Mthode

de lecture

CP

Guide pdagogique
Catherine de Santi-Gaud
Isabelle Meyjonade
Mireille Ussglio
ISBN : 978-2-7256-3043-4
Retz, 2011
 Sommaire

Prsentation de la mthode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Lapprentissage de la lecture aujourdhui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Quels sont les problmes poss par cet apprentissage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

Quelles sont les rponses proposes par Fabulire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

Concrtement, comment faire ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Les principes pdagogiques de Fabulire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

Les outils de Fabulire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Le manuel tome 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Le manuel tome 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Les cahiers dexercices 1 et 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Le rpertoire de mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Module 0 : Pour bien dmarrer lanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Module 1 : Un loup trs bte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Module 2 : Trop petit ! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

Module 3 : Le lutin horloger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .101

Module 4 : Le Nol des Korrigans. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129

Module 5 : Le grain de riz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169

Module 6 : Pierre le menuisier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205

Module 7 : Les animaux du Grand Nord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .255

Module 8 : Les aventures dUlysse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .279

Prsentation du CD-Rom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 315

 Prsentation de la mthode
Fabulire nest pas un simple manuel de lecture, cest une
mthode dapprentissage au service de la matrise de la
langue orale et crite. Elle propose des textes complets,
varis, qui renvoient lunivers des histoires dont les enfants
sont familiers depuis au moins leur entre lcole maternelle.
Au-del des outils traditionnels des mthodes de lecture
manuels et cahiers dexercices , la mise en uvre et les
dmarches pdagogiques sinscrivent dans une pdagogie
qui favorise la clart cognitive.
Nous pensons que ds le dbut dun apprentissage systmatique,
il est fondamental que les lves comprennent ce quils sont
en train dapprendre, ce quils font, pourquoi et dans quel but.
Cest pourquoi Fabulire est fonde sur des dmarches coop-
ratives qui permettent chaque enfant dtre accompagn
dans lacquisition et la matrise de comptences de lecteur.
Il apprend la fois grce au matre, qui guide, conduit la
rexion, impulse les changes, et grce aux autres lves,
qui cherchent, raisonnent et rebondissent sur les direntes
remarques et propositions. Avec Fabulire, on rchit ensemble,
on sentraide, on change, on travaille plusieurs autour de
documents communs : les textes que le matre a recopis sur
des aches pour les activits de lecture, et les syllabes ou les
mots permettant dapprendre matriser le code. Les savoirs
individuels sont ainsi mis au service de tous.
Pour ce faire, Fabulire sappuie ncessairement sur des d-
marches dexplicitation. Devant une situation problme ,
par exemple savoir ce qui est crit (un mot, une phrase, un
texte), chaque lve est invit par le matre justier sa rponse,
expliciter son raisonnement. Il appartient lenseignant
dentraner les lves dans la verbalisation de ses procdures.
Car expliquer, argumenter, justier ses propositions et/ou ses
choix permet chacun de mieux comprendre ses propres
dmarches et le fonctionnement de la langue.
Enn, chaque sance commence par le rappel de ce qui a
t vu la fois prcdente. Le matre fait le lien, informe sur
le but du travail et annonce ce quil va falloir faire. Les titres
des rubriques des manuels comme des cahiers dexercices
exposent clairement lobjectif de chaque activit.
Quatre grands axes de travail caractrisent Fabulire et ont
pour but de faire de chaque lve un lecteur ecace tout en
laccompagnant dans une meilleure matrise de la langue orale :
un travail quotidien de production langagire, qui vise
la fois :
enrichir le lexique de faon durable ;
amliorer la syntaxe et mieux comprendre les spcicits
et complexits de la langue de lcrit ;
apprendre mieux rchir et organiser sa pense.
un travail quotidien de lecture, bas la fois sur la dcou-
verte des textes ( la recherche du sens) et la matrise des
codes (alphabtique, syllabique, grapho-phonologique,
orthographique...), car lire, cest la fois comprendre et
dcoder. Fabulire permet de travailler la comprhension
de textes, dabord entendus puis, de plus en plus et au fur
et mesure de lacquisition de comptences en lecture,
dcouverts collectivement, puis lus (ou relus) de manire
autonome.
un travail quotidien sur le code syllabique et grapho-
phonologique, qui sappuie sur les connaissances acquises
en grande section, en particulier la syllabe. Les sances
dobservation, danalyses comparatives sont propices
ltude systmatique des lettres et des sons (des graphmes
et des phonmes) dans un va-et-vient constant entre ce
quon entend et ce quon voit, dans un souci permanent
dacquisition simultane de comptences de dcodage
et dencodage.
(ds janvier) un travail rgulier de production dcrits autour
des histoires dcouvertes en lecture et partir dillustrations
pour impulser les ides. Un capital lexical et orthogra-
phique travaill en amont est oert pour tayer le travail
dcriture en vitant que les lves ne soient gns, voire
bloqus, par lorthographe et pour aider au dveloppement
de lautonomie.
La mthode et ses outils
Deux manuels (tome 1 et tome 2), qui
servent de support au travail
collectif de la classe.
Deux cahiers dexercices, qui
viennent en complment des
manuels et proposent des
activits multiples propices
lappropriation individuelle
des comptences travailles
en situation collective et la
gestion de lhtrognit des
classes.
Un CD-Rom dans lequel chaque
enseignant pourra trouver, entre
autres : lenregistrement audio
des textes lire par lenseignant,
les panneaux sons et lettres
reproduits dans le manuel, les
aides la lecture des modules 1 et 2, des
tiquettes-mots, les illustrations en noir et
blanc pour la production dcrits, des bilans,
un ventail dexercices supplmentaires pour
nourrir les lves les plus demandeurs, des
activits mener lors des temps de soutien
pour les lves les plus fragiles, etc.
Un guide pdagogique, conu comme un
outil de rexion et de formation pour per-
mettre chaque enseignant, dbutant ou
non, daccompagner chaque lve dans ses apprentissages
de la parole, de la lecture, de lcriture tout en dveloppant
son plaisir de lire et son got des belles histoires.
Un rpertoire de mots, matriel complmen-
taire proposant une synthse du vocabulaire
essentiel de chaque histoire an denrichir
son capital orthographique. Cest un outil
personnel que llve peut complter et
faire voluer. Il vise le conforter dans
lide que lorthographe ne sinvente pas.
Fabulire Guide pdagogique Introduction 5
 Lapprentissage de la lecture aujourdhui
Sil est un apprentissage qui, aujourdhui, suscite passion et
inquitude, cest bien celui de la lecture et de lcriture. Le CP
est une classe trs particulire dans la vie des enfants. Parents,
enfants et enseignants en connaissent limportance. Cest
la classe o lon vient apprendre lire et crire . Certes,
chacun saccorde dire que cet apprentissage a dmarr
lcole maternelle et quil se poursuivra encore longtemps.
Mais, au-del des dbats et des querelles sur les mthodes
dapprentissage, tout le monde sait bien que la classe de
CP marque un moment cl, celui de la comprhension du
fonctionnement du systme de la langue crite et le dbut
de lautonomie de lenfant face elle : Au cours prpara-
toire, lapprentissage de la lecture passe par le dcodage et
lidentication des mots et par lacquisition progressive des
connaissances et comptences ncessaires la comprhension
des textes1. Cest dans ces termes que les programmes de
2008 dnissent le travail accomplir. Ils poursuivent : Les
apprentissages de la lecture et de lcriture, quil sagisse de
mots, de phrases, de textes, mens de pair, se renforcent
mutuellement tout au long du cycle2. Dans le document
daccompagnement Lire au CP Programmes 2008 , dat
de janvier 2010, on peut lire : Le programme dnit trois
grands domaines de comptences et de connaissances qui
doivent tre travaills de faon quilibre tout au long de
lanne de CP :
savoir dchiffrer et reconnatre les significations des mots ;
savoir comprendre les textes quils sont amens lire ;
savoir crire seul des mots dj connus, apprendre
rdiger de manire autonome un texte court3.
Le cadre institutionnel et les objectifs tant xs, nous allons,
dans un premier temps, nous interroger sur les dicults
poses par la construction de ces savoirs, puis nous expose-
rons les rponses que nous avons tent dapporter travers
notre mthode.
I Quels sont les problmes
poss par cet apprentissage ?
A. Savoir dchiffrer et reconnatre
les significations des mots
Deux comptences direntes sont ici associes. Les docu-
ments ociels relient explicitement le savoir dchirer et
la capacit reconnatre le sens des mots dchirs . Ils
prcisent : Les eorts de dchirage de certains mots restent
vains4 si ces mots nvoquent rien ; proprement parler, il ne
peut en eet y avoir reconnaissance de mots que si ces mots
sont connus, inscrits dans le lexique mental des lves (cest-
-dire avec une forme orale connue et un sens associ)5.
1. Bulletin officiel hors-srie n 3 du 19 juin 2008.
2. Idem.
3. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, p. 4.
4. Soulign par nous.
5. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, p. 5.
6 Fabulire Guide pdagogique Introduction
Pour reconnatre la signication dun mot, encore faut-il le
connatre ! Savoir oraliser le mot cascade si on ne sait pas
ce quest une cascade manque singulirement dintrt.
travers cette simple remarque de bon sens se pose un pro-
blme fondamental pour lenseignant : celui du vocabulaire
personnel de chaque lve. Nous savons bien que tous les
enfants de 6 ans narrivent pas au CP avec le mme bagage
lexical. La question est particulirement vive dans les milieux
dfavoriss sur le plan culturel.
Problme n 1: Comment augmenter le vocabulaire des lves?
ce problme du bagage lexical sajoute parfois la dicult
de lapprentissage du dchirage. Lenfant qui, devant le mot
mouton , nonne mo mou ton... mais ne reconnat
pas le nom de lanimal familier (alors quil le connat), ne
dchire pas pour lire. linverse, celui qui oralise mou
ton ; ah oui ! mouton ! a visiblement dchiffr le mot
pour en reconnatre le sens. Le second a pu coordonner deux
actions mentales direntes : utiliser ses savoirs quant au code
alphabtique, reconnatre les lettres-sons et rechercher le sens
du mot. Il a dvelopp des savoirs de dcodeur . Il a compris
que le dchirage ntait quun outil au service dun but : la
comprhension de lcrit. Il cherche avant tout comprendre
ce quil a sous les yeux et sait pour cela utiliser des savoirs
instrumentaux. Le premier sest concentr uniquement sur la
reconnaissance et sur une oralisation des signes graphiques,
sur la mise en relation des lettres et des sons. On peut supposer
que leort intellectuel demand mobilise toute lattention
de cet enfant, qui en oublie le but du jeu. Notons que les
lves dont le vocabulaire personnel est trs pauvre, et qui
sont donc confronts souvent au problme prcdent, sont
particulirement enclins se contenter de cette oralisation.
Lenseignement du dchiffrage est tout fait indispensable.
Mais lactivit ne doit pas tre prsente comme visant la
simple transformation dune forme crite en sons, la simple
prononciation syllabe aprs syllabe dun mot. Tout mot d-
cod doit aboutir la fabrication dune image mentale. Le
dchirage ne doit pas tre enseign comme un but en soi. Il
ne doit pas tre conu comme une activit purement scolaire
qui viserait la transformation dune forme crite en sons, la
prononciation syllabe aprs syllabe dun mot qui naboutirait
pas la reconnaissance de ce mot et de son image mentale.
Problme n 2: Comment conduire llve dchiffrer pour comprendre ?
B. Savoir comprendre les textes
que les lves sont amens lire
Cest le second domaine de comptences travailler rguli-
rement ds le CP : Lenfant doit apprendre que le sens dune
phrase ou dun texte ne rsulte pas de la simple addition des
mots qui le composent6. Au-del de laspect proprement
dit de la lecture, se pose un problme de comprhension
du langage crit. Autrement dit, la question est dabord de
savoir si lenfant est en mesure de comprendre le message
si on le lui lit. En plus des dicults de vocabulaire que nous
6. Idem.
venons dvoquer, la syntaxe de la langue crite est souvent
trs loigne du langage usuel des enfants. Mme quand ils
cherchent rapporter un vnement, raconter une histoire,
ils se contentent la plupart du temps dune suite de phrases
courtes et simples. Ils les enchanent les unes aprs les autres,
au mieux en les reliant par des et pi . Ils nexpriment que
trs rarement les relations de chronologie, de causalit qui,
en revanche, sont trs frquentes dans tout texte narratif ou
explicatif. La langue de lcrit est parfois tellement loigne
de la langue parle des enfants que leur comprhension
est largement entrave. L encore, nous connaissons bien
les disparits qui existent selon les enfants et les milieux.
Face des phrases complexes, lenfant de 6 ans saisit souvent
des informations parses sans faire les liens entre elles, mme
si elles sont relies par des connecteurs. Il serait erron de
penser quil ne comprend rien. Mais pour reprendre lexpres-
sion de Roland Goigoux, il comprend en lots . Il comprend
des morceaux de phrases, des informations certes justes mais
ponctuelles ; il doit apprendre comprendre le texte dans
sa globalit : En rsum, un lecteur doit russir prendre
ensemble (cf. ltymologie latine du verbe comprendere)
toutes les donnes du texte et les relier entre elles en un
tout cohrent7.
Problme n 3: Comment amliorer la syntaxe des lves?
La difficult comprendre les textes va bien sr tre
multiplie quand il va sagir de les lire et non plus seulement
de les couter. Lire et comprendre un texte, mme trs simple
en apparence, cest toujours sinterroger plusieurs niveaux :
comprendre les faits, bien sr, mais aussi comprendre les
raisons quont les personnages dagir comme ils le font et,
ventuellement, les raisons qua lauteur de nous raconter
cette histoire. Prenons lexemple du dbut de Trop petit !
de Marc Cantin, lune des premires histoires de Fabulire8 :
Jonathan est un petit garon.
Un jour, il en a assez de jouer tout seul
dans sa chambre.
Il veut aider sa maman. Mais elle lui dit:
Tu es trop petit pour aider!
Jonathan sen va en ronchonnant. (information
connue par lcoute de lhistoire)
Lire ce texte, cest comprendre que :
Jonathan est un petit garon.
Il ne veut plus jouer tout seul. 1er niveau de comprhen-
Il veut aider sa mre. sion : les faits isols
Elle le trouve trop petit pour a.
Il va voir sa mre parce quil
en a assez dtre tout seul.
Comme elle le trouve trop petit, 2e niveau : les rapports de
elle le renvoie. causalit entre les actions
Jonathan nest pas content
dtre renvoy.
Notons que ces rapports de causalit sont implicites dans le
texte. Pourtant, cest ce que raconte lauteur et cest ce que
7. Roland Goigoux & Sylvie Cbe, Comprendre et mmoriser les rcits
lcole : se souvenir de ce que le texte ne dit pas , in Fname, ouvrage
collectif, Mmoire, langages et apprentissage, Paris, Retz, 2011, p. 35.
8. Manuel, tome 1, p. 35.
doit comprendre le lecteur. En de de cette comprhension,
il ny a pas, proprement parler, lecture de cette histoire. Cest
donc ds le dbut de lapprentissage quil faut permettre
lenfant de construire ces niveaux de comprhension. Les textes
ociels nous rappellent et prcisent que la comprhension
dun texte nest pas une procdure inne et ils mettent en
garde : On peut oraliser trs tt correctement et ne pas en
avoir compris le sens9.
Enn, se pose ventuellement la question de lintrt de cette
histoire pour le lecteur : pourquoi elle lui plat, pourquoi il va
avoir envie de continuer la lire. Cest un troisime niveau de
comprhension, celui de linterprtation possible. Ici : Peut-
tre que Jonathan trouve quil est souvent tout seul En tous
les cas, il naime pas a ! (il en a assez !)
En de de cette comprhension, cette histoire na pas dint-
rt Aprs tout, le lecteur ne connat pas Jonathan ! Cette
aventure ne le touchera que si elle voque pour lui une situation
connue, sinon vcue. Le jeune enfant de 6 ans peut facilement
sidentier au hros. Lhistoire lui parle parce quelle parle de
lui. Cest sil comprend ceci quil pourra faire leort en dehors
de lobligation scolaire de lire ce texte.
Comprendre un texte pour un apprenti lecteur est une tche
complexe qui ncessite quil rsolve plusieurs dicults
et de faon concomitante :
dcoder ou reconnatre les mots ;
explorer, chercher le sens, questionner le texte pour savoir
de qui, de quoi il parle, ventuellement en quoi il lui parle.
Chacune de ces composantes de lactivit se dcompose
encore entre sous-tches :
dcoder un mot, cest matriser le code alphabtique, cest
identier et assembler ses phonogrammes (ventuellement,
ses morphogrammes) pour aboutir une image mentale
connue qui fait sens (problme n 2) ;
explorer, chercher le sens dun texte, cest sinterroger sur
les personnages, les actions, le lieu et le temps, les causes et
les consquences
Problme n 4: Comment aider les lves construire une dmarche
de lecteur?
C. Savoir crire seul des mots
dj connus, apprendre rdiger
de manire autonome un texte court
Il sagit de travailler la fois sur lcriture de mots et sur
lcriture de textes.
Lcriture de mots pose essentiellement le problme des di-
cults orthographiques (nous nabordons pas ici le problme
des dicults du geste graphique spciques lapprentis-
sage de la calligraphie). Apprendre crire, cest manipuler
le systme alphabtique qui permet, avec les 26 lettres de
lalphabet, dcrire tous les mots. Ce systme alphabtique
comprend la fois le code phonographique et le code mor-
phologique. Le code phonographique rend compte de 80 %
de notre criture. Autrement dit, 80 % des lettres transcrivent
des sons. Dans lcriture des mots dun texte, les autres lettres
transcrivent du sens. Le mot [ra] s crit grand . Les enfants
doivent donc mmoriser les graphmes correspondant aux
sons quils entendent, choisir le bon (ici, [a] scrit an )
9. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, pp. 5-6.
Fabulire Guide pdagogique Introduction 7
 et savoir quil y a ncessit parfois de lettres muettes .
Le d nal est une marque morphologique : il indique
quil sagit dun mot de la famille de grande, grandement,
grandir, agrandir, agrandissement.
Problme n 5: Comment aider lenfant mmoriser lorthographe
des mots?
Lcriture de textes pose bien dautres problmes. Il faut
crire du sens , manipuler des structures langagires dans
un souci de communication, utiliser une langue prcise, claire,
sans ambigut bref, sapproprier la langue crite. Cette
activit pose de multiples problmes lenfant. Il doit tre
la fois capable d crire du code et d crire du sens .
Ces deux activits ne se situent pas sur le mme plan. On
peut faire le parallle avec la lecture, o lenfant doit grer
des activits de haut niveau et de bas niveau , pour
reprendre lexpression de Vygotski. Quand, en lecture, il doit
tre la fois chercheur de code et chercheur de sens ,
en production de textes (mme si le texte se rsume une
phrase simple) il doit tre la fois utilisateur de code et
constructeur de sens . Les deux dimensions doivent tre
prises en compte. En criture comme en lecture, lenfant doit
savoir que le sens dune phrase ou dun texte ne rsulte pas
de la simple addition des mots qui le composent10.
Problme n 6: Comment aider llve rgler toutes ces tches en
mme temps?
Les problmes tant poss, essayons dapporter quelques
rponses.
II Quelles sont les rponses
proposes par Fabulire ?
A. Augmenter le vocabulaire
des lves et amliorer leur syntaxe
Problmes n 1 et 3
Augmenter le vocabulaire des lves et amliorer leur syntaxe
est une ncessit si lon veut faire de tous les lves des lecteurs,
cest--dire des enfants capables de comprendre un crit. Avant
de se poser la question de savoir si llve comprend ce quil lit,
il faut sinterroger sur la question de sa comprhension quand
on lui lit ce mme message. Or nous savons que ce nest pas le
cas des enfants issus de milieux dfavoriss sur le plan culturel.
La plupart du temps, lcrit des belles histoires correspond
une culture et une langue qui leur sont trangres. Sur le
plan culturel, les sujets abords sont souvent loigns de leur
vie quotidienne. Sur le plan du langage, la langue fait appel
un lexique inconnu et surtout des structures syntaxiques
complexes que ces enfants ne comprennent pas. On connat,
par exemple, les difficults lies la matrise des pronoms,
lutilisation des connecteurs de temporalit ou de causalit,
lutilisation de certains temps ou formes verbales (voie
passive). Lenfant de 6 ans a construit le langage ncessaire
la communication orale immdiate, le langage utile la vie de
tous les jours. Celui-ci na pas besoin de ces formes complexes.
La langue crite fonctionne diremment pour plusieurs rai-
sons. Dune part, lloignement du destinataire impose des
10. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, p. 5.
8 Fabulire Guide pdagogique Introduction
structures syntaxiques sans ambigut et donc prcises. Dautre
part, cest la langue qui ouvre au monde extrieur (nous ne
sommes plus dans lchange familial, connu, attendu, plein
dimplicites favorables). La plupart des enfants de cet ge-
l, qui tentent de raconter une histoire, utilisent comme seul
pronom il (prononc dailleurs y ) et comme connecteur
et puis (prononc et pi ). Les vnements sont exprims
les uns aprs les autres, pas toujours dans lordre chronologique,
par une succession dindpendantes. Les rapports de causalit
sont rarement exprims spontanment, et quand on demande
pourquoi ? la rponse commence toujours par parce
que . Les connecteurs de type puisque , car , comme ,
alors ) sont inconnus. Cest lentre dans le monde de lcrit
qui va permettre lamlioration du langage par la construction
dun langage pour expliquer, exposer, justier, convaincre
Mais la rencontre avec les beaux textes ne sut pas.
couter des histoires est tout fait indispensable. En parler,
les raconter, les questionner, les commenter est sans doute
encore plus important. Tous les enfants rencontrent ces textes
lcole maternelle depuis la petite section. Cest loccasion
damliorer leurs comptences langagires, mais nous consta-
tons que, parfois, pour certains enfants issus des milieux
dfavoriss, ces rencontres ne sinscrivent pas en mmoire.
Mme sils les coutent, ils ne les investissent pas et en tous
les cas ne sapproprient pas leur langue. Il est frappant de
voir comment ils semblent navoir jamais entendu parler du
conte le plus classique pourtant lu et relu depuis des annes
en maternelle ! On peut mettre une hypothse : ces enfants
nont pas eu le temps de sapproprier ce langage, dautant
quil nest jamais repris sous aucune forme ailleurs dans leur
vie. Leur comprhension est peut-tre morcele (voir
Savoir comprendre les textes que les lves sont amens
lire , pp. 2-3) et les informations saisies, sans lien entre elles,
ne font pas sens pour eux. En admettant quils aient compris
lhistoire sur le moment grce aux illustrations et au travail
de thtralisation du matre, ils en restent au niveau de la
perception gnrale. Le vocabulaire qui nest pas rutilis ne
devient pas un vocabulaire actif ; le lexique rencontr nest
pas x et cde rapidement sa place un autre au gr des
histoires lues ou racontes. Il en est de mme pour les struc-
tures syntaxiques, qui ne sont pas susamment rinvesties.
Il faut donc continuer dvelopper la langue orale.
Il faut enseigner la langue qui explique, justifie, argumente,
commente
La langue crite des histoires, des documentaires est un
support idal, qui permet de parler pour amliorer les comp-
tences langagires ncessaires la comprhension en lecture.
1. Une sance quotidienne de langage oral
partir de textes lus par lenseignant
Nous proposons de systmatiser quotidiennement une
sance de langage oral (couter et parler), structure autour
de textes choisis pour leur thmatique forte pour les enfants
(vouloir grandir, la peur, la colre, lintelligence contre la
force, etc.). Dans les deux manuels de Fabulire, les histoires
choisies comme lectures orent la fois le lexique nouveau
ncessaire et les structures syntaxiques matriser. En dbut
danne, lenseignant en lit une grande partie. Les histoires
sont dcoupes en pisodes. Quotidiennement donc, il sagit
de procder au rappel de l o nous en sommes dans lhis-
toire . Cette activit permet une ractualisation rgulire
du lexique et une familiarisation avec la langue de lcrit.
Ainsi, le vocabulaire dicile, les formulations nouvelles sont
rutilises par les lves. Lamlioration des comptences lan-
gagires loral prend ainsi appui sur la langue crite, dabord
lue par le matre (couter pour comprendre), puis restitue,
reformule, discute, questionne, commente par la classe
(parler pour se faire comprendre). Grce des reformulations
successives, lenseignant sattache accompagner llve dans
sa dcouverte et son appropriation progressive de la langue
de lcrit. Cette activit de langage autour des belles histoires
nest pas nouvelle pour les enfants. Ils lont pratique lcole
maternelle. Cest par elle quils ont dcouvert le plaisir du
livre. Il est ncessaire, au moment o lon va leur demander
des eorts importants pour apprendre lire , de maintenir
ces moments de plaisir partag.
Mais le bain de langage de lcole maternelle ne sut plus.
Lenjeu de la comprhension en lecture autonome est tel quil
doit tre complt par des sances structures, diriges, axes
sur ltude de dicults langagires prcises.
2. Des sances rgulires, structures et axes
sur ltude de difficults syntaxiques prcises
Les changes entre lenseignant et les lves et entre les lves
eux-mmes, pour questionner, discuter, argumenter sont
ensuite complts par une tude systmatique des diffi-
cults lexicales et/ou syntaxiques. Pour chaque pisode,
presquune page complte du manuel est consacre
ce travail, men galement loral.
Les dicults syntaxiques qui peuvent compromettre la com-
prhension (les rapports cause/consquence ou de temporalit
et leurs connecteurs, les anaphores, les pronoms) sont
analyses, manipules de faon rgulire, rcurrentes tout
au long de lanne. Le vocabulaire nouveau nest pas dis-
soci de lhistoire et il est tudi en contexte smantique.
Les thmatiques redondantes des histoires (la ruse, la peur,
la colre, le courage, etc.) permettent les rvisions et le
rinvestissement tout au long de lanne.
B. Aider les lves construire
une vraie dmarche de lecteur
Problme n 4
Lactivit de lecture peut tre dnie comme un va-et-vient
intellectuel entre, dune part, la reconnaissance ou le traitement
grapho-phonique des mots (le dcodage) et, dautre part, le
traitement smantique du message crit (la recherche du sens).
Lidentification des mots nest quun moyen, un outil,
au service de la lecture, de la comprhension des textes.
La comprhension des textes est le but de cet apprentissage.
proprement parler, il ny a acte de lecture que sil y a recherche
du sens du message crit.
1. Apprendre comprendre senseigne!
Pour le lecteur adulte conrm, le traitement des mots est
automatis. Pour lapprenti lecteur, cette action consomme
une nergie intellectuelle importante qui peut entraver la pos-
sibilit de se mobiliser sur la recherche du sens. Cest dautant
plus vrai que le traitement des mots passe essentiellement
par le dcodage tant que le capital de mots reste faible.
Pour devenir compreneur de texte , llve doit garder en
tte le but de la lecture. Mais il est oblig de passer par le
dcodage, et les connaissances instrumentales dont il dispose
sont, au dpart, trs faibles. On comprend pourquoi il va avoir
tendance ne se centrer que sur le traitement des mots,
celui-ci tant dune absolue ncessit pour lire. On imagine
les dicults que reprsente pour lui la gestion concomitante
des deux tches direntes et complmentaires (dcoder et
comprendre) et les eorts quil doit faire pour ne pas oublier
dtre chercheur de sens . Le rle de lenseignant est jus-
tement daider les lves devant les dicults. Pour ce faire,
il peut grer une partie des problmes ; ici, par exemple, lui
rappeler systmatiquement le but de son travail en le rame-
nant sans cesse au sens du texte.
Par ailleurs, il est fondamental dtre trs clair auprs des
lves quant lenjeu des direntes activits : le travail
de mmorisation orthographique des mots pour leur recon-
naissance immdiate (voie directe didentication) et de
construction du code grapho-phonologique pour le dco-
dage (voie indirecte) sert construire les outils ncessaires
la lecture-comprhension. Les lves doivent savoir ce quils
apprennent, comment et pourquoi, pour ne pas confondre
lecture et dchirage, lecture et devinette, et aboutir cette
situation bien connue : Il sait lire mais il ne comprend rien !
ou Il ne sait pas lire ; il devine ! .
2. Llve napprend pas seul
Chaque texte de lecture propos sera tudi collectivement,
les enfants tant regroups devant lache ou le tableau sur
lequel le matre a rcrit ce texte. Le regroupement, outre quil
fait le lien avec le vcu en maternelle, permet la mise en place
dune pdagogie de la coopration et de lexplicitation. Le
matre peut ainsi multiplier les changes entre lves autour
du but commun : la recherche du quest-ce que a nous
Fabulire Guide pdagogique Introduction 9
 raconte ? . Il peut tout moment recentrer lattention des
enfants sur ce qui est important (de qui, de quoi on parle ? les
personnages, les actions, les lieux, le temps), faire la synthse
de ce qui est compris, rappeler laction en cours, le problme
pos Par ailleurs, il favorise les moments o chacun doit
proposer une rponse, justier, argumenter ses dcouvertes.
Il organise les connaissances de chacun au service de tous.
Voici un exemple vcu dans lune de nos classes (nous
sommes au dbut du mois doctobre). Les enfants sont runis
devant le texte suivant :
Jonathan est un petit garon.
Un jour, il en a assez de jouer tout seul
dans sa chambre.
Il veut aider sa maman. Mais elle lui dit :
Tu es trop petit pour aider !
Les lves connaissent la situation de lhistoire car la ma-
tresse a lu lpisode et ils en ont parl. Ils ont dj observ et
analys les trois achettes daides la lecture Jonathan ,
un petit garon , jouer (prsentes dans le manuel,
tome 1, p. 35 ainsi que dans le CD-Rom).
Matresse (M) : Voici un petit texte qui raconte le dbut
de cette nouvelle histoire. Nous allons le lire ensemble.
La lecture de la premire phrase ne pose aucune dicult.
En revanche, la suite est plus dicile :
lve 1 : Il y a le mot jouer.
M : Oui, o a ? Viens le montrer
(E1 pointe la rgle sur le mot jour)
M : Tu es sr que cest le mot jouer ?
lve 2 : Cest pas jouer. Ya pas le e comme l ! Comme nous lavons vu plus haut, pour tre capable de
(il dsigne lachette)
lve 3 : Ya un devant ? cest un jour comme dans
lhistoire du loup.
M : Tu as raison ! Regardez bien (elle crit sous lachette
de jouer le mot jour) Vous voyez la diffrence ? Bon, alors,
un jour que se passe-t-il ?
lve 2 : le mot jouer, il est l ! (il vient montrer le bon
mot dans la phrase)
M : Daccord un jour, jouer Mais de qui on parle ?
Plusieurs lves : de Jonathan !
M : O est-ce crit ? Dans la phrase, o est-ce crit ?
Est-ce que vous voyez le mot Jonathan ? ( Silence )
M : Et ce petit mot-l, cest quoi ? (elle pointe le mot il)
lve 4 : Cest il. Il, cest Jonathan !
M : Eh oui, je vous lis le dbut : Un jour, il en a assez de
jouer. Continuez : Il en a assez de jouer comment ?
lve 5 : Ya le ou.
lve 2 : de jouer tout
M : Bien il en a assez de jouer tout seul dans sa chambre.
(elle montre du doigt sa lecture) Quest-ce quil veut faire ?
Plusieurs lves : Il veut aider les grands.
M : Est-ce ce qui est crit ? (elle montre la phrase suivante)
lve 6 : Ya crit maman.
M : Viens nous le montrer
On voit dans cet exemple quil a fallu la force conjugue
de plusieurs enfants et laide de la matresse pour commencer
rsoudre le problme de lecture de ce texte (pdagogie
de la coopration). Autrement dit, un enfant seul nest pas,
bien sr, en mesure, cette priode de lanne, de lire un tel
crit, ni mme dailleurs de le relire seul. De nombreux enfants
sont intervenus, les erreurs sont immdiatement corriges et
10 Fabulire Guide pdagogique Introduction
les rponses justies (lves 2 et 3). La matresse recentre en
permanence sur la recherche du sens (voir ses relances Un
jour Que se passe-t-il ? et il en a assez de jouer
comment ? ) tout en incitant observer attentivement ce
qui est crit et se servir des connaissances instrumentales
possibles (ainsi, le travail autour de jouer / jour ). Notons
qu ce stade du travail de dcouverte du texte, la matresse
centre sur la comprhension du 1er niveau (les faits). la n
de la sance, les changes permettront de discuter de ce qui
arrive Jonathan pour permettre chacun de comprendre
ce que cette situation a duniversel pour les enfants.
Cette situation va voluer tout au long de lanne. On connat
lhtrognit du niveau des enfants. Si la pdagogie de
lexplicitation permet en partie de la rendre positive (les plus
avancs orent aux autres leurs connaissances et par la mme
occasion les renforcent pour eux-mmes), on sait quil arrive un
moment o certains lves commencent automatiser leurs
savoirs instrumentaux. ce moment-l, ils ont les pires dicults
rpondre la question comment le sais-tu ? On obtient alors
la rponse parce que je lai lu ! , ce qui ne fait gure progresser
les autres Cest le moment o il faut sparer la classe en deux
dans les moments de dcouverte du texte : les lecteurs avancs
partent avec leur livre en autonomie pendant que le matre
continue daccompagner le reste du groupe. La discussion nale
sur lhistoire permettra de ressouder le groupe classe.
C. Aider llve construire
ses savoirs instrumentaux
Problme n 2
lire llve va devoir acqurir les savoirs instrumentaux et,
notamment :
reconnatre rapidement des mots cls et des mots outils
(voie directe) ;
dchirer des mots inconnus (voie indirecte).
Nous entendons par mots outils tous les petits mots qui
organisent la phrase (dterminants, connecteurs). Ces mots
ont lavantage dtre constants dans leur orthographe, mais
prsentent linconvnient de ne pas tre porteurs de sens
en eux-mmes.
Les mots cls sont lis une histoire. Ils y sont redondants.
Ce sont les personnages, les lieux Lenfant a tout intrt les
reconnatre rapidement quand il les rencontre dans le texte
puisquil y sont frquemment utiliss et quils donnent des
informations fondamentales du point de vue de la recherche
du sens de lhistoire.
Le travail pour la mise en mmoire de ces mots nest pas le
mme selon les uns ou les autres.
1. Mmorisation dun capital de mots
Il nous semble important de viser la mise en mmoire long
terme des petits mots outils. Rappelons quils composent
limmense majorit des 100 mots les plus frquents de la langue
franaise. Des activits quotidiennes de copie puis de dictes
sur ardoise vont favoriser cette mmorisation. Lobjectif est
ici la construction dune vritable mmoire orthographique
de ces mots et une automatisation, non seulement de leur
lecture, mais aussi de leur criture.
En revanche, la mmorisation du capital de mots cls des his-
toires peut tre provisoire. On sollicitera la mmoire de travail,
la mmoire moyen terme. Par exemple, il est intressant que
llve reconnaisse immdiatement le verbe manger dans
les trois pisodes de la premire histoire ( chaque fois, le loup
veut manger lanimal quil rencontre). Sil ne le reconnat plus
dans lhistoire suivante, ce nest pas gnant. Ces mots sont choisis
car porteurs de sens dans une histoire donne. Ils ont un intrt
momentan pour la lecture-comprhension de cette histoire en
particulier. Mais ils permettent galement tous les raisonnements
danalyse comparative pour dcoder des mots nouveaux, et ce
nest pas leur moindre avantage. Avoir mmoris limage ortho-
graphique de manger permet de le comparer, par exemple, au
mot maman , qui apparat dans lhistoire Trop petit ! (module 2),
et donc de dcoder ce dernier, puis disoler, par exemple,
propos du code grapho-phonologique
Le code grapho-phonologique, cest lensemble des rgles
qui rgissent les rapports entre les phonmes (les sons) et
les graphmes (les lettres). Dans notre langue, selon le sens
dans lequel on travaille, ces rapports ne sont pas rver-
sibles . Deux exemples pour bien comprendre :
Quand jentends le son [i], je sais que je dois lcrire
(la plupart du temps) avec la lettre i .
Quand je vois la lettre i , je dois regarder son environ-
nement pour savoir quel est son statut : i / ai / in / oi
Pour crire le son [o], je dispose de 3 graphies possibles :
les lettres o , eau , au .
Pour lire la lettre o , je dois regarder son environnement
et, selon, je pourrai lire [wa] ( oi ), [u] ( ou ), [] ( on )
On voit bien ici que les savoirs ncessaires aux activits
dencodage (pour crire) ou de dcodage (pour lire) ne sont
pas les mmes. Autrement dit, un enfant qui a appris que
le son [o] scrit o , eau ou au ne sait pas nces-
sairement quoi faire quand il voit crits les mots toit ou
pont . De nombreux enfants se retrouvent devant une
relle dicult, voire devant une incomprhension qui
peut les bloquer.
Il ny a pas de correspondance unique entre une lettre et
un son. La notion de lettre-son , chre aux tenants des
mthodes syllabiques , est une chimre !
Cest bien toute la dicult de notre systme grapho-
phonologique, et il sagit, pour lenfant qui apprend lire :
1. de comprendre comment il fonctionne ;
2. de prendre conscience des lments qui le composent
(36 phonmes et 26 lettres) ;
3. de mmoriser les correspondances ;
4. de savoir utiliser ces connaissances bon escient.
Apprendre le code grapho-phonologique dans le sens de
lencodage est ncessaire pour crire. Cela peut savrer
insusant pour lire car ce nest pas ce savoir-l qui est requis
pour dcoder (comme le montre lexemple plus haut : je
sais que [o] scrit o , eau ou au , mais comment
lire pont ou toit ?). Il est donc indispensable de tra-
vailler dans les deux sens, tous les enfants ne passant pas
naturellement dune dmarche lautre.
Lapproche du code dans les mthodes de lecture
Or que se passe-t-il dans la plupart des mthodes de lecture ?
Toutes les mthodes actuelles proposent un travail dappren-
tissage de ce code.
le an quon retrouvera dans dimanche , demande
(dans lhistoire du Lutin horloger du module 3).
Dans les modules 1 et 2, ces mots cls sont tudis grce
des achettes (dessin + mot signiant), disponibles dans
le CD-Rom, reproduites dans le manuel au-dessus du texte
lire et prsentes en amont de la lecture. Ces mots sont
galement repris dans le tableau Observer et reconnatre
les mots .
Ces aides sont prsentes en amont du travail de lecture-recherche
de sens an dallger la tche devant la dicult des textes (voir
le guide pdagogique au jour le jour, pages suivantes).
Les mthodes dites synthtiques ou syllabiques , au
nom dune soi-disant rigueur ou logique dapprentissage
du simple vers le complexe , confondent les notions de
lettre et de son sans prciser de quoi on parle au moment
o on ltudie. Lenfant observe le mot chat , et on lui
dit : Cest le a de chat. On ne lui donne ensuite
lire que des mots o la lettre a a la valeur [a]. Ce nest
que beaucoup plus tard quil apprendra quil existe
galement le ai de maison ou le an de maman.
Dautres mthodes actuelles appuient leur travail exclusi-
vement sur la conscience phonique. Elles partent du son
et vont vers la ou les graphies dans la dmarche suivante :
1. loral, jentends/je nentends pas le son dans une liste
de mots propose llve.
2. On prcise la place du son dans le mot.
3. On observe lcriture de ce mot et on regarde le ou les
graphme(s) qui le transcri(ven)t.
4. On mmorise linformation grce au panneau-son
et des exercices de lecture et dcriture de syllabes et
de mots rfrents.
5. On observe parfois les piges quant aux lettres (atten-
tion, on voit deux fois a dans maman ).
Ce travail est un travail dentranement men en parallle et
en complment des autres activits de lecture et dcriture.
Les lectures proposes aux enfants sont indpendantes .
Sans vouloir polmiquer sur ces mthodes, il nous semble
important de nous interroger sur les limites quelles prsentent.
Dans un souci de srier les dicults, les tenants des mthodes
dites syllabiques laissent entrevoir une ralit linguistique
fausse. Pour aller au bout de leur logique, ils proposent aux
enfants des textes intgralement dchirables , composs
donc de mots o toutes les lettres-sons sont connues
Sans sattarder sur lintrt des lectures alors proposes
lenfant, on est en droit de sinterroger sur le monde dans
lequel ces auteurs imaginent que les enfants vivent. Pensent-ils
quil ny a aucun crit autre que le manuel de lecture autour
deux ? ou alors faut-il leur interdire de les regarder et de les
interroger ? Lenfant qui on dit que la lettre a fait le son
[a] doit rester bien perplexe devant les mots maman ,
matresse , boulangerie
Le travail qui prend appui sur la conscience phonique a t
notre dmarche pendant des annes. Notre travail nous a
amenes constater au moins deux problmes.
Fabulire Guide pdagogique Introduction 11

1) Nous lavons analys plus haut, les savoirs ncessaires au
dcodage ne sont pas les mmes que ceux utiles lenco-
dage. Bien sr, les deux actions sont complmentaires et
se renforcent mutuellement, mais elles ne doivent pas tre
confondues.
2) Certains lves ont de grandes dicults reprer les
phonmes dans les mots proposs. Certains, par exemple,
nentendent pas [a] dans matin . Ils entendent [ma],
mais nisolent pas le phonme [a]. Cela ne doit pas nous
2. Le code grapho-phonologique dans Fabulire
Nous proposons un travail sur le code grapho-phonologique
dans une progression qui cherche :
concilier la fois les savoirs ncessaires au dcodage
et lencodage ;
orir aux lves qui ont souvent des dicults isoler le
phonme ce stade un appui supplmentaire pour leur tra-
vail dobservation et danalyse des phnomnes de langue :
la syllabe.
Cette dernire est une unit beaucoup plus intuitive pour
les enfants. loral, elle scande la langue ; lcrit, elle est
beaucoup plus facilement accessible, parce que plus simple,
plus courte que les mots.
lentre au CP, tous les enfants savent dcomposer la chane
sonore et frapper les syllabes entendues. Cest une comptence
sur laquelle on peut sappuyer.
Proposer lobservation dune srie de syllabes crites que
lenseignant oralise au fur et mesure permet lenfant
de xer son attention sur un objet dtude quil voit et quil
entend en mme temps. Il mobilise en interaction la vue et
laudition, ce qui est plus simple faire partir de cette unit
courte qu partir des mots.
Travailler le rapport entre la lettre m et le son [m] est ainsi
plus facile faire partir de ,ma mi mo
, oralises [ma],
[mi], [mo] au fur et mesure de lcriture au tableau qu
partir dune liste de mots.
Prendre appui sur cette unit de langue pour isoler un pho-
nme est donc une aide pour tous les enfants qui nont pas
dvelopp une bonne conscience phonique . On entend
toujours le mme son et on voit toujours la mme lettre.
Une remarque simpose ici :
Ce travail ne doit pas conduire les enfants croire que ma
se lit toujours [ma] quand on voit ces deux lettres dans un
mot. Nous parlons bien de lecture de syllabes et, dans ce
cadre, il ny a pas dambigut. Le travail sur la construction
11. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, p. 9.
12 Fabulire Guide pdagogique Introduction
inciter abandonner les exercices pour dvelopper cette
comptence, mais nous pensons quil y a un risque ne
sappuyer que sur cette comptence pour construire leur
savoir en dchiffrage. De fait, sagissant du matriau sonore
trait : les phonmes prsentent plus de dicults que les
syllabes11 . Il faut trouver une entre supplmentaire
pour permettre ces enfants, nombreux dans les milieux
dfavoriss, davancer dans leur apprentissage.
dun capital de mots pour la voie directe donne large-
ment loccasion dtre au clair sur cette question.
Ce travail de lecture oralise des syllabes permet la mise
en place de la rexion des enfants, mais la mmorisation
se fera donc essentiellement grce un travail dcriture
de syllabes. La syllabe [ma] scrit toujours ma .
D. Lire-crire : deux apprentissages
diffrents mais complmentaires
Problmes n 5 et 6
Les programmes, comme le texte daccompagnement Lire
au CP, prsentent lapprentissage de la lecture et celui de
lcriture comme indissociables : Ce travail [lcriture] est
fortement li la lecture, les comptences acquises dans
lun des domaines renforant celles acquises dans lautre12.
Quen est-il au juste ?
crire est une activit dicile qui va mettre en uvre des
actions mentales complexes et varies. crire, cest entrer en
communication avec quelquun de distant (dans le temps ou
dans lespace). Ceci nest possible que si lauteur et le rcepteur
ont un systme de communication commun : la langue crite.
Pour crire, il faut donc savoir la fois :
quoi dire, qui, pourquoi et comment le lui dire ;
et comment lcrire.
Apprendre crire, cest non seulement apprendre se faire
comprendre des autres (apprendre communiquer), mais
aussi apprendre matriser le systme de communication :
la langue crite avec tous ses codes (apprendre comment
faire). Si on dtaille, cela veut dire :
Du point de vue de la situation de communication, il faut
savoir :
quoi dire : avoir une pense transmettre ;
qui, pourquoi et comment le dire : savoir ordonner son
discours en fonction du rcepteur, et donc savoir ce que
lautre sait dj du sujet, ce que nous avons de commun
et ce que je vais lui apporter de nouveau.
Du point de vue du systme de communication, il faut
savoir comment lcrire : cest--dire rsoudre les problmes
de codication du message pour se situer dans le mme
systme de communication que lautre :
mise en mots (orthographe) ;
respect des structures syntaxiques des phrases ;
mise en page ;
mise en texte.
On voit bien ce que cela a de complexe pour des enfants qui
ont dj des dicults communiquer loral avec un outil
12. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50484/lecture.html, p. 7.
quils utilisent depuis des annes. On sait combien il leur est quune copie rflchie, base sur un travail dobservation
dicile dordonner leur pense et dlaborer leur discours de lorganisation des lettres du mot, est plus efficace pour
pour raconter une histoire, rsumer une situation, expliquer en mmoriser directement la bonne orthographe.
un vnement, justier une opinion Est-ce dire quil faut
attendre quils fassent tout ceci loral avant de le leur deman- Cest pourquoi nous donnons les outils ncessaires :
der par crit ? Srement pas ! Ces comptences discursives vont Le tableau Choisir des mots pour crire , qui apparat
se construire aussi (surtout ?) dans des situations dcriture. dans le tome 2 du manuel, est conue pour que chaque lve
En eet, lcrit comme rgulateur temporel de lactivit peut puisse rpondre aux consignes dcriture proposes dans le
considrablement aider la construction de ces comptences guide pdagogique au jour le jour, pages suivantes. En lien
langagires. Par ailleurs, la trace crite permet ventuellement avec cette rubrique, des illustrations en noir et blanc, dispo-
un retour en arrire qui facilite la rexion. nibles dans le CD-Rom, sont photocopier et distribuer. En
amont du travail dcriture, elles seront commentes, discutes
Reste que lactivit nest pas simple pour les jeunes lves. Ils
an dlaborer le quoi dire . On en protera pour ventuel-
ne peuvent pas, la fois, grer lorganisation de leur discours
lement augmenter le corpus lexical en fonction des ides des
et la manire de le mettre par crit. Le rle du pdagogue
lves et pour valoriser les formulations corrections.
est toujours daccompagner lapprenant pour lui permettre
de vaincre les dicults invitables quil rencontre. Ici, on ne
peut demander lenfant dapprendre crire que si nous lui
apportons toutes les aides dont il a besoin. Il ne peut rsoudre,
en mme temps, tous les savoirs exposs plus haut alors quau
dpart il nen matrise aucun ! Le rle du pdagogue est de
rgler/grer certains obstacles, damnager certaines actions
afin de permettre llve de se concentrer sur ce qui est
sa porte (une seule dicult nouvelle ou un ensemble de
questions en cours de rsolution).
Conformment aux nouveaux programmes, nous proposons Le rpertoire de mots, illustr et personnalisable, qui,
des mises en uvre progressives dans la quantit de lcrit organis histoire par histoire et structur implicitement par
demand : un mot au milieu de phrases trous, puis une catgories grammaticales , vise faciliter la mmorisation
courte phrase, puis un petit texte Nous proposons galement orthographique dun vocabulaire de base13, inciter lenfant
des activits diverses : dictes ladulte, copies, copies di- crire sans erreur et augmenter son vocabulaire actif.
res, dictes, rdactions Toutes visent la construction Ainsi, les lves vont pouvoir se concentrer sur la construction
du savoir rdiger, cest--dire construire une phrase correcte syntaxique de leur discours.
puis un texte crit cohrent.
Les premiers mois de lanne, nous organisons le travail dcri-
ture dans le cahier dexercices. partir du second semestre
environ et donc du tome 2, nous proposons de systmatiser
une sance dcriture chaque pisode de lhistoire, cest--
dire un jour sur trois environ.
Les activits sont toujours guides et tayes (voir le guide
au jour le jour, pages suivantes).

E. Les aides orthographiques

Nous avons fait le choix dorir des corpus de mots dans les-
quels les lves vont pouvoir puiser pour crire. La dicult
orthographique est ainsi contrle. La copie des mots en lieu
et place dune criture alatoire facilite la mise en mmoire
de la bonne orthographe. Lorthographe ne sinvente pas !
En eet, nous ne sommes pas favorables inciter les enfants
crire comme ils lentendent , justement parce que notre
langue nest pas phontique. Tant que lon ne connat pas
lorthographe du mot [f], si on crit comme on entend ,
rien ne permet de savoir sil faut crire anfan , anfen ,
enfen ou enfan et il ny a aucune raison de rajouter le
t nal Nous pensons plus ecace de leur proposer des
outils qui rglent cette dicult en leur donnant un modle
orthographique du mot dont ils ont besoin. Nous pensons

13. Plus de 60 % des mots appartiennent liste Eduscol :

http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50486/vocabulaire.html

Fabulire Guide pdagogique Introduction 13

 Concrtement, comment faire?

Cest galement :
I Les principes pdagogiques gnrer une rflexion collective sur les stratgies
dapprentissage ;
de Fabulire permettre ainsi chacun de sapproprier celle(s) qui lui
semble(nt) la (les) plus ecace(s).
Lapprentissage de la langue est un acte social. Autrement dit,
lenfant apprend communiquer, parler puis lire guid
par un expert ainsi que grce ses pairs. Tout apprentissage C. Un enseignement explicite
intellectuel est une rsolution de problmes (et la matrise
Il appartient au matre de proposer des situations qui visent
de la langue crite en est un). Cela rclame du temps et passe
orir aux lves la plus grande clart cognitive quant
par dirents stades que nous pouvons schmatiser ainsi :
leurs activits intellectuelles. chaque sance, il sattache
1. Observation du problme
prciser lobjet dapprentissage et son but :
2. Analyse
On observe et on analyse des syllabes pour comprendre
3. Comprhension
le fonctionnement de la langue crite (code alphabtique,
4. laboration dune solution et/ou dune rgle
combinatoire).
5. Mmorisation
On explore un texte, on recherche des mots connus
6. Rinvestissement
lintrieur, on cherche en dcoder dautres pour en com-
Si les deux derniers stades relvent dun travail personnel prendre le sens.
et se font de manire individuelle, les quatre premiers sont On apprend mmoriser lorthographe des mots outils
grs collectivement par le groupe guid par le matre dans pour tre plus laise en lecture ou en criture.
une double dmarche interactive que sont la pdagogie de Dans ce but, nous nous sommes attaches dans le manuel et
la coopration et la pdagogie de lexplicitation. dans le cahier dexercices distinguer les objectifs dappren-
Par ailleurs, pour tre ecaces dans leurs apprentissages, tissage des consignes de travail.
les lves doivent savoir ce quils apprennent, pourquoi
ils doivent lapprendre, comment ils doivent faire. Le matre
doit planier un enseignement explicite qui vise clarier
pour lenfant toutes ces dimensions.

A. La pdagogie de la coopration
Tout groupe classe est constitu dlves dirents qui ont
des savoirs dirents les uns des autres. Mme en tout dbut
danne de CP, les enfants narrivent pas vierges de tout
savoir. Si chacun nest dtenteur que dinmes connaissances,
la force du groupe fait que le savoir collectif est suprieur
la somme des savoirs individuels. La pdagogie de la coo-
pration consiste mettre les savoirs des uns au service des
autres, de rassembler toutes les forces en prsence pour
rsoudre un problme. Proposer la lecture-dcouverte des
textes en regroupement des enfants devant une affiche
commune, cest permettre de :
multiplier les changes, les remarques dans le groupe ;
regrouper les informations parses, les savoirs parcellaires ;
rsoudre un problme complexe quaucun membre du
groupe ne pourrait rsoudre seul.
Notons enn que cest une situation pdagogique reprise
en droite ligne du fonctionnement de lcole maternelle et
quelle est donc rassurante, notamment en dbut danne. Ces positions pdagogiques sont indissolublement lies.
Un exemple vcu en classe est donn plus loin, p. 14.
B. La pdagogie de lexplicitation Les ncessaires moments au service de la mmorisation et du
rinvestissement des savoirs (stades 5 et 6) sont grs dans
Si la situation prcdente invite llve communiquer ses deux autres situations complmentaires :
connaissances, la pdagogie de lexplicitation lencourage les activits collectives sur ardoise ;
justifier ses propositions, ses rponses. les activits individuelles sur cahier.
Solliciter ainsi les lves en leur demandant de transmettre
leurs procdures, cest leur permettre de : Le travail sur ardoise est indispensable : il permet de
prendre conscience quils savent des choses et les faire manipuler la langue de lcrit, sen imprgner pour mieux
rchir dessus ; en comprendre le fonctionnement.
mettre des mots sur leurs savoirs et les organiser ; Cette phase de manipulation se droulera selon un rythme
mieux comprendre leur propre fonctionnement intellectuel. soutenu sur une dure denviron 15 minutes, pendant
14 Fabulire Guide pdagogique Introduction
 lesquelles chaque lve sera invit travailler sur son ardoise.
Cet outil savre intressant puisquil permet de se tromper
sans crer de stress chez lapprenant, et, chez le matre, de
reprer dun coup dil les erreurs, de les relever pour en
faire des objets dtude, danalyse, et damener la classe
mieux comprendre, donc mieux surmonter les obstacles
de cette langue crite.
Se succderont ainsi direntes activits sur la structure
mot, puis sur la structure phrase de manire ce que chacun
puisse rinvestir, en situation individuelle, des stratgies
entendues en situation collective sur des phrases plus
simples.
Une description prcise de ces activits est propose plus
loin dans le guide au jour le jour, pages suivantes.
Le travail individuel sur le cahier dexercices permet chacun
de poursuivre lacquisition individuelle des comptences
travailles en collectif. Voir le chapitre consacr au cahier
dexercices, p. 23 et suiv.
Pour mettre en uvre ces dmarches pdagogiques, nous
proposons un manuel en deux tomes et deux cahiers dexer-
cices. Chaque outil est analys maintenant.
II Les outils de Fabulire
A. Le manuel tome 1
Le module 0 : Pour bien dmarrer lanne
Ce tout petit module part devra staler sur une semaine et
demie environ. Il vise essentiellement familiariser lenseignant
avec sa classe, lui permettre de poser les bases de travail en
termes de projet de classe, de consignes, de dynamisme. Du
point de vue des lves, il a pour objectif de se familiariser
avec le monde de la grande cole , de bien comprendre les
enjeux et les nalits de cette anne de travail au CP.
Lavant-propos de ce module est explicite sur les objectifs et les
comptences viss. Il sera opportun de sy rfrer pour dnir
ecacement les orientations de notre travail et entraner les
lves ds le dbut de lanne dans nos dmarches de coo-
pration et dexplicitation ; pour les aider se situer dans leur
rle au sein mme de cet apprentissage du parler-lire-crire.
Il vise aussi et avant tout sassurer des comptences acquises
en n de GS sur le principe alphabtique (notion dalphabet,
de lettres, de sons) et sur les notions de syllabe, de mot, de
phrase
Lobjectif de ce module est donc de faire le lien avec lcole
maternelle. Les autres modules sont construits autour de rcits
et de textes de la littrature enfantine. Chaque histoire a t d-
coupe en pisodes et fait lobjet dune squence qui stalera
sur 2 ou 3 jours de travail. Chaque squence est explicite
dans le guide au jour le jour, pages suivantes.
Pour faciliter la comprhension du travail faire, chaque
pisode est trait en 4 pages, toujours prsentes de manire
identique.
Les modules 1 4
Page 1 : Le texte lu par lenseignant
Les textes choisis lont t en fonction de thmatiques fortes et
parlantes pour les enfants de 5/6 ans, renvoyant un vcu ou
des situations explicites pour eux, cest--dire sur lesquelles
ils peuvent construire des images.
Quatre rcits sont proposs dans ce tome 1, qui font de la ruse,
de la peur ou de la colre des thmes centraux. On rencontre
dans chacun un vocabulaire riche, prcis et spcique la
thmatique travaille. Le retrouver ensuite dans une autre
histoire permet de favoriser sa ractivation, son appropriation.
Ainsi, les lves ont la possibilit de le rinvestir pour quil
devienne rellement un lexique actif.
Les illustrations de la premire page de chaque pisode
doivent permettre de poser le contexte smantique favorable
une meilleure entre dans la comprhension du rcit. Elles
sont galement propices la cohsion du groupe autour de
llaboration dun projet commun la classe : comprendre
le rcit quon nous lit, puis que lon dcouvrira ensemble.
Enn, elles servent de base de discussion pour les premiers
changes.
Page 2 : De l'oral vers l'crit
Amliorer les comptences langagires des lves est une
ncessit si lon veut faire de tous nos lves des lecteurs,
cest--dire des enfants capables de comprendre un crit.
Comme dit prcdemment, avant de se poser la question de
savoir si lenfant comprend ce quil lit, il faut sinterroger sur
la question de sa comprhension quand on lui lit ce mme
message. Or nous savons que justement ce nest pas le cas
des enfants issus de milieux dfavoriss sur le plan culturel. La
plupart du temps, lcrit auquel ils sont confronts correspond
une culture et une langue qui leur sont trangres (voir
le chapitre prcdent).
La comprhension de la langue crite passe par un travail
structur et rgulier sur cette langue traite loral. Cest
pourquoi Fabulire sappuie sur des histoires compltes plaant
quotidiennement les enfants en prsence dune langue orale
riche et bien construite.
Chaque jour est propose une sance de langage oral,
qui se droule ainsi :
1. couter, comprendre et parler
Cest une sance o le matre va favoriser les changes, la
communication dans le groupe classe, en veillant la justesse
du langage. Lamlioration des comptences langagires
orales prend alors appui sur la langue crite, dabord lue par
lenseignant, puis restitue, reformule, discute, question-
ne, commente par les lves puisquil faut alors parler pour
se faire comprendre.
Observer lillustration
La premire activit consiste observer lillustration , dabord
Fabulire Guide pdagogique Introduction 15
 pour en dgager les premires informations smantiques,
essentielles la comprhension de la situation.
Qui sont les personnages de cette image ? Que font-ils ?
Quest-ce qui se passe? O et quand se passe la scne repr-
sente ?
Peut-on imaginer des informations, mettre des hypothses
sur lhistoire quon va nous lire ? Etc.
Lobjectif tant ici de gnrer les premires productions lan-
gagires pour, la fois, provoquer des situations dappro-
priation et de rinvestissement du vocabulaire spcique
cette histoire et des formes syntaxiques propres au rcit, et
dvelopper chez chaque lve un questionnement propice
une meilleure coute. Partager, discuter, commenter une
illustration dans un but dmissions dhypothses sur lhistoire,
cest permettre tous de se mobiliser sur le sens de ladite
histoire, cest faire natre le projet commun, cest motiver le
groupe et crer le dsir de lire.
couter le dbut / la suite de lhistoire
Aprs avoir fait la synthse des hypothses mises sur
lhistoire partir de lillustration, lenseignant lit le texte
de la premire page de lpisode. Dans un premier temps,
il sagira de travailler la comprhension dun texte lu ;
il ne sera donc pas indispensable que les lves aient le
texte sous les yeux.
Notons cette occasion que la sance ne se droulera pas
de la mme manire selon quon en est au premier pisode
ou au cur de lhistoire. En eet, le premier pisode dun
nouveau rcit est parfois dicile et les matres peuvent avoir
le sentiment que les enfants ne rpondent plus (ou moins)
leurs sollicitations. Mais les lves doivent se familiariser
avec un nouveau contexte, une situation nouvelle, avec de
nouveaux personnages et des vnements indits. Il sera donc
ncessaire de prendre son temps pour que chaque lve repre
bien la situation initiale du rcit : De qui, de quoi parle-t-on ?
Quand et o lhistoire se droule-t-elle ? Quel est le problme
du ou des personnage(s) principal(paux) En revanche,
partir de lpisode 2, il sera ncessaire de commencer par
faire le point sur la situation, cest--dire de revenir sur
les personnages, les vnements et les rebondissements du
rcit. Lide tant alors ici :
de favoriser la remise en mmoire tant smantique que
lexicale des pisodes prcdents ;
de ractiver le vocabulaire nouveau et propre lhistoire
dans un souci dappropriation durable et ecace ;
de mobiliser autour de son rinvestissement ;
de travailler lappropriation de formes syntaxiques de
plus en plus labores par les reformulations, les reprises,
llaboration de rsums, de synthses ;
dinciter lanticipation vnementielle pour inviter et crer
un mobile pour la dcouverte de la suite du rcit ;
de faire la part entre lessentiel et le secondaire (un premier
apprentissage de ce quest un rsum).
Il pourra tre pertinent dlaborer des aches collectives de
synthse dans lesquelles seront regroupes lensemble des
informations smantiques : qui (acteurs) ? / quoi (actions) ? /
quest-ce qui se passe ? / quand ? / o ? La classe pourra
ainsi utiliser ces aches comme points dappui pour une
remise en mmoire ecace, propice au rinvestissement tant
lexical que syntaxique.
16 Fabulire Guide pdagogique Introduction
Le lexique : obstacle potentiel
la comprhension
Mots ou expressions inconnus qui ne renvoient rien en
terme dimages mentales chez lauditeur. Il revient donc
bien lenseignant danticiper. Notons que lanalyse des
dicults lexicales des textes est propose dans lavant-
propos de chaque module. Le matre pourra donc se
doter dillustrations, dimages pour permettre tous de
comprendre de qui ou de quoi on parle. Par exemple, dans
le 1er pisode du module 1 ( Un loup trs bte ), il est
dicile de bien comprendre la situation si lenfant ne sait
pas ce quest un criteau , mentionn p. 18. Lenseignant
pourra en donner la dnition, en dessiner un ou montrer
une illustration. Notons ici que le matre pourra choisir
dexpliciter (ou de faire expliciter par les plus comptents)
le lexique inconnu de certains aprs lecture du texte. Mais il
pourra choisir galement de le faire avant pour viter que
certains lves ne soient arrts dans leur comprhension
du rcit lu du fait de carences lexicales prvisibles. Cest
le principe des aides en amont, qui visent rsoudre
une dicult pour mieux pouvoir se concentrer sur une
autre, aides en amont qui se dclinent en dbut de la page
lcrit et dans la rubrique Observer et reconnatre
les mots pour les modules 1 et 2, puis dans la rubrique
Analyser les mots pour lire partir du module 3.
2. Acqurir du vocabulaire
Cette rubrique permet de travailler les dicults lexicales
prvisibles comme obstacle la comprhension en lecture de
manire rgulire. Elle fera lobjet dune sance quotidienne
sur ce sujet. Notons en outre que certaines thmatiques tant
redondantes au cours de lanne, nous aborderons certains
thmes plusieurs fois. Cest alors loccasion de ractiver, de
rinvestir, denrichir le lexique li ladite thmatique, par
exemple la colre, la ruse, la peur.
Le vocabulaire sera toujours travaill en contexte pour
faciliter la construction de reprsentations mentales.
La syntaxe : obstacle potentiel
la comprhension
La syntaxe peut tre un vrai obstacle la comprhension.
Des phrases un peu longues, des inversions sujet/verbe,
des relatives, des appositions, des connecteurs de tem-
poralit, de causalit peu ou pas matriss, des pronoms
COD dans une phrase qui ne renvoient pas au personnage
considr... tout peut tre un obstacle la comprhension
quand ces questions ne sont pas matrises. Fabulire fait
donc le choix de travailler sur :
de ncessaires reformulations orales directement aprs
la lecture du texte ;
des reprises orales en dcal (le lendemain de cette
lecture) pour multiplier les situations de rinvestissement
dans un but dappropriation.
3. Comprendre/Construire des phrases
Cette rubrique permet elle aussi de travailler cette dicult
de manire rgulire. Elle fait lobjet dune sance quotidienne
sur ce sujet. Cest ainsi loccasion daborder des sujets qui
posent traditionnellement dicult aux enfants et qui surtout
reprsentent une barrire la comprhension. Par exemple,
dans le module 4 ( Le Nol des Korrigans ), p. 101, lorsquon
lit la phrase On ne peut pas leur faire conance. Vraiment,
ils exagrent ! , il est impossible de comprendre le sens du
message si on ne sait pas qui parle, de qui on parle, qui est
on , qui est ils et qui est leur . Or beaucoup denfants
sont surchargs dinformations lorsquils entendent un texte.
Ces dicults potentielles doivent donc tre travailles pour
amliorer les comptences de comprhension, tant de la
langue orale que de la langue crite an de permettre
chacun de les matriser de mieux en mieux.
Les liens entre les diffrentes informations
(infrences): obstacles potentiels
la comprhension
Il ne sut pas dentendre un texte pour bien le com-
prendre. Nous lavons vu, lexique et formes syntaxiques
inconnues peuvent reprsenter une dicult. Mais, une
fois ces obstacles surmonts par des aides (illustrations,
reprsentations diverses et/ou reformulations), il reste
lauditeur mmoriser les informations entendues
et faire du lien entre ces diffrentes informations,
repres dirents moments du rcit. Par exemple,
p. 70 du module 3 ( Le lutin horloger ) : Ainsi, lorsque
le mercredi arrive, le lutin horloger attend les enfants
tout en haut de la tour. Notons en prambule que pour
comprendre les informations nouvelles apportes par cet
pisode, lauditeur doit :
dabord avoir fait le point sur la situation (do la sance
de remise en mmoire fondamentale) ;
avoir en tte les questions pertinentes qui justient
quon coute la suite du rcit avec intrt (do la sance
de synthse et dlaboration collective de questions en n
de sance) : on coute la suite pour avoir la rponse aux
questions quon se pose et quon a su, ensemble, verbaliser.
Donc, notre horloger magicien attend les enfants et
on entend, ds le dbut de la lecture, quil est en colre
car il aperoit plusieurs fois les enfants dans la journe .
Ce qui peut sembler simple comprendre pour des adultes
ne lest pas ncessairement pour des enfants de cet ge.
Car mme si le connecteur de causalit et son sens sont
connus de certains, rien nest sr quant la conclusion que
les auditeurs vont tirer de linformation. Comment tre sr
que tous ont compris que si le magicien est en colre, cest
parce que les enfants manquent leur parole ? Comment
sassurer que tous comprennent bien que la colre monte
la vue des enfants... parce que le lutin horloger pense que
les enfants semblent avoir oubli leur promesse ? Et que,
du coup, cest pour cette raison quil dcide de se venger ?
Lenfant qui entend lhistoire doit :
avoir en tte la situation ;
avoir en tte les questions que cette situation a gnres ;
attendre les rponses ces questions ;
mmoriser les informations entendues ;
tirer des liens entre ces direntes informations,
Et le tout, en mme temps pour bien comprendre
lhistoire.
Le travail quotidien bas sur les changes contrls autour
des histoires, puis lobservation et lanalyse systmatique des
dicults (anaphores, pronoms ) et, enn, la construction de
phrases complexes (causalit, temporalit) sont indispensables
lamlioration des comptences langagires ncessaires la
matrise de la langue crite. Toutes les manipulations orales, puis
crites, dabord sur lardoise, puis sur les cahiers, de type Qui
dit quoi ? , Qui fait quoi ? , Vrai/Faux, textes trous, relier
deux morceaux de phrases et autres activits sur le sens ne
visent qu renforcer les automatismes de comprhension et
de mises en lien entre les diverses informations et, ainsi, aider
chacun devenir un bon compreneur de texte entendu.
Page 4 : l'crit
1. Lire
Lobjectif de cette activit est de favoriser la construction
et le dveloppement de stratgies de lecture pour tous.
Le savoir-lire de base ncessite la matrise de deux savoirs
complmentaires :
savoir explorer, questionner, comprendre un texte ;
savoir dcoder et reconnatre les mots.
Chacun de ces savoirs se dcline en comptences diffrentes :
Savoir comprendre un texte, cest :
reprer le type dcrit (cest un conte, une histoire vraie, un
documentaire) ;
interroger le contenu (de qui, de quoi a parle, ce quil se
passe, pourquoi, comment ?) ;
anticiper les lments smantiques ou syntaxiques (aprs
ce dterminant, ce nom ou ce verbe, jattends intuitivement
un nom, un verbe...) ;
organiser les informations recueillies au fur et mesure de
la dcouverte ;
les mettre en relation ;
les mmoriser
Savoir dcoder et reconnatre les mots, cest :
faire appel sa mmoire orthographique (capital de mots) ;
identier des formes graphiques (syllabes, lettres-sons).
Il y a stratgie de lecteur si celui-ci, devant un message
crit, est capable de coordonner plusieurs de ces comptences.
Or, au dbut de lapprentissage, lapprenti nen possde qua-
siment aucune. Il va devoir les construire. Chacune dentre
elles va ncessiter des activits spciques mettre en place
qui seront fortement guides par le matre : tude du code,
analyse spcique de certains mots cls mais aussi des
situations o la synthse de ces savoirs instrumentaux est
faite au service de la lecture-comprhension. Cest lobjectif
des situations de dcouverte collective de textes porteurs
de sens ds le dbut de lanne.
Dans Fabulire, le texte de lecture propos peut tre un rsum de
lpisode (modules 1 4), un passage entier de lhistoire (modules
5 8), un commentaire sur lhistoire (tome 2 du manuel, texte
p. 31), mais il sagit toujours dun texte la mesure des capacits
de lecture des enfants. Rappelons que cest le manuel qui fait
le lien entre cole et famille et que ce sont ces textes qui sont
dcouverts en classe puis relus la maison.
Pour les deux premiers modules ( Un loup trs bte et Trop
petit ! ), nous proposons, en amont du texte, des aides la
lecture illustres (dessin + signiant) bases sur une partie du
vocabulaire important des textes (nom des personnages ou
des actions). Cest surtout une aide pour la relecture du soir.
Dcouverte collective du texte au tableau
Dans la mise en uvre, le texte propos est toujours dcouvert
en situation collective et ncessite dtre recopi sur ache
Fabulire Guide pdagogique Introduction 17
 (un enregistrement audio est galement disponible dans le
CD-Rom). La dmarche consiste regrouper les lves autour
dun objet dtude commun et de favoriser la communica-
tion et les changes entre eux pour dcouvrir un maximum
dinformations relatives au sens gnral dudit texte. Cest le
principe de la pdagogie cooprative, qui invite chacun
mettre ses connaissances au service du groupe. Lenseignant
peut alors prendre appui sur les lves moteurs qui reprent
un mot, une expression et, par un jeu habile14 de questions/
rponses, les entraner la verbalisation dune information
smantique essentielle une bonne comprhension du texte.
Dans le mme temps, il se doit de les engager expliciter les
stratgies qui leur ont permis de retrouver ce mot ou cette
expression. Cest le principe dune pdagogie de lexplici-
tation qui va permettre :
aux lves qui trouvent une information, de mieux
comprendre leur propre fonctionnement et en mme temps
de progresser dans la matrise de la langue orale puisquil
leur faut se justier ;
aux lves pour lesquels les dmarches ecaces ne sont
pas encore trs dveloppes, de s'approprier celles qui cor-
respondent le mieux leur propre dveloppement mental.
Par exemple, le texte du manuel 1, p. 21 ( Un loup trs bte ) :
Un jour, un loup voit un cheval. Il veut le manger.
Mais le cheval est trs rus et le loup est trs bte.
Lenseignant propose lache de ce texte la classe. Les
lves sont regroups autour du texte et ont entendu
lhistoire. Il sagit donc bien dannoncer que la lecture porte
sur cette histoire.
Enseignant : Que nous raconte-t-on dans cette lecture
daujourdhui ? Essayons ensemble de le dcouvrir.
lve 1 : Je reconnais le mot cheval.
Enseignant : Montre-le. Comment las-tu reconnu ?
lve 1 : a commence par ch.
lve 2 : Oui, et il y a le v de vendredi dedans.
Enseignant : Oui, cest bien le mot cheval. Et alors,
que fait le mot cheval ici ? Que nous dit-on sur le cheval ?
lve 3 : Et il y a aussi le mot loup ; a commence par
un l et il y a un ou dedans.
Enseignant : Montre-le. Bien, cest donc le mot loup. Dans
ce texte, on parle donc dun loup et dun cheval. Et alors ?
lve 4 : Entre les deux mots, il y a un mot qui commence
comme vendredi. Un loup v un cheval, a doit tre voit.
Enseignant : Bien. Alors, on nous dit quun loup voit
un cheval. Mais devant ?
lve 5 : Cest le mot jour ! On la vu quand on a travaill
sur la semaine !
Enseignant : Alors on connat tout ! On peut relire
la phrase : Un jour, un loup voit un cheval.
La dcouverte collective se poursuit ainsi jusqu ce que les
principales informations smantiques soient dcouvertes.
Lenseignant entend les propositions, les valide ou les refuse,
questionne, fait repartir la rexion tout au long de cette
14. jeu habile : le rle de lenseignant est ici capital puisquil se doit
dtre le meneur des propositions et autres dcouvertes des lves.
Les entendre, rebondir dessus, relancer par une question pour engager
non pas seulement llve auteur de la proposition, mais tout le groupe
classe, encourager, partir de la dcouverte dun mot aller au-del
dudit mot pour aider comprendre que limportant nest pas llment
mot, mais le mot et son environnement ainsi que lide qui sen dgage.
18 Fabulire Guide pdagogique Introduction
phase qui ne doit pas excder 15 minutes. Il relit la phrase
une fois que tout ou partie des informations a t trouve, et
propose rgulirement une synthse pour garder lattention
de tous. Il peut, le cas chant, si les propositions se tarissent
un peu, lire le texte entier mme si tout na pas t dcouvert.
Le rythme de cette sance est rapide et, si ce sont souvent
les mmes enfants qui participent et semblent actifs, les
autres entendent et suivent le droul de la dcouverte, et
assimilent les procdures quils reprendront leur compte
dans quelques jours, quelques semaines, surtout si lensei-
gnant propose, un autre moment de la journe, un travail
de groupe pour recommencer un scnario similaire sur le
mme texte avec ces lves plus discrets en grand groupe.
Cest par cet change dynamique autour du texte que chacun
avance son rythme dans lacquisition de stratgies de lec-
ture. Lenseignant recentre en permanence sur limportance
de partir la recherche du sens. La question quil se doit de
poser rgulirement est Quest-ce quon nous raconte dans
ce texte-l ? . Cette simple question gnre une attitude
de compreneur . Au contraire des lecteurs simplement
alphabtiss qui se focalisent sur les mots, les lves guids
de cette manire se focalisent sur les informations. Ils ne les
dcouvrent donc pas ncessairement dans lordre de lcrit
mais en fonction des appuis quils possdent (mots outils de
lhistoire, notamment, mais aussi appuis lis aux connaissances
du code grapho-phonologique).
La dcouverte du texte tant faite, lenseignant laisse lache au
tableau en rfrent et le travail de reformulation peut dmarrer
avec les questions formules dans le manuel, et qui peuvent
tre enrichies dautres questions dont les rponses doivent
favoriser la comprhension. Et ne nous leurrons pas : mieux
un texte sera compris, plus lenfant aura envie de le relire seul
pour mieux mesurer lvolution de ses acquisitions. En outre,
ce temps de discussion aprs lecture est toujours propice
des productions langagires pertinentes qui, mme si elles ne
reprennent pas exactement les formes syntaxiques labores
et spciques de lcrit, visent familiariser chacun avec elles.
On taide relire
La consigne propose doit permettre chacun de reprendre,
avec ou sans accompagnement, le texte de lecture dcouvert
en classe en situation collective. Cest une consigne qui relve
de la relecture du soir.
Les enfants, notamment en dbut danne, ne peuvent bien
sr pas relire ce texte en entier. Il faut mme viter quils laient
appris par cur, au risque quils confondent alors rciter et
lire Do la longueur des textes. Il faudra donc sans doute
expliquer aux parents lors de la runion de dbut danne
ce quon est en droit dattendre lgitimement des enfants
dans ce travail.
En eet, le texte ayant t dcouvert et travaill en classe
pendant la journe, chacun doit pouvoir :
raconter lhistoire avec ses propres mots ;
avec de laide, retrouver des mots, des expressions et expli-
quer comment il les a reconnus et lus ( je vois telle lettre,
a commence comme ).
toi de lire
Pour multiplier le temps individuel de lecture et permettre
une direnciation pdagogique, cette rubrique propose
des situations de lecture ou de relecture en tenant compte
des comptences de chacun. Ainsi, les lves les plus fragiles
quon pressent en dicult face la relecture du texte entier
ont-ils matire travailler en situation de lecture autonome.
On peut prfrer cette lecture de phrases pour le travail
du soir, par exemple.
Dans cette rubrique, on est toujours dans la lecture (il sagit de
chercher le sens), mais sur des structures plus simples. Dabord
des mots, puis des phrases, simples certes, mais qui visent
au rinvestissement des procdures de recherche de sens.
2. Observer et reconNatre les mots (modules 1 et 2) / Analyser
les mots pour lire (plac dans la page De loral lcrit
partir du module 3)
Pour les deux premires histoires, nous proposons donc des
aides en amont la lecture (en haut de la page lcrit ;
galement disponibles dans le CD-Rom).
partir du module 3 ( Le lutin horloger ), les aides en amont
des textes de lecture voluent et se transforment en une
analyse de mots outils de lhistoire, vritables points dappui,
points dancrage ncessaires une bonne entre dans les
textes de lecture.
Cette banque de mots va servir tous, notamment aux lves
les plus fragiles pour lesquels la structure mot est une struc-
ture accessible, voire facilitante pour une meilleure entre
dans lcrit.
Il va donc bien sagir de travailler ces mots de lhistoire
de manire quotidienne pour entraner les lves dans
la comprhension de cette structure mme.
Plusieurs objectifs recouvrent cette intention :
Aider les lves observer, analyser de mieux en mieux
et de plus en plus prcisment les mots entre eux (il ne faut
pas confondre lutin et lupin, journe et journal , et analyss en classe. On les aura crits sur lardoise dans des
tour et four ...). Il ne sagit en aucun cas de leur deman-
der de photographier le mot globalement . Au contraire,
cest loccasion de le dtailler : dnombrer ses syllabes, ses
lettres, les peler, mais aussi analyser les phonogrammes,
les lettres qui les crivent, leur ordre dans le mot Par
exemple : pour mmoriser le mot lutin , jobserve quon
prononce deux syllabes lu / tin , que, dans la premire,
je vois le u , que la seconde syllabe est la mme que dans
Martin ou matin , que, pour crire tin , il faut trois
lettres... Toute remarque sera encourage.
Leur permettre de construire un capital de mots susant :
pour pouvoir dvelopper des outils et des dmarches de
comparaison (a commence comme... journe com-
mence comme jeudi ), a contient deux r , comme
dans il arrive ; cest le [] de maman ) et ainsi favoriser
lidentification par voie directe ;
pour pouvoir entrer dans un texte de lecture avec des
appuis solides propices une meilleure approche du texte.
En eet, cest le plus souvent grce ces mots connus et
reconnus que les lves vont mettre en place des dmarches
de chercheurs de sens. Ils commencent par chercher les
mots de lhistoire quils reconnaissent... et ils en tirent des
informations ds quils ont compris quil faut aller au-del
du mot reconnu en inspectant lenvironnement dudit mot.
Notons que dans chaque avant-propos des histoires, la
progression concernant ces stratgies de dcouverte de texte
est aborde.
Il est donc essentiel que les mots de cette activit soient tra-
vaills, crits sur des tiquettes mobiles, placs au tableau de
manire tre sujets manipulations rgulires et frquentes,
manipulations qui savreront des aides ecaces, notamment
pour les lves les plus en dicult qui restent longtemps
accrochs la structure mot.
3. ApPrendre crire
Lobjectif est ici de favoriser le travail de mmorisation ortho-
graphique de mots choisis (en fonction de la liste publie
par Eduscol15).
On vise ici la mmorisation long terme des mots outils, qui
doivent non seulement tre reconnus immdiatement en
situation de lecture, mais aussi tre orthographis correcte-
ment dans les productions dcrits.
noter la mise vidence de la rptition de certains mots au
fur et mesure des sances (les mots dj vus sont en maigre,
les mots qui apparaissent pour la premire fois sont en gras).
Il sagit donc bien de consacrer un temps de travail la recopie
de ces mots proposs dans lencadr, de manire permettre
chacun de simprgner, de mmoriser et de sapproprier la
forme orthographique du mot travaill. Cest par lcriture
rgulire de ces mots que les lves les mmoriseront de
manire ecace et durable. Toutes les stratgies verbalises
pourront savrer utiles : lpellation lettre lettre ( m-a-i-
s ) ou par graphme ( m-ai de maison ), mais aussi la
comparaison ou toute autre stratgie que les lves savent
dvelopper.
Des activits en classe doivent prparer lapprentissage du
par cur la maison. Les mots apprendre seront observs
situations direntes :
le jeu du mot tach : le matre a crit le mot au tableau.
Les enfants le regardent, ventuellement lpellent Puis ils
ferment les yeux et le matre en cache une partie. Les enfants
doivent crire le mot en entier sur lardoise.
Le jeu du mot cach : mme chose, mais cette fois cest
tout le mot qui est cach aprs le travail danalyse (on peut
utiliser le tableau mobile).
Le jeu des mots voisins : par exemple, il sagit dapprendre
lorthographe de dans . Le matre a crit une liste de mots
numrots au tableau : 1- dons ; 2- doux ; 3- dans ; 4- bons. Les
enfants doivent retrouver le mot demand dans cette liste.
Page 3 : tude du code
Le travail sur le code est quotidien. Il peut tre propos en
dcroch du travail sur les textes entendus, puis lus (il ne
sancre pas systmatiquement dans ceux-ci). Cependant, cest
un outil au service du sens et lenseignant devra sans cesse
entraner les lves dans la comprhension et lutilisation de ce
savoir en cours de construction dans les activits de dcouverte
des textes. Beaucoup denfants considrent en eet le travail
sur le code comme une activit indpendante et ont du mal
faire les liens. Cest pourquoi il est important que le matre
attire bien lattention de tous, lors de la dcouverte collective
dun texte de lecture, sur les propositions prenant appui sur
les connaissances naissantes relatives au code. Reste que ce
travail nest pas proprement parler une activit de lecture.
Cest un travail sur le mcano de la langue . Il se fait selon
une dmarche qui sera toujours la mme dans lanne et qui
peut se schmatiser ainsi :
1. observer un phnomne ;
2. analyser ce phnomne ;
15. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50486/vocabulaire.html
Fabulire Guide pdagogique Introduction 19
 3. synthtiser les remarques et laborer une rgle ;
4. manipuler la rgle pour la mmoriser et automatiser
le savoir ;
5. rinvestir dans des situations proches mais direntes.
Une sance par jour est ncessaire pour ce travail, qui prend
appui sur les connaissances antrieures des lves. Tous ont
abord dune manire ou dune autre le systme alphabtique
en maternelle ; nous proposons donc de nous appuyer sur
llment syllabe, connu de tous, pour favoriser lobservation
et lanalyse de ce systme.
Un chapitre entier est consacr lanalyse des principes qui
guident notre travail pp. 11-12. Il est important de sy rfrer
pour bien comprendre les dmarches proposes dans Fabulire.
La construction dune squence
1. Observation de syllabes
Les syllabes sont crites au tableau ; le matre les oralise :
ma me mi mo mu moU
Consigne : Grce aux voyelles que lon connat, apprenons
lire ces syllabes.
Remarque : On xe lattention des enfants sur le rapport
oral/crit (je vois et jentends) dun objet dtude accessible.
Do les questions : Quelle est la lettre que je vois toujours ?
Quel est le son que jentends toujours ?
2. Observation de mots connus
( partir du capital de mots existant ce moment)
Les mots sont crits au tableau et lus collectivement :
un moUtoN maman malin mardi
mercredi $samedi
Consigne : coutez attentivement ces mots. Quel est le son
que lon entend toujours ?
3. laboration de la rgle et construction du panneau
son
Pour crire le son [m], jai utilis la lettre m .
partir de l, deux situations sont possibles (selon la lettre
et le moment dans lanne) :
En dbut danne, on se contente de noter : Attention,
on voit m dans chambre !
Plus tard et quand le statut de la lettre devient complexe,
la dmarche suivre est dcrite ci-dessous.
4. Observation de la lettre
On part de mots connus, tous issus des lectures des textes
des enfants, mots qui sont rcrits au tableau et relus
collectivement :
20 Fabulire Guide pdagogique Introduction
mamie papi rire aider arrir un bIsoU
petit un coUssin mai il fait il va voIr
Consigne : Relisons ensemble ces mots que nous connais-
sons. Est-ce que lon entend toujours [i] ?
Au fur et mesure, lenseignant entoure les mots o lon
nentend pas [i]. Il fait observer et donne les explications.
Bien sr, il nest pas question de penser que les enfants
doivent mmoriser ds cet instant toutes les informations.
Cest dailleurs la raison pour laquelle nous avons conu un
panneau lettre qui est un outil de rfrence, un tableau
aide-mmoire au service du dcodage.
Les deux panneaux seront direncis, par exemple, par
un jeu de couleurs et, si possible, par leur place dans la
classe Ils doivent tre parfaitement identis comme outils
de rfrence diffrents selon lactivit lecture ou criture. Il y a
les panneaux pour lire et les panneaux pour crire .
noter que les panneaux son et lettre reproduits dans le manuel
sont disponibles dans le CD-Rom.
Bien sr, chaque tape fait lobjet dexercices dentrane-
ment. Ces exercices sont grs dans toutes les situations
pdagogiques possibles (collectivement en grand groupe,
en petits groupes, individuellement, avec ou sans laide
de lenseignant...). Pour chaque sance dtude du code,
des exercices sont proposs dans le guide au jour le jour,
pages suivantes.
Fin de module : crire
Tout au long de ce premier tome, nous proposons, pour
chaque module, une dernire page consacre la produc-
tion dcrits. Lobjectif est de faire construire des phrases (des
petites histoires) en situation collective pour centrer les lves
sur la seule dicult du quoi crire .
Nous faisons ici le choix de rinvestir le lexique de lhistoire
dans une situation dirente. Le matre sera galement attentif
veiller la syntaxe des lves. Chaque sance dbutera par
une sance orale collective pour laborer des corpus lexicaux
dans lesquels chacun pourra ensuite puiser pour atteindre
lobjectif x.
L encore, le guide au jour le jour explicite le travail propos
et donne des pistes de mises en uvre qui rpondent
lhtrognit des classes et des niveaux et qui explicitent
les aides proposes.
 B. Le manuel tome 2
On poursuit, dans le tome 2, selon
les mmes dmarches et les mmes
objectifs tant au niveau de la matrise
de la langue orale que de la lecture
et du travail systmatique sur ltude
du code grapho-phonologique.
Comme dans le tome 1, quatre mo-
dules sont proposs dans ce volume.
Trois proposent un rcit ; le quatrime
(module 7) prsente des textes documentaires an de sensi-
biliser les lves une autre forme dcrits, plus en lien avec
la ralit.
Quelques changements cependant sont noter dans lorga-
nisation par rapport au premier tome :
Chaque squence ne se droule plus sur 2 mais sur 3 jours,
ce troisime jour tant consacr une production crite
sur le thme de lpisode. Une illustration propose dans le
guide pdagogique constitue le point dappui ncessaire
cette production. Des aides orthographiques sont int-
gres dans le manuel. Des pistes de mise en uvre sont
proposes pour chaque sance dcriture dans le guide au
jour le jour, pages suivantes.
Les acquis en lecture tant de plus en plus nombreux, les
textes des pisodes ne sont plus entirement lus par ladulte.
Il arrive cependant que certains passages, plus petits et
en italiques, soient lire par lenseignant, ne serait-ce que
pour crer le contexte smantique et permettre tous une
entre plus aise dans la lecture. Dans chaque pisode, le
texte de lecture est prsent sur deux pages direntes : le
premier texte, accompagn dune illustration, est prsent
en page 1 de lpisode, et fait lobjet dun premier jour de
travail ; le second texte, qui constitue la suite du premier,
est propos sur la page 4 et il est dcouvert le second jour.
Notons, enn, que les deux derniers modules (modules 7
et 8) sont traits non plus en quatre, mais en six pages. Il
sagit de rpondre la progression des lves qui, ce stade 2. Acqurir du vocabulaire
de lanne, lisent de mieux en mieux.
Par ailleurs, plus on avance dans les manuels, plus les illustra-
tions font corps avec le texte. Le module 8 ( Les aventures
dUlysse ), qui prsente le texte de lecture sur une double
page illustre, simule ainsi de vraies pages dalbums jeunesse.
Les modules 5 et 6
Page 1 : Le texte lu par les lves
Chaque dcouverte de texte se fait de la mme manire que
pour le tome 1. Le texte est recopi sur ache et les dmarches
de compreneur sont travailles pour tre assimiles sur
des textes de plus en plus longs et de plus en plus complexes.
Au fur et mesure de lacquisition des comptences en lec-
ture, lenseignant pourra choisir de laisser tout ou partie de
sa classe en dcouverte autonome des textes sur le manuel
pendant quil travaillera en collectif sur ache avec les lves
fragiles, qui ncessitent dtre encore accompagns dans ce
travail. Nanmoins, les phases de synthses orales devront
tre collectives pour sassurer de la bonne comprhension
de chacun, voire la renforcer.
Enn, le travail de manipulation de la langue sur ardoise devra,
lui aussi, perdurer de manire renforcer les connaissances
de la comprhension de notre systme langagier.
linstar des musiciens qui font des gammes ou des sportifs
qui sentranent, les apprentis lecteurs ont besoin de sexer-
cer gratuitement , savoir sans craindre une quelconque
valuation, pour matriser de mieux en mieux la langue,
pour parvenir une automatisation des savoirs sans laquelle
il ne peut y avoir de durabilit.
Page 3 : tude du code
Le travail sur ltude du code reste le mme que dans le premier
tome. Notons cependant quil est propos sur deux pages
pour les deux derniers modules (modules 7 et 8). Toutes les
sances relatives ce domaine seront proposer en dcroch
ou non, en fonction de chaque classe. Elles devront nanmoins
rester quotidiennes et lenseignant veillera toujours entraner
les lves bien faire des liens avec le travail sur les textes.
Page 2 : De l'crit vers l'oral
1. Lire, comprendre et parler
Cette premire rubrique de la page 2 de chaque pisode prend
naturellement appui sur la lecture et non sur lcoute, comme
dans le premier tome, au vu des acquisitions en lecture de plus
en plus dveloppes et solides. On garde nanmoins le principe
de lobservation de lillustration comme support aux premiers
changes langagiers et pralable lentre en lecture. La remise
en mmoire des informations antrieures est systmatise ds
le second pisode de chaque histoire, toujours dans un but
de rinvestissement lexical et syntaxique et dans un souci de
ractivation de lvnementiel du rcit. Ces deux activits se
matrialisent dans la premire consigne Souvenons-nous du
dbut de lhistoire et observons lillustration .
Il sagira ensuite de lire ensemble le texte, toujours selon les
mmes procdures que dans le tome 1. Lenseignant aura donc
le recopier au tableau ou sur ache. La sance de dcouverte
se fera encore et encore dans un jeu de propositions des
lves, de questions/rponses entre le matre et les lves.
Lide tant toujours de rpondre cette question essentielle :
Quest-ce quon nous dit dans le texte daujourdhui ?
/ Comprendre les mots pour
bien comprendre les phrases / Construire des phrases
Ces rubriques proposent deux types dactivits :
une premire, relative au lexique propre lhistoire, dans
un objectif de meilleure comprhension de lhistoire et de
rinvestissement pour une appropriation durable ;
une seconde, relative un point prcis de la syntaxe pour une
comprhension ne du texte de lecture et une appropriation
des dicults de la langue.
Le guide au jour le jour propose une analyse complte de ces
activits ainsi que des pistes de mise en uvre.
3. ApPrendre crire
Comme pour le tome 1, on vise ici lappropriation ortho-
graphique des mots essentiels, notamment des mots outils
de la langue pour favoriser un enrichissement du capital
orthographique et une aisance dans la production dcrits.
On note, dans ce tome 2 :
lorganisation en colonnes (connecteurs, noms, adjectifs,
verbes ou expressions verbales) ;
la mise en vidence par le soulign de laspect morpho-
grammique de certains mots.
Fabulire Guide pdagogique Introduction 21
 Page 4 : De la lecture vers lcriture
1. Lire
Une nouveaut dans le tome 2 est perceptible ds la premire
consigne de cette page :
Lisons le texte/la suite de lhistoire pour rpondre aux
questions.
Pourquoi une telle consigne?
Les enfants ont dcouvert le premier texte (en p. 1 de
chaque pisode) lors de la lecture du premier jour de
la squence. Ce premier texte a sans doute rpondu
un certain nombre de questions quon se posait sur la
situation et les vnements. Les questions poses suite
la lecture de ce premier texte ont pour but dentraner
les lves dans la recherche de rponses ; elles visent
la reformulation de points du rcit que le lecteur doit
pouvoir redire avec ses mots, ce qui permet de sassurer
quil a bien compris ce que lauteur(e) a voulu dire.
Dans le mme temps, la n de cette lecture, le lecteur
est, en principe, en mesure de formuler de nouvelles
questions qui vont crer le mobile pour lire la suite de
lhistoire. Cest ce quun lecteur expert sait faire, le plus
souvent sans mme en avoir conscience. Il sagit donc
de rendre chaque lve conscient de la ncessit de se
questionner un moment donn dun rcit long pour
motiver la suite de sa lecture. Ce sont les questions dites
en amont . Llve ne lit alors pas pour faire plaisir la
matresse ou parce que lenseignant le lui demande ,
il lit pour aller chercher la rponse aux questions quil
se pose . Il apparat donc essentiel, si lon veut amener
chacun lire des textes de plus en plus longs, formuler
tout ou partie de ces questions pour crer eectivement
un mobile fonctionnel la lecture. Peu peu, les appren-
tis lecteurs vont apprendre se poser eux-mmes les
questions pour se mobiliser sur la suite des crits quils
dcouvriront bientt en autonomie.
Moyennant quoi, la dcouverte du texte du second jour
peut se faire collectivement ou non (en fonction du niveau
de la classe lors de ce second semestre), partir dune
ache (ou non) et selon les mmes procds que dcrit
prcdemment.
Il demeure qu la n de la lecture de ce second texte,
lenseignant posera les traditionnelles questions en aval
pour vrier la comprhension vnementielle et gnrer
des reformulations propices une meilleure comprhen-
sion du texte lu.
toi de lire
Il sagit ici de multiplier le temps de lecture individualis
et de proposer des textes en relecture accessibles tous. Des
phrases reformules du texte, plus courtes et souvent moins
complexes, sont proposes dans cette rubrique pour mieux
grer lhtrognit de la classe. En eet, certains enfants
ne seront pas en mesure de relire seuls le texte le soir la
maison et ils pourront plus aisment aborder ces phrases
en lecture autonome. lenseignant de rpartir le travail du
soir en fonction de ses lves pour que chacun ait des objets
de relecture la mesure de ses capacits du moment.
2. Choisir des mots pour crire
Support de rexion pour lactivit du troisime jour de travail
sur lpisode : la production dcrits. Cette activit consiste
22 Fabulire Guide pdagogique Introduction
gnralement lgender, commenter, raconter une illustra-
tion (propose dans le CD-Rom). Il ne sagit pas de laisser chacun
devant cette illustration sans outil pour rpondre aux consignes
dcriture. Nous proposons donc un premier capital de mots et
dexpressions, volontairement class dans un ordre grammati-
cal logique pour des constructions de phrases simples (sujet/
verbe/COD), que les enfants auront sous les yeux au moment
o ils commenceront crire.
Pour ces activits dcriture, les difficults majeures sont
de savoir :
dabord, ce que lon va crire ;
puis, comment on va lcrire.
Pour viter de multiplier les dicults, voici les outils que
nous proposons :
Une illustration, souvent complmentaire des illustrations
des textes de base, permet chacun de surmonter la pre-
mire dicult : elle va permettre un premier travail, loral,
dchanges entre les lves pour savoir ce que lon peut en dire.
Des propositions lexicales dans lesquelles chacun va pouvoir
puiser pour carter les dicults dorthographe. Chaque lve
sappuiera (ou non) sur ce capital pour rpondre la consigne
dcriture et le fera en fonction de ses propres comptences
en une ou plusieurs phrases.
Notons que lenseignant pourra choisir, avant lentre en
activit, de recopier cette liste au tableau et de lenrichir avec
dautres propositions obtenues lors de la sance de production
orale, pralable lactivit dcriture.
Les modules 7 et 8
Le module 7 ( Les animaux du Grand Nord ) et le module 8
( Les aventures dUlysse ) sont les deux derniers modules de
lanne. Les comptences des lves en lecture sont de plus
en plus nombreuses, il sagit donc de leur orir des lectures
de plus en plus longues et, dans le mme temps, des textes
de plus en plus souvent accessibles en autonomie.
Les animaux du Grand Nord (module 7) est un recueil
de quatre documentaires sur quatre animaux vivant dans le
Grand Nord, rgion o se passe lhistoire de Pierre le menui-
sier (module 6). Ce module documentaire vise varier le
support de lecture pour familiariser les lves avec un autre
type dcrit que le rcit. Il permet galement de proposer
des situations de lecture o les dmarches acquises depuis
le dbut de lanne pourront plus aisment tre rinvesties.
Les aventures dUlysse (module 8) est une rcriture des
rcits mythologiques adapte aux enfants encore apprentis
lecteurs. Sa dcouverte laisse la porte ouverte divers prolon-
gements que lenseignant pourra, ou non, choisir de proposer.
Dans chacun de ces deux modules, des pages consacres
la lecture en autonomie sont proposes. Deux pages seront
ncessaires ltude du code.
On aura galement loccasion de dvelopper des comptences
de lecture voix haute grce des textes dcouvrir en petits
groupes (page 6 de chaque pisode) et donc des informations
transmettre au reste de la classe. La lecture orale est alors
vecteur de transmission dinformations puisquil sagit de lire
voix haute pour tre entendu des autres et changer avec
eux des informations quils nont pas ncessairement eues.
Lavant-propos de chacun de ces deux modules prsente
son organisation et en propose une analyse.
Fin de module : Ltude de la langue
Les dernires pages de chaque module, rserves un travail
dcriture dans le tome 1, sont ici consacres une activit
dtude de la langue. Il sagit, en eet, de rpondre aux attentes
des lves et des programmes en proposant quelques acti-
vits sur certains points de grammaire, outils dont les lves
ont de plus en plus besoin au fur et mesure de lacquisition
de comptences pour crire. Ce sont notamment les rgles
daccord de genre et de nombre, les pronoms sujets (il/ils),
lutilisation du prsent, du futur et du pass compos, etc.,
le tout en conformit avec les programmes de 2008.
C. Les cahiers dexercices 1 et 2
permanence dans la classe et utilisables par lensemble des
lves.
Voici un inventaire des exercices proposs dans les direntes
rubriques. Les objectifs de chacun sont analyss et une mise
en uvre est propose. Les comptences travailles sont
dtailles dans le guide au jour le jour, pages suivantes.
Lire et comprendre
Tous les exercices de cette rubrique visent les mmes objec-
tifs et le dveloppement des mmes comptences.
Objectifs:
dvelopper chez chaque lve les stratgies de lecture
(voie directe et indirecte);
multiplier les temps de lecture individuelle;
offrir des supports de lecture16 porteurs de sens mais adapts
un travail individuel.
Comptences:
reprer un mot connu dans une phrase inconnue;
dcoder et reconnatre la signification dun mot nouveau;
comprendre le sens gnral de la phrase;
dire de qui ou de quoi parle la phrase ou le texte lu;
trouver dans le texte ou son illustration la rponse des ques-
tions concernant le texte lu ;
au moment de la correction, reformuler avec ses propres
mots et justifier ses rponses.
Les dicults et les obstacles la russite varient selon les
exercices proposs. En voici une analyse ainsi que des tayages
possibles.

Chaque cahier dexercices est conu comme un outil dentra-
nement et non comme un outil dvaluation au quotidien.
Le travail fait suite aux activits ralises sur lardoise. Ces
dernires ont permis une manipulation rapide dune notion
particulire visant lappropriation dune comptence prcise.
La correction tait immdiate et les lves devaient justier
leur rponse. Chaque exercice du cahier leur permet main-
tenant de rinvestir les notions abordes dans linstant qui
prcdait et de travailler leur rythme.
Le cahier dexercices est toujours structur de la mme faon.
Il est utilisable en parallle du manuel et reprend les direntes
comptences lies la langue crite :
lire et comprendre ;
reconnatre les mots ;
mmoriser les mots ;
matriser le code ;
apprendre crire.
Bon nombre dexercices pourront tre faits, trs guids, en
grand ou en petit groupe, surtout en dbut danne, mais ils
permettront aussi la diffrenciation. Tous les lves nayant
pas le mme niveau ni les mmes besoins, certains exercices
pourront tre faits en autonomie complte pendant que
lenseignant soccupera des lves en dicult. Tous les lves
dune mme classe ne feront pas systmatiquement la totalit
des exercices proposs.
Les aides collectives, comme les aches-textes, les tiquettes-
mots, les panneaux-rfrents devront tre visibles en
Vrai / Faux / ?
Cest un exercice classique. La dicult varie bien sr en
fonction de la longueur de la phrase et de sa complexit
syntaxique. Le ? signie que lhistoire ne le dit pas Il est
important de remettre les lves dans le contexte : chaque
phrase raconte une petite histoire.
Mise en uvre :
Selon le niveau des lves, on peut les laisser seuls ou les
guider. Certains auront besoin longtemps quon les aide
rester centrs sur la recherche du sens. On taye alors en
posant toujours les questions de type : De qui parle cette
phrase ? Que fait-il ou que lui arrive-t-il ? Etc. Le rle de lensei-
gnant sera de recentrer les rponses donnes et, au besoin,
surtout en dbut danne, de refaire une lecture linaire de
chacune des phrases.
En dbut danne, on ne demandera pas forcment une
lecture linaire de chacune des phrases. Les lves procde-
ront par pche aux mots . lenseignant de rassembler les
informations trouves et de demander de qui, de quoi a parle.
La lecture linaire de chacune des phrases sera faite par les trs
bons lecteurs ou par lenseignant la n du travail de recherche.
Plus tard ou pour les lves performants, on peut aussi deman-
der de souligner le (ou les) mot(s) qui rendent la phrase fausse
16. Ces supports sont pendant trs longtemps dans lanne limits
la phrase, au contraire des textes qui permettent la dcouverte des
histoires dans le manuel. Rappelons que ceux-ci ne sont pas la porte
de chaque lve pris individuellement et quils sont conus pour
tre les supports des activits collectives du groupe classe. Les
phrases sont comprhensibles par chacun car elles reprennent des
informations connues et donc le lexique tudi. Mais ce sont toujours
des reconstructions, des reformulations des informations des textes
pour viter les comparaisons terme terme et imposer ainsi un vrai
travail de lecture. En n danne, partir des modules 7 et 8, nous
proposons un travail sur de petits textes de rcriture des pisodes.

Fabulire Guide pdagogique Introduction 23

 et de trouver le (ou les) mot(s) qui vont rendre la phrase vraie.
On aura intrt procder une correction collective orale et
immdiate. Cet exercice permet en eet dentamer la discussion
sur la pertinence des rponses. Les lves sont alors obligs de
justier leurs rponses en allant chercher des lments dans le
texte, dans lillustration, dans lcoute de lhistoire.
Phrases choix multiples
Cet exercice sapparente, dans sa dmarche, au Vrai / Faux / ? :
Il sagit de sappuyer sur le sens pour choisir.
Dans le tome 2, cet exercice permet de travailler les expres-
sions un peu complexes en proposant une explication plus
accessible aux lves, type paraphrase.
Si le principe de lexercice est toujours le mme choisir le mot
qui rend la phrase valide , les points dappuis peuvent l encore
varier. Les comptences requises ne sont donc pas les mmes.
Ex. :
boutons. (1)
Le loup veut manger des
moutons. (2)
Le problme est de lordre dune observation ne des lettres
qui composent les deux mots. On travaille le sens mais aussi
le dchirage.
bte. (1)
Le loup est
rus. (2)
Le problme porte sur la connaissance de lhistoire
et la capacit reconnatre les mots.
Mise en uvre :
Procder comme pour le Vrai / Faux / ? prcdent.
Phrases-puzzle
Objectif supplmentaire:
identifier les phrases dun texte en sappuyant sur la ponc-
tuation (point et majuscule).
Ex. : est petit garon. un Jonathan
Cet exercice fait appel la notion de phrase ( La phrase
commence par une majuscule et se termine par un point. )
Cette notion de phrase est une aide permettant de bien
placer la premire et la dernire tiquette. Voil un exemple
de points de repre quon aura intrt donner le plus rapi-
dement possible.
Il nen reste pas moins que cet exercice est dicile car il
demande lenfant de coordonner plusieurs actions men-
tales, savoir :
lire chaque tiquette (par la voie directe ou indirecte) ;
mettre en mmoire les mots lus ;
les organiser pour reconstruire la phrase.
Plus la phrase est longue et les tiquettes nombreuses
et plus lexercice est dicile.
Mise en uvre :
On pourra aider les lves en dicult :
en fabriquant les tiquettes, ce qui permettra de dplacer
et de visualiser plus facilement ;
en prenant appui sur le point et sur la majuscule ;
en dictant les mots dans lordre de la phrase.
Phrases trous
Objectif supplmentaire:
travailler lanticipation dans une phrase.
24 Fabulire Guide pdagogique Introduction
Ex. : Jonathan va voir sa _____________. (mamie)
_____________ est en colre. (Jonathan)
Un trou correspond un mot trouver. La place du trou dans
la phrase a une importance considrable. Mis en n de phrase,
le mot est plus facile trouver. Mis en dbut de phrase, cela
demande llve un travail supplmentaire danticipation
et donc de retour en arrire.
Par ailleurs, la nature grammaticale du mot enlev modie
les points dappui qui permettent la rsolution du problme.
Ex : Jonathan va voir sa _____________ . (il faut connatre
lhistoire)
Jonathan est _____________ colre. (il faut avoir des notions
de grammaire intuitive)
Il est toujours important de faire valider le sens de la phrase
par une lecture exhaustive.
Mise en uvre :
Procder comme pour le Vrai / Faux / ? prcdent.
Lire / dessiner
Ex. : On a vu dans le ciel tous les lutins dguiss en pres Nol.
Une phrase lire est propose et les lves doivent lillustrer
en faisant attention lensemble des dtails demands.
Mise en uvre :
Procder comme pour le Vrai / Faux / ? prcdent.
Qui fait quoi ? Qui dit quoi ?
Objectifs supplmentaires:
travailler les anaphores(un personnage = plusieurs mots);
travailler lutilisation des pronoms( un mme mot peut
correspondre plusieurs personnages).
Nous proposons cet exercice pour travailler plus prcisment
les dicults connues quont les lves matriser lemploi
des anaphores et des pronoms dans un texte.
Cet exercice permet de travailler :
un personnage = plusieurs mots (ex. : les enfants =
les garnements, les chenapans) ;
un mot = plusieurs personnages (le mme pronom il
peut remplacer dirents personnages de lhistoire).
Ex. : Qui fait quoi ?
Ils dcouvrent un norme cheval
sur le rivage.
Ulysse Il explique son plan Agamemnon.
Ils repartent en bateau dans leur pays.
Agamemnon
Il a trouv une ruse pour vaincre
Les Grecs
la ville de Troie.
Les Troyens Ils abandonnent leur camp.
Ils construisent un cheval
gigantesque en bois.
Mise en uvre :
Faire rappeler quau pronom il correspond un seul per-
sonnage, alors quau pronom ils correspond plusieurs
personnages.
Anticiper sur le pronom.
Faire lire la phrase et y associer le ou les bon(s) personnage(s)
en coloriant les pronoms de la bonne couleur.
Notons enn les dicults particulires que lenfant peut Objectifs supplmentaires:
prouver devant un dialogue dans la narration o, selon que connatre les correspondances entre minuscules et ma-
telle ou telle personne parle, le mme pronom je ou tu juscules dimprimerie, minuscules et majuscules cursives;
reprsentera deux personnages dirents. lire aisment les mots tudis.
Ex. : colorier dune mme couleur les mots identiques,
Les textes trous
mais crits dans direntes typographies.
En n danne, nous proposons quelques rcritures dpi-
sodes, quelques rsums trous . L encore, comme pour MAMAN papa
les phrases trous, selon les mots enlevs, les obstacles ne PAPA Jonathan
sont pas les mmes et les comptences pour les vaincre non
JONATHAN maman
plus. Par ailleurs, il existe des variantes de prsentation qui
rendent la situation dirente :
Les mots enlevs sont donns en exergue du texte. Ex. : jouer aider veut
Les enfants doivent simplement comprendre la lecture joue aide voit
celui qui manque, le retrouver dans la liste et le recopier. jouet aider peut
Les mots sont oerts en choix double pour chaque trou. jouer raide vent
Llve associe ses comptences de dcodeur et de com- jour aides veut
preneur de texte.
Les mots sont totalement absents. En plus des comptences Mise en uvre :
prcdentes, lenfant doit rgler les problmes dorthographe pour Ces exercices se feront en autonomie complte.
crire. Soit le mot fait partie de son capital orthographique, soit Lors de la correction, on pourra demander aux lves de lire
il doit aller le rechercher, par exemple, dans le texte de lecture. lensemble des mots et de justier les non-choix.
Les typographies pourront tre varies : le mot-tiquette
La plupart du temps, nous navons pas donn les mots dans en script, les autres mots en cursive
ces exercices. Lenseignant pourra facilement direncier Au fur et mesure de lanne, on pourra demander aux lves
en donnant (ou non) la liste dans le dsordre ou avec des intrus. de lire lensemble des mots.
Les questions ouvertes Exercices de lecture rapide
Objectifs supplmentaires: Objectifssupplmentaires:
laborer mentalement une rponse; lire et retrouver des mots du texte;
trouver dans le textedes outils dcriture de la rponse ; construire son capital de mots cls.
rdiger une rponse: un mot, un groupe de mots, une phrase
Ex. : Entourer le mot demand.
entire.
1 2 3 4 5
Ex. : Qui sera mang en dernier ? papa papa papa papa papa
Mise en uvre : maman maman maman maman maman
En fonction du niveau des lves, on leur proposera : frre frre frre frre frre
de rpondre par un mot ou un groupe de mots ; sur sur sur sur sur
de rpondre en laborant une phrase complte (majuscule, mamie mamie mamie mamie mamie
point, sujet-verbe-complment). papi papi papi papi papi
Mise en uvre :
Parmi une liste de mots crits, lenseignant peut :
crire le mot au tableau (il reste visible) ;
ReconNatre les mots montrer une tiquette-mot quelques secondes (4 5),
Cette rubrique concerne le capital mots de chaque histoire. la cacher et les lves doivent alors retrouver le mot identique
Rappelons que ce capital est li chaque histoire et que nous au mot montr ;
travaillons ici la mmoire moyen terme. dicter un mot de la liste ;
limiter le temps de lexercice.
Objectifs:
dvelopper la voie directe (reconnaissance immdiate
Mots tachs
des mots);
familiariser aux diffrentes typographies. Objectifs supplmentaires:
Comptences: lire et retrouver des mots du texte;
lire aisment les mots tudis (lecture par voie directe); construire son capital de mots cls.
connatre les correspondances entre minuscules et majuscules La totalit du mot nest pas visible : une tache est place
dimprimerie, minuscules et majuscules cursives. sur une partie ou sur lensemble de celui-ci.
On peut bien sr utiliser les deux exercices de la rubrique Les dicults sont croissantes :
prcdente : la lecture slective et la dicte slective. On la tache est la n du mot ;
multipliera les exercices en en faisant galement sur lardoise. la tache est au milieu du mot ;
la tache est au dbut du mot.
Exercices danalyse visuelle Un bon lecteur expert na pas besoin de lire toutes les lettres
En dbut danne, un travail particulier sera systmatis dun mot pour le reconnatre. Il sagit de faire comprendre
pour familiariser les enfants aux direntes typographies. llve que des prises dindices ponctuelles sont susantes

Fabulire Guide pdagogique Introduction 25

 quand on est capable de faire appel dautres savoirs
que ceux lis au dchirage.
Ex. : le lutin une table un tabouret un enfant
Llve va travailler intuitivement, par ttonnement, par
essai/erreur Ici, il va dcouvrir quil ne peut manquer que
des voyelles et chercher lesquelles. Bien sr, cet exercice ne
fait intervenir que des mots connus en lien avec lhistoire
et importants sur le plan smantique.
Mots-puzzle
Objectifs supplmentaires:
reconnatre un mot par lecture de syllabes;
associer plusieurs syllabes pour construire un mot.
Ex. :
pa gnon
com
Les mots sont spars en tiquettes-syllabes. Les lves doivent
retrouver les direntes syllabes qui composent le mot. Il y a
des repres dans ces tiquettes :
tiquette dbut : trou droite ;
tiquette milieu : trou de chaque ct ;
tiquette n : trou gauche.
Cette activit peut tre trs dicile pour certains lves. La
lecture des syllabes proposes en vrac nvoque rien pour
eux. Il est important de leur apporter des aides en leur disant
quels sont les mots quils ont retrouver. Ils devront alors faire
le rapport oral/crit et reconstruire chaque mot.
Mise en uvre :
On pourra :
fabriquer des tiquettes-syllabes et demander aux lves
de les manipuler ;
crire au tableau les mots retrouver (ainsi, chacun retrouve
les syllabes qui composent chacun des mots) ;
donner la premire syllabe de chacun des mots ;
dicter les mots retrouver ;
montrer les mots dans le texte.
Sac syllabes
Cest une variante de lexercice prcdent (les mots-puzzle).
Il ny a plus de repre li une forme particulire dtiquette.
Objectifs supplmentaires:
retrouver un mot par lecture de syllabes;
associer plusieurs syllabes pour construire un mot.
Mise en uvre :
On pourra :
fabriquer des tiquettes-syllabes et demander aux lves
de les manipuler ;
donner la premire syllabe de chacun des mots ;
dicter les mots retrouver ;
montrer les mots dans le texte.
Ex. : Jonathanestencolre.
U l y s s e e t l e s G r e c s c o m b a t t e n t l e s T r o y e n s.
Le ven dre di ma tin le lu tin va voir les en fants.
Dans cet exercice, la structure mot nest plus apparente.
On sait que le mot na de ralit perceptible qu lcrit.
La chane orale ne fonctionne pas sur cette notion : Il est
parti / depuis trois jours. : deux chanes sonores mais six
mots ! Le mot est un concept bien dicile pour bon nombre
denfants ; on le constate aisment dans leur production
crite spontane.
Ces exercices visent construire, puis renforcer cette notion.
Les phrases proposes sappuient toujours sur le personnage
principal et sur une information bien connue.
Mise en uvre :
Demander aux lves de reprer les mots reconnus et de
les entourer.
On pourra aider les lves en dicult :
en fabriquant les tiquettes des mots retrouver (ils pour-
ront ainsi retrouver la premire et la dernire lettre du mot,
compter le nombre de lettres du mot) ;
en crivant au tableau la phrase retrouver (la rexion
est collective) ;
en dictant la phrase en sarrtant la n de chaque mot
(segmenter en mots la phrase orale). Les lves connaissent
alors linformation donne (on peut leur demander combien
il y a de mots dcouper ou rassembler) ;
en sappuyant sur le texte pour retrouver les mots.
Mmoriser les mots
Objectifs:
dvelopper la reconnaissance rapide des mots outils;
dvelopper la mmoire orthographique des mots les plus
frquents (voir la liste Eduscol17).
Comptences:
lire aisment les mots les plus frquents (dits mots outils);
orthographier sans erreur ces mots outils.
Cette rubrique concerne les mots que les lves doivent
connatre lissue du CP.
Les deux activits dcrites ci-dessous sont complmentaires
et doivent tre pratiques quotidiennement. Elles doivent
galement tre rythmes.
Il est important de revenir trs rgulirement sur les mots
appris tout au long de danne.
La place accorde ce travail dans les cahiers dexercices est
insusante et il est indispensable de pratiquer ces activits
galement sur lardoise. La trace crite sur le cahier permet
au matre (et llve) de voir lvolution de lacquisition
des savoirs de chacun dans ce domaine.
Lecture slective

Phrases segmenter (mots dcoller ou recoller ) Proposer, par exemple, les tiquettes suivantes au tableau ;
Objectifs supplmentaires: les disposer en nuage et les numroter :
isoler llment mot; en pour cest il elle
prendre conscience des rapports entre la chane orale Demander aux lves dcrire sur lardoise le numro du mot
et la chane crite; demand.
recopier la phrase correctement: passer de lcriture scripte
lcriture cursive.
17. http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50486/vocabulaire.html

26 Fabulire Guide pdagogique Introduction

On peut faire varier lcriture, scripte ou cursive, et, bien sr,
Travail sur la syllabe
le nombre dtiquettes-mots. Nombre de syllabes
On peut soit demander oralement le mot, soit le montrer Ce travail sappuie sur des comptences travailles lcole
rapidement en carte-ash . Dans le premier cas, lenfant doit maternelle.
reconnatre un mot entendu, faire le lien entre oral et crit.
Objectif:
Dans le second cas, il doit lire le mot sur la carte-ash (soit
par reconnaissance directe soit par dcodage ) et le retrouver savoir quun mot est compos dune ou plusieurs syllabes.
au tableau : il ne dispose alors que de repres visuels. Plus Ex. :
on avancera dans lanne et plus on diminuera le temps
de prsentation de la carte. Au cours du temps, cela devient
un exercice de lecture rapide qui vise au dveloppement
de laisance vers la lecture courante.
2 syllabes 3 syllabes 2 syllabes
Dicte slective
Proposer, par exemple, les tiquettes suivantes au tableau ;
les disposer en nuage : Mise en uvre :
Lensemble de la classe se met daccord sur les dessins.
le la les un une il elle sa
On pourra faciliter le comptage de syllabes :
Demander aux lves dcrire le mot demand sur lardoise en frappant les syllabes dans les mains ;
ou sur le cahier.
en utilisant les doigts pour le dnombrement.
Par rapport lactivit prcdente, lenfant doit, en plus,
rcrire le mot. Lactivit est plus longue, mais il en xe ainsi
Identification dune syllabe dans un mot
lorthographe.
On peut faire varier lcriture : cursive, en dbut danne ; Objectif:
scripte en cours danne. reprer une syllabe dans un mot.
Mise en uvre : Ex. :
Lenseignant dicte 5 6 mots. Il laisse bien sr chacun
le temps de retrouver et dcrire le mot dict.
En dbut danne les mots, sur des tiquettes ou sur une
ache, seront visibles. Au fur et mesure de lanne, ces aides
disparatront an daider ltablissement dune vritable
mmoire orthographique.

Matriser le code
Objectifs:
tre capable de reprer ces lments (graphies, syllabes)
dans un mot;
dchiffrer des mots rguliers inconnus;
crire sans erreur, sous la dicte, des syllabes, des mots
et des phrases courtes dont les graphies ont t tudies;
choisir et crire de manire autonome des mots simples en
respectant les correspondances entre lettres et sons.
Comptences:
connatre le nom des lettres et lordre alphabtique;
distinguer la lettre et le son que celle-ci transcrit;
savoir quune syllabe est compose dune ou plusieurs gra-
phies, quun mot est compos dune ou plusieurs syllabes;
connatre les correspondances entre les lettres et les sons dans
les graphies simples (ex. : f ; o) et complexes (ex. : ph ; au, eau).
Lordre des exercices suit scrupuleusement la progression des
manuels. Ceux qui correspondent au module 0 permettent
lenseignant de prendre la mesure des savoirs acquis en mater-
nelle par ses lves sur les notions cls de mots syllabes;
lettres sons; voyelles
Pour comprendre la cohrence du travail, il est important de
se rfrer aux chapitres propos du code grapho-phono-
logique pp. 11-12 et tude du code pp. 19-20.
On trouvera pour chaque sance les conseils et les listes
de mots ncessaires la mise en uvre dans le guide au jour
le jour, pages suivantes.
Mise en uvre :
On pourra :
lire les dessins un par un et demander aux lves dentourer
le dessin lorsquils entendent la syllabe demande ;
se mettre daccord sur les dessins dune mme colonne,
dun seul coup, puis chaque lve se rpte les mots haute
voix et rpond la consigne demande.
Dicte de syllabes
Objectif:
savoir reprer et encoder une syllabe.
Mise en uvre :
On pourra :
dicter des syllabes : ma , me , mi , mo , mu , mou ,
(sans appui de dessins) ;
demander dcrire la syllabe entendue dans un mot,
parmi un choix de syllabes proposes.
Ex. : Les syllabes ma , me , mi , mo , mu , mou
sont crites au tableau.
Parmi les syllabes crites au tableau, crire celle que lon
entend dans ramollir .
Fabulire Guide pdagogique Introduction 27
 Lecture de syllabes
Objectif:
reprer et lire des syllabes.
Mise en uvre :
Lenseignant fait sortir 5 6 crayons de couleur (ou surligneurs).
Il donne une couleur et il dicte une syllabe ; llve colorie
de la bonne couleur la syllabe dicte.
Puis, on change de couleur et de syllabe.
Complter un mot avec la syllabe manquante
Objectif:
savoir reprer et encoder une syllabe.
Ex. :
de raca
Mise en uvre :
On se met daccord sur lensemble des dessins et les lves
feront ce travail en autonomie.
Pour les lves en dicult, on peut prparer des tiquettes
avec les syllabes travailles et demander aux lves de montrer
la syllabe crire.
Recomposition de syllabes
Objectifs:
distinguer entre la lettre et le son quelle transcrit ;
connatre les correspondances entre les lettres et les sons dans
les graphies simples (ex. : f ; o) et complexes (ex. : ph ; au, eau);
savoir quune syllabe est compose dune ou plusieurs
graphies.
Mise en uvre :
On se met daccord sur lensemble des signiants.
Pour les lves en dicult, on insiste sur le codage :
une vaguelette = un mot ;
un point = une lettre.
Travail sur le phonme
Dicte phontique : Jentends ou je nentends pas
le son [x] ?
Objectifs:
reprer un phonme dans un mot partir de mots dicts;
travailler en opposition les phonmes proches du type [v]/
[f], [k]/[g]
Ex. : Liste de mots possibles pour le phonme [a] : mamie ,
hibou , fort , chasseur , vipre , fourmi ,
chaussette , taxi
Mise en uvre :
Lenseignant donne un mot, puis les lves placent un point
sils entendent [a] ou une croix sils nentendent pas [a].
La correction est immdiate, la n de la liste.
noter que lexercice consistant entourer les mots contenant
le phonme tudi est quelque peu dirent. En eet, partir
de signiants sur lesquels on se sera mis daccord avant, llve
doit dterminer la prsence ou labsence dun son. Mais il se
dicte le mot lui-mme partir du dessin.
28 Fabulire Guide pdagogique Introduction
Place du phonme
Objectif:
reprer la place du phonme dans un mot.
Ex. :
Mise en uvre :
Les syllabes sont codes par une vaguelette. On se met
daccord sur lensemble des dessins et les lves font
ce travail en autonomie.
On peut aider les lves en dicult en scandant les mots
leur place. Ils nont plus alors qu pointer la vaguelette
dans laquelle le son est entendu.
Encodage de mots
Objectifs:
connatre les correspondances entre les lettres et les sons dans
les graphies simples (ex. : f ; o) et complexes (ex. : ph ; au, eau);
savoir quune syllabe est compose dune ou plusieurs
graphies, quun mot est compos dune ou plusieurs syllabes ;
reprer les graphies et les syllabes dans un mot;
savoir quun mot a une orthographe donne.
Ex. :
Dans cet exercice, le codage a une grande importance. Cest
une vritable aide lcriture des mots. En eet, une vague-
lette = une syllabe ; un point = une lettre. Ainsi, quand on
doit crire le mot chapeau , on sait que :
il y a 2 syllabes car 2 vaguelettes ;
dans la premire syllabe, il y a trois lettres crire car
3 points sont marqus ;
dans la seconde syllabe, le [o] ne peut scrire que eau
car 3 points lui sont rservs.
Mise en uvre :
On se met daccord sur lensemble des dessins. Grce laide
apporte par le codage, ce travail peut tre fait en autonomie
par les lves les plus avancs. Pour les lves en dicult,
il est ncessaire de passer par loralisation des mots, par le
dcoupage des mots en syllabes
On peut proposer des tiquettes-syllabes qui serviront
la recomposition.
Travail sur la lettre
Reprage typographique de la lettre
Objectifs:
connatre le nom des lettres;
 distinguer des lettres proches typographiquement, > Ex. :
par exemple p, d, q, b.

Ex. : entourer les dessins dans lesquels jentends [p].

Mise en uvre :
Mise en uvre : Les lves doivent associer un signi un signiant grce
aux direntes comptences acquises.
Ce travail se fait en autonomie.
Pour les bons dcodeurs, cet exercice se fait en autonomie
Bien veiller ce que le panneau-lettre soit visible dans la classe complte. Pour les autres, lenseignant veille les faire travailler
ou que les direntes graphies soient recopies sur le tableau. en groupe restreint an de les aider au dcodage.
Statut de la lettre
Objectif:
observer la lettre dans son environnement. D. Un matriel complmentaire :
> Ex. : le rpertoire de mots
Le rpertoire de mots est
un outil complmentaire la
mthode. Il nest pas indispen-
sable au travail avec Fabulire.
Cest un plus personnel
chaque lve pour rpondre
trois objectifs :
faciliter la mmorisation or-
thographique dun vocabulaire
de base ;
inciter lenfant crire sans
erreur ;
augmenter son vocabulaire
actif.
Cest en crivant que les enfants construisent leur mmoire
orthographique. Beaucoup dentre eux aiment se confron-
ter leur nouveau savoir et crivent spontanment. Il
Mise en uvre : est important quils mesurent trs vite que cette activit
Cet exercice sappuie toujours sur un signiant/signi. ncessite lapprentissage de rgles et leur respect. Notre
Une fois la consigne explique, il peut tre fait en autonomie langue ntant pas phontique, inciter les enfants crire
complte. comme ils lentendent , cest prendre le risque quils n-
gligent lorthographe ou quils mmorisent des critures
> Ex. : errones. Nous pensons quune copie rflchie, base
sur un travail dobservation de lorganisation des lettres
du mot est plus efficace pour en mmoriser directement
la bonne orthographe.

Sa construction
Le rpertoire est totalement li aux histoires. Pour chacune
dentre elles, une double ou une triple page propose un cor-
pus de mots, ces derniers tant organiss selon leur fonction
syntaxique, ce qui permet de sappuyer sur lorganisation de
la phrase. Il ne sagit pas, bien sr, de faire de la grammaire
textuelle avec les lves, mais de leur permettre de mani-
puler ces notions de faon intuitive. En eet, raconter une
Mise en uvre : histoire (mme rsume une phrase), cest dire qui fait quoi,
Cette fois, il faut reconnatre les mots (ce sont des mots cls ventuellement o et quand. Autrement dit, cest choisir
de l'histoire). un personnage, peut-tre prciser comment il est , dire

Fabulire Guide pdagogique Introduction 29

 ce quil fait et donner les circonstances de laction (o et
quand).
La classification par histoire se veut une aide la recherche
du mot dont lenfant a besoin pour crire. Par exemple, llve
veut crire que son frre a fait une farce son cousin . Il se
souvient que les Korrigans font des farces et que lon a parl
de la famille dans Trop petit !. Il pourra aller chercher les mots
qui lui manquent dans les pages consacres ces histoires.
La classification des mots avec le jeu de couleurs se veut
une aide au reprage dans la page et un guidage dans la
construction des phrases.
Seul un vocabulaire minimum est donn pour chaque module.
Le rpertoire est personnalisable : nous avons laiss la possibi-
lit de rajouter des mots, des synonymes au fur et mesure des
rencontres ou des besoins de chacun. Ainsi, dans la premire
page consacre au Nol des Korrigans , la rubrique des
adjectifs ( comment il est ) se limite taquin et (pas)
mchant , ce qui permet aux enfants qui le souhaitent de
rajouter malicieux , farceur , adjectifs rencontrs dans
lhistoire du lutin horloger.
Enn, lenfant pourra bien sr complter son rpertoire comme
il lentend la condition que chaque mot quil crit ait t
vrifi par ladulte. Cest ainsi que chaque lve pourra sappro-
prier cet outil, le faire sien et le garder jusqu ce quil sache
utiliser le dictionnaire.
30 Fabulire Guide pdagogique Introduction
Comment lutiliser?
Si le matre dcide de donner le rpertoire aux enfants, il
faudra bien entendu les aider sapproprier ce nouvel outil. Ils
doivent comprendre comment il est organis, quoi servent
les couleurs... Ils doivent apprendre se reprer dans la double
ou triple page pour retrouver facilement le mot dont ils ont
besoin. Pour cela, il faut les habituer se poser les questions
suivantes : De qui ou de quoi je veux parler ? Que fait-il ?.
Dans le souci dun accompagnement ecace pour cette
ncessaire familiarisation, des exercices pourront tre syst-
matiquement mis en place pour chaque histoire. Par exemple :
l'oral
Lecture slective : les enfants doivent montrer ou surligner
le mot demand.
Montrez-moi le mot : Quelle information donne-t-il
(est-ce un personnage, un mot qui dit ce quil se passe ) ?
Dans quelle catgorie allez-vous le chercher ? Quelle couleur ?
De qui sagit-il ? Il fait des farces. Cest
Phrases complter : Le lutin attend (les enfants/ses
bonbons).
chaque fois, on fera rchir les enfants sur la catgorie
laquelle appartient le mot recherch. Le but nest pas de
faire de la grammaire systmatise et avant lheure , mais
de semer pour que chacun se familiarise peu peu et de
manire implicite aux classes grammaticales dont il abordera
ltude systmatique plus tard.
Vers l'crit
Dicte slective : sur lardoise ou sur le cahier
Les exercices prcdents peuvent tous tre transposs. Une fois
le mot retrouv, on apprend le copier aprs lavoir observ,
analys, syllabe par syllabe, pour le copier intelligemment.
Cest loccasion dapprendre copier.
On pourra y rajouter des dictes de phrases courtes dont
tous les mots sont dans le rpertoire, par exemple : Le lutin
fait des farces.
Ce nest que lorsque lorganisation de cet outil sera familire
aux enfants quils seront en mesure de lutiliser de faon
autonome dans des productions dcrits spontanes.
 Tome 1
Activits Tches de llve Objectifs pour le matre Comptences acqurir : Llve est capable de ...
De loral vers Observer lillustration Entraner au questionnement de lillustration Questionner et interprter une illustration
lcrit: Rpondre aux questions Crer le contexte smantique mettre des hypothses partir de l sur le sens de l'histoire qu'on va entendre
1. couter, Attester de la bonne comprhension Enrichir le lexique laborer une production langagire cohrente et en lien avec l'illustration considre
comprendre du texte Provoquer des situations de productions langagires Se questionner sur le contenu du texte entendu
et parler Motiver la lecture de llve
2. Acqurir du Rpondre collectivement Enrichir le lexique Rinvestir un lexique nouveau en contexte et dans dautres situations
vocabulaire aux questions Le rendre actif Comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux la matriser
Justifier ses rponses Aborder la notion de synonymes, de contraires,
de mots de la mme famille
Dvelopper les niveaux de langue
Travailler la comprhension du fonctionnement de la langue
3. Comprendre / Rpondre collectivement Amliorer la syntaxe Construire des phrases de plus en plus complexes
construire des aux consignes Familiariser llve avec la langue de l'crit S'approprier des formes syntaxiques de plus en plus labores
phrases Justifier ses rponses Donner des outils pour mieux comprendre les textes Les rinvestir en contexte et dans d'autres situations
laborer des phrases complexes et apprendre argumenter, justifier Utiliser ces nouveaux savoirs pour amliorer sa comprhension des textes entendus
lcrit : Dcouvrir un texte nouveau en lien Dvelopper chez chaque lve des stratgies de lecture Reconnatre des mots dans un texte
1. Lire avec lhistoire entendue, en situation efficace, propices une relle comprhension du texte: En dcoder dautres
On taide relire collective voie directe; En dduire une information smantique essentielle pour accder au sens de l'crit
Relire, avec laide dun adulte voie indirecte. Raconter avec ses mots tout ou partie du texte de lecture
tout ou partie du texte dcouvert Favoriser, par les reformulations, les reprises et les synthses, Relire avec de l'aide un texte dcouvert et travaill en classe
en collectif l'enrichissement lexical et l'appropriation de structures
Lire haute voix un petit texte travaill
syntaxiques labores
toi de lire Lire ou relire seul des mots Multiplier le temps de lecture individualise Lire seul un texte connu
et des phrases Offrir des textes la mesure des comptences individuelles
Rinvestir les dmarches labores
en groupe
2. Observer et Observer, comparer Gnrer des situations comparatives propices Justifier cette reconnaissance en utilisant des arguments lis lcrit
reconnatre les mots/ Faire appel ses savoirs quant une meilleure comprhension de lcrit (a commence comme..., je reconnais les 2 m; a commence par un ou,
Analyser les mots au code Favoriser les appuis lors de l'entre en lecture (identification il y a un accent...)
pour lire ( partir Lire les mots proposs dans le cadre par voie directe) Les utiliser pour une meilleure accroche dans le texte de lecture
du module 3) Construire le capital mots de l'histoire Reconnatre les mots outils de l'histoire
3. Apprendre Observer, analyser un mot Apprendre mmoriser lorthographe dun mot Mmoriser lorthographe des mots outils de la langue
crire Mmoriser l'orthographe des mots Enrichir le capital orthographique
tude du code Observer, comparer, analyser, tablir Construire pas pas les connaissances ncessaires Diffrencier les notions de lettre, syllabe, mot, phrase
une rgle, la mmoriser, la rinvestir au dcodage et lencodage Lire et crire les syllabes tudies
Permettre aux enfants de comprendre le fonctionnement Isoler un phonme dans une syllabe puis un mot
du code alphabtique Associer phonmes / graphmes
Permettre aux enfants de mmoriser les lments du code

Fabulire Guide pdagogique Introduction

grapho-phonologique

31
32
Tome 2
Activits Tches de llve Objectifs pour le matre Comptences acqurir : Llve est capable de...
De lcrit vers couter le dbut / la suite Travailler lcoute et la concentration couter et comprendre un rcit entendu
loral de lhistoire Favoriser la remise en mmoire des informations Reformuler tout ou partie de ce rcit
1. Lire, comprendre Lire le dbut / la suite de l'histoire smantiques et lexicales Mmoriser et organiser les informations entendues
et parler Rpondre aux questions Gnrer des situations de rinvestissement du vocabulaire Faire du lien entre elles pour mieux comprendre la situation
Raconter tout ou partie de lhistoire et des formes syntaxiques propres au rcit travaill Dire o on en est de l'histoire
en cours laborer un questionnement qui va motiver la lecture Se poser des questions sur la suite (savoir ce qu'on attend de la suite en terme
Poursuivre le dveloppement des stratgies de lecture d'informations)
Dvelopper la comprhension des textes Comprendre un texte lu
Dire quels sont les personnages principaux, ce qui se passe dans cette histoire, o, quand...

Fabulire Guide pdagogique Introduction

2. Acqurir Rpondre collectivement Enrichir le lexique Rinvestir un lexique nouveau en contexte et dans dautres situations
du vocabulaire / aux questions Le rendre actif Construire des phrases de plus en plus complexes
Comprendre les Justifier ses rponses Aborder la notion de synonymes, de contraires, Comprendre le fonctionnement de la langue pour mieux la matriser
mots pour bien de mots de la mme famille
comprendre/ Dvelopper les niveaux de langue
construire
Travailler la comprhension du fonctionnement de la langue
les phrases
3. Comprendre/ Rpondre collectivement Amliorer la syntaxe Construire des phrases de plus en plus complexes
Construire des aux consignes Familiariser avec la langue de l'crit S'approprier des formes syntaxiques de plus en plus labores
phrases Justifier ses rponses Donner des outils pour mieux comprendre les textes Les rinvestir en contexte et dans d'autres situations
Construire des phrases de plus et mieux justifier, argumenter, convaincre Utiliser ces nouveaux savoirs pour amliorer sa comprhension des textes
en plus complexes
4. Apprendre Mmoriser lorthographe des mots Enrichir le capital orthographique Mmoriser lorthographe des mots outils de la langue
crire Favoriser la mmorisation orthographique
De la lecture Dcouvrir un texte nouveau en lien Dvelopper, chez chaque lve, des stratgies de lecture Reprer les phrases du texte
vers lcriture avec lhistoire entendue, en situation efficaces, propices une relle comprhension du texte Reprer lintrieur de celles-ci les mots essentiels
1. Lire: collective Favoriser par les reformulations, les reprises, les synthses, En dduire les informations smantiques essentielles pour accder au sens de l'crit
Lisons (la suite Relire, en situation autonome tout l'enrichissement lexical et l'appropriation de structures Raconter avec ses mots tout ou partie du texte de lecture
de) lhistoire pour ou partie du texte dcouvert en syntaxiques labores Relire un texte dcouvert et travaill en classe
rpondre aux collectif Multiplier le temps de lecture individualise Lire haute voix un petit texte travaill en amont
questions Lire seul des mots et des phrases Favoriser les situations de lecture autonome la mesure Lire seul un texte simple et nouveau
toi de lire des comptences de chacun
2. Choisir des mots Lire les tableaux proposs Dvelopper les comptences en criture Rpondre une consigne dcriture
pour crire En utiliser tout ou partie comme Travailler l'encodage crire seul un petit texte en s'appuyant (ou non) sur les tableaux proposs
outils au service de l'criture Associer les deux apprentissages du lire et de l'crire Rinvestir bon escient les mots outils mmoriss orthographiquement
tude du code Observer, comparer, analyser, tablir Construire pas pas les connaissances ncessaires Diffrencier les notions de lettre, syllabe, mot, phrase
une rgle, la mmoriser, la rinvestir au dcodage et lencodage Lire et crire les syllabes tudies
Permettre aux enfants de comprendre le fonctionnement Isoler un phonme dans une syllabe puis un mot
du code alphabtique Associer phonmes/graphmes
Permettre aux enfants de mmoriser les lments du code
grapho-phonologique