de
que difcil mudar e adotar uma nova proposta curricular; de que a disponibilidade de recursos
materiais no suficiente para garantir um bom ensino; a importncia de se valorizar o ensino de
Cincias da mesma forma que Portugus e Matemtica; e promover um ensino voltado para a
cidadania e o trabalho coletivo com outros professores como forma de se alcanar um ensino de
qualidade.
Concluses
O conjunto dos resultados da presente investigao, referente s respostas das professoras-
alunas aos diferentes instrumentos de coleta de dados, denota que as maiores mudanas nas
concepes e prticas declaradas das professoras-alunas, aps cursarem a disciplina, concentram-se
nas noes relativas s ideias-chave Cincia como atividade humana e Ensino centrado no
universo do aluno.
Quanto primeira, parece ter impactado as concepes das professoras-alunas por ser uma
ideia relativamente nova para a maioria delas e, em certa medida, independente do conhecimento a
respeito do contedo especfico de Cincias. Diversas pesquisas (Furi, 1994; Gil Prez, 1994;
Mellado Jimnez, 1996; Thomaz et. al., 1996; Cachapuz et. al., 2005; Mendona, 2007) tm
mostrado a falta de reflexo dos professores sobre a natureza da Cincia ou a presena de uma
concepo de Cincia emprico-indutivista e positivista e apontado que isto se deve ao fato dos
cursos de formao de professores no abordarem a epistemologia da Cincia em seus programas.
Segundo Mendona (2007, p.127) embora ignorado em dcadas passadas, o estudo sobre a
dimenso epistemolgica que subjaz o trabalho docente tem sido apontado como de grande
importncia para a formao inicial do professor, bem como para os que esto em exerccio e,
consequentemente, para o ensino de Cincias nas escolas.
Dentro desta ideia-chave, as diferenas e semelhanas entre senso comum e o conhecimento
cientfico, parecem ter sido a noo que atingiu o maior ndice de mudana detectada pelo diversos
instrumentos. Uma provvel explicao que pela primeira vez estas professoras tenham se
deparado com a ideia de que os conhecimentos de senso comum no so to diferentes dos
conhecimentos cientficos (Alves, 1981) e que necessrio promover uma aproximao entre
ambos no ensino de Cincias (Amaral, 2005). Provavelmente as professoras compartilhavam a
concepo de que as ideias dos alunos so erros que devem ser eliminados atravs do ensino de
Cincias, o que Lpez (1994, citado por Mellado Jimnez, 1996, p.291) denomina concepo
construtivista simplificada, em oposio concepo construtivista complexa que compreende
as ideias dos alunos como modos alternativos de interpretar o mundo. Essa viso compartilhada
por Mortimer (1996), em sua teoria dos perfis conceituais.
No entanto, as mudanas em relao segunda ideia-chave (Ensino centrado no universo do
aluno) foram encontradas na totalidade das professoras-alunas. O ensino centrado no universo dos
alunos compreende a busca por um ensino mais ativo e prtico, que permita a construo de
conhecimentos pelos alunos e leve em conta suas concepes prvias, seu cotidiano e seu nvel de
desenvolvimento scio-cognitivo (Amaral, 2005). Uma provvel explicao para uma maior adeso
das professoras-alunas a esta ideia-chave que aprender sobre estratgias metodolgicas de ensino
de Cincias era a principal expectativa das docentes em relao disciplina cursada. As pesquisas

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de Oliveira (2008) corroboram estes resultados, ou seja, as professoras por ela entrevistadas
tambm se interessavam pela aprendizagem de novas estratgias de ensino de Cincias. Ademais,
uma parte das professoras-alunas da presente pesquisa j possua algumas concepes em
construo a respeito desta ideia-chave (como evidenciaram outras fontes de dados utilizadas na
pesquisa), que no exclusiva de Cincias. Elas podem ter estudado sobre esta temtica em sua
formao anterior ou em outras disciplinas do prprio curso, mas a disciplina consolidou ou
auxiliou no desenvolvimento dessas concepes.
importante ressaltar ainda que a ideia-chave em que foram detectadas mudanas em menor
frequncia justamente Ambiente integrado em contnua e permanente transformao. Em
comparao com as ideias-chave anteriores, a compreenso desta noo a que exige um maior
entendimento dos contedos de Cincias para os quais as prprias docentes admitem que tiveram
uma formao anterior deficiente e a disciplina analisada reconhece como uma de suas limitaes,
j que dispe de uma carga horria de apenas 60 horas. Esta limitao nos saberes disciplinares dos
professores (Tardif, 2007) preocupante medida que Tobin e Espinet (1989 citado por FURI,
1994, p. 190) apontam que: a investigao na didtica das Cincias tm demonstrado que as
insuficincias na preparao do professor nos contedos da matria a se ensinar uma primeira
dificuldade que pode limitar gravemente o potencial inovador de qualquer professor/a (traduo
nossa). O comentrio de uma das professoras participantes durante uma aula da disciplina evidencia
claramente o entendimento que ela tem da questo: Ns no sabemos (o contedo) ento fica difcil
at de problematizar. Isto parece explicar tambm o fato das professoras pesquisadas no terem
notado a caracterstica da disciplina de se centrar na interdisciplinaridade interna s Cincias
Naturais.
Por outro lado, outras mudanas perceptveis (categorias emergentes) so uma maior
valorizao do ensino de Cincias pelas docentes pesquisadas e o reconhecimento de que
necessitam de uma formao permanente para praticar um ensino de qualidade, com destaque para
um aperfeioamento em termos dos contedos especficos.
Assim, uma formao de professores eficiente deve compreender os diversos saberes que
sero mobilizados nas situaes reais de ensino, que requerem conhecimentos complexos e
interdisciplinares. necessrio um investimento no apenas na formao pedaggica e cientfica do
professor, mas tambm uma ampliao do seu universo cultural. Essas mudanas necessrias para
implementar uma formao de professores que possa atender as demandas do mundo atual passam
tambm pela melhoria das condies de trabalho do professor e de seu status social, requisito
indispensvel para que elas possam surtir o efeito desejado.
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Recebido em: 18.03.13

Aceito em: 02.12.14

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