M. Area: Los medios, los profesores y el curriculo. Barcelona, Sendai Ediciones, 1991.

CAPITULO 1:

LA INVESTIGACIN SOBRE MEDIOS DE ENSEANZA:

PASADO Y PRESENTE

Introduccin

Los medios, materiales o recursos de enseanza son uno de los componentes relevantes y
presentes en cualquier proceso dirigido a provocar aprendizaje.
Nuestra sociedad de finales del siglo XX est asistiendo al reto de tecnologizar, y por
tanto, artificializar los procesos de comunicacin entre los seres humanos. La tv., el cassette, el
ordenador, el fax, el vdeo, los libros, discos, diapositivas, etc., son parte de nuestra vida
cotidiana. Con ellos nos informamos, nos ponemos en relacin con el resto de humanos,
expresamos nuestras ideas y sentimientos, ..., en definitiva gran parte de nuestra existencia es lo
que con los medios hagamos.
La escuela, como institucin integrada y parte constitutiva del entramado social, no es
ajena al desarrollo tecnolgico.
Aunque siempre ha estado rezagada en la introduccin de los nuevos medios en relacin
a la evolucin del resto de la sociedad, inevitablemente los procesos de enseanza tienden cada
vez a emplear distintos tipos de tecnologas. La propia sociedad as lo demanda.
Es pues, uno de los grandes retos del sistema educativo. Si se reforma cada dcada los
currcula que se ensean, lgicamente los recursos que instrumentalizan el proceso educativa
tienen que evolucionar al mismo ritmo que se tecnologiza la vida social.

Para dar respuesta a este reto, el anlisis, investigacin, estudio de cmo los medios
afectan a los procesos de enseanza y aprendizaje ha sido y es un preocupacin constante en el
campo de la educacin.
Desde el final de la Segunda Guerra Mundial el inters por conocer qu medios son los
ms adecuados para facilitar el aprendizaje, qu situaciones instructivas son las pertinentes para
utilizar los medios, qu habilidades congnitivas se ven favorecidas por el modo de estructuraar
los distintos componentes de los medios, qu hacer para que se introduzcan medios innovadores
en las escuelas,..., han sido algunas de las muchas cuestiones a las que se ha querido dar
respuesta.
Lgicamente el tipo de estudios que se han realizado, los problemas investigados, la
metodologa utilizadas, etc., han sido objeto de revisin y reformulacin constante a lo largo de
estos aos.

As pues, en este captulo vamos a intentar ofrecer una visin general de lo que han sido
los problemas y metodologas de investigacin sobre este componente curricular, y las lneas
ms representativas que en la actualidad estn siendo planteadas dentro del estudio de los medios
de enseanza.

A efectos de clasificar y describir el conjunto de trabajos realizados en este campo me

permito realizar una propuesta, a todas luces revisable, inspirada en un trabajo previo de
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Escudero (1983b) que identifica tres enfoques de investigacin de medios claramente

diferenciados por el marco terico que los sustenta, los problemas investigados y su metodologa.
Estos enfoques los he denominado como sigue:

a) El primero de ellos lo he etiquetado como enfoque tcnico-emprico, ya que se centra

en los aspectos tcnicos del medio como propiedad relevante, y su prctica investigadora se
caracteriz por el alto empirismo de sus estudios. En el trabajo anteriormente citado Escudero lo
identifica como "etapa inicial del anlisis emprico". Esta tendencia de investigacin se
correspondera con la que Salomon y Clark (1977) denominan "estudios con medios". Fue
iniciada en los aos cuarenta estando vigente hasta los inicios de los setenta.

b) En segundo lugar identificamos el enfoque simblico-interactivo, por el nfasis

otorgado al atributo simblico de los medios como rasgo diferencial entre los mismos, y porque
su inters de estudio es explorar los efectos que los mismos tienen cuando interactan con la
cognicin de los sujetos. Escudero se refiere a estos trabajos como "etapa del anlisis terico-
conceptual" y Clark y Salomon como "estudios sobre medios".
Surge a mediados de los aos setenta, siendo la predominante en la actualidad.

c) Finalmente, nos encontraremos con el enfoque curricular, ya que estas

investigaciones se centran en los medios en relacin al currculum como contexto de anlisis de
los mismos. Escudero la denomina como la "etapa del anlisis-terico contextual".
Las caractersticas de este enfoque sern desarrolladas en captulos posteriores. Ha sido iniciada
en la dcada de los ochenta coexistiendo con el anterior enfoque.

EL ENFOQUE TECNICO-EMPIRICO

Cohen, Ebeling y Kulick (1981) en una de las revisiones ms recientes de la investigacin

sobre medios, afirmaron:
"los historiadores educativos probablemente sealarn que las dcadas de los 50,
60 y 70 fueron un periodo de intensidad investigadora en el uso de los medios
para estimular el aprendizaje en grupos clase ms o menos formales" (p.26).

Aquellos aos fueron inusualmente fecundos en el nmero de estudios desarrollados. El

impacto en la sociedad de las nuevas tecnologas y aparatos (televisin, video, cine, ordenador),
los postulados de la psicologa conductista, y en didctica el predominio de los modelos de
investigacin de "caja negra" al principio, y posteriormente los modelos de diseo instructivo
altamente racionalizados favorecieron el florecimiento de numerossimas investigaciones que
perseguan analizar el "comportamiento instructivo" de unos medios respecto a los otros.

Las bases conceptualizadoras del enfoque: El medio como soporte

Es ya sobradamente conocida la clsica distincin en todo medio de dos componentes; el

hardware y el software. Una traduccin literal de dichos trminos sera lo "duro" (lo material,
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lo mecnico, el soporte), y lo "blando" (lo transmitido, la codificacin de los mensajes, el

programa). A modo de ejemplo, en el medio televisivo, su hardware ser la pantalla, tubo de
rayos catdicos y dems artilugios que configuran el aparato, y su software, los programas que
por la misma son emitidos.
Pues bien, los primeros intentos de conceptualizacin de los medios de enseanza estaban
apoyados preferentemente sobre su dimensin de hardware, es decir, eran considerados como
distintos soportes materiales transmisores de informacin.

Por ejemplo, Rossi y Biddle (1970) definen al medio de enseanza como "cualquier
dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir informacin entre las personas" (citados por
Gerlarch y Ely, 1979, p.18).
En esta misma lnea Edling y Paulson, consideran como medios "las vas grficas,
fotogrficas, electrnicas o mecnicas para capturar, procesar y reconstruir informacin visual o
verbal" (p. 251).
En el Dictionary of Education dirigido por Good (1973) se definen los medios
instructivos como los "recursos y otros materiales que presentan un cuerpo completo de
informacin y que son autnomos ms que suplementarios en el proceso de enseanza-
aprendizaje" (p. 307).

Como puede observarse, estas definiciones coinciden en resaltar los aspectos

tecnolgicos o de hardware de los medios, as como el transporte de mensajes a travs de los
mismo como funcin destacada.
)Qu supone esta conceptualizacin de los medios?. Pues asumir una concepcin de los
mismos bsicamente como "ferretera pedaggica", en cuanto que sus caractersticas tcnico-
materiales se convierten en la supuesta propiedad representativa y diferenciadora del resto de
componentes instructivos. De este modo, los medios se configuraran como soportes de estmulos
que variaran por el grado de realismo codificador de sus mensajes. Por tanto se podra suponer
que en la medida en que se le presente a los sujetos el conocimiento a travs de mltiples
estimulaciones sensoriales los efectos de los medios sern ms notables y significativos.

Por consiguiente, los presupuestos tericos que guiaron la investigacin en esta poca
eran los siguientes (Salomon, 1979):

a) Se supona que cada medio, al ser una entidad ms o menos invariante de atributos
estables y fijos, se confiaba que la investigacin permitira identificar los efectos diferenciales
entre medios, lo cual facilitara la seleccin de aquellos medios "ms eficaces" para la enseanza.
b) Al suponerse que esas entidades invariantes de los medios se adecuaran o falicitaran
el logro de unos objetivos instructivos sobre otros, sera factible identificar qu medios seran los
pertinentes para determinadas materias o condiciones de enseanza.
c) Se supona que las conclusiones y descubrimientos de la investigacin tendran
consecuencias inmediatas y seran fcilmente aplicables para la solucin de problemas.

El paso del tiempo demostr que estos supuestos no eran puntos de partida adecuados
para obtener conocimiento til sobre los medios de enseanza y sus efectos en el aprendizaje.
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La bsqueda del "super-medio" como problema de investigacin

A pesar de la lgica variabilidad entre las investigaciones de este enfoque y con el nimo
de ofrecer una caracterizacin global de mismo habremos de indicar que la mayor parte de estos
estudios fueron guiados por el inters de dar respuesta al siguiente problema: )es un
determinado medio ms eficaz que otro para ensear?. Lgicamente habremos de entender la
palabra "eficaz" como aquel medio que para el logro de ciertos propsitos consiga que el mayor
nmero de alumnos aprendan con el menor costo y tiempo posible.
Para poder encontrar la respuesta a esta pregunta, fue necesario esperar durante aos,
necesitndose para ello la realizacin de cientos y cientos de experimentos. Sin embargo la
respuesta obtenida no pudo ser ms frustante: no era posible encontrar una respuesta en los
trminos de el "medio ms eficaz". Se lleg a esta conclusin porque hubo acuerdo en que la
pregunta est mal formulada.

Fosnot (1984) identifica tres grandes modelos que guiaron la investigacin de medios
dentro de esta corriente y que de algn modo se corresponden con la evolucin cronolgica del
enfoque tcnico-emprico a lo largo de las tres dcadas en las que tuvo vigencia. Estos modelos
son los siguientes:

a) La teora de los modelos, que gener hiptesis del tipo de que determinadas
conductas-modelos presentadas a travs del medio televisivo permitiran ser mejor imitadas por
los alumnos que su transmisin a travs de otras tecnologas. Con la investigacin se pretendi
comprobar este supuesto.

b) El modelo conductista, que era el bastin psicolgico que estimul y ofreci cierta
cobertura justificadora para muchos de los estudios de este enfoque. El medio era tratado como
el "estmulo" que se presentaba a los alumnos, y el propsito de investigacin consisti en
identificar el estmulo ms efectivo. Los trabajos ms representativos de este modelo fueron los
de las "mquinas de ensear" derivadas de la enseanza programada.

c) Los modelos cibernticos surgidos en los primeros aos de los setenta. Se basaban en
la tesis de que el refuerzo tendra cierto potencial de aprendizaje siempre que ste se convirtiera
en significativo para el alumno. "Se mantena la hiptesis de que el auto-reflejo, va vdeo,
provocara cambios efectivos en la conducta. La mayora de esta investigacin valor el efecto
de las actividades de auto-estima del vdeo en el desarrollo interpersonal" (p.196). Sin embargo
se realizaron dentro de este modelo pocos trabajos interesados en el logro acadmico y/o
adquisicin de habilidades motoras.

De los cientos y cientos -Schramm (1977) habla de miles- de investigaciones, la

metodologa empleada era mayoritariamente de corte cuasi-experimental. Su diseo de
investigacin consista generalmente en la comparacin de los resultados de aprendizaje entre
dos grupos de alumnos (casi siempre el criterio de aprendizaje era la cantidad de concimiento
recordado) donde un grupo experimental era expuesto a un proceso instructivo a travs del medio
que se hipotetizaba incrementara los resultados (por ejemplo, visualizaban un programa a travs
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de televisin), frente a otro grupo de sujetos, el grupo control, que eran enseados con otro
medio o modalidad instructiva (por ejemplo, estudiaban a travs de material textual, o reciban el
conocimiento a travs de la enseanza convencional con su profesor).
Salomon y Clark (1977) describen as un diseo usual de este tipo de investigacin:

"En la comparacin tpica entre ITV (enseanza a travs de televisin) versus

enseanza convencional (face to face), el diseo sera como sigue: Un profesor
presenta la materia en la situacin convencional (no se permiten interacciones
con los alumnos para evitar nuevas variables intervinientes), y otro grupo de
alumnos observa la misma presentacin a travs de la pantalla de televisin. Las
condiciones son iguales y solamente se permite variar el medio de presentacin"
(p. 101).

Sin embargo, las revisiones realizadas sobre estos estudios han puesto en evidencia que
un conjunto importante de los mismos -Schramm afirma que por lo menos la mitad de estas
investigaciones-, no son realmente estudios experimentales en cuanto que no cumplen la
condiciones mnimas para considerarlos como tales (errores o insuficiente diseo metodolgico,
control de las variables, y anlisis estadsticos). Esta conclusin es compartida por autores de la
relevancia de Salomon y Clark (1977); Bates (1981); Cohen et al.(1981); Escudero (1983a) entre
otros.
Adems de la falta de validez interna de muchos de estos diseos de investigacin existe
otra lnea argumental que cuestiona sus planteamientos globales. Schramm (1977) seala las
siguientes limitaciones:

1. En aquellos experimentos que comparaban dos modalidades de la enseanza (p.e.

televisin vs. enseanza expositiva), )podra afirmarse que eran realmente idnticas las
situaciones de aprendizaje en ambos grupos de alumnos?. En el supuesto de que as fuera,
cuando encontramos diferencias significativas en el aprendizaje, no podremos tener la certeza de
que stas fueran provocadas por el medio, sino por los distintos usos que de los medios hayan
realizado los profesores.
Esta argumentacin parece confirmarse por las conclusiones del meta-anlisis que Cohen
y otros (1981) realizaron. En la misma se pone de manifiesto que "el control del efecto del
profesor estaba relacionado significativamente al tamao del efecto. En los estudios en que
diferentes docentes ensearon bien a travs de medios visuales bien a travs de exposiciones, el
anlisis de sus diferencias fue ms favorable a las clases apoyadas en lo visual. Las diferencias
fueron menos pronunciadas en aquellos estudios en los que el mismo profesor ense tanto en las
clases experimentales como las convencionales" (p.35).
De modo semejante se posiciona Clark (1984) que, comentando el trabajo de revisin de
meta-anlisis realizado por Kulik (1984) sobre este tipo de estudios, afirma:
"... los efectos positivos en el aprendizaje debido a medios se encuentran
solamente cuando diferentes profesores o equipos de proyectos educativos
producen los programas comparados. Cuando el mismo profesor o diseador
elabora tanto la leccin tradicional como la de los nuevos medios no se
encuentran beneficios o ventajas para el medio" (p. 3) ()

.El subyarado es nuestro

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2. Muchos experimentos que compararon dos medios diferentes se basaron en una concepcin
muy restringida de las propiedades de uno de ellos. Por ejemplo, en estudios en los que
contrastaban los efectos de la radio y la televisin, el experimento consisti en ofrecer el mismo
programa a travs de dos televisiones: una funcionando con normalidad, y la otra sin la imagen,
pero manteniendo sus emisiones orales, suponiendo que de este modo sus efectos seran los
equivalentes a una emisin de radio.
Ciertamente aqu no se comparaban dos medios diferentes, sino uno mismo. En un caso a
travs del aprovechamiento de todo su potencial tanto icnico como verbal, y en el otro
atrofiando una de sus propiedades bsicas como es la imagen.

3) Otro problema proviene de la especificacin de qu tipo de dimensiones o aspectos del

rendimiento de los alumnos eran tenidos en consideracin para determinar la eficacia de los
medios. El criterio utilizado en la mayora de estos estudios era el logro que los alumnos
manifestaban de los objetivos formulados de modo explcito, y que solan ser de naturaleza
cognoscitiva focalizndose preferentemente en el recuerdo de informacin.
Sin embargo, sabemos que un sujeto adquiere otros tipos de aprendizajes en funcin de
las distintas condiciones bajo las cuales se desarrolla una experiencia de aprendizaje (p.e. adems
de adquirir contenidos se posibilita el cultivo de habilidades diversas, actitudes,
comportamientos, ...). La mayora de estos experimentos no se plantearon la medicin del
conjunto posible de efectos del medios sobre el los alumnos, sino que redujeron el impacto del
mismo al mbito de dominio del conocimiento.

)Qu resultados se obtuvieron?. Un comentario crtico.

En los ltimos veinte aos se han realizado numerosas revisiones de los resultados
aportados por el conjunto de investigaciones pertenecientes a este enfoque comparativo de los
medios (consltese Chu y Schramm, 1967; Dubin y Hedley, 1969; Jamison et al., 1974;
Schramm,1977; Cohen et al., 1981), y un punto de coincidencia de todas ellas es llegar a la
conclusin de que no existe evidencia en que unos medios sean mejores que otros en la
enseanza.
Por ejemplo Schramm (1977, p. 28) afirma:
"No existe base de investigacin para afirmar que los alumnos aprenden ms o
menos de la televisin que de la enseanza de clase. Esto no significa que bajo
ciertas condiciones de enseanza, algunos alumnos puedan aprender ms de la
materia o habilidades a travs de un medio o canal de enseanza que de otro.
Pero los resultados de las comparaciones amplias dicen que en general, no
existen diferencias significativas"

De modo similar y de forma ms precisa Cohen et al. (1981) despus de revisar y analizar
ms de un centenar de investigaciones concluyen lo siguiente:
"Los resultados del presente meta-anlisis fueron consistentes con la mayor parte
de los resultados obtenidos en otras revisiones de la investigacin sobre la
enseanza basada en lo visual en la educacin superior. Hemos encontrado que
el 74% de los estudios con referencia al rendimiento de los alumnos no
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mostraron diferencias significativas entre la enseanza visual y

convencional. Tampoco se encontraron diferencias significativas en el 80%
de las comparaciones de Stickell (1963), y en un 75% de las revisiones de
Chu y Schramm (1977)" (p.34).(1)

Correa (1984) por su parte y a partir de los datos aportados en el trabajo de Cohen et al.,
ha elaborado una tabla (tabla 1-1) en la que se distribuyen el nmero de investigaciones
realizadas especificando cuantas obtuvieron resultados significativos o no utilizando distintos
criterios para medir el rendimiento.

Tabla 1-1

CRITERIOS DE RENDIMIENTO

Memoria ActitudesActitudes Tasa de Correlacin
inmediata curso materia abandono aptit/rend.

Mejor 37 6 3 3 10
en E A (17) (5) (1) (0) (0)
N= 59
(23)

Mejor 28 10 3
7 6
en E C (4) (3) (1) (1) (0)
N= 54
(9)

(EA: Enseanza Audiovisual EC: Enseanza Convencional).

La primera cifra indica el nmero de investigaciones cuyos resultados mostraron efectos ms
positivos bien para la EA o bien para la EC. La segunda cifra, entre parntesis, cuntos de los
mismos mostraron diferencias significativas.

Como puede comprobarse los resultados son bastante contradictorios e inconsistentes. Es

decir, del total de investigaciones revisadas (N=113), en 59 investigaciones se obtuvieron
resultados que mostraban que la enseanza a travs de audiovisuales producan efectos ms
positivos, y en 54 era al revs, es decir, resultaba ms beneficiosa la enseanza expositiva del
profesor.
Pero los datos an son ms llamativos si observamos cuntas de esas investigaciones
mostraban efectos significativos. Del total de investigaciones (N=113) solamente en 32 se puede
considerar que existan diferencias importantes que afectasen al aprendizaje supuestamente
atribubles bien a la EA o bien a la EC. Por lo tanto, en las restantes investigaciones (81), que
suponen la mayora, no se encontraron diferencias significativas en el rendimiento de los
alumnos entre la enseanza audiovisual y la enseanza convencional.
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Todos estos datos ponen en evidencia que un planteamiento de investigacin dirigido a

identificar cul es el mejor medio de forma genrica y vlida para cualquier contexto, materia,
alumnos o nivel curricular slo estaba conduciendo a un estancamiento de la investigacin.
Es de destacar cmo en la perspectiva de bsqueda del super-medio la mayora de
estudios concentraron sus miras sobre la televisin. Ello, en cierta medida, podra explicarse por
una parte por la fascinacin social que produjo (y sigue produciendo) el medio televisivo, y por
otra porque en la dcada de los sesenta muchos de los proyectos educativos que se estaban
desarrollando en el Tercer Mundo (Niger, Samoa, El Salvador, Corea, por citar algunos) con la
finalidad de luchar contra el analfabetismo se apoyaban preferentemente sobre la televisin como
recurso para extender la educacin a amplias capas de las poblaciones de dichos pases.

A modo de conclusin

El enfoque tcnico-emprico de investigacin de medios se caracteriza por focalizar su

inters en establecer las diferencias de impacto en el aprendizaje entre unos medios y/o
modalidades de enseanza para de ah derivar cul o cules eran los medios ms eficaces para ser
utilizados en el proceso instructivo. Este problema de investigacin parta del supuesto terico de
que los medios en cuanto sus caractersticas como soporte tecnolgico y su correspondiente
presentacin de estmulos tendran efectos diferenciales e invariantes en el aprendizaje.
Esta conceptualizacin, excesivamente simple, condujo a un planteamiento y prctica
investigadora de fuerte carcter emprico que generaba sus hiptesis de trabajo desde el propio
objeto/medio y no desde una plataforma terica que le diese cobertura.
Asmismo, gran parte de esta investigacin -an adoptando diseos de naturaleza
experimental-, no reuna una serie de condiciones bsicas que garantizasen su validez interna y la
fiabilidad de sus resultados.
Ello produjo que no se obtuviesen conclusiones definitivas sobre los problemas
investigados. Sus inconsistencias y a veces contradictorios resultados sobre los efectos de los
medios en el rendimiento de los alumnos, fueron la mejor evidencia de que este enfoque
resultaba estril para obtener un conocimiento validado sobre los medios de enseanza.

Campeau (1975) () sintetiza las limitaciones metodolgicas de este enfoque como sigue:

1. Incorrecciones frecuentes en los diseos metodolgicos de las investigaciones. Con

frecuencia, por ejemplo, no se controla mnimamente un tratamiento equivalente de los
contenidos en los medios que se comparan.
2. Utilizacin del medio en combinacin con el profesor sin analizar la posible
contribucin que pudiera corresponder a uno y otro en el contexto instructivo creado en la
situacin experimental.
3. Con frecuencia se elude el control sobre los posibles conocimientos previos por parte
de los alumnos en relacin con el contenido del medio, y a veces tampoco se controla el tiempo
de aprendizaje.
4. Deficiencias en el muestreo de las clases sometidas a investigacin.

Citado por Escudero, 1983a.

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5. Utilizacin de pruebas de evaluacin de dudosa fiabilidad.

EL ENFOQUE SIMBOLICO-INTERACTIVO

A mediados de la dcada de los setenta comienza a emerger una corriente en torno a los
medios que asumiendo, por un lado, muchas de las crticas que se estaban formulando a todo ese
conjunto de trabajos tanto de investigacin como prescriptivos a los que en el anterior apartado
nos referimos, y por otro, apoyndose en las aportaciones de la psicologa cognitiva en cuanto el
aprendizaje como procesamiento de informacin, un conjunto de autores comienzan a formular
una nueva conceptualizacin de los medios de enseanza, plantear un marco terico para la
explicacin del aprendizaje a travs de medios, y elaborar un modelo para la investigacin en
este campo.

A mi modo de ver el inicio y desarrollo de esta perspectiva conceptualizadora y de

anlisis de los medios podra seguirse a travs de tres hitos que en forma de publicaciones
sentaron las bases para buena parte del conocimiento que en este momento poseemos sobre los
medios. Estas publicaciones cronolgicamente fueron las siguientes:

1) El libro que coordinado por Olson (1974) y publicado por la National Society for
Study of Education abordaba los medios y los smbolos como formas de expresin,
comunicacin y educacin (parafraseando su ttulo). En este libro se recogen varios de los
trabajos que estamos citando. El del propio Olson y Brunner, de Salomon y otros autores que,
desde distintos campos (psicolgico, comunicacional, filosfico, lingstico, educativo) analizan
el potencial de los medios en sus distintas modalidades expresivas.

2) La segunda publicacin de relevancia fue el nmero especial de la revista Audio-

Visual Communication Review correspondiente al verano de 1975. En dicha publicacin
participaron muchos de los autores ms representativos de este campo de estudio: Clark,
Salomon, Di Vesta, Allen, Shapiro,..., entre otros. En la misma se establece por vez primera un
marco terico con potencial generador de hiptesis para la investigacin, a la vez que se ofrecan
alternativas metodolgicas (los diseos ATI) para la realizacin de los estudios correspondientes.

3) El tercer hito viene de la mano de uno de los autores que mayores aportaciones ha
realizado en los ltimos aos al conocimiento de los medios: Gavriel Salomon, que en 1979
publica una obra con el muy representativo ttulo de Interaction of Media, Cognition and
Learning ("Interaccin de Medios, Cognicin y Aprendizaje"). Este trabajo (y de justicia es
tambin referirnos a otro anterior de 1977 junto a Clark) supona la consolidacin y madurez de
este enfoque investigador, pues en el mismo se ofreca de modo sistematizado las bases tericas
conceptualizadoras de los medios como sistemas simblicos y su relacin con la cognicin de los
alumnos trabajando bajo contextos de tareas. A este libro habremos de remitirnos necesariamente
a lo largo de este apartado. Asimismo las tesis de dicho texto son completadas en otra obra
posterior de Salomon titulada Education and Communication. Social and Psichological
Interactions ("Educacin y Comunicacin. Interacciones sociales y psicolgicas") publicado en
1982.
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Las bases tericas de este enfoque

Este enfoque conceptualmente se haba distanciado del anterior por elaborar un marco
terico que integraba por una parte, aquellas propiedades de los medios que tuviesen potencial
modulador de aprendizajes diferenciales (los sistemas simblicos y sus modos de estructuracin)
y por otra, las propiedades internas de los sujetos vinculadas al aprendizaje (operaciones,
habilidades y estilos cognitivos), estando dicha interaccin contextualizada dentro del marco de
cumplimentacin de tareas.
Con esta referencia terica los problemas e hiptesis de investigacin lgicamente
tendran que ser notoriamente distintos. Frente a un planteamiento dirigido a conocer cul es el
mejor medio, la cuestin central de investigacin ser descubrir qu efectos producen
determinadas modalidades y estructuraciones simblicas en funcin de las caractersticas
cognitivas de los sujetos realizando tareas especficas.

Los sistemas simblicos como atributo diferencial de los medios

Uno de los puntos-clave de crtica al anterior enfoque fue su incorrecta conceptualizacin

del medio de enseanza. Se haba pensado que los medios posean cualidades invariantes e
independientes en funcin de sus atributos tecnolgicos. Sin embargo, los resultados de dichas
invesgaciones, como ya hemos visto, no slo no confirm dicho presupuesto, sino que aport
suficiente evidencia como para rechazarlo (v. Cohen et al., 1981; Escudero, 1983a y b; Salomon,
1979; Schrammm, 1977).
Era necesario pues, la bsqueda de otros elementos o dimensiones especficas de los
medios que tuvieran suficiente potencial generador de nuevos supuestos investigadores.

Salomon (1979) distintigr entre los medios de comunicacin (que s pueden ser
considerados como sistemas invariantes porque sus efectos se vinculan a estructuras sociales,
econmicas y polticas), de los medios de enseanza, donde su anlisis desde perspectivas
psicolgicas y educativas nos exigen mayores precisiones ya que las diferencias en el
aprendizaje resultante no vienen dadas slo por los rasgos y caractersticas del medio empleado,
sino por atributos que l mismo vincula potencialmente cuando los sujetos interaccionan con el
material.

Estos atributos especficos de todo medio son los siguientes:

a) Los atributos tecnolgicos, que afectan sobre todo en la difusin de la informacin (es decir,
afectan a la disponibilidad y accesibilidad de los materiales). Sin embargo, la investigacin ha
demostrado, que cuando lo nico que cambia en una situacin de aprendizaje es la mera
tecnologa permaneciendo constantes los dems componentes de la situacin (contenido, tarea,
estructuracin simblica, etc.) sus efectos en el aprendizaje son despreciables.

b) Los contenidos suelen ser el propsito primario y de mayor inters para gran nmero de
profesional pedaggicos. Sin embargo no se ha encontrado una relacin clara y precisa entre los
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distintos medios y la vehiculacin de determinados contenidos. Las conclusiones de la

investigacin parecen indicar que el impacto del medio en el aprendizaje no est tanto en los
mensajes que transmite como en las formas de codificarlos.

c) Marcos y situaciones sociales. Estas estn asociadas al uso que se realice de los medios.
Parece confirmarse que en determinados contextos y condiciones de uso el efecto de los medios
en el aprendizaje vara significativamente. Sin embargo, este atributo es externo e independiente
a la naturaleza propia de cualquier medio.

d) Los sistemas de smbolos. Estos son definidos por Salomon (1979) como "un conjunto de
elementos que representan en alguna forma especfica unos campos de referencia y que se
interrelacionan de acuerdo con ciertas reglas sintcticas o convenciones" (p. 20). Algunas de
estas convenciones pueden ser formales (como los simbolos matemticos o del lenguaje) o
informales (como los artsticos). La funcin de los sistemas simblicos en los medios ser
ofrecer distintas modalidades de codificacin de los mensajes vehiculados por los medios.
"La representacin, tan diferenciada de la experiencia real, es codificada siempre
dentro de un sistema de smbolos. Si se intentara eliminar las imgenes de las
pelculas, la cartografa de los ampas o el lenguaje de los textos, )qu quedara?.
Los medios sin sistemas de smbolos son tan inconcebibles como las matemticas
sin los nmeros" (Salomon, 1979, p.3).

Los sistemas simblicos se constituyen en ese atributo diferencial interno del medio que,
a la vez, modular los efectos en el aprendizaje pues afectan a las representaciones cognitivas de
los sujetos que con ellos interaccionan.

Asimismo un medio viene constituido internamente por dos elementos estructurales:

Los modos de construccin, como pueden ser los relatos, los poemas, ensayos, etc. Cada
uno de ellos es poseedor de una propia gramtica estructural que los distingue; y
Los sistemas de smbolos, es decir, las diferentes formas de codificacin de los
mensajes, independientemente de su modo de construccin.
Los primeros pueden ser asumidos y empleados por cualquier medio, mientras que los
segundos denotan especificidades internas de determinados medios, ya que su alteracin
significara desvirtuarlo profundamente. Ms exactamente como sugieren Marrero y Guarro
(1983): "Los modos de construccin (metforas, tratados cientficos, etc.) pueden ser
manipulados prcticamente por todos los medios, y por tanto esta clase de elementos
estructurales no puede ser esencial para la distincin entre medios. No ocurre lo mismo cuando
se vara el sistema de smbolos (p.e. la naturaleza secuencial de un texto, la sintaxis espacial de
un mapa, etc.), ya que ello implicara una violacin del medio" (p.7).
Asimismo es necesario indicar que determinadas tecnologas no estn indisociablemente
vinculadas a sistemas simblicos especficos, ni tampoco determinados sistemas de smbolos se
restringen a funcionar en un nico tipo de soporte material. Por ejemplo, el material impreso
puede emplear indistintamente cdigos verbales e icnicos, del mismo modo que lo puede
realizar el cine o la televisin (Escudero, 1983a).
Sin embargo, la tecnologa condiciona los tipos de simbolizaciones que pueden emplearse
(una radio nunca nos transmitir sus informaciones a travs de representaciones icnicas).
 M. Area: Los medios, los profesores y el curriculo. Barcelona, Sendai Ediciones, 1991.

Por tanto en este nuevo marco conceptualizador de los medios queda claro que "ni los
contenidos ni los correlatos situacionales de los medios habrn de ser usados como criterios
crticos" (Salomon, 1979, p. 24). Los medios, por supuesto, varan con respecto a los contenidos
que transportan, pero tales variaciones son resultado de los sistemas simblicos implicados.
Diferentes sistemas simblicos se ajustan a, o correlacionan con, diferentes campos de
referencia (la fotografa con los objetos, los grficos con relaciones matemticas, el pentagrama
con los sonidos musicales). En la medida en que los medios difieren con respecto al sistema de
smbolos que usan y enfatizan, tambin varan con respecto a los contenidos que transportan. As
por ejemplo, el hecho de que la televisin pueda representar aspectos visibles de los sucesos y
los libros puedan describir los no visibles, es el resultado del sistema de simbolos de que hace
uso cada medio, y no de algo inherente al medio. Los tipos de contenido correlacionan con los
medios, pero no definen los atributos de los medios. "Solo los sistemas simblicos pueden ser
tiles para esta capacidad crtica" (Salomon, 1979, p.24-5).

La interaccion medios-sujetos

Ciertamente, los supuestos anteriores no agotan las bases tericas de este enfoque, sino
que son los fundamentos para elaborar un marco explicativo de las relaciones entre los medios y
el sujeto.
El segundo punto de apoyo de esta orientacin proviene del mbito de la psicologa
cognitiva: el ser humano aprende activando una serie de procesos cognitivos que redundan en la
elaboracin de representaciones simblicas internas de la realidad que tiene ante s.
De este modo se sugiere que la obtencin del conocimiento a travs de los medios estar
afectada por el tipo de representaciones simblicas que codifican ese conocimiento en el medio.
Ms especficamente, el inters investigador se dirigir a conocer cmo interactan, por tanto,
los sistemas simblicos con las estructuras cognitivas de los sujetos que aprenden.
En trminos generales, sin entrar en la naturaleza del proceso cognitivo de aprendizaje,
habremos de indicar que cuando un alumno aborda la tarea de asimilar un nuevo conocimiento
suele activarse un proceso que cumplira dos funciones bsicas (aunque evidentemente en la
realidad no se produce tan esquemticamente como aqu la describimos):
Por un lado este sujeto debe decodificar el mensaje, lo que supone la traslacin del
cdigo externo, simblico presentado en el medio a un cdigo interno en el que el sujeto
procesar la informacin.
Y por otra parte, se procesar dicha informacin con su correspondiente almacenamiento
y asimilacin, es decir, se producir un aprendizaje significativo de la misma (Marrero y Guarro,
1983).
El problema reside, por tanto, en la transformacin de las representaciones simblicas
externas a representaciones cognitivas internas, deducindose de aqu que el grado de semejanza,
correspondencia, e isomorfismo entre el modo de codificacin de los mensajes y el modo de
representacin interna de los mismos influir en la facilitacin o no del aprendizaje.
Este proceso transformador exige del alumno una determinada cantidad de actividad
mental dependiente del esfuerzo cognitivo que le suponga recodificar internamente los mensajes
simblicamente representados externamente.

Segn Salomon, los factores que inciden en la determinacin de la cantidad de actividad

 M. Area: Los medios, los profesores y el curriculo. Barcelona, Sendai Ediciones, 1991.

mental requerida a un alumno en una situacin de aprendizaje vendra dada por:

a) diferencias individuales de los sujetos, tanto en su desarrollo cognitivo como en el
dominio de unas u otras habilidades cognitivas. Ciertamente en este grupo habra que incluir
otras variables no propiamente cognitivas como la personalidad, el inters, etc., y
b) la tarea que se debe realizar (memorizar, resolver problemas, clasificar, ...)

Por tanto "un sistema de smbolos comunica mejor que otro no a causa de un parecido
entre el smbolo representado y su referente, sino porque un sistema de smbolos, en
comparacin con otros, puede presentar la informacin en mejor correspondencia al -o
congruencia con - el modo de representacin que un individuo, con una determinada estructura
cognitiva y una tarea dada, puede utilizar mejor" (Salomon, 1979, p. 73).

Salomon nos ofrece una sntesis de las caracteristicas de los sistemas simblicos en
cuanto que afectan a la adquisicin del conocimiento de distintas formas:
1. Los sistemas simblicos difieren en los aspectos del contenido que vehiculan. Unos
sistemas son ms adecuados que otros para representar determinados mensajes.
2. Varan con respecto a la facilitacin de la recodificacin, en funcin de su grado de
isomorfismo con las estructuras mentales de los sujetos.
3. Determinados elementos de codificacin pueden evitar a los alumnos difciles
elaboraciones mentales, bien por la suplantacin abierta, bien por la elaboracin especfica de
cortocircuitos internos.
4. Los sistemas de smbolos difieren con respecto a la cantidad de actividad de
procesamiento que exigen o permiten.
5. Se diferencian en los tipos de procesos mentales que promueven para la recodificacin
y asimilacin del conocimiento presentado.

Para concluir la conceptualizacin que sobre los medios se ha realizado desde este
enfoque presentamos lo rasgos esenciales del mismo, que Correa (1984) resume como sigue:

- Rechazo de la concepcin del medio como entidad unitaria invariante. Los medios se
componen de diferentes elementos y cada uno de ellos puede ser una posible fuente de variacin
para ciertos aspectos, pero no para otros. Como consecuencia, no se conciben los diferentes
medios como rutas alternativas para la consecucin de los mismos objetivos, sino como
instumentos para alcanzar fines diferentes.

- Eleccin del componente simblico como atributo esencial del medio, ya que comparte
la doble cualidad de ser vehculo de comunicacin e instrumento de pensamiento.

- Atencin a las diferencias individuales de procesamiento de la informacin.

- Importancia de la tarea a ser realizada por el alumno.

Algunos ejemplos de investigaciones realizadas

El modelo metodolgico de investigacin de este enfoque fue derivado del campo de la

 M. Area: Los medios, los profesores y el curriculo. Barcelona, Sendai Ediciones, 1991.

psicologa cognitiva. Era lo adecuado puesto que se analizan los medios desde una perspectiva
de microprocesos cognitivos por ellos provocasdos. Los diseos de tipo ATI (Interaccin-
Tratamiento-Aptitud) fue la alternativa metodolgica elegida, aunque fue siendo revisada a
medida que se generaban nuevos problemas y conocimiento (Di Vesta, 1975); Shapiro, 1975). En
dichos diseos el "tratamiento" eran las distintas modalidades de codificacin interna del medio,
la "aptitud" haca referencia a las habilidades o estilos cognitivos de los alumnos, y la
"interaccin" vena representada por las demandas de la tarea que tenan que cumplimentar.

Uno de los primeros intentos en sistematizar el conjunto de variables intervinientes sobre

los efectos de los medios en el aprendizaje fue la propuesta del cubo taxonmico de medios
realizada por Clark (1975, p. 209), que puede verse en la figura 1-1.

Figura 1-1

CUBO TAXONOMICO DE MEDIOS

_______________________________________
COLOCAR AQUI DICHA FIGURA
---------------------------------------

En esta taxonoma "cbica" se ofrece una matriz tridimensional donde se interrelacionan

los atributos de los medios con las caractersticas de los sujetos y las conductas de aprendizaje.
El propsito de la misma era el guar la formulacin de problemas de investigacin para en un
futuro poder ofertar respuestas que orientasen el diseo y seleccin racionalizada de los medios
para la eseanza.
Con mayor precisin afirma que "la lista de factores resultantes de conductas, sujetos y
atributos de los medios debieran configurar la base de una taxonoma de medios para los
propsitos investigadores."

Gavriel Salomon, como en su momento sealamos, es uno de los autores ms

representativos de este enfoque tanto por sus propuestas tericas como por su prctica
investigadora dirigida a contrastar algunas de las hiptesis sugeridas por el marco
conceptualizador que anteriormente describimos.
Basndose en las aportaciones de Goodman (1974) sobre la notacionalidad de los
sistemas simblicos, Salomon sugiere que sta influye en la forma de "lectura" de los medios
para extraer informacin de los mismos. Apoyandose, asmismo, en las conclusiones de la
neuropsicologa que indica que las distintas formas simblicas son procesadas en diferentes
hemisferios del cerebro, deriva que los contenidos codificados en las distintas formas simblicas
se procesan por sistemas cognitivos diferentes lo que implica, por tanto, que el uso de aptitudes
por el sujeto en la extraccin de la informacin covariar con el tipo de codificaciones
simblicas del medio.
A partir de estos presupuestos, Salomon y Cohen (1977) idearon el experimento conocido
como "de la televisin" en el que queran comprobar las siguientes hiptesis:
- Los mensajes que enfatizan elementos de codificacin diferentes exigen distintos tipos
de aptitudes mentales para la extraccin de conocimientos. Por lo tanto, el dominio por los
sujetos de las habilidades especficas de decodificacin de los mensajes influir en el
 M. Area: Los medios, los profesores y el curriculo. Barcelona, Sendai Ediciones, 1991.

conocimiento adquirido.
- Un elemento de codificacin que suplante operaciones mentales evita la traslacin
mental adicional y reduce, por tanto, la correlacin entre el dominio de la aptitud y la adquisicin
de conocimientos.
- Un mensaje codificado con elementos de codificacin comunes que no se desven
considerablemente de los esquemas del alumno, activa habilidades ms generales (y no
especficas para esos elementos) se correlacionara con la adquisicin de informacin a partir de
dichos mensajes.
Utilizando distintos niveles de uso de codificacin icnica, en este experimento Salomon
y Cohen produjeron cinco versiones diferenciadas de una misma pelcula, que fueron expuestas a
distintos grupos de alumnos. Los resultados indicaron la existencia de interacciones
significativas entre el grado de posesin de las aptitudes y el conocimiento en las distintas
versiones.
Ms especficamente estos autores concluyeron que:
. Los elementos de codificacin diferenciados exigen distintos tipos de habilidades
mentales.
. Las diferencias en el dominio de esas aptitudes se correlacionan con la adquisicin de
conocimientos como una funcin de la "distancia" entre los cdigos externos e internos.
. Existe una interaccin tri-modal entre las exigencias mentales de los elementos
simblicos, el repertorio mental de los sujetos y las demandas cognitivas de la tarea.

Otra de las investigaciones destacadas de Salomon, es la realizada con el programa

infantil "Ssamo Street" (), desarrollada en Israel. Esta investigacin consisti en un estudio
longitudinal realizado con alumnos de preescolar y educacin primaria. Unos de los datos ms
destacados de la misma fue que los nios interaccionaban con el programa televisivo en sus
contextos de vida cotidiana, es decir en su hogar, y no bajo condiciones artificiales de
laboratorio.
Las conclusiones del estudio fueron altamente relevantes. El propio Salomon (1979,
pp.182-183) las sintetiza como sigue:

1. Los elementos de codificacin simblicos de un programa de televisin pueden afectar

al dominio de las aptitudes mentales especficas, no slo bajo condiciones experimentales
controladas, sino tambin bajo condiciones normales de visualizacin.
2. Los niveles de conocimiento y aptitud que los nios llevan consigo a la situacin de
visualizacin determinan en qu reas de conocimiento y aptitud se benefician ms o menos.
3. Los preescolares estn menos afectados por los elementos de codificacin de un
programa que los alumnos de educacin primaria.
4. La presencia de las madres afecta al aprendizaje a travs de un programa sirviendo
como estmulos motivadores generales para algunos nios, y como tutores especficos para otros.
5. Los elementos de codificacin de un programa afectan no slo al dominio de aptitudes,
sino tambin a las preferencias o tendencias en el procesamiento de la informacin.

Tambin habremos de destacar otra investigacin de caracter "intercultural" realizada por

Salomon (1979) donde emple programas televisivos comunes con dos tipos de muestras

En nuestro pas fue emitido durante varios aos con el nombre de "Barrio Ssamo".
 M. Area: Los medios, los profesores y el curriculo. Barcelona, Sendai Ediciones, 1991.

diferenciadas culturalmente: nios israelitas y nios norteamericanos. En este estudio se analiz

la cantidad de visualizacin y el dominio de las habilidades mentales implicadas. El rendimiento
fue medido empleando pruebas sobre el contenido adquirido en los programas visualizados.
Las conclusiones evidenciaron que los nios israeles (a pesar de contar con un nico
canal en blanco y negro) dedicaron ms esfuerzo a procesar sus mensajes reteniendo en mayor
medida sus contenidos. Por otra parte, los nios americanos vieron los programas en formas
cognitivas ms superficiales. Asimismo, correlacionando el rendimiento con el dominio de
aptitudes especficas, se observ que este dominio era superior en los sujetos israeles. Esto le
llev a concluir que las "visualizaciones ms "serias" exigen un mayor manejo de los mensajes
codificados, favoreciendo el cultivo de las habilidades relevantes.

Quisiera, para finalizar este apartado, referirme a algunos estudios realizados en nuestro
pas y que representaran fielmente el modelo de investigacin de medios interactivo-simblico.

El primero de ellos es el realizado por Fernando Roda (1983) en la Universidad de

Valencia, donde investig cmo interaccionaban la posicin de preguntas e imgenes (bien
fuesen ubicadas antes o despus del texto que se tena que aprender) con los estilos cognitivos de
los alumnos dependientes e independientes de campo.
El estudio se realiz con alumnos de 71 de EGB, distribuidos en 8 grupos experimentales
(cada uno formado con igual nmero de sujetos) que recibieron distintos tratamientos.
En palabras del propio autor "el experimento consisita en la lectura de un cuadernillo
con un texto de contenido histrico-geogrfico y responder posteriormente a una prueba de
control escrita. Dos de los tratramientos incluiran la proyeccin de imgenes (diapositivas)
relacionadas con el texto. En un caso, esto se llevara a cabo antes de la lectura del texto (pre-
imagen) y en el otro despus de la misma (post-imagen). Los otros dos tratamientos consistan en
adjuntar una hoja con preguntas que versaban sobre el contenido al texto base. Para uno de los
grupos, esta hoja se colocara como primera pgina del cuadernillo (pre-preguntas). Para el otro
sera la ltima (post-preguntas) (Pp. 154-155).

La segunda investigacin fue realizada por Ana D. Correa en la Universidad de La

Laguna. Fue un experimento desarrollado tambin con alumnos de 71 de EGB, donde se
analizaron los efectos producidos por una estructuracin diferencial del contenido en un texto
con ilustraciones en funcin del estilo cognitivo de los alumnos (dependientes e independientes
de campo) ante dos tipos de tareas: recuerdo de informacin y resolucin de problemas.
La conculusin ms destacada es que "la estructuracin diferencial de un mismo
contenido produce resultados de rendimiento diferentes en funcin de las caractersticas de los
sujetos y de la tarea a ser realizada por stos" (p. 156).
Asmismo se constat que la condicin de suplantacin benefici a los alumnos
dependientes de campo en la tarea que demandaba recuerdo de informacin, no as en la de
resolucin de problemas. Por su parte los independientes de campo rindieron similarmente en
ambos tipos de tareas y condiciones del material.

A modo de conclusiones
 M. Area: Los medios, los profesores y el curriculo. Barcelona, Sendai Ediciones, 1991.

La investigacin desarrollada bajo el enfoque simblico-interactivo est siendo altamente

fructfera y valiosa en cuanto que nos ofrece conocimiento del impacto de los medios del
impacto de los medios sobre determinadas actividades de procesamiento de la informacin y
cultivo de habilidades cognitivas de los sujetos cuando interaccionan sobre dicho material.
Sus resutltados indican que existen cierto tipo de correlaciones especficas entre las
codificaciones y estructuraciones simblicas, las caracterstas cognitivas y las tareas.
Desde una ptica propiamente didctica las aportaciones de este enfoque son interesantes
y orientadoras cuando el propsito es disponer de un conocimiento basado en la investigacin
que nos permita tomar decisiones racionales para el diseo de materiales. Este enfoque nos
ofrece resultados sobre las condiciones pertinentes para la organizacin del material en cuanto
variable que afecta a especficos sujetos y las direcciones y naturaleza de dicho impacto.
Sin embargo como veremos a continuacin, este modelo de investigacin deja sin
responder numerosas preguntas y problemas de naturaleza extrictamente curricular. Ni las
hiptesis formuladas, ni los diseos metodolgicos ATI, ni las conclusiones a las que se han
llegado, nos ofrecen luz de cmo los medios funcionan y por qu lo hacen en los contextos reales
de prctica de la enseanza.