Consejo Provincial de Educacin

ESCUELA SUPERIOR DE MSICA DE ZAPALA

Profesorado de Msica

CARRERA: Profesorado de Msica, Plan 383

AO DE LA CARRERA: 1
CAMPO DE LA FORMACIN: General
CTEDRA: Sujeto del Aprendizaje I
PROFESOR: Pablo Cambeiro
E-mail del Profesor: pgcambeiro@yahoo.com

_______________________________________________________AO 2016

Fundamentacin

La materia Sujeto del Aprendizaje I presenta, interdisciplinariamente, el estudio del nio y su

proceso de subjetivacin a partir de algunas teoras contemporneas que han resignificado el
valor de la infancia, centrndose en la comprensin de los cambios psicolgicos que ocurren a lo
largo de la vida humana y en este perodo en particular. Para favorecer la consecucin de este
fin, se hace necesario especificar, previamente, qu concepcin de la infancia y del sujeto son
puestas en juego en la actualidad, as como las formas histricas (psicolgicas, ticas y polticas)
que las han hecho posibles.
En definitiva, se trata de abordar el estudio del desarrollo desde una triple aproximacin: histrica,
conceptual y metodolgica; con el fin de lograr un conocimiento adecuado de la psicologa
correspondiente a los diferentes estadios del desarrollo.

Eje de la materia

El objeto de estudio de Sujeto I implica considerar el punto de confluencia entre procesos de

cambios psicolgicos y el desarrollo del nio, dentro de una realidad socio-poltica determinada:
es decir, la subjetivacin del infante.

Objetivos

- Comprender crticamente lo que es puesto en juego al hablar de infancia o niez, y de

sujeto en el mbito de las relaciones humanas en general y las relaciones educativas en
particular.
- Promover el estudio del Sujeto de Aprendizaje I en relacin con el quehacer educativo.
- Promover en los alumnos una actitud investigativa que posibilite la actualizacin permanente de
sus conocimientos acerca del nio.
- Conocer y profundizar las diferentes teoras que se proponen y desde all cuestionar las
prcticas y/o propuestas educativas.

1
- Brindar las adecuadas herramientas tericas que permitan la transferencia de los aprendizajes a
la futura actividad docente.

Contenidos y bibliografa obligatoria1

UNIDAD N 1: Introduccin: Los conceptos de infancia y sujeto

- Sujeto y subjetivacin en las sociedades modernas y contemporneas.

- El concepto de infancia: panorama histrico.
- Representaciones sociales de la infancia.

Bibliografa obligatoria:

Texto 01. Foucaut, M.: El sujeto y el poder, en Dreyfus, H. Y Rabinow, R.: Mas all del
estructuralismo y la hermenutica, UNAM, 1988.
Texto 02. Iglesias, S.: El desarrollo del concepto de infancia, artculo indito.

UNIDAD N 2: Desarrollo psicosexual: la teora psicoanaltica

- Constitucin del aparato psquico.

- Nio y constitucin subjetiva.
- Sexualidad, regresin y fijacin.
- Etapas psicosexuales.

Bibliografa obligatoria:

Texto 03. Kahn, M.: Freud Bsico, EMECE, 2003, Cap. 3

UNIDAD N 3: Psicologa gentica y procesos cognitivos

- Historia y conceptos fundamentales de la teora piagetiana.

- Estadios y etapas del desarrollo cognitivo.
- Implicancias pedaggicas de la teora piagetiana (primera infancia y aos preescolares).

Bibliografa obligatoria:

Ficha de ctedra 04.

UNIDAD N 4: De la Teora Socio-histrica y los procesos cognitivos al Aprendizaje

Significativo

- El desarrollo segn Vigotsky.

1
La bibliografa puede adquirirse en los medios habituales (libros y/o fotocopias), as como en formato digital,
solicitndola al docente al mail pgcambeiro@yahoo.com.

2
- Los procesos psicolgicos superiores (PPS).
- La ZDP (zona de desarrollo prximo).
- El aprendizaje significativo de P. Ausubel.

Bibliografa obligatoria:

Fichas de ctedra 05 y 07.

Texto 06. RIVIERE, A.: La psicologa de Vigotsky, Visor, 1985 (Caps. 8 y 12).

Evaluacin y acreditacin

1. Alumnos regulares:

La evaluacin constar de dos tipos de instancias obligatorias:

- Trabajos prcticos domiciliarios cuya fecha se fijar a lo largo de la cursada y contarn con sus
recuperatorios respectivos. Para acceder al final de la materia en condicin de regular debern aprobarse
ambos con una nota no inferior a 4 (cuatro).
- Examen final oral e individual. Se aprueba con una nota no menor a 4 (cuatro).

2. Alumnos libres con tutora:

2.1 Los alumnos en esta modalidad realizarn una suerte de cursada virtual a lo largo de la cual irn
rindiendo diversas condiciones evaluativas (participacin en foros, realizacin de consignas individuales o
grupales, puestas en comn, etc.). El docente informar las vas de comunicacin y los trabajos
especficos antes del comienzo del ciclo, que transcurrir paralelo a la cursada presencial.
2.2 Aprobadas las instancias que el docente considere necesario, el material producido por el alumno
constituir su escrito en categora de libre, accediendo a un examen final oral e individual (obligatorio). Se
aprueba con una nota no menor a 4 (cuatro).

3. Alumnos libres sin tutora

La evaluacin de los alumnos que deseen rendir la materia en esta modalidad constar de dos instancias
(es importante destacar que ambas instancias son eliminatorias, es decir, deben ser aprobadas para
acreditar la materia):
- Una primera instancia escrita, domiciliaria, donde se evaluarn los temas de la materia en general.
- Una segunda instancia oral, donde el alumno podr exponer un tema representativo de la materia a
modo de coloquio integrador, aunque el tribunal preguntar sobre cualquier tema que considere
necesario. Se aprueba con una nota no menor a 4 (cuatro).

Encuadre del examen final

Cada estudiante, al presentarse a la mesa de examen, deber contar con el programa de
la materia y el DNI.
El examen ser de carcter oral e individual (sin excepciones). El alumno puede utilizar
algn recurso didctico (cuadros sinpticos, redes conceptuales, etc.), siempre y cuando
estos recursos no contengan desarrollados, en s mismos, los contenidos de su exposicin.
Se recomienda que la exposicin sea breve y concisa (no mas de veinte minutos).
Respecto del contenido de la exposicin, se recomienda un tema puntual, especfico, pero
que permita relacionar las diferentes temticas abordadas a lo largo de la cursada (las
relaciones pueden ser de diversos tipos: comparacin, oposicin, crtica, etc.).
Las preguntas del tribunal estarn dirigidas a que el alumno pueda mostrar un
conocimiento bsico de los temas del programa y sus relaciones recprocas, as como una
correcta utilizacin de la terminologa especfica de la materia.

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 Trabajo Prctico (Para alumnos libres sin tutora virtual)
Materia: Sujeto del aprendizaje I
Ao: 2016

1.
A. Cmo caracteriza Foucault al sujeto occidental y al poder en el texto de la unidad uno?
B. Relacione el concepto de infancia del texto 2 con la funcin de la pedagoga en la
constitucin de los estados modernos (primera unidad de Pedagoga Gral.).

2.
A. Explique con sus propias palabras y brevemente los siguientes conceptos claves en el
desarrollo psicosexual segn la teora psicoanaltica:
Sexualidad.
Pulsin.
B. Tome dos de las etapas del desarrollo psicosexual y explquelas, refiriendo sus caractersticas
generales y sobre todo sus posibles consecuencias en la vida adulta.

3.
A. Qu son los estadios y las etapas para Piaget?
B. Cmo, porqu y para qu se pasa de uno a otro?
(Observe que en ninguna de las dos preguntas se le pide que los describa a cada uno de ellos).

4.
A. Explique los conceptos de zona de desarrollo prximo y funciones mentales superiores.
B. Cul es la importancia del lenguaje para Vigotsky? En qu se diferencia de Piaget?

5.
Qu entiende Ausubel por aprendizaje significativo?

- Extensin mxima: 10 (diez) carillas.

- Tener en cuenta: presentacin, coherencia, cohesin, ortografa.
- Pertinencia respecto de lo preguntado (Por ejemplo: no hablar de la vida de Freud si se
pregunta sobre el inconsciente).
- Entrega en fechas pautadas.
- Utilizacin de los textos indicados en la bibliografa de la ctedra.

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 EL SUJETO Y EL PODER
Michel Foucault

Por qu estudiamos el poder: la cuestin del sujeto

Las ideas que deseara discutir aqu no representan ni una teora, ni una metodologa. En
primer trmino me gustara decir cul ha sido el propsito de mi trabajo durante los ltimos veinte
aos. Mi propsito no ha sido analizar el fenmeno del poder, ni tampoco elaborar los
fundamentos de tal anlisis, por el contrario mi objetivo ha sido elaborar una historia de los
diferentes modos por los cuales los seres humanos son constituidos en sujetos. Mi trabajo ha
lidiado con tres formas de objetivaciones, las cuales transforman a los seres humanos en sujetos.
El primero, el modo de investigacin que trata de darse a s mismo el estatus de ciencia, por
ejemplo la objetivacin del sujeto hablante en la gramtica, la filologa y la lingstica, o incluso en
este primer modo de objetivacin del sujeto productivo, que trabaja, en el anlisis de la riqueza y
la economa, o un tercer ejemplo, la objetivacin del hecho puro de estar vivo en historia natural o
biologa.
En la segunda parte de mi trabajo he estudiado los modos de objetivacin a los que yo
llamara "prcticas divisorias". El sujeto est dividido tanto en su interior como dividido de los
otros. Este proceso lo objetiva. Los ejemplos son el loco y el cuerdo; el enfermo y el sano, los
criminales y los buenos chicos. Finalmente, he pretendido estudiar, -es mi trabajo actual- los
modos en que los seres humanos se transforman a s mismos en sujetos. Por ejemplo, he elegido
el dominio de la sexualidad: como los hombres han aprendido a reconocerse a s mismos como
sujetos de la "sexualidad".
Por lo tanto no es el poder sino el sujeto, el tema general de mi investigacin. Es cierto que
me he visto un tanto implicado en el tema del poder, y podra inferirse fcilmente que en tanto el
sujeto se encuentra en relaciones de produccin y significacin, se encontrara igualmente en
relaciones de poder, las cuales son a su vez sumamente complejas.
Si bien, la teora y la historia econmica proveen de buenos instrumentos para las
relaciones de produccin, -as como la lingstica y la semitica ofrecen buenos instrumentos
para el estudio de las relaciones de significacin- no sucede lo mismo en el caso de las relaciones
de poder. Tradicionalmente, se ha recurrido a formas de pensar en el poder basadas en modelos
legales, esto es: qu legitima al poder? o se ha recurrido a formas de pensar el poder basadas
en modelos institucionales, esto es: qu es el Estado?.
Por lo tanto considero que es necesario ampliar las dimensiones de la definicin de poder,
si se quisiera usar esta definicin para estudiar la objetivacin del sujeto.
Necesitamos entonces una teora sobre el poder?
Un escritor de un conocido diario francs expresaba su sorpresa diciendo: "por qu la
nocin de poder es tema creciente para tanta gente hoy en da?, es un tema tan importante?,
es un tema tan independiente que puede ser discutido sin tomar en consideracin otros
problemas?".
La sorpresa de este escritor me sorprendi an ms. Soy escptico respecto a la
presuncin de que la problemtica del poder haya emergido recin en el siglo XX. Para nosotros
la problemtica del poder, no slo configura una cuestin terica sino que es parte de nuestras
experiencias. Me gustara referirme solamente a dos "formas patolgicas" de estas experiencia,

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aquellas dos enfermedades de poder, el fascismo y el estalinismo. Una de las numerosas razones
por las cuales estas enfermedades nos resultan tan desconcertantes es, porque a pesar de su
"unicidad" histrica, no terminan de ser originales. Ellas usaron y extendieron mecanismos ya
presentes en muchas otras sociedades. Es ms, a pesar de su propia locura interna, se valieron
de ideas y mecanismos de nuestra racionalidad poltica.
Lo que necesitamos entonces, es una economa de las relaciones de poder, la palabra
economa usada en su sentido teortico y prctico. En otras palabras, desde Kant, el rol de la
filosofa es prevenir a la Razn de ir ms all de los lmites de lo que es dado en la experiencia,
pero desde esta poca -es decir con el desarrollo de los estados modernos y la organizacin
poltica de la sociedad- el rol de la filosofa tambin ha sido mantenerse atenta a los abusos del
poder de la racionalidad poltica, lo cual es una pretensin bastante alta. Todo el mundo es
consciente de hechos tan banales, pero el hecho de que sean banales no significa que no
existan. Lo que debemos hacer con los hechos banales es descubrir qu problemas especficos y
quizs originales estn conectados con ellos.
La relacin entre racionalizacin y excesos de poder poltico es evidente. No necesitamos
remitirnos a la burocracia o a los campos de concentracin para reconocer tales relaciones; el
problema entonces es: qu hacer con un hecho tan evidente? Debemos juzgar a la Razn?
Desde mi punto de vista, nada sera ms estril. En primer lugar, porque este mbito nada tiene
que ver con la culpabilidad o la inocencia. En segundo lugar, porque no tiene sentido referirse a la
Razn como entidad contraria a la no-Razn. Por ltimo, porque tal juicio nos inducira a engao,
a adoptar el papel arbitrario y aburrido tanto del racionalista como del irracionalista.
Deberamos investigar entonces, esta forma de racionalismo que parece especfico de
nuestra cultura moderna, y que tuvo su origen en la Ilustracin? Esta fue la aproximacin de
algunos de los miembros de la Escuela de Frankfurt. Sin embargo, mi propsito no consiste en
entablar una discusin acerca de sus trabajos, ms all de que sean de los ms importantes e
invalorables. En todo caso, sugerira otra manera de investigar la relacin entre racionalizacin y
poder.
Sera conveniente no tomar como un todo la racionalizacin de la sociedad o de la cultura,
sino analizar tales procesos en diversos campos, cada uno en referencia a una experiencia
fundamental: locura, enfermedad, muerte, crimen, sexualidad y as sucesivamente.
Creo que la palabra racionalizacin es peligrosa; lo que debemos hacer es analizar
racionalidades especficas, ms que invocar constantemente al Progreso y a la racionalizacin en
general. Ms all de que la Aufklrung haya sido una etapa importante de nuestra historia y del
desarrollo de la tecnologa poltica, creo que deberamos referirnos a una serie de procesos ms
alejados si deseamos entender cmo hemos sido atrapados en nuestra propia historia.
Me gustara sugerir otra va para ir ms lejos hacia un nueva economa de las relaciones
de poder, una va ms emprica, ms directamente relacionada con
nuestra situacin actual, la cual implica una mayor relacin entre la teora y la prctica. Esta
consiste en tomar como punto de partida, a las formas de resistencia contra las diferentes formas
de poder. Para usar otra metfora, consiste en usar la resistencia como un catalizador qumico,
de forma de traer a luz las relaciones de poder, ubicar su posicin, encontrar sus puntos de
aplicaciones y los mtodos usados. Ms que analizar el poder desde el punto de vista de su
racionalidad interna, consiste en analizar relaciones de poder a travs del antagonismo de
estrategias.
Por ejemplo, para encontrar lo que nuestra sociedad entiende por sanidad, tal vez
deberamos investigar lo que est aconteciendo en el campo de la insanidad. Y lo que
entendemos por legalidad en el campo de la ilegalidad. Con el propsito de entender de que se
tratan las relaciones de poder, tal vez deberamos investigar las formas de resistencia y los
intentos hechos para disociar estas relaciones.

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 Como punto de partida, tomemos una serie de oposiciones que se han desarrollado en los
ltimos aos: la oposicin del poder del hombre sobre la mujer, la de los padres sobre los nios,
la de la psiquiatra sobre la enfermedad mental, la de la medicina sobre la poblacin, la de la
administracin sobre la forma de vivir de la gente.
Sin embargo, no es suficiente con decir que estas son luchas antiautoritarias, debemos tratar de
definir ms precisamente que tienen ellas en comn.

1.- Son luchas "transversales"; esto es, no estn limitadas a un pas. Es evidente que se
desarrollan ms fcilmente y ms extensamente en determinados pases, pero no por esta razn,
estn confinadas a una forma poltica o econmica particular de gobierno.

2.- El objetivo de estas luchas son los efectos del poder en s. Por ejemplo, la profesin mdica
no es en primera instancia criticada por su provecho econmico, sino porque ejerce un poder no
controlado sobre los cuerpos de la gente, su salud, su vida y su muerte.

3.- Son luchas "inmediatas" por dos razones. En tales luchas la gente cuestiona las instancias de
poder que estn ms cercanas a ellas, aquellas que ejercen su accin sobre los individuos. Estas
luchas, no se refieren al "enemigo principal" sino al enemigo inmediato, como tampoco esperan
solucionar los problemas en un futuro preciso (esto es liberaciones, revoluciones, fin de la lucha
de clases). En contraste con una escala teortica de explicaciones o un orden revolucionario que
polariza la historia, ellas son luchas anarquistas.

Pero estos no son los puntos ms originales, en cambio los puntos siguientes parecen ser
los ms especficos.

4.- Son luchas que cuestionan el status del individuo: por un lado, afirman el derecho a ser
diferentes y subrayan todo lo que hace a los individuos verdaderamente individuos. Por otro lado,
atacan lo que separa a los individuos entre ellos, lo que rompe los lazos con otros, lo que rompe
con la vida comunitaria, y fuerza al individuo a volver a s mismo y lo ata a su propia identidad de
forma constrictiva. Estas luchas no estn a favor o en contra del "individuo", pero si son luchas en
contra de "el gobierno de la individualizacin".

5.- Estas luchas, -en oposicin a los efectos del poder, ligados al conocimiento, a la competencia,
la calificacin- luchan contra los privilegios del conocimiento. Pero son tambin una oposicin
contra el secreto, la deformacin y las representaciones mistificadas impuestas a la gente. No hay
nada "cientista" en esto, (esto es, una creencia dogmtica en el valor del conocimiento cientfico),
pero tampoco es un rechazo escptico, relativista de cualquier verdad verificada. Lo que se
cuestiona es el modo en que el conocimiento circula y funciona, sus relaciones con el poder. En
otras palabras, el rgime du savoir (rgimen de saber).

6.- Finalmente todas estas luchas giran en torno a la pregunta: "Quines somos nosotros?". Son
un rechazo a las abstracciones de la violencia econmica e ideolgica, que ignoran quienes
somos individualmente como tambin son un rechazo a la inquisicin cientfica y administrativa
que determina quien es uno.

Para concluir, el objetivo principal de estas luchas no es atacar tanto a tal o cual institucin
de poder, grupo, elite, clase, sino ms bien a una tcnica, a una forma de poder.
Esta forma de poder emerge en nuestra vida cotidiana, categoriza al individuo, lo marca
por su propia individualidad, lo une a su propia identidad, le impone una ley de verdad que l tiene
que reconocer y al mismo tiempo otros deben reconocer en l. Es una forma de poder que

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construye sujetos individuales. Hay dos significados de la palabra sujeto; sujeto a otro por control
y dependencia y sujeto como constreido a su propia identidad, a la conciencia y a su propio
autoconocimiento. Ambos significados sugieren una forma de poder que sojuzga y constituye al
sujeto. Generalmente puede decirse que hay tres tipos de luchas contra las formas de dominacin
(tnicas, sociales y religiosas); contra formas de explotacin que separan a los individuos de
aquello que ellos mismos producen (y el marxismo sera una buena muestra de este tipo de
lucha); o contra aquello que ata al individuo a s mismo y los subsume a otros de esta forma
(luchas contra la sujecin, contra formas de subjetividad y sumisin).
Creo que en la historia, se pueden encontrar muchos ejemplos de estos tres tipos de
luchas sociales, tanto separadas unas de otras como mezcladas entre s. Pero incluso cuando
aparecen mezcladas entre ellas, una prevalece. Por ejemplo, en las sociedades feudales, las
luchas contra las formas de dominacin tnicas y sociales fueron las prevalecientes, an cuando
la explotacin econmica pudo haber sido muy importante entre las causas de las revueltas.
En el siglo XIX, la lucha contra la explotacin pasa al frente.
Hoy en da, la lucha contra las formas de sujecin, -contra la sumisin de la subjetividad- se est
volviendo cada vez ms importante, incluso cuando las luchas contra las formas de dominacin y
explotacin no han desaparecido, ms bien lo contrario.
Sospecho que esta no es la primera vez que nuestra sociedad ha sido confrontada a este
tipo de luchas. Todos aquellos movimientos que tuvieron lugar en los siglos XV y XVI y que
tuvieron en la Reforma su mxima expresin y resultado, deberan ser analizados como una gran
crisis de la experiencia occidental de la subjetividad y una revuelta contra las formas de poder
religioso y moral que dieron forma, durante la Edad Media, a esta subjetividad.
La necesidad de tomar parte directa en la vida espiritual, en el trabajo de la salvacin, en la
verdad que habita en el Libro (Biblia) -todo eso fue una lucha por una nueva subjetividad.
Conozco las objeciones que se pueden hacer. Podemos decir que todos los tipos de
sujecin son fenmenos derivados, meras consecuencias de otros procesos econmicos y
sociales: fuerzas de produccin, luchas de clases y estructura ideolgica que determinan las
formas de subjetividad.
Es cierto que los mecanismos de sujecin no pueden ser estudiados por fuera de su
relacin con los mecanismos de dominacin y explotacin. Pero ellos no constituyen lo "terminal"
de muchos de los mecanismos fundamentales. Ellos conforman relaciones complejas y circulares
con otras formas.
La razn por la cual este tipo de lucha tiende a prevalecer en nuestra sociedad es debido al
hecho que desde el siglo XVI una nueva forma de poder poltico ha sido desarrollado de forma
continua. Esta nueva estructura poltica, como todo el mundo sabe, es el Estado. La mayor parte
del tiempo el Estado es percibido como un tipo de poder poltico que ignora a los individuos, que
mira slo los intereses de la totalidad, yo dira, de una clase o de un grupo de ciudadanos.
Eso es bastante cierto, pero me gustara subrayar el hecho de que el poder estatal (y esta
es una de las razones de su fortaleza) es una forma de poder, al mismo tiempo individualizante y
totalizante. Creo que en la historia de las sociedades humanas, -incluso en la antigua sociedad
china- nunca ha habido una combinacin tan tramposa en la misma estructura poltica de las
tcnicas de individualizacin y de los procedimientos de totalizacin.
Esto es debido al hecho de que el Estado occidental moderno, ha integrado en una nueva
forma poltica, una vieja tcnica de poder, que tiene su origen en las instituciones cristianas.
Podemos llamar a esta tcnica de poder, poder pastoral.

En primera instancia, dir algunas palabras acerca del poder pastoral.

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 Se ha dicho que la cristiandad dio a luz un cdigo de tica fundamentalmente diferente al
del Mundo Antiguo. Menos nfasis se ha otorgado al hecho de que este cdigo de tica propone y
difunde nuevas relaciones de poder a travs de todo el mundo antiguo.
El cristianismo es la nica religin que se ha organizado a s mismo como Iglesia, y como
tal, postula en principio que ciertos individuos pueden, por su cualidad religiosa, servir a los otros,
no como prncipes, magistrados, profetas, adivinadores, benefactores, educadores y dems, sino
como pastores. De cualquier manera esta palabra designa una forma especial de poder.

1) Es una forma de poder que tiene como ltimo objetivo la salvacin individual en el otro mundo.
2) El poder pastoral no es meramente una forma de poder que gua, sino que debe ser preparado
para sacrificarse a s mismo por la vida y la salvacin de la carne. Es ms, este poder es diferente
al poder real que demanda un sacrificio de sus sujetos para salvar el trono.
3) Es una forma de poder que no atiende solamente a la comunidad en su globalidad, sino a cada
individuo en particular durante su vida entera.
4) Finalmente esta forma de poder no puede ser ejercida sin el conocimiento de las mentes
humanas, sin explorar sus almas, sin hacerles revelar sus ms ntimos secretos. Esto implica un
conocimiento de la conciencia y la habilidad para dirigirla.

Esta forma de poder est orientada a la salvacin (como opuesta al poder poltico). Esta es
oblativa (opuesta al principio de "soberana"), es individualizante (opuesta al poder legal); es
coextensiva y continua a la vida, est ligada a la produccin de verdad, la verdad del individuo en
s mismo. Podra decirse que todo esto es parte de la historia; el poder pastoral, si no ha
desaparecido al menos ha perdido gran parte de su eficiencia.
Esto es verdad, pero creo que podramos distinguir dos aspectos del poder pastoral, el de
la institucionalizacin eclesistica (la cual ha desaparecido o al menos ha perdido su propia
vitalidad a partir del siglo XVIII), y el de su propia funcin, la cual se ha diseminado y multiplicado
ms all de la institucin eclesistica.
Un fenmeno importante tuvo lugar alrededor del siglo XVIII- este fue una nueva
distribucin, una nueva organizacin de este tipo de poder individualizante. No creo que podamos
considerar al "Estado moderno" como una entidad desarrollada por encima de los individuos,
ignorando lo que son e incluso su propia existencia, sino por el contrario; como una estructura
muy sofisticada a la cual los individuos pueden ser integrados bajo una condicin: que esa
individualidad puede ser moldeada de otra forma y sometida a una serie de patrones muy
especficos.
De cierto modo, podemos ver al Estado como a una moderna matriz de individualizacin, o
una nueva forma de poder pastoral.

Dir algunas palabras sobre este nuevo poder pastoral.

1.- Podemos observar cambios en su objetivo. Dej de ser una cuestin de guiar a la gente para
su salvacin en el ms all, para pasar a ser una cuestin de asegurar su salvacin en este
mundo. En este contexto entonces, la palabra salvacin toma significados diferentes: salud,
bienestar (riqueza suficiente, nivel de vida) seguridad y proteccin contra accidentes. Una serie
de propsitos terrenales tomaron el lugar de los propsitos religiosos propios del poder pastoral
tradicional, todava ms fcilmente porque este ltimo, -por varias razones- haba seguido de
forma accesoria un cierto nmero de estos objetivos. Slo tenemos que pensar en el rol que ha
jugado la medicina y su funcin de bienestar asegurada por largo tiempo por las iglesias catlica y
protestante.

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2.- Al mismo tiempo los oficiales del poder pastoral se multiplicaban. Alguna vez esta forma de
poder fue ejercida por los aparatos del Estado, o por una institucin pblica cualquiera, como la
polica. (No debemos olvidar que en el siglo XVIII la fuerza policial no fue inventada slo para
garantizar la ley y el orden, para asistir a los gobiernos en su lucha contra los enemigos, sino en
todo caso para asegurar los recursos urbanos, la higiene, la salud y los niveles considerados
necesarios para la artesana y el comercio). En cierto momento, el poder fue ejercido por
iniciativas privadas, sociedades de bienestar, benefactoras y filntropas. Incluso antiguas
instituciones, como la familia, fueron movilizadas para llevar adelante funciones pastorales.
Tambin fue ejercido por estructuras complejas tales como la medicina, que incluye iniciativas
privadas, tales como las ventas de servicios basadas en los principios de una economa de
mercado; como instituciones pblicas, tales como los hospitales.

3.- Finalmente, la multiplicacin de los objetivos y agentes del poder pastoral focalizaba el
desarrollo del conocimiento humano alrededor de dos roles: uno, globalizante y cualitativo,
concerniente a la poblacin; otro, analtico, concerniente al individuo.

Esto implica el tipo de poder pastoral, que durante siglos, ms de un milenio, ha estado ligado a
una institucin religiosa definida, a menudo diseminada por todo el cuerpo social y que encontr
apoyo en una multiplicidad de instituciones. En lugar del poder pastoral o el poder poltico,
relativamente ligados el uno al otro, haba una "tctica" individualizante que caracteriz a series
de poder: aquellas de la familia, la medicina, la psiquiatra, la educacin y el trabajo.

A fines del siglo XVIII Kant escriba en un peridico alemn -el Berliner Monatschrift- un
texto breve. El ttulo fue Qu es la Ilustracin? Durante mucho tiempo, incluso hoy, este texto es
considerado un trabajo de poca importancia. Yo no puedo dejar de encontrar a este texto
interesante y desestructurante, porque en este trabajo por primera vez un filsofo propone como
tarea filosfica a investigar, no slo al sistema metafsico o a los pilares del conocimiento
cientfico, sino a un evento histrico, un evento reciente, incluso contemporneo.
Cuando en 1784, Kant preguntaba Qu es la Ilustracin?, se estaba refiriendo a: Qu
est ocurriendo en este preciso momento?, Qu nos est sucediendo? Cul es el mundo, el
perodo, este preciso momento en el que estamos viviendo? O en otras palabras: Qu somos?
como Ilustrado, como parte del Iluminismo?. Comparara esto con la pregunta cartesiana:
Quin soy?. Yo, como nico pero universal y ahistrico sujeto?, yo, para Descartes es cada
uno de nosotros, en cualquier sitio y en cualquier momento?.
Pero Kant pregunta algo ms: Qu somos nosotros? en un momento muy preciso de la
historia. La pregunta kantiana aparece como un anlisis en dos sentidos, del nosotros y de
nuestro presente.
Creo que este aspecto de la filosofa fue tomando cada vez ms importancia. Hegel,
Nietzsche...El otro aspecto de la "filosofa universal" no desapareci, pero la tarea de una filosofa
como anlisis crtico de nuestro mundo es algo cada vez ms importante. Es probable, que el
ms certero problema filosfico sea el problema del presente y lo que nosotros somos, en este
preciso momento.
Es probable que hoy en da el objetivo ms importante no sea descubrir qu somos sino
rehusarnos a lo que somos. Debemos imaginarnos y construir lo que podramos ser para librarnos
de este tipo de doble vnculo poltico (double bind), que es la simultnea individualizacin y
totalizacin de las modernas estructuras de poder.
La conclusin podra ser que el problema poltico, tico, social y filosfico de nuestros das
no es tratar de liberar al individuo del Estado y de las instituciones del Estado sino liberarnos de
ambas, del Estado y del tipo de individualizacin que est ligada a ste. Debemos promover

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nuevas formas de subjetividad a travs del rechazo de este tipo de individualidad que nos ha sido
impuesta durante siglos.

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 KAHN, M.: Freud Bsico, Cap. 3. EL DESARROLLO
PSICOSEXUAL

Es sorprendente que la raza humana se haya aferrado durante tanto tiempo a la creencia de que los nios
eran seres asexuados. Antes de la publicacin de Tres ensayos para una teora sexual, la sociedad
europea sostena que el sexo comenzaba en la pubertad. Era inconcebible que la inocencia y la pureza de
los nios estuviera acompaada por deseos, fantasas y placeres sexuales. Era ms inconcebible an que
esas fantasas a veces estuvieran relacionadas con los padres. No es de sorprender que el libro de Freud
sacudiera al mundo occidental. Su argumento tena dos implicaciones importantes: los deseos, las
fantasas y los placeres sexuales de los nios se inician casi con el nacimiento y continan, excepto tal vez
por un breve perodo, a lo largo de toda la vida de la persona; y los problemas emocionales de los nios y
los adultos en la mayora de los casos se originan en esta vida sexual temprana.
Freud utiliz la frase "perversos polimorfos" para describir los placeres tempranos de los nios, que
obtienen de rganos que no son los genitales. Con eso se refera a que todos los placeres corporales
que despus se convertiran en la principal eleccin de los adultos llamados "perversos" estn incluidos
en el repertorio de los nios. Freud afirmaba que tena sobradas razones para definir estos placeres
corporales como sexuales, porque claramente contienen las semillas de la sexualidad adulta y tambin
porque en una etapa relativamente temprana de la vida se centran en el placer genital y los deseos de
estar en contacto con otra persona.
Estas conclusiones de Freud, al igual que aqullas relacionadas con lo inconsciente, surgieron a partir de
interminables horas de escuchar a los pacientes. Los pacientes de Freud "asociaban libremente", lo cual
quiere decir que hacan todo lo posible por manifestar cada pensamiento que les viniera a la mente,
aunque les pareciera irrelevante o vergonzante en ese momento. Freud y sus colegas escuchaban, a
menudo en silencio, hora tras hora, da tras da, ao tras ao. En toda la historia de las relaciones
humanas, nadie, ni padre ni amante, ni sacerdote ni mdico, debe de haber escuchado de esa manera
durante un perodo tan prolongado. No es de sorprender que los terapeutas oyeran cosas que nadie
haba odo o comprendido antes.
Basndose en estas asociaciones y en los recuerdos que sus pacientes evocaban, Freud plante como
hiptesis que la sexualidad de los nios atraviesa una sucesin de etapas de desarrollo en los primeros
trece aos de vida aproximadamente; cada una de esas etapas se caracteriza por la preocupacin por una
parte del cuerpo diferente. Freud sostena que estas etapas del desarrollo, las reacciones de los padres
ante estas etapas y cmo el nio maneja esas reacciones tienen efectos de por vida.
Debido a que aquellos que estn a cargo de la crianza casi siempre le dejan en claro al nio que los
deseos y las fantasas sexuales estn prohibidos, el guardin de la mente recibe la orden de excluirlos de
la conciencia. Por lo tanto, se convierten en una parte importante y particularmente influyente de lo
inconsciente y tambin en una fuente importante de motivaciones inconscientes.
Un paciente reacciona ante un rechazo personal yendo a la heladera y comindose un enorme helado con
crema batida.
Otra paciente invierte gran parte de su tiempo y de su energa tratando intilmente de poner en
condiciones un departamento extraordinariamente catico y desordenado.
Un paciente que desea poder establecer una relacin lleva una vida solitaria dedicada a sus autos
deportivos y a su coleccin de cmaras. (El comediante Mort Sahl dijo una vez: "Quien ama los relojes y
los autos veloces no necesita a nadie a su lado"). Cualquiera que no est entrenado para pensar en
trminos de desarrollo psicosexual podra sorprenderse ante todos estos comportamientos. La teora de
Freud es verdaderamente reveladora.
Han pasado casi cien aos desde que Freud public su teora de las etapas psicosexuales. A comienzos
del siglo XXI, existen, entre los tericos psicodinmicos, una amplia gama de posturas con respecto a la
teora de las etapas psicosexuales. Sin duda, todos los terapeutas ahora creen que las relaciones
tempranas con la gente de nuestro entorno tienen un gran impacto sobre nuestro posterior desarrollo.
Tampoco hay duda de que las teoras ms recientes sobre las relaciones de objeto y los patrones de
interaccin tempranos son contribuciones esenciales a la teora de las pulsiones de Freud. Es probable
18
que hubiera recibido de buen grado estas contribuciones; su propio trabajo se estaba orientando
inequvocamente en esa direccin.
En la actualidad, las controversias se centran alrededor de la cuestin del nfasis. A los estudiantes de los
institutos psicoanalticos ms ortodoxos todava les ensean la primaca de las etapas psicosexuales.
Esas etapas se toman en consideracin, pero se enfatizan menos, en las instituciones de "relaciones de
objeto". En la creciente cantidad de instituciones que hacen hincapi en la importancia teraputica de la
relacin entre el terapeuta y el paciente, es decir, en los institutos "relacionales", se est haciendo un
enorme esfuerzo creativo por sintetizar los diversos puntos de vista. Independientemente de las
diferencias existentes, hay un creciente acuerdo con respecto a algunas ideas bsicas. La mayora de los
terapeutas ahora consideran que el descubrimiento de la sexualidad infantil ha sido una enorme
contribucin y muchos comprenden que las dificultades psicolgicas se deben a remanentes de
problemas en una fase de la maduracin en particular. Las observaciones clnicas de Freud y la resultante
teora sobre las etapas psicosexuales constituyeron la base de este revolucionario descubrimiento y, por lo
tanto, an es importante comprender su teora.
De acuerdo con la tipologa freudiana, en cada una de las etapas por las que atraviesa un nio, una parte
del cuerpo y las actividades relacionadas con esa parte cobran particular importancia, debido al placer que
proporciona esa parte del cuerpo especfica. Las etapas son las siguientes:

el perodo oral (desde el nacimiento hasta aproximadamente los dieciocho meses);

el perodo anal (desde los dieciocho meses hasta aproximadamente los tres aos); El desarrollo
psicosexual 57
el perodo flico y el complejo de Edipo I (desde los tres aos hasta aproximadamente los siete aos);
el perodo de latencia (desde los siete aos hasta la pubertad);
el complejo de Edipo II (en la pubertad);
el perodo genital (desde la pubertad en adelante).

Estas etapas no comienzan ni terminan abruptamente en la vida de una persona; cada una tiende a
superponerse con la siguiente. El cronograma tambin es estimativo y variable. No slo las etapas se
superponen, sino que persisten, inconscientes y ocultas, como teln de fondo de las etapas posteriores.
Freud estaba muy influenciado por los desarrollos contemporneos en el campo de la biologa y tenda a
pensar como un bilogo. Por lo tanto, consideraba el desarrollo psicosexual como un desarrollo pulsional
del individuo. Gran parte del trabajo realizado por los discpulos de Freud ha puesto su teora en un
contexto ms interpersonal. Sin duda existen las pulsiones, a pesar del eterno desacuerdo en cuanto a
cmo clasificarlas. De igual modo, no hay duda de que a cierto nivel existe un cronograma preformado de
maduracin. Pero en cada etapa, el nio en desarrollo se enfrenta a nuevos desafos, tareas y reacciones
interpersonales. Cada pulsin constituye la materia prima que es moldeada por estos desafos, tareas y
reacciones de los padres. Este proceso tiene un efecto muy fuerte en el crecimiento del nio. Este nfasis
interpersonal posfreudiano el nfasis en las "relaciones de objeto" tempranas ha enriquecido en gran
medida las teoras de Freud en general; la teora del desarrollo psicosexual no es una excepcin.
Dependiendo de cmo reaccionen los padres, cada etapa puede ser gratificante para el nio e interesante
para los padres, o puede ser difcil, de hecho, muy difcil. Ya sea que resulte gratificante o difcil para el
nio, sin duda va a tener un efecto duradero en l, al igual que las reacciones especficas de los padres.

La fijacin y la regresin

El modelo de Freud con respecto a la mente incluye la idea de que existe una cantidad de energa
psquica que puede ser dirigida y redirigida, un concepto particularmente importante para recordar al
considerar las diferentes etapas psicosexuales; este concepto se denomina "catexis". Cuando una gran
cantidad de esta energa se dirige a una idea o un deseo o un recuerdo, esa idea o deseo tiene do s
caractersticas: se vuelve importante y se carga de emocin. A medida que los nios ingresan en cada
etapa psicosexual, invierten una gran cantidad de energa en los deseos y en los placeres de esa etapa. Si
el desarrollo es normal, a medida que avanzan retiran cierta cantidad de esa energa y la dirigen hacia la
etapa siguiente. Las fijaciones se relacionan con el hecho de dejar atrs demasiada cantidad de energa.
En lo inconsciente, una etapa en la que uno est fijado retiene gran parte de la importancia y de la

19
emocin que tuvo originariamente. Por lo tanto, se trata de un lugar psquico confortable, donde se
experimenta una regresin si el andar se pone difcil.
La regresin implica el retorno a un punto de fijacin cuando una persona se siente f rustrada o asustada.
Dado que la fijacin puede relacionarse tanto con una etapa psicosexual como con un tipo de relacin de
objeto, asimismo, la regresin puede llevarnos a cualquiera de esos dos lugares. (Analizaremos la
regresin ms en detalle despus de plantear las etapas psicosexuales).
La fijacin fue la forma que encontr Freud para describir el efecto perdurable en el nio cuando la
reaccin de los padres es menos que ptima. Si las experiencias de un nio en una etapa determinada
son muy traumticas (o de un excesivo consentimiento), las enseanzas que se reciben o infieren durante
ese perodo se enraizan profundamente. La fijacin tambin puede referirse a una relacin de objeto
temprana o a una etapa de una relacin temprana. Es comn que alguien est inconscientemente fijado en
la relacin con uno de sus padres. Si alguien tiene esa fijacin, gran parte de su energa psquica se
concentra en la aoranza de esa persona o en el intento por eliminar el sufrimiento de esa relacin.
Las relaciones de objeto tempranas son muy importantes y debido a que se inscriben en una tabla
relativamente rasa, tienden a ser muy perdurables. Si mi fijacin infantil es muy fuerte, se torna muy difcil
aportar demasiado de uno en una relacin adulta y tambin es muy probable que considere a las personas
que integran mi vida adul ta como sustitutos de los personajes de las relaciones tempranas.
El legendario don Juan pasa de una mujer a otra. Su deseo de cambio y variacin es aparentemente
insaciable. Los psicoanalistas que analizan esta historia sugieren que en realidad lo que busca no es
variedad. Don Juan representa la fijacin con la madre: probablemente sea a ella a quien busca
intilmente. Mi paciente, Brbara, tena un padre emocionalmente distante. Ella intent, sin xito, durante
su infancia atraer su atencin y establecer algn tipo de conexin emocional con l. Las penurias y las
frustraciones de esa relacin crucial se fijaron con mucha firmeza. En la actualidad, elige un no vio
distante emocionalmente en un intento inconsciente ras otro de subsanar esa primera relacin
consiguiendo que un hombre fro finalmente la ame.

La sexualidad infantil

Los nios muy pequeos descubren los placeres sensuales a travs de las funciones corporales. La
primera de estas funciones es la alimentacin. La boca, los labios y la lengua tienen sensibilidad. Para el
nio es placentero estimularlos. Las siguientes funciones son las de eliminacin, en especial la defecacin.
La piel alrededor del ano es muy sensible y tiene la capacidad de brindar placer. Finalmente, el nio
descubre los genitales y el intenso placer que se puede obtener al estimularlos. Freud describi todos
estos placeres como autoerticos, porque uno mismo puede proporcionrselos.

El perodo oral

Dado que la ingesta de alimentos es una de las primeras actividades del nio, no es de sorprender que el
primer perodo sea el oral. El nio pronto aprende que succionar le da placer, aun cuando no extraiga
leche. Esto lleva a que los nios se succionen el pulgar o alguna otra parte del cuerpo.
La boca tambin es la primera fuente de placer. Los bebs exploran el mundo en gran parte con la boca.
Las primeras frustraciones son las orales: hambre, sed y el deseo insatisfecho de succionar. La boca
tambin es un rgano para manifestar la agresin: morder, gritar y llorar. Estos placeres le ensean al nio
que puede alcanzar la dicha cuando est completamente solo. No necesita a nadie ms. Necesita a la
mam para que le d la leche, pero succionarse el pulgar u otra parte del cuerpo o una manta es
igualmente placentero. Estos placeres se reprimen a medida que el nio crece, pero siguen siendo muy
fuertes en lo inconsciente. Es fcil darse cuenta por qu cuando las relaciones interpersonales posteriores
no fluyen demasiado, es probable que exista una fuerte tentacin de regresar a una etapa en la que no
necesitaba a nadie.

REACCIN DE LOS PADRES

Hace mucho tiempo, los pediatras solan aconsejar que se alimentara al nio a determinados horarios. Si
el nio comenzaba a llorar de hambre tres horas antes del horario correspondiente, deba llorar durante
esas tres horas. A m me criaron de esa manera y no la recomiendo. Luego la tendencia cambi a
20
alimentar al nio de acuerdo con su demanda. Cuando el beb tena hambre, le daban de comer. No es
difcil imaginarse qu enseanzas se impartieron sobre el mundo con estos dos regmenes. Al alimentar al
nio con horarios estrictos se le demuestra con firmeza a temprana edad que sus intereses y necesidades
no son tan importantes como la conveniencia de los dems.
Por otro lado, si el nio es alimentado cuando lo demanda, aprende que tiene el derecho de pedir lo que
necesita y a tener la seguridad de que esas necesidades a menudo van a ser satisfechas. La alimentacin
a determinados horarios es probable que le brinde una visin pesimista con respecto a sus derechos en la
vida; la alimentacin segn la demanda es ms probable que lo convierta en una persona optimista.
Los padres pueden reaccionar de diferentes maneras ante la succin cuando no se relaciona con la
alimentacin, como es el caso de la succin del pulgar. Existe la posibilidad de que no interfieran y dejen
que el nio abandone esta etapa por s mismo. Otra posibilidad es que adopten severas medidas para
detenerlo. Esas medidas incluyen atar las manos del nio, vendarle el dedo o decirle que est haciendo
algo malo y castigarlo. stas son las primeras lecciones que aprende el nio sobre la actitud de los padres
con respecto al placer. Puede generalizar esta actitud y extenderla a todos los placeres, en particular los
placeres corporales.
Otro aspecto importante en relacin con la reaccin de los padres en el perodo oral es el destete. Cul
es el momento ideal para hacerlo? Debe hacerse abrupta o gradualmente? Quin debe tomar la
iniciativa: el nio o los padres? Las respuestas a estas preguntas contienen enseanzas para el nio
acerca del mundo donde ha nacido y, dado que se producen a una edad tan temprana, tienden a tener una
enorme influencia.

FIJACIN ORAL

Las personas fijadas oralmente pueden desarrollar un trastorno en la alimentacin: anorexia, bulimia o
exceso de alimentacin. A menudo tienden a comer cuando se sienten estresados o solos; tal vez tengan
una actitud pasiva y dependiente.
Quiz prefieran el sexo oral a otros tipos de contactos sexuales. Es posible que sean agresivos oralmente,
lo cual en los adultos significa "morder" verbalmente, mientras que para los nios implica morder
literalmente. La pasividad y la dependencia de las personas con profundas fijaciones orales puede
provocarles (y a las personas cercanas a ellos tambin) una gran congoja. La fijacin oral leve es tan
comn que casi es universal. No es comn ver a un adulto succionndose el dedo, pero existen otros
sustitutos fcilmente identificables.

El perodo anal

En el segundo ao de vida, los nios demuestran un gran inters en las heces y en la defecacin. Hay
placer en la defecacin y tambin hay placer en retener las heces. Adems de estos placeres, a menudo
los nios aprenden de sus padres que las heces son un regalo que se puede dar o retener. La defecacin
se convierte en un tema importante de preocupacin interpersonal: los padres tienen planes para esta
funcin que pueden no
estar de acuerdo con los intereses del nio.
Las asociaciones de los pacientes de Freud lo llevaron a darse cuenta de que este perodo inclua la
aparicin del sadismo. De hecho, a menudo lo denominaba "perodo sdico-anal". Es probable que ocurra
en la poca en que los nios estn furiosos por las restricciones de la socializacin. En esta poca, a los
nios les estn saliendo los dientes y, por lo tanto, desarrollan la capacidad de lastimar mordiendo.
Tambin estn ms fuertes y empiezan a sentir su capacidad fsica. Durante esta etapa, las pulsiones
sexual y agresiva comienzan a conectarse. Esta conexin se reprime ms adelante y se mantiene en lo
inconsciente o, como sucede con muchas personas, permanece consciente por lo menos en parte y lleva a
fantasas y comportamientos sexuales sdicos y masoquistas.

REACCIN DE LOS PADRES

La actitud de los padres con respecto a las heces y a la defecacin es una leccin importante. El nio
aprende que el cuerpo, sus funciones y sus productos son naturales e inobjetables o aprende que son
desagradables y vergonzantes. Ensearle al nio a pedir para ir al bao es tambin una leccin
21
importante, en especial con respecto a lo que implica vivir en sociedad. Esta enseanza puede ser
temprana y severa o esencialmente inexistente; es decir que el nio use paales hasta que decida dejar
de hacerlo. O puede ser cualquier cosa entre
estos dos extremos. Cuando se le ensea al nio a pedir para ir al bao de manera temprana y severa,
aprende que las cosas se hacen como quieren sus padres, no como quiere l. Cuando se le ensea al
nio a pedir para ir al bao de manera relajada o casi ni se le ensea, esto implica confianza de los padres
en la capacidad del nio de resolver situaciones.
Para muchos nios, ste es el momento en que aprenden que existe un serio conflicto entre su propia
bsqueda de placer y las exigencias de sus padres. Es esencial destacar la importancia de la
internalizacin de este conflicto en el desarrollo posterior. Freud cita un trabajo de su colega, Lou Andreas
Salome: La historia de la primera prohibicin que recibe el nio, la prohibicin de ganar placer con la
actividad anal y sus productos, es decisiva para todo su desarrollo. A raz de ella, el pequeo vislumbrara
por primera vez la existencia de un medio hostil a sus pulsiones instintivas, aprendera a separar su propio
ser de ese otro, extrao, y consumara despus la primera "represin" de sus posibilidades de placer. Lo
"anal" permanecera desde entonces como el smbolo de todo lo que hay que desechar.

FIJACIN ANAL

La fijacin anal puede cobrar diversas formas. La ms comn es la compulsin. El nio ha aprendido que
no lograr "poner las cosas en el lugar correcto" o no lograr mantener el orden implica una reprimenda. Por
lo tanto, intenta mantener su nivel de angustia bajo a travs de un control ordenado de su entorno. El nivel
de compulsin puede variar en intensidad.
Existe un nivel normal necesario para mantener la vida de uno en orden. (Nadie avanza mucho en los
estudios universitarios si no tiene la suficiente compulsin como para mantener sus apuntes organizados y
llegar a clase a horario). En el otro extremo, se encuentra un autntico trastorno obsesivo-compulsivo, en
el cual las obsesiones y las compulsiones seriamente interfieren en la vida de una persona. Uno de los
pacientes ms famosos de Freud no poda deshacerse de la aterrorizante imagen mental en la cual algo
terrible les suceda a sus seres queridos. Tambin lo paralizaban de manera recurrente compulsiones
triviales, cosas que "deba hacer". ("Debo quitar esa piedra del camino. . . Me he equivocado; debo volver
y poner esa piedra en su lugar").
Las personas fijadas en la etapa anal que son compulsivamente limpias a menudo (tal vez siempre)
desean la suciedad y el desorden que tan escrupulosamente evitan. Sola coordinar grupos a los que
asistan personas de clase media, de mediana edad, la mayora de ellos muy pulcros y prolijos. Una de
nuestras actividades habituales era una sesin de pintura con las manos. Era instructivo y placentero
observar estas sesiones o formar parte de ellas. Los participantes comenzaban con delicadeza y cuidado a
desparramar la pintura sobre el papel con la punta de los dedos. No pasaba mucho tiempo antes de que
estuvieran, con alegre desenfreno, pintndose a s mismos y a sus compaeros. Despus admitan que ni
siquiera cuando eran nios se haban per mi ti do divertirse de este modo, sin inhibiciones.
Freud observ que las personas con fijaciones anales son metdicas, mezquinas y obstinadas. El hecho
de que sean ordenadas es fcil de comprender. Si recordamos que dnde y cundo el nio defeca es la
primera gran lucha, podemos comprender el hecho de que sean obstinadas. Al escuchar a sus pacientes,
Freud comprendi que la mezquindad haca inconscientemente equivalente las heces y el dinero. Retener
las heces cuando alguien quiere que se las d luego se manifiesta a travs de la retencin del dinero. Una
vez que entendemos que sta es la primera gran lucha por lograr el control, no es difcil comprender que
esta fijacin puede cobrar la forma de la rebelda, incluso una rebelda sdica.
Es interesante considerar cmo el uso generalizado del lavarropas y el secarropas y la disponibilidad de
paales descartables han cambiado nuestra cultura. Cuando yo era un beb, los paales se lavaban con
mucho esfuerzo en un precario lavarropas y se colgaban en una soga para que se secaran (si el clima lo
permita). Comprendo que mi madre no viera la hora de que dejara los paales lo antes posible. Los
avances modernos hacen que terminar con los paales sea menos urgente para los padres de la
generacin que fue adolescente en la dcada del sesenta. Esa tal vez sea una razn por la cual muchos
de nosotros que ramos adultos en la dcada del sesenta considerramos horrorosos la vestimenta, el
aspecto y los hbitos de limpieza de los nios.

El perodo flico
22
Aproximadamente al tercer ao de vida, los nios se interesan mucho en las diferencias anatmicas entre
los sexos. La observacin casual y los recuerdos de nuestras infancias confirman que esta diferencia
despierta mucho inters y causa mucha preocupacin en el nio. Freud y sus discpulos rpidamente
descubrieron que era una de las grandes preocupaciones de sus pacientes y que, adems, tena
consecuencias perdurables.
No es slo la diferencia entre los sexos lo que atrae a los nios cuando ingresan en este perodo, sino
tambin el enorme placer que les provoca la estimulacin del pene o del cltoris.
La estimulacin de otras "zonas ergenas" sin duda les daba placer y contina dndoselo, pero este nuevo
placer se convierte en el principal. Dado que sta es la poca en que la diferencia entre los sexos cobra
mayor importancia, la fantasa del contacto genit al con otra persona comienza a aparecer. Para los cinco
aos de edad aproximadamente, las fantasas de los nios ya no son principalmente autoerticas, sino
que empiezan a concentrarse en otra persona. Analizaremos en detalle quin es esa otra persona y cmo
funciona la fantasa en el captulo 4.

REACCIN DE LOS PADRES

En este perodo, los padres deben lidiar con nios que estn descubriendo el placer de estimular su cltoris
o su pene.
La reaccin de los padres que puede variar desde el castigo a aterradoras amenazas sobre terribles
consecuencias hasta la ignorancia absoluta puede tener un efecto prolongado. Uno aprende que sentir
placer es incorrecto; uno aprende que el placer sexual especficamente es incorrecto. Esta culpa es ms
comn y profunda entre los varones. Uno puede intentar dejar de masturbarse y no lograrlo, lo que lo har
pensar que carece de fuerza de voluntad y, en consecuencia, acumular una enorme carga de culpa. En el
otro extremo, uno puede entender que los padres no se oponen a este tipo de placer.
Cien aos atrs, era muy comn amenazar a un nio con la castracin. Esto es probable que siga
sucediendo, pero sin duda menos que antes. Muchos terapeutas creen que cuando es pequeo el nio
desarrolla por s mismo un temor a la castracin, sin necesidad de que exista una amenaza concreta. Sin
duda, cuando se da cuenta de que las nias no tienen pene, puede inferir que una vez lo tuvieron y que se
lo sacaron. Aun sin este inquietante descubrimiento, no es un castigo difcil de imaginarse. La forma
anatmica del pene se presta para la fantasa de la castracin. Si, por ejemplo, el nio est haciendo algo
prohibido con un martillo, sin duda le quitarn el martillo.
El prximo paso lgico no es difcil de imaginar. A las nias no se las puede amenazar de esa manera.
Pueden fantasear con el hecho de que la castracin existi, pero no puede utilizarse como una amenaza o
para infundirle un temor a futuras consecuencias. Sin embargo, a todos los nios se les puede provocar el
temor de perder el afecto o la aprobacin. Tal vez se sea el equivalente para las nias de la angustia de
la castracin.
Los nios de ambos sexos pueden considerar la diferencia genital como una seal de superioridad
masculina y de inferioridad femenina. La forma en que los padres enfrenten esta situacin acenta esto o
lo aliviana.

FIJACIN FLICA

La fijacin flica es propia del nio que no hace la transicin entre el autoerotismo y la sexualidad
interpersonal, o la hace de manera incompleta. La fijacin cobra distintas formas. El nio tal vez se
convierta en un adul to para quien la masturbacin sea la mayor satisfaccin sexual. Un varn con
fijacin flica quiz se transforme en un hombre que utiliza su pene agresivamente para penetrar y
dominar ms que para hacer el amor. En todos los rdenes de su vida, puede utilizar su personalidad de
la misma manera que utiliza su pene. Es propenso a devaluar a las mujeres y a enorgullecerse de su
superioridad masculina.
Una nia con fijacin flica tal vez se convierta en una mujer con un sentimiento de inferioridad, en
especial en relacin con los hombres. En consecuencia, tal vez piense que debe ser pasiva y sumisa con
los hombres. Tambin puede rebelarse y asumir una postura masculina "agresiva" en el mundo. Al igual
que los varones con fijacin flica, quiz devalue a las mujeres.

23
Puede rechazar a su madre porque inconscientemente cree que es responsable de su deficiencia. Las
personas a las que les gustan mucho los autos deportiyos, los aviones monomotor y las armas es probable
que tengan al menos una fijacin flica leve.
Una fijacin flica aguda interfiere con la satisfaccin sexual. La persona puede estar t ot almente
incapacitada de realizar el acto sexual o tal vez slo pueda hacerlo mecnicamente y sin contacto
emocional.
La fijacin flica puede surgir de dos maneras. En primer lugar, un serio conflicto en relacin con la
masturbacin puede provocar esa fijacin. En Retrato del artista adolescente, James Joyce brinda un
relato desgarrador sobre nios irlandeses a los que se amenaza con un horroroso infierno y sobre el
conflicto en que eso los sumerge. Conflictos menos dramticos ocurren a menudo cuando a un nio o a
un adolescente se le ensea que es inmoral o malsano masturbarse y se da cuenta de que tiene una
fuerte adiccin. (Es menos probable que las nias se conflicten con respecto a la masturbacin). En
segundo lugar, el nio puede traumatizarse al descubrir las diferencias genitales.
La nia puede creer que la falta de un pene indica que es inferior. El varn, al descubrir que hay quienes
no tienen pene, puede temer que esto le suceda a l tambin. Puede volverse cauteloso o temeroso o
puede defenderse de este miedo a travs de un orgullo flico agresivo.

El perodo de latencia

Abordamos este perodo de represin sexual masiva en el captulo 1. Lo exploraremos ms en detalle en

el captulo 4.

El perodo genital

Freud observ que si bien las fantasas con respecto a compartir los placeres sexuales comienzan y a
menudo florecen durante el perodo flico, es realmente en la pubertad cuando estas fantasas se
desarrollan. Llam a esta etapa el perodo genital. Los adolescentes se interesan especialmente en la
relacin del pene con la vagina y en las implicaciones interpersonales de esa relacin. Este es el momento
del florecimiento del complejo de Edipo, el tema del captulo 4. Aqu nos limitaremos a sealar que en las
etapas pregenitales no hay maduracin. Excepto por el hecho de que el nio es mayor en el perodo anal
que en el perodo oral, la transicin del perodo oral al perodo anal no es considerada un paso hacia la
madurez. Para Freud, el gran paso hacia la madurez se produce cuando el nio se desplaza del
autoerotismo a las fantasas y los deseos de los placeres sexuales compartidos.
Cuando analizamos las etapas psicosexuales, vimos cmo poda presentarse la fijacin a cada edad.
Sealamos que uno de los aspectos ms importantes de la fijacin es su relacin con la regresin, que
implica reaccionar a la frustracin o a la angustia regresando a una etapa o a una relacin previas.

Ms acerca de la regresin

Freud describi la regresin de la siguiente manera: si algo en la vida inhibe el desarrollo de la sexualidad
normal, la consecuencia puede ser la reaparicin de una forma infantil de sexualidad. Compar este
proceso con un arroyo que se encuentra con un obstculo en el lecho, queda atascado y, por lo tanto,
fluye hacia antiguos canales que estaban predestinados a estar secos. Por lo tanto, la regresin implica
reaccionar a la frustracin o a la angustia regresando a una etapa psicosexual anterior o a una relacin de
objeto anterior.
En un comienzo, se refera especficamente al regreso a una etapa sexual previa, pero los discpulos de
Freud han expandido el concepto. Por ejemplo, en la actualidad la regresin puede incluir el abandono de
una actitud independiente por una de dependencia, previamente descartada, o remediar una frustracin
con el retorno a una agresividad infantil.
Existe una estrecha relacin entre la regresin y la fijacin. Cuanto mayor es la fijacin en una etapa
determinada, ms probable es que la persona frustrada o angustiada retroceda a esa etapa. Freud explic
la regresin y la fijacin a travs de la siguiente analoga: considere una tribu nmade que, a medida que
se desplaza de un lugar a otro, deja grandes destacamentos en algunos de los lugares donde se
detiene. Si el grupo que avanza se enfrenta a problemas o a un enemigo peligroso, es probable que
regresen a aquellos lugares donde han dejado a sus partidarios. Pero si han dejado demasiada gente
24
atrs, corrern mayor peli gro de ser vencidos al enfrentar al enemigo. Las personas que se enfrentan a
problemas en las relaciones amorosas a veces regresan al perodo flico y descubren que la masturbacin
es ms segura y satisfactoria que las complejidades de las relaciones interpersonales. La industria de la
pornografa se aprovecha con creces de este hecho.
Chet, uno de mis pacientes, no quiere perder a su pareja. Pero a medida que surgen las complejidades
habituales de toda relacin, se vuelve tan compulsivamente ordenado y tan rgidamente insistente con
respecto a que todo se haga a su manera que existe un peligro inminente de que la mujer lo deje.
Frank, un paciente adulto de un terapeuta al que yo superviso, reaccion a un doloroso divorcio
mudndose a la casa de sus padres y casi literalmente aferrndose a su madre.
La fijacin y la regresin agudas son factores importantes de la neurosis, pero las instancias ms leves
forman parte de la vida cotidiana. Yo a veces les pregunto a mis alumnos: "Cuando tienen que entregar un
trabajo al da siguiente, qu es lo que hacen para posponer el momento de sentarse a realizarlo?"
Algunos dicen que se preparan algo para comer; otros sostienen que no pueden ponerse a escribir hasta
que no han ordenado el escritorio o incluso limpiado la habitacin. Yo, que tengo una fijacin flica, tiendo
a mirar catlogos de artculos electrnicos.
Es importante recordar que estas postergaciones no son azarosas. Implican recurrir a un lugar ms
seguro o intentar evitar un problema. Cuando era una nia, a mi alumna la reprendan o incluso la
castigaban por ser desordenada. Entonces, aprendi: "Cuando ests en problemas, limpia lo que has
hecho". Como teme no poder terminar el trabajo a tiempo, ese viejo mantra emerge de las profundidades
y se pone a limpiar la habitacin. Observamos que en la historia de Freud acerca de la tribu nmade, el
grupo no deja de avanzar cuando deja un destacamento atrs. Sigue desplazndose, si bien con sus
fuerzas reducidas y con mayor vulnerabilidad para el ataque. La implicacin es que la fijacin en una
determinada etapa psicosexual no impide que la persona siga avanzando hasta la siguiente etapa, sino
que deja al adulto con menos energa disponible para las cuestiones que tienen que ver con la adultez.
Desde el punto de vista del desarrollo psicosexual, las cuestiones de la vida adulta y la adultez en s
misma comienzan en la pubertad. En este momento, el adolescente se enfrenta con el desafo final del
viaje psicosexual: el complejo de Edipo, que es el tema central del captulo.

25
 La Psicologa gentica de Jean Piaget.

Jean Piaget naci en el ao 1896, en el mismo ao que naci Vigotsky, que es el autor que
vamos a estudiar despus. Mientras Vigotsky muri tempranamente, en 1934, Piaget muri en
1980, luego de haber trabajado durante cuatro dcadas en elaboraciones tericas, y con un
apoyo institucional importante.
En 1918 se doctor en ciencias. Piaget era un bilogo suizo, que se interes en el tema de la
adaptacin de los organismos al medio, y en el conocimiento como una forma de adaptacin.
Pero para estudiar de qu manera el conocimiento serva a los fines de la adaptacin le faltaban
instrumentos que le permitieran medir esto, es decir, metodologa de investigacin en
psicologa. Entonces viaj a Pars, y permaneci dos aos en el laboratorio de la Sorbona, cuyo
director haba sido Alfred Binet y a su muerte en 1911, haba continuado uno de sus
colaboradores: Simon. Trabaj con l en la estandarizaicn de tests para medir el desarrollo
mental. En 1921 volvi a Suiza, en donde, junto a Claparde, quien trabajaba ya en psicologa
evolutiva, y especialmente en temas relacionados con la educacin, comenz a trabajar. Muchas
de las ideas de Piaget, tienen que ver con las tradiciones que vimos en la unidad tres,
especialmente las relaciones de la psicologa con la biologa, adaptacin al medio, etc. Al igual
que Freud, Piaget comenz tomando las ideas que circulaban en su poca, y luego fue
elaborando nuevas formas de pensar sobre los fenmenos que estudiaba. Ambos son grandes
autores del siglo XX, ya que si bien partieron de lo que interesaba a su poca, no se limitaron a
utilizar dogmticamente las mismas respuestas, sino que elaboraron nuevas teoras que
permitieron a los dems pensar los problemas de formas ms fecundas.
Ya en 1903 Binet haba publicado una serie de textos sobre el estudio experimental de la
inteligencia, y en 1905 public, junto con Simon, la famosa escala para determinar la edad
mental. Se interes en la forma de razonamiento, y de encontrar tipos de razonamientos, desde
el punto de vista psicolgico. El tema del razonamiento y de la ideacin fue siempre de inters
para los psiclogos, y en esta poca, principios de siglo XX, se confiaba en que la psicologa
podra explicar todo, hasta los sistemas de lgica, incluso el pensamiento se pensaba en trminos
de razonamiento.
Se dieron procesos aparentemente inversos. Por un lado, entre fines del siglo XIX y principios del
siglo XX, se produjo un gran cambio en la lgica como disciplina, con el descubrimiento de las
geometras no euclidianas, y con la nueva fundamentacin de las matemticas y un nuevo
enfoque en las relaciones que se plantean entre las matemticas y el mundo real, ahora como
sistemas axiomticos que nada tienen que ver con la realidad. Y por otro lado, la creencia de que
el pensamiento y razonamiento en general podan ser explicados por la psicologa. Esto se llam
psicologismo.
Comenz a hablarse de los modos reales del pensar, es decir, de las formas concretas que
usamos para pensar cotidianamente. En esto, se detect que no seguimos los tipos de
razonamiento de la lgica deductiva sino que usamos otros tipos de razonamientos que, desde el
punto de vista de la lgica, no son vlidos.
Cuando Binet estudiaba estas formas de desviacin del pensamiento, cuestionaba las enfoques
atomistas en la psicologa. Sostena que la estimulacin no se correlaciona punto por punto con la
sensacin, sino que la personalidad influye en la percepcin. La totalidad del organismo influye en
la percepcin. Por lo tanto criticaba el estudio de la percepcin que postulaba a la sensacin
como algo inmediato.
Binet propuso estudiar el pensamiento y la percepcin de otra manera; en lugar de hacerlo como
Wundt, propuso estudiar a la percepcin como un proceso mucho ms complejo e investigar que
26
silenciaba el sujeto de la percepcin, y recurri de nuevo para ello, a la introspeccin. Si bien
estudi a alrededor de veinte sujetos, sus publicaciones finales se referan solo a dos de ellos,
sus hijas de 14 y 13 aos. Intent hacer retratos psicolgicos de ellas y a partir de ellos construir
tipos. Tipo implica que un grupo de sujetos comparten ciertas caractersticas, en cambio, el
rasgo se distribuye en una determinada muestra, de acuerdo a la curva de Gauss.
Para Binet estos tipos se corresponderan con ciertas aptitudes o capacidades, las cuales seran
las estudiadas en la escala que elabor. En 1911 Binet public en Pars Las ideas modernas
sobre los nios. El estudio de las aptitudes, tena consecuencias prcticas, pues supona que las
aptitudes se podan modificar por medio de la educacin. Las consecuencias prcticas eran tanto
para el terreno de la escuela como para el de la eleccin de la carrera. El estudio de las aptitudes
permitira disminuir el nmero de reprobados y descontentos; aumentar el rendimiento
econmico, y as sera un medio de resolver cuestiones sociales. Binet propona para ello una
ortopedia mental. Piaget dijo despus que Bidet fue el descubridor del pensamiento sin
imgenes, es decir, de una autntica actividad de conceptualizacin.
Piaget tom de Binet principalmente dos cuestiones, por un lado, el pensamiento conceptual
diferenciado de la imagen. Y por el otro, el mtodo basado en la introspeccin, centrado en el
estudio del mecanismo del pensamiento.
En Pars Piaget tom cursos de Filosofa y Psicologa en la Sorbona. Colabor con Simon en la
estandarizacin de los test y escalas. Estas escalas consistan en proponer a los sujetos una
tarea y medir su desempeo de acuerdo a su acierto o error en la resolucin de la misma. Piaget
comenz a interesarse en los errores de los nios como un medio significativo para entender
cmo pensaba el nio cuando los cometa. Por eso no le interesaban los errores casuales, sino
los sistemticos. Se preguntaba entonces cmo piensa el nio cuando piensa mal? Conceba el
error de manera positiva, para estudiar la especificidad del pensamiento del nio.
Diferencias de perspectivas entre Binet y Piaget: Binet utilizaba la nocin de edad para determinar
un retraso o un adelanto escolar. Piaget reemplaz esta nocin por la de etapa o estadio y no
habl de tipos ni de aptitudes escolares.
Cuando volvi de Pars, decidi dedicarse a investigar el tema experimentalmente, pues
consideraba que si bien ya haba sido estudiado en psicologa, lo haba sido de forma insuficiente.
La filosofa tampoco haba avanzado en el estudio del problema del conocimiento, pues se
dedicaba a la especulacin. Consideraba siempre al conocimiento como una forma de adaptacin
al medio que poda complejizarse, mejorar. Piaget parta de la idea de que existe progreso en el
conocimiento. El progreso del conocimiento existe en el plano de la historia de la humanidad y
tambin en el desarrollo individual. A partir de este supuesto, se preguntaba: cmo se produce
este progreso en el conocimiento?, o bien, cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a
uno de mayor conocimiento?
Piaget se dio cuenta de que no era por la sumatoria de experiencias, no era por acumulacin,
pues all el sujeto era pasivo. Esta sera una posicin empirista. Para Piaget se trataba de algo
ms complejo pues el ser humano iba cambiando en su forma de conectarse con el medio, con
los objetos del conocimiento, iba desarrollando capacidades diferentes.
Claparde, bilogo y mdico, estudi el nio, y lo concibi como un sujeto activo, autnomo,
curioso. Difundi la concepcin del nio como un sabio que est conociendo el mundo y elabora
teoras para conocerlo. Esta concepcin era nueva, innovadora, ya que antes el nio era siempre
comparado con lo primitivo, lo instintivo, de acuerdo a los supuestos de la tradicin evolucionista.
Estas ideas se vincularon a todo el movimiento de la escuela nueva en pedagoga, en donde se
conceba el sujeto que aprende como activo. El educador no deba imponer, sino estimular y
adaptarse a la actividad del nio.
Piaget toma de Claparde dos conceptos muy importantes; necesidad e inters, el primero tiene
que ver con un desequilibrio, y por lo tanto se trata de un concepto fisiolgico, biolgico (al igual
que el de adaptacin). El segundo representara a la necesidad pero en el plano de lo psicolgico

27
y tambin implica un desequilibrio en lo psicolgico, y es por lo tanto el principio de toda actividad.
Es el motor de la conducta.
Ya para Claparde el acto inteligente es una forma ms sofisticada de responder a la necesidad.
Piaget toma esta idea de la inteligencia como una funcin biolgica.
Se deben pasar por etapas en el desarrollo para finalmente obtener como resultado la forma de
pensamiento adulto. Estos cambios no son acumulaciones sino cambios cualitativos. Otro
concepto que toma de Claparde es el de funcin que permanece igual a lo largo de todo el
desarrollo, es decir, el concepto de invariante funcional. La funcin es siempre la misma lo que
cambia es la forma, para Piaget las estructuras, y la funcin que permanece igual es una funcin
lgica (para Claparde era biolgica).
Desde la psicologa, Piaget intenta hacer una articulacin entre la biologa y la lgica. Intentando
explicar de qu manera la lgica estructura nuestro conocimiento.
A lo largo de su desarrollo terico va ir cambiando su concepcin acerca del nio. Comienza por
investigar como ya en los primeros meses de vida pueden encontrarse indicios de conductas
inteligentes aun antes de que haya pensamiento y lenguaje. En este primer periodo senos-motor
ya existen conductas inteligentes que son la raz de los pensamientos e inteligencia ms
abstractos y posteriores. Quiere demostrar lo que es universal, que va ms all de la cultura y del
tiempo.
Durante los primeros aos investiga todas estas races senso-motrices de la inteligencia y luego
comienza a descubrir nuevas acciones de tipo lgico de pensamiento, que son para l
fundamentales para explicar la inteligencia.
En 1947 publica Psicologa de la inteligencia. De aqu tomaremos el primer captulo. Es una
obra que sintetiza 20 aos de investigacin, aqu muestra los principales resultados obtenidos. En
este libro se ve claramente el intento de articulacin entre la psicologa, la biologa y la lgica.
Los conceptos centrales en relacin a la biologa tienen que ver con la necesidad, desequilibrio,
etc. Un a accin se produce porque hay una necesidad, es decir, un desequilibrio, en trminos de
homeostasis. Piaget considera dos grandes dimensiones de lo mental; la dimensin intelectual y
la afectiva. Lo afectivo no es estructurante, es decir no es determinante en nuestra forma de
pensar, sino que es ms bien, el motor, la energa, de la conducta. Para analizar el progreso en el
conocimiento, debe centrarse en lo que si es estructurante, es decir, el aspecto intelectual. Para
l hay tres grandes estructuras, que son estables y organizan el conocimiento; la sensorio-motriz,
la de las operaciones concretas y la de las operaciones formales.
La primera estructura senso-motriz, de coordinaciones de percepciones y movimientos, culmina
con la aparicin de una inteligencia prctica, del lenguaje, en donde la accin se interioriza. Pero
este pasaje lleva a un nuevo periodo aunque no a una nueva estructura. En este periodo se
desarrolla un pensamiento pre-lgico, este constituye un periodo preparatorio previo a la
estructura lgica operatoria, pero no es una estructura en si misma.
Alrededor de los siete aos aparece el pensamiento lgico, en trminos de no-contradiccin (esto
quiere decir que no se puede tomar por verdadero un enunciado y al mismo, tiempo su opuesto
tambin).
Hay algo del orden de lo biolgico, madurativo, y por eso dice desarrollo, debido a lo cual todos
los nios de todas las pocas y de cualquier cultura pasan por las mismas etapas.
En la dcada del 20 Piaget postula el concepto de pensamiento egocntrico, al cual Vigotsky
luego va a criticar. Piaget contesta estas crticas, pero luego abandona el concepto, y el
egocentrismo aparecer ms adelante bajo otras formas.
Al principio de la dcada del 40 centra su atencin en un problema que ser clave para sus
desarrollos tericos posteriores, es la relacin parte-todo. Relacin que se adquiere a partir del
pensamiento lgico. Piaget toma algunas ideas de la Psicologa de la forma, entre ellas, esta
relacionada al supuesto de que el todo constituye algo ms que la suma de partes que lo

28
componen, pero la Psicologa de la forma no se dedica a investigar como se llega a esa gestalt,
en todo caso, cuando estudian nios es para corroborar que dicha relacin ya existe.
Piaget se interesa por la forma en que se va gestando esta relacin parte todo, la cual
constituye la clave del pensamiento lgico. Es decir, todas las operaciones mentales se organizan
en un sistema, en una totalidad y que una modificacin en algunas de las partes, modifica al todo,
y el conjunto de estos sistemas cumplen con ciertas caractersticas como la reversibilidad, etc.
El mtodo que implementa consiste en someter al nio a pruebas, y a medida que resuelve el
investigador va formulando preguntas que tienden a esclarecer como el nio justifica sus
respuestas. Es un mtodo experimental, porque opera controlando una variable (el mismo
problema a muchos sujetos de diferentes edades), pero a su vez ese mtodo se adapta a lo
singular de cada situacin, a partir de lo que surge en cada caso, por eso tambin es clnico. Se
lo llama mtodo clnico-experimental.
Piaget se dedica tambin a establecer como surge la conservacin. En el periodo senso-motriz la
conservacin se refera a la permanencia del objeto. En el periodo operatorio el equivalente sera
la conservacin de las cantidades continuas. Un experimento tpico para demostrar si existe o no
esta conservacin de la cantidad, es el de los lquidos en frascos, el cual consiste en una serie
sucesiva de deformaciones, en los que va dividiendo la materia en cuestin. Si responde
afirmativamente a la conservacin de la igualdad de ambas muestras es porque posee un
pensamiento lgico que le permite realizar compensaciones mentales, frente a esas
deformaciones de la materia que esta observando, es decir que puede anularlas en el
pensamiento. Si responde negativamente, se trata de un nivel de pensamiento que corresponde a
lo pre-lgico, pues su atencin queda prendida de las transformaciones que observa. Y tambin
existen respuestas intermedias, en donde el nio duda, a veces responde de una forma y otras de
otra, pero aun no puede generalizarlo a todas las situaciones.
Luego trabaja con las nociones de cantidades discontinuas, las cuales constituyen la base para la
adquisicin de la nocin de nmero.
Estas etapas son universales, todos atravesamos por ellas. No tiene en cuanta para ello, las
diferencias individuales, busca universales. Por eso, no le interesa comparar o medir la
inteligencia. Adems considera que la educacin no influye en este desarrollo, puede favorecer
algunos aspectos, pero sin la actividad del nio en el mundo la inteligencia no se desarrolla. Y no
se pueden saltear o adelantar etapas.
Este desarrollo, para Piaget, tiene que ver con una capacidad global y va avanzando en sus
diferentes aspectos como lo social, lo afectivo, pero estos avances estn determinados por el
desarrollo intelectual. Dice se trata de un desarrollo de habilidades generales, no especficas.
Esta idea ha sido la ms revisada en la actualidad, pues actualmente se piensa en el desarrollo
de dominios especficos, de manera que uno puede desarrollarse ms en uno que en otro.
Tambin se considera que la ejercitacin (escolar u otras) s influye en este desarrollo. La funcin
de la escuela para Piaget era ms bien de acompaamiento, de la misma manera que los
postulados de Claparde sobre la escuela nueva.
Piaget us la introspeccin solo para poner de manifiesto los mecanismos de pensamiento del
nio. La conservacin era el principio general que fundaba toda la lgica. Se dedic a estudiar de
qu manera surga el pensamiento que capta la conservacin, primero de las cantidades, luego
de la sustancia, a travs del peso, el volumen.
La otra cuestin fundamental es la tcnica de la experimentacin, que permite estandarizar
ciertas situaciones y por lo tanto, llamar a eso experimento, y por otro lado est la entrevista
clnica en donde el investigador puede ir variando sus intervenciones.
Piaget es universalista.
En el captulo 1 de Psicologa de la Inteligencia (publicada por primera vez en 1947), se dedica
ms a la relacin de la Psicologa con la Biologa. Para entender esa relacin, debemos
centrarnos en el concepto de adaptacin. Este trmino tiene muchos usos dentro de la

29
disciplina, usos que otorgan generalmente una carga valorativa, ideolgica. Toda conducta es una
respuesta a una situacin de desequilibrio, es decir que apunta a reestablecer un equilibrio
perdido, y en este sentido se interpreta a la relacin del organismo con el medio como una
adaptacin. Entonces toda conducta busca adaptar al organismo al medio. El desequilibrio se
produce a partir de una necesidad, y aqu aparece en relacin al trmino inters para separar a
las necesidades biolgicas y las necesidades psicolgicas.
Incluso los mecanismos de asimilacin y acomodacin tienen su equivalente en el plano de lo
biolgico, as por ejemplo aparece una necesidad: el hambre, entonces mi conducta para
reestablecer el equilibrio (saciedad) es tomar una manzana y comerla (objeto). Al morderla e
ingerirla mi cuerpo la asimila, la incorpora. Y para hacerlo requiere de ciertas transformaciones,
por ejemplo, de la produccin de jugos gstricos (acomodacin del organismo al objeto). Esto
mismo ocurre en el plano de lo psicolgico y de la adquisicin de conocimientos. La
transformacin del objeto y del sujeto ya no es aqu fisiolgica, no hay intercambio fsico o
material, sino que hay cambios funcionales.
Entre sujeto y objeto existe una dialctica, pero no en sentido hegeliano, sino en el sentido de
dilogo, de una transformacin mutua entre ambos. Por lo tanto, objeto es aquello que puedo
llegar a conocer (objeto de conocimiento).
Por otro lado, en este captulo va a definir los criterios para distinguir qu es un acto inteligente.
No cualquier acto es inteligente, entonces l propone que la inteligencia es adaptacin. Todos
los actos inteligentes sirven a la adaptacin, como un aspecto ms de la adaptacin, pero no
todos los actos adaptativos son inteligentes. Para Piaget, entonces la inteligencia, as como otras
funciones, tiene un carcter adaptativo, en el sentido que permite acciones y rodeos cada vez
ms complejos, es decir ms alejadas en el tiempo y el espacio.
Define la inteligencia desde dos puntos de vista: un punto de vista funcional, que al implicar a la
adaptacin supone a los dos mecanismos de asimilacin y acomodacin; y un punto de vista
estructural, en donde la inteligencia es un punto de llegada. La expresin ms acabada y
avanzada de la inteligencia son las operaciones formales. En la pgina 17 dice la inteligencia es
el equilibrio estructural de la conducta ms flexible y durable que ningn otro es dejar de lado los
contactos momentneos e inmediatos para alcanzar relaciones extensas y estables, es decir que
a mayor inteligencia, ms flexibilidad y estabilidad.
A lo largo de los cuarenta aos de su produccin se han planteado diversos tipos de objeciones a
sus teoras. Estas objeciones son de carcter terico y de carcter emprico (por ejemplo,
mostrando contraejemplos, que seran los casos que contradicen lo que se espera observa a
partir de la teora).
Piaget trabaj en muchos planos sus conceptos. Por ejemplo se ha cuestionado la idea del beb
sensoriomotriz, que nacera casi con un bagaje innato inexistente, salvo por unos pocos reflejos
incondicionados.
Chomsky deca que existe un bagaje innato que nos predispone al lenguaje, y hay un dato: en
cualquier cultura el lenguaje oral lo adquieren todos los miembros, por lo tanto constituira una
facultad gentica. En estudios comparativos con animales, se comprueba que los simios llegan a
adquirir algunos signos del cdigo (aunque no pueden biolgicamente emitir sonidos, s pueden
hacerlo mediante lenguaje de seas o sistemas informticos), sin embargo, constituyen
estereotipias aprendidas pueden no lograr generalizar ni establecer nuevas combinaciones entre
los signos ya aprendidos, de las que s es capaz un nio pequeo. Por lo tanto la capacidad
innata de los seres humanos tendra que ver con la funcin sintctica, es decir, de combinacin
de signos. A partir de esto comenzaron toda una serie de investigaciones sobre el desarrollo y la
psicologa evolutiva para mostrar que el nio no est tan desprovisto de bagajes genticos, al
punto que consiste en una de las ramas de la psicologa cientfica ms desarrollada. De esta
manera, que ciertas adquisiciones no aparezcan de entrada en el nacimiento, no significara que
su desarrollo posterior no est determinado por capacidades innatas.

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 LAS ETAPAS DE EVOLUCIN DE LA INTELIGENCIA

Trminos utilizados por Piaget:

.
Acomodacin. Un sujeto modifica su conducta sobre un objeto cuando descubre que no le es
satisfactoria.
Adaptacin. Cambio de conducta por factores ambientales.
Organizacin. Creacin de un nuevo esquema mental.
Equilibramiento. Incorporacin de nuevos datos a un esquema mental anterior, modificndolo.

Estadios

Segn Piaget, los estadios son cortes en el desarrollo cognitivo de la persona. Se caracterizan
por:
su ordenada y constante sucesin
su carcter acumulativo
Son tres:
1er estadio 0 2 aos
2 estadio 2 12 aos
3er estadio de 12 aos en adelante

Etapas

Periodos que dividen la vida de la persona en base a su pensamiento y a su comportamiento.

Son cuatro:
1 etapa o sensoriomotora 0 2 aos 1er estadio
2 etapa o preoperacional 2 7 aos
2 estadio
3 etapa o de las operaciones concretas 7 12 aos
4 etapa o de las operaciones formales de 12 aos en adelante 3er estadio

Etapa Sensorio-motora

Hablar del desarrollo cognoscitivo durante esta etapa es hablar del nacimiento de la inteligencia.
Se caracteriza por un desarrollo motriz. Consta de 6 subestadios:

- Reflejos. Son importantes porque se transforman en conductas instantneas, que el nio realiza
cuando quiere, sin estmulo previo. Al nacer el nio tiene reflejos como: Succin (cuando un
objeto entra en contacto con los labios del nio, ste succiona), Hociqueo (cuando un objeto
estimula la mejilla del beb, ste tiende a girar la cabeza, llevando la boca a la fuente de
estimulacin), Aferramiento (si se pone un objeto en la palma de la palma de la mano del beb,
ste la cierra con fuerza), etc. Otros reflejos, como el parpadeo, permanecern toda la vida.
Consolidacin de las conductas: el nio repite una accin con el fin de consolidarla; explorando
nuevas posibilidades. El ambiente ejerce una influencia decisiva para que el nio transforme un
reflejo en una conducta adquirida.
31
- Primeras adaptaciones adquiridas: Los reflejos pasan a ser una adaptacin adquirida cuando
existe aprendizaje e interiorizacin. El descubrimiento de lo nuevo es esencial. Aparece la
coordinacin visin-prensin: fija su atencin en un objeto que ve y es capaz de tomarlo con la
mano. Tambin las anticipaciones: se gua por unas seales determinadas (por ejemplo, puede
reconocer a su madre por la forma de tomarlo).
- Aparece tenuemente la intencin. El mundo es visto por el beb como un gran escenario donde
experimentar. La intencin que hay en este estadio se definira por una direccin de la actividad.
La adaptacin intencional empieza desde que el nio comienza a "actuar" y, ms tarde, a
relacionar. La caracterstica principal es la de "agarrar". Sus acciones son repetitivas y no es
hasta llegado al 4 subestadio que utilizar determinados medios para llegar a un objetivo o fin.
- Llamado de la coordinacin de esquemas secundarios. Se caracteriza por la organizacin. El
nio persigue ya un fin y trata de obtenerlo mediante actos intermedios.
- La elaboracin del objeto. Constitucin de nuevos esquemas gracias a la experimentacin. En el
estadio anterior el nio reproduca aquellos objetos que descubra fortuitamente mientras que en
ste, los reproduce modificndolos lo cual ya presupone una inteligencia superior. El nio
descubre la experiencia paralela y la relacin entre objetos. La bsqueda de la novedad supone
un mayor inters.
- Invencin de nuevos medios por combinacin mental. Efecta los actos con mucha ms
precisin. Paso clave para poder pasar del esquema a las operaciones.
- Aparece el juego simblico (por ejemplo, utiliza una escoba como si fuera un caballo).
- Imitacin diferida (el nio copia una accin de un modelo que no est presente).
- Espacio: Perfecciona su comprensin del espacio.
- Causalidad: Perfecciona las relaciones causa-efecto.
- Tanteo interiorizado: Ya no acta por ensayo-error, sino por tanteo interiorizado. El nio elige en
su mente la respuesta y luego ejecuta una accin.

Logros de la etapa

Establecimiento de la conducta intencional (hacer algo con un objetivo previsto de antemano).

Construccin del Esquema del Objeto Permanente.
Aparicin de las primeras representaciones mentales.
Aparicin de la funcin simblica: la funcin simblica es la capacidad de evocar algo
mentalmente, a travs de un smbolo.

Etapa Pre-operacional

Esta etapa se halla entre la etapa Sensorio-motora y la etapa de las Operaciones Concretas.
Representa un salto cualitativo en la forma de pensar porque trae consigo la funcin simblica: el
nio utiliza smbolos para representar objetos, lugares y personas; puede retroceder y avanzar en
el tiempo.

Caractersticas:

Irreversibilidad. Imposibilidad de pensar que una accin mental puede ir en ambos sentidos. Por
ejemplo, no puede comprender el concepto de restaurar la situacin original al verter agua de un
vaso a otro, vasos de diferente forma, an sabiendo que la cantidad de agua es la misma.
Enfoque en una situacin. El nio preoperacional todava se enfoca en situaciones sucesivas sin
enlace, es decir, no puede comprender la transformacin de un estado a otro; no comprende el
cambio. Por ejemplo, no entiende que un lpiz al caer ocupa sucesivas posiciones.

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Accin ms que abstraccin. El nio preoperacional piensa y aprende mediante un despliegue de
"secuencias de la realidad", tal como lo hara si estuviese actuando realmente. Resultado de ello
es su excesivo realismo, que atribuye a los sueos y a las obligaciones morales.
Egocentrismo. El nio no puede asumir el papel de otras personas. Esto es causado por la
incapacidad para tratar simultneamente varios aspectos de una situacin.
El proceso de socializacin: La socializacin es un proceso mediante el cual el nio adquiere las
conductas, creencias y estndares que tienen valor para su familia y grupo cultural al que
pertenece.
Cmo se socializan los nios? Mediante recompensas y castigos. Los padres entrenan a sus
hijos con recompensas para ciertas conductas, y castigos para otras. Las respuestas
recompensadas se hacen ms fuertes y es probable que aparezcan con mayor frecuencia (teora
del condicionamiento operante de Skinner).

Logros:

Comprensin de las identidades: comprende que, aunque algunas cosas cambien de forma,
tamao o apariencia, siguen siendo lo mismo. Por ejemplo, su propio cuerpo.
Comprensin de las funciones: comprende la relacin entre dos hechos (por ejemplo, interruptor y
luz).
El lenguaje como control de la conducta (mediacin verbal): Cuando han aprendido a usar
palabras, el lenguaje se vuelve instrumental: sirve para controlar la conducta. Hay tres tipos de
mediacin verbal: los nios atienden las indicaciones de otras personas, dan instrucciones a otras
personas, o se dan instrucciones a s mismos (lenguaje egocntrico, que es el primero que
aparece, es decir, el lenguaje NO nace con un fin socializador, comunicativo).

Etapa de las Operaciones Concretas

En esta etapa el nio es capaz de utilizar smbolos de una forma sofisticada para realizar
operaciones o actividades mentales en contraste con las actividades fsicas de su pensamiento
previo. El uso de representaciones mentales de los hechos y de las cosas les permite adquirir
bastante destreza en su clasificacin y manejo; y en la comprensin de los principios de
conservacin.

Caractersticas:

Animismo: Tendencia egocntrica de los nios de dotar de vida, conciencia y voluntad a los
objetos inanimados.
Artificialismo: el nio egocntrico desarrolla un sentimiento de omnipotencia: piensa que l y otros
seres humanos han creado todo lo que existe.
Conservacin: capacidad que adquiere un nio para saber que una cosa, siempre que no se le
quite ni aada nada, es la misma cosa. Abarca tres aspectos: sustancia (7-8 aos), peso (9-10
aos) y volumen (11-12 aos).
Descentracin: el nio va a ir siendo capaz de fijarse en varios aspectos de la realidad; de
coordinarlos y de sacar conclusiones verdaderas.
Realismo: confunden la realidad objetiva con los eventos psicolgicos.
Reversibilidad: puede ya imaginar una accin tanto en un sentido como en el otro.

Logros de esta etapa:

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Desarrollo moral: Segn Piaget y Koheberg, los nios no pueden realizar juicios morales hasta
que hayan alcanzado un cierto grado de desarrollo cognitivo, lo cual implica desprenderse del
egocentrismo. Aunque tambin es necesaria la interaccin con otros nios de su misma edad y
con los adultos.
Cuando el nio va al colegio comienza a moverse ms all del mundo de sus padres.
Paulatinamente va tomando sus propias decisiones, por lo que se va viendo a s mismo como
igual a sus padres y a los maestros (con una conducta que posee una amplia gama de puntos de
vista, algunos contrarios a lo que se ha enseado en casa).
En un esfuerzo por reconciliar esos puntos de vista contradictorios, los padres inculcan en el nio
la conclusin de que no hay una forma absoluta e inmutable de moralidad.
A partir de los 6-7 aos, los nios evolucionan de la heteronoma a la autonoma moral. En las
relaciones con los compaeros descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme
a las reglas.

Punto de vista: En principio, el nio considera un acto como totalmente bueno o malo; y que todo
el mundo lo considera de esa forma. Pero al final de la etapa, puede colocarse en el lugar de
otros (puede concebir ms de un punto de vista).

Intencionalidad: El nio tiende a juzgar un acto en trminos de las consecuencias fsicas reales,
no de la motivacin subyacente. Pero hacia los 10 aos, ya juzga los actos por sus intenciones,
no por sus consecuencias

Reglas: Primero, obedece a las reglas porque son sagradas e inmutables; para luego reconocer
que las reglas fueron creadas por las personas y que stas pueden cambiarlas (incluso l mismo
puede hacerlo)

Respeto a la autoridad: El respeto unilateral conduce a un sentimiento de obligacin a guiarse por

las normas de los adultos, pero el posterior respeto mutuo por la autoridad permite al nio valorar
sus propias opiniones y capacidades a un nivel ms alto; y juzgar a las otras personas de forma
ms realista

Justicia inmanente: Confunde las leyes morales con las leyes fsicas (cree que cualquier
accidente o percance que ocurra tras una mala accin, es un castigo enviado por Dios o por
cualquier fuerza sobrenatural), pero desde los 10 aos aproximadamente, diferencia percances
naturales y castigo.

Limitacin de esta etapa:

Es el carcter concreto de las operaciones, es decir, las operaciones mentales que el nio realiza
tienen que estar ligadas a algo presente con lo que l haya experimentado (cosas manipulables y
tangibles). No puede suponer hiptesis.

Etapa de las Operaciones Formales

Se caracteriza por la lgica de proposiciones y la aptitud de razonar a partir de una hiptesis.

34
 Lev Semianovitch Vigotsky

Para Vigotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones naturales y
estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas funciones es limitado;
est condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una
cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de Las
funciones mentales superiores est abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es resultado
de la interaccin social; en la interaccin con los dems adquirimos conciencia de nosotros,
aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms
complejas. Para Vigotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de
actuar, ms robustas funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los
primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y superiores es
que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su ambiente, sino tambin a
travs de y mediante la interaccin con los dems individuos.

Funciones mentales

Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer

momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el
mbito social y, en un segundo momento, en el mbito individual. Por lo tanto "sostiene que en el
proceso cultural del nio, toda funcin aparece dos veces, primero a escala social, y ms tarde a
escala individual. Primero entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio
nio (intrapsicolgica). Afirma que todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones
entre seres humanos".
Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es una
funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar la atencin
ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la interaccin con los
dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior interpsicolgica, pues slo es
posible como comunicacin con los dems. En un segundo momento, el llanto se vuelve
intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para comunicarse. El nio, con base en
la interaccin, posee ya un instrumento para comunicarse; se trata ya de una funcin mental
superior o las habilidad psicolgica propia, personal, dentro de su mente, intrapsicolgica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que "una de las
tendencias del desarrollo ms importantes en la adquisicin de conceptos, es la que consiste en
el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de clasificar la experiencia, o de
una base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de categorizar y designa
significados genricos..."
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo trmino, el
desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza
las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo
35
momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por si mismo
y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Habilidades psicolgicas:

Vigotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est a punto
de resolver, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves, recordatorios, ayuda con los
detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego
que hay problemas que escapan a las capacidades del nio, aunque se le explique con claridad
cada paso. La zona de desarrollo prximo es "la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel del desarrollo posible,
precisado mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de
otros compaeros mas diestros...".
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vigotsky sobre la funcin del habla privada en
el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo prximo. A menudo, el
adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos verbales y
estructuracin. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el nio se haga cargo de
la orientacin. Al principio, quiz se presente los apoyos como habla privada y, finalmente, como
habla interna.
Dentro de la zona de desarrollo prximo encontramos dos importantes implicaciones: la
evaluacin y la enseanza.
Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la
informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o maestro cmo apoyar a los
estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa puede ser la evaluacin dinmica o la
evaluacin del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo prximo, estos
mtodos piden al nio que resuelva un problema y luego le ofrecen apoyos e indicaciones para
ver como aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los apoyos se aumentan en forma gradual
para ver cunta ayuda necesita y cmo responde. El maestro observa, escucha y toma notas
cuidadosamente acerca de la forma en que el nio emplea la ayuda y el nivel de apoyo que
necesita. Esta informacin servir para planear agrupamientos instruccionales, tutora entre
compaeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etc.

Enseanza:

Otra implicacin de la zona de desarrollo prximo es la enseanza, pero muy relacionada a la

evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las que si bien tienen que
esforzarse para atender, tambin disponen del apoyo de otros compaeros o del profesor. En
ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es
probable que opere en la zona de desarrollo prximo del primero. Vigotsky propone que adems
de disponer el entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por s mismos, los profesores
deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga
posible el aprendizaje cooperativo.

CONSIDERACIONES GENERALES:

36
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades interpsicolgicas
(sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas psicolgicas median nuestros
pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende
de las herramientas psicolgicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales
superiores, ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el
lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por consiguiente, en
una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el
control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo dems, ya
no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de afirmar o
negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que acta con voluntad
propia.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta
psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. Adems el lenguaje
esta relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.

Lenguaje y Pensamiento

Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones mentales
superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los dems, vamos
aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores,
algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente por herencia, ahora bien, lo que
aprendemos depende de las herramientas psicolgicas que tenemos, y a su vez, las herramientas
psicolgicas dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos,
nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los individuos, lo
que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende del ambiente, de la
cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vigotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin. El ser
humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es
mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento se
adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems, mediada por la cultura,
desarrollada histrica y socialmente.
Para Vigotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos
somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs de la
cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; ms an, la
cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice
que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento, por
esta razn, Vigotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
Para Vigotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural disponible, no
slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el origen y el motor del
aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que se
integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales.

37
Vigotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacin-acomodacin, es un proceso
de apropiacin del saber exterior.
Se puede considerar que Vigotsky a diferencia de otros autores, le da gran importancia a las
relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos culturales), esto le vali para rodearse de
un entorno polmico, dada la naturaleza de sus ideas, que no eran del todo compartidas, y que
discrepaban en algunos aspectos con otras ideas, como las de Piaget.
Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en las
relaciones que ste establece con sus padres, que son las personas ms cercanas a l, por otra
parte tambin estn los compaeros con los que tambin interacta.
En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy
importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen funciones
mentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas, es por ello que;
si tenemos dos nios, uno de occidente y otro de oriente, nos ser posible observar que
presentan distintas formas de aprendizaje que los llevarn a desarrollar sus funciones mentales
superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a diferencias
entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no ser un mismo producto en todo
sentido.

De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningn conjunto de capacidades cognoscitivas es

necesariamente ms "avanzado" que otro; en lugar de ello, representan formas alternativas de
razonamiento o "herramientas de adaptacin", que ha evolucionado debido a que permiten los
nios adaptarse con xito a los valores y tradiciones culturales...".

El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:

Los nios pequeos son exploradores curiosos que participan de manera activa del aprendizaje y
descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vigotsky otorga menor importancia al
descubrimiento autoiniciado debido a que haca hincapi en la relevancia de las contribuciones
sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los nios ocurren dentro del contexto
de dilogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que modela la actividad y
transmite instrucciones verbales, y un discpulo novato que primero trata de entender la
instruccin del autor y con el tiempo internaliza esta informacin usndola para regular su propio
desempeo.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente: Annie una
nia de cuatro aos de edad, recibe un rompecabezas como regalo. Cuando trata de armarlo no
lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos. Le sugiere que podra armar primero
las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre coloca dos piezas que encajan cerca una de la
otra de modo que ella lo note y cuando Annie tiene xito la estimula y felicita. De este modo, a
medida que Annie va entendiendo el proceso, trabaja cada vez ms independiente.

Orgenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas:

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas y
plantear preguntas, las categoras y los conceptos para el pensamiento y los vnculos entre el

38
pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones
parciales. Vigotsky destac la funcin del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que consideraba
que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el desarrollo
cognoscitivo.
Podemos decir adems que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es un
esfuerzo del nio por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es egocntrica y que, por el contrario, ocurre cuando
los nios pequeos encuentran obstculos o dificultades y representan su esfuerzo por guiarse."
Adems es posible encontrar relacin entre el pensamiento lgico y la capacidad lingstica,
puesto que el desarrollo lingstico no est al margen de, por ejemplo; representaciones
abstractas. Esta relacin servir para la internalizacin de operaciones lgicas, lo que permitir
entender y manipular otras relaciones de carcter abstracto.
Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene sentido
permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde absoluto silencio cuando
los jvenes estudiantes resuelven problemas difciles puede hacer que el trabajo les resulte
todava ms arduo.
La autoinstruccin cognoscitiva es un mtodo que ensea a los estudiantes la forma de hablarse
a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a recordarse que deben trabajar
con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla continuamente" diciendo cosas como "Bueno,
qu tengo que hacer ahora?...Copiar el dibujo con lneas diferentes. Tengo que hacerlo
despacio y con cuidado."
El habla interior no slo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el nio en edad
preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en l nuevas conexiones,
nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones iniciales de sus
funciones...".
Como hemos visto ya, Vigotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el desarrollo
cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como factor importante en el
aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los procesos de interiorizacin, resulta
de otro, en los cuales intervienen factores como la ley gentica de desarrollo cultural.
El lenguaje cumple otra funcin importante en el desarrollo Vigotsky crea que el desarrollo
cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el nio sostiene con
miembros ms conocedores de la cultura, adultos o compaeros ms capaces.

La funcin del lenguaje y el habla privada:

En muchas culturas, los nios no aprenden en la escuela con otros nios, ni sus padres les
proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por
medio de participacin guiada, debido a que participan en forma activa en actividades relevantes
desde el punto de vista cultural al lado de compaeros ms hbiles que les proporciona la ayuda
y el estmulo necesarios. La participacin guiada es un "aprendizaje para pensar" informal en el
que las cogniciones de los nios son moldeadas cuando participan, junto con los adultos u otros
individuos ms expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales
como preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan slo conversas sobre el
mundo que los rodea.
De acuerdo con Vigotsky, un nio usualmente aprende en circunstancias en las que un gua (por
lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aqu vemos lo
importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia tan relevante.

39
 Estrategias para sostener el aprendizaje:

El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la familia,
aplicado a la enseanza en un saln de clases requiere de algunas estrategias como:
Procedimientos facilitadotes: Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los estudiantes a
aprender habilidades implcitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus estudiantes a usar
"palabras seales", como quin, qu, dnde, cundo, porqu y cmo para generar preguntas
despus de leer un pasaje.
Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la generacin de
preguntas sobre la lectura.
Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de pensamiento, mostrando a sus
alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimiento facilitadores
para resolver problemas.
Anticipar las reas difciles: Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de presentaciones de
la instruccin, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.
Proporcionar apoyo o tarjetas con seales: Los procedimientos facilitadote se escriben sobre
"tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia durante el trabajo. Al ir
adquiriendo prctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de problemas resueltos a
medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de ensearles a resolver los
problemas por s mismos.
Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implcitas se presentan comenzando con
problemas ms sencillos para luego incrementar la dificultad.
Enseanza recproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de maestro. El
profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las discusiones y plantes
sus propias preguntas.
Proporcionar lista de verificacin: Es posible ensear a los alumnos procedimientos de
autoverificacin para ayudarlos a regular la calidad de sus respuestas.

Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana:

De los elementos tericos de Vigotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en la

educacin, vamos brevemente algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y
programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en forma sistemtica la
interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.
Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los
procesos educativos el mayor nmero de estas e incluir actividades de laboratorio,
experimentacin y solucin de problemas.
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la enseanza, en
la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde
esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; es
importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participacin en discusiones de alto nivel
sobre el contenido de la asignatura.

40
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan
soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se presenta y la funcin
que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la
exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar un papel importante.

Piaget y Vigotsky

Piaget y Vigotsky plantearon como tema central de sus teoras la cuestin del conocimiento, y
ambos tienen en comn que su estudio del conocimiento del ser humano es un estudio gentico,
pues tiene en cuenta al desarrollo. A su vez ambos concibieron un sujeto activo. Al tiempo que
Piaget se centr ms en el desarrollo, Vigotsky en el aprendizaje, en el aprendizaje realizado en
interaccin con otros, que incide en el desarrollo.
El aprendizaje tiene que ver con una adquisicin, con algo que se incorpora. Estos autores
conciben el aprendizaje como algo que va definiendo y transformando lo que el sujeto es. Uno de
los ejes a tomar es la relacin entre desarrollo y aprendizaje.
Tanto el conductismo como la psicologa de la forma tienen sus propias concepciones del
aprendizaje.
A principios del siglo XIX hubo un inters muy grande por saber cmo el hombre conoce. A
principios del siglo XVIII, haba un inters por como el hombre conoca a travs del los sentidos,
entonces surgi la pregunta: el ser humano es tal si no est influido por otros humanos? Esto es,
la pregunta por si nuestra naturaleza es puramente biolgica o social tambin es determinante.
Otra discusin se refera a si todo lo que se conoca era a travs de los sentidos o bien si exista
alguna condicin a priori de las estructuras mentales que fueran innatas (innatismo vs.
empirismo).
P. Pinel era un psiquiatra, famoso por sus reformas en los asilos de alienados luego de la
Revolucin Francesa, y por introducir el tratamiento moral, pues consideraba a la enfermedad
mental como un desorden que deba tratarse con un ambiente ordenado de manera que este
influenciara en lo mental y lo curara. Pinel realiz un estudio del salvaje de Aveyron, llamado
Vctor, y concluy que el nio padeca un retraso mental.
Itard era otro mdico, que trabajaba en educacin de nios sordomudos, y l dio otra opinin
sobre Vctor. Dijo que el nio no era retrasado mental sino que sus facultades mentales no
estaban desarrolladas porque le haba faltado la interaccin con otros seres humanos. As Itard
fue uno de los primeros que puso de manifiesto la importancia de la interaccin con los dems
seres humanos para el desarrollo mental. Se planteaba que si un ser humano se desarrollaba por
fuera de la interaccin social, no lograra constituirse en ser humano. Propuso un programa para
educar a Vctor. El primer paso consista en que poco a poco se acostumbrara a la vida social.
Tambin, como la concepcin bsica era empirista, supona que el conocimiento se daba siempre
a travs de los sentidos, y solo luego esos contenidos mentales se generalizaban, y se
establecan conceptos, relaciones, etc. Itard crea que los sentidos de Vctor estaban
adormecidos, que haba que entrenarlos. Y propuso una serie de tcnicas para ir
despertndolos.
Los empiristas suponan tambin que para tener ideas primero haba que tener sensaciones.
Entonces tambin lo entrenaran en este sentido y adems por imitacin, intentaran desarrollar el
lenguaje, para que tuviera palabras con las cuales representar, primero, cosas concretas, y luego,
ideas. Esta situacin se consider un experimento crucial en el cual se ponan a prueba dos
teoras diferentes entre s, y se buscaban ejemplos que corroboraran una y refutaran la otra.
Luego de realizar el programa propuesto por Itard, Vctor alcanz un grado considerable de

41
socializacin, logro la capacidad para solucionar algunos problemas prcticos, pero no lleg a
desarrollar el lenguaje, solo logr usar algunos signos pero para designar objetos concretos, sin
poder generalizar. Se calculaba que podra tener alrededor de 12 aos.
Finalmente, despus de aos, Itard debi abandonar la educacin de Vctor, quien termino en un
asilo de reclusin para nios con retraso mental, y se gener una gran desilusin pues el
experimento no sirvi como experimento crucial pues no se comprob ni descart ninguna de
las teoras. A pesar del fracaso, lo importante es que sirvi para demostrar la importancia de la
interaccin social en el desarrollo de capacidades y en el aprendizaje.
Adems queda por determinar tambin el porqu del fracaso de la educacin de Vctor, si fue
porque era de antemano un retrasado mental, o si su estado se deba a que pasados ciertos
aos de la infancia algunas adquisiciones que no se dieron ya no podran adquirirse
posteriormente.
Piaget retoma cuestiones ya presentes en Itard, por ejemplo el mtodo de observacin que usaba
Itard, era una observacin cualitativa que permita establecer estadios de progreso. Y tambin los
problemas formulados en educacin de orden epistemolgicos: cmo el hombre conoce.
Tambin algunas cuestiones planteadas por Itard, son retomadas luego por Vigotsky, por ejemplo
aquellas que plantean que para que un ser humano desarrolle sus capacidades mentales y
funciones psquicas es fundamental e imprescindible la interaccin social. Todo esto tiene que ver
con un planteo bsico, que realizamos al comienzo de la materia, es decir, que el campo de la
psicologa tiene que ver con los proyectos que se formulan sobre el conocimiento humano, y
sobre cmo se produce ese conocimiento, si es a partir de lo que el ser humano tiene en comn
con todos los seres humanos, o bien a partir de las diferencias, y por otro lado, cmo se
conceptualizan esas diferencias, cmo se definen los lmites entre las diferencias toleradas dentro
de lo normal y cules no.
El contexto de produccin de estas dos obras (Piaget y Vigotsky) fue muy diferente en cada caso.
Ambos nacieron el mismo ao (1896), y ambos comenzaron a producir en la dcada de 1920.
Piaget produjo durante 40 aos (muri en 1980), mientras que Vigotsky muri muy joven (en
1934, a los 38 aos), y vivi en un contexto que, por un lado fue muy estimulante, pues era un
momento en que se crea realmente que se poda cambiar la sociedad y que el ser humano era
artfice de su destino, pero luego, el contexto poltico se endureci y el dogmatismo lleg hasta la
produccin cientfica. Su obra recin se tradujo al ingls en 1962.
Veamos cinco caractersticas fundamentales del pensamiento de Vigotsky (que pueden
confrontarse con ciertos elementos de Piaget) a lo largo de 10 aos (desde que es nombrado
ayudante en el Instituto de Psicologa de Mosc en 1924, hasta 1934 cuando muere):

1. Plantea que la psicologa estudia la conciencia. Pensemos en la poca de la dcada

del 20 en donde se buscaba establecer una psicologa cientfica, que en Rusia tena que
ver con una psicologa fisiolgica en el sentido de los estudios de Pavlov. La psicologa
objetiva estaba relacionada con el concepto de reflejo. Vigotsky en esa poca se anima a
decir que esto era insuficiente, que no se podan dejar de lado los conceptos mentales, la
conciencia.

2. Destaca la importancia de la actividad instrumental y la interaccin social en el

estudio de los procesos psicolgicos superiores. La de Vigotsky era una teora histrica,
cultural e instrumental. Distingua entre procesos psicolgicos superiores y procesos
psicolgicos elementales (o inferiores). Los superiores son los que se dan exclusivamente
en los seres humanos y para que estos se desarrollen es necesario lo que aporta la
biologa, pero a esto debe agregarse la interaccin social. Solo la interaccin social no
alcanza, tampoco la biologa sola, es necesaria la interaccin de ambas para que se
desarrollen los procesos superiores. Por eso es una teora histrica y cultural, porque la

42
cultura en la que se inserta el ser humano media entre todas las relaciones humanas
posibles. Dentro de esta interaccin Vigotsky distingue entre dos planos: lo macro-social y
lo micro-social. El primero tiene que ver con que a lo largo del desarrollo el ser humano va
construyendo recursos internos que lo ayudan a mediar su relacin con los dems, a esos
recursos internos los llama instrumentos, la cuestin es como se construyen esos
recursos internos: a partir de la relacin con el otro. Lo primero es la interaccin social
externa, hasta determinado momento en que esta se internaliza y se puede repetir a nivel
interno.
La cuestin que luego intentar desarrollar es la de analizar de que manera se pasa de
los procesos psicolgicos elementales a los superiores. Para Vigotsky esto ocurre
mediante dos mecanismos, primero estas funciones superiores se dan la interaccin
social de manera externa (intersubjetivo) y luego se interiorizan y se constituyen
internamente (intrasubjetivo). Por lo tanto el concepto de internalizacin es central en la
obra de Vigotsky. La internalizacin es la reconstruccin interna de una operacin
externa. Piaget tambin menciona la internalizacin, pero lo especfico de Vigotsky es que
esta actividad externa es siempre social, es decir, implica interaccin con otro. Toda
interaccin social esta mediada por una interpretacin. Dentro de esta mediacin lo ms
importante son los sistemas simblicos. Cada cultura crea sus propios sistemas
simblicos, por eso el desarrollo de los procesos psicolgicos superiores se realiza
gracias a la mediacin de los sistemas simblicos de la cultura. Entonces toda funcin
psicolgica aparece dos veces, y requiere fundamentalmente de otro ser humano que ya
tenga adquiridos estos sistema simblicos. Aqu es central el concepto de andamiaje, el
otro permite que el sujeto haga cosas que solo no podra hacer. Requiere del andamiaje
del otro hasta poder internalizarlo y ah si resolverlo sin apoyo del otro.
Aqu esta la diferencia entre un instrumento que pueden usar los seres humanos y los
animales. Los animales usan instrumentos (objetos como medio para lograr otras cosas)
pero la diferencia es que el ser humano cuando usa un instrumento a nivel externo,
desarrolla a nivel interno una capacidad, es decir, se convierte en una nueva funcin
psicolgica.
De esos instrumentos tpicamente humanos que nos permiten la internalizacin de
capacidades psicolgicas, los ms importantes son los sistemas simblicos (el lenguaje
sobre todo), pues ninguna especie animal los tiene.

3. La determinacin de las variables socio-histricas. El medio en el que vive un ser

humano es un medio social. Es en este aspecto donde se ve su influencia marxista.
Cuando Marx analiza al ser humano ve que el trabajo es un aspecto fundamental para la
esencia del ser humano y por eso el problema es la alienacin en el trabajo, es decir, que
no pueda reconocerse en el producto de su trabajo, que es apropiado por otro. Y la
conciencia tiene que ver con lo histrico, es decir, como puede llegar a darse cuenta de
su propia alienacin. Por eso cuando Vigotsky habla de la conciencia humana la piensa
en trminos marxistas, como la posibilidad de ver como el sistema de produccin
constituye ciertas relaciones de poder.
El sujeto humano cuando nace, lo hace recibiendo toda la herencia filogentico, pero al
mismo tiempo lo que llega a ser depende no solo de lo filogentico sino tambin de su
situacin socio-histrica, es decir de las condiciones de su desarrollo ontogentico.
En 1931/32 Vigotsky recorre algunos pueblos del interior. Mientras Piaget estudia los
condicionamientos universales, independientemente de la cultura, Vigotsky se dedica a
estudiar como el medio social influye sobre la adquisicin de los procesos superiores
incluso dentro de un mismo pueblo, hay diferencias de acuerdo al grado de escolarizacin
de los sujetos, como otro factor de influencia.

43
 4. La configuracin de una zona de desarrollo prximo, concepto que le permite analizar
la relacin entre aprendizaje y desarrollo. Es la distancia que hay entre lo que
efectivamente ha alcanzado el sujeto o el nivel que ha desarrollado realmente, y el nivel
de desarrollo potencial. El nivel de desarrollo potencial no es cualquier adquisicin, sino
aquello que est ms prximo. El desarrollo real es lo que puede hacer solo y el potencial
es lo que puede realizar con ayuda de otro. Este concepto define un espacio dinmico
que se va transformando continuamente. Y tiene que ver con el aspecto de lo microsocial,
pues es interaccin social. Esta zona de desarrollo prxima posibilita el aprendizaje de
eso prximo, y a su vez una vez que lo realiza solo, posibilita el avance del desarrollo. Por
eso para el est primero el aprendizaje y luego a raz de este se produce el avance en el
desarrollo, mientras que Piaget plantea que hay distintos momentos de estabilidad
cognitiva, pero estos no avanzan a causa del aprendizaje. Para Piaget el proceso va
desde adentro hacia fuera y lo fundamental es el desarrollo ms que el aprendizaje. Para
Vigotsky es el aprendizaje en interaccin social el que promueve el desarrollo.

5. Las relaciones entre pensamiento y lenguaje, en el ao en que se traduce, 1962,

tiene un gran impact pues el contexto epistemolgico haba cambiado.
Cuando Piaget analiza el origen del lenguaje, lo hace dentro de una funcin mas amplia
que es la funcin semitica (la capacidad de usar algo como smbolo en representacin
de otra cosa), esto se manifiesta en el juego simblico, el grafismo, la imitacin, el
lenguaje. Piaget utiliza el lenguaje en su funcin semitica, es decir para representar. Y
para l el primer lenguaje que aparece es un lenguaje egocntrico, no para comunicar
sino referido a la accin. Este lenguaje tiene su evolucin destinada a la desaparicin,
porque se desarrolla cada vez ms el lenguaje que es para la comunicacin. Para
Vigotsky, en cambio, lo central es la interaccin, primero hay comunicacin
independientemente del lenguaje, el lenguaje se desarrolla dentro de esta interaccin y su
principal funcin es la comunicacin (no la semitica). Adems hay pensamiento antes
del lenguaje, pre-verbal, y por lo tanto cuando aparece el lenguaje egocntrico, ocupa una
funcin en el desarrollo del lenguaje en general. No es un lenguaje referido a la propia
accin sino que tiene que ver con este doble desarrollo de las funciones externo e interno.
Por lo tanto el lenguaje egocntrico es una forma de revisar afuera, en voz alta, algo que
despus podr hacerse interiormente. Cuando puede pensar sin decirlo es porque ya se
transform en lenguaje interior. El leguaje interiorizado tiene que ver con lo que l llama el
pensamiento verbal. Para Piaget el papel especial del lenguaje no es determinante en el
desarrollo del pensamiento.

El mbito de la educacin cada una de las teoras tiene su consecuencia particular, por ejemplo,
en el caso de la de Piaget, el lugar del docente queda relegado a presentar al nio los objetos
propicios para su desarrollo, pero no interviene de otra forma en el desarrollo cognitivo, mientras
que en la de Vigotsky, el rol del docente es mucho ms central pues es quien presta el andamiaje,
y el apoyo externo del aprendizaje. Pero esta forma de presentar la cuestin es endeble, ya que
debe analizrselas dentro del proyecto ms amplio del que forman parte. Entonces el problema
de Piaget era epistemolgico, y recurre a la psicologa pero para explicar un problema de orden
epistemolgico. Y le interesaban, no los contenidos, sino las estructuras, aquello que el sujeto
pone para organizar el mundo de determinada manera. Para Vigotsky el problema era otro: como
de funciones psicolgicas elementales se forman las funciones psicolgicas superiores,
especficamente humanas. Asimismo la gnesis que estudia Piaget es la de las estructuras, que
es interna, surge desde el interior del sujeto, mientras que la que estudia Vigotsky es la de las
funciones superiores, que se dan externamente, a partir de la interaccin con los otros.

44
 RIVIRE, A.: La psicologa de Vigotsky, Cap. 8 y 12

Cap. 8: Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la zona de

desarrollo potencial

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Cap. 12: Pensamiento y habla: la concepcin semitica de la conciencia y la
gnesis, estructura y funcin del lenguaje interno

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 El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel

Teora del aprendizaje significativo.

En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su
conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje
por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin
(recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el
aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le est mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

- Produce una retencin ms duradera de la informacin.

- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin
del nuevo contenido.
- La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo.
- Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
- Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar
organizado, para que se d una construccin de conocimientos.
Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los
previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo
contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo
puede influir a travs de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

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 - Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero
aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin
embargo no los identifica como categoras.
- Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres.
Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como
"gobierno", "pas", "mamfero"
- Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms
inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin
que los conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de

conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos
de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas
personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedaggicas

- El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
- Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que
no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
- Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una
actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
- El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para
ensear los conceptos.

Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje

significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer
hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios
conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro
aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas

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mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles
ms altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al
alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el
conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su
atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern
presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:
- Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero
no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los
conceptos.
- Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para entender
la informacin subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el
tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben ser entendidos por los
estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget y Vigotsky

Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio piagetianos
ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que
condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales
del alumno.

Vigotsky:
Comparte con l la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su
realidad.

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