5

MDULO

AREAL EDITORES
FATORES E PROCESSOS
DE APRENDIZAGEM

1. APRENDIZAGEM

2. 
APRENDER A APRENDER

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 3

OLHAR GLOBAL
[Captulos] [Questes centrais] [Ideias-chave]

1. As teorias comportamentalistas (behaviorismo) explicam a aprendizagem em

termos de eventos observveis, evitando referncias a conceitos como
Aprendizagem Como que aprendemos?
mente e vontade. Entre os principais autores que defendem esta
perspetiva encontram-se Pavlov, Thorndike, Watson e Skinner.
As teorias cognitivistas consideram que a aprendizagem ocorre tambm por
insight, atravs de mapas cognitivos, e por observao e imitao. Khler,
Tolman e Bandura so alguns dos autores que adotam esta perspetiva.
As teorias do processamento da informao perspetivam a aprendizagem
como o resultado de uma cadeia de fenmenos que integra a ateno, a
perceo e a memria. J as teorias desenvolvimentistas (propostas, por
exemplo, por Piaget, Vigostky e Bruner) procuram explicar a inteligncia e o
conhecimento como processos construdos em resultado da interao do
sujeito com o meio que o envolve.

2. A motivao influencia o processo de aprendizagem em vrios momentos:

antes de se dar incio tarefa, durante a tarefa e aps a concluso da tarefa.
Aprender a Como que aprendemos
aprender mais e melhor? Assumirmos um papel ativo no processo de aprendizagem passa por
definirmos objetivos, conhecermos as nossas caractersticas (estilos de
aprendizagem e de pensamento e padres de raciocnio) e selecionarmos
tcnicas de aprendizagem que, organizadas numa estratgia, nos conduzam ao
sucesso e reforcem as nossas competncias de autorregulao.
Frequentemente, o insucesso escolar surge associado inexistncia ou
ineficcia de estratgias de aprendizagem ou a dificuldades de aprendizagem,
mas a anlise deste fenmeno deve ser feita de forma holstica, considerando
variveis relacionadas com os alunos, os professores e a escola e as famlias
easociedade.

A PSICOLOGIA VAI AO CINEMA

Ttulo original: Wont Back Down

Realizao: Daniel Barnz
NUNCA Gnero: Drama
DESISTAS Durao: 121 (EUA, 2012)
Sinopse:
Confrontadas com um sistema escolar desatualizado, estagnado
e demasiado burocrtico, duas mes unem-se em defesa dos
interesses dos seus filhos e respetivos colegas por uma escola
mais justa.

D
ESA FI
O

DESAFIO DO MDULO
Como descreverias uma escola que responde satisfatoriamente questo da incluso de jovens
AREAL EDITORES

com dificuldades de aprendizagem? Parece-te que a tua escola corresponde a esse modelo?

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 4 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
1 Aprendizagem
Objetivos de aprendizagem
Definir o conceito de aprendiza-
gem.
Aprendizagem
Qualquer modificao estvel do
comportamento (motor, senso-
rial, cognitivo, etc.) adquirida
atravs da experincia.
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AREAL EDITORES
QUESTO CENTRAL
COMO QUE APRENDEMOS?
Acordar quando o despertador toca, dar os bons dias ainda ensonado, esco-
var os dentes depois de tomar o pequeno-almoo, ir para a escola a p, de bi-
cicleta ou de autocarro, entrar e sair da sala de aula ao toque da campainha,
comprar a senha para o almoo Estes so exemplos de eventos do teu dia a
dia que foram aprendidos. Quase no te ds conta destes comportamentos de
to automticos que eles se tornaram. No entanto, nem sempre foi assim. No
nasceste programado, por exemplo, para saber o alfabeto e a tabuada, para
pedires por favor ou dizeres obrigado, nem to pouco para associares
uma ida ao cinema a um balde de pipocas. Isso significa que, em algum mo-
mento da tua vida, aprendeste tudo isto, isto , alteraste o teu comportamento
na sequncia de experincias.
A aprendizagem corresponde, portanto, ao processo atravs do qual as
nossas experincias geram mudanas relativamente permanentes no nosso
comportamento ou nos processos mentais. No entanto, para que estas mu-
danas possam ser consideradas aprendizagem tero de:
Ser estveis por exemplo, se formos ao dentista e sentirmos dor durante
o tratamento com a broca, tenderemos a associar a broca sensao de dor
e na prxima vez que l voltarmos e a ouvirmos vamos sentir ansiedade e
medo. Esta mudana na forma de respondermos ao evento (ir ao dentista)
ser persistente e, por isso, envolve aprendizagem. No entanto, o mesmo
no acontece se simplesmente nos assustamos com um barulho estridente
inesperado. Apesar de tambm neste caso haver mudana de comporta-
mento, ela no ser, muito provavelmente, duradoura.
Afetar o comportamento ou os processos mentais no caso do consult-
rio do dentista, fcil compreender como que a aprendizagem afeta o
comportamento. Contudo, nem sempre o que aprendemos observvel.
Por exemplo, antes mesmo de teres altura suficiente para carregares no
boto para chamar o elevador j tinhas aprendido a faz-lo, no conse-
guias era mostr-lo.
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 MDULO 5 5

APRENDER A APRENDIZAGEM PARA DE APRENDER

TO DIVERTIDO ! UM MEIO PARA UM E COMEA A

FIM COMERCIAL . PRODUZIR !

Nina Paley, Mimi & Eunice Stop Learning & Start Churning, 2011.

Muito do que sabemos hoje sobre a aprendizagem resulta de investigaes Curiosidades

realizadas com animais. Ces, gatos, ratos e macacos, todos ajudaram a com- J ouviste falar em ratos treina-
preender melhor os processos que esto na base da mudana de comporta- dos para detetar minas? So trei-
nados pela ONG belga Apopo, que
mento e processos mentais. Alis, em alguns casos estes protagonistas do la-
investiga, desenvolve e imple-
boratrio passaram a pequenos heris da stima arte (como so exemplo os menta tecnologia de deteo de
ces Rex e Lassie ou mesmo o porquinho Babe) e em muitos outros casos so minas recorrendo a ratos, com
alunos atentos e interessados nos nossos lares (aprendendo truques simples vista sua remoo.
como dar a pata, sentar e rebolar na sequncia de uma ordem). Sabias que existem macacos
treinados para ajudar pessoas com
Ainda que paream muito diferentes, alguns processos de aprendizagem limitaes motoras? A ONG norte-
no divergem tanto como pensamos entre humanos e no humanos. De forma -americana Helping Hands espe-
cializou-se em treinar macacos
simples, encontramos muitas semelhanas em dois tipos de aprendizagem:
capuchinhos, nascidos em cati-
veiro, para realizarem atividades
Comportamental (por condicionamento).
como aquecer comida no micro-
Cognitiva (por insight, atravs de mapas cognitivos, ou por observao e -ondas, acender e apagar luzes,
imitao). lidar com comandos, entre outras.

Em que consiste a aprendizagem por condicionamento? Como vimos, o

condicionamento corresponde a uma associao aprendida entre dois est-
mulos (condicionamento clssico) ou entre um estmulo e uma consequncia
(condicionamento operante) e muito comum na forma como interagimos
com o mundo. Por exemplo, h canes de que gostas muito porque te fazem
sentir feliz e canes que te deixam mais melanclico, isto porque as relacio-
nas com acontecimentos mais positivos no primeiro caso e menos positivos
no segundo. H insetos, rpteis e/ou aracndeos que te fazem sentir calafrios,
pois associaste-lhes o potencial ameaador que, em muitos casos, na verdade
nem tm. H tarefas que fazes em casa para poderes receber a tua semanada
ou para no seres repreendido por teres deixado as coisas por fazer.

Os psiclogos da aprendizagem descobriram o que te leva a sorrir quando

ouves essa msica especial e o que te leva a arrumar o quarto e distinguiram
duas formas de condicionamento:

No condicionamento clssico utilizamos a associao entre estmulos

para antecipar um evento, por exemplo, quando se aproxima uma tem-
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pestade, sabes que o relmpago seguido do trovo, por isso, mal o cu

se ilumina, contas os segundos para o estrondo que se seguir.

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 6 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

No condicionamento operante utilizamos a associao entre o nosso

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comportamento e as suas consequncias, repetindo-o ou evitando-o
consoante produza bons ou maus resultados, respetivamente. Por exem-
plo, se estudaste muito e tiveste uma boa nota num teste, tenders a
fazer o mesmo na preparao do teste seguinte.
Mas no aprendemos apenas por condicionamento. Tanto os humanos
como os no humanos so capazes de aprender, por exemplo, por observao
e imitao.
Imagina que ests a tirar a carta de conduo. Muito provavelmente entras
no carro e, por tentativa e erro, descobres onde fica a ignio e pes o veculo
a trabalhar. Tambm no por receberes o elogio do instrutor que consegues,
por fim, fazer com que o carro avance. Ento, como aprendeste a ligar o carro
e a pr as mudanas antes de teres aulas? Foi por observao. Na sequncia
das viagens que fizeste enquanto passageiro foste aprendendo como fazer.
De qualquer forma, continuars a precisar das aulas e da carta de conduo
antes de te aventurares na estrada.
Como teremos oportunidade de ver, enquanto os condicionamentos cls-
sico e operante surgem fortemente associados s teorias comportamentalis-
tas do behaviorismo, a aprendizagem por observao aborda aspetos mais
cognitivos do processo de aprendizagem.
Antes, porm, recordemos o condicionamento clssico e retomemos al-
guns dos seus pressupostos bsicos, utilizando como exemplo uma aplicao
prtica das experincias laboratoriais de Pavlov com ces.

Aplica o que aprendeste

LAB
I Considera os seguintes passos relativamente ao condicionamento clssico.

Passo 1 Apresenta-se comida a um co (estmulo incondi- Inicialmente

cionado): ele, automaticamente, saliva (resposta
incondicionada).
Passo 2 Toca-se uma campainha junto ao co (estmulo
EI RI
neutro): ele aponta as orelhas, mas no saliva (res-
Condicionamento
posta irrelevante).
Passo 3 Toca-se a campainha e em seguida apresenta-se a
comida ao co (associao de estmulos): ele saliva. +
Passo 4 Repete-se o passo 3 e obtemos uma resposta con-
EN EI
dicionada, j que sempre que se tocar a campainha
junto ao co, mesmo sem apresentao de comida Aps o condicionamento
(estmulo condicionado), ele ir salivar (resposta
condicionada). A resposta condicionada resulta da
associao entre o estmulo condicionado e o est-
mulo incondicionado. EC RC

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 MDULO 5 7

Aplica o que aprendeste (continuao)

LAB

II Analisa agora o exemplo abaixo.

Alguns investigadores, partindo dos princpios

descritos, tentaram provar que era possvel aplicar
esta receita em contextos reais para resolver, por
exemplo, problemas dos produtores de ovelhas. A
ideia era gerar uma resposta condicionada aver-
siva em coiotes, levando-os a deixar de atacar as
ovelhas dos rebanhos. Como? Acrescentaram um
passo receita, isto , deixaram hambrgueres de
ovelha envenenados espalhados pelas proprieda-
des. Quando os coiotes comeram a carne envene-
nada ficaram doentes e desenvolveram uma resposta aversiva s ovelhas. Resultado: no s foi
possvel reduzir os ataques de coites em quase 50% como se conseguiu que, mesmo que uma
ovelha estivesse presa numa jaula partilhada com um coiote, este no se aproximasse.
No entanto, os produtores no gostaram da ideia de terem de alimentar os coiotes para produzir
as respostas, mesmo que fosse com carne de ovelha envenenada. Tendo abandonado a expe-
rincia, regressou o problema inicial: os coiotes voltaram a atacar as ovelhas. Afinal, a comida j
no os deixava doentes. S raramente se via um coiote ao longe que, depois de se aproximar, se
recordava de ter estado doente e voltava a afastar-se.

III Relaciona os princpios bsicos do condicionamento clssico (Grupo I) recorrendo experin-

cia com os coiotes (Grupo II). Na tua resposta deves ter em considerao:
Estmulo incondicionado.
Resposta incondicionada.
Estmulo neutro.
Estmulo condicionado.
Resposta condicionada.
Extino.
Recuperao espontnea.

So muitas as situaes que mostram a fora do condicionamento clssico

na nossa vida.

Pensa num anncio publicitrio de que gostes particularmente. Ele envol-

ver, muito provavelmente, um conjunto de elementos que geram uma res-
posta emocional positiva (a msica, o cenrio, as pessoas) e te fazem sentir
necessidade de ter o produto que se anuncia. Por outro lado, a associao
entre estmulos aversivos que desencadeiam uma resposta emocional nega-
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tiva tambm faz parte do nosso dia a dia. Ter medo de andar de elevador por-
que se ficou preso dentro de um, de passear na rua noite porque se sofreu

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 8 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Objetivos de aprendizagem
Compreender o processo de con-
dicionamento operante e a im-
portncia do reforo na aprendi-
zagem.
TENS UMA
POSTURA
HORRVEL !
Caixa de Skinner
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um assalto ou de conduzir um carro porque se teve um acidente so alguns
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casos que nos fazem recordar as experincias de Watson e Rayner (condicio-
namento da resposta de medo no pequeno Albert). Consegues identificar ou-
tros exemplos de associao entre estmulos que te levam a gostar ou a ter
medo de alguma coisa?
Distinto do condicionamento clssico, o condicionamento operante ou
instrumental resulta da associao entre um estmulo e a sua consequncia,
podendo esta ser um reforo ou uma punio. Se o reforo procura aumentar
a probabilidade de ocorrncia da resposta, a punio visa o contrrio.
QUAL O TEU PE-TE
PROBLEMA?! DIREITA !
Nina Paley, Mimi & Eunice Posture, 2011.
Com base na lei do efeito de Thorndike, Burrhus Skinner comeou por in-
vestigar as associaes entre estmulo e reforo. As suas experincias mais
conhecidas foram realizadas com ratos colocados em gaiolas experimentais
munidas com uma alavanca. O comportamento operante passava pela res-
posta de presso na alavanca, que era reforada com alimento. Assim, quando
o rato pressionava a alavanca, agia sobre o meio e recebia alimento. O ali-
mento funcionava como reforo da resposta de presso. Este processo ficou
conhecido como reforo positivo, uma vez que se produz um aumento da
resposta atravs da atribuio de uma recompensa.
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 MDULO 5 9

Outras experincias igualmente clebres so as relativas ao reforo nega-

tivo, ou seja, criao de uma associao que visa aumentar uma resposta
atravs da eliminao de um estmulo aversivo. Por exemplo, a gaiola onde se
encontra o rato produz um som alto ou eletrochoques at que este pressione
a barra.

Sabias que Skinner Psiclogo norte-americano, considerado

Antes de decidir-se pela psicologia, um dos mais importantes representantes do
desenvolveu o gosto pela escrita e behaviorismo. Ao procurar uma forma
procurou, sem sucesso, tornar-se objetiva de estudar o comportamento

escritor profissional? Dois anos aps
estas tentativas abandonou a escrita e
optou pela psicologia? Tentou treinar
pombos para servirem como guias para
os avies bombardeiros durante a
Segunda Guerra Mundial? Aps o
cancelamento deste projeto conseguiu
treinar pombos para jogarem tnis de
mesa?
(1904-1990)
desenvolveu o condicionamento operante.
Primeiro utilizou ratos nas suas experincias,
depois pombos. O conceito de reforo
desempenha um papel fundamental na sua
teoria behaviorista e um dos seus
Burrhus principais legados acadmicos.
Skinner

Atravs das suas investigaes, Skinner concluiu que o condicionamento Curiosidades

por reforo envolve os mesmos princpios que o condicionamento clssico, O efeito Premack, assim desig-
isto : nado em homenagem ao autor
que o descobriu, diz respeito as-
Aquisio corresponde ao primeiro passo da aprendizagem, no mbito sociao entre uma atividade
menos preferida (estmulo) e uma
do qual a resposta aumenta porque est associada ao reforo.
atividade preferida (recompensa).
Extino a resposta condicionada perde intensidade e desaparece na Trata-se de um processo que en-
ausncia do reforo. volve um reforo positivo.
Generalizao pela semelhana que apresenta com o estmulo original, Tens certamente experincias
que mostram a eficcia do reforo
um outro estmulo gera a resposta condicionada (no se valorizam as di-
postitivo, por exemplo, ter de arru-
ferenas entre ambos). mar o quarto para poderes sair
Discriminao apesar de semelhante ao estmulo original, um outro es- com os teus amigos.
tmulo no produz a resposta condicionada (valorizam-se as diferenas Se estudar para ti uma ativi-
entre ambos). dade menos preferida, podes pen-
sar numa outra de que gostes es-
A relevncia atribuda ao reforo traduziu-se no conceito de esquemas de pecialmente e associ-las, isto ,
s poders realizar a segunda ati-
reforo, que so as condies que envolvem os diferentes intervalos de vidade depois de estudares. Con-
tempo entre os reforos. segues imaginar uma atividade
que te reforce o tempo que dedi-
Nas investigaes realizadas com ratos, Skinner descobriu que a rapidez de cas ao estudo?
resposta variava na razo inversa ao intervalo de tempo, ou seja, quanto
menor fosse o intervalo entre os reforos, mais rpida seria a resposta, e
quanto maior fosse o intervalo, menor era a taxa da resposta comportamental
esperada.

Se aplicares este pressuposto, parece-te que o teu esforo para teres su-
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cesso na disciplina de psicologia recompensado com maior eficcia atravs

de uma avaliao no final do perodo letivo ou de uma avaliao contnua?

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 10 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

E o que acontece quando a aprendizagem envolve punio em vez de reforo?

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Tal como o reforo, tambm a punio pode ser positiva ou negativa.
Ambas visam a reduo da resposta, sendo que a diferena est no facto de a
punio positiva (tambm chamada aversiva) envolver a apresentao de um
estmulo aversivo e a punio negativa envolver a eliminao de um estmulo.
Exemplificando com uma briga entre dois pequenos irmos: num cenrio de
gritaria e luta pelo comando da televiso, os pais decidem castigar ambos com
uma palmada (punio positiva ou aversiva) ou optam por um castigo que os
levar a ficar uma semana sem verem televiso (punio negativa).

Apesar de primeira vista parecerem semelhantes, o reforo negativo e a

punio (aversiva ou negativa) so distintos. Duas pistas para no os confun-
dires:

No te esqueas que o objetivo do reforo aumentar a frequncia do

comportamento e o da punio reduzi-la.
Lembra-te que positivo e negativo querem dizer adicionar e eliminar, no
tendo nada a ver com bom ou mau, prazeroso ou doloroso.

Adicionar um estmulo Eliminar um estmulo

Aumentar a Reforo positivo Reforo negativo
probabilidade da Estudaste durante a tarde, podes sair e Tomaste um analgsico que te fez passar a
resposta ver um fime com os teus amigos (efeito insuportvel dor de cabea que te impedia
Premack). de estudar.

Reduzir a probabilidade Punio positiva Punio negativa

da resposta No estudaste e os teus resultados foram No estudaste e os teus resultados foram
maus. O teu castigo lavares a loua maus. O teu castigo ficares sem mesada
todos os dias durante duas semanas. durante um ms.

Aplica o que aprendeste

LAB
I Atenta nas quatro consideraes relativas punio.

Apesar de ser muito frequente, a punio nem sempre resulta. As crianas continuam a desobe-
decer mesmo depois de castigadas e, pior, os criminosos continuam a ter comportamentos
desviantes e perigosos depois de terem cumprido a sua pena. Porque que a punio no
sempre eficaz?

 punio tem de ser administrada consistentemente. Por exemplo, se um condutor recebe

A
uma vez uma multa por excesso de velocidade mas conduz sempre acima do limite, a multa
acaba por ter um efeito contrrio, isto , recompensador do comportamento: raro ser apa-
nhado pela polcia!. Podamos conseguir resultados timos com a punio se fosse possvel
controlar sempre o ambiente em que ocorre o comportamento, mas isso praticamente im-
possvel fora de um laboratrio.

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 MDULO 5 11

Aplica o que aprendeste (continuao)

LAB
 recompensa pelo comportamento pode ser to atrativa que a punio sentida como um
A
preo a pagar por algo que vale a pena. Algum que tenta reduzir o peso pode desejar tanto uma
sobremesa de chocolate que acaba por aceitar que os gramas que vai aumentar valem a pena
pela satisfao que vai ter: Est to bom que no faz mal. Depois fao exerccio!. Por isso, s
conseguiremos ser eficazes a punir se controlarmos tambm as recompensas.

 punio gera muitas vezes comportamentos agressivos, sendo facilmente aprendido e legiti-
A
mado que podemos influenciar os outros atravs da punio-agresso: Fazes como eu quero,
seno levas!.

 a sequncia de uma punio h menos espao para aprendizagem de uma resposta mais ade-
N
quada. H, pelo contrrio, medo e ansiedade. No limite, pensar que seremos sempre punidos
conduz a um padro de resposta conhecido como desnimo aprendido, isto , a uma aceitao
passiva da punio fatdica: No h nada que eu possa fazer para mudar isso!.

1. 
Ests no supermercado com o teu irmo e ele, que tem apenas 3 anos, prepara-se para comear
a fazer uma das suas embaraosas birras, deitando-se desesperadamente no cho, berrando
to alto quanto possvel e chorando ininterruptamente.
A punio ser a forma adequada para lidar com este cenrio? Justifica a tua resposta recorrendo
a pelo menos uma das quatro situaes descritas.

Faamos uma sntese dos principais processos envolvidos no condiciona-

mento clssico e no condicionamento operante.

Condicionamento clssico Condicionamento operante

Associao entre um estmulo condicionado e uma Enquanto o reforo pretende aumentar a

Princpio bsico resposta condicionada (a aprendizagem passiva). frequncia de uma resposta, a punio
pretende diminui-la (a aprendizagem ativa).

Inato, involuntrio e natural (o comportamento Instrumental e voluntrio (o comportamento

Natureza do gerado pelo estmulo). gerado para produzir um determinado
comportamento resultado).

Antes do condicionamento, o estmulo no Depois da consequncia, reforo ou punio, a

condicionado ou incondicionado produz uma
Ordem dos resposta incondicionada (isto , no aprendida,
eventos inata). Depois do condicionamento, o estmulo
condicionado gera uma resposta condicionada (um
novo estmulo produz uma resposta reflexa antiga).
frequncia do comportamento aumenta ou
diminui, respetivamente (um novo estmulo
produz um novo comportamento).

Ideia-chave
As teorias comportamentalistas (behaviorismo) explicam a aprendizagem em ter-
mos de eventos observveis, evitando referncias a conceitos como mente e
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vontade. Entre os principais autores que defendem esta perspetiva encontram-

-se Pavlov, Thorndike, Watson e Skinner.

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 12 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

Apesar de existirem algumas diferenas entre o condicionamento clssico

AREAL EDITORES
e o condicionamento operante, ambos procuraram explicar a aprendizagem
com base na mudana do comportamento. Mas nem todas as aprendizagens
se traduzem em factos observveis. Com base nesta ideia, outras teorias sur-
giram para abordar os aspetos cognitivos da aprendizagem. Vejamos as pro-
postas dos seguintes autores:

A aprendizagem por insight e os chimpanzs, de Wolfgang Khler.

A aprendizagem latente e os ratos, de Edward Tolman.
A aprendizagem por imitao e o boneco Bobo, de Albert Bandura.

Psiclogo nascido na Estnia e Sabias que Khler

naturalizado alemo, emigrou para Foi um dos fundadores de uma importante

os EUA logo aps a ascenso de
Hitler devido a ingerncias no seu
trabalho. Ficou conhecido pelas
experincias que realizou com
chimpanzs na tentativa de
perceber a forma como estes
resolviam problemas.
(1887-1967)
escola de psicologia, o gestaltismo? Antes de
usar chimpanzs, recorreu a ces e gatos, mas
sem o mesmo sucesso? Usou quatro
chimpanzs nas suas experincias: Chica, Konsul,
Grande e Sulto? Realizou trabalhos que deram
origem a uma reviso radical das teorias de
Wolfgang aprendizagem?
Khler

Os estudos desenvolvidos por Wolfgang Khler sobre a inteligncia dos

chimpanzs e a sua capacidade de resoluo de problemas provaram que
estes no se limitam a aprender por tentativa e erro, como propunha Thorn-
dike, mas que o fazem tambm por insight (ou compreenso sbita), o que
lhes permite combinar respostas elementares aprendidas anteriormente. Ex-
tremamente simples a nvel procedimental, os estudos em questo incluam
dois tipos de situaes experimentais:

Situao experimental 1: menos complexa, por exemplo, uma situao

em que o chimpanz se encontrava no interior de uma jaula com uma vara
prxima das grades e igualmente prxima de uma banana pendurada fora
da jaula longe do alcance do chimpanz.
Situao experimental 2: de maior dificuldade, por exemplo, o chimpanz
estava dentro da jaula e havia uma banana fora da jaula e longe do seu al-
cance, tendo a barra sido colocada afastada das grades, no interior da jaula.

O comportamento do chimpanz, no que respeita resoluo de proble-

mas, era distinto nas duas situaes e a interpretao que Khler fez destas
diferenas introduzia a ideia da reestruturao do campo percetual.

Assim, na primeira situao, quando se colocou a vara junto das grades da

jaula, prxima da fruta, os dois elementos foram percebidos como partes inte-
grantes da mesma situao-problema. Foi ento fcil ao chimpanz utilizar a
vara para puxar a fruta para junto de si.

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 MDULO 5 13

Na segunda situao, contudo, a distncia que existia entre os dois elemen-

tos do problema a banana fora da jaula e a barra colocada no interior da jaula
implicou uma reestruturao do campo percetual, isto , a compreenso dos
dois elementos como parte integrante do mesmo problema. Para que ocor-
resse esta reestruturao, seria necessrio o insight ou compreenso sbita
a compreenso ou soluo imediata do problema , uma forma de aprendiza-
gem resultante de vrias tentativas que fornecem a assimilao das relaes
entre elementos.

Elmgreen and Dragset, O fruto

do conhecimento, 2011.
Instalao claramente inspirada
pelas experincias que Khler
realizou com o chimpanz Sulto.

Psiclogo norte-americano. Estudou no

Sabias que Tolman Massachusetts Institute of Technology
Publicou uma autobiografia sete anos antes (MIT), tendo-se doutorado, em 1915, na
(1886-1959)

da sua morte, que nos d conta do seu

humor, da sua capacidade imaginativa, rigor
e honestidade cientfica? Foi um excelente
professor que inspirou colegas e alunos?
Liderou, entre 1949 e 1950, na Universidade
da Califrnia, uma batalha em defesa da
liberdade poltica do corpo docente daquela
universidade?
Universidade de Harvard. Os seus
trabalhos enquadram-se na corrente
behaviorista, mas recusava a ideia de que
a aprendizagem resultava apenas de
Edward tentativas e erros ou era aleatria.
Defendeu, em alternativa, que esta era
Tolman intencional e dirigida para objetivos.

Tambm as habilidades dos ratos do laboratrio de Edward Tolman desafia-

vam a exclusividade da aprendizagem nos termos propostos pelo behaviorismo
e mostravam a relevncia de serem considerados os processos mentais que
esto na base das mudanas de comportamento. Como? Demonstrando evi-
AREAL EDITORES

dncias de uma aprendizagem latente, baseada em mapas cognitivos. Vejamos

com maior detalhe.

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 14
Objetivos de aprendizagem
Compreender o processo de
aprendizagem vicariante e a im-
portncia da modelao na apren-
dizagem.
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FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
As experincias de Tolman envolviam vrios grupos de ratos e um labirinto.
AREAL EDITORES
Um grupo de ratos podia andar pelo labirinto durante mais de duas sema-
nas sem receber qualquer recompensa a maioria dos ratos deste grupo
cometia erros e demorava at conseguir encontrar a sada do labirinto.
Um segundo grupo de ratos recebia comida sempre que encontrava a
sada do labirinto a maioria dos ratos deste grupo corria rpida e direta-
mente para a recompensa, cometendo poucos erros.
Um terceiro grupo de ratos podia andar pelo labirinto sem receber qual-
quer recompensa, mas apenas durante os primeiros 10 dias, sendo que a
partir da e at ao fim recebia recompensa sempre que encontrava a
sada do labirinto a maioria dos ratos deste grupo mudou drastica-
mente o seu comportamento e deixou de deambular pelo labirinto, cor-
rendo para a sada em busca da recompensa.
Para Tolman o resultado era claro. Os ratos que no recebiam recompensa
tinham criado mentalmente o mapa do labirinto durante as suas deambula-
es, mas esta aprendizagem latente no foi manifestada at o reforo ser
introduzido na experincia.
Apesar de reconhecer a influncia dos esquemas de reforo direto nos pro-
cessos de pensamento e concordar com a possibilidade de mudana compor-
tamental por meio deste tipo de reforo, Albert Bandura defendia tambm a
possibilidade de mudana comportamental sem existncia de reforo direto,
atravs do que denominou reforo vicariante. Juntava-se assim a Klher e a
Tolman numa abordagem que valorizava os processos mentais na aprendiza-
gem.
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 MDULO 5 15

Sabias que Bandura Psiclogo canadiano com interesse

o mais novo de seis irmos? filho de nos processos de aprendizagem.
emigrantes do leste da Europa? Nasceu numa

(1925-)
Desenvolveu a teoria da
pequena aldeia canadiana que tem apenas aprendizagem social. Realizou vrias
400 habitantes? Comeou os seus estudos
experincias que o levaram a
numa escola com recursos muito limitados e
concluir que a aprendizagem se
apenas dois professores? Interessou-se pelo
estudo de diversos tpicos, entre eles a processa por observao e imitao
violncia na adolescncia? Albert de modelos.
Estudou o efeito dos meios de comunicao
social na aquisio de comportamentos,
Bandura
nomeadamente dos violentos?

Consideremos o contedo do documento que se segue sobre observao e

imitao de comportamentos violentos.

DOC. 1 Observao e imitao de comportamentos violentos

Ser que observar comportamentos violentos aumenta a probabilidade
de o observador se tornar violento? Um estudo clssico realizado Albert
Bandura sugere que sim pelo menos nas crianas que participaram nas
experincias simples que desenvolveu em laboratrio. A nica coisa que foi
necessria para que as crianas revelassem um comportamento agressivo
foi observar adultos a simular satisfao enquanto esmurravam, pontapea-
vam e batiam num palhao de plstico insuflado (boneco Bobo). Quando foi
criada a oportunidade, verificou-se que as crianas que tinham observado
os comportamentos agressivos nos modelos adultos dirigiram comporta-
mentos muito mais agressivos ao boneco do que as crianas que no ti-
nham visto a interao dos adultos. Os estudos subsequentes revelaram
resultados semelhantes: as crianas imitam o comportamento agressivo
que observam na televiso e em jogos, exibindo at sete vezes mais atos
agressivos que as crianas dos grupos de controlo. ()
Uma importante implicao do estudo realizado com o boneco Bobo a
de que a aprendizagem por observao e imitao pode afetar o nosso
comportamento em novas situaes (para as quais no temos uma expe-
rincia pessoal). Assim, aprender pode ocorrer no s por experincia direta
mas tambm pela observao do comportamento de outra pessoa (mo-
delo). Se as aes do modelo parecem ser bem-sucedidas isto , se o
modelo parece consider-las reforadoras tendemos a comportarmo-nos
da mesma maneira. Assim, a aprendizagem por observao e imitao
uma extenso do condicionamento operante, na medida em que observa-
mos algum a receber uma recompensa, mas agimos como se ns tambm
a recebssemos. Os psiclogos chamam a este processo aprendizagem so-
cial, aprendizagem por observao ou aprendizagem vicariante.
ZIMBARDO, P., JOHNSON, R. e MCCANN, V. (2012). Psychology: core concepts.
7. edio, p. 159. Boston: Pearson.
AREAL EDITORES

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 16
Curiosidades
A expresso macaquinho de
imitao faz muito sentido neste
contexto. Na verdade, a aprendiza-
gem vicariante tambm acontece
nos animais, seja no laboratrio
(quando um macaco imita os mo-
vimentos de um outro na resolu-
o de puzzles e percebe que este
recebe uma recompensa quando
termina), seja em contexto natural
(quando um gatinho aprende a
caar com um gato adulto mais
experiente). Para saberes mais, faz
uma pesquisa sobre as experin-
cias clssicas conduzidas com ma-
cacos ou com gatos por Carl War-
den (1930) e Marvin Herber e
Charles Harsh (1944).
1. Ateno
O primeiro passo para a
aprendizagem a ateno
prestada ao comportamento
que est a ser realizado.
 ueres aprender a fazer o
Q Decora os ingredientes, as
bolo de chocolate delicioso
que s a D. Maria sabe fazer.
Ela finalmente concordou em
partilhar a receita secreta
contigo. Mas faz tudo a olho.
Tens de prestar ateno.
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FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Segundo a conceo de Albert Bandura, aprender seria extremamente can-
AREAL EDITORES
sativo e difcil se as pessoas tivessem de contar apenas com as informaes
das suas prprias aes para saberem o que fazer. Para este autor, o compor-
tamento humano mediado por um processo de ateno, reteno, reprodu-
o e motivao que facilita a aprendizagem. Este processo constitui a apren-
dizagem por observao ou modelagem.
no processo de modelagem assim descrito que o reforo vicariante se
inscreve: o sujeito observa um modelo cujo comportamento foi reforado. Por
exemplo, uma criana observa um irmo a arrumar os brinquedos e percebe
que os adultos em seu redor elogiam e premeiam esse comportamento. Os
elogios e prmios dirigidos ao irmo (reforo vicariante) funcionam como
motivao para a imitao do conjunto de respostas observado (arrumar os
brinquedos) na medida em que criam a expectativa de uma recompensa. Esta
forma de reforo distingue-se claramente do reforo direto, em que o prprio
sujeito recebe um prmio a seguir ao comportamento desejado. Independen-
temente de se tratar de um reforo direto (o comportamento do agente re-
forado) ou vicariante (o comportamento do modelo observado reforado),
a conduta observada passa a fazer parte do conjunto de respostas comporta-
mentais do sujeito.
Ao acreditar que o ser humano pode aprender uma extensa gama de com-
portamentos, bastando para tal observar um modelo, avaliar as consequncias
da sua conduta e decidir conscientemente realizar ou no um comportamento
semelhante ao observado, Bandura defendia que o processo cognitivo era
essencial para a aprendizagem.
Partindo de 100 estudos experimentais desenvolvidos com base nos pres-
supostos da teoria formulada por Bandura, sabe-se hoje que observar violn-
cia aumenta a probabilidade de se ter comportamentos violentos. Esta relao
to forte que, segundo alguns autores, se aproxima da existente entre o
consumo de tabaco e vrios tipos de cancro.
Existem quatro fatores-chave para a modelao do comportamento
(aprendizagem vicariante).
2. Reteno 3. Reproduo 4. Reforo
Para aprendermos o A aprendizagem vicariante s Temos maior
comportamento temos de ocorre se tivermos a motivao probabilidade de repetir o
memorizar e recordar o que e as competncias necessrias comportamento
observamos. para imitar o modelo. vicariante se o modelo for
recompensado.
Tens um lanche em tua casa Tal como tinha acontecido
quantidades, a ordem e com amigos nessa tarde, sendo de manh, tambm
todos os procedimentos essa a altura certa para os tarde o bolo ficou
que a D. Maria segue para os surpreenderes com o delicioso fantstico, todos
conseguires repetir bolo. Tudo pronto? Repete o comeram e no sobrou
posteriormente. que aprendeste de manh. nada. Parabns! s um
excelente conzinheiro.
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 MDULO 5 17

Bandura Aprendizagem por observao e imitao

Trs grupos de crianas so testados. Um Um segundo grupo de crianas observa um Um terceiro grupo no observa qualquer
grupo de crianas observa um adulto a gri- adulto a brincar e a ignorar o boneco Bobo adulto no espao (grupo de controlo).
tar e a maltratar fisicamente o boneco (condies no agressivas).
Bobo (condies agressivas).

Na segunda etapa do estudo, todas as crianas brincam na sala, onde As crianas que observaram o adulto ignorando o boneco Bobo so
se encontram diversos brinquedos, incluindo o boneco Bobo. As as menos agressivas, inclusivamente se comparadas com as do
crianas do primeiro grupo tendem a imitar o que observaram, agre- grupo de controlo.
dindo o boneco e inventando, inclusivamente, novas formas de o
fazer. Estas crianas revelam tambm maior agressividade para com
os outros brinquedos da sala.

Em conjunto, Khler, Tolman e Bandura chamaram a ateno para os aspe-

tos mais cognitivos da aprendizagem, trazendo uma abordagem complemen-
tar proposta de Pavlov, Thorndike, Skinner e Watson. Na verdade, no dia a dia,
as duas perspetivas (comportamental e cognitiva) so fundamentais. En-
quanto na aprendizagem comportamental o enfoque est apenas nos eventos
observveis (estmulo e resposta), na aprendizagem cognitiva so feitas infe-
rncias sobre os processos mentais que no so diretamente observveis (por
exemplo, mapas mentais de uma labirinto). No primeiro caso, a aprendizagem
resulta da associao entre estmulos e respostas; no segundo caso, a apren-
dizagem decorre do processamento da informao (isto , o aprendiz procura
a informao mais relevante do estmulo).

Ideia-chave
As teorias cognitivistas consideram que a aprendizagem ocorre tambm por insight,
AREAL EDITORES

atravs de mapas cognitivos, e por observao e imitao. Khler, Tolman e Bandura

so alguns dos autores que adotam esta perspetiva.

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 18 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

Objetivos de aprendizagem
Conhecer os processos de memo-
rizao e de transferncias de Como tivemos oportunidade de testemunhar, a aprendizagem um fen-

AREAL EDITORES
aprendizagem. meno complexo que atraiu a ateno de muitos psiclogos ao longo dos tem-
pos. Na verdade, para alm das teorias que abordmos e que demonstram a
similaridade entre os processos de aprendizagem nos animais e nos seres hu-
manos, existe um conjunto amplo de propostas complementares que procu-
ram explicar como aprendemos, adotando uma perspetiva assente nos mode-
los do processamento da informao ou numa viso desenvolvimentista. No
sendo nosso objetivo aprofundar estas teorias neste contexto, at porque,
como vers, muito do que defendem j abordaste noutros momentos da dis-
ciplina de psicologia, fiquemos por algumas das suas principais ideias.

As teorias do processamento da informao encontram fundamento em

processos cognitivos como a ateno, a perceo e a memria, pois reconhe-
cem que a aprendizagem ocorre quando a informao arquivada na mem-
ria a longo prazo. Ainda te recordas da sequncia de processos que envolvem
a memorizao? Segue as seguintes pistas:

1. A informao
percebida e entra 2. A ateno permite que
no sistema de a informao perma-
processamento na nea ativa, isto , que
forma de registo seja transferida da me-
sensorial. mria sensorial para a
memria de curto prazo.

3. A repetio facilita a
transferncia da in-
formao at me-
mria de longo prazo
e a sua ausncia con-
duz ao esquecimento.

Esquecimento Nestas teorias, para alm da memria, dois outros processos assumem um
Incapacidade de recordar ou de papel central, o esquecimento e a transferncia.
reconhecer uma informao vista
ou aprendida; ocorre nos diferen- A maior parte de ns lamenta o esquecimento, constatando com frustrao
tes nveis de memria e sua que esqueceu contedos importantes para os testes de avaliao, os nomes
condio indispensvel. de amigos de infncia ou, por exemplo, o nome dos sete anes. Contudo, ima-
gina como seria a vida se no pudssemos esquecer. preciso constante-
mente adquirir e esquecer, pelo que o esquecimento , no apenas uma reali-
dade inerente memria, mas, essencialmente, uma necessidade.

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 MDULO 5 19

Mas, por que razo esquecemos?

Diversas teorias tm sido propostas para explicar os motivos do esqueci-
mento. As duas teorias do esquecimento mais conhecidas e aceites so a
teoria da interferncia e a teoria da degradao ou deteriorao.
D e acordo com a teoria da interferncia, o esquecimento acontece
quando as informaes se intrometem na aprendizagem atravs de um
processo retroativo (se as aprendizagens novas interferem com as anti-
gas) ou proativo (se as aprendizagens antigas interferem com as atuais).
Desta forma, um fragmento de informao vence um outro.

Interferncia proativa

Estudar psicologia Estudar sociologia Fazer teste de sociologia

Interferncia proativa: o desempenho na prova de sociologia prejudicado pelo estudo da psicologia.

Interferncia retroativa

Estudar psicologia Estudar sociologia Fazer teste de psicologia

Interferncia retroativa: o desempenho na prova de psicologia prejudicado pelo estudo da sociologia.

Na perspetiva da teoria da degradao, o esquecimento decorre da dete-

riorao do trao mnsico em funo da passagem do tempo, semelhana
do que acontece com as cores de um tecido ou as de uma fotografia antiga.
Neste sentido, o fragmento original de informao vai, por si s, desapare-
cendo gradativamente, a menos que faamos algo para o manter intacto.

E o que a transferncia?
, antes de mais, um processo complexo e, por isso, existem vrios tipos de
transferncia. Prxima/distante, literal/figurativa, simples/complexa so bi-
nmios que dizem respeito transferncia, isto , que procuram explicar de
que forma os nossos conhecimentos ou competncias so utilizados em v-
rias situaes.

A transferncia prxima
implica uma sobreposio entre
Na transferncia literal os
situaes, o que significa que os
Simples / Complexa
Prxima / Distante

Literal / Figurativa

conhecimentos ou Na transferncia simples as

contextos originais e de
competncias so transferidos competncias consolidadas so
transferncia so similares.
na totalidade para uma nova transferidas de forma
Por exemplo, aprender a andar
tarefa. espontnea e automtica.
de bicicleta ou de skate.
Na transferncia figurativa so Na transferncia complexa
Na transferncia distante esta
utilizados alguns aspetos gerais recorre-se abstrao para
sobreposio reduzida,
do conhecimento para pensar conscientemente procurar
existindo muitas diferenas
ou aprender, por exemplo, relaes entre as situaes.
entre o contexto original e o de
recorrendo a analogias e
AREAL EDITORES

transferncia. Por exemplo,

metforas.
aprender a conduzir um carro
ou um barco.

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 20 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

De forma simples, se assumirmos que h transferncia quando uma apren-

AREAL EDITORES
dizagem prejudica outra, podemos assumir que a interferncia uma forma
de transferncia com um efeito negativo. Por oposio, a transferncia ser
positiva quando aprendizagens anteriores facilitam ou reforam aprendiza-
gens posteriores ou quando as novas aprendizagens beneficiam as anteriores.

Um ltimo grupo de teorias que assumem particular destaque nas temti-

cas da aprendizagem diz respeito aos investigadores desenvolvimentistas.
Para alm da perspetiva epigentica de Piaget, que tivemos oportunidade de
abordar noutros contextos, inscrevem-se neste grupo de postulados as pro-
postas relativas zona de desenvolvimento proximal, de Lev Vigotsky, e
aprendizagem por descoberta, de Jerome Bruner.

Investigador bielorrusso de origem Sabias que Lev Vigotsky

judaica, pioneiro no estudo da psicologia No seu percurso acadmico superior estudou

(1896-1934)
do desenvolvimento e da aprendizagem. simultaneamente direito, histria e
Criou alguns conceitos que se tornaram literatura? Se destacou pelas suas crticas
literrias e anlises do significado histrico e
incontornveis, entre eles o de Zona de
psicolgico das obras de arte? Apesar de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
uma vida breve, foi autor de uma obra muito
relevante? Teve diversos trabalhos
Lev censurados depois da ascenso de Estaline
Vigotsky ao poder? Morreu aos 38 anos vtima de
tuberculose?

A zona de desenvolvimento proximal (tambm conhecida por ZDP) ex-

pressa a ideia de que em qualquer idade o potencial de compreenso e de re-
soluo de problemas superior capacidade real de compreenso e de reso-
luo dos mesmos. Para Vigotsky, atravs da interao estruturada (processos
sociais e externos) e da internalizao (processos individuais e internos)
possvel gradualmente aproximar as capacidades reais das capacidades po-
tenciais/proximais. Tambm de acordo com a perspetiva deste autor no faz
sentido incentivar a aprendizagem sem que se tenha em considerao a ZDP,
o que significa que para que a aprendizagem tenha xito necessrio que os
desafios propostos no sejam demasiado fceis ou difceis.

Limite mais baixo Limite mximo da

da ZDP: atual ZDP: estdio de
estdio de Zona de desenvolvimento desenvolvimento
desenvolvimento proximal (ZDP) mximo que o
(capacidade real indivduo pode
atual). atingir com auxlio
(potencial de
Indivduo Potencial desenvolvimento).
trabalhando
autonomamente
Inacessvel ao indivduo,
com ou sem auxlio.

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 MDULO 5 21

Sabias que Bruner Psiclogo norte-americano de origem

Obteve o doutoramento em psicologia polaca, autor de diversos e importantes
em 1941 com uma tese sobre as trabalhos sobre educao. Conhecido como
tcnicas de propaganda nazi? Entre pai da psicologia cognitiva, colaborou na

(1915-)
1964-1996 procurou desenvolver um
fundao do Centro de Estudos Cognitivos
currculo completo para o sistema
da Universidade de Harvard, em 1960.
educacional norte-americano que
atendesse s reais necessidades dos autor de uma obra muito diversificada e
estudantes? Jerome traduzida na rea da educao, pedagogia e
psicologia.
Bruner

Complementarmente, a proposta de Bruner assenta na ideia de que cada

um de ns representa o conhecimento atravs de trs formas distintas (que
surgem numa determinada sequncia no nosso desenvolvimento): enativa,
icnica e simblica.

Usemos o exemplo de uma bola. Se fossemos bebs, a nossa representao

deste objeto seria enativa, associada a respostas motoras (Uma bola algo
que rebola e serve para atirar). Quando adquirimos a capacidade de pensar
sobre os objetos (mesmo quando eles no esto fisicamente presentes),
somos capazes de recorrer a representaes icnicas, isto , ter uma imagem
mental do que uma bola (L em casa tenho uma bola vermelha). Por sua
vez, a representao simblica surge com a capacidade de recorrer lingua-
gem e vai-se desenvolvendo medida que conseguimos perceber conceitos
abstratos, manusear a informao e transformar o conhecimento (Sei por
que razo a minha bola flutua).

Enativa Icnica Simblica

Aprendizagem Aprendizagem Aprendizagem
associada a associada a associada a
respostas motoras imagens mentais smbolos abstratos

Brincar com um livro Olhar para as imagens Ler e pesquisar

Na perspetiva de Bruner, do mesmo modo que o conhecimento pode ser

representado de formas diferentes, tambm as estratgias devem ser enati-
AREAL EDITORES

vas, icnicas e simblicas (por exemplo, antes que as crianas consigam per-
ceber a linguagem matemtica abstrata, possvel familiariz-las com

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 22 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

conceitos e operaes matemticos representados atravs de blocos estra-

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tgias enativas e imagens estratgias icnicas). Defende-se assim que a
instruo deve ter como primeiro objetivo a correspondncia entre o que se
ensina e as capacidades cognitivas dos alunos, estimulando-se a aprendiza-
gem por descoberta, ou seja, incentivando a explorao de conceitos, solu-
es e estratgias.

Ideia-chave
As teorias do processamento da informao perspetivam a aprendizagem como o
resultado de uma cadeia de fenmenos que integra a ateno, a perceo e a mem-
ria. J as teorias desenvolvimentistas (propostas, por exemplo, por Piaget, Vigotsky
e Bruner) procuram explicar a inteligncia e o conhecimento como processos cons-
trudos em resultado da interao do sujeito com o meio que o envolve.

Aplica o que aprendeste

LAB

I Assinala com um F as afirmaes falsas.

A. Qualquer modificao estvel do comportamento (inata ou adquirida) pode ser descrita como
resultante da aprendizagem.
B. O condicionamento corresponde a uma associao aprendida entre dois estmulos ou entre um
estmulo e uma consequncia.
C. No condicionamento operante utilizamos a associao entre o nosso comportamento e as suas
consequncias, repetindo-o ou evitando-o consoante produza bons ou maus resultados, respe-
tivamente.
D. No condicionamento operante utilizamos a associao entre estmulos para antecipar um
evento.
E. O condicionamento clssico uma forma de aprendizagem voluntria e refletida, pois o sujeito
procura a recompensa a seguir ao comportamento desejvel.
F. No condicionamento clssico, o sujeito toma a iniciativa e opera sobre o meio, enquanto no
condicionamento operante o sujeito tende a ser passivo.
G. No condicionamento operante, o efeito do reforo negativo aumentar a frequncia de um
comportamento; o efeito da punio a diminuio/extino de um comportamento.
H. Os estudos desenvolvidos por Wolfgang Khler sobre a inteligncia dos chimpanzs e a sua ca-
pacidade de resoluo de problemas provaram que estes se limitam a aprender por tentativa e
erro, tal como propunha Thorndike.
I. A aprendizagem por insight ou compreenso sbita corresponde compreenso ou soluo
imediata do problema, uma forma de aprendizagem distinta da por tentativa e erro proposta
por Edward Thorndike.
J. As investigaes realizadas por Wolfgang Khler sobre a inteligncia dos chimpanzs incidiram
sobre o processo de aquisio de comportamentos, tendo desenvolvido a teoria da aprendiza-
gem social.

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 MDULO 5 23

Aplica o que aprendeste (continuao)

LAB
K. As experincias de Albert Bandura envolviam vrios grupos de ratos e um labirinto e mostravam
a relevncia dos processos mentais que esto na base das mudanas de comportamento.
L. De acordo com o psiclogo Albert Bandura, a aprendizagem possui uma forte componente so-
cial.
M. As vrias experincias que Albert Bandura realizou levaram-no a concluir que a aprendizagem
se processa por observao e imitao.
N. Albert Bandura defendia a possibilidade de mudana comportamental sem existncia de re-
foro direto atravs do que denominou reforo vicariante.
O. Enquanto na aprendizagem cognitiva o enfoque est apenas nos eventos observveis (estmulo
e resposta), na aprendizagem comportamental so feitas inferncias sobre os processos men-
tais que no so diretamente observveis.
P. Diversas teorias tm sido propostas para explicar os motivos do esquecimento. As duas teorias
do esquecimento mais conhecidas e aceites so a teoria da interferncia e a teoria da degrada-
o ou deteriorao.
Q. Segundo Lev Vigotsky, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) expressa a ideia de que em
qualquer idade o potencial de compreenso e de resoluo de problemas idntico capaci-
dade real de compreenso e de resoluo dos mesmos.
R. A proposta de Jerome Bruner assenta na ideia de que cada um de ns representa o conheci-
mento atravs de trs formas distintas: clssica, operante e por aprendizagem social.

II Considera a imagem.

Cartaz da campanha australiana As Crianas Veem. As Crianas

Fazem. No canto superior esquerdo da imagem pode ler-se:
25% dos condutores so imprudentes e agressivos durante a
conduo. 2,86 milhes de pessoas fumam todos os dias. 2 mi-
lhes de adultos bebem acima dos nveis de alto risco. Cerca de
450 000 mulheres so vtimas de abusos por parte dos seus
companheiros. As crianas veem. As crianas fazem. Seja uma
influncia positiva.

1. 
Que teoria da aprendizagem explica melhor a ideia subjacente ao cartaz? Justifica.
AREAL EDITORES

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 24 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

AREAL EDITORES
2 Aprender a aprender

QUESTO CENTRAL
COMO QUE APRENDEMOS MAIS E MELHOR?

EU TENHO TANTO E PORQUE QUE NO QUERO

POTENCIAL ! NUNCA FAZES GAST-LO !
NADA ?

Nina Paley, Mimi & Eunice Potencial, 2010.

Objetivos de aprendizagem
Identificar alguns fatores que
contribuem para a aprendizagem. A motivao, extrnseca ou intrnseca, um dos principais fatores que in-
fluencia o processo de aprendizagem, sendo globalmente aceite que apren-
demos mais e melhor quando dedicamos a nossa ateno, interesse e esforo.
Falamos de motivao extrnseca quando a nossa ao constitui um meio
para um fim e influenciada por um estmulo externo, como uma recompensa
(estudar para ter uma boa nota) ou uma punio (estudar para no perder o
ano), e referimo-nos a motivao intrnseca quando a nossa ao constitui
um fim em si mesma (estudar porque se gosta da disciplina).

Como que a motivao influencia o processo de aprendizagem? Imagina

que o professor de psicologia apresenta uma tarefa que deve estar concluda
at ao final da aula. A partir desse momento, muitas variveis relativas moti-
vao para a aprendizagem intervm no processo, comeando pela definio
de objetivos.

Ao estabeleceres os teus objetivos no mbito da tarefa que te proposta

podes optar por vrias alternativas, incluindo conhecer e compreender os
contedos que esto implcitos tarefa, ser o mais rpido a concluir a tarefa
ou ter a melhor nota da turma, trabalhar em grupo com o Joo e o Ricardo ou

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 MDULO 5 25

com a Matilde e a Lara, terminar a tarefa dentro do tempo disponvel, etc. As

tuas escolhas, com relevncia acadmica ou motivadas por fatores interpes-
soais, so influenciadas, por um lado, pelas expectativas que tens em relao
tarefa, isto , pelas crenas que tens relativamente ao teu desempenho (au-
toeficcia) e s suas consequncias (resultados) e, por outro lado, pelo valor
que atribuis aprendizagem e tarefa.

Em conjunto, os objetivos, as expectativas e os valores envolvidos na ta-

refa podem gerar vrias emoes, como, por exemplo, entusiasmo ou ansie-
dade (Vou tentar terminar, mas no sei se consigo Se no fizer isto sou um
fracassado), entre outras.

Expectativas
Objetivo Valor Emoo
Autoeficcia Resultados

Vou ser o primeiro a Sou rpido e sei como cumprir

Vou ser bem-sucedido. Entusiasmo
terminar. com sucesso a tarefa.
A tarefa
importante.
Vou tentar terminar No sei se sou capaz de cumprir Temo que no v ser
Ansiedade
no tempo disponvel. a tarefa. bem-sucedido.

Quando damos incio tarefa, outro conjunto de variveis ligadas ao con- Curiosidades
texto de aprendizagem (espao e temperatura na sala, hora do dia em que Para alm das expectativas dos
ocorre a aula), aos mtodos de ensino (materiais e equipamentos usados, alunos, tambm as de outros
atores significativos da nossa
feedback dado pelo professor), aos recursos sociais (caractersticas da
rede de relaes, como os pro-
turma) e a aspetos pessoais (ligados ao esforo e persistncia) interfere fessores, influenciam a motiva-
com os nveis de motivao. o e afetam o desempenho.
O efeito Pigmalio diz respeito
Quando conclumos a tarefa, a motivao volta a ser influenciada pelos nos- a esta interferncia. Quando os
sos objetivos, expectativas, emoes e valores, mas outra varivel assume professores apresentam expec-
particular destaque: as nossas atribuies. Como sabes, as atribuies corres- tativas altas relativamente ao de-
pondem s nossas crenas sobre as causas que conduziram ao resultado (ao sempenho dos alunos e os alunos
percebem essas expectativas,
sucesso ou ao fracasso) e podem ser internas/externas, estveis/instveis,
estes tendem a conseguir me-
controlveis/incontrolveis. lhores resultados, a sentir maior
autoestima e competncia e a
No tenho competncia suficiente, Estava doente no dia do teste, O envolverem-se menos em com-
nvel de exigncia demasiado alto ou No tive sorte so exemplos de portamentos problemticos. Ao
atribuies comuns em situaes de fracasso. Trata-se de justificaes inter- mesmo tempo, os professores
nas/estveis/incontrolveis no primeiro caso, internas/instveis/incontrol- tendem a exigir destes alunos
maior esforo, a esperar mais
veis no segundo, externas/estveis/incontrolveis no terceiro e externas/ins-
tempo pelas suas respostas, a
tveis/incontrolveis no ltimo caso. responder-lhes fornecendo mais
informao, a cesur-los com
Consegues indicar que combinao est implcita atribuio No estudei menor frequncia e a recom-
para este teste? pens-los mais vezes.

Ideia-chave
AREAL EDITORES

A motivao influencia o processo de aprendizagem em vrios momentos: antes de

se dar incio tarefa, durante a tarefa e aps a concluso da tarefa.

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 26
Objetivos de aprendizagem
Conhecer estratgias que podem
ser utilizadas na sala de aula ou
durante o estudo para potenciar
os processos cognitivos e a
aprendizagem.
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FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
AREAL EDITORES
Existem vrias tcnicas de estudo que podem ser mobilizadas para conse-
guires um maior controlo e um melhor desempenho nas tarefas que te so
propostas. Mas estas tcnicas no fazem parte de um livro de receitas mgi-
cas que conduzam sempre ao mesmo resultado. O mesmo ser dizer que,
embora existam diferentes tcnicas, cada uma com o seu valor, se estas no
forem enquadradas no contexto de uma estratgia de aprendizagem e se no
forem escolhidas com base numa sequncia de decises e compromissos,
ento o seu potencial poder no estar a ser canalizado em benefcio da
aprendizagem e dos resultados.
Assim, antes de optares por uma ou outra tcnica, procura construir uma
estratgia que envolva anlise, planeamento, implementao, monitorizao
(modificao, se necessrio) e metacognio.
DOC. 2 Construindo estratgias
1. Analisa-se a atividade ou situao respondendo s seguintes ques-
tes:
Quais so os objetivos da aprendizagem?
Que caractersticas pessoais so mais relevantes para estes objeti-
vos?
Das tcnicas de aprendizagem que conheo, quais so as que me
podem ser mais teis neste caso?
2. Constri-se a estratgia e formula-se o plano da seguinte forma:
Uma vez que a tarefa [descrever tarefa] tem de ser concluda at
[inserir prazo] respeitando as seguintes condies [incluir requisi-
tos], de acordo com as minhas caractersticas [acrescentar as mais
relevantes] devo usar as seguintes tcnicas [indicar tcnicas sele-
cionadas] para cumprir com o objetivo.
3. Aplica-se o plano procurando reforar o processo de aprendizagem,
de memria e posterior transferncia.
4. Monitoriza-se o progresso em relao aos objetivos aferindo conti-
nuamente a adequao do mesmo, mantendo-o, caso se revele til, ou in-
troduzindo medidas corretivas, se necessrio.
5. Guia-se a implementao das tcnicas atravs de conhecimento me-
tacognitivo, que implica saber que temos de seguir o plano, perceber por-
que que o mesmo importante e ter presente quando e como o devemos
executar.
SCHUNK, D. (2012). Learning Theories: An Educational Perspective, p. 418,
Boston: Pearson (adaptado).
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 MDULO 5 27

EU QUERO
RESOLVER DIZENDO-TE COMO
DEVES RESOLVER TODOS
TODOS OS TEUS
OS TEUS PROBLEMAS!
PROBLEMAS . COMO?

Nina Paley, Mimi & Eunice Problem Solver, 2012.

Comecemos pelo primeiro passo. Por que razo importante definirmos os

nossos objetivos?

Assumirmos um papel ativo na definio dos objetivos da aprendizagem Curiosidades

permite-nos reforar o nosso sentido de autoeficcia e autorrealizao, so- Uma forma de ver os estilos de
bretudo quando nos preocupamos em estabelecer objetivos especficos (Eu aprendizagem pode ser pelas pre-
ferncias nos modos sensoriais
quero ter sucesso na disciplina de psicologia), prximos (Eu quero ter uma
(isto , visual, auditivo, ttil ou ci-
avaliao acima de 15 valores no prximo teste) e desafiantes (Eu quero nestsico). Ver, ouvir, tocar e fazer
estar entre os 5 alunos com melhor classificao no trabalho individual) em podem fazer mais ou menos parte
vez de objetivos pouco especficos (Eu quero ter sucesso), distantes das tuas preferncias e tenders a
(Quero terminar o ensino profissional) e demasiado fceis ou pouco realis- aprender mais facilmente se as
modalidades de apresentao da
tas (Eu quero ter uma avaliao positiva ou Eu quero ser o melhor aluno do
informao estiverem com elas ali-
pas). Adicionalmente, quando definimos os objetivos da nossa aprendiza- nhadas.
gem, necessrio que estes tenham uma importncia pessoal, estando ins- Neste sentido, os alunos mais vi-
critos no nosso projeto acadmico e de vida. Isso ter efeitos na manuteno suais preferem instrues deste
do nosso interesse e empenho nas atividades ao longo do tempo. tipo ou escritas e vo observar e
recordar melhor os recursos
Que caractersticas pessoais so relevantes para a nossa estratgia? quando estes forem visuais; os alu-
nos mais auditivos preferem ins-
Entre as diversas caractersticas individuais que interferem diretamente no trues verbais, acham teis as dis-
processo de aprendizagem, destacam-se as que dizem respeito aos estilos de cusses e recordam o que foi dito;
os alunos tteis preferem tocar e
aprendizagem e de pensamento. Estes estilos, que so inumerveis no con-
manipular os materiais de aprendi-
texto da psicologia educacional e que surgem de forma distinta consoante as zagem e recordam melhor quando
teorias que se adotam, tm mais a ver com preferncias do que com capaci- podem faz-lo; e os alunos cines-
dades e resultam da conjugao de vrios aspetos. Dizem, portanto, respeito tsicos preferem atividades nas
forma como cada um de ns gosta de aprender e responde a situaes de quais podem estar ativos e recor-
dam melhor quando podem mo-
aprendizagem. Embora existam inmeras teorias, a maioria delas defende que ver-se ou participar fisicamente.
conhecermos as nossas preferncias torna-nos mais preparados para apren-
dermos a aprender, isto , para procurarmos contextos de aprendizagem ali-
nhados com os nossos estilos e escolhermos tcnicas ajustadas s nossas ca-
AREAL EDITORES

ractersticas pessoais.

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 28 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

Em seguida apresentam-se alguns dos binmios utilizados na caracteriza-

AREAL EDITORES
o dos estilos de aprendizagem e de pensamento.

Binmio Descrio

O estilo dependente de campo deixa-se influenciar pelo seu campo percetivo (visual),
percebendo a informao de uma forma global e envolvendo-se em contextos de aprendizagem
Dependente de campo/
mais pessoal.
Independente de campo
O estilo independente de campo percebe a informao de forma analtica e adota uma
orientao impessoal (os indivduos preferem colocar questes, resolver problemas e trabalhar
de forma independente).

O estilo ativo caracteriza-se por preferir a interao com os outros e com os materiais aquando
do processo de aprendizagem (os indivduos tendem a envolver-se em discusses e gostam de
Ativo/Reflexivo ter oportunidade de partilhar ideias e informao).
O estilo reflexivo caracteriza-se pelo trabalho individual (os indivduos tendem a gostar de ter
tempo para pensar nos contedos e materiais de aprendizagem e processam a informao
melhor quando esto sozinhos).

Concreto/Abstrato
Sequencial/Aleatrio
O estilo concreto tem preferncia por informao avaliada como relevante, prtica e til,
tendendo a apreender facilmente informao que pode ser imediatamente usada e aplicada.
O estilo abstrato interessa-se por ideias e conceitos, tendendo a apreender mais facilmente
teorias e relaes.
Por outro lado, o estilo sequencial tende a preferir uma abordagem da aprendizagem feita
passo a passo (focando-se numa parte da informao de cada vez), enquanto o estilo aleatrio
tende a processar a informao sem uma ordem especfica (focando-se em mais do que um
facto ou conceito ao mesmo tempo).

Aplica o que aprendeste

LAB

I Considera o documento.

No modelo proposto por David Kolb, as dicotomias abstrato versus concreto e ao versus refle-
xo no so apenas parte das preferncias de aprendizagem dos alunos mas esto tambm in-
corporadas num crculo de aprendizagem definido. Neste modelo, o processo de aprendizagem
comea como uma aprendizagem concreta. Ento ocorre uma observao reflexiva seguida da
conceptualizao abstrata e da experimentao ativa. Os alunos tendem a preferir uma parte do
processo relativamente s outras. Em resultado dessas preferncias, propem-se quatro estilos
de aprendizagem:
Conceptualizao abstrata conjugada com experimentao ativa (estilo de aprendizagem
convergente).
Experincia concreta conjugada com observao reflexiva (estilo de aprendizagem diver-
gente).
Conceptualizao abstrata combinada com observao reflexiva (estilo de aprendizagem as-
similativo).
Experincia concreta combinada com experimentao ativa (estilo de aprendizagem acomo-
dativo).

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 MDULO 5 29

Aplica o que aprendeste (continuao)

LAB
Peter Honey e Alan Mumford partiram da proposta deste autor e defendem que a aprendizagem
ocorre em quatro passos: experienciar, refletir, concluir e planear os prximos passos. O mesmo
princpio aplicado, isto , os alunos tendem a preferir um ou dois dos passos em relao aos
outros, por isso existem quatro estilos de aprendizagem:
Ativo (preferem envolver-se ativamente nas experincias enquanto aprendem).
Reflexivo (preferem rever ou ponderar sobre os resultados das experincias).
Terico (preferem analisar e retirar concluses).
Pragmtico (planeiam os prximos passos).

SALKING, N. (2008). Encyclopedia of Educational Psychology, p. 601. Thousand Oaks: SAGE Publications.

1.  om que estilo te identificas mais? Existe alguma relao entre o estilo de aprendizagem que
C
apontaste e as tuas preferncias acadmicas? Justifica.

Para alm de considerarmos os nossos estilos de aprendizagem ou de pen-

samento, quando atendemos s nossas caractersticas pessoais tambm de-
vemos ter em conta o tipo de raciocnio indutivo ou dedutivo que tende-
mos a utilizar. Mas o que os distingue?

Por exemplo, se te fosse solicitado que tirasses concluses sobre o que

pensam os comportamentalistas sobre a aprendizagem, recorrendo apenas
experincia realizada por Watson com o pequeno Albert, estaria a ser-te pe-
dido que aplicasses o raciocnio indutivo. Neste tipo de raciocnio retiram-se
concluses sobre os membros de uma categoria com base na observao re-
petida de apenas parte dos seus membros. As concluses baseadas no
raciocnio indutivo nunca so inteiramente fiveis, uma vez que partem do
conhecido para o desconhecido, do particular para o geral ou do passado e
presente para o futuro. Vejamos, Watson o fundador do behaviorismo, des-
creve a aprendizagem como resultado da experincia (na qual o comporta-
mento deriva do estmulo) e, assim sendo, um acrrimo defensor do condi-
cionamento clssico. Mas sero todos os behavioristas assim? No. Por
exemplo, Skinner tambm behaviorista, mas aborda a aprendizagem de uma
forma distinta da de Watson.

A aprendizagem por descoberta, proposta por Bruner, ancora-se tambm

no raciocnio indutivo porque esperado que o aluno parta de exemplos espe-
cficos para formular regras, conceitos e princpios gerais. Na descoberta pura,
este trabalho feito unicamente pelo aluno, sem qualquer orientao. Na des-
coberta guiada, os professores fornecem direes em atividades que permi-
AREAL EDITORES

tem pesquisar, manipular, investigar e explorar, tendo em vista os mesmos

objetivos.

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 30 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

Outro aspeto do raciocnio indutivo tem a ver com uso de analogias, isto ,

AREAL EDITORES
relaes entre conceitos que permitem aprofundar novo conhecimento com
base em ideias preexistentes. Por exemplo, como poderia completar-se a se-
guinte analogia: Bandura est para a aprendizagem vicariante como Khler
est para ? Responder corretamente implicaria que partisses da relao
entre Bandura e a aprendizagem vicariante (o primeiro defendeu a segunda
como teoria da aprendizagem) e aplicasses essa relao a Khler (que teoria
defendeu este autor?).

Raciocnio indutivo

Parte do conhecido Nem sempre gera

Recorre a analogias.
para o desconhecido. respostas corretas.

Ao contrrio do raciocnio indutivo, o raciocnio dedutivo parte do geral

para o especfico. Por exemplo, quando preenches as palavras cruzadas que te
so propostas na rubrica Pe-te prova ests a aplicar estratgias que recor-
rem ao raciocnio dedutivo. Assim, sempre que aprendes uma regra e com-
preendes como ela pode ser aplicada a algumas situaes e no a outras, ests
a aplicar este tipo de raciocnio. Neste caso, podemos falar de certezas, por-
que se as regras de que te vales forem as corretas e se as premissas que se-
gues forem verdadeiras, ento a concluso s pode estar correta.

Mas muitas vezes utilizamos o raciocnio dedutivo mesmo quando as pre-

missas so falsas. Por exemplo: Todos os autores que defendem a existncia
de relaes entre estmulos e respostas so comportamentalistas; Todos os
comportamentalistas aplicam o condicionamento clssico; Portanto, todos os
autores que defendem a existncia de relaes entre estmulos e respostas
aplicam o condicionamento clssico. Em casos como este, consegues per-
ceber que h um conflito entre o conhecimento que tens e o raciocnio que
seguiste. Consegues tambm identificar a razo que levou existncia de
uma concluso incompatvel com o teu conhecimento. A regra falhou porque
a informao no era verdadeira.

Raciocnio dedutivo

Gera sempre respostas corretas se a

Parte do geral Baseia-se em
informao de partida for verdadeira e o
para o especfico. regras formais.
raciocnio for corretamente construdo.

O que se segue na construo da tua estratgia? Sinalizares as tcnicas

mais adequadas. A questo que se segue , ento, como fazer?

Existindo inmeras possibilidades, focaremos a nossa ateno em algumas

das mais comuns, utilizadas para recapitular, elaborar, organizar e monitorizar.
Para as diferentes tcnicas apresentamos pistas teis que podem ajudar-te a
decidir sobre a utilidade da sua implementao no contexto de uma determi-
nada tarefa.

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 MDULO 5 31

Objetivos Tcnicas Porque no experimentas

Andar pela casa repetindo a informao alto ou mentalmente se a matria for

adequada memorizao? Nota que esta estratgia pode ser eficaz no que se
Repetir refere a saber os nomes de todos os psiclogos que estudaste, mas no vai
permitir que cries relaes significativas, pelo que tenders a esquecer-te do
que decoraste passado algum tempo.

Usar um sistema de cores para sublinhar informao nos apontamentos que

Recapitular fizeste? Se o fizeres, procura sublinhar apenas os pontos mais relevantes da
Sublinhar
matria. Esta estratgia deixa de ser eficaz se tiveres pargrafos inteiros
sinalizados, contendo informao relevante e acessria ao mesmo tempo.

Fazer sumrios, escritos ou orais, das principais ideias dos textos, usando
palavras tuas? Procura limitar a tua sntese, para que a mesma se centre no
Sintetizar
contedo mais relevante, e evita repetir as palavras originais, para que seja mais
eficaz e ganhe mais significado para ti.

Usar imagens para distinguir o condicionamento clssico do condicionamento

operante? Ser provavelmente mais fcil lembrares-te das associaes entre
Usar imagens estmulo-resposta ou entre resposta-consequncia se estas estiverem
relacionadas com o co a salivar ao toque da campainha e ao alimento a cair no
comedouro do rato quando ele carrega na alavanca.

Criar acrnimos ou siglas, aplicar o mtodo de loci ou usar mnemnicas de

frases? AEGD uma sigla simples para recordares os princpios que so comuns
ao condicionamento clssico e ao operante (Aquisio, Extino, Generalizao
e Discriminao). Uma sigla ou um acrnimo constri-se usando as primeiras
letras das palavras que se pretendem recordar. Podes, em alternativa, usar um
lugar familiar, como o teu quarto, para criares outros pares, por exemplo,
associares cama-secretria-armrio-lmpada lista de itens que tens de
recordar aquisio-extino-generalizao-discriminao, atravs de imagens
BIC bizarra, interativa e cmica (podes imaginar que a tua cama a receo do
Usar mnemnicas
pavilho do descanso e que tens de preencher um formulrio para a aquisio de
horas de sono e segues esse processo com os outros itens, associando extino
com a tua secretria que tem a forma de um tigre que uma espcie em
extino, e por a em diante). Esta estratgia conhecida como o mtodo de
loci. Outra alternativa pode ser gerar frases como algum pareceu chorar
Elaborar ainda enquanto ria o palhao para te lembrares das regras do condicionamento
operante: aumentar a probabilidade do comportamento e adicionar um estmulo
= reforo positivo. Sabes como fazer? Usa as primeiras letras da frase para
lembrares o contedo que decoraste.

Fazer perguntas a ti mesmo enquanto ls um texto ou quando o terminas? Esta

estratgia pode ajudar-te a compreender de que forma que o que leste se
relaciona com contedos de seces antecedentes e como que pode ser
Questionar aplicado em outros contextos. No entanto, se fizeres perguntas simples para as
quais a resposta no obriga a formulaes, ento no estars a tirar o maior
partido desta estratgia. Arrisca e desafia-te com questes difceis para
reforares a tua compreenso.

Tirar apontamentos da matria construindo uma sntese das principais ideias?

Parecido com a recapitulao atravs de snteses, esta estratgia permite-te
incluir informao adicional e construir textos com significado pessoal. Por esse
Anotar motivo, evita repeties e transcries na ntegra. Reescreve e d sentido aos
contedos, recorrendo a exemplos criativos da tua experincia pessoal e no te
AREAL EDITORES

esqueas de manter presentes os contedos mais relevantes para os objetivos

da aprendizagem.

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 32 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

AREAL EDITORES
Objetivos Tcnicas Porque no experimentas

Criar ttulos e subttulos que te permitam compreender melhor a matria?

Repara que os diferentes captulos dos mdulos da disciplina de psicologia
esto organizados em questes centrais, ideias-chave e objetivos de
aprendizagem que guiam o processo de aprendizagem. Aplica um processo
semelhante quando estiveres a tirar notas, identificando frases e tpicos que se
Agrupar
relacionam com grandes categorias temticas, por exemplo, podes usar as
experincias da psicologia da aprendizagem (co/Pavlov, gato/Thorndike,
pequeno Albert/Watson, ratos em caixas/Skinner, chimpanzs/Khler, ratos em
labirintos/Tolman e crianas com Bobo/Bandura) para agrupares as diferentes
teorias que aprendeste.

Organizar
Construir um mapa que reflita a estrutura de um texto ou de uma parte da
matria? Para aplicares esta estratgia deves comear por identificar as ideias
principais e os conceitos mais relevantes, categoriz-los e clarificar as suas
relaes. Depois podes incluir exemplos que completem o mapa. Por exemplo,
o tema central do captulo anterior corresponde aprendizagem. As
Mapear subcomponentes que estruturam os contedos so as teorias,
comportamentalistas e cognitivistas. No primeiro caso distinguem-se as
propostas do condicionamento clssico e operante e no segundo
diferenciam-se trs formas de perspetivar a aprendizagem: insight, latente e
vicariante. Para cada uma das teorias so apresentados exemplos, experincias
realizadas e conduzidas pelos seus defensores.

Co / Pavlov
Condicionamento clssico
Teorias Pequeno Albert / Watson
comportamentalistas
Condicionamento operante
Aprendizagem

Ratos em caixas / Skinner

Aprendizagem por insight Chimpanzs / Khler

Teorias Aprendizagem latente Ratos em labirintos / Tolman

cognitivistas

Condicionamento vicariante Crianas com Bobo / Bandura

Perguntar a ti mesmo se ests a recolher e aplicar adequadamente os contedos

da aprendizagem? Ao longo dos captulos da disciplina foste tendo
oportunidade de te ires questionando sobre os contedos. Estas atividades de
automonitorizao so fundamentais para que possas verificar se ests a
compreender a matria. Se no esto disponveis estes exerccios, elabora tu
Monitorizar a
Questionar algumas questes que facilitem recapitular, elaborar e organizar a informao.
compreenso
Saber responder a diferentes questes bsicas (quem, o qu, quando, onde,
porqu e como) d-te um bom feedback sobre o que j sabes e o que ainda tens
de estudar melhor. Muitas vezes, quando ests a responder s questes voltas a
ler e a parafrasear algumas partes importantes da matria. Se conseguires
parafrasear, ento, provavelmente, conseguirs responder s questes.

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 MDULO 5 33

Para alm destas tcnicas, existem outras que visam melhorar as tuas capa-
cidades de controlo atravs de uma mais eficaz gesto do tempo e das emo-
es. Entre elas encontram-se as que se seguem.

Objetivos Tcnicas Porque no experimentas

Agendar perodos de estudo, criar regras para reduzir as distraes e definir

objetivos? fcil existirem atividades aparentemente mais interessantes do que
estudar: redes sociais, telemvel, sries e telenovelas, cinemas e sadas com os
amigos, atividades desportivas. Todas so apelativas e distrativas, mas todas tm o
seu tempo. Estudar no exceo e deixar tudo para uma maratona de ltima hora
Gerir o tempo
antes do teste normalmente no resulta. Ter local, horrio e regras para o estudo
pode ajudar-te e d-te tempo para te preparares convenientemente para os testes
reduzindo a ansiedade. Ao mesmo tempo, se tiveres subdividido grandes objetivos
de aprendizagem em objetivos mais concretos, podes ir aferindo o teu progresso ao
Controlar longo do tempo.

Relaxar antes e durante o exame, recorrendo verbalizao de crenas positivas

sobre o teu desempenho? Evita perder tempo a pensar que no vais ser capaz e que
o mais certo teres um mau resultado. Concentra a tua ateno no quanto te
Reduzir a
esforaste (e esfora-te realmente), organiza o tempo que tens disponvel para a
ansiedade
prova (divide-o adequadamente pelos grupos de questes e no apresses ou fiques
bloqueado em alguns itens) e aplica tcnicas de relaxamento e redirecionamento da
ateno.

Ao traarmos os nossos objetivos e ao identificarmos as tcnicas mais ade-

quadas s nossas caractersticas pessoais e s da tarefa, estamos a criar con-
dies para acompanhar o nosso progresso, o que implica a existncia de um
plano organizado de acordo com prioridades e bem gerido no tempo. Este
plano deve tambm prever a introduo de medidas corretivas que permitam
obviar eventuais desfasamentos entre a realizao e os objetivos definidos.

Ideia-chave
Assumirmos um papel ativo no processo de aprendizagem passa por definirmos
objetivos, conhecermos as nossas caractersticas (estilos de aprendizagem e de
pensamento e padres de raciocnio) e selecionarmos tcnicas de aprendizagem
que, organizadas numa estratgia, nos conduzam ao sucesso e reforcem as nossas
competncias de autorregulao.

Objetivos de aprendizagem
Identificar os principais fatores de
desmotivao dos alunos para o
O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criana ou
estudo e conhecer algumas das
jovem corresponder aos objetivos estabelecidos pela escola. O abandono da possveis estratgias que podem
escola antes do fim do ensino obrigatrio e as reprovaes sucessivas, que ser utilizadas para superar esta si-
AREAL EDITORES

do lugar a grandes desnveis entre a idade cronolgica do aluno e o seu nvel tuao.
escolar, so duas das principais manifestaes de insucesso escolar.
 34
Curiosidades
A procrastinao pode assumir
vrias formas, incluindo ignorar
uma tarefa e esperar que desapa-
rea, subestimar o esforo que a
tarefa envolve ou sobrestimar as
capacidades e recursos pessoais
para a executar, substituir a tarefa
por atividades menos prioritrias
(por exemplo, limpar o quarto ou
passar horas interminveis a jogar
computador e a navegar na Inter-
net em vez de estudar), ficar por
uma parte da tarefa (como escre-
ver e reescrever o primeiro par-
grafo de um trabalho), ficar parali-
sado quando preciso escolher
entre duas alternativas (fazer uma
apresentao multimdia ou um
role play).
FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM MDULO 5 35
Muitos casos de insucesso escolar As dificuldades de realizao podem surgir associadas a problemas de
AREAL EDITORES
tm a ver com as primeiras etapas do aprendizagem relacionados com a leitura, a escrita ou o clculo (por exemplo,
processo de aprendizagem: com a de- a dislexia, a disgrafia ou a discalculia).
finio de objetivos e com as expec-
tativas. Neste sentido, as dificuldades
Problemas de aprendizagem
de realizao surgem da inexistncia
de objetivos, da ausncia de planos
para a sua concretizao, de uma ine- Dislexia Disgrafia Discalculia
ficaz monitorizao do progresso e da
presena de expectativas de autoefi-
Dificuldade ao nvel das Dificuldade que envolve a  ificuldade que envolve o
D
ccia e de resultados baixas. competncias fonolgicas capacidade de escrita clculo matemtico e surge
que envolvem ser capaz de (correspondncia entre sons e por vezes associada a um
Quando antecipadamente acredi- compreender como os sons e letras) e conduz necessidade mau desempenho da
tamos que no seremos bem-sucedi- as letras se unem para fazer de mais tempo para escrever memria de trabalho, da
palavras, podendo levar a e a resultados de escrita por perceo visual e da
dos numa tarefa, pouca motivao problemas ao nvel da vezes ilegveis e com muitos habilidade visuoespacial.
teremos para realiz-la (desistimos ou compreenso. erros de ortografia.
procrastinamos, isto , adiamos, dei-
xando para depois), sentiremos ansie-
dade quando confrontados com a Embora estas sejam as dificuldades de aprendizagem mais comuns (parti-
mesma ou tenderemos a adotar uma cularmente a dislexia), existem outras que tambm influenciam, de diferentes
atitude perfecionista procurando no formas, o desempenho escolar, incluindo situaes de atraso mental, pertur-
falhar a cada passo que dermos. baes da locomoo e convulsivas, limitaes sensoriais (visuais e auditivas),
problemas da linguagem e do discurso e transtornos psicolgicos.
Na verdade, nenhuma destas posturas leva a bom porto, pelo contrrio,
todas elas tendem a traduzir-se num pior desempenho que refora as expecta- Atraso mental: caracteriza-se pelo funcionamento intelectual inade- Curiosidades
tivas iniciais relativas insuficincia de competncias e ao fracasso inevitvel. quado e pela dependncia em atividades adaptativas (vestir e alimentar- O StudioStudio, um ateli de de-
-se, por exemplo). Existem vrios nveis de atraso mental (incluindo redu- sign holands, inventou um tipo de
Que estratgias podem ajudar a inverter este ciclo? zido, moderado, severo e profundo), sendo que a forma mais comum a letra que pode ser lido mais facil-
mente pelos dislxicos. Denomi-
sndrome de Down ou trissomia do cromossoma 21. nada Dyslexie, a nova fonte reco-
Perturbaes da locomoo e convulsivas: nas perturbaes da locomoo nhece que os dislxicos tendem a
Estratgias que se apoiam na definio de objetivos, permitem o h restrio ou falta de controlo dos movimentos devido a problemas mus- rodar as letras e a mistur-las, pelo
desenvolvimento do autoconceito, reforam pensamentos culares, sseos ou articulares. A paralisia cerebral um exemplo de trans- que incorpora vrias caractersti-
Motivao para a
orientados para a realizao, incentivam a autorresponsabilizao cas que ajudam a evitar que estes
realizao torno neurolgico e pode envolver falta de coordenao muscular, tremor e
pelos resultados e se sustentam na orientao continuada atravs de problemas ocorram. A Dyslexie foi
feedback sobre o progresso na concretizao dos objetivos. discurso incompreensvel. A forma mais comum das perturbaes convul- criada, em 2008, pelo designer
sivas a epilepsia, uma desordem neurolgica caracterizada por ataques Christian Boer, que tambm dis-
sensrio-motores recorrentes e convulses motoras. lxico.
Estratgias que incentivam a motivao alterando as atribuies Limitaes sensoriais (visuais e auditivas): as limitaes visuais variam Albert Einstein, Winston Chur-
relativamente ao sucesso e ao fracasso, isto , que permitem, por chil, Magic Johnson ou Tom Cruise
exemplo, que alunos que associam as suas dificuldades na realizao entre problemas parciais que so resolvidos com culos ou lentes e limi-
Mudana de destacaram-se nos seus domnios
atribuies
de tarefas ausncia de capacidades de execuo consigam mudar o taes totais como a cegueira. O mesmo acontece com as limitaes au-
padro (atravs de feedback adequado), atribuindo as dificuldades a
profissionais e fizeram-no supe-
ditivas, variando entre situaes que beneficiam de prteses auriculares e rando as barreiras que a dislexia
fatores controlveis, como pouco esforo e dedicao ou inadequao
das tcnicas de aprendizagem usadas. situaes de surdez profunda. ergue aprendizagem.
Problemas da linguagem e do discurso: entre os transtornos da linguagem
inclui-se um conjunto amplo de dificuldades que podem ser recetivas (a
Estratgias que incentivam a motivao alterando crenas sobre os forma como se recebe e compreende a linguagem) ou expressivas (a
limites das capacidades e sobre a utilidade do esforo e estimulam a forma como se expressam os pensamentos e se comunica com os outros
Orientao para adoo de objetivos de aprendizagem (valorizando objetivos
objetivos focados na aquisio de competncias e a utilizao de tcnicas de atravs da linguagem). Por outro lado, os problemas do discurso podem
aprendizagem em detrimento de objetivos relacionados com a dizer respeito a transtornos da articulao (dificuldade em pronunciar cor-
AREAL EDITORES
finalizao de um exerccio no tempo disponvel). retamente os sons), da voz (dificuldade em controlar o tom e o timbre) e
da fluncia (dificuldades relacionadas com a gaguez, por exemplo).
36 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
Transtornos do foro psicolgico: incluem-se neste grupo vrios transtor-
AREAL EDITORES
nos, entre os quais a hiperatividade e o dfice de ateno, problemas emo-
cionais e comportamentais (como a agresso, a depresso e as fobias) e
transtornos do espectro autista (como o autismo e a sndrome de Asperger).
Embora a inexistncia ou a ineficcia de estratgias de aprendizagem e as
dificuldades de aprendizagem ou a presena de outros transtornos possam
justificar algumas situaes de insucesso escolar, a anlise deste fenmeno
exige uma perspetiva ampla que tenha em considerao vrios fatores, at
porque, em muitos casos, nenhum dos aspetos referidos suficiente para ex-
plicar o insucesso de alguns alunos.
Os estudos feitos nesta rea apontam vrios fatores, dependendo do enfo-
que das explicaes se centrar nos alunos, nas escolas (professores), na fam-
lia ou na sociedade.
Quando os alunos esto no centro da anlise, surgem aspetos biolgicos
(genticos, hereditrios, neurolgicos, fisiolgicos, sensrio-motores), cog-
nitivos (perceo, ateno, memria, inteligncia), afetivos, emocionais e
motivacionais (autoconceito, autoeficcia, atribuies) relacionados com a
personalidade, com as interaes familiar, escolar e social, entre outros.
Quando o enfoque est nos professores e na escola, as variveis mais cita-
das prendem-se com a vocao e as competncias cientficas e pedaggicas,
a personalidade, as expectativas, a motivao para a realizao, a satisfao
com a profisso, a capacidade de controlo da disciplina em contexto de sala de
aula, tipos e esquemas de reforos implementados, etc.
No que se refere s variveis familiares, as mais influentes para o sucesso
escolar dizem respeito s expectativas dos educadores, ao seu interesse e parti-
cipao e aos estilos parentais e educativos. Finalmente, entre as principais va-
riveis que surgem referidas nas explicaes centradas na sociedade encon-
tram-se as relacionadas com o nvel socioeconmico e cultural em que se insere
a famlia e a escola, as possibilidades de sadas profissionais e emprego, com os
diferentes grupos em que participam o aluno e a famlia, as orientaes e priori-
dades da poltica educativa, a realidade conjuntural do pas, entre outras.
sociedade
ESCOLA
ALUNOS
PROFESSORES
FAMLIA
AREAL EDITORES
MDULO 5 37
DOC. 3 Insucesso escolar
Falar de insucesso escolar pr em causa, no apenas o aluno, mas os professores, os
pais, o ambiente que rodeia o aluno, a instituio em si, os responsveis pela educao
nacional e, enfim, toda a sociedade. Da a complexidade do problema que no pode ser
interpretado parcialmente, mas numa viso global, considerando todos os fatores pes-
soais, interpessoais e institucionais, embora, conforme as circunstncias, alguns possam
ser predominantes.
Tempos atrs, o culpado do insucesso era essencialmente o aluno, que era apelidado
de preguioso, distrado, desinteressado. Posteriormente acusou-se principal-
mente a escola, que no reunia as condies necessrias a uma boa aprendizagem, e ainda
os professores que no se empenhavam ou no estavam suficientemente preparados.
Assistiu-se depois a uma onda de interpretao predominantemente socializante
ou poltica do fracasso escolar, apontando-se o dedo s condies degradadas do meio
socioeconmico da famlia do aluno ou s deficincias do sistema educativo em geral,
como se as pessoas diretamente em causa (o prprio aluno, os professores e os pais) fos-
sem inocentes e pudessem lavar as mos, incapazes de lutar contra o fatalismo imposto do
exterior e de assumir as prprias responsabilidades.
Hoje deve insistir-se na interao ou convergncia de todas as circunstncias, e em
particular de todos os intervenientes: alunos (que medida que vo crescendo se devem
responsabilizar mais), professores, pais, psicopedagogos, polticos da educao (respon-
sveis pelos programas, pela formao de professores, etc.).
Para dar conta da complexidade do problema, basta pensar que h alunos inteligen-
tes, mas que fracassam e alunos modestos intelectualmente e que obtm sucesso; h
alunos pobres de meios degradados mas bem-sucedidos, enquanto outros mais abastados
e de ambientes favorecidos podem no ter sucesso. Sinal de que esto em causa muitos
fatores e que necessrio ter uma viso holstica do fenmeno. Alm disso, os diversos
fatores no se encontram isolados. O meio faz a pessoa e a pessoa o meio, o professor
faz a escola e a escola o professor, o professor faz o aluno e o aluno o professor, o
professor interage com os pais e estes com o professor, direta ou indiretamente, atravs
do aluno-filho e filho-aluno.
OLIVEIRA, B. & OLIVEIRA, A. (1999). Psicologia da Educao Escolar: Aluno-Aprendizagem,
pp. 203-204, Coimbra: Almedina.
Se a compreenso do fenmeno do insucesso escolar deve atender a dife-
rentes variveis do conjunto complexo de intervenientes e das relaes que
se estabelecem entre eles, tambm as estratgias de promoo de sucesso
devem sustentar-se numa viso holstica, devendo surgir precocemente e
numa perspetiva mais preventiva do que remediativa.
Ideia-chave
Frequentemente, o insucesso escolar surge associado inexistncia ou ineficcia de
estratgias de aprendizagem ou a dificuldades de aprendizagem, mas a anlise deste
fenmeno deve ser feita de forma holstica, considerando variveis relacionadas
com os alunos, os professores e a escola e as famlias e a sociedade.
 38 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM MDULO 5 39

AREAL EDITORES
Aplica o que aprendeste Usa o pensamento crtico
LAB LAB

I Assinala com um F as afirmaes falsas. I D

 epois do visionamento do documentrio Espera do Super-Homem,
responde s questes propostas.
A. 
Os processos de aprendizagem so independentes dos nveis de motivao que lhes esto ou
no associados. Ttulo:  Espera do Super-Homem
Realizao:
Davis Guggenheim
B. Falamos de motivao extrnseca quando a nossa ao constitui um fim em si mesma. Gnero: Documentrio
C. Falamos de motivao intrnseca quando a nossa ao constitui um meio para um fim e in- Durao: 110 (EUA, 2010)
fluenciada por um estmulo externo.
1. Como se justifica o ttulo do documentrio?
D. Os contextos de aprendizagem, os mtodos de ensino, os recursos sociais e os aspetos pessoais
so variveis que interferem com os nossos nveis de motivao. 2.  om qual dos jovens do documentrio te
C
identificaste mais? Porqu?
E. Assumirmos um papel ativo na definio de objetivos permite-nos reforar o nosso sentido de
autoeficcia e de autorrealizao. 3. 
Como caracterizarias o sistema educativo
retratado no documentrio?
F. Os objetivos estabelecidos devem ser especficos, prximos e desafiantes, ao invs de serem
4. 
Que semelhanas encontras entre o nosso
pouco especficos, fceis e nada realistas.
sistema educativo e o retratado?
G. O facto de os objetivos terem ou no importncia pessoal irrelevante para o interesse e empe- 5. 
Que diferenas encontras entre o nosso
nho nas tarefas. sistema educativo e o retratado?
H. Diferentes estilos de aprendizagem e de pensamento exigem diferentes tcnicas de estudo 6. 
O que podemos aprender com a histria de sucesso de Geoffrey Canada?
que devem ser ajustadas s caractersticas pessoais do estudante.
7. 
De que forma uma escola pblica eficaz pode ajudar a sociedade?
I. O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criana ou jovem corresponder
aos objetivos estabelecidos pela escola.

J. Estratgias que permitem o desenvolvimento do autoconceito e incentivam a motivao alte-

rando atribuies e crenas so importantes na promoo do sucesso escolar.

K. Problemas de aprendizagem, como a dislexia, a disgrafia e a discalculia, esto, por vezes, asso-
ciados ao insucesso escolar, mas no condenam o aluno a um percurso escolar de insucesso.

L. A anlise do insucesso escolar deve ser elaborada numa perspetiva globalizante considerando
diversos fatores: os alunos mas tambm os professores, a escola, a famlia e a sociedade.
D
M. Embora a compreenso do insucesso escolar deva atender a diferentes variveis, as estratgias ESA FI

O
para promover o sucesso so invariveis, existindo receitas conhecidas. DESAFIO DO MDULO
Quando inicimos este mdulo foi-te proposto um desafio: Como descreverias uma escola
que responde satisfatoriamente questo da incluso de jovens com dificuldades de apren-
II Estabelece a correspondncia entre os conceitos e a descrio.
dizagem? Parece-te que a tua escola corresponde a esse modelo?

1
Dislexia A Dificuldade que envolve a capacidade de escrita. Uma possvel forma de resolveres esse desafio seria a seguinte:
> Uma escola inclusiva deve reconhecer e responder s diversas dificuldades dos alunos que a
2
Disgrafia B Dificuldade que envolve o clculo matemtico.
frequentam, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
3
Discalculia C Dificuldade ao nvel das competncias fonolgicas. educao de qualidade para todos, apoiada em tcnicos especializados, currculos apropria-
dos, modificaes nas infraestruturas, estratgias de ensino e recursos. Na minha escola
ainda muito pode ser feito neste sentido.
AREAL EDITORES
40 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM MDULO 5 41

ORGANIZAR IDEIAS

1 2

AREAL EDITORES
 Captulo 1 Aprendizagem  Captulo 2 Aprender a aprender
> 
Falamos de aprendizagem quando ocorre uma modificao estvel do comportamento > 
A motivao um dos fatores mais importantes a exercer influncia sobre o processo de
(motor, sensorial, cognitivo, etc.) adquirida atravs da experincia. aprendizagem: antes de se dar incio tarefa, durante e aps a realizao da tarefa.

> 
A aprendizagem por condicionamento corresponde a uma associao aprendida entre dois
estmulos ou entre um estmulo e uma consequncia e muito comum na forma como
interagimos com o mundo. Podemos, assim, falar em condicionamento clssico (Pavlov e
Watson) e em condicionamento operante ou instrumental (Thorndike e Skinner).
> 
A motivao pode ser intrnseca ou extrnseca. Falamos de motivao extrnseca quando a
nossa ao constitui um meio para um fim e influenciada por um estmulo externo, como
uma recompensa ou uma punio. Referimo-nos a motivao intrnseca quando a nossa
ao constitui um fim em si mesma.

> 
No condicionamento clssico utilizamos a associao entre estmulos para antecipar um
evento. J no condicionamento operante ou instrumental, o comportamento resulta da as-
sociao entre um estmulo e a sua consequncia, podendo esta ser um reforo ou uma
punio. O reforo procura aumentar a probabilidade de ocorrncia da resposta, enquanto a
punio visa o contrrio. Reforo e punio podem ser positivos ou negativos.
> 
Os estudos desenvolvidos por Khler do-nos conta de um tipo diferente de aprendizagem,
a aprendizagem por insight, isto , por compreenso sbita.
> 
Tambm as habilidades dos ratos do laboratrio de Tolman desafiavam a exclusividade da
aprendizagem nos termos propostos pelo behaviorismo e mostravam a relevncia de serem
considerados os processos mentais que esto na base das mudanas de comportamento.
Como? Demonstrando evidncias de uma aprendizagem latente baseada em mapas cogni-
tivos.
> 
As investigaes de Bandura incidiram sobre o processo de aquisio de comportamentos,
tendo desenvolvido a teoria da aprendizagem social. Bandura defendeu a possibilidade de
mudana comportamental sem existncia de reforo direto, atravs do que denominou re-
foro vicariante. Juntava-se assim a Klher e a Tolman numa abordagem que valoriza os
processos mentais na aprendizagem. As vrias experincias que realizou levaram-no a con-
cluir que a aprendizagem se processa por observao e imitao de modelos (modelao ou
modelagem).
> 
Existem vrias tcnicas de estudo que podem ser mobilizadas para conseguires um maior
controlo e um melhor desempenho nas tarefas que te so propostas. Mas estas tcnicas no
fazem parte de um livro de receitas mgicas que conduzem sempre ao mesmo resultado.
> 
O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criana ou jovem correspon-
der aos objetivos estabelecidos pela escola. O abandono escolar antes do fim do ensino
obrigatrio e as reprovaes sucessivas, que do lugar a grandes desnveis entre a idade
cronolgica do aluno e o seu nvel escolar, so duas das principais manifestaes de insu-
cesso escolar.
> 
Muitos dos casos de insucesso escolar tm a ver com as primeiras etapas do processo de
aprendizagem: com a definio de objetivos e com as expectativas.
> 
As dificuldades de realizao surgem, muitas vezes, associadas a problemas de aprendiza-
gem, entre os quais se destacam a dislexia, a disgrafia e a discalculia. Embora estes sejam
os problemas mais comuns, no so os nicos.
> 
Falar em insucesso escolar implica considerar a interao ou convergncia de diversos fato-
res e intervenientes: alunos, professores, familiares, sociedade e polticos.

> 
Um ltimo grupo de teorias da aprendizagem diz respeito aos investigadores desenvolvi-
mentistas. Para alm da abordagem epigentica de Piaget, inscrevem-se neste grupo as
propostas relativas Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Lev Vigotsky e as relativas
aprendizagem por descoberta de Jerome Bruner.

> 
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) expressa a ideia de que em qualquer idade o
potencial de compreenso e de resoluo de problemas superior capacidade real de
compreenso e de resoluo dos mesmos. Para Vigotsky, atravs da interao estruturada
(processos sociais e externos) e da internalizao (processos individuais e internos), poss- PALAVRAS-CHAVE
vel gradualmente aproximar as capacidades reais das capacidades potenciais/proximais. > aprendizagem
> 
Por ltimo, a proposta de Bruner assenta na ideia de que cada um de ns representa o co- > esquecimento
nhecimento atravs de trs formas distintas: enativa, icnica e simblica.
AREAL EDITORES
42 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM MDULO 5 43

PE-TE PROVA
5

AREAL EDITORES
Grupo I 4 
No condicionamento operante, o indivduo:
Na resposta a cada um dos itens 1 a 10, seleciona a nica opo que permite obter uma afirma-
 (A) Desenvolve um comportamento passivo e mecnico face ao estmulo.
o correta.
(B) Aprende a associar estmulos neutros e estmulos incondicionados.

1 
Considera-se comportamento aprendido qualquer mudana relativamente permanente no com- (C) Aprende a associar o comportamento s consequncias que dele resultam.
portamento, resultante da experincia e da prtica. Esta afirmao : (D) Aprende a produzir respostas automticas e involuntrias.
(A) Verdadeira, pois todas as reaes observveis so resultado da aprendizagem.
5 
Considera os seguintes enunciados sobre a proposta de Bandura.
(B)
Falsa, pois existem comportamentos aprendidos que so geneticamente adquiridos.
(C)
Verdadeira, pois a aprendizagem pressupe experincia e durabilidade do comportamento.
1. Defendeu a possibilidade de mudana comportamental sem existncia de reforo direto.
(D)
Falsa, pois no necessrio que a alterao seja duradoura para falarmos em aprendizagem.
2. Concluiu que a aprendizagem se processa por observao e imitao.
3. Desenvolveu diversas experincias que o levaram a construir uma teoria sobre o insight.
2 
Considera os seguintes enunciados sobre reforo e punio.
4. Estabeleceu que o comportamento agressivo no pode ser adquirido por aprendizagem.

1. Quando a resposta desejada alcanada, um elemento de recompensa adicionado. Deve afirmar-se que:
2. Quando o comportamento desejado alcanado, este tipo de reforo retirado.
(A)
1 e 2 so corretos; 3 e 4 so incorretos.
3. No um evento punitivo: a remoo de um evento punitivo.
(B)
1 e 3 so corretos; 2 e 4 so incorretos.
4. O seu objetivo promover a diminuio ou extino de um comportamento.
(C)
3 e 4 so corretos; 1 e 2 so incorretos.

Deve afirmar-se que: (D)

2 e 4 so corretos; 1 e 3 so incorretos.

(A)
1 e 2 so reforo positivo; 3 e 4 so reforo negativo.
6 
Os comportamentos aprendidos anteriormente podem dificultar novas aprendizagens. Por
(B)
1 reforo positivo; 2 e 3 so reforo negativo; 4 punio. exemplo, a aprendizagem anterior de uma lngua pode dificultar a aprendizagem de uma nova
(C)
1 e 2 so reforo negativo; 3 reforo positivo; 4 punio. lngua. Esta afirmao :

(D)
1 e 3 so reforo positivo; 2 e 4 so punio. (A)
Falsa, porque as aprendizagens anteriores so facilitadoras, desde que no correspondam a
comportamentos indesejados.
3 
Considera os seguintes enunciados sobre os trabalhos de Khler. (B)
Verdadeira, quando h transferncias negativas que se constituem como obstculos a
novas aprendizagens.
(C)
Falsa, porque as aprendizagens anteriores so sempre facilitadoras, funcionando como su-
1. Khler desenvolveu uma teoria sobre o insight ou compreenso sbita.
porte de novas aquisies.
2. Os estudos de Khler negam a existncia de comportamentos aprendidos.
(D)
Verdadeira, quando h reforos negativos que se constituem como obstculos a novas
3. Khler diz que os indivduos se limitam a aprender por tentativa e erro.
aprendizagens.
4. Os estudos de Khler corrigem e ampliam os trabalhos de Thorndike.

7 
O conceito Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) criado por Vigotsky:
Deve afirmar-se que: (A)
Exprime a ideia de semelhana entre a inteligncia desenvolvida e a inteligncia potencial.
(A)
1 e 2 so corretos; 3 e 4 so incorretos. (B)
Mostra que a inteligncia atualizada ou desenvolvida corresponde ao potencial mximo.
(B)
1 e 4 so corretos; 2 e 3 so incorretos.
AREAL EDITORES

(C)
Assinala uma discrepncia entre a inteligncia desenvolvida e a inteligncia latente.
(C)
3 e 4 so corretos; 1 e 2 so incorretos. (D)
Exprime a ideia de que a inteligncia se desenvolve por estdios ou etapas.
(D)
2 e 4 so corretos; 1 e 3 so incorretos.
44 FATORES E PROCESSOS DE APRENDIZAGEM MDULO 5 45

PE-TE PROVA
5

AREAL EDITORES
8 
Considera os enunciados sobre a teoria de Bruner. 5 
Aprender implica recordar e esquecer.
Relaciona as noes de memorizao e transferncia com a de aprendizagem.
1. A
 representao do mundo passa essencialmente por imagens. 6 
A motivao um importante fator que contribui para a aprendizagem.
2. A representao do mundo inclui conceitos abstratos. Fundamenta a afirmao.
3. Representar o mundo tocar, manipular e deslocar objetos. 7 
So diversos os fatores que contribuem para a desmotivao dos alunos para o estudo e para
4. Representar o mundo passa pela memria visual concreta e especfica. a escola.
Expe duas possveis estratgias que podem ser utilizadas para superar esta situao.

Deve afirmar-se que:

(A)
1 e 2 so representaes simblicas; 3 representao enativa; 4 representao icnica.
(B)
1 e 4 so representaes icnicas; 2 representao simblica; 3 representao enativa. Grupo III

(C)
1 representao icnica; 2 e 4 so representaes simblicas; 3 representao enativa. 1 Comea por ler atentamente o exemplo proposto.
(D)
1 e 3 so representaes enativas; 2 representao icnica; 4 representao simblica.

A Escola da Abrigada, em Alenquer, tambm tem uma casa com dois quartos, sala, cozinha e
9 
Assumirmos um papel ativo na definio dos objetivos de aprendizagem permite-nos reforar o uma despensa. Aqui, os alunos do ensino especial aprendem a ser autnomos e so preparados
nosso sentido de autoeficcia e autorrealizao, sobretudo quando nos preocupamos em estabe- para a vida.
lecer objetivos:
A Gabriela tem 13 anos, integra este grupo de alunos com dificuldades cognitivas que os impe-
(A)
Especficos, prximos e pouco desafiantes. dem de seguir o normal percurso escolar, tm por isso um currculo especfico individual. () A
(B)
Especficos, distantes e desafiantes. cozinha o espao da casa onde passa mais tempo, ajudo a professora a cozinhar, a ir buscar os
ingredientes, a ler a receita e a comer, confessa com um sorriso. () A professora Cludia Ma-
(C)
Especficos, prximos e desafiantes.
landras, responsvel pela educao especial do agrupamento de escolas da Abrigada, revela que
(D)
Pouco especficos, prximos e desafiantes. o objetivo que os jovens sejam pessoas autnomas e isso s se consegue fazendo e no pen-
sando. Este currculo altera as disciplinas e mais funcional. O Nelson tem 16 anos e diz que
10 
O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criana ou jovem corresponder aos esta no foi uma boa ideia, mas sim uma ideia de gnio, porque aprendemos a fazer coisas que
objetivos estabelecidos pela escola. Uma das estratgias que poder contribuir para inverter este sozinhos no conseguamos.
ciclo passa:
PIRES, A. Aprender a ser feliz na casa da Escola da Abrigada, Rdio Renascena em linha,
(A)
Pela motivao para a realizao. in http://rr.sapo.pt/informacao, 19-12-2013 [consultado a 29-12-2013].

(B)
Pela definio de objetivos inalcanveis.
(C)
Por alimentar crenas sobre os limites das capacidades. 1.1. C
 omenta o texto, considerando o que aprendeste neste mdulo sobre aprendizagem. No teu
comentrio deves referir-te cuidadosamente:
(D)
Por atribuir as dificuldades a fatores incontrolveis.
definio do conceito de aprendizagem.
Grupo II importncia do reforo na aprendizagem.

1 
Uma boa parte dos comportamentos humanos so aprendidos. importncia da modelao na aprendizagem.
Mostra o que se entende por aprendizagem. Aos fatores que contribuem para a aprendizagem.
2 
Quando falamos em condicionamento importa distinguir duas das suas formas. definio de insucesso escolar.
Justifica a afirmao.
s estratgias que permitem ultrapassar o insucesso escolar.
3 
Frequentemente, confunde-se reforo negativo e punio.
AREAL EDITORES

Distingue reforo de punio.

4 
Bandura defendia a possibilidade de mudana comportamental sem existncia de reforo direto.
Explica a importncia da modelao na aprendizagem.
 6
46 47

MDULO

OLHAR GLOBAL

AREAL EDITORES
[Captulos] [Questes centrais] [Ideias-chave]

1. Ser diferente significa no integrar uma dada categoria ou no apresentar

uma correspondncia com uma referncia num processo de comparao.
Diferena: O que significa ser
diferente? Existem diferenas entre indivduos, entre grupos e entre comunidades.
delimitao e
Frequentemente, as diferenas convertem-se em desigualdades.
problematizao

2. A igualdade de acesso formalmente estabelecida nem sempre garantia

da igualdade de sucesso. O gnero, a trajetria social e escolar anterior, as
Algumas diferenas Quais so as
principais diferenas dificuldades de aprendizagem, entre outros, so diferenas importantes
perante a educao
no acesso educao quando falamos no acesso educao e formao.
e a formao

DA DIFERENA DE
e formao?

COMPORTAMENTOS
3. O acesso ao emprego/mercado de trabalho apresenta barreiras para uma
larga franja da populao: jovens (pouco qualificados ou
Diferenas no acesso Quais so as
principais diferenas sobrequalificados), desempregados de longa durao, mulheres,
ao trabalho: insero
no acesso ao membros de grupos tnicos minoritrios, pessoas portadoras de
de populaes com

DIFERENCIAO
mercado de deficincia, entre outros. Vrios passos tm sido dados no sentido da
especiais dificuldades
trabalho? igualdade, mas muito h ainda por fazer.

DA INTERVENO A PSICOLOGIA VAI AO CINEMA

Ttulo original: Big Fish

Realizao: Tim Burton
1. 
DIFERENA: DELIMITAO E O Grande
Gnero: Fantasia/Drama
Durao: 125 (Reino Unido, 2003)
PROBLEMATIZAO Peixe
Sinopse:
O filme d conta da difcil relao entre um homem de
2. 
ALGUMAS DIFERENAS PERANTE A imaginao delirante, Edward Bloom, um contador de
EDUCAO E FORMAO histrias incapaz de as distinguir da realidade, com o seu
filho Will, de quem vive afastado h vrios anos.

3. 
DIFERENAS NO ACESSO AO TRABALHO:
INSERO DE POPULAES COM
ESPECIAIS DIFICULDADES
D
ESA FI
O

DESAFIO DO MDULO
A narrativa de Edward Bloom constri-se em contextos diversos e envolve personagens que fogem
normalidade. Apesar da diferena lhe permitir sentir-se especial, ela a principal razo da relao
AREAL EDITORES

distante do contador de histrias com o seu filho. O que significa ser diferente? Ilustra com exem-
plos do filme.
48 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO MDULO 6 49

Criado em 2003 por Yann Arthus-Bertrand, com o apoio da Fundao GoodPlanet, Curiosidades

AREAL EDITORES
1
o projeto 7 mil milhes de outros (http://www.7billionothers.org/pt/) rene Ao longo de 4 anos (de 1996 a

Diferena: delimitao e mais de 6 mil entrevistas nas quais pessoas de 84 pases respondem a cerca de
40 perguntas.
2000), o fotgrafo alemo Uwe
Ommer viajou pelos diferentes

problematizao
continentes retratando vrias fa-
mlias com o objetivo de criar um
Acabaste de ler alguns excertos dos vdeo-testemunhos sobre o tema as
lbum para o nosso planeta. Este
diferenas. projeto ajuda-nos a descobrir as
semelhanas e as diferenas entre
Escolhe um dos testemunhos para explicar o que significa para ti ser dife- a nossa famlia e muitas outras em
rente. Se tivesses de apontar caractersticas que te tornam diferente dos ou- todo o mundo (www.1000families.
tros, o que destacarias? Ser diferente ser sinnimo de desigualdade? eu/).

QUESTO CENTRAL Objetivos de aprendizagem

O QUE SIGNIFICA SER DIFERENTE? Delimitar o conceito de diferena
Ter uma diferena, ser diferente, significa, de forma simples, no integrar- por referncia ao contexto e ao
mos uma categoria ou no apresentarmos uma correspondncia com uma espao relacional em que a
mesma ocorre.
referncia num dado processo de comparao. Existem tantas variveis poss-
Explicitar situaes em que a dife-
DOC. 1 As diferenas veis nesta equao que o mais certo ser encontrarmos simultaneamente as-
rena cria desvantagens ou difi-
petos que nos aproximam e aspetos que nos distinguem quando nos compa- culdades.
Ns no somos iguais, tal como os nossos dedos: temos 5 dedos que no so iguais. ramos com algum. Se, por exemplo, podemos comparar caractersticas
como . Cada um de ns tem as suas caractersticas, conhecimentos, possibilidades e apti- fsicas e traos de personalidade, tradies culturais, indivduos, grupos, co-
des. isso que me torna diferente dos outros (Mali). munidades, regies/espaos e pocas/tempos, ento a diferena ser sempre Diferena
Eu no sou diferente por estar numa cadeira de rodas. H outros como eu. A diferena um resultado relativo. E poderia ser de outro modo num mundo onde vivem 7 Caracterstica no comum a outro
ou outros.
depende daquilo a que nos comparamos. Se me comparam com uma pessoa sem deficincia, mil milhes de pessoas?!
sou diferente porque no consigo andar. Se me compraram com uma pessoa idosa, sou dife- Mas ento porque que prestamos mais ateno s diferenas do que s
rente porque sou mais nova (Frana). semelhanas? Embora ambas sejam importantes nas nossas relaes com o
As pessoas gozavam comigo por causa da minha pele. No gostavam de mim e eu no mundo e construo da nossa identidade, as semelhanas tendem a fornecer-
era socialmente aceite. Na escola ningum falava comigo porque eu era pobre (Camboja). -nos estabilidade, a validar os nossos comportamentos, ideias e valores. Pelo
Os meus pais so diferentes na sua aparncia. O meu pai tatuador e a minha me contrrio, as diferenas conduzem-nos ao questionamento e dvida sobre
aplica piercings. Vestem-se de forma diferente. Eu sou gtica. Sou uma ovelha negra no stio os nossos pontos de referncia.
onde que vivo. Chamam-me bruxa e todo o tipo de nomes porque so muito fechados. De-
vamos ser mais abertos e no julgar os outros pela sua aparncia fsica. Um homem de fato
e gravata pode ser, quem sabe, pior pessoa do que algum com verniz preto (Espanha).
Mesmo que tenhas nascido na Amrica e tenhas crescido com eles, se falares outra
lngua passas a ser tratado de forma diferente. As pessoas perguntam-me: De onde s?
TU TENS UMA PRECISAMENTE.
Daqui. No, qual a tua naturalidade? Los Angeles, eu nasci aqui. Mas quais so as tuas ra-
GAIOLA DE AO VER AS
CONSIGO
zes? Sei exatamente o que perguntam. Nasci c, mas os meus pais so mexicanos. Ah! Ento
s mexicano. No, eu sou norte-americano, os meus pais que so mexicanos. Assim que
VOLTA DA
EU?! BARRAS !
CABEA .
falas nas tuas razes familiares, deixas de ser norte-americano. Vo continuar a ser teus
amigos. Mas, por algum motivo, foi traada uma linha que mostra que tu s diferente
(EUA).
Ser homossexual um motivo de discriminao, por mais que a sociedade evolua. Foi
mais difcil quando era mais novo, porque era inseguro. Aprendes a aceitar-te e tornas-te
mais forte. Neste caso no procuras mostrar que s diferente, mas que s igual (Espanha).

Transcrio de vdeo-testemunhos disponveis na pgina em linha do projeto 7 mil milhes de outros,

in http://www.7billionothers.org/pt/thematic_voices/differences-ingles [consultado a 19-1-2014] (adaptado). Nina Paley, Mimi & Eunice Steel Cage, 2011.
AREAL EDITORES
 50 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO MDULO 6 51

Albert Einstein, Alexander Bell e Thomas Edison

AREAL EDITORES
Diferenas entre indivduos O Roberto e o Tiago so diferentes porque

Caractersticas fsicas Estilos de Ideias, crenas

Ludwig van Beethoven, Frida Kahlo e Christy Brown
Interesses
Orientao sexual Etc.
e comportamentos pensamento e valores e aspiraes
Sabes o que tm em comum estes intelectuais, inventores e artistas? Pode-
mos dizer que todos eles so diferentes dos demais por dois motivos:

Primeiro, porque no foram cidados comuns no mundo do seu tempo,

Diferenas entre grupos As mulheres e os homens so diferentes porque
pelo contrrio, destacaram-se, em diferentes reas, pela sua genialidade.
Com base nas nossas caractersticas, tendemos a considerar Nos endogrupos encontramos indivduos que, no geral, Segundo, porque se conseguiram evidenciar, independentemente das
que fazemos parte de certos grupos (endogrupos) e no de partilham mais aspetos em comum connosco do que suas dificuldades (cr-se que todos tinham algum tipo de problema de apren-
outros (exogrupos). diferenas, acontecendo o inverso nos exogrupos.
dizagem ou deficincia).

Como seriam os seus resultados em testes de inteligncia? Traduziria o seu

QI a genialidade que os tornou clebres? Muito provavelmente no, at por-
Diferenas entre comunidades Os portugueses e os chineses so diferentes porque que muitas das escalas foram construdas tendo por base resultados de uma
populao de indivduos com caractersticas mais ou menos semelhantes ou
Mesmo que na nossa comunidade existam vrios grupos com os quais no nos identifiquemos, tendemos a criar pontos normalizadas. Far sentido utilizar medidas estandardizadas em casos que se
de unio para representar um grupo maior, uma comunidade, sociedade ou pas. Com base nessas caractersticas gerais,
criamos linhas que separam o nosso lado do lado que consideramos ser o dos outros. mostram, partida, fora do que consideramos ser a normalidade? Provavel-
mente no.

Outro dos temas que continua a marcar presena em artigos de revistas

Curiosidades
Sabias que atualmente a pessoa
mais tpica do planeta um homem
de 28 anos e com nacionalidade
chinesa? De acordo com um vdeo
produzido pela National Geogra-
phic, o indivduo mais comum do
planeta ainda destro, tem tele-
mvel, no tem conta bancria e
ganha mensalmente pouco mais do
que 600 euros.
A Escala de Inteligncia Wechsler
para Adultos (conhecida como
WAIS) corresponde a uma ferra-
menta de avaliao da inteligncia
que comumente utilizada com
adultos, envolvendo itens que per-
mitem aferir a nossa compreenso
verbal, organizao percetual, me-
mria operacional e velocidade de
processamento, entre outros as-
petos.
cientficas e no cientficas diz respeito s diferenas de grupo que distin-
guem homens e mulheres.
Gnero
Se as expresses sexo feminino e sexo masculino se referem a dife- Termo que pe em evidncia as
No que se refere s diferenas individuais, um dos temas mais aprofunda- renas biolgicas entre homens e mulheres, a palavra gnero, em contrapar- diferenas socialmente constru-
dos pela psicologia diz respeito inteligncia. Todos ns temos curiosidade tida, usada quando pretendemos chamar a ateno para as disparidades das entre homens e mulheres,
em saber o quo inteligentes somos e, com muita frequncia, assumimos que distinguindo-as das diferenas
entre homens e mulheres que so estabelecidas na e atravs da socializao. estritamente biolgicas.
algum certamente menos (ou mais) dotado ou esperto do que ns. Mas,
como j tiveste oportunidade de estudar na disciplina de psicologia, a inteli-
Assim, podemos afirmar que ter uma vagina ou um pnis so caractersticas
gncia um conceito difcil de definir e avaliar. No se traduz, como o peso ou
que se prendem com diferenas sexuais, enquanto, por exemplo, a diviso das
a altura, numa medida exata que nos permita classificar rpida ou objetiva-
tarefas domsticas est muitas vezes associada ao gnero.
mente uma pessoa como mais ou menos inteligente do que outra. Neste sen-
tido, ser sempre relativo dizer que o Roberto mais inteligente que o Tiago
(ou o inverso).
Ainda assim, como sabes, muitos psiclogos dedicaram as suas investiga-
es construo de escalas que permitissem apurar um resultado (quociente
de inteligncia QI) que traduzisse o nosso desempenho em termos de capa-
cidades intelectuais. Muito utilizadas em vrios contextos da prtica psicol-
gica, estas escalas encontram-se frequentemente associadas a uma de mui-
tas formas de perspetivar a inteligncia.
Existem inmeras abordagens que, mais abrangentes (menos focadas em
capacidades intelectuais aritmticas ou lingusticas) e mais permeveis di-
versidade, procuram compreender como cada um de ns se adapta, com dife-
rentes recursos, aos contextos. Estas abordagens permitem-nos, por exem- Shadi Ghadirian, Like Everyday, 2000-2001.
plo, dizer que o Roberto apresenta um melhor desempenho em atividades que
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envolvem capacidades lgico-matemticas e que o Tiago se destaca quando

confrontado com desafios que exigem competncias interpessoais.
52 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO MDULO 6 53

Faamos uma sntese dos principais aspetos do texto: Em 2005, a psicloga Jane Hyde,

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DOC. 2 Diferenas entre sexos da Universidade de Wisconsin,
Existem diversas teorias que procuram explicar a origem das diferenas descobriu que homens e mulhe-
As primeiras teorias sobre a origem das diferenas entre os sexos debatiam a questo
entre homens e mulheres. res, da infncia adultcia, so
de saber se essas diferenas eram determinadas por fatores biolgicos (nature) ou por mais parecidos do que diferentes
fatores sociais (nurture). As explicaes baseadas na influncia da natureza considera- Embora inicialmente se tendesse a concentrar a ateno em explicaes no que se refere maioria das va-
vam as diferenas fsicas ou fisiolgicas, inclusive as diferenas no desenvolvimento do mais centradas ou em fatores biolgicos ou em fatores culturais, as teo- riveis psicolgicas. Com base
crebro ou as diferenas hormonais. As explicaes baseadas na influncia da cultura rias mais recentes assentam na interao entre os dois tipos de fatores. numa meta-anlise que integrou
estudos realizados desde 1980,
apontavam para o papel da socializao, salientando que a sociedade tem diferentes ex- Observam-se mais diferenas dentro de cada um dos grupos do que entre esta investigadora procurou aferir
pectativas em relao aos comportamentos apropriados aos homens e s mulheres, que homens e mulheres. o impacto do sexo em traos psi-
so aprendidos pelas crianas atravs dos processos de reforo e de imitao. Na maioria No obstante inmeros estudos apontarem para a ausncia de diferenas colgicos e capacidades intelec-
das vezes, estas duas formas de explicao coexistiam enquanto alternativas competiti- tuais, mas o resultado obtido indi-
significativas, existe na sociedade um vasto consenso no que se refere s
cou que as diferenas sexuais
vas e opostas, havendo pouco esforo para desenvolver uma teoria inclusiva. () crenas sobre as caractersticas que suposto os homens e as mulheres pos- nenhum ou pouco efeito tinham
As teorias desenvolvidas a partir dos anos 1980, nomeadamente pela psicologia so- surem. Segundo alguns autores, estes significados sociais atribudos aos dois nas variveis em anlise.
cial, consideram geralmente que as diferenas entre os sexos, mesmo as diferenas de sexos e as expectativas a eles associadas (os esteretipos e papis de gnero
natureza cognitiva, so o produto da interao entre as pessoas num contexto social mais de que falaremos no prximo captulo) so parte da explicao das varincias
abrangente. () Sem negar a influncia da biologia ou da socializao, considera-se que que frequentemente se estabelecem entre os sexos a vrios nveis. Ou seja,
os homens e as mulheres tm um repertrio de comportamentos relativamente igual, acreditam estes especialistas que se nos nossos processos de socializao os
mas que as suas expectativas sobre a maneira como se devem comportar produzem esteretipos de gnero fossem mitigados, ento a questo no seria colocada
scripts interacionais que so traduzidos pela seleo de comportamentos diferencia- em termos de sexo (Os homens e as mulheres so diferentes porque),
dos. mas sim em termos de variaes individuais. No entanto, por diversos moti-
Olhando para a origem e o desenvolvimento da investigao sobre as diferenas entre vos, incluindo os relacionados com a influncia e o poder, continua a existir
os sexos, pode-se achar surpreendente que esta linha de investigao continue a mobili- nas vrias sociedades a tendncia para perpetuar as crenas sobre as diferen-
zar tanta energia, apesar dos inmeros resultados que apoiam a opinio de que a variabi- as entre os sexos e, consequentemente, para distinguir os direitos e os deve-
lidade dentro de cada um dos grupos sexuais superior variabilidade entre os grupos. res atribudos a homens e a mulheres.
() Um primeiro facto surpreendente que o esforo para comparar os sexos no tem
Quando procuramos perceber se somos iguais ou diferentes dos outros
equivalente noutras categorias sociais, apesar de alguns autores sugerirem que as dife-
podemos comparar-nos individualmente, podemos comparar-nos utilizando
renas entre outros grupos sociais, nomeadamente as classes sociais e os grupos tnicos
os nossos grupos de pertena e podemos ainda comparar-nos recorrendo a
so provavelmente mais importantes. No entanto, se as primeiras classificaes dos
referncias mais abrangentes avaliando as diferenas entre comunidades.
seres humanos comparavam, de facto, raas e classes sociais, estes procedimentos tor-
naram-se politicamente incorretos, ao passo que as comparaes entre homens e mu- Objetivos de aprendizagem
lheres parecem no colocar o mnimo problema [pelo menos na perspetiva de muitos]. Refletir sobre a multiplicidade de
Um dado tambm interessante que se poderia esperar que fosse fcil fazer uma lista de Como muitos pases nesta era de globalizao, e em consequncia de fortes estratgias para lidar com as dife-
diferenas entre os sexos numa sociedade onde existem tantas desigualdades de esta- movimentos de emigrao e imigrao, Portugal apresenta uma inquestionvel renas.
tuto e de poder (). Porm, a constatao de que to complicado evidenciar diferenas riqueza em termos de diversidade tnica e cultural. Esta multiculturalidade
to fracas entre os sexos e que os resultados obtidos so to inconsistentes no deixa de conduz frequentemente a processos de aculturao. O termo aculturao re-
ser surpreendente. Por ltimo, pode perguntar-se porque que, mesmo quando os auto- fere-se ao processo de contacto entre culturas diferentes e s suas conse-
res procuram salientar as origens sociais das diferenas encontradas, se atribui mais im- quncias. O processo de aculturao pode decorrer de uma das seguintes for-
portncia aos 5% de varincia explicados pelo sexo do que aos 95% de varincia explica- mas: assimilao, integrao, separao e marginalizao.
dos por outros fatores. () Neste sentido, pode-se compreender que alguns autores
questionem globalmente a investigao sobre as diferenas entre os sexos, pergun-
tando-se se realmente as nossas instituies continuam a fornecer enormes esforos
Assimilao Integrao Separao Marginalizao
para apoiar generalizaes estereotipadas, apesar do facto de as predies baseadas so-
mente no sexo serem muitas vezes inexatas, com o objetivo de manter e de justificar a Manuteno parcial da Preservao da Perda da identidade cultural
 bandono da prpria
A
existncia de esferas separadas para os homens e para as mulheres. identidade cultural em identidade cultural do grupo identidade cultural e da comunidade minoritria,
favor da identidade minoritrio e participao ausncia de que no tem o direito a
POESCHL, G., MRIAS, C. & RIBEIRO, R. (2003). As diferenas entre os sexos: mito ou realidade?, cultural da comunidade cada vez maior na estabelecimento de participar na comunidade
in Anlise Psicolgica, 2 (XXI): pp. 213-328. sociedade dominante. relaes com a dominante, devido a prticas
dominante.
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comunidade dominante. discriminatrias.

54 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO MDULO 6 55

Num processo de aculturao h sempre a possibilidade de existirem ten- Faamos uma sntese dos principais aspetos do texto:

AREAL EDITORES
ses entre as culturas em presena. Assim, um dos principais desafios que se
A ausncia de significaes comuns entre culturas conduz necessidade
coloca nestes processos diz respeito adoo de prticas integradoras, pre-
do dilogo intercultural.
ventivas de situaes de racismo e xenofobia. Estas prticas devem assentar
num dilogo e comunicao intercultural que reconhea, afirme e estimule a Uma das dificuldades do ser humano a descentrao, ou seja, ser capaz
diferena e pluralidade culturais. de se colocar no lugar do outro.
O etnocentrismo refere-se tendncia para julgar/apreciar os valores,
atitudes, comportamentos e caractersticas de outros grupos culturais
tendo como referncia caractersticas e pontos de vista da cultura do ob-
DOC. 3 Dificuldades no processo de aculturao servador.
As pessoas de diferentes culturas ou subculturas perante as mesmas As diferenas entre culturas no podem ser negadas, mas, para compreen-
realidades podem atribuir diferentes significados e produzir diferentes dermos essas diferenas, temos de ser capazes de nos descentrarmos e utili-
percees sociais. A cultura influencia o modo como cada um de ns sele- zar novas referncias, libertas tanto quanto possvel de esteretipos e pre-
ciona, avalia e organiza as informaes e os estmulos que nos rodeiam, conceitos relativamente aos outros.
levando a que se produzam mais percees do mundo exterior. Os nossos Objetivos de aprendizagem
sistemas de valores, crenas e atitudes, o modo como olhamos e com- Inventariar as situaes de risco e
preendemos o mundo e os outros tm influncia sobre as nossas perce- A histria est repleta de situaes nas quais o confronto com a diferena con- a multiplicidade de aspetos que as
es. Quando o universo de significaes no partilhado, a comunicao duziu a posturas intolerantes, segregacionistas e aniquiladoras. caracterizam.
estabelecida com mais dificuldade. Desse modo, as pessoas com dife-
rentes culturas ou subculturas de origem so foradas a aprender a inte- frequente exemplificar esta perspetiva aludindo situao que se verifi- Curiosidades
grar as regras culturais e a descentrarem-se em relao sua prpria cul- cou com a conquista e colonizao de vrias regies do globo por parte de Estima-se que tenham morrido
pases europeus, entre eles Portugal e Espanha. Um dos mais graves exemplos s mos dos nazis mais de 5 mi-
tura, numa situao de comunicao intercultural. No mbito da
lhes de judeus, 3 milhes dos
comunicao e das relaes interculturais uma das dificuldades do ser da histria recente correspondeu perseguio e extermnio de mais de me-
quais em campos de extermnio,
humano a descentrao, ou seja, ser capaz de sair do etnocentrismo. tade dos judeus da Europa, entre 1933 e 1945, durante o regime nazi liderado 1,4 milhes em operaes de fuzi-
O etnocentrismo refere-se tendncia para julgar/apreciar os valores, por Adolf Hitler. Em resposta, e na sequncia das duas guerras mundiais, as lamento e mais de 600 mil nos
atitudes, comportamentos e caractersticas de outros grupos culturais vrias naes do mundo uniram-se em defesa dos direitos humanos funda- guetos.
tendo como referncia caractersticas e pontos de vista da cultura do ob- mentais, adotando, em 1948, a Declarao Universal dos Direitos Humanos. Para alm da comunidade ju-
Odocumento, constitudo por 30 artigos, enuncia os direitos fundamentais daica, muitos foram os grupos alvo
servador. A cultura, os quadros de referncia e o seu prprio conjunto de
da poltica de terror nazi, entre
valores o contexto que o observador utiliza para julgar todos os outros. civis, polticos e sociais que devem gozar todos os seres humanos, sem dis-
eles os ciganos, os homossexuais e
Estes so considerados mais ou menos desenvolvidos conforme esto tino de raa, sexo, nacionalidade, religio, etc., qualquer que seja o pas que os opositores polticos.
mais ou menos prximos dos padres culturais do observador. O etnocen- habitem ou o regime poltico nele institudo.
trismo constitui um obstculo comunicao intercultural e uma ati-
tude tpica dos assimilacionistas, os quais advogam que a assimilao
implica o abandono da prpria identidade cultural dos grupos minoritrios
em favor da cultura da comunidade dominante ().
Quando as representaes sociais e significados atribudos realidade
so diferentes entre as pessoas que estabelecem a comunicao, esta
afetada atravs dos juzos etnocntricos, das percees, dos preconcei-
tos e dos esteretipos. Em muitas situaes, as atitudes etnocntricas dos
cidados da sociedade recetora podem causar preconceito e discrimina-
o em relao a pessoas vindas de outros pases.
ARAJO, S. (2008). Contributos para uma educao para a cidadania:
professores e alunos em contexto intercultural, pp. 43-45. Lisboa:
Alto-Comissariado para a Imigrao e Dilogo Intercultural.
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Eleanor Roosevelt presidiu a Comisso de Direitos Humanos das Naes Unidas, que elaborou a Decla-
rao Universal dos Direitos Humanos.
56 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO
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DOC. 4 Declarao Universal dos Direitos Humanos
Artigo 1. Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. Dotados de razo e
de conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade.
Artigo 2. Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na pre-
sente Declarao, sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de
opinio poltica ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra
situao. Alm disso, no ser feita nenhuma distino fundada no estatuto poltico, jurdico ou interna-
cional do pas ou do territrio da naturalidade da pessoa, seja esse pas ou territrio independente, sob
tutela, autnomo ou sujeito a alguma limitao de soberania.
Artigo 3. Todo indivduo tem direito vida, liberdade e segurana pessoal.
Artigo 4. Ningum ser mantido em escravatura ou servido; a escravatura e o trato dos escravos,
sob todas as formas, so proibidos.
Artigo 5. Ningum ser submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruis, desumanos ou de-
gradantes.
Artigo 6. Todos os indivduos tm direito ao reconhecimento, em todos os lugares, da sua personali-
dade jurdica.
Artigo 7. Todos so iguais perante a lei e, sem distino, tm direito a igual proteo da lei. Todos
tm direito a proteo igual contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e contra qual-
quer incitamento a tal discriminao.
Artigo 8. Toda a pessoa tem direito a recurso efetivo para as jurisdies nacionais competentes con-
tra os atos que violem os direitos fundamentais reconhecidos pela Constituio ou pela lei.
Artigo 9. Ningum pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo 10. Toda a pessoa tem direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja equitativa e publi-
camente julgada por um tribunal independente e imparcial que decida dos seus direitos e obrigaes ou
das razes de qualquer acusao em matria penal que contra ela seja deduzida.
Artigo 11. 1. Toda a pessoa acusada de um ato delituoso presume-se inocente at que a sua culpa-
bilidade fique legalmente provada no decurso de um processo pblico em que todas as garantias necess-
rias de defesa lhe sejam asseguradas. 2. Ningum ser condenado por aes ou omisses que, no mo-
mento da sua prtica, no constituam ato delituoso face do direito interno ou internacional. Do mesmo
modo, no ser infligida pena mais grave do que a que era aplicvel no momento em que o ato delituoso
foi cometido.
Artigo 12. Ningum sofrer intromisses arbitrrias na sua vida privada, na sua famlia, no seu domi-
clio ou na sua correspondncia, nem ataques sua honra e reputao. Contra tais intromisses ou ataques
toda a pessoa tem direito a proteo da lei.
Artigo 13. 1. Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua residncia no inte-
rior de um Estado. 2. Toda a pessoa tem o direito de abandonar o pas em que se encontra, incluindo o seu,
e o direito de regressar ao seu pas.
Artigo 14. 1. Toda a pessoa sujeita a perseguio tem o direito de procurar e de beneficiar de asilo
em outros pases. 2. Este direito no pode, porm, ser invocado no caso de processo realmente existente
por crime de direito comum ou por atividades contrrias aos fins e aos princpios das Naes Unidas.
AREAL EDITORES
MDULO 6 57
Artigo 15. 1. Todo o indivduo tem direito a ter uma nacionalidade. 2. Ningum pode ser arbitraria-
mente privado da sua nacionalidade nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo 16. 1. A partir da idade nbil, o homem e a mulher tm o direito de casar e de constituir fam-
lia, sem restrio alguma de raa, nacionalidade ou religio. Durante o casamento e na altura da sua disso-
luo, ambos tm direitos iguais. 2. O casamento no pode ser celebrado sem o livre e pleno consenti-
mento dos futuros esposos. 3. A famlia o elemento natural e fundamental da sociedade e tem direito
proteo desta e do Estado.
Artigo 17. 1. Toda a pessoa, individual ou coletiva, tem direito propriedade. 2. Ningum pode ser
arbitrariamente privado da sua propriedade.
Artigo 18. Toda a pessoa tem direito liberdade de pensamento, de conscincia e de religio; este
direito implica a liberdade de mudar de religio ou de convico, assim como a liberdade de manifestar a
religio ou convico, sozinho ou em comum, tanto em pblico como em privado, pelo ensino, pela pr-
tica, pelo culto e pelos ritos.
Artigo 19. Todo o indivduo tem direito liberdade de opinio e de expresso, o que implica o direito
de no ser inquietado pelas suas opinies e o de procurar, receber e difundir, sem considerao de frontei-
ras, informaes e ideias por qualquer meio de expresso.
Artigo 20. 1. Toda a pessoa tem direito liberdade de reunio e de associao pacficas. 2. Ningum
pode ser obrigado a fazer parte de uma associao.
Artigo 21. 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direo dos negcios pblicos do seu
pas, quer diretamente, quer por intermdio de representantes livremente escolhidos. 2. Toda a pessoa
tem direito de acesso, em condies de igualdade, s funes pblicas do seu pas. 3. A vontade do povo
o fundamento da autoridade dos poderes pblicos; e deve exprimir-se atravs de eleies honestas a rea-
lizar periodicamente por sufrgio universal e igual, com voto secreto ou segundo processo equivalente
que salvaguarde a liberdade de voto.
Artigo 22. Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito segurana social; e pode legiti-
mamente exigir a satisfao dos direitos econmicos, sociais e culturais indispensveis, graas ao esforo
nacional e cooperao internacional, de harmonia com a organizao e os recursos de cada pas.
Artigo 23. 1. Toda a pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha do trabalho, a condies equitati-
vas e satisfatrias de trabalho e proteo contra o desemprego. 2. Todos tm direito, sem discriminao
alguma, a salrio igual por trabalho igual. 3. Quem trabalha tem direito a uma remunerao equitativa e
satisfatria, que lhe permita e sua famlia uma existncia conforme com a dignidade humana, e comple-
tada, se possvel, por todos os outros meios de proteo social. 4. Toda a pessoa tem o direito de fundar
com outras pessoas sindicatos e de se filiar em sindicatos para defesa dos seus interesses.
Artigo 24. Toda a pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres e, especialmente, a uma limitao ra-
zovel da durao do trabalho e a frias peridicas pagas.
Artigo 25. 1. Toda a pessoa tem direito a um nvel de vida suficiente para lhe assegurar e sua fam-
lia a sade e o bem-estar, principalmente quanto alimentao, ao vesturio, ao alojamento, assistncia
mdica e ainda quanto aos servios sociais necessrios, e tem direito segurana no desemprego, na
doena, na invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros casos de perda de meios de subsistncia por cir-
cunstncias independentes da sua vontade. 2. A maternidade e a infncia tm direito a ajuda e a assistn-
cia especiais. Todas as crianas, nascidas dentro ou fora do matrimnio, gozam da mesma proteo social.
 58 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO MDULO 6 59

AREAL EDITORES
Artigo 26. 1. Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a cor-
SOCORRO!
respondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio. O ensino tcnico e pro- ESTOU PRESA
fissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena NUM
igualdade, em funo do seu mrito. 2. A educao deve visar plena expanso da personalidade humana BURACO!
e ao reforo dos direitos humanos e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a tole- O QU?
PERSPETIVA.
rncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvi-
MUDA A TUA
mento das atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz. 3. Aos pais pertence a prioridade do
direito de escolher o gnero de educao a dar aos filhos.
Artigo 27. 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade,
de fruir as artes e de participar no progresso cientfico e nos benefcios que deste resultam. 2. Todos tm Nina Paley, Mimi & Eunice Perspective, 2010.
direito proteo dos interesses morais e materiais ligados a qualquer produo cientfica, literria ou
artstica da sua autoria.
Usa o pensamento crtico
Artigo 28. Toda a pessoa tem direito a que reine, no plano social e no plano internacional, uma ordem
LAB
capaz de tornar plenamente efetivos os direitos e as liberdades enunciados na presente Declarao.
Artigo 29. 1. O indivduo tem deveres para com a comunidade, fora da qual no possvel o livre e Atenta no que o Google sugere quando realizas pesquisas sobre homossexuais (pesquisa para gays
pleno desenvolvimento da sua personalidade. 2. No exerccio deste direito e no gozo destas liberdades need to ou gays shouldnt, por exemplo).
ningum est sujeito seno s limitaes estabelecidas pela lei com vista exclusivamente a promover o
reconhecimento e o respeito dos direitos e liberdades dos outros e a fim de satisfazer as justas exigncias
da moral, da ordem pblica e do bem-estar numa sociedade democrtica. 3. Em caso algum estes direitos
e liberdades podero ser exercidos contrariamente aos fins e aos princpios das Naes Unidas.
Artigo 30. Nenhuma disposio da presente Declarao pode ser interpretada de maneira a envolver
para qualquer Estado, agrupamento ou indivduo o direito de se entregar a alguma atividade ou de praticar
algum ato destinado a destruir os direitos e liberdades aqui enunciados.
Declarao Universal dos Direitos Humanos, Organizao das Naes Unidas.

Curiosidades
Sabias que, segundo as Naes
Unidas, cerca de 10% da popula-
o mundial, ou seja, 700 milhes
de pessoas, vivem com uma defi-
cincia, sendo esta a maior mino-
ria do mundo?
Sabias que as mulheres e rapari-
gas com deficincia esto parti-
cularmente expostas a maus tra-
tos? Um estudo realizado em
Orissa, em 2004, mostrou que
quase todas as mulheres e rapari-
gas com deficincia residentes
neste Estado da ndia foram agre-
didas fisicamente em casa, 25%
das mulheres com uma deficin-
A Declarao Universal dos Direitos Humanos proclama um mundo de dig-
nidade, onde todos, sem exceo, nascem livres e iguais. Mas esta apenas
uma proclamao, pois no concretizada para muitos milhes de seres hu-
manos. Ainda que exista um acordo generalizado sobre os direitos que no
podem ser negados a cada um de ns pelo simples facto de sermos humanos,
e apesar de todos os Estados-membros das Naes Unidas serem signatrios
da Declarao, muitos so os Estados que, alegada ou comprovadamente,
continuam a no respeitar estes princpios.
Todos os dias escutamos notcias que nos do conta de situaes nas quais
as liberdades fundamentais no so garantidas e o direito diferena des-
respeitado. Por exemplo, machismo, homofobia, racismo, xenofobia, intole-
rncia religiosa, entre outras, so realidades muito presentes no nosso quoti-
diano. Elas representam formas de pensar, sentir e comportar que tornam as
diferenas uma desvantagem, reduzindo o nvel de participao social, o
AREAL EDITORES
A campanha Livres e Iguais, promovida pelo Escritrio do Alto Comissrio das Naes Unidas para os
Direitos Humanos para a Defesa dos Direitos das Lsbicas, Gays, Bissexuais e Transgneros (LGBT),
chama a ateno para o preconceito com base na orientao sexual. A campanha usou resultados de
pesquisas reais no Google para evidenciar ideias discriminatrias e sexistas ainda predominantes na
sociedade.
1. Por que razo so estes os resultados das pesquisas no Google?
2.  eleciona um dos artigos da Declarao Universal dos Direitos Humanos e pesquisa exemplos de
S
discriminao e preconceito que demonstrem a sua violao.
3. Identifica quem so as pessoas e os grupos em maior risco de serem vtimas de discriminao e
preconceito e os motivos que esto na sua base.
4.  presenta os exemplos aos teus colegas e reflete com eles sobre a possvel existncia desse tipo de
A
discriminao e preconceito na tua escola e/ou comunidade.
Ideia-chave
Ser diferente significa no integrar uma dada categoria ou no apresentar uma cor-
respondncia com uma referncia num processo de comparao. Existem diferenas

cia mental foram violadas e 6% entre indivduos, entre grupos e entre comunidades. Frequentemente, as diferenas
bem-estar e o exerccio dos direitos. Frequentemente afetam grupos minori-
das mulheres com deficincia convertem-se em desigualdades.
foram esterilizadas fora. trios e/ou sub-representados em rgos de poder e deciso.
 60
2
Objetivos de aprendizagem
Referir as principais diferenas no
acesso educao e formao.
Explicitar os fatores subjacentes a
essas diferenas, assim como as
dinmicas que os caracterizam.
DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO
AREAL EDITORES
Algumas diferenas perante
a educao e a formao
QUESTO CENTRAL
QUAIS SO AS PRINCIPAIS DIFERENAS NO ACESSO EDUCAO E FORMAO?
O gnero, a trajetria social e escolar anterior, as dificuldades de aprendiza-
gem, entre outras, so diferenas importantes quando falamos no acesso
educao e formao. Procuremos explicitar o que caracteriza cada uma des-
tas diferenas.
Comum a muitas sociedades parece ser o facto de homens e mulheres de-
sempenharem atividades distintas, acederem de modo diverso aos recursos
existentes e participarem diferenciadamente na tomada de decises. Na
maioria das sociedades tambm frequente esta diferena traduzir-se em
desigualdade, em que as mulheres, enquanto grupo, saem prejudicadas: tm
menor acesso aos recursos existentes, s oportunidades e tomada de deci-
ses. Esta desigualdade, designada como desigualdade de gnero, caracteriza
globalmente as sociedades, da pr-histria aos dias de hoje, e enraiza-se nas
nossas crenas e expectativas sobre as caractersticas e os papis dos homens
e das mulheres.
Por exemplo, muito provvel que acredites que ser pugilista ou eletricista
so ocupaes masculinas, enquanto educar crianas ou danar so ofcios
eminentemente femininos. Apesar de serem j muitas as pessoas que rejei-
tam crenas como estas, a verdade que elas persistem.
Quando somos crianas vamos analisando o mundo circundante e desen-
volvendo expectativas em relao a homens e a mulheres. Estas expectativas
so construes que se realizam medida que observamos os nossos familia-
res, professores, pares e todos aqueles com quem nos relacionamos no dia a
dia ou interagimos socialmente. Meios de comunicao social, como a televi-
so, por exemplo, so tambm importantes neste processo. Em conjunto, os
diversos agentes de socializao (famlia, pares, escola, meios de comunica-
AREAL EDITORES
o social, etc.) tm uma forte influncia no desenvolvimento das caracters-
ticas que associamos ao ser-se homem e ao ser-se mulher.
MDULO 6 61
A diferenciao dos modos de pensar, sentir e agir consoante o gnero re-
sulta assim de expectativas socialmente incutidas em cada um de ns desde a
infncia, no sentido de desempenharmos diferentes papis, ou masculinos
ou femininos (papis de gnero).
Consegues apontar uma boa razo para que um homem no possa ser edu-
cador de infncia ou uma mulher no possa ser eletricista?
verdade que a maioria dos presidentes de repblica so homens, a maioria
dos pilotos de aviao so homens, a maioria dos mecnicos de automveis
so homens e assim por diante. Estes retratos a propsito do trabalho desem-
penhado por homens e mulheres que vamos observando, seja em casa, na es-
cola, nos meios de comunicao social ou na sociedade em geral, contribuem
para criar esteretipos de gnero. Estes so frequentemente divididos em
dois nveis:
E
 steretipos de papis de gnero crenas solidamente partilhadas a
propsito das atividades apropriadas para homens e mulheres.
Por exemplo, as afirmaes Na minha opinio os rapazes tm maior
aptido para a prtica desportiva e No meu entender as raparigas
tm menos sucesso na engenharia expressam esteretipos de papis
de gnero.
E
 steretipos de traos de gnero generalizaes relativas a caractersti-
cas psicolgicas que diferencialmente se atribuem a homens e mulheres.
Por exemplo, as afirmaes Penso que as raparigas so mais sensveis
do que os rapazes e Na minha opinio as raparigas so mais organi-
zadas que os rapazes expressam esteretipos de traos de gnero.
Um esteretipo, recordemo-nos, uma categoria partilhada por um grupo
social ou cultural que se refere a caractersticas pessoais, especialmente a tra-
os de personalidade, ou a comportamentos de um grupo de indivduos. Se o
primeiro objetivo dos esteretipos o de simplificar e organizar o meio social,
eles servem, muitas vezes, como vimos, para justificar a discriminao de gru-
pos e gerar preconceitos. A maioria dos esteretipos de gnero no tem qual-
quer fundamentao emprica.
Em 2014 Helena Costa (1978-) foi
convidada para ser a treinadora
principal da equipa francesa de fu-
tebol masculino Clermont-Foot.
Com este feito, Helena Costa ter-
-se-ia transformado na primeira
mulher a treinar uma equipa de fu-
tebol profissional europeia. O con-
vite, que acabou por ser declinado,
teve um mrito importante: mos-
trar-nos que no existem mulheres
a treinar equipas profissionais mas-
culinas de futebol. Conheces uma
boa razo para uma mulher no
poder ser treinadora de equipas
masculinas?
62 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO MDULO 6 63

AREAL EDITORES
Exemplos de esteretipos de gnero
Os homens so relativamente comuns As mulheres so

Independentes Dependentes
DOC. 5 As raparigas e as tarefas de rapazes

Racionais Emocionais Whitelegg refere-se a um estudo levado a cabo por Burn () que permi-
Analticos Verbais tiu verificar que os rapazes e as raparigas (numa faixa etria entre os 5 e os
Assertivos Compassivas 9 anos) conseguem usar o mesmo brinquedo de forma diferente neste
Dominantes Submissas caso especfico o Lego e que, mesmo quando colocados numa sala
Decididos Indecisas
comum com rapazes e raparigas, a tendncia de cada indivduo partilhar a
brincadeira com os colegas do mesmo sexo. Acresce a esta tendncia uma
Desmazelados Vaidosas
outra: as raparigas tiram pouco prazer das atividades de construo com
Desorganizados Organizadas
Lego e sentem-se pouco confiantes naquilo que esto a fazer acabando por
Seguros Inseguras
brincar, sim, mas seguindo muitas vezes as regras que os rapazes impem.
Aventureiros Medrosas O seu estudo indica tambm que raramente as raparigas escolhem um brin-
Rebeldes Dceis quedo de construo, enquanto os rapazes o fazem com grande frequncia.
Um outro estudo, citado por Whitelegg, revela que mesmo quando algu-
mas raparigas mostram interesse por atividades de construo, o facto de
os rapazes se apoderarem primeiro dessas tarefas leva-as a procurar uma
atividade junto do grupo de raparigas (). A falta de confiana no desem-
penho de tarefas de rapazes origina uma situao de evitamento. Neste
A psicloga norte-americana Sandra Bem (nascida em 1944) refere que sentido, no basta oferecer as mesmas oportunidades a rapazes e a rapari-
so trs as crenas fundamentais relativas a homens e a mulheres que percor- gas, preciso desafiar as prprias concees e definies das atividades
rem a cultura ocidental desde sempre. So elas: que esto estereotipadas consoante o gnero. Neste estudo de Skelton
feita referncia a uma reveladora experincia levada a cabo em algumas
Os homens e as mulheres tm naturezas psicolgicas distintas.
escolas primrias, que atuou no sentido contrariar essa falta de confiana
Os homens so inerentemente superiores ou dominantes. feminina na utilizao de brinquedos de rapazes: durante uma hora por dia
As diferenas entre homens e mulheres acima descritas so naturais. as raparigas tinham acesso sala onde estavam os brinquedos sem a pre-
sena dos rapazes. O que se verificou foi que muitas delas acabaram por
Estas crenas e os esteretipos de gnero que as acompanham funcionam
escolher os brinquedos que habitualmente so utilizados pelos rapazes,
como filtros atravs dos quais as pessoas veem o mundo, fazem julgamentos
sentiram-se mais confiantes e desenvolveram aptides que at a lhes es-
e tomam decises. como se, imagina, usasses em permanncia um par de
tavam vedadas. Determinado projeto levado a cabo em Manchester, que
lentes verdes. O mundo seria percebido e descrito por ti como sendo em
pretendia cativar as raparigas para a cincia e a tecnologia em contexto
grande parte verde ou esverdeado. Terias certamente muita dificuldade em
escolar e melhorar o seu aproveitamento nestas reas, concluiu que tanto
detetar as tonalidades de azul, amarelo, castanho, roxo O mesmo acontece
os alunos como os professores contribuem para reproduzir uma imagem
com os esteretipos de gnero, dos quais os indivduos tm dificuldade em
masculinizada da cincia, ao mesmo tempo que as imagens dos livros e de
libertar-se, sendo muitas vezes limitadores das opes relativamente a per-
outros recursos escolares tambm reforam essa conceo de cincia. Por
cursos pessoais, curriculares ou profissionais.
outro lado, existe a perceo de que a maioria dos cientistas so homens e
Como se constroem e fixam os esteretipos de gnero? Estaro eles ape- que a cincia incorpora uma viso masculina do mundo (). Whitelegg
nas presentes nas situaes do quotidiano quando assumimos que uma dada concluiu ento que alterar o modo como as raparigas interagem com a
tarefa trabalho de homem ou trabalho de mulher? Ou estaro tambm cincia no se revela uma medida suficiente, pois o problema reside na pr-
presentes ao nvel de instituies como a escola? pria conceo de cincia, que histrica e culturalmente determinada ().

Consideremos o contedo do documento que se segue, na tentativa de en- CARDANA, I. (2005). Eletrotecnia e Informtica: Dinmicas de Gnero em Cincia
e Tecnologia. Revista de Antropologa Experimental. 5, Texto 14, p. 6.
contrar respostas para estas questes. Disponvel em:
http://www.ujaen.es/huesped/rae/articulos2005/cardana05.pdf
[consultado a 17-01-2014].
AREAL EDITORES
 64
Curiosidades
Em muitos pases o acesso de
homens e mulheres educao
desigual. Prova disso so as taxas
de analfabetismo. Em 2013 exis-
tiam cerca de 800 milhes de
analfabetos em todo o mundo.
Destes, dois teros eram mulhe-
res.
DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO
Faamos uma sntese dos principais aspetos do texto:
AREAL EDITORES
Rapazes e raparigas usam o mesmo brinquedo de forma diferente.
Alguns estudos revelam falta de confiana feminina na utilizao de
brinquedos ditos de rapazes.
Se forem criadas condies para tal, as raparigas escolhem brinquedos
tradicionalmente classificados como masculinos.
Alunos, professores, manuais e escola em geral contribuem para repro-
duzir esteretipos de gnero.
Os investigadores preocupados com as questes de gnero
partem frequentemente de dois pressupostos principais:
As posies ocupadas na sociedade A desigualdade social entre homens e
pelos homens e pelas mulheres no so mulheres resulta, principalmente, da
apenas diferentes, so tambm organizao da sociedade e no de
desiguais. diferenas biolgicas ou psicolgicas
significativas entre os mesmos.
No mundo ocidental de hoje, as raparigas entram na escola em igualdade
formal de acesso com os rapazes, dando, nos ltimos anos, provas de maior
excelncia escolar: tm, em mdia, melhores resultados e vo mais longe no
percurso acadmico do que os rapazes.
Ao contrrio do que acontecia, por exemplo, no nosso pas h algumas d-
cadas, o ensino pblico j no oficialmente segregacionista: no existem
escolas, nem to pouco currculos, distintos para rapazes e raparigas. Apesar
disto, a presena feminina na escola continua a ser diferenciada e desigual-
mente valorizada: os rapazes orientam-se preferencialmente para o campo
das cincias e tecnologias (que lhes permite o acesso a formaes social-
mente mais valorizadas e, por consequncia, mais bem remuneradas) e as ra-
parigas maioritariamente para o campo das lnguas e humanidades (que esto
na base de formaes socialmente menos valorizadas e, por consequncia,
pior remuneradas). desta polarizao que falamos quando nos referimos ao
processo de escolarizao do esteretipo.
A dicotomia, que conduz feminizao de certas reas e masculinizao
de outras, no se baseia em fatores naturais, como alguns pretendem, mas
sim em generalizaes sem fundamento emprico a propsito de homens e
mulheres. Estas generalizaes esto profundamente enraizadas na lingua-
gem e cultura ocidentais e so reproduzidas em casa, na escola e na sociedade
em geral por uma boa parte dos seus atores.
 MDULO 6 65

Apenas 64,4% da populao portuguesa com idades entre os 20-24 anos tinha, em 2011, concludo
pelo menos o ensino secundrio (esta percentagem representa, porm, um aumento de cerca de 21
pontos percentuais relativamente a 2001). O valor mdio deste indicador na UE era de cerca de 80%.
As mulheres obtm resultados superiores aos homens em todos os pases da UE (exceto na Bulgria),
sendo essa tendncia mais expressiva em Espanha, Malta, Portugal e Dinamarca

Fonte: http://observatorio-das-desigualdades.cies.iscte.pt.

Muitos jovens que frequentam o ensino profissional optam ainda por car-
reiras que refletem os tradicionais papis de gnero. Considera a lista de cur-
sos profissionais:

Curso profissional de secretariado

Curso profissional de metalomecnica
Curso profissional de desporto
Curso profissional de cozinha
Curso profissional de multimdia
Curso profissional de fotografia
Curso profissional de turismo
Curso profissional de informtica
Curso profissional de assuntos jurdicos

Estaro rapazes e raparigas equilibradamente representados em cada um

destes cursos? Talvez em alguns casos, mas no certamente em todos. Se na
AREAL EDITORES

tua escola existirem cursos profissionais de desporto, por exemplo, natural

que concluas que esta uma das reas onde as raparigas esto em minoria,

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 66 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

Curiosidades pois o desporto um domnio claramente marcado pela diferenciao e este-

AREAL EDITORES
Sabias que os estudos revelam retipos de gnero, dentro e fora da escola. O mesmo acontecer com os
que, por exemplo, possvel baixar cursos profissionais de informtica ou de eletrotecnia, cujos contextos profis-
resultados dos testes de matem-
sionais so fortemente masculinizados. Em contrapartida, os cursos profissio-
tica das raparigas pedindo-lhes
apenas que indiquem o seu sexo nais de secretariado ou de assuntos jurdicos sero, provavelmente, frequen-
na primeira pgina do exame ou tados maioritariamente por raparigas.
aument-los pedindo-lhes que,
antes do exame, se lembrem de
mulheres que tenham alcanado
grandes feitos?

O primeiro computador digital do mundo foi o ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Compu-
ter), construdo entre 1943 e 1945 para fins militares. Seis mulheres foram escolhidas para serem as
primeiras a test-lo, programando e reprogramando o ENIAC. Este trabalho no era um simples tra-
balho rotineiro: exigia uma compreenso completa do modo de funcionamento da mquina. At
1955, o ENIAC foi sucessivamente programado por equipas essencialmente de mulheres da Univer-
sidade da Pensilvnia.

Aplica o que aprendeste

LAB

I Considera o texto.

Portugal um pas cada vez mais desigual para homens e mulheres e voltou a cair na avaliao
feita pelo Frum Econmico Mundial, ocupando agora o 51. lugar no ranking sobre igualdade de
gnero o que o coloca como o 11. pas com um pior resultado dentro da Unio Europeia.
O resultado portugus o pior desde 2006, o primeiro ano em que o Frum Econmico Mundial
publicou este documento [The Global Gender Gap Report] e em que o pas ficou em 33. lugar. Em
2007 caiu para 37., em 2008 para 39. e em 2009 para 46.. Em 2010, Portugal conseguiu melho-
rar e subir para a 32. posio, mas em 2011 j voltou a perder em algumas categorias e voltou para
35. e em 2012 desceu ainda mais, para a 47. posio. No perodo de apenas um ano a situao
agravou-se e no relatrio l-se que o resultado pode ficar a dever-se quebra nos rendimentos
do trabalho a que se assiste no pas. ()
A reduo da desigualdade na Europa apresenta uma polarizao, com um grande contraste
entre a Europa ocidental e do norte, por um lado, e a Europa do sul e oriental, por outro lado, diz o
Frum Econmico Mundial.

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 MDULO 6 67

Aplica o que aprendeste (continuao)

Olhando apenas para a Unio Europeia, a lista encabeada pela Finlndia (que alis a nmero
dois a nvel mundial), seguindo-se Sucia, Irlanda, Dinamarca, Blgica, Letnia, Holanda, Alemanha,
Reino Unido, ustria, Luxemburgo, Litunia, Espanha, Eslovnia, Bulgria, Frana e Crocia, que o
ltimo pas a ficar frente de Portugal, em 49. lugar. Pior que os portugueses esto dez pases:
Polnia, Estnia, Romnia, Itlia, Eslovquia, Chipre, Grcia, Repblica Checa, Malta e, por fim, Hun-
gria, na 87. posio.
O resultado portugus vai em linha contrria tendncia mundial. A nvel global, os pases con-
seguiram reduzir as desigualdades entre homens e mulheres, com exceo do Mdio Oriente e
frica do Norte, sendo o Imen o pas com um pior desempenho. ()
Alis, a lista dos pases onde existem menores diferenas encabeada pela Islndia, seguida
da Finlndia, Noruega e Sucia. Mas logo na quinta posio surgem as Filipinas, seguidas pela Ir-
landa, Nova Zelndia, Dinamarca, Sua, Nicargua, Blgica, Letnia, Holanda, Alemanha, Cuba, Le-
soto, frica do Sul, Reino Unido, ustria e Canad.
Pela negativa, na cauda da lista, entre os ltimos pases esto, antes do Imen, Paquisto,
Chade, Sria, Mauritnia, Costa do Marfim, Iro, Marrocos, Mali e Arbia Saudita. Perto do fim da
lista tambm se encontram pases como a Turquia (120. lugar) ou a Hungria (87.). ()
Tanto nos pases emergentes como nos desenvolvidos h poucas mulheres ocupando cargos
de liderana econmica, comparativamente com o nmero de mulheres no ensino superior e no
mercado de trabalho em geral, salienta o documento. imprescindvel que os pases comecem
a desenvolver uma viso diferente do capital humano inclusive na maneira como impulsionam as
mulheres para os cargos de liderana. Esta revoluo mental e prtica no uma meta para o fu-
turo, um imperativo para hoje, sublinha Klaus Schwab, fundador e presidente executivo do
Frum Econmico Mundial, no mesmo comunicado.
BORJA-SANTOS, R., Portugal volta a cair em ranking sobre igualdade de gnero, Pblico em linha, 25-10-2013,
http://www.publico.pt/sociedade/noticia
[consultado a 19-1-2014].

1. A que documento se refere a notcia?

2. O que avalia o documento em causa?

3. Com base no que acabaste de ler, estabelece a distino entre diferena e desigualdade.

4. Com base em pesquisa relevante, aponta os indicadores que servem de base a este ranking.

5. Que posio ocupa Portugal no documento citado?

6. Que concluses podemos retirar dos resultados portugueses entre 2006 e 2009?

7. Que pases ocupam a base da lista? Consegues apontar razes para esse facto?

8.  elaciona as palavras de Klaus Schwab com o que aprendeste sobre esteritipos de papis de
R
gnero.
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 68 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

Aplica o que aprendeste (continuao)

AREAL EDITORES
II Depois do visionamento do filme Billy Elliot, responde s questes.

Ttulo: Billy Elliot

Realizao:
Stephen Daldry
Gnero: Drama
Durao:
111(Frana, Reino Unido, 2000)

1.  onsiderando o que aprendeste sobre a desigualdade de

C
gnero no acesso educao e formao, elabora um
relatrio crtico sobre o filme.

2. Com base no filme, mostra o que se entende por esteretipos de papis de gnero.

3. Com recurso a exemplos do filme, descreve o que so esteretipos de traos de gnero.

DOC. 6 Excluso no interior das escolas

Apesar das tentativas de proporcionar maior igualdade de oportunida-
des tanto ao nvel das condies de acesso como das condies escolares,
de modo a garantir igualdade de oportunidades a nvel tambm dos resulta-
dos os processos de segregao escolar no tm deixado de se fazer sen-
tir, assumindo, nesta fase de ampla escolarizao de todos, diversas formas
no interior do prprio sistema de ensino. () Para os alunos oriundos dos
meios sociais mais desfavorecidos (que s nas ltimas dcadas tiveram
acesso oferta proporcionada pelo sistema de ensino) a escola conquista-
-se e perde-se, pois, estando nela, so, ao mesmo tempo, relegados para
os lugares mais indesejveis, para as fileiras menos prestigiadas, para os
diplomas de menor valor econmico e simblico. Assim, a escola exclui
como sempre, mas agora exclui de uma maneira permanente e subtil, atra-
vs de uma seleo cada vez mais precoce, realizada em torno da diversifi-
cao de fileiras associadas aos processos de orientao so prticas de
excluso doces, ou melhor, insensveis, no duplo sentido de contnuas, gra-
duais e impercetveis, despercebidas.
As diferenas sociais que se tm revelado associadas desigualdade de
trajetrias escolares so as condies sociais dos progenitores do aluno, a
origem tnico-nacional do prprio e/ou dos seus ascendentes, o territrio
de residncia (rural, urbano, centro da cidade, subrbios) e, mais recente-
mente, a condio de gnero.
SEABRA, T. (2009). Desigualdades escolares e desigualdades sociais,
in Sociologia, Problemas e Prticas, n. 59, pp. 75-106.

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 MDULO 6 69

A desigualdade de gnero no acesso formao e educao tem conse-

quncias diretas no mercado de trabalho, como veremos no prximo captulo.
Mas o gnero apenas um dos fatores que influencia o acesso formao e
educao. A trajetria social e escolar anterior , tambm, uma fonte de de-
sigualdade sobre a qual importa refletir.

Embora no existam dados concretos que evidenciem a expresso dos Curiosidades

efeitos das condies sociais nas trajetrias escolares dos alunos em Portugal, O estudo Growing Unequal? In-
inegvel que contextos mais exigentes obriguem a uma maior capacidade come Distribution and Poverty in
de adaptao por parte de todos os atores envolvidos no ecossistema educa- OCDE Countries mostra que, desde
meados dos anos 1980 at pri-
tivo e, em algumas situaes, a uma menor capacidade de resposta por parte meira dcada de 2000, a desigual-
dos atores fragilizados. Esta relao tende a perpetuar-se no tempo e a criar dade de rendimento das famlias
ciclos viciosos com os quais se torna cada vez mais difcil quebrar. aumentou na generalidade dos
pases ocidentais. Pases como os
Sabendo que na atualidade as desigualdades sociais tendem a agravar-se, EUA e o Reino Unido apresentam-
sobretudo na sequncia da crise econmica internacional, ser expectvel -se no topo da lista no que se re-
fere maior taxa de transmisso
que os fenmenos de pobreza e excluso (indissociveis dos rendimentos
intergeracional de desigualdades
mais baixos e associveis a comportamentos de risco) se faam sentir tam- de rendimento.
bm na escola.

Isabel tem agora 6 anos e ainda no faz ideia que faz parte da gerao dos ltimos. Nada sabe acerca
da taxa de abandono escolar, que ronda os 40% antes do 12. ano. Nada sabe de um pas que para
atingir os nveis de educao dos seus concidados europeus precisa de 89 anos. Quase um sculo.
No sabe que, por este andar, e se nada fizermos, podemos muito bem estar a olhar para uma ltima
gerao de tcnicos, empresrios e acadmicos portugueses e competentes. Ela no sabe mas voc
sabe. No vamos deixar que isto acontea, pois no?
Cartaz da EPIS Associao de Empresrios pela Incluso Social.
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 70 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

Aplica o que aprendeste

AREAL EDITORES
LAB
I Considera o texto.

Lucie tem 22 anos e prossegue com xito estudos na faculdade. O caminho percorrido imenso,
desde o tempo em que ainda criana tratava dos 3 irmos e, com frequncia, tambm da prpria me
que tentava sobreviver entre a depresso e os comas alcolicos. Em criana, a me de Lucie havia
sido colocada numa instituio na sequncia da perda do poder paternal, por maus tratos e abuso
sexual. Foi-lhe impedido qualquer contacto com a famlia natural durante o tempo em que esteve
institucionalizada. Ir confessar mais tarde filha que na instituio foi tambm vtima de sevcias e
abuso. O pai de Lucie, descrito como imaturo e instvel, no vivia em casa mas vinha de tempos a
tempos ver a famlia.
Por diversas vezes Lucie havia pensado encontrar a me morta ao v-la estendida e inconsciente;
depois habituou-se a chamar os bombeiros quando as sncopes se prolongavam. Para alm do alcoo-
lismo, a me alternava estados de ausncia depressiva com manifestaes de agitao manaca e
comportamentos agressivos para com os filhos. Lucie faltava muito escola porque como a me
muitas vezes no estava em condies de tratar dos filhos ela tinha de se desenrascar a arranjar de
comer e cuidar dos mais pequenos. Alm disso, Lucie no gostava de ir escola, porque tinha de en-
frentar a troa das outras crianas que riam das suas roupas, diziam que ela estava nojenta e no
queriam brincar com ela.
Cerca dos 10 anos, aps ser seguida em AEMO (Ao Educativa em Meio Aberto) e constatadas as
carncias mais diversas do meio familiar, Lucie foi entregue a uma famlia de acolhimento com os ir-
mos. () No contexto escolar faz amigos e recupera com facilidade do atraso, descobrindo o gosto e
o prazer de aprender. Lembrar-se- que se atirava aos livros, lendo todo o tempo e tudo o que lhe
passava pelas mos. Por outro lado, estabelece uma rede de relaes de amizade e sociais com adul-
tos do meio extrafamiliar e liga-se a certos professores. A sua inteligncia viva aliada a uma grande
sensibilidade emocional conduzem-na por vezes a situaes de confuso e as intensas relaes afeti-
vas com os que a rodeiam explicam o estabelecimento de uma psicoterapia, no fim da adolescncia (a
seu pedido). Passa no Bac (exames finais do ensino secundrio) e prossegue estudos superiores.
O desenvolvimento das capacidades de adaptao e de inteligncia (nomeadamente social) e os re-
cursos psquicos que Lucie revela parecem demonstrar um funcionamento resiliente perante a ad-
versidade.
ANAUT, M. (2005). A Resilincia Ultrapassar os traumatismos, pp. 72-73. Lisboa: Climepsi.

1. Considerando a histria de Lucie, comenta a frase:

As causas do insucesso escolar so mltiplas e, por vezes, contraditrias, mas quase todas se
relacionam com fatores ligados ao prprio aluno, ao nvel socioeconmico e cultural da sua fa-
mlia, escola enquanto instituio e aos elementos que nela trabalham.

A par das condies sociais, a origem tnico-nacional do prprio e/ou dos

seus ascendentes integra o conjunto de variveis que frequentemente surgem
associadas a diferentes percursos educativos e formativos. Tomemos como
exemplo a comunidade cigana, presente em Portugal h mais de 5 sculos, da
qual fazem parte, por toda a Europa, estima-se, 6 milhes de pessoas (no nosso
pas, a populao cigana deve rondar 40-60 mil pessoas).

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 MDULO 6 71

Curiosamente, pouco sabemos sobre esta comunidade e as suas caracters-

ticas. As evidncias deixam-nos pistas claras sobre um povo excludo e discri-
minado (a minoria mais discriminada da Europa, segundo a Amnistia Interna-
cional), fenmenos de pobreza e marginalidade, mas tambm sobre slidas
tradies culturais e estilos de vida fortemente enraizados. Por exemplo, sa-
bemos que rapazes e raparigas de etnia cigana abandonam cedo a escola. Em
toda a Europa, apenas 1 em cada 7 completou a educao secundria (em
Portugal a relao de 1 para 20) e 7 em cada 10 no concluram o primeiro
ciclo. O abandono escolar feminino superior ao masculino, verificando-se
que as raparigas saem do sistema educativo quando se inicia a puberdade.

Existem muitos fatores que conduzem a este afastamento e eles surgem as- Curiosidades
sociados tanto s famlias (medo e proteo das crianas, rigidez das tradies, Sabias que, segundo a Amnistia
itinerncia), mas tambm prpria escola (desvalorizao cultural, discrimina- Internacional, dezenas de milhares
o por parte dos colegas e agentes educativos) e ausncia de polticas e me- de estudantes ciganos na Eslov-
quia, Grcia e Repblica Checa so
didas europeias adequadas.
obrigados a frequentar escolas
apenas para populao cigana?
Quer o enfoque esteja nas diferenas sociais, quer esteja nas diferenas tni-
Em novembro de 2007, a Rep-
cas (ou mesmo em outras variveis, como o territrio de residncia, por exemplo),
blica Checa foi condenada pelo
importa colocar a questo sobretudo no sucesso da participao nos processos Tribunal Europeu dos Direitos Hu-
educativo e formativo e no tanto no acesso. Isto significa que, embora o ensino manos por violar os direitos das
obrigatrio beneficie formalmente todos, nem todos encontram as mesmas con- crianas de etnia cigana educa-
dies potenciadoras do sucesso de um percurso escolar no diferenciador. o livre de discriminao. O go-
verno checo colocou estas crian-
Neste contexto, salienta-se ainda a especificidade das trajetrias de alunos as em escolas especiais para
crianas portadoras de deficin-
com dificuldades de aprendizagem e com necessidades educativas especiais
cias mentais, que oferecem uma
(NEE), assunto j por ns anteriormente referido. Comecemos por clarificar os educao de qualidade inferior.
conceitos.

DOC. 7 O que se entende por Necessidades Educativas Especiais?

O princpio orientador deste Enquadramento da Ao consiste em afir-
mar que as escolas se devem ajustar a todas as crianas independente-
mente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras. Neste
conceito, tero de incluir-se crianas com deficincia ou sobredotadas,
crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes remotas
ou nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crian-
as de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Estas condies colo-
cam uma srie de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto
deste Enquadramento da Ao, a expresso necessidades educativas es-
peciais refere-se a todas as crianas e jovens cujas carncias se relacio-
nam com deficincias ou dificuldades escolares. Muitas crianas apresen-
tam dificuldades escolares e, consequentemente, tm necessidades
educativas especiais em determinado momento da sua escolaridade. As
escolas tero de encontrar formas de educar com sucesso estas crianas,
incluindo aquelas que apresentam incapacidades graves.
Enquadramento da Ao sobre Necessidades Educativas Especiais, UNESCO, 1994, p. 3.
AREAL EDITORES

http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf [consultado a 18-01-2014].

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 72 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

Faamos uma breve sntese do contedo do texto:

AREAL EDITORES
A expresso necessidades educativas especiais refere-se a todas as
crianas e jovens cujas carncias se relacionam com deficincias ou difi-
culdades escolares.
O conceito necessidades educativas especiais ter de ser alargado a
todas as crianas e jovens que, num dado momento da sua escolaridade,
apresentam dificuldades.
As escolas tero de encontrar formas de educar com sucesso todas as
crianas com necessidades educativas especiais, incluindo as que apre-
sentam incapacidades severas ou profundas.

Curiosidades
No incio do sculo XIX, a assis-
tncia a pessoas portadoras de de-
ficincia passou por separ-las,
institucionalizando-as. Nesse sen-
tido, em Portugal foi criado, em
1822, o Instituto de Surdos, Mudos
e Cegos, a que se seguiram dois
asilos para cegos, dois institutos
para cegos e dois institutos para
surdos.
Segundo a UNICEF, 30% dos jo-
vens que vivem na rua so defi-
cientes.
Nos pases em desenvolvimento,
90% das crianas com deficincia
no frequentam a escola, segundo
a UNESCO.
Sebastian Errazuriz, Life Swings Both Ways, 2011.

At aos sculos XIX-XX, o abandono das pessoas portadoras de deficincia,

especialmente das portadoras de deficincia mental, foi total (excluso). A par-
tir desta altura, as pessoas portadoras de deficincia foram sendo inseridas em
instituies de cariz marcadamente assistencialista e passos importantes foram
dados no sentido da sua educao diferenciada. Reconheceu-se o direito das
crianas portadoras de deficincia ao apoio teraputico e educao especiali-
zada, mas as instituies que desempenham este papel foram muitas vezes
construdas longe das povoaes, fazendo com que estas pessoas fossem afas-
tadas da famlia e dos vizinhos e permanecessem incomunicveis e privadas de
liberdade (segregao). Com o final da Segunda Guerra Mundial e a publicao
da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), a diferena perspeti-
vada de uma nova forma, no sentido de as crianas com necessidades educati-
vas especiais serem integradas em turmas e escolas regulares (integrao).

Seguindo as prticas de pases europeus de referncia no que se refere ao

combate da excluso e de prticas segregacionistas, Portugal inicia o pro-
cesso de integrao escolar a partir dos anos 70 do sculo passado. criado o
necessrio enquadramento legal para o regime educativo especial, isto , o
conjunto de medidas legislativas destinadas aos alunos com NEE, a implemen-
tar no contexto de ensino regular.

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 MDULO 6 73

Ao contrrio das expectativas iniciais, o processo de integrao no se di- Incluso

ferenciou tanto quanto seria desejvel da segregao. A principal distino Movimento educacional, mas
consistiu no facto de, ao invs de ocorrer uma separao entre instituies, tambm social e poltico, que de-
fende o direito de todas as pes-
passar a observar-se uma segregao dentro da mesma instituio. A criao
soas desenvolverem e concretiza-
de subsistemas dentro das escolas de ensino regular, com alunos com NEE e rem as suas capacidades atravs
professores de educao especial, torna-se uma realidade frequente. Na d- de uma escola regular de quali-
cada de 1990, face s evidentes fragilidades das polticas integradoras, Portu- dade para todos, pensada tendo
gal, juntamente com mais 92 pases e 25 organizaes internacionais, assina a em conta as suas necessidades,
interesses e caractersticas.
Declarao de Salamanca (1994) e compromete-se com uma perspetiva in-
clusiva, a favor da educao para todos, mais lata e alinhada com os direitos da
criana e do ser humano (incluso).

Com a Declarao de Salamanca, a educao em contexto regular passa a

ser reconhecida como um direito de todas as crianas e jovens, mesmo da-
queles que tm problemas mais complexos (como o caso da multideficin-
cia, da surdo-cegueira e das perturbaes do espectro do autismo). Mais, as
escolas regulares inclusivas passam a ser consideradas como os meios mais
capazes para combater todas as atitudes discriminatrias, na medida em que
refletem a comunidade como um todo e so acessveis a todos.

Integrao

Insero parcial e condicional.

So pedidas concesses ao sistema.
Transformaes que beneficiam prioritariamente os
portadores de deficincia.
As pessoas portadoras de deficincia adaptam-se aos
modelos existentes na sociedade.

Defendem-se os direitos das pessoas portadoras de

deficincia.

Incluso

Insero total e incondicional.

So exigidas ruturas no sistema.
Transformaes que beneficiam toda e qualquer pessoa.

A sociedade adapta-se para atender s necessidades das

pessoas portadoras de deficincia, tornando-se mais
atenta s necessidades de todas as pessoas.
Defendem-se direitos de todas as pessoas, portadoras
ou no de deficincia.
AREAL EDITORES

Excluso, segregao, integrao e, nos tempos atuais, incluso, marcam um percurso da escola regular, ao qual esto subjacentes diferentes
concees e prticas face aos alunos com necessidades educativas especiais.

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 74 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

Aplica o que aprendeste

AREAL EDITORES
LAB

I L atentamente o texto que se segue.

No que respeita educao, a Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) particu-
larmente interessante. Isto porque proclama no seu artigo 26., n. 1: Toda a pessoa tem di-
reito educao (). Logo no pargrafo 2 postula: A educao deve visar plena expanso
da personalidade humana e ao reforo dos direitos humanos e das diferentes liberdades funda-
mentais e deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e
todos os grupos raciais ou religiosos (). Entende-se o grande alcance e a ambio deste ar-
tigo: o de outorgar a todos os seres humanos (sublinho todos, independentemente de serem
pobres, estrangeiros, do seu gnero, da sua deficincia, etc.) o direito a uma educao que vise
o desenvolvimento pleno da personalidade e o reforo dos direitos do ser humano. este l-
timo aspeto reforo dos direitos do ser humano que gostaria de realar nesta reflexo.
Parece inequvoco que a DUDH atribui educao um estatuto que no a de um simples
direito (Toda a pessoa tem direito educao), mas tambm lhe atribui o papel de ser uma
ferramenta, um meio, para que todos os outros direitos proclamados na declarao sejam de-
senvolvidos e efetivados (A educao deve visar () o reforo dos direitos humanos).
Este duplo papel da educao enquanto direito em si prprio e um meio indispensvel para que
se concretizem todos os outros direitos extraordinariamente ambicioso e responsabilizador.
Desafia-nos a conceber um sistema educativo que possa cumprir aquilo que a declarao pro-
clama e que cada pas subscreveu: uma educao que para alm de ser verdadeiramente uni-
versal possa contribuir decisivamente para concretizar todos os outros direitos humanos.
Se a educao deve reforar os direitos humanos (), as liberdades () e favorecer a
compreenso, a tolerncia e a amizade (), ser que ela se pode organizar fora dos valores da
incluso? Pareceria muito estranho que pudesse ser favorecida a compreenso, a tolerncia e
a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos sem que estes deside-
ratos pudessem ser desenvolvidos fora de uma perspetiva inclusiva. absurdo pensar que se
pode encorajar o conhecimento da diferena criando os ambientes restritivos e homogneos.
Como se poderia conhecer e compreender o outro limitando o convvio com as diferenas?
Lembraria a este propsito que a incluso tem como base princpios educacionais, a valorizao
da aprendizagem de todos os alunos num mesmo contexto educacional (agrupamento, escola,
turma), sendo por isso fundamental que a escola possa diversificar os contedos, as estratgias
e as experincias de aprendizagem para que ningum fique privado da melhor educao a que
tem direito.
Defender que a qualidade educacional se atinge atravs da constituio de grupos homog-
neos de alunos e que os alunos aprenderiam mais e melhor, se no tivessem que lidar com as
diferenas dos outros (isto , que todos aprendessem tudo ao mesmo tempo) completa-
mente irreal. Se algum tem dvidas sobre a excentricidade desta opinio que pea a qualquer
professor para ele lhe relatar a sua experincia com turmas homogneas
Diria, como corolrio, que uma educao que no respeite a diversidade e que no valorize o
convvio, a interao e a cooperao entre alunos naturalmente diferentes nas suas personali-
dades e nos seus percursos de aprendizagem uma educao antitica, porque contrria
DUDH.

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 MDULO 6 75

Aplica o que aprendeste (continuao)

Os direitos humanos proclamados na DUDH, apesar de serem velhinhos de 65 anos, con-

tinuam a constituir-se como um baluarte de defesa contra as injustias sociais e educacionais.
Termino relembrando a majestosa primeira frase do artigo 1. da declarao: Todos os
seres humanos nascem livres e iguais em opinio e em direitos. A partir daqui parece fcil:
s construir uma educao que, nos seus valores e prticas, no seja contrria aos direitos
humanos.
RODRIGUES, D., Os direitos humanos e a educao inclusiva, in Pblico em linha, 03-01-2014,
http://www.publico.pt/sociedade/noticia [consultado a 19-01-2014].

1. O que se entende por educao inclusiva?

2.  e que forma a educao inclusiva se distingue dos modelos baseados na segregao e na inte-
D
grao?
3.  ue relao estabelecida entre a Declarao Universal dos Direitos Humanos e a educao
Q
inclusiva?
4. Concordas com a posio defendida pelo autor? Justifica.

Campanha do grupo Pais 21 com o objetivo de sensibilizar para as dificuladades sentidas pelas pessoas com trissomia 21
(sndrome de Down).

Ideia-chave
A igualdade de acesso formalmente estabelecida nem sempre garantia da igual-
dade de sucesso. O gnero, a trajetria social e escolar anterior, as dificuldades de
AREAL EDITORES

aprendizagem, entre outros, so diferenas importantes quando falamos no acesso

educao e formao.

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 76 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

Diferenas no acesso
3 ao trabalho: insero
de populaes com
especiais dificuldades

QUESTO CENTRAL
QUAIS SO AS PRINCIPAIS DIFERENAS NO ACESSO AO MERCADO DE
TRABALHO?

Em pocas de crise econmica e financeira como aquela que atravessamos,

AREAL EDITORES
o acesso ao emprego e ao mercado de trabalho torna-se particularmente dif-
cil, nomeadamente para grupos que so vtimas de discriminao e precon-
ceito, por exemplo, as mulheres, os grupos tnicos e culturais minoritrios, as
pessoas portadoras de deficincia, os toxicodependentes (ou ex-toxicode-
pendentes), os ex-reclusos, etc.

A discriminao e marginalizao (que no estando diretamente relaciona-

das com o trabalho nele se refletem) repercutem-se em indicadores objetivos:

Menores taxas de emprego.

Maiores taxas de desemprego.
Diferenas salariais.

Objetivos de aprendizagem
Caracterizar as diferentes popula-
es com especiais dificuldades
de acesso ao trabalho.

COMO QUE TE ATREVES

ESTE O MEU EU TAL A NO CORRESPONDER
VERDADEIRO COMO SOU S MINHAS
EU. REALMENTE. EXPECTATIVAS?!

Nina Paley, Mimi & Eunice Expectations, 2011.

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 MDULO 6 77

Face a taxas de desemprego particularmente elevadas, como as nossas

atualmente, outros so tambm os grupos especialmente vulnerveis: jovens
(pouco ou sobrequalificados), desempregados de longa durao e pessoas
com baixas qualificaes. A estes devem ainda acrescentar-se dois segmen-
tos transversais a todos os grupos anteriormente referidos: os que esto for-
malmente no mercado de trabalho, mas em situao particularmente dbil,
isto , os trabalhadores precrios, cuja fragilidade (ou ausncia) de vnculos
contratuais nos permitem inclu-los no conjunto daqueles que tm dificulda-
des no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho, e os trabalhadores de
facto mas no de direito, ou seja, os trabalhadores ilegais.
Como podes concluir, o acesso ao emprego e ao mercado de trabalho re-
presenta dificuldades para uma larga franja da populao.

Grupos
tnicos
Mulheres e culturais
minoritrios
Jovens
Pessoas com
baixas
qualificaes
Detidos e
reclusos Desempregdos
de longa durao Toxicodependentes
e ex-toxicodependentes
Pessoas
portadoras de
deficincia

Populao ativa, inativa, empregada, desempregada so conceitos econ-

micos com os quais j te deves ter cruzado, por exemplo, em notcias da co-
municao social.

Se falamos de acesso ao emprego e ao mercado de trabalho, importante

termos presente o significado de cada uma destas noes. Comecemos por
delimit-las.

Populao ativa: incluem-se nesta categoria os indivduos (empregados,

desempregados e procura do primeiro emprego) com idade mnima de
18 anos que constituem mo de obra para a produo de bens e servios.

Populao inativa: diz respeito ao conjunto de indivduos que, indepen-

dentemente da idade, no so considerados economicamente ativos, no
AREAL EDITORES

estando empregados nem desempregados: crianas, estudantes em

geral, domsticos, invlidos, reformados, etc.

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 78 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

Populao empregada: populao com 18 ou mais anos que desempenha

AREAL EDITORES
uma atividade econmica (populao a exercer uma profisso, a fazer
formao profissional e que mantm um vnculo com a entidade empre-
gadora, bem como militares de carreira).
Populao desempregada: populao ativa sem emprego e que se encon-
tra disponvel para trabalhar, fazendo diligncias nesse sentido.

O desemprego uma realidade estrutural do atual mercado de trabalho. Os

jovens (pouco qualificados ou sobrequalificados), cujas taxas de desem-
prego se situam muito acima da mdia do desemprego total, so uma das
faces mais adversas desta realidade.
A escolarizao em massa substituiu, especialmente depois da Segunda
Guerra Mundial, um modelo de participao precoce na vida adulta e de en-
trada rpida no mercado de trabalho por uma instituio onde os jovens, ao
longo de vrios anos, se desenvolvem e preparam para a vida ativa: a escola.
Em consequncia, alongou-se progressivamente o perodo que medeia entre
a infncia e a autonomia face famlia de origem. O alargamento da escolari-
zao gera, por um lado, jovens cada vez mais qualificados e com expectativas
profissionais elevadas sada do sistema educativo. Estas expectativas no
encontram, muitas vezes, correspondncia ao nvel das oportunidades de tra-
balho que o mercado oferece. Por outro lado, o insucesso e abandono escola-
res precoces fazem chegar ao mercado de trabalho um outro grupo de jovens,
o dos indivduos pouco qualificados profissionalmente e desmunidos dos sa-
beres essenciais. Uns (os jovens pouco qualificados) e outros (os jovens so-
brequalificados) esbarram, sada do sistema educativo, com um mercado
onde a procura de trabalho excede largamente a oferta.

Distribuio (2011) dos jovens

atualmente classificados como
NEET (Neither in Employment,
Education or Training): fora de em-
prego, educao ou formao.

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 MDULO 6 79

DOC. 8 NEET Fora de emprego, educao ou formao

De acordo com dados do Eurostat, na Europa, em 2011, cerca de 7,5
milhes de jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 24 e perto
de 6,5 milhes de jovens entre os 25 e 29 anos no estavam inseridos no
mercado de trabalho nem no sistema de educao. Correspondendo aos
jovens atualmente classificados como NEET (sigla para a expresso inglesa
Neither in Employment, Education or Training), estes nmeros preocu-
pantes alertam para um fenmeno em crescimento () com custos sociais
muito elevados. Com uma expresso muito significativa em pases como a
Bulgria, Irlanda, Itlia e Espanha, onde as taxas de NEET se posicionam
acima dos 17%, o fenmeno em questo apresenta um perfil muito varivel
nos Estados-membros. Por exemplo, no Luxemburgo e na Holanda as taxas
ficam abaixo dos 7%. Os jovens portadores de deficin-
cias correm maior risco de se tor-
Tambm o perfil dos NEET muito heterogneo, incluindo um subgrupo narem NEET.
representativo de jovens que se encontram em situao de desemprego,
outros subgrupos vulnerveis, como jovens portadores de deficincia, e
ainda subgrupos no vulnerveis (referentes a jovens que esto envolvidos
em outras atividades, como artes performativas). Todos tm em comum o
facto de no estarem a acumular capital humano atravs dos canais formais
(educao, formao e emprego).
Alguns jovens correm maior risco que outros de se tornarem NEET. Por
exemplo, aqueles que apresentam menores nveis de escolaridade/forma-
o tm 3 vezes maior probabilidade de pertencer a este grupo comparati-
vamente com os jovens que concluram o ensino superior. Por outro lado, os
jovens com razes imigrantes tm mais 70% de probabilidade quando com-
parados com os jovens sem este enquadramento. Tambm os jovens porta-
dores de deficincia ou problemas de sade so mais vulnerveis, sendo
40% maior a probabilidade de se tornarem NEET.
European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (2012),
NEETs Young people not in employment, education or training: characteristics,
costs and policy responses in Europe, pp. 1-2,
in http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2012/54/en/1/EF1254EN.pdf
[consultado a 23-1-2014].

Faamos uma sntese dos principais aspetos do texto:

Na Europa, em 2011, existiam cerca de 14 milhes de jovens (7,5 milhes

com idades entre os 15 e os 24 anos e perto de 6,5 milhes entre os 25 e
29 anos) que no estavam inseridos no mercado de trabalho nem no sis-
tema de educao.
Estes jovens so atualmente classificados como NEET (Neither in Employ-
ment, Education or Training) ou, na expresso em portugus, gerao
nem-nem.
AREAL EDITORES

Alguns jovens correm maior risco de se tornarem NEET do que outros, por
exemplo, aqueles que tm menores nveis de escolaridade ou formao.

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 80 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

Aplica o que aprendeste

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I Considera a imagem e a respetiva legenda.

Em 2013, o Instituto Nacional de Estatstica (INE) contabilizava a existncia de cerca de 166 mil jovens entre os 15 e os 24
anos que, pertencendo populao ativa (no estudavam e procuravam emprego), estavam desempregados. Empregados
com a mesma idade havia cerca 229 mil jovens.

Pblico em linha, 09-05-2013, in http://www.publico.pt/economia/noticia/

(consultado a 22-04-2014).

1.  ealiza pesquisa relevante sobre as dificuldades de acesso ao emprego e ao mercado de traba-

R
lho por parte da populao jovem.
2. Compara a situao nacional com a situao internacional.
3.  iscute, em grupo, as causas, consequncias e possveis solues para o desemprego jovem
D
(pouco qualificado e sobrequalificado) em Portugal.

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 MDULO 6 81

Quando olhamos para as estatsticas, encontramos um peso muito signifi- Curiosidades

cativo do desemprego de longa durao (pessoas que procuram emprego h Sabias que no existe uma rela-
pelo menos 12 meses) e muito longa durao (pessoas que procuram em- o direta e imediata entre idade e
produtividade? A diminuio do
prego h mais de 25 meses). O desemprego de longa durao correspondia,
processamento de informao,
em 2013, a mais de 60% do desemprego em Portugal. Pessoas com mais de que decorre do envelhecimento,
35 anos (o tempo de desemprego aumenta proporcionalmente idade) e compensada por melhor antecipa-
pessoas com poucas qualificaes (quanto mais baixas so as qualificaes, o das tarefas e pela experincia,
maior a probabilidade de cair no desemprego de longa durao) constituem a ou seja, a perda de rapidez com-
pensada por melhor qualidade do
maioria dos desempregados de longa durao e muito longa durao. O fen- trabalho.
meno tem, contudo, crescido entre os jovens e a populao com mais anos de
escolaridade.

O desemprego de longa durao acentua o sentimento (partilhado por

quase todos os desempregados) de que a pessoa se tornou intil e que no h
solues para o seu problema. Os desempregados de longa durao tm, por
outro lado, uma maior probabilidade de sofrer penalizaes salariais se conse-
guirem regressar ao trabalho, pois quando se reingressa no mercado de traba-
lho frequentemente em piores condies do que aquelas que vigoravam
quando dele se saiu. Quanto maior for a durao da situao de desemprego,
maiores sero a desatualizao, a dificuldade de reintegrar o mercado de tra-
balho e os riscos de excluso social.

Tal como podes verificar pelo que foi referido at aqui, pessoas com baixas
qualificaes encontram especiais dificuldades no acesso ao emprego e ao
mercado de trabalho e so tambm particularmente vulnerveis quando em-
pregadas, auferindo, muitas vezes, salrios que no lhes permitem viver acima
do limiar de pobreza. A esse nvel, Portugal tem ainda, apesar dos progressos
dos ltimos anos, um longo caminho a percorrer.

DOC. 9 H meio milho de portugueses analfabetos

Cerca de 500 mil portugueses no sabem ler nem escrever, segundo os
resultados definitivos do Censos 2011 (). A taxa de analfabetismo caiu de
9% para 5,2% na ltima dcada, uma diminuio acentuada, que ainda
assim no suficiente para tirar Portugal do ltimo lugar da tabela a nvel
europeu.
Realizado pelo Instituto Nacional de Estatstica (INE), os resultados do
Censos 2011 refletem o progresso registado ao nvel das qualificaes. Em
apenas dez anos, o nmero de portugueses com mais de 23 anos com en-
sino superior quase duplicou (passou de 9% para 15%). Entre os licencia-
dos, 60% so mulheres.
Metade da populao com 15 ou mais anos concluiu, pelo menos, o 9.
ano de escolaridade, o que representa um aumento de 12 pontos percen-
tuais em relao a 2001. Lisboa e Algarve apresentam os maiores nveis de
qualificao da populao, com 60,4% e 52,7%, respetivamente.
BASTOS, J. P., Meio milho de portugueses no sabem ler nem escrever, Expresso em linha,
20-11-2012, in http://expresso.sapo.pt/ [consultado a 21-1-2014].
AREAL EDITORES

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 82
Curiosidades
Em 2013, Portugal ocupava a
43. posio (entre 187 naes) das mulheres em diversas esferas da vida, entre as quais se inclui o mercado
do ndice de Desenvolvimento Hu-
mano (IDH) das Naes Unidas. O
ranking do IDH calculado a partir
da ponderao de indicadores em
trs reas (uma vida longa e sau-
dvel, acesso educao e um pa-
dro de vida decente) liderado
pela Noruega.
Em Portugal, 48% dos indivduos
que sabem ler e escrever sofrem
de analfabetismo funcional, o que
quer dizer que no percebem o
que esto a ler ou tm dificuldade
em entender parte da informao.
Por outro lado, dados de 2013
permitem concluir que as mulhe-
res da Unio Europeia trabalham,
em mdia, 64 horas por semana,
enquanto os homens trabalham
53. Esta diferena pode ser expli-
cada pelo facto de as mulheres
gastarem 26 horas, em mdia,
com tarefas de prestao de cui-
dados, contra apenas 9 gastas
pelos homens neste tipo de tare-
fas. Os homens dedicam, todavia,
mais tempo ao trabalho remune-
rado (41 horas contra as 34 gastas
pelas mulheres).
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DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO
Os esteretipos de gnero e o preconceito sexista esto, como vimos, na
AREAL EDITORES
origem de fenmenos de desigualdade e de risco de discriminao objetiva
de trabalho. Se verdade que, em Portugal, no existem diferenas muito
acentuadas nas taxas de desemprego de homens e mulheres, isso no signi-
fica que no persistam, a este nvel, desigualdades no acesso ao emprego e ao
mercado de trabalho. Destaquemos trs:
Desequilbrio entre homens e mulheres no plano da distribuio por
setores de atividade/profissionais.
Disparidade de remuneraes salariais entre homens e mulheres no
setor privado.
Reduzido nmero de mulheres a aceder a cargos de chefia.
A insero de homens e de mulheres no mercado de trabalho no se faz de
forma idntica. O mercado de trabalho portugus apresenta, em termos de
emprego por setores profissionais, um desequilbrio entre homens e mulheres
dos mais pronunciados da Unio Europeia. Uma boa parte do emprego femi-
nino concentra-se em setores de atividade amplamente feminizados (sade e
ao social, educao, alojamento e restaurao), o mesmo acontecendo em
relao s profisses, sugerindo que o emprego feminino uma espcie de
continuidade das tarefas domsticas assumidas pelas mulheres. Em 2011 (e a
realidade no se ter desde ento alterado muito) existiam cinco profisses
com taxas de feminizao elevadas que absorviam mais de dois teros do em-
prego feminino: trabalhadores de limpeza, vendedores em loja, empregados
de escritrio, professores dos ensinos bsico e secundrio e trabalhadores de
cuidados pessoais nos servios de sade.
No que diz respeito a salrios, a desigualdade entre homens e mulheres con-
tinua a ser uma realidade difcil de combater em todos os pases da Unio Eu-
ropeia. Em mdia, as mulheres da UE recebem menos 16% que os homens
(dados de 2011), o que significa que trabalham 59 dias por ano gratuitamente,
tendo em conta os padres de remunerao auferidos pelos homens. Segundo
dados da CITE (Comisso para a Igualdade no Trabalho e no Emprego), em
2013 as mulheres em Portugal ganhavam, em mdia, menos 18% do que os
homens, o que significa que, para acederem a um rendimento igual, teriam de
trabalhar mais 65 dias por ano. A diferena de salrios entre homens e mulhe-
res (favorvel aos homens) , em Portugal, no setor privado, uma constante
que no revela tendncia a diminuir, antes pelo contrrio: tem aumentado,
desde 2007, de forma persistente. Ao contrrio do que se poderia supor, nos
nveis de qualificao mais elevados que as desigualdades salariais entre ho-
mens e mulheres surgem mais acentuadas, atingido nveis prximos dos 30%.
No obstante os progressos feitos nos ltimos anos, as mulheres continuam
a estar sub-representadas em cargos de poder e de tomada de deciso,
mesmo nos setores em que a sua presena maioritria. Por exemplo, se
verdade que a maioria dos enfermeiros so mulheres, igualmente verdade
que a maioria dos diretores hospitalares so homens. Esta desigualdade es-
pecialmente acentuada em cargos de topo das instituies ou organizaes.
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 MDULO 6 83

No captulo anterior abordmos a dificuldade de acesso educao e for-

mao por parte de alguns grupos tnicos e culturais minoritrios, nomeada-
mente dos membros da comunidade cigana. Esta dificuldade prolonga-se e
reflete-se no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

Entre 2007 e 2009 foi realizado um estudo pelo Instituto Portugus de Ad-
ministrao e Marketing (IPAM) com o objetivo de perceber a forma como o
gnero, a etnia, a religio e a nacionalidade condicionam a integrao no mer-
cado de trabalho. O estudo permitiu concluir que, em Portugal, so os cida-
dos de etnia cigana e as pessoas portadoras de deficincia (especialmente os
invisuais) os que tm mais dificuldades em encontrar emprego.

So muitos os membros da etnia cigana que se encontram em situao de

desvinculao estrutural face ao mercado de trabalho ou inseridos nos seus
segmentos mais precrios. Elevadas taxas de analfabetismo e de abandono
escolar, baixas qualificaes profissionais, forte discriminao social face aos
membros do grupo tnico e ausncia de polticas eficazes de combate ex-
cluso, entre outros fatores, constituem uma acumulao de desvantagens
que ajuda a explicar taxas de desemprego e de pobreza muito superiores
mdia nacional.

DOC. 10 A situao dos ciganos

Um estudo [da Agncia de Direitos Fundamentais da Unio Europeia]
sobre a situao dos ciganos em 11 pases europeus concluiu que esta mi-
noria vive um quadro sombrio. Muitos ciganos continuam a ser vtimas
de discriminao e excluso social em toda a Unio Europeia.
Portugal um dos pases europeus com mais ciganos em risco de po-
breza: perto de 95 por cento, segundo o relatrio.
A discriminao dos ciganos a viver em Portugal comum na altura em
que procuram emprego, mas tambm em outros momentos do dia a dia.
Mais de 50 por cento relataram casos deste tipo.
A Agncia dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia baseia-se em
dois inquritos sobre a situao social e econmica dos ciganos e dos no-
-ciganos a viver em reas prximas.
A percentagem de ciganos portugueses que dizem estar desemprega-
dos, 55%, o dobro daquilo que acontece na populao vizinha. E pouco
mais de 10% trabalham por conta de outro.
As diferenas tambm se sentem na educao. Apenas 1 em cada 20
ciganos portugueses tem o ensino secundrio completo.
A fome tambm um problema muito mais comum nestas famlias. Um
em cada cinco ciganos vive numa casa sem pelo menos uma condio b-
sica: tem falta de cozinha, casa de banho, chuveiro ou eletricidade.
GUEDES, N., Mais de metade dos ciganos portugueses dizem ser discriminados, TSF em
linha, 23-05-2012, in http://www.tsf.pt/PaginaInicial/Vida
[consultado a 21-01-2014].
AREAL EDITORES

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 84 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

AREAL EDITORES
Usa o pensamento crtico
LAB

I Considera a imagem e a respetiva legenda.

No mundo, cerca de 386 milhes de pessoas em idade de trabalhar so portadoras de alguma forma de deficincia, se-
gundo a Organizao Mundial do Trabalho (OIT). No caso das pessoas portadoras de deficincia, o desemprego atinge os
80% em alguns pases. Os empregadores partem, com frequncia, do princpio que estas pessoas no so capazes de
trabalhar.

1.  ealiza pesquisa relevante sobre as dificuldades de acesso ao emprego e ao mercado de traba-

R
lho por parte dos cidados portadores de deficincia.

2. Compara a situao nacional com a situao internacional.

3.  iscute, em grupo, as causas, consequncias e possveis solues para as dificuldades de

D
acesso ao emprego das pessoas portadoras de deficincia.

Objetivos de aprendizagem
Justificar a necessidade de res-
postas diferenciadas para cada
uma das problemticas identifi-
cadas, educao/formao e
acesso ao trabalho.
A discriminao que acontece no acesso educao e formao e no
acesso ao emprego e ao mercado de trabalho um reflexo de fenmenos so-
ciais e culturais mais vastos, como esteretipos e preconceitos fortemente
enraizados. Tratando-se de um fenmeno que colide com os direitos funda-
mentais dos cidados, que inibe a coeso social e que acarreta elevados cus-
tos econmicos para as naes, vrios passos tm sido dados no sentido da
criao de quadros normativos promotores da igualdade (atravs, por exem-
plo, da revogao de leis discriminatrias, mas tambm da promulgao de
medidas positivas em defesa da igualdade).

Os quadros normativos em questo so concebidos e acolhidos a diferentes

nveis, incluindo dispositivos internacionais, comunitrios e nacionais, sendo
que neste ltimo caso se destacam documentos fundamentais como a Cons-
tituio da Repblica Portuguesa, a Lei de Bases do Sistema Educativo e o
Cdigo do Trabalho. Os vrios nveis esto interrelacionados, na medida em

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 MDULO 6 85

que os quadros normativos nacionais integram princpios defendidos pelos

Estados-membros da Unio Europeia que, por sua vez, se encontram alinha-
dos com os assumidos a nvel internacional por diversas naes.

Internacionais
Princpios e Direitos Fundamentais
no Trabalho (OIT, 1988)
Comunitrios
Diretiva 2006/54/CE relativa ao
princpio da igualdade entre homens
e mulheres no trabalho (CE, 2006)
Nacionais
Cdigo do Trabalho
Curiosidades
Em 1976, Gabrielle Defrenne,
uma hospedeira de bordo belga,
instaurou uma ao junto do Tri-
bunal de Justia da Unio Europeia
contra a sua entidade patronal, a
Sabena, contestando o facto de
ganhar menos do que os seus co-
legas homens que faziam o
mesmo trabalho. O Tribunal deu
razo a Gabrielle, tendo este pro-
cesso lanado as bases da legisla-
o europeia em matria de igual-
dade entre homens e mulheres.

Exemplos de dispositivos legais e Exemplos de diretivas e estratgias

convenes internacionais comunitrias

Diretiva 2006/54/CE relativa aplicao

Declarao Universal dos Direitos
Humanos (ONU, 1948)
Declarao Universal dos Direitos da
Criana (UNICEF, 1959)
Conveno sobre a Eliminao de Todas
as Formas de Discriminao contra as
Mulheres (ONU, 1979)
Declarao Sobre os Direitos das Pessoas
Pertencentes a Minorias Nacionais ou
tnicas, Religiosas e Lingusticas (ONU,
1992)
Declarao de Direitos das Pessoas
Deficientes (ONU, 1975)
Declarao Mundial sobre a Educao
para Todos (UNESCO, 1990)
Declarao de Salamanca (UNESCO,
1994)
Princpios e Direitos Fundamentais no
Trabalho (OIT, 1998)
do princpio da igualdade de
oportunidades e igualdade de tratamento
entre homens e mulheres em domnios
ligados ao emprego e atividade
profissional (CE, 2006)
Educao e Formao para 2020 (CE,
2009)
Tratado da Unio Europeia, Tratado sobre
o Funcionamento da Unio Europeia e
Carta dos Direitos Fundamentais da Unio
Europeia (CE, 2010)
Europa 2020: estratgia para o
crescimento da Unio Europeia (CE,
2010)
Estratgia Europeia para a Deficincia
2010-2020 (CE, 2010)
Recomendao do Conselho da Europa
relativa a medidas eficazes para a
integrao dos ciganos nos Estados-
-membros (CE, 2013)

Visando mitigar a expresso e efeitos nefastos do incumprimento dos di-

reitos reconhecidos e da discriminao nas vrias esferas da vida em socie-
dade e procurando dar seguimento aos compromissos assumidos junto das
instncias internacionais e nacionais, os sucessivos governos tm desenvol-
vido programas e estratgias que incluem medidas concretas. Embora alguns
AREAL EDITORES

destes planos se dirigiam a todos os cidados, outros apresentam pblicos-

-alvo que integram grupos particularmente vulnerveis.

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 86 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO
Programa Principais objetivos
Corresponde ao quinto plano nacional
enquadrado nos compromissos assumidos por
Portugal a nvel internacional no que se refere
Plano Nacional para promoo da igualdade de gnero e ao combate
a Igualdade de s discriminaes em funo do sexo e da
Gnero, Cidadania e orientao sexual.
No-discriminao Coordenado pela Comisso para a Cidadania e a
(2014-2017) Igualdade de Gnero (CIG), o Plano pretende dar
continuidade s polticas nacionais adotadas no
domnio em questo, bem como dar
cumprimento ao Pacto Europeu para a Igualdade
entre Mulheres e Homens (2011-2020).
Trata-se do quinto plano nacional enquadrado
nos compromissos assumidos por Portugal nas
Plano Nacional de vrias instncias internacionais, alargando o
Preveno e mbito de aplicao a vrios tipos de violncia a grandes objetivos e so as seguintes: prevenir,
Combate Violncia de gnero alm da violncia domstica, sensibilizar e educar, proteger as vtimas e
Domstica e de nomeadamente a mutilao genital feminina e
Gnero as agresses sexuais.
(2014-2017) O Plano em questo, que passa a integrar o
terceiro Programa de Ao para a Preveno e
Eliminao da Mutilao Genital Feminina
(2014-2017), coordenado pela CIG.
Refere-se ao terceiro plano nacional
enquadrado nos compromissos assumidos por
Portugal nas vrias instncias internacionais no
Plano Nacional de que se refere preveno e combate ao trfico
Preveno e de seres humanos.
Combate ao Trfico A CIG reconhecida como entidade responsvel
de Seres Humanos pela coordenao do Plano, que visa pr em
(2014-2017) marcha respostas s recomendaes
relativamente luta contra o trfico de seres
humanos.
Trata-se do primeiro plano nacional integrado
dirigido a estas comunidades vulnerveis e foi
desenvolvido pelo Alto Comissariado para a
Estratgia Nacional Imigrao e Dilogo Intercultural (ACIDI).
para a Integrao Representa a resposta do Governo ao convite
das Comunidades endereado pela Comisso Europeia a todos
Ciganas Estados-membros no sentido de promover uma
(2013-2020) interveno europeia concertada junto das
comunidades ciganas, privilegiando como reas
prioritrias o acesso educao, ao emprego,
aos cuidados de sade e habitao.
Constituiu-se como segundo plano nacional
com vista plena integrao dos imigrantes em
reas fundamentais como a cultura e a lngua, o
Plano para a emprego e a formao profissional e a
Integrao dos habitao.
Imigrantes
A coordenao do plano foi da responsabilidade
(2010-2013) do ACIDI, prevendo-se que esta mesma entidade
assuma a responsabilidade pela implementao
das medidas que venham a integrar o terceiro
plano.
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AREAL EDITORES
Estrutura
O Plano prev a adoo de 70 medidas
estruturadas em torno de sete reas estratgicas,
incluindo a integrao da perspetiva da igualdade
de gnero na Administrao Pblica, a promoo
da igualdade entre mulheres e homens nas
polticas pblicas, a independncia econmica,
mercado de trabalho e organizao da vida
profissional, familiar e pessoal, a orientao
sexual e identidade de gnero, as organizaes
no governamentais, a comunicao social e a
cooperao.
As propostas que fazem parte do Plano esto
organizadas em cinco reas estratgicas que
abrangem 55 medidas. Essas reas correspondem
promover a sua integrao, intervir junto de
agressores(as), formar e qualificar os
profissionais, investigar e monitorizar os
fenmenos de violncia de gnero.
As 53 medidas que esto previstas no Plano esto
organizadas em torno de cinco reas estratgicas
que refletem os seguintes objetivos de
interveno: prevenir, sensibilizar, conhecer e
investigar; educar, formar e qualificar; proteger,
intervir e capacitar; investigar criminalmente;
cooperar.
A estrutura da estratgia inclui quatro eixos que
vo ao encontro das orientaes europeias
(educao, habitao, emprego e formao e
sade), bem como um eixo transversal (ligado a
diferentes reas, incluindo a justia e segurana,
a igualdade de gnero, a segurana social, a
educao para a cidadania, a mediao e o
combate discriminao).
No total, a estratgia prev um conjunto de 40
prioridades.
O plano abrangeu 17 reas de interveno,
destacando-se as associadas diversidade e
interculturalidade, proteo e integrao dos
imigrantes em situao de desemprego e dos
idosos imigrantes. No total, o plano envolveu 90
medidas.
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 MDULO 6 87

Como podes constatar, a coordenao destas aes concertadas em docu-

mentos orientadores da responsabilidade de entidades diretamente ligadas
ao Estado, que tm um papel fundamental no combate s diferentes formas de
discriminao. Para alm destes suportes institucionais, outros com objetivos e
valncias relevantes para as temticas em anlise merecem igual destaque.

Suportes institucionais Objetivos e valncias Exemplos de distines

Tem por misso a conceo,

coordenao e apoio nas reas
DGSS (Direo dos regimes de segurana social,
Geral de Segurana bem como o estudo, a
Social) negociao tcnica e a
coordenao da aplicao dos
Stio na web:
instrumentos internacionais
http://www4.seg-
relativos legislao de
social.pt/
segurana social e ao social.
Entre 2001 e 2009 recebeu o Prmio
Engenheiro Jaime Filipe, que distingue a
melhor conceo inovadora e promotora
de autonomia nas reas tecnolgicas e
de design, na defesa do exerccio de
cidadania e integrao social das
pessoas em situao de dependncia.

IEFP (Instituto do Tem como misso promover a Em 2012, o IEFP foi laureado com o
Emprego e criao e qualidade do emprego e prmio Mercrio (da Cmara de
Formao combater o desemprego, Comrcio e Indstria Luso-Alem),
Profissional) dispondo de servios distinguindo-se pelo apoio ao sistema
Stio na web: desconcentrados e de uma dual de formao profissional (modelo
http://www.iefp. estrutura que apoia todos os seus de dupla certificao: escolar e
pt/ utentes no territrio nacional. profissional).

Em conjunto, a CITE e a CIG atribuem

CITE (Comisso Tem como principais atribuies bianualmente o prmio Igualdade
para a Igualdade no prosseguir a igualdade e a no Qualidade, uma distino de prestgio
Trabalho e no discriminao entre mulheres e que tem como objetivo estratgico
Emprego) homens no mundo laboral, a combater a discriminao e promover a
Stio na web: proteo na parentalidade e a igualdade entre mulheres e homens no
http://www.cite. conciliao da vida profissional, trabalho, no emprego e na formao
gov.pt/ familiar e pessoal. profissional, bem como a conciliao da
vida profissional, familiar e pessoal.

Entre outros, a CIG atribui, em parceria

CIG (Comisso para com o Instituto Portugus do Desporto e
Tem como misso garantir a Juventude, o prmio Jovens pela
a Cidadania e execuo das polticas pblicas
Igualdade de Igualdade, destinado a associaes de
no mbito da cidadania e da jovens e grupos informais de jovens
Gnero) promoo e defesa da igualdade com boas prticas na integrao da
Stio na web: de gnero. dimenso da igualdade de gnero,
http://www.cig. cidadania e no discriminao, quer na
gov.pt/ sua organizao ou funcionamento, quer
nas atividades por si desenvolvidas.

ACIDI (Alto Tem como misso colaborar na

Comissariado para conceo, execuo e avaliao O ACIDI venceu em 2012 a categoria
a Imigrao e das polticas pblicas relevantes Prmio de Empreendedorismo
Dilogo para a integrao dos imigrantes Responsvel e Inclusivo, no mbito dos
Intercultural) e das minorias tnicas, bem Prmios Europeus de Promoo
Stio na web: como promover o dilogo entre Empresarial 2012, atribudos pela
http://www.acidi. as diversas culturas, etnias e Comisso Europeia.
AREAL EDITORES

gov.pt/ religies.

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 88
Curiosidades
O Espao t Associao para
Apoio Integrao Social e Comu-
nitria foi a entidade que rece-
beu mais menes honrosas,
desde 2002, no mbito do prmio
Igualdade Qualidade. Trata-se de
uma Instituio Particular de Soli-
dariedade Social (IPSS) que tem
como misso promover a mu-
dana social com vista aceitao
da diferena pela sociedade, utili-
zando, para isso, a divulgao da
cultura.
Objetivos de aprendizagem
Referir boas prticas nas reas da
promoo da igualdade e da inte-
grao de grupos com especiais
dificuldades de acesso ao em-
prego e educao/formao. dade e economia social assumem um carter determinante no que se refere
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DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO
A par das entidades governamentais, da gesto centralizada ou descentra-
AREAL EDITORES
lizada do Estado, existem inmeras outras que, sendo no governamentais,
mantm um papel ativo na defesa dos direitos fundamentais, no fim de todas
as formas de discriminao e na promoo da coeso social. Em seguida,
apresentamos-te algumas dessas entidades.
Organizaes no governamentais Objetivos e valncias
Organizao no governamental
de defesa dos direitos humanos
Amnistia Internacional
cuja misso investigar e agir de
Stio na web: modo a prevenir e a pr fim a
http://www.amnistia-
abusos dos direitos humanos e a
internacional.pt/ exigir justia para aqueles cujos
direitos tenham sido violados.
Organizao sem fins lucrativos
cuja misso contribuir para a
construo de uma sociedade
EAPN European Anti mais justa e solidria, em que
Poverty Network (Rede todos sejam corresponsveis na
Europeia Anti-Pobreza) garantia do acesso dos cidados a
Stio na web: uma vida digna, baseada no
http://www.eapn.pt/ respeito pelos direitos humanos e
no exerccio pleno de uma
cidadania informada, participada e
inclusiva.
Instituio Particular de
APAV (Associao Solidariedade Social (IPSS) que
Portuguesa de Apoio tem como misso promover e
Vtima) contribuir para a informao,
proteo e apoio aos cidados
Stio na web:
vtimas de infraes penais.
http://apav.pt/
A interveno direta e indireta do Estado, atravs das entidades pblicas, e
as aes desenvolvidas por organizaes no governamentais, de solidarie-
ao combate criao de obstculos e escalada das desigualdades, particu-
larmente penosa para grupos vulnerveis. Alis, como decerto te deste conta,
alguns grupos (os membros de grupos tnicos minoritrios, por exemplo)
esto simultaneamente representados nos que se debatem com dificuldades
no acesso educao e formao e nos que encontram barreiras no acesso
ao emprego e ao mercado de trabalho.
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 MDULO 6 89

De facto, as estratgias, os programas e o modelo de atuao de vrias en- Boa prtica

tidades tm sido reconhecidos como boas prticas, a nvel nacional e interna- Resultado de uma ideia, prefe-
cional, constituindo solues bem-sucedidas e transferveis para outros con- rencialmente inovadora, que se
apresenta como soluo para um
textos com caractersticas similares. Vejamos o exemplo do programa
determinado problema num de-
Escolhas. terminado contexto.
O programa Escolhas (programa governamental de mbito nacional criado
em 2001, promovido pela Presidncia do Conselho de Ministros e integrado
no ACIDI) tem como misso promover a incluso social de crianas e jovens de
contextos socioeconmicos vulnerveis, visando a igualdade de oportunida-
des e o reforo da coeso social. Atualmente na sua 5. gerao, o Programa
considerado uma das polticas pblicas mais eficazes e eficientes na promo-
o da incluso social de crianas e jovens em risco, nomeadamente dos des-
cendentes de imigrantes e minorias tnicas.

A significativa evoluo entre a 1. e 4. geraes do

programa Escolhas est refletida nos dados sobre os
locais de interveno (passaram de 50 para 134), os
destinatrios (de 6 mil para quase 90 mil), os tc-
nicos (equipas com 170 tcnicos transforma-
ram-se em equipas com 850), concelhos do
pas abrangidos (inicialmente 17, aumenta-
ram para 71) e dos parceiros envolvidos
(perto de uma centena na 1. gerao e mais
de mil na 4. gerao).

Organizando-se em torno de cinco reas

estratgicas de interveno (incluso escolar
e educao no formal, formao profissional
e empregabilidade, dinamizao comunitria e
cidadania, incluso digital e empreendedorismo e
capacitao), o Programa procura, com a sua 5.
gerao, consolidar os resultados positivos j alcana-
dos, tendo os mesmos sido alvo de reconhecimento in-
ternacional ao longo dos anos:

Foi selecionado, em 2002, pelo Conselho da Europa como Boa Prtica Boas notas foi uma campanha pro-
no Combate Violncia Quotidiana e venceu o Prmio Europeu de Pre- movida pelo programa Escolhas no
mbito da Estratgia Nacional para a
veno da Criminalidade, atribudo pela Unio Europeia em 2003. Integrao das Comunidades Ciga-
nas e procurou sensibilizar crianas
Foi referenciado como boa prtica na integrao (fazendo parte do e jovens (ciganos e no ciganos), os
Manual de Integrao, publicado pela Comisso Europeia em 2007), seus familiares e professores para a
como uma das sete boas prticas mundiais no combate criminalidade importncia da escola enquanto
instituio de socializao e de pro-
(identificadas no Relatrio Mundial sobre Segurana nas Comunidades, moo de aprendizagens relevantes
publicado pelo Centro Internacional de Preveno do Crime em 2008) para a incluso social e profissional.
e como boa prtica no combate ao abandono escolar precoce (prmio
atribudo pela Comisso Europeia em 2011).
AREAL EDITORES

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 90 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

Usa o pensamento crtico

AREAL EDITORES
LAB

I Considera o documento.

A transferncia e replicao na Colmbia do trabalho desenvolvido em Portugal pelo Pro-

grama Escolhas, na incluso social de crianas e jovens de contextos sociais vulnerveis,
uma possibilidade deixada em aberto no seguimento do convite feito ao Programa para se
fazer representar no Frum Internacional de boas prticas na preveno da criminalidade ju-
venil, em Bogot.
O Programa Escolhas foi convidado a apresentar a sua experincia e a partilhar as suas apren-
dizagens, resultantes de 12 anos de interveno no terreno, que tem sido reconhecida em
vrias instncias nacionais e internacionais na sequncia da sua seleo pelo EUROsociAL II,
da Direo-Geral EuropeAid da Unio Europeia, entre as melhores prticas internacionais na
preveno da criminalidade juvenil.
As prticas selecionadas sero um contributo importante para a construo de uma Poltica
Nacional de Preveno da Delinquncia Juvenil na Colmbia, existindo neste momento um
importante compromisso poltico e institucional, criando um momento favorvel para a con-
ceo de uma poltica coerente e efetiva, com base em experincias regionais, nacionais e de
sucesso internacional.
Recorde-se que em 2011 o Programa Escolhas foi selecionado enquanto boa prtica portu-
guesa no mbito da preveno da delinquncia juvenil, pelo Ministrio da Administrao In-
terna no mbito do European Crime Prevention Award, sendo que em 2012 a sua prtica foi
referenciada como exemplo no Empowerment Handbook do Fundo Social Europeu, no segui-
mento do convite para participar na Rede Europeia de Aprendizagem sobre o Empowerment
e a Incluso.
O EUROsociAL II destina-se a promover a coeso social, mediante o fortalecimento de polti-
cas pblicas dos 18 pases da Amrica Latina, envolvidos neste programa de mbito regional
financiado pela DG EuropeAid, da Unio Europeia.
A Colmbia, um dos pases que participam deste eixo, solicitou apoio internacional no desen-
volvimento de medidas eficazes para a preveno da delinquncia juvenil no seu pas.

Notcia publicada na pgina oficial do programa Escolhas

(http://www.programaescolhas.pt/) em abril de 2013.

1. 
Recolhe informao adicional sobre o programa Escolhas.

2. 
Identifica trs razes que justifiquem o facto de o Programa ser um caso de sucesso reconhe-
cido a nvel mundial no que se refere preveno da criminalidade.

3. 
Descreve a 5. gerao do Programa e explica a sua relevncia a nvel nacional.

4. 
Avalia o contributo do Programa para a reduo do abandono escolar.

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 MDULO 6 91

Aplica o que aprendeste

LAB

I Assinala com um F as afirmaes falsas.

A. Alguns grupos, por exemplo os ex-reclusos e os ex-toxicodependentes, enfrentam dificuldades

no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.
B. A populao ativa inclui o conjunto de pessoas a exercer uma profisso, a fazer formao pro-
fissional e que mantm um vnculo com a entidade empregadora.
C. Os jovens pouco qualificados e desprovidos dos saberes essenciais encontram-se entre os gru-
pos com menores taxas de desemprego.
D. O desemprego de longa e de muito longa durao acentua o sentimento de inutilidade e de au-
sncia de solues.
E. Pessoas de todas as idades com baixas qualificaes so particularmente vulnerveis ao de-
semprego.
F. A discriminao das mulheres no mercado de trabalho no visvel quando falamos de cargos
de topo.
G. As mulheres continuam a estar sub-representadas em cargos de poder e de tomada de deciso,
mesmo nos setores em que a sua presena maioritria.
H. Pertencer a um grupo tnico e cultural minoritrio s uma desvantagem no acesso ao em-
prego e ao mercado de trabalho se os prprios assim quiserem.
I. Os quadros normativos internacionais, comunitrios e nacionais constituem instrumentos im-
prescindveis para combater a desigualdade no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

Ideia-chave
O acesso ao emprego/mercado de trabalho apresenta barreiras para uma larga franja
da populao: jovens (pouco ou sobrequalificados), desempregados de longa dura-
o, mulheres, membros de grupos tnicos minoritrios, pessoas portadoras de de-
ficincia, entre outros. Vrios passos tm sido dados no sentido da igualdade, mas
muito h ainda por fazer.

D
ESA FI
O

DESAFIO DO MDULO
Quando inicimos este captulo foi-te proposto um desafio: O que significa ser diferente?
Uma possvel forma de resolveres esse desafio seria a seguinte:
> Cada um de ns um ser singular e, por isso, diferente dos demais. A diferena precisa-
mente aquilo que define a nossa unicidade e nos torna distinguveis dos demais, fsica, psico-
lgica e culturalmente. Ela , pois, a base da diversidade e riqueza humanas.
> Ser diferente significa muitas vezes aparecer aos olhos dos outros como estranho ou bizarro,
semelhana do gigante bom (personagem interpretada por Matthew McGregory, um
homem de 2,3 metros de altura), da bruxa Helena Bonham-Carter, do dono do circo e das
AREAL EDITORES

gmeas chinesas.

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 92 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

ORGANIZAR IDEIAS

AREAL EDITORES
 Captulo 1 Diferena: delimitao e problematizao
> 
Ser diferente significa, de forma simples, no integrar uma dada categoria ou no apresentar
uma correspondncia com uma referncia num processo de comparao. Cada um de ns
diferente no sentido em que possui caractersticas que nos distinguem dos outros.

> 
Podemos falar em diferenas entre indivduos (A Rita diferente da Joana porque),
entre grupos (Os heterossexuais so diferentes dos homossexuais porque) ou entre co-
munidades (Os ciganos so diferentes dos no ciganos porque). Muitas vezes as dife-
renas convertem-se em desigualdades.

> 
A Declarao Universal dos Direitos Humanos assegura a todos os seres humanos o direito
diferena, condenando a desigualdade e qualquer discriminao com base nas caracters-
ticas que nos distinguem uns dos outros.

2 Captulo 2 Algumas diferenas perante a educao e formao

> O gnero, a trajetria social e escolar anterior, as dificuldades de aprendizagem, entre ou-
tros, so diferenas relevantes quando falamos no acesso educao e formao, pois so,
muitas vezes, geradoras de esteretipos, preconceitos e discriminao.

> Os esteretipos de gnero funcionam como filtros atravs dos quais as pessoas veem o
mundo, fazem julgamentos e tomam decises. Podemos falar em esteretipos de traos de
gnero (Os homens so muito mais independentes e seguros que as mulheres) e em es-
teretipos de papis de gnero (As mulheres so melhores cuidadoras dos filhos do que os
homens).

> Os esteretipos de gnero so adquiridos ao longo do processo de socializao, sendo que
uma larga maioria no tem qualquer fundamentao emprica.

> Apesar de rapazes e raparigas entrarem na escola em igualdade formal de acesso, a pre-
sena feminina na escola continua a ser diferenciada e desigualmente valorizada, podendo-
-se, por isso, falar em escolarizao do esteretipo.

> A trajetria social e escolar anterior e a origem tnico-nacional do prprio e/ou dos seus
ascendentes integram o conjunto de variveis que frequentemente surgem associadas a
desigualdades nos percursos educativos e formativos. Um bom exemplo disto a comuni-
dade cigana, com taxas de abandono escolar muito superiores s mdias nacionais e euro-
peias. Na Europa, apenas 1 em cada 7 jovens ciganos concluiu o ensino secundrio.

> Em relao s dificuldades de aprendizagem e s necessidades educativas especiais, Portu-

gal, juntamente com mais 92 pases e 25 organizaes internacionais, signatrio da De-
clarao de Salamanca (1994), estando por isso comprometido com uma perspetiva inclu-
siva, a favor da educao para todos, mais lata e alinhada com os direitos da criana e do ser
humano.

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 MDULO 6 93

> Uma educao que no respeite a diversidade e no valorize o convvio, a interao e a coo-
perao entre alunos naturalmente diferentes uma educao contrria Declarao Uni-
versal dos Direitos Humanos.

3 Captulo 3 Diferenas no acesso ao trabalho: insero de populaes

com especiais dificuldades
> O acesso ao emprego e ao mercado de trabalho apresenta barreiras para grupos que so
frequentemente vtimas de marginalizao e/ou preconceito e discriminao: mulheres, gru-
pos tnicos minoritrios, pessoas portadoras de deficincia, toxicodependentes (ou ex-toxi-
codependentes), ex-reclusos, etc. A marginalizao, o preconceito e a discriminao reper-
cutem-se em menores taxas de emprego, maiores taxas de desemprego, desigualdades na
repartio setorial do emprego e diferenas salariais.

> Jovens (pouco ou sobrequalificados), desempregados de longa durao, pessoas com bai-
xas qualificaes, trabalhadores precrios e trabalhadores ilegais so tambm segmentos da
populao especialmente vulnerveis quando falamos de acesso ao emprego e ao mercado
de trabalho.

> Vrios passos tm sido dados no sentido da criao de quadros normativos promotores da
igualdade (atravs da revogao de leis discriminatrias, mas tambm da promulgao de
medidas positivas em defesa da igualdade). Os quadros normativos em questo so conce-
bidos e acolhidos a diferentes nveis, incluindo dispositivos internacionais, comunitrios e
nacionais.

PALAVRAS-CHAVE
> diferena
> gnero
> incluso
> boa prtica
AREAL EDITORES

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 94 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

PE-TE PROVA
6

AREAL EDITORES
Grupo I
 a resposta a cada um dos itens de 1 a 10, seleciona a nica opo que permite obter uma afir-
N
mao correta.

1 
Considera os seguintes enunciados sobre diferena e desigualdade.

1. A ocorrncia de diferenas de toda a ordem no pode ser evitada.

2. O que se deve pretender eliminar no a diferena, mas a desigualdade.
3. As desigualdades so reversveis, as diferenas, regra geral, no.
4. As diferenas implicam necessariamente desigualdades de vria ordem.

Deve afirmar-se que:

(A)
1 e 2 so corretos; 3 e 4 so incorretos.
(B)
3 e 4 so corretos; 1 e 2 so incorretos.
(C)
2, 3 e 4 so corretos; 1 incorreto.
(D)
1, 2 e 3 so corretos; 4 incorreto.

2 
A Declarao Universal dos Direitos Humanos um documento que:
(A)
Rejeita a diferena e a desigualdade.
(B)
Rejeita a desigualdade e a discriminao.
(C)
Aceita a desigualdade e a discriminao.
(D)
Aceita a diferena e a desigualdade.

3 
Considera os seguintes enunciados sobre acesso educao e formao.

1. Em Portugal no h oficialmente segregao sexual no acesso educao.

2. A escola contribui para reproduzir esteretipos de traos e de papis de gnero.
3. A escola tem sido imune aos esteretipos associados a homens e mulheres.
4. Em Portugal no existe o fenmeno conhecido como escolarizao de gnero.

Deve afirmar-se que:

(A)
1 e 2 so corretos; 3 e 4 so incorretos.
(B)
3 e 4 so corretos; 1 e 2 so incorretos.
(C)
2 e 3 so corretos; 1 e 4 so incorretos.
(D)
1 e 4 so corretos; 2 e 3 so incorretos.

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 MDULO 6 95

4 
Os percursos escolares dos rapazes distinguem-se dos das raparigas por estarem frequente-
mente associados a:
(A)
Formaes socialmente menos valorizadas do que as das raparigas.
(B)
Formaes socialmente mais valorizadas do que as das raparigas.
(C)
Menores taxas de abandono escolar e melhores resultados.
(D)
Menores taxas de frequncia de disciplinas como, por exemplo, a fsica.

5 
A Declarao de Salamanca (1994) estabelece o princpio basilar que deve orientar a educao de
crianas e jovens com necessidades educativas especiais. Trata-se da:
(A)
Excluso.
(B)
Segregao.
(C)
Integrao.
(D)
Incluso.

6 
Considera os seguintes enunciados a propsito das dificuldades que os jovens enfrentam no
acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.

1. Jovens com baixas qualificaes no tm qualquer dificuldade em encontrar trabalho.

2. Jovens com poucas qualificaes enfrentam dificuldades no acesso ao emprego.
3. Jovens sobrequalificados encontram barreiras no acesso ao mercado de trabalho.
4. Jovens procura do primeiro emprego no tm dificuldade em encontrar trabalho.

Deve afirmar-se que:

(A)
1 e 2 so corretos; 3 e 4 so incorretos.
(B)
3 e 4 so corretos; 1 e 2 so incorretos.
(C)
2 e 3 so corretos; 1 e 4 so incorretos.
(D)
1 e 4 so corretos; 2 e 3 so incorretos.

7 
No que concerne ao acesso de homens e mulheres ao mercado de trabalho, podemos afirmar que
em Portugal existe:
(A)
Desequilbrio entre homens e mulheres no plano da repartio setorial do emprego.
(B)
Disparidade de remuneraes entre homens e mulheres no setor privado.
(C)
Reduzido nmero de mulheres a aceder a cargos de chefia.
(D)
Todas as opes anteriormente apresentadas so verdadeiras.
AREAL EDITORES

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 96 DA DIFERENA DE COMPORTAMENTOS DIFERENCIAO DA INTERVENO

PE-TE PROVA
6

AREAL EDITORES
8 
Considera os seguintes enunciados sobre desemprego de longa durao.

1. Quanto maiores forem as qualificaes, maior a probabilidade do desemprego se pro-

longar.
2. Quanto menores forem as qualificaes, maior a probabilidade do desemprego se pro-
longar.
3. A dificuldade em aceder ao mercado de trabalho diretamente proporcional idade.
4. A dificuldade em aceder ao mercado de trabalho inversamente proporcional idade.

Deve afirmar-se que:

(A)
1 e 2 so corretos; 3 e 4 so incorretos.
(B)
3 e 4 so corretos; 1 e 2 so incorretos.
(C)
2 e 3 so corretos; 1 e 4 so incorretos.
(D)
1 e 4 so corretos; 2 e 3 so incorretos.

9 
O acesso educao e formao e ao mercado de trabalho:
(A)
No regulado por qualquer dispositivo legal.
(B)
regulado apenas por dispositivos legais nacionais.
(C)
regulado nacional, comunitria e internacionalmente.
(D)
No regulado por dispositivos da Comunidade Europeia.

10 
Falamos em boas prticas de promoo da igualdade no acesso educao/formao e ao
emprego/mercado de trabalho quando estas se apresentam:
(A)
Como contrrias s diretrizes e recomendaes internacionais.
(B)
Como hipottica soluo para o problema, num determinado contexto.
(C)
Como contrrias aos interesses dos indivduos por ela afetados e envolvidos.
(D)
Como promotoras e reprodutoras dos esteretipos e preconceitos.

Grupo II

1 
Semelhanas e diferenas ajudam a estabelecer a singularidade de cada um de ns.
Mostra o que se entende por diferena.
2 
Podemos falar em diferenas entre indivduos, grupos ou comunidades.
Apresenta um exemplo para cada tipo de diferena referido.
3 
A pertena de gnero um exemplo de diferena que se pode converter em desigualdade
quando falamos em educao.
Explica a afirmao.

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 MDULO 6
5 97

AREAL EDITORES
4 
A origem tnico-nacional ou a pertena a um grupo tnico minoritrio pode ser uma diferena
relevante quando falamos no acesso educao e formao e ao mercado de trabalho.
Desenvolve a afirmao.
5 
No que se refere ao acesso educao de alunos com necessidades educativas especiais, a tra-
jetria da excluso incluso tem sido lenta e difcil.
Esclarece como devem ser estas diferenas encaradas pelo sistema educativo.
6 
So diversos os grupos que enfrentam dificuldades no acesso ao emprego e ao mercado de tra-
balho.
Descreve as principais causas desta situao.
7 
Os instrumentos legais e os suportes institucionais so essenciais para combater a discrimina-
o e a excluso.
Apresenta exemplos de uns e de outros.
8 
Algum trabalho tem sido feito no sentido da integrao e da incluso.
Refere boas prticas nas reas da promoo da igualdade e da integrao de grupos com espe-
ciais dificuldades de acesso ao emprego e educao/formao.

Grupo III

1 Comea por ler atentamente o exemplo proposto.

Segundo o Comit das Naes Unidas para a Eliminao da Discriminao Racial (CERD, em
ingls), os problemas das crianas e dos adolescentes ciganos na rea do acesso educao/
formao existem por toda a Europa. Em muitos pases, incluindo Grcia, Hungria, Repblica
Checa e Crocia, as crianas ciganas so colocadas em escolas e turmas segregadas ou desti-
nadas a crianas portadoras de ligeira deficincia mental, aps a realizao de testes que so
distorcidos e discriminatrios. Nos ltimos anos, o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos
considerou que alguns governos europeus, entre eles o da Repblica Checa e o da Grcia, no
estavam a cumprir as suas obrigaes legais no que respeita ao tratamento de crianas e jo-
vens ciganos nas escolas.
Num relatrio de 2013 da Amnistia Internacional, sobre a segregao de crianas ciganas na
Eslovquia, uma me, cujos filhos haviam sido colocados numa turma apenas para crianas
ciganas na cidade de Levoa, declara: No aceito a segregao. Os meus filhos devem rece-
ber o mesmo nvel de educao das crianas que no pertencem s comunidades ciganas.

1.1. A
 s dificuldades de acesso educao/formao e ao emprego/trabalho por parte de pessoas
de grupos tnicos minoritrios so conhecidas e ajudam a reproduzir a marginalizao. J
foram feitos esforos srios para resolver estes problemas, tanto a nvel nacional como pelas
instituies da Unio Europeia. necessrio fazer muito mais. Desenvolve o tema, conside-
rando as causas, consequncias e possveis solues do problema.
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 7
98

MDULO

AREAL EDITORES
CONSTRUO DO
FUTURO E GESTO
DA CARREIRA

1. 
DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL
NA ADOLESCNCIA

2. 
O MUNDO DO TRABALHO

3. 
TRANSIO ESCOLA MUNDO DO
TRABALHO

4. O PROJETO DE VIDA E DE CARREIRA

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 99

OLHAR GLOBAL
[Captulos] [Questes centrais] [Ideias-chave]

1. Embora a adolescncia seja uma importante fase do ciclo vital, ela no

encerra uma deciso irreversvel sobre o nosso futuro profissional. Assim,
Desenvolvimento na adolescncia que
tomamos todas as ainda que envolva importantes tarefas do domnio vocacional, esta fase
vocacional na
decises sobre o nosso uma de vrias do processo de construo do self.
adolescncia
futuro profissional? A viso privada e social que temos sobre ns, bem como as perspetivas que
projetamos relativamente a diferentes profisses, so, no processo de
desenvolvimento, influenciadas por vrios fatores, incluindo, por exemplo,
os nossos esteretipos.

2. As carreiras de hoje so muito distintas das do passado, fundamentalmente

por serem imprevisveis e assentarem em vrios projetos, ao invs de
O mundo do possvel hoje ter
uma carreira estveis e sustentadas num grande projeto.
trabalho
profissional como no Num cenrio marcado pela globalizao e num mercado de trabalho
passado? exigente, as competncias transversais, sobretudo as que fomentam a
empregabilidade, assumem extrema relevncia nos nossos projetos de vida
e nas nossas trajetrias profissionais, tornando-nos mais preparados,
flexveis e competitivos.

3. O que podemos fazer

para facilitar a
Um maior conhecimento sobre ns mesmos e sobre o mundo do trabalho,
bem como um plano que inclua os nossos objetivos vocacionais e preveja
Transio escola-
transio da escola aes concretas no ciclo de procura de emprego, permitem-nos reduzir
-mundo do trabalho
para o mundo do barreiras insero profissional e facilitar o processo de transio da escola
trabalho? para o mercado de trabalho.

4. Porque importante
O projeto de vida e de carreira projeta a nossa biografia e narrativa futura,
definindo objetivos racionais, realistas, flexveis e controlveis que
O projeto de vida e termos um projeto de
traduzem as nossas ambies em vrias reas da nossa existncia,
de carreira vida e de carreira
particularmente as relativas esfera profissional.
profissional?

A PSICOLOGIA VAI AO CINEMA

Ttulo original: The Pursuit of Happyness
Realizao: Gabriele Muccino
PROCURA DA Gnero: Biografia/Drama
FELICIDADE Durao: 117 (EUA, 2007)
Sinopse:
Baseado numa histria verdica, o filme retrata a vida de um ven-
dedor de equipamentos mdicos que se v confrontado com uma
sequncia de infortnios. Condenado a viver na rua com o seu pe-
queno filho, Christopher Gardner procura desesperadamente um
emprego que lhes d alguma estabilidade.

D
ESA FI
O

DESAFIO DO MDULO
 ue desafios enfrenta Chris Gardner? O que mantm Chris Gardner na busca dos seus objetivos,
Q
apesar de durante semanas no conseguir realizar uma nica venda? Que papel desempenha o tra-
AREAL EDITORES

balho nas nossas vidas? Como se relaciona a histria de Chris Gardner com as novas exigncias do
mercado de trabalho?

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 100 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

1 Desenvolvimento
vocacional na adolescncia

QUESTO CENTRAL
NA ADOLESCNCIA QUE TOMAMOS TODAS AS DECISES SOBRE O NOSSO
FUTURO PROFISSIONAL?

Parece-te que chegou a hora de decidir todo o teu futuro profissional? Que

AREAL EDITORES
as escolhas que fizeres hoje so definitivas e daro origem a um caminho cujo
desfecho para ti previsvel?
No passado, e sobretudo nas sociedades ocidentais, acreditava-se que sim,
que seria na adolescncia ou, o mais tardar, na entrada para a vida adulta que
deveriam ser tomadas as decises sobre a futura carreira profissional, pondo-
-se em marcha o processo de transio (de passagem) do contexto educa-
tivo/formativo para o contexto do mercado de trabalho. Deixarias, nessa al-
tura, de ser aluno/formando e passarias muito provavelmente a ser trabalhador/
empregado, seguindo um projeto profissional linear, no qual a tua carreira
percorreria um caminho antecipvel e ascendente.
Contudo, nos dias que correm, esta viso irreversvel sobre o percurso pro-
fissional, na qual eventuais alteraes ao plano inicial correspondem a falhas e
ao fracasso na implementao do projeto vocacional, no encontra mais lugar.

OS TONS QUE EXISTEM

DESISTO DE SO TODO
PENSAR TUDO A ENTRE O PRETO E BRANCO
PRETO E NO SO APENAS DE
O ESPECTRO
BRANCO. CINZENTO DE CORES!

Nina Paley, Mimi & Eunice Color, 2010.

Repara, por exemplo, que o mercado de trabalho valoriza hoje o inverso,

isto , uma trajetria enriquecida por vrias experincias profissionais. Assim,
no tomas uma nica deciso, num nico momento, sobre um nico projeto

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 MDULO 7 101

vocacional e, por esse motivo, tens mais liberdade para enfrentar os sucessi-
vos desafios com que te vais deparando. Estudar, trabalhar, estudar e traba-
lhar, trabalhar e estudar passam a ser oportunidades que surgem continua-
mente em vrios caminhos e trajetrias que marcam as tuas escolhas de
aprendizagem e de carreira profissional ao longo da vida.

Esta perspetiva, que coloca as escolhas profissionais num contnuo que

abrange todo o ciclo de vida, foi defendida com sucesso por alguns dos mais
proeminentes autores da psicologia vocacional, em particular por Donald
Super, como tiveste j oportunidade de observar na disciplina de psicologia.

Objetivos de aprendizagem
Caracterizar a teoria desenvolvi-
Procurando dar resposta aos desafios colocados orientao vocacional, mentista do espao e curso da
Donald Super formulou, como deves recordar, uma teoria que perspetiva a vida, identificando os diferentes
estdios do desenvolvimento da
carreira como um processo que ocorre ao longo da vida e dos espaos de vida. carreira e caracterizando as prin-
As propostas do autor sofreram vrias alteraes com o curso do tempo, con- cipais tarefas associadas a cada
tinuando a inspirar a investigao e a prtica atuais. Super aborda o desenvol- estdio.
vimento da carreira atravs das noes de maturidade e adaptabilidade de
carreira, de estdios e tarefas, de padres de carreira, de autoconceitos e de
determinantes pessoais e sociais.

Em maior detalhe, as suas propostas organizam-se em torno de 14 pressu-

postos:
Cada um de ns diferente dos demais no que se refere personali-
dade (necessidades, valores, traos e autoconceitos) e capacidades.
O conjunto das nossas caractersticas qualifica-nos para um nmero
diverso de ocupaes.
Cada profisso requer um padro tipificado de caractersticas suficien-
temente flexvel para permitir que cada um de ns possa desempenhar
vrias ocupaes e que cada ocupao possa ser desempenhada por
vrios indivduos.
Os autoconceitos (conjunto de interesses, competncias e valores as-
sociados a uma vocao ou ocupao) mudam com o tempo.
Esta mudana ocorre, normalmente, numa sequncia linear de estdios
com diferentes tarefas de desenvolvimento: crescimento, explorao,
estabelecimento, manuteno e declnio (ou descompromisso). Podem
contudo, existir transies inesperadas que conduzam a carreiras ins-
tveis ou de ensaio mltiplo, ou seja, podem surgir questes num est-
dio correspondentes a etapas anteriores.
Existem vrios aspetos que influenciam o padro da carreira (a sequn-
cia, frequncia e durao dos empregos), como, por exemplo, os nveis Maturidade da carreira
socioeconmico e de qualificao/formao, a personalidade, a matu- Capacidade e prontido tanto
ridade da carreira e as oportunidades que o meio oferece. afetiva como cognitiva para
lidar com as tarefas e os desafios
A maturidade da carreira diz respeito preparao e sucesso do indiv- de desenvolvimento com os quais
AREAL EDITORES

duo na gesto das exigncias pessoais e do meio nos diferentes con- o indivduo se confronta em cada
textos e em qualquer fase da sua carreira. etapa.

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 102 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

A maturidade da carreira desenvolve-se ao longo dos vrios estdios e

AREAL EDITORES
tarefas, incluindo uma componente cognitiva e uma componente afetiva,
que permitem que cada um de ns tenha capacidade para lidar com as
exigncias de estdios e tarefas atuais e anteriores.
O percurso que fazemos ao longo dos estdios e tarefas pode ser guiado,
fortalecendo-se a maturidade da carreira.
Este percurso consolida-se no desenvolvimento e aplicao dos autocon-
ceitos profissionais, num compromisso e interao entre fatores pessoais
e sociais e entre natureza (hereditariedade) e meio (oportunidades e re-
laes com os outros).
Por sua vez, o compromisso resulta do desempenho de papis e da apren-
dizagem que da emerge.
Cada um de ns encontra a satisfao com o trabalho em particular e com a
vida no geral, na mesma medida em que consegue desempenhar o papel que
as experincias de crescimento e de explorao indicam como mais ajustado.
Assim, a nossa satisfao diretamente proporcional nossa capacidade
de implementar os nossos autoconceitos.
Embora o trabalho possa assumir uma posio central na organizao da
nossa personalidade, por influncia de vrios fatores (dos quais se desta-
cam os esteretipos de gnero, raciais e tnicos), em algumas situaes
isso no acontece e outras atividades, por exemplo, educativas, de tem-
pos livres ou domsticas, assumem essa posio.

Em sntese:

As nossas preferncias
Existem diferenas Cada profisso requer
Ns ajustamo-nos a vocacionais alteram-se
individuais que nos
caracterizam. determinadas profisses.
determinadas
caractersticas. com o tempo e o
contexto.

A nossa capacidade para

O padro da nossa
O processo de mudana lidar com as exigncias de A maturidade da carreira
ocorre ao longo dos
estdios.
carreira profissional
influenciado por fatores
externos.
uma profisso influencia
o tipo de ocupao que
um constructo
psicossociolgico.
vamos desempenhar.

O desenvolvimento da No nosso percurso

carreira corresponde
O desenvolvimento
guiado por vrios fatores. implementao dos
autoconceitos
vocacionais.
experimentamos vrias A satisfao com o
profisses at
encontrarmos uma que
trabalho depende de
muitas variveis.
seja ajustada.

A satisfao com o
trabalho diretamente O trabalho constitui-se
proporcional nossa
capacidade de como um contexto de
expresso da nossa
implementarmos os personalidade.
autoconceitos.

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 MDULO 7 103

De forma a facilitar a compreenso deste amplo conjunto de pressupostos,

Super criou dois modelos: o modelo do Arco-ris da Carreira e o modelo do
Arco da Carreira.

J tiveste oportunidade de conhecer o primeiro modelo na disciplina de

psicologia. Nele esto presentes, essencialmente, duas grandes dimenses:

O ciclo da vida correspondendo longitude (ao tempo), diz respeito

aos estdios de desenvolvimento pelos quais passamos desde que nas-
cemos, incluindo a infncia (crescimento), a adolescncia (explora-
o), a idade adulta (estabelecimento), a meia idade (manuteno) e a
velhice (declnio/descompromisso), mas tambm s tarefas desenvol-
vimentistas com que vamos sendo confrontados no nosso percurso.
Os diferentes contextos da vida referentes latitude (aos espaos),
dizem respeito s posies sociais e aos papis que cada um de ns de-
sempenha ao longo do ciclo da vida (incluindo, entre outros, o de criana,
estudante, trabalhador, cidado, cnjuge, pai/me, reformado) em diferen-
tes contextos, como a casa, a escola, a comunidade ou o local de trabalho).

Estabelecimento Manuteno
25 44 45 64

Explorao 40 45 50 Declnio ou
35 55
15 24 60 Descompromisso
30 rmado ou av
25 Refo 65 + 65
T abalhador
r
Cidado
70
20

ico - ocioso
75

Ld
15

dante
Estu
80
10

Crescimento C na
ria
Nascimento 14
5

Fatores
de estilo
de vida
Determinantes do meio Determinantes pessoais
(mercado de trabalho e (psicolgicas e biolgicas)
prticas de emprego)
Determinantes situacionais
(histricas e socioeconmicas)

Atravs do Arco-ris da Vida e da Carreira Life Career Rainbow , Super

consegue explorar graficamente a noo de papis sociais com base nos es-
paos de vida e nos estdios de desenvolvimento. Consegue tambm apro-
fundar a ideia de maturidade da carreira e/ou adaptabilidade. Para o autor,
este processo decorreria ao longo de 5 estdios de desenvolvimento voca- Desenvolvimento vocacional
cional e respetivas tarefas (ciclo de vida), podendo ainda cada estdio envol- Processo sequencial que inclui a
ver miniciclos, isto , tarefas associadas a outros estdios. Por exemplo, es- direo e o sentido que cada indi-
tando ns na fase da adolescncia, poderamos concentrar-nos em tarefas vduo confere ao longo da vida
sua trajetria de vida no que se
especficas do estdio da explorao e/ou estarmos envolvidos em atividades refere s decises vocacionais.
que permitem o desenvolvimento de um autoconceito vocacional realista
(crescimento), iniciar o nosso percurso na rea profissional escolhida (esta-
AREAL EDITORES

belecimento), rever as opes seguidas em termos vocacionais (manuteno)

e dedicar menos tempo a hobbies (declnio/descompromisso).

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 104 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

AREAL EDITORES
Objetivos de aprendizagem
Reconhecer a importncia do
conceito de maturidade no m- Ter um grau adequado de maturidade da carreira significa, segundo o autor,
bito das teorias desenvolvimen-
que a pessoa est psicologicamente estruturada para dar seguimento ao de-
tistas da carreira.
senvolvimento da sua carreira de forma mais ou menos ajustada s expectati-
vas de desempenho de papis sociais para o seu estdio de vida/carreira.

Papis sociais Maturidade e adaptabilidade da carreira

A nfase atribuda aos papis sociais na A principal diferena entre maturidade

teoria formulada por Super resulta da
constatao de que existem vrias formas
de expressar as aptides, interesses e
valores, bem como que todos ns
atribumos significados e sentidos
diferentes aos papis que
desempenhamos.
Ao mesmo tempo, alertam para o facto
de, na maior parte da nossa vida,
desempenharmos vrios papis ao
mesmo tempo, podendo estes ser
suplementares, compensatrios, neutros
ou contraditrios (isto , enriquecer ou
gerar conflitos na nossa vida e carreira).
para a carreira e adaptabilidade da carreira
prende-se com o estdio em que
ocorrem, associando-se o primeiro
processo aos adolescentes (explorao) e
o segundo s fases de desenvolvimento
seguintes.
No caso dos adolescentes, espera-se que
a maturidade para a carreira envolva o
reforo de atitudes de planeamento e
explorao vocacional, bem como do
conhecimento sobre o mundo do trabalho
e sobre os processos de tomada de
deciso.
No caso dos adultos, a adaptabilidade da
carreira representa os processos bem
sucedidos de transio e ajustamento a
tarefas previsveis e imprevisveis.

Desta forma, Donald Super apresenta o desenvolvimento vocacional como

um processo complexo, no qual, por um lado, cada um de ns pode seguir
vrios estdios, cumprindo com as suas tarefas especficas, e, por outro lado e
ao mesmo tempo, pode enveredar por processos de reciclagem em momentos
de transio.

Estdios Exemplos de tarefas Exemplos de citaes biogrficas

Formar atitudes e comportamentos Estou a tentar perceber o que quero fazer com a
relativamente ao trabalho. minha vida.
Crescimento
(do nascimento
aos 14 anos) Conhecer o mundo do trabalho. Estou a reunir toda a informao que consigo
sobre o mercado de trabalho.

Identificar os principais sonhos a nvel Eu sempre quis ser

profissional.

Circunscrever uma lista de possveis carreiras.
Explorao
(dos 15 aos 24 anos) Determinar o autoconceito na sua relao com o
processo de tomada de deciso vocacional.
Decidir sobre as opes de carreira que devem
ser alvo de maior aprofundamento.
Existem vrias profisses que me interessam.
Tenho de perceber quais so as mais realistas.
No tenho a certeza se serei feliz se escolher
aquela profisso.
Ainda preciso de alguma informao sobre
aquela profisso.

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 MDULO 7 105

Estdios Exemplos de tarefas Exemplos de citaes biogrficas

Ganhar experincia relevante para a carreira Neste momento tenho uma ocupao que me
escolhida. permite perceber melhor se esta a carreira que
quero seguir.

Procurar determinar o valor das escolhas feitas.
Estabelecimento
(dos 25 aos 44 anos)
Intensificar o autoconhecimento.
Comear a estabilizar a carreira.
Agora que eu trabalho nesta rea tenho dvidas
sobre se conseguirei preencher as minhas
necessidades com esta profisso.
Tenho aprendido muito sobre mim medida que
vou trabalhando nesta rea.
Estou feliz com a minha situao atual.

Determinar se a carreira atual gera os nveis Tenho, ultimamente, procurado perceber se eu

desejados de realizao e satisfao sou realmente feliz a fazer o que fao.
profissionais.
Manuteno Procurar formas de aumentar a mobilidade Estou a tentar perceber se existe alguma
(dos 45 aos 64 anos) profissional. hiptese de ser promovido em breve.
Descobrir outras opes que estejam Espero que existam outras profisses
relacionadas com a carreira atual. semelhantes s quais eu me possa candidatar.
Considerar a possibilidade de uma nova carreira Tenho a certeza de que posso encontrar outra
Declnio/ ou de uma mudana profissional. profisso. Esta j est gasta.
Descompromisso
(a partir dos 65 anos)

LUZZO, D. & SEVERY, L. (2009). Making Career Decisions That Count: A Practical Guide, Nova Jrsia: Prentice Hall (adaptado).

Objetivos de aprendizagem
Identificar e relacionar os fatores
Para alm do Arco-ris da Vida e da Carreira, Super props o modelo do Arco individuais e institucionais que
da Carreira, relativo aos fatores determinantes da carreira, que reflete a natu- influenciam as escolhas vocacio-
nais.
reza segmentada e integradora da sua teoria, incluindo:

Uma base que representa o indivduo correspondente s caractersticas

psicolgicas que esto englobadas no conceito de personalidade, isto ,
as necessidades, valores, interesses, mas tambm as aptides, gerais ou
especficas, e os autoconceitos.
Uma base que representa a sociedade concernente s caractersticas
sociais que esto retratadas na noo de poltica social, ou seja, a socie-
dade, a economia e o mercado de trabalho, mas tambm a comunidade, a
escola, a famlia, os grupos de pares.
Uma interao de base entre indivduo e sociedade referente s rela-
es que se estabelecem entre aspetos biolgicos/biogrficos e aspetos
ambientais/geogrficos no processo de desenvolvimento.
Uma interao de topo entre indivduo e sociedade representando o
centro da sua teoria, na qual o sujeito se desenvolve enquanto parte inte-
grante da sociedade, seguindo estdios ou fases, nos quais desempenha
diferentes papis e constri os seus vrios autoconceitos, em particular o
vocacional.
AREAL EDITORES

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 106 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

AREAL EDITORES
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de

Aptides especiais

Grupos de pares

Mercado de
Interesses

trabalho
Escola

Sociedade
Aptides
Valores

Famlia
Necessidades

Comunidade
Inteligncia

Economia
Biogrfico - Geogrfico
Base Base

Modelo do Arco da Carreira de Donald Super.

Ideia-chave
Embora a adolescncia seja uma importante fase do ciclo vital, ela no encerra uma
deciso irreversvel sobre o nosso futuro profissional. Assim, ainda que envolva im-
portantes tarefas do domnio vocacional, esta fase uma de vrias do processo de
construo do self.

Algumas propostas de outros autores da psicologia preocupados com as

questes vocacionais seguem pressupostos semelhantes aos adotados por
Super. Incluem, contudo, importantes contributos relativos a uma questo
pouco aprofundada por Super, mas que continua a ser nuclear no que se refere
tomada de deciso sobre o futuro profissional de cada um de ns: qual o
papel dos esteretipos na escolha de uma ocupao?

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 MDULO 7 107

O que que os teus olhos veem? Consegues concentrar-te nas profisses

destas pessoas? E, na dvida entre diferentes ocupaes, consegues livrar-te
dos teus esteretipos?

Em 2011, a Organizao das

Naes Unidas elaborou uma
campanha antirracista que
confrontava cada um de ns
com os seus esteretipos e
preconceitos (http://www.
un.org/en/letsfightracism/).

Linda Gottfredson criou uma teoria que no deixa esta importante questo
de parte no contexto do desenvolvimento vocacional.

Sabias que Gottfredson Psicloga educacional norte-

Se formou em psicologia em 1969? Logo aps a -americana, interessada em
licenciatura integrou os Corpos de Paz, na Malsia, at temas como inteligncia,
(1947-)

1972? De regresso aos EUA, trabalhou em escolas para desigualdade social e

estudantes desfavorecidos e investigou questes
segregao, diversidade
relacionadas com a segregao ocupacional?
cultural, desenvolvimento e
Linda aconselhamento profissional.
Gottfredson

Tal como Super, tambm Gottfredson apresenta uma teoria desenvolvi-

mentista, estruturada em estdios, que clarifica a evoluo das nossas prefe-
rncias vocacionais. No entanto, a sua teoria atribui um papel central ao self
AREAL EDITORES

social, ou seja, prioriza os aspetos pblicos (como o gnero e a classe social)

relativamente aos aspetos privados (como a personalidade e os planos

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 108 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

pessoais). Na verdade, de acordo com a sua proposta, os aspetos privados s

AREAL EDITORES
fazem sentido se forem congruentes com a identidade social. Embora o auto-
conceito surja como um elemento importante no seu modelo, a sua dimen-
so social que determina as nossas preferncias e escolhas profissionais.

Para Gottfredson, as escolhas profissionais realizam-se ao longo do tempo,

sobretudo da infncia adolescncia, num processo de eliminao progres-
siva de alternativas, em concordncia com a imagem que vamos construindo
de ns mesmos e do que aceitvel/acessvel ou no. A autora defende que a
escolha de uma profisso permite, fundamentalmente, refletir o nosso eu na
sociedade, por isso est imbuda de crenas sobre o que correto ou incorreto
cultural e socialmente. Neste sentido, entram em jogo variveis relacionadas
com as questes de gnero, com a noo de prestgio, com o grau de dificul-
dade percebido, entre outros.

A sua proposta, conhecida como Teoria da Circunscrio e Compromisso,

organiza-se em 4 estdios que recuperam os contributos de Piaget sobre o
desenvolvimento no domnio cognitivo.

Estdios Descrio
Coincide com o estdio pr-operatrio.
Procede-se ao aprofundamento das dicotomias entre grande
versus pequeno e poderoso versus fraco, com base nos
Orientao para o atributos visveis dos objetos.
tamanho e poder
Verifica-se uma tendncia de as crianas preferirem brincar
(entre os 3 e os
com pares e adultos do mesmo gnero e para atividades
5 anos)
(inclusive ocupacionais) desempenhadas por esses adultos.
H uma compreenso progressiva da importncia que a
dimenso profissional tem na vida dos educadores.
Coincide com o estdio operatrio concreto.
Observa-se uma apreenso progressiva das diferenas sexuais
concretas e observveis (forma de vestir e de se comportar,
atividades que tendem a realizar, etc.).
Orientao para Tendencialmente moralistas e rgidas na sua forma de agir, as
os papis sexuais crianas mostram preferncia por ocupaes que parecem ser
(entre os 6 e os adequadas ao seu gnero (perspetivado com superior) e
8 anos) rejeitam ocupaes que sejam percebidas como do gnero
oposto (visto como inferior).
A orientao para os papis sexuais guia o processo de
eliminao de um conjunto de profisses que so classificadas
pela criana como no aceitveis/no acessveis.

C oincide com o estdio operatrio formal, marcado pelo

pensamento abstrato e pelo raciocnio hipottico-dedutivo.
Desenvolve-se a capacidade de hierarquizar as profisses em
termos do seu estatuto social, considerando aspetos como o
rendimento econmico, a educao e as caractersticas das
diferentes ocupaes.
Orientao para a H tendncia para emparelhar ocupaes de maior prestgio
valorizao social com classes sociais e capacidades sociais mais elevadas e para
(dos 9 aos 13 anos) apreender as profisses que no seu meio (famlia, escola e
comunidade) so mais e menos valorizadas, utilizando as
referncias dos seus grupos de pertena como pilares da
construo da sua identidade social.
A valorizao social guia o processo de eliminao de um
conjunto de profisses que so classificadas pela/o criana/
adolescente como no aceitveis/no acessveis.

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 MDULO 7 109

Estdios Descrio
Procede-se anlise das alternativas vocacionais
perspetivadas como aceitveis/acessveis pelo adolescente,
procurando este escolher aquela que mais realizao pessoal
poder trazer (isto , a mais compatvel com as caractersticas
Orientao para
individuais e psicolgicas).
o self interno
(a partir dos 14 anos) Intensifica-se o conhecimento de si mesmo e das ocupaes.
A orientao para o self pessoal guia o processo de anlise de
um conjunto de profisses que so classificadas pelo
adolescente como aceitveis/acessveis.

Nesta teoria, o compromisso corresponde ao processo de abandono se-

quencial de alternativas. Inicialmente perspetivadas como hipteses viveis,
algumas escolhas vo ficando para trs com base na acomodao das aspira-
es e preferncias vocacionais representao que a criana, e mais tarde o
adolescente, tem da realidade externa. Este processo, que envolve uma com-
ponente antecipatria (avaliao da aceitabilidade/acessibilidade) e uma
componente experiencial (confronto com obstculos especficos em tentati-
vas de concretizao das suas preferncias), influenciado por importantes
fatores, nomeadamente:

Limitao da explorao e insuficiente informao sobre as alternativas

vocacionais isto , no decurso do processo de explorao vocacional,
tendemos a reduzir o esforo exigido pela recolha de informao e a
centrarmo-nos nas perspetivas de fontes prximas e confiveis, questio-
nando-as sobre um conjunto limitado de alternativas que nos parecem
mais relevantes.
Dependncia entre investimento e acessibilidade ou seja, h uma rela-
o direta entre o investimento que fazemos e a perspetiva que temos
sobre a acessibilidade de uma profisso, o que significa que quanto mais
proativos formos na recolha de informao e em aes que nos tornem
mais competitivos (formao e experincias de trabalho), mais acessveis
nos parecero as alternativas vocacionais.
Compatibilidade com o self na medida em que o principal objetivo do
processo a correspondncia entre a nossa perspetiva sobre ns mesmos
(da qual a nossa identidade social faz parte e assume um papel central) e as
opes disponveis, ser provvel que as nossas escolhas recaiam sobre al-
ternativas consideradas compatveis com o nosso espao social ou, dito de
outra forma, alternativas acomodadas com a nossa posio social e identi-
dade de gnero.

Como vimos, segundo Linda Gottfredson, a perceo de orientao sexual

das atividades vocacionais cria-se logo na infncia, condicionando desde
muito cedo as preferncias da criana. entre os seis e os oito anos de idade
que as crianas comeam a reconhecer que o mundo adulto do trabalho est
organizado em termos profissionais e que faz parte dessa organizao esco-
lher uma ocupao. Nesta fase, as crianas comeam tambm a ter conscin-
AREAL EDITORES

cia de que em casa, na escola, na sociedade em geral existem ocupaes

consideradas mais adequadas a cada gnero.

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 110 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

A ideia de que o sexo de uma pessoa se mantm o mesmo durante toda a

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vida no se solidifica antes dos 4 ou 5 anos. Depois de perceberem que so
meninos ou meninas (cerca dos 2 anos), as crianas tendem a procurar ativi-
dades social e culturalmente consideradas adequadas ao seu gnero. Estas
atividades contribuiro para a formao de esquemas de gnero.

Os esquemas de gnero so estruturas cognitivas que influenciam a forma

como as pessoas percebem os comportamentos dos homens e das mulheres.
Agem como lentes atravs das quais as pessoas veem o mundo e avaliam os
comportamentos dos homens e das mulheres, afetando as escolhas vocacio-
nais e de projetos de vida.

Os esquemas de gnero incluem, como vimos, os esteretipos de gnero

que, na sua maioria, no tm fundamentao emprica, sendo mais as seme-
lhanas do que as diferenas entre rapazes e raparigas.

Atravs da observao, do jogo e das informaes que recebem do meio, as

crianas vo circunscrevendo progressivamente as ocupaes que mais inte-
ressam e pondo de lado as restantes. As primeiras profisses a serem exclu-
das so aquelas que as crianas percebem como no estando identificadas
com o seu gnero.

Estes esquemas estereotipados relativamente ao gnero no mundo profis-

sional, adquiridos na infncia, dificilmente se modificaro quando se chegar
adolescncia, momento em que so exigidas as primeiras grandes decises
face carreira: Que tipo de rea e de ocupao devo escolher? At que altura
quero ou posso estudar?

O processo tpico de socializao das raparigas, por exemplo, impede-as frequentemente de cons-
truir expectativas de autoeficcia elevadas para domnios habitualmente associados ao masculino.
Os filmes da Disney, por exemplo, embora com alteraes significativas ao longo dos tempos que
pretendem acompanhar as transformaes sociais, tm contribudo para a construo e reproduo
de esquemas de gnero.

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 MDULO 7 111

DOC. 2 Os meninos aspiram lua, as meninas aspiram a casa

Anncio atrs de anncio, brinquedos s para meninas, brinquedos s
para meninos. Raramente apareceram crianas de ambos os sexos na promo-
o de um brinquedo. Carrinhos coloridos e velozes para eles fazerem corri-
das, com eles. Minicarrinhos de beb para elas passearem bonecas, com elas.
Estupendos kits de ferramentas para eles brincarem, com eles, tradicionais
trens de cozinha para elas brincarem, com elas. Complicados jogos eletrni-
cos para eles competirem com eles, formosos nenucos que sujam fraldas e
tudo para elas mudarem com a ajuda delas. Incrveis naves espaciais para eles
sonharem que esto a chegar lua, com eles, clssicos aspiradores, com
efeito de suco real, para elas ajudarem as mams a aspirar a casa
Acho que h quem se esteja a esquecer que as nossas crianas de hoje
so os homens e mulheres de amanh. Na sua esmagadora maioria sero os
nossos preciosos recursos humanos de um futuro prximo, os restantes
gestores e gestoras desses mesmos recursos humanos.
Ns, que neste momento somos adultos, temos uma enorme responsa-
bilidade de educar o melhor possvel os nossos filhos e filhas e de tentar
criar as condies para que o seu futuro seja melhor que o nosso presente.
J foi assim com os nossos pais e antes deles com os nossos avs.
-nos exigvel aprender com os seus e os nossos erros. Continuar a apos-
tar na diviso de brinquedos entre meninos e meninas continuar a estimular
a segregao de percursos escolares entre rapazes e raparigas, continuar a
contribuir para as diferenas profissionais entre homens e mulheres. conti-
nuar a manter os nveis de desigualdade na partilha de tarefas domsticas
entre homens e mulheres. E j se percebeu que isso no ajuda sustentabili-
dade social e econmica, seja em que pas for. () E, fiquem descansados os
mais conservadores, porque provavelmente a maioria dos meninos escolher
carrinhos e as meninas barbies cintilantes cheias de purpurinas, mas deixem-
-nos ser eles e elas a escolher esses brinquedos, porque o podem fazer e no
porque os anncios na TV lhes dizem que assim que deve ser. Deixem que as
meninas se sintam livres para brincar com carrinhos ou consolas sem que lhes
chamem maria-rapaz, ou os meninos para brincar com loucinhas ou bonecas
sem estapafrdios eptetos homofbicos.
Homens e mulheres no so iguais, os meninos e as meninas tambm
no, mas todos e todas tm direito s mesmas oportunidades, em igual-
dade. Todos e todas temos de ser livres nas nossas escolhas, s a igualdade
de oportunidades pode trazer o progresso.
RIBEIRO, S. (2010), Os meninos aspiram lua, as meninas aspiram a casa,
CITE Comisso para a Igualdade no Trabalho e no Emprego, in http://www.cite.gov.pt
[consultado a 07-01-2013].

Ideia-chave
A viso privada e social que temos sobre ns, bem como as perspetivas que projeta-
AREAL EDITORES

mos relativamente a diferentes profisses, so, no processo de desenvolvimento,

influenciadas por vrios fatores, incluindo, por exemplo, os nossos esteretipos.

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 112 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

Aplica o que aprendeste

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LAB

I Assinala com um F as afirmaes falsas.

A. Donald Super construiu uma teoria onde defende que a escolha de uma profisso, de uma ocu-
pao, se circunscreve entrada na vida adulta.
B. Donald Super defende que a escolha de uma profisso, de uma ocupao, um processo que se
desenvolve ao longo de toda a vida das pessoas. O desenvolvimento vocacional um processo
contnuo que vai desde a infncia at velhice.
C. Segundo Donald Super, as caractersticas das pessoas qualificam-nas para determinadas ocu-
paes profissionais, sendo que as suas preferncias vocacionais pouco se modificam ao longo
da vida.
D. De acordo com este autor, o conjunto das nossas caractersticas e competncias qualifica-nos
para um nmero diverso de ocupaes.
E. A maturidade de carreira corresponde ao conjunto de interesses, competncias, valores asso-
ciados a uma dada profisso ou ocupao.
F. A maturidade vocacional a capacidade de a pessoa cumprir as tarefas com que confrontada.
G. O autoconceito vai sendo estruturado medida que o indivduo percebe e avalia o prprio de-
sempenho em diversos papis socialmente estabelecidos e na interao com as outras pessoas.
H. A nossa satisfao com uma ocupao ou atividade inversamente proporcional nossa capa-
cidade de implementar os nossos autoconceitos.
I. O estdio de desenvolvimento de explorao vai desde a adolescncia ao incio da vida adulta e
corresponde a um perodo de indagao de si prprio, do mundo do trabalho e dos papis das
outras pessoas nas suas ocupaes.
J. Os temas centrais apresentados no modelo do Arco-ris da Vida e da Carreira so os papis so-
ciais, os espaos de vida e os estdios do desenvolvimento, que incluem os conceitos de matu-
ridade e/ou adaptabilidade de carreira.
K. Na base do modelo do Arco da Carreira existem dois pilares sustentados por bases biogrficas e
geogrficas. O pilar da direita representa as dimenses pessoais, biogrficas, e o pilar da es-
querda representa as dimenses sociais, geogrficas.
L. Linda Gottfredson apresenta uma teoria desenvolvimentista que , tal como a de Donald Super,
estruturada em estdios, mas a sua teoria diverge da de Super por priorizar os aspetos pblicos
(como o gnero e a classe social) relativamente aos aspetos privados (como a personalidade e
os planos pessoais).
M. Para esta psicloga, os aspetos privados (como a personalidade e os planos pessoais) s fazem
sentido se forem congruentes com o self social, da priorizar os primeiros face ao segundo.
N. Para Gottfredson, as escolhas profissionais realizam-se ao longo do tempo, mas sobretudo na
vida adulta, sendo a infncia e a adolescncia pouco relevantes no processo de eliminao pro-
gressiva de alternativas.
O. Para Gottfredson, as escolhas profissionais realizam-se ao longo do tempo, mas sobretudo na
infncia e adolescncia, etapas que a psicloga considera cruciais no processo de eliminao
progressiva de alternativas.
P. A teoria de Gottfredson, conhecida como Teoria da Circunscrio e do Compromisso, organiza-
-se em 4 estdios e tem por base a teoria do desenvolvimento psicossexual de Freud.

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 MDULO 7 113

Aplica o que aprendeste (continuao)

Q.  no segundo estdio, diz Gottfredson, que se d a orientao para os papis sexuais. Esta orien-
tao guiar o processo de eliminao de um conjunto de profisses que so classificadas pela
criana como no sendo aceitveis ou acessveis.
R.  no terceiro estdio, diz Gottfredson, que se d a orientao para os papis sexuais. Esta orien-
tao guiar o processo de eliminao de um conjunto de profisses que so classificadas pela
criana como no aceitveis ou acessveis.
S. Segundo Linda Gottfredson, a perceo da feminizao de algumas profisses e da masculini-
zao de outras cria-se muito cedo na infncia, condicionando desde logo as preferncias da
criana e, mais tarde, do adolescente.

II Considera as imagens.
2

3 Nos cartazes pode ler-se

Eu no sou um brinquedo sexuado.

1. Se tivesses de associar as imagens 1 e 2 a um rapaz ou a uma rapariga, como farias? Porqu?
2. Relaciona o contedo das imagens com o que aprendeste sobre o segundo estdio da teoria de
Linda Gottfredson.
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 114
2 O mundo do trabalho
Objetivos de aprendizagem
Compreender o efeito do fen-
meno da globalizao no mer-
cado de trabalho e na estrutura
das profisses.
Curiosidades
A partir da revoluo industrial, o
trabalho passou a ser considerado
como o principal meio para aquisi-
o de bens e servios.
A revoluo industrial foi respon-
svel por uma profunda transfor-
mao nas formas de organizao
e nas relaes de trabalho. A figura
do arteso foi substituda pela do
operrio, que vendia a sua fora de
trabalho em troca de um salrio.
Tempos Modernos (EUA,
1936), de Charlie Chaplin, d-nos
conta dessa transformao.
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CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA
AREAL EDITORES
QUESTO CENTRAL
POSSVEL HOJE TER UMA CARREIRA PROFISSIONAL COMO NO PASSADO?
Se vivesses num perodo anterior ao sc. XIX, muito provavelmente no
poderias pensar em muitas alternativas para o teu percurso profissional, j que
ele estaria determinado por dois fatores: nascimento e convenincia. Imagina,
por exemplo, o que seria viver na Idade Mdia e ver as tuas oportunidades li-
mitadas, na melhor das hipteses, a aprender, por ordem do teu pai, um ofcio
com um mestre. Na verdade, foi a revoluo industrial a principal responsvel
pela emergncia de diferentes profisses e pela necessidade de garantir uma
maior produtividade e eficincia. Esta foi uma poca de pleno emprego e de
mltiplas oportunidades aliceradas na produo e no consumo em massa, na
qual os conceitos de salrio, emprego e carreira profissional ganha-
ram sentido, sobretudo na indstria e na contratao de trabalhadores para a
execuo de tarefas especficas, segmentadas e repetitivas.
Desde ento, e durante muito tempo, a orientao profissional e os proces-
sos de recrutamento coincidiam, sendo o seu principal objetivo encontrar a
pessoa certa para o lugar certo. At aos anos 1970 acreditava-se que cada um
de ns tinha uma vocao predestinada e que uma radiografia vocacio-
nal permitiria desvendar capacidades, interesses e valores (isto , competn-
cias), facilitando o processo de emparelhamento entre o indivduo e a funo.
Neste processo o indivduo teria um papel passivo, podendo mesmo questio-
nar-se a ideia de haver uma escolha da sua parte. Ao mesmo tempo, a carreira
profissional seguiria um percurso linear, relativamente estvel e previsvel.
Contudo, a partir da dcada de 70 do sculo passado ocorreram mudanas
significativas que levaram a uma nova forma de conceber a orientao voca-
cional. Por um lado, a crise econmica fez escassear as oportunidades de em-
prego e tornou mais competitivo um mercado de trabalho onde a indstria foi
progressivamente cedendo lugar aos servios. Por outro lado, as transforma-
es sociais e ideolgicas atriburam um papel mais ativo pessoa na prosse-
cuo dos seus projetos de vida. Neste cenrio, mais do que ter possibilidade
de escolha, esperava-se que cada indivduo fosse capaz de agarrar as
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 MDULO 7 115

oportunidades quando elas surgissem e, para que isto fosse possvel, inves- Curiosidades
tisse na melhoria das suas competncias. A orientao vocacional passava, Uma desregulamentao do sis-
nessa altura, a desempenhar um papel psicoeducativo, informando sobre as tema monetrio internacional e
dois choques petrolferos (em
alternativas de formao disponveis e proporcionando contextos facilitado-
1973 e 1979) estiveram na ori-
res de competncias para conquistar e manter o emprego. Assumindo um gem de uma crise econmica que,
papel mais ativo, cada indivduo procurava concretizar, na maior parte das no incio dos anos 1970, travou o
vezes e dentro do possvel, um nico projeto profissional (uma carreira) du- ritmo de crescimento nos pases
rante toda a sua vida ativa. industrializados, tal como vinha a
acontecer desde o final da Se-
gunda Guerra Mundial.

QUERO TER ALGUM

PORQUE DEVO SER EU A
GOSTAVA QUE ME A QUEM CULPAR
DIZER-TE COMO DEVES
ACONSELHASSES. QUANDO AS COISAS
VIVER A TUA CORREREM MAL.
VIDA?

Nina Paley, Mimi & Eunice Advice, 2011.

Com a globalizao, as novas tecnologias de comunicao, que a partir de Globalizao

finais da dcada de 1980 alteraram significativamente o panorama do sis- Fenmeno de interdependncia e
tema meditico mundial, os servios e a indstria de ponta e a diversidade de padronizao de mercados. A Or-
ganizao Mundial do Trabalho
ofertas formativas construram-se novos desafios para as trajetrias profis-
(OIT) identifica quatro caracters-
sionais. ticas-chave da globalizao: co-
mrcio e transaes financeiras,
Algumas ocupaes profissionais desapareceram (operador de telex, telefo- movimentos de capital e de in-
nista, datilgrafo, telegrafista, tipgrafo, leiteiro, ferrador, tanoeiro, ardina, lava- vestimento, migrao e movi-
deira so alguns exemplos), enquanto outras nasceram (analista de sistemas, mento de pessoas e dissemina-
programador, web designer, tcnico de informtica, controlador areo, etc.). o de conhecimentos.

Intimamente associada s grandes transformaes apontadas, surge uma

maior imprevisibilidade relativamente s trajetrias individuais, organizacio-
nais e sociais. A mobilidade uma tendncia do atual mercado de trabalho. J
no h empregos para sempre nem as profisses so para toda a vida. A ten-
dncia que a mudana de emprego seja cada vez mais frequente, assim
como a emigrao de cariz laboral, a mudana de funo e at mesmo de
profisso. As respostas que assentavam na vocao predestinada ou no fo-
mento das competncias para a empregabilidade deixaram de ser suficientes.
No se espera que o indivduo encontre ou agarre as oportunidades de opera-
cionalizar o seu grande projeto profissional, porque j no h certezas e linea-
ridade. H sim possibilidade de pr em marcha pequenos e diferentes projetos
que fazem sentido nos contextos e momentos do ciclo de vida em que ocor-
rem e que mudam, se constroem e reorganizam. Desta forma, a orientao
vocacional passa a desempenhar um papel de suporte na procura, questiona-
AREAL EDITORES

mento e experimentao, em processos sucessivos de formao e emprego

em interao com o mercado de trabalho.

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 116 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

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DOC. 3 A carreira j no o que era
Em tempos remotos viviam num pas distante trs irms que eram as mais
brilhantes habitantes daquela terra. Quando se preparavam para deixar a casa
dos pais e construir o seu futuro, um forte e bonito cavalo foi oferecido a cada
uma. () Ao receberem o cavalo foram desafiadas pela rainha com a seguinte
proclamao: Quem conseguir colocar a minha bandeira na lua ter direito
ao meu trono e a todas as riquezas que possam imaginar. ()
Face ao desafio da rainha, a primeira irm exclamou: Que tolice. Natural-
mente a rainha fez recentemente uma visita s caves reais. Para quem quer
chegar a algum lado existem carroas e cavalos, e os cavalos obviamente no
podem voar. Eu vou usar o meu cavalo e o meu tempo para ajuizadamente rea-
lizar tarefas bem concretas que os cavalos saibam fazer e que j o faam h
sculos. E assim, ela continuou a usar o seu cavalo dessa forma, seguindo os
conselhos e ensinamentos dos seus antepassados, procurando coerentemente
transmitir os seus conhecimentos e valores aos seus descendentes.
Face ao desafio da rainha, a segunda irm agiu de forma muito diferente, era
uma jovem muito criativa e determinada e acreditava que o seu cavalo, se se
encontrasse na melhor forma fsica, poderia competir com qualquer outro do
reino. Decidiu aceitar o desafio da rainha e dedicar a sua vida a tentar fazer com
que o cavalo chegasse lua. Todos os dias surgia com novas ideias. Quando se
tornou bvio que s a modificao da dieta e do treino no permitiria ao cavalo
saltar at lua decidiu adotar novos processos. Construiu ento uma enorme
rampa onde colocou o cavalo, numa plataforma com rodas, mandando-o pela
rampa abaixo a alta velocidade. Ele precipitou-se pelo ar num voo cujas conse-
quncias todos adivinhamos (apesar de tudo, o cavalo sobreviveu). Assim, o
cavalo foi voando significativamente mais alto e, apesar de os resultados finais
no serem muito diferentes, continuou sempre a experimentar (com asas, ca-
tapultas, etc.). Concluiu ento que seria necessrio cavalos geneticamente su-
periores e/ou assistidos por aparelhos mais complexos, partindo afanosamente
para um novo campo de experimentao, a sua criatividade e determinao
trouxeram-lhe considervel reconhecimento e muitas pessoas de todo o
mundo vieram trabalhar com ela no seu projeto de melhoria dos cavalos.
A terceira irm era tambm muito determinada e persistente. Ela tambm
colocou a hiptese, ao princpio, de conseguir treinar cavalos voadores. Con-
tudo, ao contrrio da segunda irm, ela no desejava envolver-se completa-
mente em ideias ainda no comprovadas, modificando os mtodos j existen-
tes e com poucas possibilidades de sucesso. Reviu ento todos os objetivos e
num momento de inspirao deu-se conta de que era o estandarte que deveria
chegar lua e no necessariamente o cavalo. Por isso vendeu o cavalo e com-
prou um forte arco e bastantes setas; trabalhou e aprendeu muito observando
as trajetrias mas rapidamente reconheceu que as setas falhariam. Contudo
prosseguiu o seu trabalho e aplicando a aerodinmica concebeu o canho, o
foguete, o motor a jato, os materiais ultraleves, etc. por isso que a bandeira
daquele reino est hoje na lua.
CASTRO, J. e PEGO, A. (1999/2000). A carreira j no o que era,
in Cadernos de Consulta Psicolgica, 15-16, pp. 13-20.

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 MDULO 7 117

Faamos uma sntese do que representam os percursos das trs irms na Curiosidades
histria tradicional do estandarte na lua: Atribui-se ao engenheiro fran-
cs douard Charton a primeira
As opes da primeira irm remetem-nos para a viso tradicional da car- tentativa concreta de fornecer in-
reira profissional, ou seja, para uma trajetria linear, de continuidade, na formao com vista orientao
profissional; organizou o primeiro
qual um percurso educativo longo e qualificante desemboca diretamente
Dicionrio das Profisses (Diction-
numa carreira estvel e ascendente (numa sequncia lgica que comea naire des Professions), cuja pri-
com a preparao/formao, que segue com o estabelecimento/manu- meira edio data de 1842.
teno de um emprego e que termina com a reforma). Com a criao do Vocational
As escolhas da segunda irm conduzem-nos instrumentalizao das Bureau of Boston (EUA, 1907) e a
publicao do livro Choosing a Vo-
competncias, ao saber mais e melhor, isto , ao enfoque na preparao
cation (1909), ambos por Frank
para (formao e especializao) e na desvalorizao da experincia Parsons, surge a orientao profis-
profissional, com as consequncias naturais que da resultam (sobretudo sional. Parsons delineou-a em trs
as que se prendem com a desarticulao entre os contextos de formao passos bsicos: a anlise das ca-
e os de emprego). ractersticas do indivduo, a anlise
das caractersticas das ocupaes
Por fim, o percurso da terceira irm alerta-nos para a necessidade de uma e o cruzamento destas informa-
nova forma de perspetivar a carreira profissional como um conjunto de es, a fim de se maximizar a ade-
vrios projetos, numa sucesso de aprendizagens e experincias de tra- quao entre o indivduo e o traba-
lho ou tarefas.
balho.
A Agncia Nacional de Qualifica-
es produziu vrios recursos que
permitem conhecer diversas op-
es vocacionais, incluindo um
guia de profisses e um manual de
orientao vocacional. Encontra-
-los em http://www.mp.anqep.
gov.pt/guiadeprofissoes/guiapro-
fissoes.swf

Moo de Recados surgiu a pensar nas pessoas particulares que no tm tempo para resolver algumas
tarefas e nas empresas que precisam de algum que trate dos seus servios externos. Fazer as com-
pras, aviar uma receita na farmcia, tratar das plantas, entregar e recolher roupa na lavandaria, levan-
tar encomendas/cartas registadas no correio, levantar exames mdicos, receber prestadores de ser-
vios (canalizador, eletricista, etc.), passear e alimentar os animais domsticos, levar o carro
inspeo, etc. so alguns dos servios prestados por esta empresa.

Ideia-chave
As carreiras de hoje so muito distintas das do passado, fundamentalmente por
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serem imprevisveis e assentarem em vrios projetos, ao invs de serem estveis e

sustentadas num grande projeto.

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 118 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

Aplica o que aprendeste

AREAL EDITORES
LAB

I Considera o texto.

() Algumas ocupaes profissionais desapareceram, outras tm uma representao mnima

no mercado de trabalho e j nem so consideradas como profisses e outras transformam-se,
aglutinando-se com outras. Profisses como a de posticeiro (pessoa que faz postios), lava-
deira manual, datilgrafo, governante de casas particulares, charuteiro manual ou lavador de
peles j no constam da nova Classificao Nacional de Profisses (CNP), cuja reviso est
em curso.
Em entrevista agncia Lusa, Ana Campos, tcnica superior do Instituto do Emprego e da Forma-
o Profissional (IEFP), que est ligada ao projeto de reviso da CNP, falou sobre as dificuldades
sentidas pelos tcnicos para descobrir profisses extintas ou em vias de extino e em encontrar
novas no mercado de trabalho. Para as encontrar, os tcnicos analisam o mercado, contactam
empresas, sindicatos, associaes, parceiros sociais, entre outras entidades. No projeto de re-
viso da CNP em curso as profisses consideradas extintas ou em vias de extino so aquelas
que existiam na classificao de 1994 e que entretanto deixaram de existir no mercado de traba-
lho, explicou Ana Campos. Mas, salientou a tcnica, a questo mais complexa porque em al-
gumas situaes verificamos que as profisses acabaram mas outras apenas se transformaram
no sentido de se aglutinarem com outras. Estou a recordar-me da profisso de datilgrafo, que
entre outras coisas escrevia cartas. Esta profisso alterou-se e agora designada por assistente
administrativo, referiu. Outra profisso que deixou de existir no mercado a de posticeiro, pro-
fissional que confeciona e penteia perucas e postios de diferentes tipos em cabelo ou fibras
sintticas. Neste momento no existe nenhum porque o trabalho passou a ser feito em fbri-
cas, disse Ana Campos, acrescentando que esta profisso est definida na CNP de 1994, mas
no vai constar na nova. Tambm a lavadeira manual, pessoa que lavava mo e secava peas
de vesturio e outros artigos de tecido, desapareceu do mercado de trabalho. Acredito que h
pessoas que ainda faam esse tipo de trabalho mas no fazem disso profisso, disse. ()
No que diz respeito s novas profisses, Ana Campos, considera que ainda so mais difceis
de encontrar. () H profisses que esto regulamentadas e essas sim tm de aparecer legis-
ladas mas h muitas que surgem porque h uma nova necessidade da sociedade e comeam a
emergir, frisou. As novas profisses que surgem no projeto de reviso da CNP so mais vi-
radas para as licenciaturas, especializaes, ou das reas grficas, onde houve grande evoluo.
Uma coisa ser nova como tarefa que no existia e que houve necessidade do mercado que
elas aparecessem e outra o conceito de novo que se transformou e portanto, aglutinou, ex-
plicou. Para Ana Campos, muito difcil conseguir abarcar tudo, pois so muitas profisses e o
mercado de trabalho evolui muito rapidamente. O agente de conduo de metros ligeiros de
superfcie, o ajudante de Lar e Centro de Dia, o osteopata, os tcnicos de Internet (por exemplo
web designer) so algumas das profisses que j existem h muito tempo mas que no consta-
vam da CNP de 1994. Surgem tambm profisses ligadas s engenharias [do ambiente, aero-
nutica/aeroespacial], dietistas, preparador fsico, tcnicos de radioterapia, de anlises clnicas
e higienista oral, entre outras.
Tecnologia leva ao desaparecimento de muitas profisses, 29-07-2007,
Dirio Digital em linha, in http://diariodigital.sapo.pt/ [consultado a 07-01-2013].

1. R
 elaciona os exemplos apresentados com os efeitos do fenmeno da globalizao no mercado
de trabalho.

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 MDULO 7 119

Objetivos de aprendizagem
Analisar o desempenho profissio-
nal em funo das diferentes di-
menses: pessoal, social e profis-
DOC. 4 Competncias-chave sional.

Precisamos de desenvolver as nossas aptides e competncias ao longo

das nossas vidas, no apenas para a nossa realizao pessoal e a nossa capa-
cidade de participar ativamente na sociedade em que vivemos, mas tam-
bm para sermos capazes de ter xito num mundo laboral em constante
mudana.
Os conhecimentos, as competncias e as aptides da mo de obra euro-
peia so um fator importante para a inovao, a produtividade e a competi-
tividade da Unio Europeia. Devido internacionalizao crescente, ao
ritmo rpido das mudanas e vertiginosa sucesso de novas tecnologias,
os europeus no s tm de atualizar as competncias especficas relaciona-
das com a sua atividade profissional, mas tambm possuir as competncias
gerais que lhes permitiro adaptar-se mudana. As competncias das
pessoas contribuem igualmente para a sua motivao e satisfao profis-
sional, o que se repercute na qualidade do seu trabalho.
As formas de acedermos informao e aos servios tambm conti-
nuam a mudar. Assim, precisamos de novas competncias para dominar
todo um novo mundo digital, no apenas mediante a aquisio de compe-
tncias tcnicas, mas igualmente mediante uma compreenso mais pro-
funda das oportunidades, dos desafios e at das questes ticas resultantes
das novas tecnologias.
Neste clima de mudana acelerada, a nossa coeso social suscita preo-
cupaes crescentes. H o risco de muitos europeus se sentirem abandona-
dos e marginalizados pela globalizao e pela revoluo digital. A ameaa
de alienao que da decorre dita a necessidade de fomentar a cidadania
democrtica, exige que as pessoas sejam informadas, se interessem pela
respetiva sociedade e se mostrem ativas nela. Deste modo, os conhecimen-
tos, as competncias e as aptides necessrios a todos tm de evoluir em
conformidade. Foi neste contexto que o Conselho da Europa e o Parlamento
Europeu adotaram um quadro europeu de competncias essenciais para a
aprendizagem ao longo da vida. O quadro identifica e define pela primeira
vez a nvel europeu as competncias essenciais de que os cidados ne-
cessitam para a sua realizao pessoal, a incluso social, a cidadania ativa e
a empregabilidade na nossa sociedade baseada no conhecimento. Os siste-
mas de educao e de formao iniciais dos Estados-membros deveriam
apoiar o desenvolvimento destas competncias por parte de todos os jo-
vens. Por outro lado, a sua educao de adultos e a oferta de formao que
lhes destinada deveriam dar oportunidades reais a todos os adultos de
adquirirem e manterem estas aptides e competncias.
Direo-Geral da Educao e Cultura (2007). Competncias-chave para a Aprendizagem
ao Longo da Vida Quadro de Referncia Europeu. Luxemburgo: Comisso Europeia,
in http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/
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 120 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

Com as mudanas descritas surgem, portanto, novas formas de perspeti-

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var no s a orientao vocacional e a carreira profissional como tambm o
prprio conceito de competncia, passando-se de uma viso instrumental
para uma viso estrutural. Desta forma, as competncias passam a fazer
parte de um processo complexo de auto-organizao, no qual cada um de
ns, mais do que ir adicionando competncias e recursos pessoais e sociais,
consegue promover a transferncia de saberes (saber-saber, saber-fazer e
saber-ser), sobretudo os transversais, para novas tarefas e contextos (saber
transformar-se). Neste contexto, as esferas do desenvolvimento pessoal,
social e profissional misturaram-se e passaram a fazer parte de uma perspe-
tiva integrada do indivduo, num cenrio onde se valorizam as chamadas
competncias-chave.

Objetivos de aprendizagem
Caracterizar as novas competn-
cias profissionais. Mas que competncias so estas? O quadro europeu define pelo menos
oito que, em alguns casos, esto interligadas, se sobrepe e complementam.

Competncia-chave Descrio
Os indivduos devem possuir aptides para comunicar de forma oral e escrita num vasto leque de
situaes de comunicao e controlar e adaptar a sua comunicao s exigncias da situao. Esta
Comunicao na competncia inclui tambm as capacidades de distinguir e utilizar diferentes tipos de textos, de
lngua materna procurar, coligir e processar informao, de fazer uso das ferramentas auxiliares e de formular e
expressar os seus prprios argumentos, oralmente e por escrito, de uma forma convincente e
adequada ao contexto.
As aptides essenciais para a comunicao em lnguas estrangeiras consistem na capacidade de
compreender as mensagens faladas, de iniciar, manter e concluir conversas e de ler, compreender e
Comunicao em produzir textos adequados s necessidades do indivduo. tambm importante a capacidade de
lnguas estrangeiras utilizar convenientemente as ajudas e de aprender lnguas tambm informalmente no contexto da
aprendizagem ao longo da vida.
Qualquer pessoa dever ter capacidade para aplicar os princpios e processos matemticos de base em
situaes da vida quotidiana, tanto em casa como no trabalho, e para seguir e avaliar cadeias de
Competncia raciocnio. Qualquer pessoa dever ser capaz de efetuar um raciocnio matemtico, de compreender
matemtica e uma demonstrao matemtica, de comunicar em linguagem matemtica e de empregar as
competncias ferramentas auxiliares adequadas.
bsicas em cincias No captulo das aptides incluem-se a capacidade de utilizar e manusear instrumentos tecnolgicos e
e tecnologia mquinas, bem como dados cientficos, para atingir um objetivo ou chegar a uma deciso ou concluso
fundamentada. Os indivduos devero ser capazes de reconhecer as caractersticas essenciais da
pesquisa cientfica e ter a capacidade de comunicar as concluses e o raciocnio que lhes subjaz.
Entre as aptides necessrias contam-se: a capacidade de investigar, coligir e processar informao e
us-la de maneira crtica e sistemtica, avaliando a pertinncia e distinguindo o real do virtual, mas
reconhecendo as ligaes. Os indivduos devem ser capazes de utilizar as ferramentas para produzir,
Competncia digital apresentar e compreender informaes complexas e de aceder, pesquisar e usar servios baseados na
Internet. Devero tambm ser capazes de usar as tecnologias da sociedade de informao para apoiar
o pensamento crtico, a criatividade e a inovao.
Aprender a aprender exige, em primeiro lugar, a aquisio das competncias bsicas fundamentais,
tais como a literacia, a numeracia e as tecnologias de informao, necessrias para continuar a
aprender. Com esta bagagem, o indivduo deve ser capaz de encontrar, adquirir, processar e assimilar
novos conhecimentos e aptides. Tal exige uma gesto eficaz da sua prpria aprendizagem, da sua
carreira e da sua atividade profissional, em particular a capacidade de perseverar na aprendizagem, de
Aprender a aprender se concentrar durante perodos prolongados e de refletir criticamente no propsito e nos objetivos da
aprendizagem. O indivduo dever ser capaz de dedicar tempo a aprender de maneira autnoma e com
autodisciplina, mas tambm de aprender trabalhando em equipa, tirando partido das vantagens de
trabalhar com um grupo heterogneo e de partilhar em grupo os conhecimentos adquiridos. Deve ser
capaz de organizar a sua prpria aprendizagem, de avaliar o seu prprio trabalho e de pedir conselhos,
informao e apoio, sempre que necessrio.

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 MDULO 7 121

Competncia-chave Descrio
As aptides essenciais desta competncia incluem a capacidade de comunicar de maneira construtiva
em diferentes meios, de demonstrar tolerncia, de expressar e entender pontos de vista diferentes, de
negociar inspirando confiana e de suscitar empatia. Os indivduos devero saber lidar com o stresse e
a frustrao e exprimir estes sentimentos de uma maneira construtiva, e ser capazes de distinguir
entre a esfera privada e a esfera profissional. As aptides prprias da competncia cvica esto
Competncias sociais relacionadas com a capacidade de o indivduo se relacionar efetivamente com os outros no domnio
e cvicas pblico e de demonstrar solidariedade e interesse em resolver problemas que afetam a comunidade
local ou alargada. Implicam uma reflexo crtica e criativa e uma participao construtiva em
atividades da comunidade ou de proximidade, assim como no processo de deciso a todos os nveis,
desde o nvel local e nacional at ao nvel europeu, nomeadamente atravs da participao em
eleies.
As aptides dizem respeito gesto dinmica de projetos (que envolvem capacidades de
planeamento, organizao, gesto, liderana e delegao, anlise, comunicao, balano e avaliao e
Esprito de iniciativa registo), eficcia da representao e da negociao e capacidade de trabalhar tanto
e esprito empresarial individualmente como em colaborao no seio de uma equipa. essencial ter o discernimento para
identificar em si mesmo pontos fortes e pontos fracos e para avaliar e assumir riscos quando tal se
justifique.
As aptides dizem respeito tanto apreciao como expresso: a apreciao e fruio de obras de
arte e de espetculos e a realizao pessoal atravs de mltiplas formas de expresso, utilizando as
capacidades individuais inatas. As aptides incluem tambm a capacidade de confrontar os pontos de
Sensibilidade e vista prprios sobre a criao e a expresso artstica com os dos outros e de identificar e aproveitar
expresso culturais oportunidades sociais e econmicas na atividade cultural. A expresso cultural essencial para o
desenvolvimento das aptides criativas, as quais so suscetveis de ser transferidas para mltiplos
contextos de ndole profissional.

Ideia-chave
Num cenrio marcado pela globalizao e num mercado de trabalho exigente, as
competncias transversais, sobretudo as que fomentam a empregabilidade, assu-
mem extrema relevncia nos nossos projetos de vida e nas nossas trajetrias profis-
sionais, tornando-nos mais preparados, flexveis e competitivos.

Aplica o que aprendeste

LAB

I Depois do visionamento do filme, responde s questes.

Ttulo: Nas Nuvens

Realizao:
Jason Reitman
Gnero: Comdia/Drama
Durao:
109 (EUA, 2009)

1. Como caracterizarias o trabalho de Ryan Bingham? E a sua vida?

2. 
Ryan revela dominar algumas das competncias-chave estudadas?
Justifica.
3. Que mudanas importantes acontecem na empresa para a qual Ryan Bingham trabalha?
4. De que forma essas mudanas alteram a carreira de Ryan Bingham?
5. Essas mudanas so reveladoras do mercado de trabalho atual? Justifica.
6. Elabora um relatrio crtico sobre o filme relacionando-o com o que acabaste de aprender.
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 122
3 Transio escola mundo
DIFCIL
DECIDIR!
PORQU?
Objetivos de aprendizagem
Compreender o processo de tran-
sio escola-trabalho e identifi-
car as componentes envolvidas.
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CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA
AREAL EDITORES
do trabalho
QUESTO CENTRAL
O QUE PODEMOS FAZER PARA FACILITAR A TRANSIO DA ESCOLA PARA O
MUNDO DO TRABALHO?
A QUALQUER ENTO EST
QUANDO
MOMENTO POSSO TUDO QUE
COMETER UM PERDIDO!
ERRO! DECIDISTE
ISSO?
E
ENTO?
Nina Paley, Mimi & Eunice Decisions, 2011.
Assumindo como ponto de partida que todo o ciclo de vida envolve desa-
fios e processos de tomada de deciso, facilmente nos deparamos com a di-
versidade de trajetrias que podemos seguir. Ao longo deste processo, porm,
encontram-se momentos nos quais as decises que tomamos parecem ser
mais determinantes do que noutros. Esses so os chamados momentos de
transio e representam adaptao a mudanas significativas na perspetiva
que o indivduo tem sobre si e sobre o meio que o rodeia, mas tambm na sua
orientao para ao e interao com outros.
Existem essencialmente transies previsveis, transies imprevisveis e
no acontecimentos (ou seja, transies que se antecipavam mas no ocorre-
ram). Em cada um destes tipos de transies, a interao entre diferentes va-
riveis influencia a forma como cada um de ns experiencia a mudana, em
particular as que se dizem respeito:
 situao Que tipo de transio (previsvel/imprevisvel/no aconte-
cimento, positiva/negativa, permanente/temporria)?
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 MDULO 7 123

Ao indivduo Que mudanas esto a ocorrer a nvel cognitivo, emocional

e comportamental?
Ao meio Que suporte existe por parte daqueles que so mais significati-
vos?
s estratgias Que plano e competncias vo ser mobilizados?

Est para breve o fim do curso profissional. O que acontece em seguida?

Variveis ligadas situao Variveis ligadas ao indivduo e estratgia Variveis ligadas ao meio

Existem duas alternativas possveis
no mutuamente exclusivas:
procurar emprego ou estudar.
Em qualquer uma das situaes tens
de ficar/voltar para casa de
familiares enquanto no consegues
autonomia financeira. Trata-se de
variveis ligadas situao.
Se o teu percurso passa por um processo de
transio da escola para o mercado de
trabalho, podes sentir-te confiante e
animado, desejoso de pr em prtica o que
aprendeste, o que te leva a preparar e enviar
incontveis currculos e a responderes a
todas as ofertas de emprego. Podes tambm,
naturalmente, sentir-te assustado e ansioso
com o processo de espera por uma resposta
ou com as entrevistas para as quais foste
convocado. Estas so variveis ligadas ao
indivduo e estratgia.
Quer decidas estudar mais, quer optes
por integrar o mercado de trabalho,
poders contar com o maior ou menor
apoio dos teus amigos (para te dizerem
que tu consegues), dos teus familiares
(para assegurarem que esto do teu
lado) e dos teus professores (para te
ajudarem a preparar o currculo ou
escreverem cartas de recomendao).
Estas so variveis ligadas ao meio.

A transio da escola para o mundo do trabalho surge, assim, apenas como

uma das vrias transies pelas quais passamos na nossa vida. No entanto, por
ocorrer numa fase em que est em jogo a construo da nossa identidade (versus
confuso de papis, de acordo com as propostas de desenvolvimento psicosso-
cial de Erikson), assume especial relevncia. Alm do mais, passar de uma sala de
aula para um posto de trabalho no um processo simples ou pouco exigente.

A sociedade transformou-se profundamente e com ela transformaram-se

tambm os modelos de transio para a vida adulta. Segundo o modelo tradi-
cional de transio, o teu percurso seria linearmente caracterizado pela suces-
so de trs fases bem definidas e delimitadas: (1) o trajeto escolar, (2) a entrada
no mercado de trabalho e (3) o casamento e sada de casa dos pais. Embora
estas trs esferas possam continuar a ser importantes para ti e/ou para a maioria
dos teus colegas, o que acontece que, no s tendem a ser adiadas, como dei-
xaram de corresponder a trs fases claras e bem demarcadas do processo de
transio. Por exemplo, hoje a sada de casa dos pais no necessariamente
definitiva nem implica forosamente o casamento. Assim, o mais provvel
que o teu percurso obedea a um novo modelo no linear de transio, cen-
trado no risco e na imprevisibilidade, caracterizado por uma sucesso de situa-
es complexas e transitrias, experincias, sucessos e retrocessos.

No final da adolescncia, os jovens realizam uma escolha importante: conti-

nuar a estudar ou ingressar no mundo do trabalho. A opo por um ou por
outro caminho d origem a dois modelos gerais de transio:
Transio acelerada resultado da entrada no mercado de trabalho e da
autonomia financeira.
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Transio prolongada quando a opo passa pela via escolar e depen-

dncia financeira.

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 124 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

Optes por uma ou por outra, como podes facilitar essa transio? Se o teu

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objetivo terminar o curso profissional e encontrar um emprego, ento a pri-
meira coisa que deves fazer reconhecer que no ser, muito provavelmente,
uma transio fcil ou imediata. Mas isso no significa que devas adotar uma
postura derrotista. Pelo contrrio, significa que deves organizar-te, ser oti-
mista e proativo. Isso ser importante agora que queres ingressar no mundo
do trabalho e continuar a s-lo no futuro, ao longo de toda a tua carreira.
Assim, explorar opes vocacionais, realizar balanos de competncias, pes-
quisar ofertas de emprego, ser entrevistado, aceitar oportunidades, reiniciar o
processo para mudar de ocupao, etc. so tarefas de um ciclo que te acom-
panhar durante muitos anos.

De forma geral, podemos organizar esse ciclo em cinco fases:

Preparao
 nvolve a definio dos objetivos da tua carreira profissio-
E
PASSO 1 nal, a2 antecipao
PASSO PASSO 3das expectativas dos teus eventuais em-
pregadores e conheceres-te melhor e s tuas competncias.

Pesquisa
Implica diversificares as fontes, identificares as pistas que te
PASSO 1 PASSO 2 conduzam
PASSO 3 s melhores ofertas de emprego e organizares
PASSO 4 essa5informao.
PASSO

Candidatura
PASSO 1 Corresponde
PASSO 2 elaborao
PASSO 3 de currculos e cartas de apresen-
PASSO 1 PASSO 2 PASSO 3 tao e recomendao.
PASSO 4 PASSO 5

Entrevista
PASSO 1 PASSO 2 Remete
PASSO 3 para o uso de estratgias para obteno de entrevis-
PASSO 4 tas, de
PASSO 5 preparao para as mesmas e de elaborao de cartas
PASSO 4 PASSO 5
de agradecimento.

Avaliao
 efere-se concluso do ciclo (se aceitares a oferta) ou ao
R
PASSO 4 PASSO 5
seu reincio (se quiseres explorar outras oportunidades).

Ter um plano uma das ferramentas mais poderosas na procura de em-

prego. Um espao e calendrio de pesquisa e resposta, ficheiros de arquivo de
contactos, anncios e respostas e um porteflio atualizado e em linha (in-
cluindo currculo, cartas de recomendao, certificados, prmios e exemplos
de trabalhos realizados no passado) so bases importantes para um sistema
eficaz.

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 MDULO 7 125

Tambm essenciais so as tuas competncias de marketing pessoal. Expe-

rimenta, por exemplo, fazer uma pequena pea comercial sobre ti, como um
anncio de televendas de 30 segundos, mas no qual o produto que est a ser
vendido so os teus conhecimentos, competncias, experincias, valores, etc.
O teu discurso e a imagem que passas sobre ti so positivos e otimistas? O que
dizem os teus amigos e familiares? No te deixes intimidar ou levar por uma
autoconfiana desajustada, mas deixa refletir uma autoestima forte que te
permita concretizares o teu potencial.

J definiste os teus objetivos? Quando os estabeleceres ou redefinires pro- Curiosidades

cura pens-los assumindo a mesma atitude que um empresrio adota para o Sabias que o IEFP (Instituto do
seu negcio: aumento de vendas, reforo da carteira de clientes, desenvolvi- Emprego e Formao Profissional)
produziu em 2008 um Guia de
mento de novos produtos, maior produtividade so exemplos de objetivos
Apoio ao Emprego? Conhece-o
que podem ser traados a curto, mdio e longo prazos com vista sustentabi- em: http://eliopereira.com.sapo.
lidade da empresa. Tambm tu, quando definires os teus objetivos, deves pt/GuiaApoioEmprego.pdf
pensar em metas mais ambiciosas (como conseguir um emprego nos primei-
ros trs meses depois de terminares o curso) e em metas que queres ver con-
cretizadas rapidamente (como ter o currculo atualizado). Essas metas tm de
ser realistas, prticas, apresentar fins especficos e devem ser desafiantes
para que te sintas motivado. Devem, por fim, fazer parte de um plano concreto
de ao no qual no so deixadas ao acaso as expectativas dos eventuais em-
pregadores nem o balano das tuas competncias.

Se fosses um empresrio, que competncias gostarias que os teus funcio-

nrios tivessem? Ainda que existam diferenas no que o mercado espera dos
trabalhadores, pode pensar-se que o leque de competncias de um bom pro-
fissional amplo e flexvel.

Trabalho em
equipa
Interpessoais Comunicao

Competncias
Tcnicas deum bom Desempenho e
profissional produtividade

Respeito pelas
Acadmicas normas e
procedimentos
AREAL EDITORES

tica no trabalho

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 126 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

Se te imaginares no lugar de um empregador, consegues antecipar o que se

AREAL EDITORES
espera de ti na resposta a uma oferta de emprego. Assim, importante que
sistematizes informao relevante que permita causar uma boa impresso
sobre ti nas vrias reas.

Sempre que conseguires um bom alinhamento entre o teu perfil pessoal

(educao, experincia de trabalho, competncias especficas, competncias
transferveis, valores, preferncias relativas ao ambiente de trabalho e traos
da tua personalidade) e o que oferecido/exigido numa oferta de emprego,
ento sabers que deves candidatar-te.

Cada vez que responderes a uma oferta de emprego ou fizeres uma candi-
datura espontnea, adapta, atualiza e ajusta o teu currculo e carta de apresen-
tao, de forma a valorizares a correspondncia entre o teu perfil e o que
solicitado pelo potencial empregador.

Mais cedo ou mais tarde, os teus esforos revelar-se-o frutferos e pode-

rs sers convocado para uma entrevista. Sentes-te preparado para responder
a questes gerais sobre as tuas competncias e experincia, a questes sobre
o teu comportamento e carter e a questes que procuram elevar os teus n-
veis de ansiedade?

A entrevista , como j referimos, um momento crucial. Permite que sejas

avaliado em vrios aspetos, incluindo, por ordem de importncia:
A tua atitude (tens entusiasmo e energia, s simptico, mostras otimismo
e confiana);
A tua imagem e aparncia (como ests vestido e os teus cuidados de hi-
giene);
A tua comunicao verbal e no verbal (s educado e profissional, man-
tns uma postura, contacto visual e expresso facial adequados);
As tuas qualificaes (isto , os exemplos que forneces para provar infor-
mao includa no currculo).

Podes mostrar assertividade na tua postura (mantm-te direito, mas rela-

xado, e evita cruzar as pernas ou os braos), no teu aperto de mo (espera que
seja o entrevistador a estender a mo, aperta-a com suavidade, mas firmeza,
move todo o brao, do ombro at mo, e mantm-no posicionado durante o
perodo de tempo adequado), na tua expresso facial (aberta, relaxada e agra-
dada), no teu contacto visual (confortavelmente direcionado), na tua voz
(clara, controlada, utilizando um tom quente e agradvel, e calma mas energi-
zada, mostrando entusiasmo) e nos teus gestos (naturais, ocasionalmente
usados para enfatizar, mantendo as mos abertas e com uma inclinao ligeira
para o entrevistador).

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 MDULO 7 127

Questo Que tipo de respostas deves dar?

Por que razo Diz, por exemplo, Acredito que as minhas competncias e experincia
respondeu esto diretamente relacionadas com a funo/posio e estou muito
a este anncio? interessado nesta rea de trabalho.

Que tipo de trabalho Utiliza a informao que pesquisaste sobre a funo/posio e refere
prefere? tarefas (e qualificaes) que sejam relevantes nesse contexto.

Parte da pea comercial sobre ti para desenvolveres a tua resposta e

Quais so os seus
evidencia as competncias que estejam diretamente relacionadas com a
pontos fortes?
funo/posio.

D exemplos de situaes que evidenciem o teu papel (de lder e de

Gerais

Gosta de trabalhar em
membro) no contexto de trabalho em equipa, recorrendo, por exemplo,
equipa?
escola, a experincias anteriores de trabalho ou a desportos que pratiques.

Salienta os teus pontos fortes, refora a ideia de que o teu objetivo

Quais so os seus
contribuir para o crescimento da empresa e para a valorizao da funo/
objetivos de carreira a
posio e indica que ests ansioso para adquirir a experincia necessria
longo prazo e como
para uma adequada progresso na carreira (disponibilizando-te para
pensa atingi-los?
continuares a aprender e a melhorar).

Com que tipo de Diz, por exemplo, Acho que a comunicao muito importante e por isso
supervisor/chefe procuro garantir que percebo bem o que esperado de mim. Penso que os
mantm boas supervisores/chefes valorizam trabalhadores que so responsveis
relaes? e eu sou.

Alguma vez trabalhou Cuidado com a escolha do exemplo. Se no existir nenhum, cria um cenrio
num contexto de hipottico. Descreve os elementos que tornam a situao stressante para ti
muita presso e e explica como mantiveste/manterias a calma e concretizaste/
stresse? Como foi? concretizarias as tarefas.

Alguma vez teve de Reconhece que as diferenas de opinio podem conduzir ao crescimento e
Comportamento

lidar com um cliente a novas oportunidades, mas destaca a importncia que atribuis
ou colega de trabalho comunicao. A tua resposta deve demonstrar como resolveste/resolverias
aborrecido? a situao.

D um exemplo que
ilustre a sua Procura um exemplo em que possas demonstrar ponderao, pacincia e
capacidade de otimismo, mas tambm flexibilidade e maturidade.
adaptao mudana.

Que obstculos j Ainda que a pergunta exija uma reflexo sobre experincias negativas,
experienciou e como foca-te nas aprendizagens que da resultaram e no que fizeste para
que os superou? melhorar a situao.

Enfatiza os teus pontos fortes e d exemplos concretos. Mostra como s

Como que se
pontual, responsvel, como aprendes rpido, resolves problemas e
descreve?
trabalhas em equipa.

No coloques as gratificaes financeiras no topo da tua lista. Mostra como

Carter

Que tipo de
ests empenhado em melhorar as tuas competncias, revelando interesse e
gratificao espera?
profissionalismo.

Considera que No recorras a uma resposta do tipo sim/no porque assim no ests a
trabalha bem sob fornecer informao sobre ti. Esta uma oportunidade para avanares com
presso? o teu marketing pessoal e no a deves perder. S verdadeiro.

Porque devemos Sinaliza os principais objetivos e desafios da funo/posio e explica

contrat-lo? como consegues lidar com eles, focando os benefcios para o empregador.
Stresse

Quais so os seus O objetivo ser dar um exemplo de rea de melhoria que j foi diagnosticada
AREAL EDITORES

pontos fracos? por ti e para a qual j traaste um plano (por exemplo, um curso).

HARWOOD, L. (2013). Your Career: How to Make It Happen, pp. 219-224, Independence: Cengage Learning.

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 128 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

No seguimento de uma entrevista, avalia o que correu bem e o que precisa

AREAL EDITORES
de ser melhorado em futuras oportunidades. A impresso que causaste, o que
disseste e no devias ter dito, o que ficou por dizer e era importante ter sido
dito, o que te apanhou de surpresa e no soubeste lidar so alguns dos aspetos
que deves considerar nesta avaliao. Se fizeres uma avaliao realista, pode-
rs ter mais hipteses de antecipar a resposta do potencial empregador e
melhorar o teu desempenho. Procura tambm mostrar proatividade prepa-
rando uma mensagem curta de agradecimento no seguimento da entrevista.

Se fores bem-sucedido, ters oportunidade de ser contactado novamente

para que te ofeream o posto de trabalho. Por vezes, a realidade to empol-
gante que nos esquecemos de fazer perguntas importantes sobre as condi-
es que nos oferecem. Esta a altura certa para que, caso decidas aceitar a
proposta, possas faz-lo em conscincia. Contudo, se a oportunidade no pa-
recer to interessante como estavas a contar e decidires reiniciar o ciclo ou
esperar por novas respostas, avalia objetivamente e de forma realista os prs
e os contras antes de passares ao. Se te parecer a deciso mais acertada,
esfora-te ento por um resultado mais ajustado s tuas preferncias e aspi-
raes vocacionais.

Ideia-chave
Um maior conhecimento sobre ns mesmos e sobre o mundo do trabalho, bem como
um plano que inclua os nossos objetivos vocacionais e preveja aes concretas no
ciclo de procura de emprego, permitem-nos reduzir barreiras insero profissional
e facilitar o processo de transio da escola para o mercado de trabalho.

Aplica o que aprendeste

LAB

I 
O Europass um programa europeu que tem como principais objetivos ajudar os cidados a
transmitir as suas competncias e qualificaes de um modo eficaz, facilitando o seu acesso
formao ou ao mercado de trabalho europeu. O Europass coloca disposio cinco documen-
tos que tm em vista apresentar as qualificaes e competncias de uma forma clara e facil-
mente compreensvel na Europa. O currculo Europass e o passaporte europeu de competncias
so dois desses documentos.

1. Recorrendo s fontes adequadas, constri um currculo Europass.

2. Com a ajuda das fontes adequadas, elabora o teu passaporte europeu de competncias.

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 MDULO 7 129

4 O projeto de vida
e de carreira

QUESTO CENTRAL
PORQUE IMPORTANTE TERMOS UM PROJETO DE VIDA E DE CARREIRA
PROFISSIONAL?

S VEZES A VIDA O QUE

BEM, EU DOU-TE
NO SE AJUSTA QUERES
UM EXEMPLO:
SIMPLESMENTE EM DIZER COM
TRS PAINIS. ISSO?

Nina Paley, Mimi & Eunice Life in 3 Panels, 2010.

Objetivos de aprendizagem
Explicar a importncia do projeto
enquanto processo organizador
Como te vs daqui a cinco anos? Tens dvidas sobre o teu futuro? Se este do comportamento humano.
no teu caso, ento isso pode significar duas coisas: ainda no pensaste
muito sobre isso ou j refletiste seriamente sobre o assunto e tens um esboo
do teu projeto de vida e de carreira. Se este o teu caso, no te sintas sozinho.
Muitos so os que, como tu, sentem dificuldade em lidar com a incerteza do
futuro. Mas chegou o momento de tomares as rdeas do teu destino e come-
ares a desenhar o teu projeto de vida e de carreira.

Ainda que possa no ser definitivo (sobretudo se considerarmos a imprevi-

sibilidade dos tempos que correm e a multiplicao das decises que somos
impelidos a tomar), um projeto permite-nos canalizar a nossa energia e ao
num sentido. Funciona como um GPS que sinaliza o lugar para o qual os nossos
esforos devem convergir e que antecipa possveis caminhos, flexibilizando
AREAL EDITORES

as nossas escolhas.

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 130 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

No que se refere transio da escola para o mundo do trabalho, o projeto

AREAL EDITORES
de vida e de carreira permite-te evitares o recurso a estratgias que assentam
na sorte e na fantasia (O emprego que quero vai aparecer, s tenho que es-
perar a oportunidade certa), na fuga para a frente (Este curso/estgio fi-
nanciado importante e sempre vou acumulando experincia e algum di-
nheiro que vai dando para as minhas coisas) ou em condutas autolimitadoras
(No posso aceitar porque tenho restries de horrio/deslocao devido a
obrigaes familiares). Permite-te, portanto, que contornes posturas mar-
cadas pela apatia, passividade e derrotismo, mas tambm pela utopia e eva-
so, e que te autorresponsabilizes pelo teu processo de insero no mercado
de trabalho, adotando uma postura proativa.

Que comportamentos acabam por influenciar (positiva ou negativamente)

o processo de transio para a vida profissionalmente ativa?

DOC. 5 Comportamentos face a mudanas

[Existem] seis tipos de comportamentos, trs positivos e trs negativos,
que acabam por influenciar o sentido das mudanas vivenciadas ao longo
do processo de transio para a vida profissionalmente ativa.
Os movimentos em sentido positivo so:
A formao diz respeito ao esforo realizado a fim de ser adquirida
uma preparao inicial (de nvel mdio ou superior) suscetvel de facilitar a
entrada no sistema de emprego.
A experimentao caracteriza o perodo de movimentao intencio-
nal (horizontal ou vertical) entre empregos ou posies hierrquicas, mais e
mais frequente nos nossos dias, particularmente para alguns grupos de jo-
vens.
A estabilizao normalmente segue-se experimentao e traduz-
-se na fixao numa posio mais ou menos permanente, implicando al-
guma certeza sobre os objetivos e prioridades, pelo menos a mdio prazo, a
serem prosseguidos.
Os movimentos em sentido negativo so:
O vaguear implica uma deslocao errtica entre transies, as quais
se distinguiriam pela aparente falta de lgica ou de direcionalidade nas mu-
danas operadas (por exemplo, passagem de uma posio para outra, para
que est menos preparado ou se sente menos capaz de realizar).
O patinhar acontece sempre que se verifica um desempenho defei-
tuoso numa posio e uma transio precipitada entre situaes igual-
mente desadequadas.
O estagnar tem lugar quando se verifica a permanncia numa posi-
o ou emprego sem sada, situao que acaba por pr em causa as pos-
sibilidades futuras de colocao.
PARADA, F. e COIMBRA, J. (2004).
Os jovens e a transio para a vida profissionalmente ativa.
http://repositorio-aberto.up.pt/bitstream/10216/62434/2/41721.pdf
[consultado a 08-01-2013]

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 MDULO 7 131

Faamos uma sntese das principais ideias do texto:

Formao, experimentao e estabilizao so trs comportamentos
que influenciam positivamente a transio para a vida profissionalmente
ativa.
Vaguear, patinhar e estagnar so trs comportamentos que influenciam
negativamente a transio para a vida profissionalmente ativa.

Que caractersticas distinguem um bom projeto? So essencialmente quatro:

Racional, sem desconsiderar a importncia das emoes (significados
pessoais).
Realista, sem desconsiderar a importncia dos desafios (motivao
para a concretizao do nosso potencial).
Flexvel, sem desconsiderar a importncia da estabilidade (confere
estrutura e continuidade s intenes).
Controlvel, sem desconsiderar os efeitos das interaes entre fatores
intrnsecos e extrnsecos (introduo de medidas corretivas).

Ideia-chave
O projeto de vida e de carreira projeta a nossa biografia e narrativa futura, definindo
objetivos racionais, realistas, flexveis e controlveis que traduzem as nossas ambi-
AREAL EDITORES

es em vrias reas da nossa existncia, particularmente as relativas esfera pro-

fissional.

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 132 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

Aplica o que aprendeste

AREAL EDITORES
LAB

I Depois do visionamento atento do filme, responde s questes que se seguem.

Ttulo: Inadaptado
Realizao:
Spike Jonze
Gnero: Comdia/Drama
Durao:
114 (EUA, 2002)

1.  omenta a reviravolta das personagens, especialmente no final do filme, relacionando-a com a

C
noo de transio e com a importncia da flexibilidade dos projetos de vida e de carreira.
2. 
Elabora um relatrio crtico sobre o contedo do filme, relacionando o seu contedo com o que
aprendeste sobre o projeto de vida e de carreira. No teu texto deves considerar a importncia do
projeto de vida e de carreira.

D
ESA FI
O

DESAFIO DO MDULO
Quando inicimos este mdulo foi-te proposto um desafio: Que papel desempenha o traba-
lho nas nossas vidas e quais as novas exigncias do mercado de trabalho?
Uma possvel forma de resolveres esse desafio seria a seguinte:
> Num contexto de crise financeira e econmica, Chris Gardner um homem com a vida de-
vastada pelo desemprego. Ultrapassar o desemprego e as suas consequncias , pois, o seu
maior desafio. Perseverana, determinao e vontade de ser bem-sucedido nos seus objeti-
vos mantm-no motivado, apesar de todas as dificuldades.
> 
O filme mostra-nos como nas sociedades ocidentais atuais o trabalho remunerado um as-
peto essencial das vidas adultas. Sem ele, toda a vida se desmorona. Por isso to violento
perder o emprego ou nem sequer chegar a t-lo.
> 
O filme mostra-nos, por outro lado, que, face a um mercado em constante transformao,
onde o trabalho deixou de ser para toda a vida, preciso correr atrs e ter capacidade de
readaptao permanente.

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 MDULO 7 133

ORGANIZAR IDEIAS


1 Captulo 1 Desenvolvimento vocacional na adolescncia
>  onald Super procurou entender o comportamento vocacional por meio de uma perspetiva
D
desenvolvimentista. Na sua proposta, a carreira passa a ser configurada como um processo
que ocorre ao longo da vida. O autor prope que o desenvolvimento vocacional passe a ser
entendido com base em conceitos como: maturidade e adaptabilidade de carreira, de est-
dios e tarefas, de padres de carreira, de autoconceitos e de determinantes pessoais e sociais.
> 
Donald Super desenvolveu dois modelos complementares: o modelo Arco-ris da Vida e da
Carreira e o modelo do Arco da Carreira. No modelo Arco-ris esto presentes essencial-
mente duas grandes dimenses. A primeira, representada externamente ciclo de vida ,
inclui os diferentes estdios de desenvolvimento pelos quais passamos e respetivas tarefas.
A segunda, representada na parte interna contextos de vida , diz respeito aos papis so-
ciais que cada um de ns desempenha ao longo da vida nos diferentes contextos.
> 
So cinco os estdios de desenvolvimento para Donald Super: (1) Crescimento, do nasci-
mento at aos 14 anos; (2) Explorao, dos 15 aos 24 anos; (3) Estabelecimento, dos 25 aos
44 anos; (4) Manuteno, dos 45 aos 64 anos; e, por fim, (5) Descompromisso, dos 65 anos
ao final da vida.
> 
Maturidade da carreira um conceito nuclear na perspetiva desenvolvimentista de Donald
Super. Designa a capacidade e prontido tanto afetiva como cognitiva para lidar com as
tarefas e desafios de desenvolvimento com os quais os indivduos se confrontam em cada
etapa. Ter um grau adequado de maturidade da carreira significa, segundo o autor, que a
pessoa est psicologicamente estruturada para dar seguimento ao desenvolvimento da sua
carreira de forma mais ou menos ajustada s expectativas de desempenho de papis sociais
adequados ao seu estdio de vida/carreira.
> 
No caso dos adolescentes, espera-se que a maturidade para a carreira envolva o reforo de
atitudes de planeamento e explorao vocacional, bem como do conhecimento sobre o
mundo do trabalho e sobre os processos de tomada de deciso.
> 
Para alm do Arco-ris da Vida e da Carreira, o autor props o modelo do Arco da Carreira,
relativo aos fatores determinantes da carreira, que reflete a natureza segmentada e integra-
dora da sua teoria, incluindo: uma base ou pilar que representa o indivduo, uma base que
representa a sociedade, uma interao de base entre indivduo e sociedade e uma interao
de topo entre indivduo e sociedade.
> 
Algumas propostas de outros autores seguem pressupostos semelhantes aos adotados por
Donald Super, incluindo, contudo, importantes contributos no que se refere, por exemplo, ao
papel dos esteretipos na escolha de uma ocupao. Tal o exemplo da teoria da psicloga
educacional Linda Gottfredson.

2 Captulo 2 O mundo do trabalho

> Com a globalizao, que conduziu criao de um mercado mundial, as novas tecnologias
de comunicao, que a partir de finais da dcada de 1980 alteraram significativamente o
panorama do sistema meditico mundial, os servios e a indstria de ponta e a diversidade
de ofertas formativas, construram-se novos desafios para as trajetrias profissionais.
> Surge uma maior imprevisibilidade relativamente s trajetrias individuais, organizacionais e
AREAL EDITORES

sociais. A mobilidade uma tendncia do atual mercado de trabalho, pois j no h empre-

gos para sempre nem as profisses so para toda a vida.

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 134 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

> As respostas que assentavam na vocao predestinada ou no fomento das competncias

AREAL EDITORES
para a empregabilidade deixaram de ser suficientes. A orientao vocacional passa a de-
sempenhar um papel de suporte na procura, questionamento e experimentao.
> Valorizam-se novas competncias-chave, que incluem a comunicao na lngua materna, a
comunicao em lnguas estrangeiras, a competncia matemtica e as competncias bsi-
cas em cincias e tecnologia, a competncia digital, aprender a aprender, as competncias
sociais e cvicas, o esprito de iniciativa e o esprito empresarial e a sensibilidade e a expres-
so culturais.

3 Captulo 3 Transio escola mundo do trabalho

> Ao longo da vida existem transies previsveis, transies imprevisveis e no acontecimen-
tos. Em cada um destes tipos de transies, a interao entre diferentes variveis influencia
a forma como cada um de ns experiencia a mudana, em particular as que dizem respeito
situao, ao indivduo, ao meio e s estratgias.
> A transio da escola para o mundo do trabalho surge apenas como uma das vrias transi-
es pelas quais passamos na nossa vida.
> Um maior conhecimento sobre ns mesmos e sobre o mundo do trabalho, bem como um
plano que inclua os nossos objetivos vocacionais e preveja aes concretas no ciclo de pro-
cura de emprego, permitem-nos reduzir barreiras insero profissional e facilitar o pro-
cesso de transio da escola para o mercado de trabalho.

4 Captulo 4 O projeto de vida e de carreira

> No que se refere transio da escola para o mundo do trabalho, o projeto de vida e de car-
reira permite-te evitares o recurso a estratgias que assentam na sorte e na fantasia, na fuga
para a frente ou em condutas autolimitadoras.
> O projeto de vida e de carreira permite-te, portanto, contornar posturas marcadas pela apatia,
passividade e derrotismo, mas tambm pela utopia e evaso e que te autorresponsabilizes pelo
teu processo de insero no mercado de trabalho, adotando uma postura proativa.

PALAVRAS-CHAVE
> maturidade de carreira
> desenvolvimento vocacional
> globalizao

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 MDULO 7 135

PE-TE PROVA
7
Grupo I
Na resposta a cada um dos itens de 1 a 10, seleciona a nica opo que permite obter uma afir-

mao correta.

1 De acordo com Donald Super, o processo de desenvolvimento da carreira:

(A) 
No obedece a uma perspetiva desenvolvimentista.
(B) 
Ocorre independentemente de fatores socais e psicolgicos.
(C) 
Ocorre em alguns estdios referenciveis idade cronolgica do indivduo.
(D) 
Ocorre independentemente da idade cronolgica dos indivduos.

2 Para Donald Super, maturidade da carreira representa:

(A) 
A prontido do indivduo para lidar adequadamente com as questes referentes sua
carreira.
(B) 
O desenvolvimento biolgico independentemente da carreira e do projeto vocacional.
(C) 
A prontido do indivduo para se opor s expectativas que a sociedade dele tem.
(D) 
O desenvolvimento cognitivo e afetivo independentemente da carreira.

3 Considera os seguintes enunciados sobre a teoria desenvolvimentista de Donald Super.

1. Cada um de ns diferente dos demais no que se refere personalidade e capacidades.

2. A maturidade da carreira um estado que ocorre unicamente na vida adulta.
3. Os autoconceitos mudam com o tempo e as experincias.
4. O conjunto das nossas caractersticas qualifica-nos para um nmero diverso de ocupa-
es.

Deve afirmar-se que:

(A)
1 e 2 so corretos; 3 e 4 so incorretos.
(B)
1 e 4 so corretos; 2 e 3 so incorretos.
(C)
1, 3 e 4 so corretos; 2 incorreto.
(D)
2 e 3 so corretos; 1 e 4 so incorretos.
AREAL EDITORES

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 136 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

PE-TE PROVA
7

AREAL EDITORES
4 Considera os seguintes enunciados sobre a teoria desenvolvimentista de Donald Super.

1. O estdio de crescimento o primeiro estdio de desenvolvimento vocacional, aconte-

cendo entre o nascimento e a adolescncia.
2. O estdio de declnio ou descompromisso uma fase da vida em que se assiste a uma
desacelerao no desenvolvimento da carreira.
3. O estdio de estabelecimento ocorre desde a adolescncia at ao incio da vida adulta e
corresponde escolha de uma profisso.
4. O estdio de explorao acontece j na vida adulta e corresponde a uma etapa de conso-
lidao e de progresso relativo carreira.

Deve afirmar-se que:

(A)
1 e 2 so corretos; 3 e 4 so incorretos.
(B)
1 e 4 so corretos; 2 e 3 so incorretos.
(C)
1, 3 e 4 so corretos; 2 incorreto.
(D)
2 e 3 so corretos; 1 e 4 so incorretos.

5 Considera os seguintes enunciados sobre a teoria desenvolvimentista de Linda Gottfredson.

1. A perceo de orientao sexual das atividades vocacionais cria-se desde a infncia.

2. A perceo de orientao sexual das atividades vocacionais cria-se desde a adolescncia.
3. Os esquemas de gnero adquiridos na infncia so relevantes para a escolha da carreira.
4. Os esquemas de gnero adquiridos durante a infncia so irrelevantes para a escolha da
carreira.

Deve afirmar-se que:

(A)
1 e 2 so corretos; 3 e 4 so incorretos.
(B)
1 e 3 so corretos; 2 e 4 so incorretos.
(C)
1, 3 e 4 so corretos; 2 incorreto.
(D)
2 e 3 so corretos; 1 e 4 so incorretos.

6 Com a globalizao e as novas tecnologias de comunicao:

(A) 
H maior imprevisibilidade face s trajetrias individuais, organizacionais e sociais.
(B) 
As trajetrias individuais, organizacionais e sociais tornam-se mais previsveis e cristalizadas.
(C) 
H maior previsibilidade relativamente s trajetrias individuais, organizacionais e sociais.
(D)
As trajetrias individuais, organizacionais e sociais deixam de existir e fazer sentido.

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 MDULO 7 137

7 Considera os seguintes enunciados sobre transio escola-trabalho.

1. Quando os jovens optam por prosseguir estudos universitrios falamos em transio pro-
longada.
2. As transies obedecem hoje ao modelo tradicional, sendo previsveis e lineares.
3. Quando os jovens optam por prosseguir estudos universitrios falamos em transio ace-
lerada.
4. Hoje as transies seguem modelos no lineares e esto marcadas pela imprevisibilidade.

Deve afirmar-se que:

(A)
1 e 2 so corretos; 3 e 4 so incorretos.
(B)
1 e 4 so corretos; 2 e 3 so incorretos.
(C)
1, 3 e 4 so corretos; 2 incorreto.
(D)
2 e 3 so corretos; 1 e 4 so incorretos.

8 Dominar a lngua materna e conhecer lnguas estrangeiras:

(A) 
So competncias secundrias no mundo atual.
(B) 
So aptides que todos dominamos.
(C) 
So competncias-chave no mundo atual.
(D) 
So aptides pouco relevantes.

9 Um aspeto que pode influenciar negativamente a transio :

(A) A formao.

(B) A experimentao.
(C) 
A estabilizao.
(D) 
A estagnao.

10 Um bom projeto de vida deve ser:

(A) Racional, realista, flexvel e controlvel.

(B) Racional, realista, flexvel e incontrolvel.
(C) Racional, irrealista, flexvel e controlvel.
(D) Racional, realista, inflexvel e controlvel.
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 138 CONSTRUO DO FUTURO E GESTO DA CARREIRA

PE-TE PROVA
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Grupo II

1 
Donald Super apresenta uma teoria desenvolvimentista.
Caracteriza as principais tarefas associadas a cada um dos estdios.
2 
As noes de maturidade e/ou adaptabilidade de carreira e autoconceito so cruciais em
Donald Super.
Relaciona estas noes entre si.
3 
A adolescncia uma etapa crucial no que concerne ao futuro profissional, embora no en-
cerre uma deciso irreversvel.
Justifica a afirmao.
4 
A viso privada e social que temos sobre ns influenciada por diversos fatores.
Expe cada um deles.
5 
A globalizao teve efeitos evidentes no mercado de trabalho e na estrutura das profisses.
Apresenta alguns desses efeitos.
6 
O Conselho da Europa e o Parlamento Europeu enunciaram um conjunto de competncias,
aptides e conhecimentos considerados essenciais para a aprendizagem ao longo da vida.
Descreve quatro deles.
7 
Mais tarde ou mais cedo, abandonars a escola e procurars um trabalho.
Mostra as componentes envolvidas neste processo de transio.
8 
O projeto de vida e de carreira um processo organizador do comportamento humano.
Explica a sua importncia.

Grupo III

1 Comea por ler atentamente o texto proposto.

Os jovens esto confrontados com perodos de espera cada vez mais longos entre a sada da
escola e o primeiro emprego e sobretudo o primeiro contrato efetivo. H uma alternncia entre
situaes de trabalho, de procura de emprego, de duplo emprego, ocupao de postos contra-
tuais sucessivos, entrecruzados com perodos de espera e com situaes de ocupao ocasional
e de desemprego. Essa alternncia tambm visvel entre a escola e o mercado de trabalho. H
muitos jovens que saem da escola e que vo trabalhar e que mais tarde retomam os estudos,
podendo ou no continuar a trabalhar sendo uma transio sobretudo caracterizada pela rever-
sibilidade. ()

PARDAL, L. (2007). Educao e trabalho: representaes, competncias e trajetria, pp. 324-325.

Aveiro: Universidade de Aveiro.

1.1. Elabora um comentrio ao texto, referindo cuidadosamente:

Os pressupostos da teoria desenvolvimentista de Donald Super.
Os efeitos da globalizao no mercado de trabalho.
O processo de transio escola-trabalho.
O projeto de vida e de carreira.

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