RIBEIRO, Paula Regina Costa MAGALHÃES, Joanalira Corpes. Debates Contemporâneos Sobre Educação para A Sexualidade. Rio Grande: Ed. Da FURG, 2017.

,
Paula Regina Costa Ribeiro

Joanalira Corpes Magalhes
Debates contemporneos sobre
Rio Grande
2017
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE - FURG
Reitora
CLEUZA MARIA SOBRAL DIAS
Vice-Reitor
DANILO GIROLDO
Chefe de Gabinete
DENISE MARIA VARELLA MARTINEZ
Pr-Reitor de Extenso e Cultura
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Pr-Reitor de Planejamento e Administrao
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Pr-Reitor de Infraestrutura
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LCIA DE FTIMA SOCOOWSKI DE ANELLO
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao
EDUARDO RESENDE SECCHI
E24 Debates contemporneos sobre Educao para a sexualidade /

[organizadoras] Paula Regina Costa Ribeiro, Joanalira Corpes
Magalhes - Rio Grande: Ed. da FURG, 2017.
284 p.
ISBN: 978-85-7566-461-2
1. Educao sexual 2. Sexualidade 3. Gneros 4. Religio

5. Espaos educativos 6. Polticas pblicas I. Ribeiro, Paula Regina
Costa, org. II. Magalhes, Joanalira Corpes, org.
CDU 37:613.88
Catalogao na Publicao: Simone Godinho Maisonave CRB-10/1733
Projeto Grfico: Zl Seibt / Capa: Lidiane Dutra com base em vetor Freepik /
Diagramao: Erik Pohlmann
Impresso: Grfica da FURG. Tiragem: 1000 exemplares.
SUMRIO
Apresentao ................................................................................7
Paula Regina Costa Ribeiro e Joanalira Corpes Magalhes
INTERFACES CONCEITUAIS, POLTICAS, RELIGIOSAS E CULTURAIS

1. Educao para a sexualidade: a constituio de um campo
conceitual ......................................................................................11
Cristina Monteggia Varela e Paula Regina Costa Ribeiro
2. Ideologia de gnero: a gnese de uma categoria poltica
reacionria ou: a promoo dos direitos humanos se tornou uma
ameaa famlia natural? ........................................................25
Rogrio Diniz Junqueira
3. Produzindo olhares sobre a sexualidade em polticas pblicas
educacionais ..................................................................................53
Juliana Lapa Rizza e Paula Regina Costa Ribeiro
4. Educao, experincias religiosas, gneros e sexualidades:
algumas problematizaes ..........................................................71
Roney Polato de Castro e Anderson Ferrari
5. Sexualidade e religio: reflexes que cabem educao escolar
........................................................................................................85
Elenita Pinheiro de Queiroz Silva, Ftima Lcia Dezopa Parreira e
Cristian Bianchi Lissi
6. #Estupronoculpadavitima: notas sobre a violncia de gnero e
a cultura do estupro ...................................................................103
Drcia Amaro vila
INTERFACES PEDAGGICAS, EDUCACIONAIS E ESCOLARES
7. Artefatos culturais: pensando algumas potencialidades para

discusso dos corpos, gneros e sexualidades ...........................121
Joanalira Corpes Magalhes, Caroline Amaral Amaral e Fabiani
Figueiredo Caseira
8. Educao e assexualidades: uma das dimenses da desigualdade
no universo escolar ....................................................................135
Elisabete Regina Baptista de Oliveira e Cludia Vianna
9. Brincares como obra de arte: devir criana na expresso das
relaes de gnero e sexualidades nas instituies de educao
infantil .......................................................................................149
Cludia Maria Ribeiro e Ktia Batista Martins
10. Canalizar para o bem versus canalizar para o mal: uma
leitura da disciplina educao para a sexualidade nos anos finais do
Ensino Fundamental ..................................................................165
Suzane Nascimento Cabral e Marcos Lopes de Souza
11. Culturas juvenis contemporneas: produes sobre o tema...187
Juliana Ribeiro de Vargas
12. Sexting, sexcasting, revenge porn e nudes: como a escola pode
atuar nas discusses dessas prticas? ........................................201
Suzana da Conceio de Barros e Paula Regina Costa Ribeiro
13. Corpos que desassossegam os direitos humanos no espao
escolar .......................................................................................219
Sandro Prado Santos, Jovania Gonalves Teixeira, Mayara Cristina de
Oliveira Pires e Elenita Pinheiro de Queiroz Silva
14. Automutilao, gnero, sexualidade e escola .....................233
Jaqueline Nascimento Gonalves e Elenita Pinheiro de Queiroz Silva
15. Possibilidades didticas na educao para a sexualidade no
campo da Educao Fsica Escolar ...........................................249
Sulen de Souza Andres e Silvana Vilodre Goellner
16. Marcas nos corpos: em foco o HIV/AIDS ..........................261
Ana Luiza Chaffe Costa, Raquel Pereira Quadrado e Paulo Ricardo Nunes
Filho
Autores/as ..................................................................................277
Debates contemporneos sobre Educao para a Sexualidade
APRESENTAO
[...] o comeo da lio abrir o livro, num abrir

que , ao mesmo tempo, um convocar. E o que se
pede aos que, no abrir-se o livro, so chamados
leitura no seno a disposio de entrar no que
foi aberto (LARROSA, 2010, 139).1
Iniciamos a escrita desta apresentao provocadas pelas

palavras de Jorge Larrosa, convocando a todos/as leitores/as a se
disporem ao dilogo sobre a educao para a sexualidade que,
nas suas diferentes interfaces, abre-se ao debate e nos instiga a
alguns desafios.
Assim, com grande prazer que apresentamos o livro
Educao para a sexualidade: debates e desafios
contemporneos, que foi produzido no mbito do projeto
Gnero e diversidade na escola: dos currculos escolares aos
espaos educativos. Esse livro resultado das aes desse
projeto, que conta com o apoio do edital Proext/2016.
Dentre as diversas atividades desenvolvidas no contexto
do Projeto, destacamos o Videocurso Educao para a
Sexualidade dos currculos escolares aos espaos educativos,
que oferecido de forma online e que tem como objetivo
contribuir para a formao de profissionais da educao, por
meio de videoaulas que abordam temticas de corpos, gneros e
sexualidades nas escolas e nos diversos espaos educativos.
Nesse processo formativo, sentimos a necessidade de produzir
1
LARROSA, Jorge. Sobre a lio. In: LARROSA, Jorge. Pedagogia
Profana: danas, piruetas e mascaradas. 5. ed. Belo Horizonte: Autntica,
2010. p. 139-146.
7
um livro que possibilitasse aos/s cursistas ampliar os debates

dessas temticas; visando com isso que esses sujeitos estejam
empoderados/as para os desafios contemporneos, no que tange
s questes relacionadas educao para a sexualidade. A
autora Constantina Xavier Filha (2009, p. 85-86)2 ressalta a
importncia de
discutir essas questes, sem a pretenso de esgot-

las, ressaltando as possibilidades, as dificuldades,
os conflitos, os avanos, os ganhos, os desafios,
os propsitos e os despropsitos... decorrentes da
prtica da educao para a sexualidade na
educao de educadoras e educadores em cursos
de formao inicial e continuada. No se almeja
chegar a concluses, a respostas com tom de
verdade ou definitivas; provisrias, talvez!
Importa, sobretudo, refletir, palpitar, questionar,
problematizar, discutir, pensar sobre esses e
outros assuntos, bem como tencionar discursos e
provocar inquietaes, [...] de prticas de
desacomodao na discusso da interface entre
sexualidade, gnero e educao.
O livro foi organizado em dois grandes eixos. O

primeiro deles, Interfaces conceituais, polticas, religiosas e
culturais, rene textos que problematizam alguns aspectos
como a constituio do campo conceitual da educao para a
sexualidade, a ideologia de gnero, polticas pblicas
educacionais e sua inter-relao com a sexualidade, sexualidade
2
XAVIER FILHA, Constantina. Educao para a Sexualidade: carregar
gua na peneira? In: RIBEIRO, Paula Regina Costa et al. (Org.) Corpo,
gnero e sexualidade: composies e desafios para a formao docente.
Rio Grande: Editora da FURG, 2009. p. 85-103.
8
e religio, violncia de gnero e a cultura do estupro. J o

segundo eixo, Interfaces pedaggicas educacionais e
escolares, constitudo por textos que discutem sobre: artefatos
culturais, educao e assexualidades, infncias e sexualidade,
juventudes e sexualidade, sexting, corpos e automutilao,
educao fsica escolar e educao para a sexualidade,
HIV/Aids.
O livro foi produzido em meio a dilogos, interlocues
e amizade com pesquisadores/as e ps-graduandos/as de
diferentes instituies que defendem a promoo da educao
para a sexualidade.
Desejamos a todos/as que, ao lerem os instigantes textos
deste livro, lembrem que o importante no que ns saibamos
do texto o que ns pensamos do texto, mas o que com o texto,
ou contra o texto ou a partir do texto ns sejamos capazes de
pensar (LARROSA, 2010, p. 142).
Profa. Dra. Paula Regina Costa Ribeiro

Profa. Dra. Joanalira Corpes Magalhes
Organizadoras
9
EDUCAO PARA A SEXUALIDADE: A CONSTITUIO DE

UM CAMPO CONCEITUAL
Cristina Monteggia Varela
Introduo
O campo de estudos da educao, desde o incio do
sculo XX, tem se ocupado em tratar da sexualidade no espao
escolar permeado por disputas relacionadas a quem cabe o papel
de discutir tal tema junto a crianas e adolescentes. Nesse
contexto, muitos foram os termos empregados para denominar
as aes educacionais e pedaggicas desenvolvidas no mbito
da educao formal e no formal para tais prticas.
Termos como Educao Sexual, Orientao Sexual,
Educao Sexualizada, Educao em Sexualidade,
Educao para a Sexualidade, entre outros, tm sido adotados
por pesquisadores/as brasileiros/as, bem como em documentos
oficiais como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), para
designar prticas que visem discutir e abordar, nos diferentes
espaos educativos, questes relacionadas ao estudo do corpo,
sade sexual, gneros, diversidade sexual, doenas sexualmente
transmissveis e gravidez, de modo a proporcionar que crianas
e adolescentes sejam educados/as para a vivncia da
sexualidade.
O Grupo de Pesquisa Sexualidade Escola GESE tem,
em seus estudos e projetos, adotado o termo Educao para a
Sexualidade. Para o grupo, a escolha do conceito busca acionar
elementos mais abrangentes da sexualidade a partir dos escritos
11
do terico Michel Foucault. Prope-se, assim, romper com

prticas educativas pautadas numa viso determinista e
reguladora da sexualidade, entendendo-a enquanto um artefato,
constitudo historicamente em meio a relaes sociais de saber e
poder (XAVIER FILHA, 2009a; 2009b; FELIPE, 2008;
BARROS, 2010; BARROS; RIBEIRO, 2012).
As discusses que sero apresentadas nesse momento
no pretendem realizar comparaes entre os mltiplos termos
encontrados na literatura da rea, mas sim conceitu-los de
forma a tornar possvel estabelecer alguns paralelos entre os
principais termos encontrados em documentos, leis e propostas
pedaggicas na rea da Educao. Por serem os termos
Educao Sexual e Orientao Sexual mais largamente
utilizados no Brasil, optamos por, inicialmente, apresentar as
discusses atreladas a ambos os conceitos. Cabe destacar que o
foco principal neste texto apresentar nossa compreenso sobre
o conceito Educao para a Sexualidade, de modo a discutir a
potencialidade do mesmo para propostas educativas.
Problematizando a conceituao dos termos Educao

Sexual e Orientao Sexual
A constituio do campo de estudos da educao
preocupado com o ensino da sexualidade tem seu princpio no
incio do sculo XX, com a crescente discusso sobre a insero
da temtica nos currculos escolares. Nesse perodo, eram
entendidos como temas necessrios para a Educao Sexual as
questes da masturbao, doenas sexualmente transmissveis e
a educao das mulheres para a vida domstica (RIBEIRO,
12
2013). Tal discusso tem, desde ento, sido abordada por

diferentes pesquisadores/as e tericos/as da rea,
preocupados/as em conceituar o uso do termo dentro de seus
estudos, delimitando seu campo de atuao e problematizao.
Dentre os muitos conceitos encontrados sobre Educao
Sexual, podemos encontrar elementos comuns a todos, que
sinalizam a prtica da educao sexual como algo inerente a
atividade humana - realizada tanto de maneira formal, pautada
nos currculos, quanto de maneira informal, permeando as
mltiplas relaes humanas. Sendo assim, essa prtica est
preocupada com o ensino de valores, atitudes e comportamentos
dos seres humanos relativos aos corpos, gneros e a vivncia da
expresso sexual.
Em pesquisa realizada por Constantina Xavier Filha
(2009a; 2009b), a mesma aponta que a partir de sua busca pelos
termos utilizados para empregar as discusses relacionadas aos
processos de educao sobre a sexualidade, ficou evidenciado
existir
[...] em diversos/as autores/as um posicionamento

ora para demarcar a adoo do termo educao
sexual e suas respectivas justificativas para isso,
sem contudo no deixar de ressaltar os aspectos
negativos e desgastantes desse termo, ora para
defender a utilizao de outras nomenclaturas,
como educao para a sexualidade, educao
sexualizada [...] (2009b, p. 91).
Ainda na pesquisa realizada por Xavier Filha (2009b),

encontramos no levantamento realizado por ela autores/as que
buscam romper com as prticas de Educao Sexual, como
aparecem nas discusses apresentadas por Furlani, quando a
13
mesma analisa ser necessrio que a Educao Sexual se

preocupe em evidenciar as relaes de poder que permeiam tais
discusses, assumindo verdades ditas como verdades
provisrias (XAVIER FILHA, 2009b).
Cabe salientar que, ao considerarmos o contnuo
emprego do termo Educao Sexual ao longo de diferentes
pocas, momentos histricos e culturais, nos questionamos
sobre suas transformaes, permanncias e em como ao longo
desse tempo a prtica da educao preocupada com a
sexualidade tem, em muitos momentos, reafirmado os mesmos
objetivos pensados a mais de um sculo constituindo-se como
uma prtica prescritiva, normatizadora e moralista, preocupada
ainda com o controle da sexualidade de crianas e jovens. Dessa
maneira, a utilizao de tal termo, mesmo quando se proposto
romper com o discurso institudo, ainda pode acabar por
confundir propostas diferenciadas como sinnimos pelo uso do
termo Educao Sexual.
Nesse contexto, o movimento realizado pelos Parmetros
Curriculares Nacionais em 1995, ao apresentar a proposta dos
temas transversais para o Ensino Fundamental se utilizando do
termo Orientao Sexual, poderia ser considerado como uma
alternativa para dar nova fora s propostas de educao da
sexualidade.
A proposta de uso do termo Orientao Sexual
tambm debatida por Xavier Filha. Para a autora,
[...] nessas relaes de poder-saber, o conceito

passou a ser visto e empregado como correto, em
detrimento do termo educao sexual,
questionado por seu prprio desgaste conceitual,
principalmente pelas prticas calcadas no biolo-
14
gicismo, nas informaes sobre anticoncepcionais

e doenas sexualmente transmissveis,
especialmente fundamentadas em preceitos
essencialistas e universalizantes (2009a, p. 23).
Outros apontamentos relevantes a respeito do uso do

termo Orientao em relao a Educao foram especulados
pela pesquisadora e outros/as tericos/as da rea, considerando
ser de inteno dos PCN diferenciar o trabalho realizado pela
escola daquele feito pelas famlias no trato das questes da
sexualidade, junto a crianas e adolescentes. De todo modo,
Xavier Filha ressalta que, apesar do movimento empreendido
para a constituio do conceito de Orientao Sexual pelo
documento em questo, em muitos espaos encontramos o
emprego de ambos os termos (Educao Sexual e Orientao
Sexual) como sinnimos (XAVIER FILHA, 2009a; 2009b).
Outro aspecto discutido pela autora em suas reflexes
sobre o emprego do termo Orientao Sexual diz respeito ao
fato dessa mesma expresso ser adotada pelo movimento de
Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBT),
para designar a vivncia de seus prazeres e desejos. No sentido
adotado pelo movimento LGBT, o termo Orientao Sexual
passa a designar as identidades heterossexuais, homossexuais,
bissexuais, entre outras, causando confuso entre a significao
adotada pelos PCN e o uso da expresso pelo movimento, tanto
para professores/as que se preocupam com tais questes no
meio educacional, como para estudiosos/as da rea.
Partindo desses pressupostos, alguns/mas tericos/as, se
propem a pensar as questes da sexualidade a partir de prticas
educativas diferenciadas daquelas j historicamente conhecidas,
15
propondo ento outras nomenclaturas como forma de demarcar

um outro campo de discusso dentro da rea educacional. Nesse
sentido, o GESE tem adotado como termo e conceito terico de
discusso e prtica educativa a expresso Educao para a
Sexualidade. Assim, passamos nesse momento a conceituar o
termo, a partir do campo dos Estudos Culturais ps-
estruturalistas, bem como das propostas apresentadas por
autores/as que realizaram o mesmo movimento.
Conceituao e a discusso do termo educao para a

sexualidade
Pensar na constituio do conceito de Educao para a
Sexualidade est, de certa forma, diretamente ligado com a
forma como compreendemos a sexualidade e os processos
desenvolvidos pela educao.
A construo desse campo de saber e de suas prticas
educativas tem recentemente ganhado contornos mais
profundos. interessante ressaltar que entendemos ser
necessrio ter o cuidado de delimitar e apontar o que pensamos
e assumimos sobre as discusses da Educao para a
Sexualidade, de modo a diferenciar esse campo das demais
discusses feitas sobre Educao Sexual e Orientao
Sexual.
A partir da leitura de teorias que discutem o conceito de
Educao para a Sexualidade, podemos entend-lo como um
movimento discursivo que se prope no somente em educar
sobre temas relacionados a essa discusso, como as questes dos
gneros e dos corpos, mas tambm em problematizar prticas e
16
conceitos naturalizados em nossa sociedade, como a

constituio da identidade heterossexual como nica forma de
vivncia da sexualidade; a expresso binria dos gneros; a
vivncia da maternidade e paternidade; bem como as mltiplas
formas de violncia. Para Jane Felipe, a escolha do
termo educao para a sexualidade (e no

educao sexual) usado aqui para enfatizar uma
abordagem mais ampla, com nfase nos aspectos
histricos, sociais e culturais, que extrapolam uma
viso meramente biolgica, pautada apenas na
preveno (2008, p. 32).
interessante considerarmos novamente o fato de que as

discusses a respeito da Educao Sexual tm se mostrado
desgastadas. Mesmo quando demonstrada uma preocupao
em ressignificar e alargar a compreenso do que se compreende
por estas discusses, acaba-se por toma-lo como sinnimo de
outras concepes e entendimentos. Exemplo dessa questo
trazido por Xavier Filha (2009a, p. 32): O que se percebe,
mesmo com a mudana de enunciados, termos e nomenclaturas,
que os discursos continuam os mesmo daqueles criticados
outrora a respeito da expresso educao sexual.
Para essa pesquisadora, a proposta de mudana da
nomenclatura ou termo para se designar a prtica/ao de educar
para a sexualidade, no pode ser meramente substitutiva.
necessrio que se empreenda o exerccio de questionamento
sobre as significaes, representaes e legitimao de um
termo em detrimento aos outros, de modo que se evite cair no
risco de assumi-los todos como sinnimos (XAVIER FILHA,
2009a; 2009b).
17
Para Xavier Filha, as discusses apresentadas pelo termo

Educao para a Sexualidade tambm se apresentam
profcuas. A autora v como salutar a discusso, pois
possibilitar e estimular questionamentos e reflexes sobre os
objetivos e propsitos do termo educao sexual e/ou
educao para a sexualidade, entre outros, e do seu emprego
(XAVIER FILHA, 2009a, p. 32).
Da mesma maneira, consideramos interessante ainda
pensar na composio da expresso Educao para a
Sexualidade, percebendo os elementos que conectam os termos
educao e sexualidade como maior potencialidade. O
emprego da conjuno para e do artigo a, como modo de
conectar os dois termos e discusses, possibilita pensarmos na
transitoriedade, no movimento que a vida expressa por meio da
sexualidade, transmitindo a ideia de uma educao para a
vivncia da sexualidade (XAVIER FILHA, 2009b).
A Educao para a Sexualidade prope-se a pensar a
sexualidade como uma construo histrica e cultural, pautada
em relaes de saber-poder, relativizando os discursos dados
como verdades absolutas permitindo, assim, questionarmos os
discursos ditos como verdades, problematizando prticas e
conhecimentos dados como naturais. Dessa forma, ampliamos o
espao de discusso da sexualidade no campo da educao,
passando assim a acionar outros elementos como prazeres,
desejos, erotismo, a produo das identidades. Para Debora
Britzman (2013, p. 105-106),
A sexualidade no deve ser pensada como um tipo

de dado natural que o poder tenta manter sob
controle, ou como obscuro domnio que o
conhecimento tenta gradualmente descobrir. Ela
18
o nome que pode ser dado a um construto

histrico: no h uma realidade furtiva que
difcil de apreender, mas uma enorme superfcie
em forma de rede na qual as estimulaes dos
corpos, a intensificao dos prazeres, o
incitamento ao discurso, a formao de um
conhecimento especializado, o reforo dos
controles e resistncias esto vinculadas uns aos
outros, de acordo com algumas poucas estratgias
importantes de saber e poder.
Ainda sobre a construo do discurso a respeito da

sexualidade, nos remetemos ao que Foucault anunciou em sua
obra intitulada Histria da Sexualidade, ao discorrer a respeito
do movimento ocorrido ao final do sculo XVIII, com o
surgimento do que ele ir chamar de novas tecnologias do
sexo (1997, p. 110). Para o autor, essas novas tecnologias vo
se expressar na sociedade Ocidental de trs maneiras: a partir da
pedagogia, da medicina e da economia. Interessa-nos aqui olhar
mais detidamente ao que diz respeito pedagogia. Para
Foucault:
Atravs da pedagogia, da medicina e da

economia, fazia do sexo no somente uma questo
leiga, mas negcio de Estado; ainda melhor, uma
questo em que todo o corpo social e quase cada
um de seus indivduos eram convocados a porem-
se em vigilncia (FOUCALT, 1997, p. 110).
Essa vigilncia se expressa por meio da pedagogia no

controle dos corpos das crianas, na preocupao com o que o
autor ir chamar de pecado de juventude. Utilizando-se de
muitos mtodos, em parte j utilizados pela Igreja, a pedagogia
19
passa a exercer maior vigilncia e controle sobre os corpos das

crianas, observando e analisando sua sexualidade.
Ao longo do sculo XIX instaura-se aquilo que Foucault
passa a descrever como um dispositivo da sexualidade, segundo
ele:
A sexualidade o nome que se pode dar a um

dispositivo histrico: no realidade subterrnea
que se apreende com dificuldade, mas grande
rede da superfcie em que a estimulao dos
corpos, a intensificao dos prazeres, a incitao
ao discurso, a formao dos conhecimentos, o
reforo dos controles e das resistncias,
encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas
grandes estratgias de saber e poder (FOUCALT,
1997, p. 100).
Esse dispositivo opera sobre nossa sexualidade e sobre

nossas prticas de educao atravs de diversos mecanismos de
poder, por meio da construo de um saber sobre nossos corpos,
nosso sexo, nossos prazeres e desejos, configurando assim a
sexualidade como uma poderosa forma de controle e
assujeitamento. Nessa perspectiva, a proposta constituda pela
Educao para a Sexualidade se pretende como prtica que
tem por caminho problematizar, refletir, desconstruir discursos
tidos como verdades absolutas em nossa sociedade,
demonstrando seu carter histrico e cultural.
Pensar na Educao para a Sexualidade enquanto
proposta conceitual e pedaggica uma forma de se apresentar
a transitoriedade de nossas identidades, denunciar as violncias
j to banalizadas e naturalizadas em nossa sociedade,
possibilitar que novas questes sejam acionadas como a
20
vivncia dos prazeres e desejos, a curiosidade, fugindo-se de

padres, normas e regras.
Possveis caminhos..
A partir do acima exposto questionamos como
professores/as e demais profissionais da educao podem
constituir a prtica da Educao para a Sexualidade que seja
vista como indistinguvel de uma prtica de liberdade e do
cuidado de si? (BRITZMAN, 2013, p. 107); ou seja, uma
educao voltada para o respeito s diferenas e vivncia da
sexualidade. Para Britzman, proporcionar o conhecimento de
uma outra proposta de educao preocupada com as questes da
sexualidade no garante a mudana efetiva das prticas de
Educao Sexual que tm se constitudo desde o incio do
sculo XX.
A educao sexual tornou-se, pois, o lugar para

trabalhar sobre os corpos das crianas, dos
adolescentes e das professoras. A mudana para
uma pedagogia de produo da normalidade e a
ideia de que a normalidade era um efeito da
pedagogia apropriada e no um estado a priori
tornou-se, essencialmente, a base para o
movimento higienista social chamado educao
sexual (2013, p. 95).
Assim, percebemos como as novas tecnologias do

sexo que surgiram no final do sculo XVIII, como apontou
Foucault, permanecem presentes at o momento. E cabe nesse
momento de discusso repensarmos as prticas de Educao
Sexual at ento conhecidas e proporcionarmos a reflexo
21
sobre as mltiplas possibilidades que se apresentam a partir das

discusses realizadas a cerda da Educao para a Sexualidade.
Britzman (2013, p.108) argumenta que o currculo da
sexualidade deve estar mais prximo dinmica da sexualidade
e ao cuidado de si. Tambm ns entendemos que, ao invs de
construirmos propostas educativas preocupadas com a
normalizao e regulao das crianas e adolescentes
reafirmando a diviso binrio dos gneros como nica forma de
vivenciar as masculinidades e feminilidades e a
heterossexualidade como forma normal de expresso da
sexualidade , fundamental propormos prticas que permitam
que os sujeitos se constituam livres e responsveis para a
vivncia plena de sua sexualidade.
Pensando nas possibilidades da Educao para a
Sexualidade, Suzana Barros e Paula Ribeiro colocam que
consideram
[...] que a educao para sexualidade deve

extrapolar as barreiras impostas pelas disciplinas,
seguindo um caminho menos rgido e hierrquico,
que rompa com toda essa disciplinaridade do
currculo escolar, pois a entendemos como uma
temtica complexa, hbrida e que no se identifica
com nenhuma rea de conhecimento especfico
(2012, p. 183).
Mais do que preocupar-se com a educao de crianas

e adolescentes no intuito de educar seus corpos, a proposta que
se articula com a Educao para a Sexualidade tem por
inteno constituir a partir do dilogo, da problematizao e da
desconstruo de discursos naturalizados, caminhos para a
vivncia da sexualidade, livre de tabus e preconceitos. Nesse
22
sentido, consideramos que propostas educacionais

desenvolvidas nos diferentes espaos educativos precisam se
preocupar com o respeito s diferenas e com o enfrentamento
s violncias.
Para Barros, somente a partir de uma proposta de
Educao para a Sexualidade contnua e sistemtica que se
possibilita que
[...] a escola faa o contraponto, reflita, discuta e

desestabilize alguns modelos hegemnicos
referentes s temticas de corpo, gnero e
sexualidade, tais como a masculinidade, a
heterossexualidade, a criana inocente e
assexuada, a famlia nuclear, entre tantos outros,
presentes na sociedade (BARROS, 2010, p. 63).
Assim, entendemos que propostas educativas pautadas

na Educao para a Sexualidade tem de permear os espaos
educativos, sendo trabalhadas e desenvolvidas de forma
sistemtica a partir da problematizao de temas e discusses
como: as mltiplas identidades, as violncias sexistas e
LGBTfbicas, questes como as IST e a AIDS, a constituio
de novas prticas entre as pessoas como o sexting, as mdias, a
sexualidade infantil e o discurso construdo sobre a pureza da
crianas, entre tantos outros temas que permeiam as relaes
sociais dos sujeitos e precisam encontrar nos espaos educativos
propostas que desenvolvam discusses a seu respeito.
23
Referncias
BARROS, Suzana da Conceio de. Corpos, Gneros e Sexualidades: um
estudo com as equipes pedaggica e diretiva das escolas da regio sul do RS.
Rio Grande, 2010. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio
Grande. Programa de Ps-Graduao em Educao em Cincias: Qumica da
Vida e Sade. Rio Grande, 2010.
BARROS, Suzana Conceio de; RIBEIRO, Paula Regina Costa. Educao
para a sexualidade: uma questo transversal ou disciplinar no currculo
escolar? In: Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, v. 11, n 1,
p. 164-187, 2012. Disponvel em:
<http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen11/REEC_11_1_9_ex570.pdf>.
Acesso em: 12 out. 2016.
BRITZMAN, Deborah. Curiosidade, sexualidade e currculo. In: LOURO,
Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 3. ed.
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24
IDEOLOGIA DE GNERO: A GNESE DE UMA

CATEGORIA POLTICA REACIONRIA OU:
A PROMOO DOS DIREITOS HUMANOS SE TORNOU UMA
AMEAA FAMLIA NATURAL?
Rogrio Diniz Junqueira
(...) a leitura ideolgica do gnero uma

verdadeira ditadura que quer achatar a
diversidade, homogeneizar tudo at a tratar a
identidade do homem e da mulher como puras
abstraes. de se perguntar com amargura se
querem fazer da escola campos de reeducao, de
doutrinao. Os pais ainda tm o direito de educar
os filhos ou foram desautorizados? (...) Os filhos
no so cobaias nas mos de ningum, nem
mesmo de tcnicos ou de chamados especialistas.
Que os pais no se deixem intimidar. Eles tm o
direito de reagir com determinao e clareza (...)
(Cardeal Angelo Bagnasco, presidente da
Conferncia Episcopal Italiana, discurso de
abertura do Conselho Episcopal Permanente em
Roma, em 24/03/2014).
Nos ltimos anos, em dezenas de pases de todos os

continentes, presencia-se a ecloso de um ativismo religioso
reacionrio que encontrou no gnero o principal mote em suas
mobilizaes. Gnero, ideologia de gnero, teoria do
gnero ou expresses afins so brandidos em tons alarmistas,
25
conclamando a sociedade para enfrentar um inimigo imaginrio

comum. E, em nome da luta contra ele, se empreendem aes
polticas voltadas a reafirmar e impor valores morais
tradicionais e pontos doutrinais cristos dogmticos e
intransigentes.
Com efeito, por meio de uma tematizao acerca dos
riscos da infiltrao da perspectiva de gnero nas instituies,
na poltica e na vida cotidiana, tal ofensiva visa, alm de
recuperar espao Igreja em sociedades envolvidas em distintos
processos de secularizao, conter o avano de polticas
voltadas a garantir ou ampliar os direitos humanos de mulheres,
pessoas no-heterossexuais e outros dissidentes da ordem sexual
e de gnero. Para tanto, tais cruzados morais investem
maciamente na (re)naturalizao das concepes de famlia,
maternidade, parentesco, (hetero)sexualidade, diferena sexual.
Deste modo, procuram tambm promover a restaurao ou, mais
propriamente, o aggiornamento do estatuto da ordem sexual
tradicional e reforar as disposies relativas s normas de
gnero, heterossexualidade obrigatria e
heteronormatividade.
Os interessados no assunto so concordes em afirmar
que o nebuloso sintagma teoria/ideologia de gnero, com suas
variaes, uma inveno catlica que emergiu sob os
desgnios do Conselho Pontifcio para a Famlia e de
conferncias episcopais, entre meados da dcada de 1990 e no
incio dos 2000. Nos anos seguintes, o sintagma espraiou-se na
forma de um poderoso slogan, incendiando a arena poltica de
dezenas de pases, ao catalisar manifestaes virulentas contra
polticas sociais, reformas jurdicas e aes pedaggicas
voltadas a promover os direitos sexuais e punir suas violaes,
26
enfrentar preconceitos, prevenir violncias e combater

discriminaes (hetero)sexistas. Com efeito, evidencia-se na
atuao desses missionrios da famlia natural a
intencionalidade de opor-se a aes voltadas a legalizar o
aborto, criminalizar a homotransfobia, legalizar o casamento
igualitrio, reconhecer a homoparentalidade, estender o direito
de adoo a genitores de mesmo sexo, bem como polticas
educacionais de igualdade sexual e de gnero e de promoo do
reconhecimento da diferena/diversidade sexual e de gnero
(CARNAC, 2014; GARBAGNOLI, 2014; HUSSON, 2014a,
2014b; PATERNOTTE, 2016; ROSADO-NUNES, 2015).
Antes de prosseguir, vale sublinhar que teoria de
gnero no sinnimo de Estudos de Gnero. Teoria, ali,
aparece sempre no singular e, frequentemente, substituda por
ideologia termos curiosamente tratados como sinnimos nos
documentos da Cria Romana dedicados ao tema1. Assim, nos
stios discursivos vaticanos, bem como em outros cenrios em
que se polemizam questes de gnero a partir desses
pressupostos, no h diferena entre teoria de gnero e
ideologia de gnero. So sintagmas fabricados na forma de
rtulos polticos. E enquanto rtulos, tendem a funcionar como
1
Extrapolaria os propsitos deste artigo ingressar nas complexidades das
discusses sobre o conceito ideologia. Cabe observar que, antes que
eclodissem as polmicas e os enfrentamos que aqui se procura
problematizar, o conceito sociolgico ideologia de gnero j tinha sido
elaborado, com o intuito de permitir identificar, compreender e criticar os
processos de naturalizao das relaes de gnero, a subordinao das
mulheres, a assimetria de poder e de acesso aos recursos por parte das
mulheres em relao aos homens. De acordo com tal entendimento, so
manifestaes de ideologias de gnero o machismo, o sexismo, a
misoginia, a homofobia, assim como esta polmica empreendida pelo
Vaticano contra o gender e a teoria/ideologia do gender.
27
estandartes, sinais de adeso, pontos de referncia na construo

e na atuao de grupos de mobilizao.
No por acaso, o emprego de um, de outro ou de suas
contnuas metamorfoses parece obedecer unicamente s
avaliaes acerca de sua eficcia poltica, calculada a partir de
tcnicas de marketing. Assim, desde meados anos 1990,ao
longo de um esforo criativo para encontrar as combinaes que
melhor funcionassem no espao meditico e poltico, foram
numerosas as formas de declinao desses sintagmas emersas
dos documentos vaticanos e das conferncias episcopais: teoria
do gender, ideologia de gender, ideologia da ausncia de sexo,
teoria subjetiva do gnero sexual, teoria do gnero queer, teoria
do gnero radical, teoria feminista do gnero, teoria feminista
radical, teoria feminista violenta, ideologia ultra feminista do
gender, ideologia do lobby gay, ditadura do gender, genderismo,
ou, simplesmente, gender. Tais sintagmas foram
progressivamente se descolando dos contextos vaticanos e
passaram a animar aes midiaticamente muito eficazes, para
enfim se legitimar como categorias polticas, passando a figurar
em documentos de Estado e estar presentes em pronunciamentos
de dirigentes polticos, inclusive com ares de aparente laicidade.
preciso, ento, sublinhar que tais sintagmas no so
conceitos cientficos. Essas grotescas formulaes pardicas ou
at fantasmticas, no entanto, atuam como poderosos
dispositivos retricos reacionrios que se prestam eficazmente
a promover polmicas, ridicularizaes, intimidaes e ameaas
contra atores e instituies inclinados a implementar legislaes,
polticas sociais ou pedaggicas que paream contrariar os
interesses de grupos e instituies que se colocam como arautos
da famlia e dos valores morais e religiosos tradicionais. No
28
mbito desse empenho reacionrio, busca-se instaurar um clima

de pnico moral contra grupos social e sexualmente vulnerveis
e marginalizados, por meio do acionamento de variadas
estratgias discursivas, artifcios retricos, repertrios, redes de
intertextualidade, etc. Ao faz-lo, incide-se em processos de
construo de categorias de percepo e de classificao do
mundo que, no raro, esto relacionados a outros processos
inscritos na longa durao.
Nada surpreendentemente, para seus formuladores,
pouco poder importar se o rtulo-slogan teoria/ideologia de
gnero se refere ou no a algo concretamente verificvel ou se
suas teses podem resistir a um confronto acadmico. Pouco
importa se se trata ou no de um rtulo sem referente, uma
espcie de formulao fantasmagrica. Como se sabe, tal como
em um rito de instituio, aliada a um cenrio particular
favorvel, uma eficiente estratgia discursiva pode atingir uma
parcela de convico e adeso suficiente para, socialmente,
fazer criar e fazer perceber aquilo que enuncia.
Ao lado disso, importante reter que os defensores do
emprego polmico do sintagma em questo, em vez de debater
com os seus adversrios, preferem ridiculariz-los e estigmatiz-
los como: destruidores da famlia, familiofbicos, homos-
sexualistas, gayzistas, feminazis, pedfilos, heterofbicos,
cristofbicos, etc. As formulaes tericas dos adversrios
devem ser capturadas, descontextualizadas, homogeneizadas,
esvaziadas, reduzidas a uma teoria, distorcidas, caricaturadas e
embutidas de elementos grotescos para serem, finalmente,
denunciadas e repelidas. Os inesgotveis debates, interrogaes
e problematizaes, bem como os instrumentos e os resultados
produzidos pelos estudos cientficos e acadmicos h pouco
29
mencionados, so objetivados como uma perigosa, enganosa e

ilegtima teoria/ideologia, que, por meio de manipulaes
lingusticas, produziria a colonizao da natureza humana.
Em tal cenrio, no h por parte desses alarmados cruzados
nenhum interesse pelo confronto acadmico. O seu pblico-
alvo, os atores cujas mentes e coraes eles anseiam alcanar,
seduzir e arrancar adeso, so principalmente gestores pblicos,
parlamentares, juristas, jornalistas, dirigentes escolares,
eleitores.
Em tais discursos polmicos, a teoria/ideologia do
gnero frequentemente denunciada como uma forma de
doutrinao neototalitria, de raiz marxista e ateia, e ainda
mais opressiva e perigosa do que o marxismo, camuflada em
discursos sobre emancipao, liberdade e igualdade. Seria,
segundo tal entendimento, uma ideologia que serve de
referncia ONU. No por acaso, nos discursos de tais
missionrios, frequente o emprego do termo gender, em ingls
e itlico. O propsito o de promover um estranhamento e, por
conseguinte, o rechao de um contedo, objetivado como uma
propaganda, uma imposio do imperialismo cultural dos
Estados Unidos da Amrica, da ONU, da Unio Europeia e das
agncias e corporaes transnacionais dominadas por lobbies
gays, feministas que juntamente com defensores do
multiculturalismo e do politicamente correto, extremistas
ambientalistas, neomarxistas e outros ps-modernos,
garantiriam a hegemonia daquela ideologia naqueles
ambientes peculiares. Gender, de to aliengena e inapropriado,
nem encontraria exata traduo (CARNAC, 2014; FAVIER,
2012; GARBAGNOLI, 2014).
30
A gnese do sintagma
Em reao s discusses ocorridas para a aprovao dos
documentos da Conferncia Internacional sobre Populao, no
Cairo, em 1994, e da Conferncia Mundial sobre as Mulheres,
em Pequim, no ano seguinte, dezenas de especialistas foram
convocados pelo Vaticano para pr em marcha uma
contraofensiva para reafirmar a doutrina catlica e a
naturalizao da ordem sexual.
Em 1994, Christina Hoff Sommers, ensasta
antifeminista, professora de Filosofia da Clark University,
publicou o livro Who Stole Feminism? How Women Have
Betrayed Women, com o apoio do think tank da direita norte-
americana. Nele, ela atacou o que chamou de Gender Feminism:
uma ideologia de feministas que, em vez de buscar a conquista
de igualdade de direitos entre homens e mulheres, passou a
antagonizar desigualdades histricas baseadas no gnero,
falando em patriarcado, hegemonia masculina, sistema sexo-
gnero etc. O livro teve grande circulao e repercusso.
No por acaso, na ocasio das conferncias da ONU, a
expresso cunhada por Sommers foi retomada por Dale
OLeary, jornalista e escritora norte-americana, ligada Opus
Dei, representante do lobby catlico Family Research Council e
da National Association for Research & Therapy of
Homosexuality, que promove terapias reparadoras da
homossexualidade. Entre suas publicaes mais importantes
est o livro The Gender-Agenda: redefining equality (1997). Ela
mantm o blog What Does the Research Really Say?, com
artigosem defesa da moralidade e da famlia tradicional.
31
Em Agenda de Gnero (1997), a escritora retoma a

crtica s gender feminists: elas teriam inspirao marxista e
fomentariam uma ideologia que desrespeita as diferenas
biolgicas, convoca guerra dos gneros, afirma a construo
social dos papis sexuais com o objetivo de abolir a natureza
humana e impedir a principal misso da mulher na esfera
educativo-zeladora. A agenda de gnero, segundo ela, teria
como meta construir um mundo com menos pessoas, mais
prazer sexual, sem diferenas entre homens e mulheres e sem
mes em tempo integral. Para coloc-la em prtica, seria preciso
garantir acesso gratuito contracepo e ao aborto, estimular a
homossexualidade, oferecer uma educao sexual a crianas e
jovens que incentive a experimentao sexual, abolir os direitos
dos pais em educar seus filhos, instituir a paridade entre homens
e mulheres no mundo do trabalho, inserir todas as mulheres no
mercado de trabalho e desacreditar as religies que se oponham
a este projeto. de OLeary o argumento, constantemente
retomado pelos movimentos antignero, de que esta agenda
seria liderada por feministas radicais e promovida por agentes
do controle populacional e da liberao sexual, ativistas gays,
multiculturalistas e promotores do politicamente correto,
extremistas ambientalistas, neomarxistas, ps-modernos
desconstrutivistas. Tais ativistas do gnero visam dominar os
organismos internacionais, as universidades e o Estado. A ONU,
por exemplo, j estaria sob o domnio deles.
Naquele mesmo ano, o monsenhor Michel Schooyans
publicou o livro Lvangile face au dsordre mondial (1997),
com prefcio escrito pelo cardeal Joseph Ratzinger, prefeito da
Congregao para a Doutrina da F. Este religioso belga se
destacava pelas crticas ao aborto e ao uso de contraceptivos e
32
por ter sido o primeiro a acusar os organismos internacionais de

estarem deriva do interesse de minorias subversivas
promotoras de uma cultura antifamlia, do colonialismo
sexual e da ideologia da morte. Suas contribuies foram
centrais na formulao da ideia de um compl da ideologia de
gnero por parte das ultra-feministas. Neste livro, ele
dedicou amplo espao denncia da ideologia de gnero. E
esta possivelmente uma das primeiras obras se no for a
primeira em que o sintagma foi empregado.
Em abril de 1998, o sintagma ideologia de gnero
apareceu pela primeira vez em um documento eclesistico.
Tratava-se de uma nota da Conferncia Episcopal do Peru,
intitulada La ideologia de gnero: sus peligros y alcances,
produzida pelo ultraconservador monsenhor Oscar Alzamora
Revoredo, marianista, Bispo Auxiliar de Lima. Baseado em um
artigo de OLeary (1995) redigido para subsidiar os trabalhos
preparatrios dos grupos pr-vida e pr-famlia para a
Conferncia de Pequim, o documento tornou-se uma referncia.
Na sua Apresentao, l-se:
Tem-se ouvido durante estes ltimos anos a

expresso gnero e muitos imaginam que
apenas uma outra maneira de se referir diviso
da humanidade em dois sexos. Porm, por detrs
desta palavra se esconde toda uma ideologia que
pretende, precisamente, modificar o pensamento
dos seres humanos acerca desta estrutura bipolar.
Os proponentes desta ideologia querem afirmar
que as diferenas entre o homem e a mulher, fora
as bvias diferenas anatmicas, no
correspondem a uma natureza fixa que torne
33
alguns seres humanos homens e, a outros,

mulheres. Pensam, alm disso, que as diferenas
de pensar, agir e valorizar a si mesmos so
produto da cultura de um pas e de uma poca
determinadas, que atribui a cada grupo de pessoas
uma srie de caractersticas que se explicam pelas
convenincias das estruturas sociais de certa
sociedade.
Querem se rebelar contra isto e deixar liberdade
de cada um o tipo de gnero a que quer
pertencer, todos igualmente vlidos. Isto faz com
que homens e mulheres heterossexuais, os
homossexuais, as lsbicas e os bissexuais sejam
apenas modos de comportamento sexual produto
da escolha de cada pessoa, liberdade que todos os
demais devem respeitar. No necessria muita
reflexo para se dar conta de quo revolucionria
esta posio e das conseqncias que implicam
a negao de que h uma natureza dada a cada um
dos seres humanos por seu capital gentico. Dilui-
se a diferena entre os sexos como algo
convencionalmente atribudo pela sociedade e
cada um pode inventar a si mesmo.
Toda a moral fica livre deciso do indivduo e
desaparece a diferena entre o permitido e o
proibido nesta matria. As consequncias
religiosas so tambm bvias. conveniente que
o pblico em geral perceba claramente o que tudo
isto significa, pois os proponentes desta ideologia
usam sistematicamente uma linguagem equvoca
para poder se infiltrar mais facilmente no
ambiente, enquanto habituam as pessoas a pensar
como eles. (...) (ALZAMORA REVOREDO,
34
1998, s/p., traduo: Apostolado Veritatis

Splendor; sublinhado do autor).
Pouco depois, o sintagma ideologia de gnero aparece

pela primeira vez em um documento da Cria Romana, com a
publicao de Famlia, Matrimnio e unies de fato, de 26 de
julho de 2000, pelo Conselho Pontifcio para a Famlia. Nele, l-
se por exemplo:
8. Dentro de um processo que se poderia

denominar de gradual desestruturao cultural e
humana da instituio matrimonial, no deve ser
subestimada a difuso de certa ideologia de
gnero (gender). Ser homem ou mulher no
estaria determinado fundamentalmente pelo sexo,
mas pela cultura. Com isto se atacam as prprias
bases da famlia e das relaes interpessoais. (...)
(...) Em um correto e harmnico processo de
integrao, a identidade sexual e a genrica se
complementam, dado que as pessoas vivem em
sociedade de acordo com os aspectos culturais
correspondentes ao seu prprio sexo. A categoria
de identidade genrica sexual (gender)
portanto de ordem psico-social e cultural. Ela
corresponde e est em harmonia com a identidade
sexual de ordem psico-biolgica, quando a
integrao da personalidade se realiza como
reconhecimento da plenitude da verdade interior
da pessoa, unidade de alma e corpo.
A partir da dcada 1960 a 1970, certas teorias
(que hoje os expertos costumam qualificar como
construcionistas), sustentam no somente que a
35
identidade genrica sexual (gender), seja o

produto de uma interao entre a comunidade e o
indivduo, mas que tambm esta identidade
genrica seria independente da identidade sexual
pessoal, ou seja, que os gneros masculino e
feminino da sociedade seriam um produto
exclusivo de fatores sociais sem relao com
verdade alguma da dimenso sexual da pessoa.
Deste modo, qualquer atitude sexual resultaria
como justificvel, inclusive a homossexualidade,
e a sociedade que deveria mudar para incluir
junto ao masculino e ao feminino, outros gneros,
no modo de configurar a vida social.
A ideologia de gender encontrou na
antropologia individualista do neo-liberalismo
radical um ambiente favorvel. A reivindicao de
um estatuto semelhante, tanto para o matrimnio
como para as unies de fato (inclusive as
homossexuais), costuma hoje em dia justificar-se
com base em categorias e termos procedentes da
ideologia de gender. Assim existe uma certa
tendncia a designar como famlia todo tipo de
unies consensuais, ignorando deste modo a
natural inclinao da liberdade humana doao
recproca e suas caractersticas essenciais, que
constituem a base desse bem comum da
humanidade que a instituio matrimonial
(PONTIFICIO Conselho para a Famlia, 2000,
s/p.)2.
2
Traduo disponvel no portal do Vaticano.
36
Em 2003, foi ento publicado, sob a gide do Conselho

Pontifcio para a Famlia, o mais amplo, incisivo e polmico
documento elaborado sobre o tema: o Lexicon: termos
ambguos e discutidos sobre famlia, vida e questes ticas
(PONTIFICIO Conselho para a Famlia, 2006).Os trabalhos
foram conduzidos pelo presidente do Conselho, o cardeal
colombiano Alfonso Lpez Trujillo, um ferrenho opositor
Teologia da Libertao, contrrio ao uso de preservativos, ao
casamento homossexual, s pesquisas em clulas-tronco, etc.
Para a produo desse dicionrio enciclopdico (que na segunda
edio conta com 103 verbetes ou artigos apologticos) sobre
temas relativos a gnero, sexualidade e biotica, colaboraram
mais de 70 autores conselheiros do Vaticano ou atuantes em
suas instituies de ensino.
O artigo de Alzamora Revoredo, juntamente com aquele
escrito pela teloga alem e numerria da Opus Dei Jutta
BurggrafQu quiere decir gnero? En torno a un nuevo modo
de hablar, inicialmente publicado em 2001 e no Lexicon
publicado com o ttulo Gnero (gender) tornaram-se textos
de iniciao para interessados em aprender sobre a ideologia de
gnero e a combat-la (BURGGRAF, 2001). Tambm cumpriu
esse papel, especialmente na ampliao do dicionrio, o
documento intitulado Consideraes sobre os projetos de
reconhecimento legal das unies entre pessoas homossexuais,
de Ratzinger. Apresentado em 2003, o documento visava munir
os bispos de argumentos para promover a dignidade do
matrimnio e esclarecer a ao dos homens polticos
catlicos, oferecendo-lhes as linhas de conduta conforme a
conscincia crist quando estes se deparassem com projetos de
lei referentes a este problema.
37
Para a produo discursiva de todo o material do

Lexicon, pode-se observar que a sua matriz ideolgica , em
grande medida, a mesma que instruiu a produo dos textos de
Dale OLeary e de outras antifeministas. Os artigos do
dicionrio vaticano tambm reverberam os discursos sexistas e
homofbicos promovidos no campo do associacionismo pr-
vida e das comunidades teraputicas de cura gay. Mas o mais
importante que, fundamentalmente, os textos encontram-se
filosoficamente atrelados tanto doutrina professada pela Opus
Dei, quanto Teologia do Corpo, formulada por Karol Wojtyla
desde o incio de seu pontificado3.
Em seu Prefcio, o cardeal Alfonso Lpez Trujillo
informa que o Lexicon tem um objetivo preciso: esclarecer,
desmascarar termos ambguos e equvocos que ocultam a
inteno de adocicar a sua expresso, a fim de evitar uma
rejeio quase instintiva. Ele explica que a ideia nasceu em
1999 quando, por ocasio de um encontro em Roma com
representantes de ONGs, surgiram discusses sobre os termos
ambguos usados nas conferncias internacionais da ONU.
Seria preciso enfrentar essa ambiguidade que serviria para
3
importante lembrar que tal teologia encontrou uma de suas mais
ntidas formulaes na Carta de Joo Paulo II s Famlias, Gratissimam
Sane, de 2 de fevereiro de 1994, o Ano da Famlia. Ela postula que as
disposies da mulher em primeiro lugar, o amor materno so naturais
e derivam diretamente da sua especfica anatomia, e de seu corpo deriva
tambm a sua particular psicologia. Diferentemente do que postulava a
doutrina tradicional da Igreja, agora a mulher deixa de ser representada
como subordinada ao homem e torna-se sua complementar. Diferente,
mas igual em dignidade. A centralidade dessa Teologia se manteve intacta
nas dcadas seguintes, e seus elementos podem ser facilmente
encontrados nos pronunciamentos das autoridades eclesisticas sobre o
tema (JOO PAULO II, 1994).
38
camuflar estratgias contrrias dignidade da pessoa e da

famlia e tutela da vida humana. Assim, todo o trabalho de
tessitura do dicionrio parte da premissa de que um dos
sintomas mais preocupantes do ofuscamento moral a confuso
terminolgica. Uma confuso e uma ambiguidade que,
segundo os pressupostos norteadores do Lexicon, estariam
presentes no uso que parlamentares, dirigentes de organismos
internacionais fazem quando discutem e legislam sobre temas
da famlia e da vida. Fica assim evidente que, entre os
objetivos das autoridades eclesisticas, figuram: o combate aos
direitos sexuais, cultura da sade reprodutiva, ao sexo seguro,
ao aborto legal e seguro, pluralidade dos arranjos familiares,
inseminao artificial, livre expresso sexual e de gnero, etc.
O Lexicon ataca todo um conjunto de valores e referncias que
comeou a se consolidar, sobretudo em sociedades mais
avanadas e secularizadas e que, ao se afirmar nas conferncias
da ONU, dissemina-se pelo mundo.
Autor de cinco verbetes do Lexicon, Tony Anatrella,
monsenhor francs que se notabilizou na Frana, nos anos 1990,
pela virulenta oposio adoo do PaCS (Pacto Civil de
Solidariedade). Segundo ele, essa forma de unio civil
representava uma ameaa natural ordem simblica. Em
Homossexualidade e homofobia, afirma que, com o pretexto
do direito diferena, grupos de presso pressionam em favor
do reconhecimento legal de casais homossexuais e do direito de
adoo. Seguindo os passos de OLeary, completa: os sistemas
sociais e os indivduos heterossexuais so frequentemente
levados a se sentir culpados frente homossexualidade, pois at
mesmo interrogar-se sobre ela equivale ao delito de homofobia.
A homossexualidade por ele descrita como algo sem nenhum
39
valor social, um emaranhado psquico que a sociedade no pode

institucionalizar. Afinal, prossegue ele, a sociedade no pode
desconsiderar a realidade objetiva: o modelo natural de casal
universal, composto por um homem e uma mulher
heterossexuais. O reconhecimento dos casais de mesmo sexo
seria, segundo ele, fruto de uma atitude eticamente frgil e de
uma razo incoerente. Por isso, conclui, seria preciso deixar de
estigmatizar e de tachar de homofbicos todos os que
questionam a legitimidade da homossexualidade.
Em relao educao sexual, o Lexicon se posiciona
pelo primado da famlia e sublinha os limites da educao
sexual no mbito escolar. O feminismo nele sempre apontado
como problemtico. Feministas do gnero, feministas
radicais ou feministas lsbicas so frequentemente
objetivadas como mulheres que pisoteiam a especificidade do
gnio feminino, que criam um terreno favorvel violncia,
disseminam a guerra dos sexos e aspiram para a sua
destruio.
No Lexicon, assim como entre os conservadores da
ordem sexual, sexo e sexualidade so elementos pertencentes
ordem transcendente, pr-social, natural e imutvel
(GARBAGNOLI, 2014). No por acaso, em seu artigo Novas
definies de gnero, Beatriz Vollmer de Coles, ao retomar a
Teologia do Corpo, props uma nova definio de gnero, com
vistas a conform-la antropologia humana defendida pela
Igreja: a transcendente sexualidade humana deve estar em
conformidade com a ordem sexual natural, j presente no
corpo. So esses, alis, os pressupostos da defesa vaticana da
criao de um novo feminismo que, diametralmente oposto ao
feminismo de gnero, no destruiria, mas contemplaria a
40
especificidade do gnio feminino. Portanto, admite-se que se

fale em gnero, desde que um gnero naturalizado, em nada
semelhante s fabulaes da teoria/ideologia do gender. Por
fim, reitera-se o rechao ao emprego de gnero como categoria
analtica e promotora da desnaturalizao da ordem sexual.
Ao fazer convergir a Teologia do Corpo e a formulao
alarmista acerca da teoria/ideologia de gender, a Igreja passou
a valer-se de dois dispositivos que parecem lhe permitir uma
astuciosa reformulao de seu discurso sobre a ordem sexual.
Uma reformulao cujo cunho reacionrio, porm, nem sempre
evidente. Trata-se, de todo modo, de uma reao urdida frente
s transformaes no vasto campo das polticas sexuais que se
vm dando na esteira de processos de secularizao, na
implementao de polticas que promovem ou ampliam direitos
sexuais de mulheres e LGBTI, no incentivo de prticas
pluralistas e no estabelecimento de jurisprudncias que
contradizem valores morais tradicionais ou colidem com as
posies religiosas no campo da biotica (GARBAGNOLI,
2014).
Entre os anos que antecederam a produo e os
imediatamente aps a publicao do Lexicon , Ratzinger
destacava-se pelos seus constantes pronunciamentos em relao
a gnero, sexualidade e, mais especificamente,
homossexualidade. Entre suas publicaes, vale aqui lembrar,
em 31 de maio de 2004, o documento de carter doutrinal
intitulado Carta aos Bispos da Igreja Catlica sobre a
Colaborao do Homem e da Mulher na Igreja e no Mundo
(CONGREGAO para a Doutrina da F, 2004). Nela,
defendeu a ideia de diferena sexual entre homens e mulheres e
de famlia como instituio composta de pai e me, e alertou
41
que o conceito de gnero inspiraria ideologias que promovem o

questionamento da famlia e a equiparao da
homossexualidade heterossexualidade, um novo modelo de
sexualidade polimrfica. No entanto, em 22 de dezembro de
2008, j na condio de Papa Bento XVI, em seu Discurso
Cria Romana por Ocasio dos Votos de Feliz Natal,
descreveu o gender como algo que, ao ensejar a
autoemancipao do homem em relao criao e ao Criador,
contrariaria e desprezaria a natureza, e poderia lev-lo
autodestruio. No bojo desse pronunciamento, de teor
explicitamente religioso, verifica-se o acionamento de conceitos
laicos ou cientficos. Seu autor fala em ecologia para propor a
ideia de ecologia do homem, insinuando que a reflexo sobre
a identidade sexual e as construes sociais relativas a gnero
poderiam desintegrar o ser humano tal qual a ao humana
insensata destri a natureza. Bento XVI reivindicava para a
Igreja Catlica o direito e o dever de intervir na esfera pblica
para impedir a difuso do conceito de gender, considerando
ser dela a responsabilidade pela criao (BENTO XVI, 2008).
Embora expressando um ponto de vista tpico de uma ideologia
religiosa, o autor parecia esperar que, ao acionar conceitos
laicos, embutiria elementos de teor cientficos em seu discurso a
ponto de ensejar sua acolhida como uma manifestao do
interesse pblico universal.
Em 21 de dezembro de 2012, por ocasio do Discurso
Cria Romana na Apresentao de Votos Natalcios, Bento
XVI no apenas prosseguiu nessa mesma trilha do
pronunciamento pr-natalcio citado acima, mas fez uma
condenao contundente sobre o tema (BENTO XVI, 2012).
Nele, o autor procurou superpor a noo bblica de criao
42
com o conceito socioantropolgico de construo social. Ao

lado disso, os processos de construo so tidos como
plenamente voluntariosos, livres de qualquer injuno social ou
psquica. Ou seja, h a uma insistente incompreenso sobre a
complexidade, a sutileza e a profundidade implicadas nos
processos de reiterao e internalizao das normas de gnero e
de resistncia heteronormatividade. E mais: o pontfice insiste
em uma convergncia terica e poltica entre o Segundo Sexo,
de Simone de Beauvoir, de 1949, expresso da segunda onda do
feminismo, e a vasta e disputa da produo ps-estruturalista
feminista e queer contempornea.
Afinal, existe ideologia de gnero?

Sara Garbagnoli (2014) observa que tais
pronunciamentos de Ratzinger parecem ter agido como uma
espcie de sinal verde para a ecloso, de modo viral, de um
movimento transnacional antignero, atualmente presente em
mais de 50 pases 4 , o qual, em que pese diversidade de
contextos e atores envolvidos, possui alguns elementos polticos
e estratgias em comum. O mais evidente deles, como j se viu,
a defesa da famlia natural: representada como a nica
natural, fundada no matrimnio heterossexual e destinada
4
So exemplos de pases em que tm ocorrido campanhas contra a
teoria/ideologia de gnero: Frana, Itlia, Espanha, Portugal, Alemanha,
Blgica, Polnia, Crocia, Eslovnia, Eslovquia, Litunia, Finlndia,
Estados Unidos, Canad, Argentina, Brasil, Uruguai, Chile, Bolvia, Peru,
Equador, Colmbia, Panam, Costa Rica, Guatemala, Mxico, Porto
Rico, Repblica Dominicana, Austrlia, Nova Zelndia, Taiwan, entre
outros. Especialmente na frica e sia, tematizaes contra o gender tm
ficado mais a cargo de autoridades religiosas nacionais ou estrangeiras do
que de um ativismo local.
43
transmisso da vida, e apresentada como uma realidade sob

constante ameaa e a ser protegida. Disso derivam tanto a ideia
de que seria preciso garantir s crianas o direito de crescer em
uma famlia de verdade, quanto a presso sobre instncias
governamentais ou de representao poltica para interromper
ou proibir a adoo de medidas e noes supostamente
inspiradas na teoria/ideologia do gender. Ao lado disso,
costuma ter lugar impetuosamente a defesa da primazia (ou da
exclusividade) da famlia na educao moral e sexual dos filhos.
Afinal, de acordo com as narrativas antignero, a educao das
crianas no deve sofrer interferncias indevidas por da parte de
escolas, que, ao sabor da implantao de uma ditadura do
gender, teriam se convertido em campos de reeducao e
doutrinao. No por acaso, o mundo da escola tem recebido
grande ateno dos integrantes dos movimentos antignero. Ali,
a defesa da primazia da famlia na educao moral dos filhos se
faz acompanhar de ataques aos currculos e liberdade docente,
em nome do direito a uma escola no-ideolgica ou a uma
escola sem gnero. Propostas educacionais inclusivas,
antidiscriminatrias, voltadas a valorizar a laicidade, o
pluralismo, a promover o reconhecimento da diferena e
garantir o carter pblico e cidado da formao escolar, tendem
a ser percebidas e denunciadas por esses movimentos como uma
ameaa liberdade de expresso, crena e conscincia
daquelas famlias cujos valores morais e religiosos (de ordem
estritamente privada) so, segundo eles mesmos, inconciliveis
com as normativas sobre direitos humanos produzidas por
instituies, como a ONU, colonizadas pela agenda do
gender.
44
Em que pese o carter retrgrado e anticidado de tais

posicionamentos, ao fazer das questes de gnero e sexualidade
uma controvrsia sobre o humano e a sobrevivncia da
sociedade, os setores mais conservadores da Igreja Catlica,
seus sequazes e outros grupos que aderiram a esse discurso,
parecem ter encontrado um meio eficiente de afirmar e
disseminar seus valores, recuperar espaos polticos e angariar
mais apoio. Afinal, na esteira dessa controvrsia, aliada
promoo de alarme social e pnico moral, a matriz religiosa do
movimento antignero pode ficar menos evidente. E isso, em
alguns contextos, contribui para que grupos no explicitamente
religiosos, polticos e gestores pblicos, entre outros, possam
somar-se s hostes da defesa da ordem sexual e da famlia
natural e agir orientados, aparentemente, a partir de princpios
legais, tcnicos, em favor do interesse pblico, na luta contra a
teoria/ideologia do gender. No entanto, em todos os casos,
mesmo quando no explicitamente em cena, a matriz religiosa
do discurso continua a soprar os papis.
Para alm da sinalizao de que, em termos acadmicos,
teoria e ideologia no so conceitos intercambiveis, ao
procurar finalmente responder se existe teoria/ideologia de
gender, vale enfatizar que, no vasto e consolidado campo dos
Estudos de Gnero e afins, h teorias (no plural), que
contemplam diferentes disciplinas, vrias matrizes tericas e
polticas, nas quais figura gnero como um conceito (e no uma
teoria ou uma ideologia) com mltiplas acepes e implicaes
crticas.
Dito isso, preciso fazer notar que to ou mais
imprprio do que falar em uma teoria do gnero no singular
afirmar que as anlises e as transformaes preconizadas nos
45
Estudos de Gnero e no feminismo implicariam privar as

crianas do direito famlia, transformar a escola um campo de
doutrinao do gender, aniquilar a ordem simblica e a
humanidade ou outros delrios semelhantes.
Ao mesmo tempo, vale afirmar que existe
teoria/ideologia de gnero. Existe, mas no conforme
descrevem ou denunciam os cruzados antignero. Existe como
inveno vaticana polmica. um sintagma forjado para operar
como uma arma poltica, enquanto dispositivo retrico,
metadiscursivo, pardico e reacionrio. Um dispositivo que, de
um lado, age para conter ou anular o potencial crtico e
emancipador do feminismo e dos Estudos de Gnero e
deslegitimar atores e reivindicaes neles fundamentados. De
outro, enseja a valorizao, o acmulo e a recuperao de
capital social e poltico por parte de setores tradicionalistas e
ultraconservadores especialmente o campo eclesistico,
interessado em manter e ampliar sua influncia, inclusive em
temas e espaos no estritamente religiosos ou que, em
sociedade laicas, no deveriam ser religiosos, como a educao
e a sade pblica.
Teoria/ideologia de gnero, portanto, existe e no
corresponde e nem tampouco resulta do campo dos Estudos de
Gnero ou dos movimentos feministas e LGBTI. , em vez
disso, um dispositivo de origem vaticana urdido para promover
uma agenda ultraconservadora, antifeminista e antagnica
democracia e aos direitos humanos entendidos em bases mais
amplas e plurais. No por acaso, o sintagma brandido como
um slogan contrrio adoo da perspectiva de gnero ou da
promoo do reconhecimento da diversidade sexual e de gnero
em polticas pblicas, no mundo social ou na vida cotidiana em
46
geral. Desse modo, ao empenhar-se em favor da renaturalizao

e da ordem sexual e de gnero, reiterar as suas normas,
reafirmar o moralismo e a dupla moral, e reassegurar a
interferncia dos valores religiosos na vida pblica, os
missionrios antignero agem como genunos promotores da
ideologia de gnero sem aspas, no como sintagma neolgico,
mas enquanto conceito sociolgico, referente a fenmenos
sociais bem radicados.
Por fim, para encerrar, vale esclarecer que o presente
trabalho, sem pretender realizar uma contextualizao histrica
mais aprofundada, teve o propsito de deter-se na
problematizao de um processo constitutivamente histrico e
poltico de construo de uma categoria, no curso do qual, em
distintos cenrios e condies, se inserem, se articulam e se
acionam diferentes atores sociais, lugares de fala, estratgias
discursivas, equipamentos retricos de persuaso, entre outros
elementos. Buscou-se, assim, perquirir a construo de um
sintagma que, afinal, no parece operar apenas como importante
categoria de percepo, classificao, hierarquizao,
marginalizao e estigmatizao. Mais do que isso,
teoria/ideologia de gender, uma categoria retrica, tornou-se
uma categoria poltica no sentido estrito e, ento, uma poderosa
categoria de mobilizao poltica autoritria e reacionria.
Por isso, vale enfatizar: engendrado para operar como
um dispositivo no cerne de uma estratgia de poder, este
sintagma-slogan se relaciona a um projeto poltico e religioso
ultraconservador de reformulao e ulterior legitimao de uma
determinada viso de humano e de sociedade sintonizada
com concepes, valores e disposies de carter antilaico,
antifeminista e antidemocrtico. Esta estratgia pressupe
47
investimentos contundentes na naturalizao e atualizao da

dominao masculina, das normas de gnero e da matriz
heterossexual, com vistas a fazer prevalecer maneiras de ser,
pensar e agir pautadas, nica ou prioritariamente, a partir de
marcos morais, religiosos, tradicionais, dogmticos,
intransigentes e antipluralistas.
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Anis Instituo de Biotica: <anis.org.br>
Biblioteca Virtual de Direitos Humanos/USP:
<direitoshumanos.usp.br>
Blog do Carrano: <paulocarrano.wordpress.com>
Blogueiras Feministas: <blogueirasfeministas.com>
Blogueiras Negras: <blogueirasnegras.org>
Biscate Social Club: <biscatesocialclub.com.br>
Campanha Nacional pelo Direito Educao: <campanha.org.br>
Catlicas pelo Direito de Decidir: <catolicasonline.org.br>
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<clam.org.br>
Cultura e Sexualidade: <ibahia.com/a/blogs/sexualidade>
Demod Grupo de pesquisa sobre democracia e desigualdades:
<demode.unb.br>
De Olho nos Planos: <deolhonosplanos.org.br>
Ecos Comunicao e Sexualidade: <aecos.blogspot.com.br>
Ensaios de Gnero: <ensaiosdegenero.wordpress.com>
Geleds: <geledes.org.br>
Grupo de Pesquisa Cultura e
<Sexualidade/UFBA:politicasdocus.com>
Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola/FURG:
<sexualidadeescola.furg.br>
Movimento Liberdade para Educar:
<liberdadeparaensinar.wordpress.com>
Ncleo de Estudos de Gnero Pagu/Unicamp:
<pagu.unicamp.br/en/cadernos-pagu>
Observatrio da Educao: <observatoriodaeducacao.org.br>
Observatrio da Laicidade na Educao: <edulaica.net.br>
Professores contra o Escola Sem Partido:
<contraoescolasempartidoblog.wordpress.com>
Revista Bagoas: <cchla.ufrn.br/bagoas>
Revista Diversidade e Educao:
<revistadiversidadeeducacao.furg.br>
Revista Estudos Feministas:
<periodicos.ufsc.br/index.php/ref/ndex>
Revista Peridicus:
<portalseer.ufba.br/index.php/revistaperiodicus>
Ser-to Ncleo de Estudos e Pesquisas em Gnero e
Sexualidade/UFG: <sertao.ufg.br>
Sexuality Policy Watch/Observatrio de Sexualidade e Poltica:
<sxpolitics.org/ptbr>
Transfeminismo: <transfeminismo.com>
Vozes da igualdade: <vozesdaigualdade.org.br>
52
PRODUZINDO OLHARES SOBRE A SEXUALIDADE EM

POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS
Juliana Lapa Rizza

Ao olharmos para a histria, possvel perceber na

contemporaneidade, a partir de alguns elementos, dentre eles as
polticas pblicas, programas e aes governamentais em
diferentes esferas -federais, estaduais e municipais, entre outros-
a emergncia de um cenrio de discusses acerca da sexualidade
em instituies educacionais.
Esse atravessamento entre a sexualidade e o campo
educacional, embora possa parecer recente para alguns/algumas,
j era apontada por Michel Foucault em seus estudos, ao
problematizar a vontade de saber acerca da sexualidade que, nas
escolas do sculo XVIII, bastava atentar para os dispositivos
arquitetnicos, para os regulamentos de disciplina e para toda a
organizao interior: l se trata continuamente do sexo
(FOUCAULT, 2007, p. 34). A partir de distintos dispositivos e
estratgias que o discurso sobre a sexualidade foi sendo
produzido no mbito educacional.
Nos ltimos tempos, essas discusses tm se apresentado
de forma mais acentuada devido algumas polticas pblicas.
Para tanto, temos buscado empreender uma varredura de fatos
significativos, em busca de rastros histricos que vm
discutindo/apresentando questes acerca da sexualidade. Dentre
53
as polticas pblicas, centramos nossos olhares para as

seguintes: a Lei nmero 9.394/96 que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), o PCN no eixo transversal
orientao sexual (1997), os Planos Nacionais de Educao
(PNE), lei nmero 010172/01 e a lei nmero 13.005/14 e a
Resoluo n 1 de 30 de maio de 2012, que estabelece Diretrizes
Nacionais para a Educao em Direitos Humanos.
Embora ao produzir um olhar acerca desses movimentos
governamentais e polticas educacionais que apresentam o tema
da sexualidade, a escrita esteja organizada de forma
cronolgica, nossa proposta no mostrar origens, recolher,
em uma totalidade bem fechada sobre si mesma a diversidade,
enfim reduzida, do tempo (FOUCAULT, 2007a, p. 26); ou
seja, retratar os fatos histricos e remontar o passado sobre a
discusso da sexualidade e seus entrelaamentos com a
educao.
Essa opo de trazer tona os rastros significativos da
histria, desde os mais antigos at os mais recentes, deu-se
apenas para fins de organizao da escrita. Ao empreendermos
um estudo que objetiva analisar fatos significativos presentes
nas tramas histricas, buscamos suas intensidades, seus
desfalecimentos, seus furores secretos, suas grandes agitaes
febris como suas sncopes, o prprio corpo do devir
(FOUCAULT, 2007a, p. 20). Ou seja, no a origem ou a
profundidade dos fatos, mas sim as descontinuidades ali onde
desenvolvimentos contnuos foram encontrados (DREYFUS;
RABINOW, 2010, p. 142).
54
Polticas educacionais e seus efeitos na

contemporaneidade
Ao produzir nosso olhar acerca das polticas
educacionais, centramos nossos esforos em materiais que
datam da dcada de 1990 em diante, j que esse recorte histrico
apresenta importantes legislaes e reformas educacionais, alm
de que a partir deste perodo as discusses sobre a sexualidade e
seu entrelaamento com a educao emergiram de forma mais
acentuada.
Ainda no sculo XX, o que tnhamos com relao
discusso da sexualidade era a preservao da pureza e da
inocncia das crianas, que s poderiam discutir sobre essas
questes na escola a partir de 11 anos de idade, proposta
advinda com as feministas na dcada de 20. J nos anos
seguintes, devido ao domnio da Igreja com relao ao que era
ensinado nas escolas, nas dcadas de 40 a 50 no se tem
conhecimento dessas discusses, e somente nos anos 60 que
voltam a ser produzidos materiais sobre a sexualidade; mas os
livros so escritos por padres a partir de diretrizes crists
(RIBEIRO, 2002; RIBEIRO, 2013).
somente na dcada de 80 que a escola se apresenta
como uma das instncias sociais que mais abriu espao para as
discusses sobre a sexualidade, com publicaes de
alguns/algumas autores/as sobre a temtica como formas de
transformaes sociais. As escolas passaram a oferecer
palestras, debates e encontros que eram feitos por mdicos/as ou
psiclogos/as; e, para Ribeiro, Esse espao teve como
principais motivaes as questes vinculadas gravidez
55
indesejada na adolescncia, s doenas sexualmente

transmissveis e Aids (2013, p. 13).
A partir das discusses sobre a gravidez, a Aids e as
demais Infeces Sexualmente Transmissveis - IST, a
instituio escolar passa a ser responsvel por fazer com que os
sujeitos fossem autodisciplinados, ou seja, no foram apenas o
controle do nmero de nascimentos e as prticas de preveno
adotadas. A escola e as discusses sobre a sexualidade nesse
espao passaram a ser pensadas como um dispositivo poltico
de interveno privilegiado por meio do qual os sujeitos
passam a construir um controle sobre a sua sexualidade
(ALTMANN, 2003).
Assim, buscamos analisar os documentos que datam da
dcada de 1990 em diante. Partimos da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao, lei nmero 9394 de 1996, a qual segue vigorando
at os dias atuais. Com relao s discusses acerca da
sexualidade, no encontramos um artigo que diretamente
apresentasse alguma proposio para que essa temtica esteja
presente na escola ou a sua importncia como um tema de
debate com crianas e adolescentes.
No entanto, quatro artigos nos chamaram a ateno,
sendo que dois deles aproximam-se na discusso que propem,
abordando a questo da tolerncia; j os outros dois fazem
meno a polticas educacionais - um deles de forma indireta ao
PCN, no que tange aos temas transversais, ao propor a incluso
dos direitos humanos e a preveno da violncia contra crianas
e adolescentes como temas transversais do currculo escolar, e o
outro menciona o encaminhamento e aprovao do Plano
Nacional de Educao pelo Congresso Nacional, que tambm
traam diretrizes para a educao.
56
Com relao discusso acerca da tolerncia no Art. 3,

no qual so determinados os princpios sobre os quais o ensino
ser ministrado, ela mencionada no inciso IV, respeito
liberdade e apreo tolerncia (BRASIL, 1996). Em outro
momento, no Art. 32 que objetiva a formao do cidado e da
cidad durante os nove anos do Ensino Fundamental, tambm
no inciso IV, a tolerncia ressaltada: o fortalecimento dos
vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social (BRASIL,
1996).
Essa questo da tolerncia emerge a partir da noo do
multiculturalismo, de um movimento de reivindicao advindo
de grupos sociais marginalizados, por possurem uma cultura e
uma forma de vida diferente da considerada legtima e que
passaram a lutar para terem suas culturais reconhecidas e
valorizadas (SILVA, 2007). Objetivando esse reconhecimento,
esses grupos sociais minoritrios recorrem ao respeito e
tolerncia como uma forma de convivncia harmoniosa.
preciso tolerar e respeitar a diferena porque sob a aparente
diferena h uma mesma humanidade (Ibid., p. 86).
Pensar e produzir uma educao pautada no respeito e na
tolerncia o desejo de muitos sujeitos; entretanto, a partir
desse vis as relaes de poder que produzem a diferena no
so problematizadas, permanecendo fixas. Nesse sentido, um
currculo que considere as culturas dos diferentes grupos sociais
deve colocar essa produo da diferena sob suspeita, ou seja,
questionar os processos pelos quais as diferenas so
produzidas atravs de relaes de assimetria e desigualdade
(SILVA, 2007, p. 89).
57
Na contemporaneidade possvel perceber que as

agendas educacionais tm se pautado em discursos que visam a
diversidade. No entanto, quando falamos em diversidade
estamos possibilitando a emergncia de prticas que visam a
incluso e/ou o reconhecimento de grupos sociais
minoritrios? Tomaz Tadeu da Silva nos mobiliza a pensar
sobre esse aspecto a partir do seguinte questionamento:
Como se configuraria uma pedagogia e um

currculo que estivessem centrados no na
diversidade, mas na diferena, concebida como
processo, uma pedagogia e um currculo que no
se limitassem a celebrar a identidade e a
diferena, mas que buscassem problematiza-las?
(2014, p. 74).
Esse nos parece ser o grande desafio que se coloca hoje

para a educao: no apenas celebrar a identidade e a diferena,
mas problematiza-las, entendendo que elas esto imersas e so
produzidas em meio a relaes de poder. Afirmar a identidade
demarcar a diferena, produzindo assim uma fronteira que no
fixa, mas que adquire sentido a partir do mundo social,
marcando assim quem est dentro e quem est fora, quem est
includo e quem est excludo.
Promover rupturas, desestabilizar e problematizar as
redes de poder sobre as quais a identidade e a diferena so
produzidas, dessa forma, que estaremos possibilitando a
abertura para um outro mundo que podemos pensar na
pedagogia como diferena (SILVA, 2014, p. 101). Entendendo
a importncia da LDB para a organizao do processo
educacional - e que as demais polticas educacionais esto
pautadas nessa legislao -, essa questo acerca da tolerncia foi
58
adquirindo potncia e sendo reverberada em outros documentos.

Embora algumas vezes, quando utilizada a palavra diversidade
em outras polticas educacionais, ela possa aparecer como sendo
sinnimo de diferena, e embora existam alguns esforos em
produzir essa aproximao, ambos conceitos apresentam
implicaes conceituais e no podem ser reduzidos a sinnimos,
uma vez que carregam significados distintos. Enquanto que as
polticas pautadas na diversidade promovem a tolerncia para
com a diferena, a pedagogia da diferena, por sua vez,
estimula a diferena que se recusa a se fundir com o idntico
(SILVA, 2014, p. 101).
Outro documento que a LDB menciona so os temas
transversais, presentes nos PCN, os quais chegam s escolas em
1997, logo aps a LDB. No Art. 26 que recomenda uma base
comum para o ensino que s poder sofrer complementao a
partir de aspectos especficos de uma regio, o 9 prope que:
Contedos relativos aos direitos humanos e

preveno de todas as formas de violncia contra
a criana e o adolescente sero includos, como
temas transversais, nos currculos escolares de que
trata o caput deste artigo, tendo como diretriz
a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto
da Criana e do Adolescente), observada a
produo e distribuio de material didtico
adequado (BRASIL, 1996).
A LDB j menciona os PCN, que na poca em que essa

lei foi sancionada j estavam sendo produzidos e passavam pelo
processo de finalizao, sendo aprovados um ano mais tarde, em
1997. Os PCN foram elaborados objetivando uma reforma no
currculo escolar e tambm orientar os/as professores/as em
59
busca de outras estratgias metodolgicas para utilizao em

sala de aula.
Foi por meio do PCN, essa poltica pblica legal, que a
sexualidade apareceu oficialmente integrando o currculo por
meio da transversalidade (RIBEIRO, 2013, p. 13). No entanto,
importante destacar que a produo desse documento no foi a
garantia de que a discusso acerca da sexualidade fosse
implementada na escola; contudo, no podemos negar que foi
por meio dele que alguns debates foram recolocados na
instituio escolar (ALTMANN, 1999).
Os temas transversais emergem a partir da necessidade
de uma prtica educacional voltada para a compreenso da
realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao
vida pessoal, coletiva e ambiental (BRASIL, 1997). No tema
transversal orientao sexual, as problematizaes em torno da
sexualidade buscam ir alm de abordagens de cunho
teraputico, psicolgico ou higienista apenas. A orientao
sexual proposta pelo PCN busca enfocar as dimenses
sociolgica, psicolgica e fisiolgica da sexualidade (BRASIL,
1997).
Para tanto, a sexualidade entendida como pertencente
vida do sujeito e que o acompanha do nascimento at a morte, e
uma interveno pedaggica pautada nesse entendimento tem
como objetivo transmitir informaes e problematizar questes
relacionadas sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e
valores a ela associados (BRASIL, 1997).
As discusses propostas pelos PCN esto organizadas a
partir desses trs eixos Corpo Humano, Relaes de Gnero e
Preveno s Doenas Sexualmente Transmissveis/AIDS , o
que nos mobiliza a pensar que a sexualidade um tema de
60
interesse pblico. Ou seja, cuidar do corpo, viver a sexualidade

de forma responsvel, prevenindo assim doenas sexualmente
transmissveis, so estratgias importantes para controlar a
sexualidade da populao, produzindo assim efeitos no mbito
da sade pblica. Logo, a sexualidade um investimento
poltico e um importante instrumento para as tecnologias de
governo.
O PCN ento no emerge apenas como um documento
vai traar algumas diretrizes - no obrigatrias - para a
Educao Bsica; a estratgia de lanar os temas transversais,
dentre eles a orientao sexual, tem tambm como objetivo
regular e gerir a sexualidade das populaes, controlar
nascimentos, mortes e doenas - j que esses so investimentos
que esto diretamente relacionadas com as riquezas,
capacidade de trabalho, ao povoamento e fora de uma
sociedade (ALTMANN, 1999).
Outro documento que buscamos analisar foi o Plano
Nacional de Educao, que vigorou dos anos de 2001 a 2010.
Esse plano foi produzido no segundo mandato do ento
presidente Fernando Henrique Cardoso, mas no obteve muito
sucesso na sua implementao devido ao extenso nmero de
metas a serem alcanadas, alm de tambm no terem sido
apresentadas punies para aqueles estados e municpios que
no cumprissem as determinaes previstas nessa lei.
Embora com problemas em sua execuo, esse PNE
apresentou importantes contribuies para que as questes da
sexualidade e do gnero estivessem presentes nos currculos
escolares. O gnero citado nos objetivos e metas, tanto para o
Ensino Fundamental, quanto para a Educao Superior.
61
No Ensino Fundamental, o foco recai sobre o livro

didtico e a implementao de um programa de avaliao desse
material para que sejam estabelecidos critrios a adequada
abordagem das questes de gnero e etnia e a eliminao de
textos discriminatrios ou que reproduzam esteretipos acerca
do papel da mulher, do negro e do ndio (BRASIL, 2001). J
no mbito do Ensino Superior, o gnero mencionado em dois
momentos: nos objetivos e metas de nmero 12, que prope a
problematizao, nos cursos de formao de professores, do
temas transversais - dentre eles, a educao sexual e o gnero -,
e na meta nmero 31, que indica a incluso de questes
referentes a polticas de gnero no questionrio anexo ao Exame
Nacional de Cursos; como por exemplo o trancamento e/ou
abandono de um curso de graduao devido a uma gravidez ou
cuidado e guarda dos/as filhos/as.
Por fim, o gnero aparece nas diretrizes para o
magistrio da Educao Bsica, que prope: Incluso das
questes relativas educao dos alunos com necessidades
especiais e das questes de gnero e de etnia nos programas de
formao (BRASIL, 2001).
A partir dessas proposies presentes nesse primeiro
PNE, possvel perceber que j havia um investimento por
meio de polticas pblicas educacionais em pensar as questes
de gnero e a educao sexual integradas ao currculo das
escolas. No entanto, os debates, diretrizes e metas lanados por
esse PNE no ganharam destaque, pois no houve um
acompanhamento das mudanas propostas; sendo assim, no se
ouviu falar muito desse plano, sendo retomado apenas com os
movimentos de construo de um novo PNE.
62
Outro documento que buscamos analisar foram as

Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos,
sancionada em 30 de maio de 2012. A construo e
implementao dessas diretrizes j apresentava-se como uma
antiga demanda advinda desde o Plano Nacional de Educao
em Direitos Humanos (2005), no Programa Nacional de Direitos
Humanos (2009), e mais ainda, com as proposies presentes na
Declarao Universal dos Direitos Humanos, as quais ganharam
potncia com essas diretrizes que ressaltaram a escola como um
espao privilegiado para promover tais discusses.
Essas diretrizes so direcionadas para professores/as de
escolas de Ensino Fundamental, Ensino Mdio e tambm para o
Ensino Superior. Elas apresentam importantes discusses que
visam promover o respeito e os direitos humanos.
A proposta das diretrizes a insero da educao em
direitos humanos nos currculos escolares por meio da
transversalidade, da disciplinaridade ou ainda pela articulao
entre essas duas formas de abordagem. Segundo o Art. 6, as
escolas com seus Projetos Polticos Pedaggicos (PPP), seus
Regimentos Escolares e no Ensino Superior, os Planos de
Desenvolvimento Institucional (PDI), os programas
pedaggicos dos cursos de graduao, os materiais didticos
pedaggicos utilizados no ensino, na pesquisa e na extenso, os
aspectos relacionados gesto e aos processos avaliativos,
devero contemplar a educao em direitos humanos de forma
transversal.
As diretrizes apresentam tambm alguns princpios sobre
os quais a educao em direitos humanos se fundamenta, dentre
eles o reconhecimento e valorizao das diferenas e das
diversidades (BRASIL, 2012). Nesse sentido, embora as
63
diretrizes se proponham a pensar as diferenas, ao mencionarem

as diversidades preciso termos cuidado para no cairmos na
armadilha de promover a diferena, mas com um sentimento de
benevolncia, ou seja, de tolerncia. Dessa forma no estaremos
promovendo uma pedagogia da diferena, mas sim produzindo
outras dicotomias, tais como: a identidade hegemnica que
respeita a identidade subalterna, ou a atribuio da diferena do
outro a problemas psicolgicos, ou ainda trabalhar com uma
abordagem do outro como aquele que extico.
Dentre as polticas educacionais que apresentam
reformas educacionais, o mais recente que temos o Plano
Nacional de Educao, lei n 13.005, de 25 de junho de 2014.
Esse plano, assim como o anterior, tambm tem vigncia de 10
anos e composto de 20 metas, sendo que em cada uma delas
so descritas algumas estratgias para que as mesmas sejam
atingidas.
Nos artigos dessa lei possvel perceber as ressonncias
das Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos,
pois so mencionadas no PNE (2014-2024) questes como
promoo da cidadania, respeito aos direitos humanos e
diversidade cultural e a erradicao de todas as formas de
preconceito e discriminao, que esto presentes nas diretrizes
do plano. Essas questes aparecem sendo fortemente debatidas
em estratgias que objetivam atingir as metas que visam o
aumento de matrculas e tambm de concluintes, tanto do
Ensino Fundamental quanto do Ensino Superior.
Os grupos sociais historicamente desfavorecidos, que
sofrem com situaes de discriminao, preconceito e violncia,
adquiriram destaque nessa poltica pblica quando pensado o
ingresso, permanncia e at mesmo a qualidade da educao -
64
como possvel perceber na estratgia 2.4 da meta 2, 3.8 e 3.13

da estratgia 3, e 12.9 da estratgia 12. A evaso escolar, j nos
primeiros anos do Ensino Fundamental, ainda se apresenta com
um nmero significativamente alto - e, alm disso, a no
presena de negros/as, travestis, transexuais, ndios, entre outros
segmentos sociais no Ensino Mdio e, mais ainda nas
universidades -, parece que foram as motivaes para que nesse
PNE fossem pensadas polticas que garantissem a insero e
permanncia desses sujeitos nas escolas e para isso preciso
aes que visem a minimizao e/ou a erradicao de todas as
formas de discriminao e violncia.
A fim de possibilitar que na escola tenhamos a presena
de sujeitos pertencentes a diferentes grupos sociais, ou seja, ter
uma participao proporcional, o PNE prope a adoo de
polticas afirmativas, na forma da lei (BRASIL, 2014). Dentre
as aes afirmativas que j tm sido implementadas, podemos
destacar as leis de cotas para o ingresso de negros, ndios e
estudantes de escolas pblicas nas universidades. Essa lei tem
possibilitado que nos bancos das universidades tenhamos uma
distribuio proporcional de grupos sociais e que essa
modalidade de ensino no se caracterize como um espao
elitizado, mas sim com um lugar para todos e todas.
Embora o PNE apresente problematizaes importantes
acerca de polticas afirmativas de incluso e promoo dos
direitos humanos, importante ressaltar que antes dessa lei ser
sancionada houve um caloroso debate acerca da questo de
gnero, tema que estava contemplado no plano, mas que foi
retirado aps votao na Cmara de Deputados. Na verso do
PNE que foi votada as palavras igualdade racial, regional, de
gnero e de orientao sexual estavam presentes; j na verso
65
final do plano, o trecho foi modificado para todas as formas de

discriminao, sem apontar os grupos sociais que sofrem com o
preconceito.
Para alguns grupos sociais que vm discutindo as
questes de gnero e tambm para alguns parlamentares, a
retirada do gnero e da orientao sexual do PNE foi um
retrocesso para a educao e para a sociedade de maneira geral;
afinal, no promover tais discusses no espao escolar no
significa que esses temas estaro fora dos muros da escola.
Sendo assim, possibilitar que as discusses estejam em
um documento legal, que fornece diretrizes para a educao e
sobre o qual sero produzidos os planos municipais de educao
das escolas brasileiras, fazer com que a escola repense essas
concepes de gnero e promova prticas pedaggicas que
visem, efetivamente, a incluso, a minimizao da violncia e
da discriminao a grupos sociais minoritrios, entre outros
aspectos. No entanto, para alguns/algumas deputados/as, colocar
a questo de gnero no PNE promover o que eles/as chamam
de ditadura gay e/ou ideologia de gnero.
Ao analisar polticas educacionais que produziram
diretrizes para a educao, bem como possibilitaram algumas
reformas educacionais, foi possvel perceber os atravessamentos
entre a sexualidade e a educao. Sendo assim, no tivemos
como proposta apenas rememorar, a partir de fatos presentes na
histria, o que se tem pensado acerca do currculo e seus
atravessamentos com a sexualidade. Ao contrrio, buscamos por
brechas que nos ajudassem a compreender os movimentos que
foram acontecendo e que possibilitaram a emergncia das
discusses acerca da sexualidade nas instituies escolares.
66
Algumas consideraes..
A partir da anlise dessas polticas educacionais que
apresentam diretrizes para a produo e implementao de
polticas pblicas educacionais, possvel perceber que a
sexualidade e as demais discusses, como o gnero e a
diversidade, tm atravessado de alguma forma as instituies
escolares.
Dentre as proposies presentes nos documentos,
destacamos as discusses acerca da diversidade, de pensar uma
educao para a diversidade. Esse um debate que tem se
apresentado frequentemente quando a pauta de discusso a
construo de agendas educacionais que objetivam a
minimizao da discriminao e da violncia que vm sofrendo
os grupos sociais minoritrios.
No entanto, importante ressaltar que, para pensar e
promover uma educao para a diversidade, preciso
possibilitar que se constituam propostas pedaggicas que
reconheam e legitimem a diferena. Caso contrrio, a
diversidade, ao mesmo tempo que parece dar conta de todos/as,
limita-se ao existente (SILVA, 2014, p. 100), ficando restrita
tolerncia e ao respeito para com a diferena.
Partindo deste princpio possvel perceber que pensar
um currculo alicerado na pedagogia da diferena possibilita
borrar as fronteiras das certezas e da estabilidade, promover o
impensado e o arriscado, o inexplorado e o ambguo, em vez do
consensual e do assegurado, do conhecido e do assentado
(SILVA, 2014, p. 100). J com relao s diversidades,
Tomaz Tadeu nos mobiliza a pensar que enquanto a diversidade
se limita ao que existe, esttica, improdutiva e reafirma o
67
idntico, a multiplicidade ativa, uma mquina de produzir

diferenas [...] que se recusa a se fundir com o idntico (Ibid.,
p. 100-101).
Alm disso, importante destacar que, a partir das
proposies/diretrizes presentes nessas polticas pblicas
analisadas, possvel perceber que o debate acerca das questes
de gnero e sexualidade aparecem como temas que devem estar
presentes no espao escolar. Assim, ao contrrio do que
muitos/as pensam, no houve e no h uma represso em torno
da sexualidade ao longo dos sculos, no que tange as polticas
pblicas educacionais; o que houve foi uma exploso discursiva,
mas o que podemos apontar acerca dessa incitao ao discurso
referente sexualidade que se falou dela de diferentes formas
(FOUCAULT, 2007), ou seja, elegendo discursos legtimos,
bem como locutores/as, interlocutores/as e instituies sociais
autorizadas a falar.
Nesse sentido, ao examinarmos essas polticas
educacionais percebemos as mudanas que foram ocorrendo na
educao no que tange s discusses acerca do gnero e da
sexualidade, ou seja, os efeitos produzidos nas relaes entre a
educao escolarizada e essas novas e estranhas configuraes
que est assumindo o mundo contemporneo (VEIGA-NETO,
2000, p. 181).
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70
EDUCAO, EXPERINCIAS RELIGIOSAS, GNEROS E

SEXUALIDADES: ALGUMAS PROBLEMATIZAES1
Roney Polato de Castro

Anderson Ferrari
Este texto apresenta dados iniciais de uma pesquisa em

andamento com foco nos atravessamentos entre educao,
sexualidades, relaes de gnero e discursos religiosos. Estamos
considerando que gnero, sexualidades e religio dizem de
processos educativos de constituio de sujeitos, o que envolve
diversas instituies e seus discursos, especialmente famlias e
escolas. Partimos da hiptese de que o acirramento dos debates
contemporneos desses temas ocorre, especialmente, com a
problematizao das relaes de sujeio a um cdigo moral
religioso, constituindo uma tica de submisso s normas
codificadas, mais que experincias religiosas que promovem
prticas de liberdade. Sendo assim, consideramos relevante
ampliar as anlises acerca das relaes de poder e dos processos
de subjetivao envolvidos nos modos como professoras e
professores pensam e lidam com os discursos religiosos e com a
diversidade sexual e de gnero nas escolas.
O recrudescimento de uma moral-religiosa pautada na
manuteno da heteronormatividade e dos binarismos de gnero
vem se constituindo como um desafio s discusses sobre as
1
Este texto uma verso modificada do trabalho apresentado durante o
VIII Congresso Internacional de Diversidade Sexual e de Gnero da
ABEH, 2016.
71
relaes de gnero e sexualidades no campo social

contemporneo. Tal virada conservadora se organiza em
resposta s transformaes sociais e culturais que envolvem
novos direitos e leis em prol da erradicao de desigualdades e
do reconhecimento pblico da legitimidade das distintas
orientaes sexuais. Sujeitos, grupos e igrejas colocam-se
contrrios pluralizao das sexualidades e gneros, num
cenrio de embates, disputas no campo das leis e polticas
pblicas, conflitos no que tange s iniciativas que buscam
discutir essas temticas nas escolas, nas universidades e no
plano social mais geral. Recentemente, assistimos polmica
em torno da aprovao do Plano Nacional de Educao (PNE),
quando deputados da bancada religiosa se opuseram
veementemente redao do artigo 2 do ento projeto de lei,
que se relacionava superao das desigualdades educacionais,
provendo a igualdade racial, regional, de gnero e de orientao
sexual. Os deputados afirmavam que se tratava da imposio de
uma ideologia de gnero, contrria aos valores morais e
que, portanto, temiam pela destruio da famlia.
Consideramos que essa trama poltico-social atravessa os
projetos educacionais e de formao docente. Cabe, portanto,
problematizar experincias e relaes que constituem essa trama
discursiva, pensando que ela instaura certos modos de relao
dos sujeitos da educao com os processos educacionais, a partir
de suas experincias religiosas.
Neste trabalho selecionamos dados a partir da aplicao
de questionrios com profissionais de duas escolas pblicas, que
atuam no 6 ao 9 do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio,
com foco na sua formao e educao religiosas e na relao
entre religies e as relaes de gnero e sexualidades na
72
sociedade. Selecionamos duas questes para anlise neste texto.

Na primeira perguntamos: Em sua formao familiar e social
voc recebeu uma educao baseada em alguma religio
especfica? Na atualidade, voc professa/pratica alguma
religio? Comente sobre essas questes. So as respostas a
estas questes que iremos tomar como foco de anlise do artigo
para colocar sob questionamento o deslocamento desta
formao religiosa para a prtica docente. Vamos tomar esta
tarefa de anlise a partir da perspectiva ps-estruturalista, dando
centralidade s falas dos sujeitos, pensando que somos seres
discursivos. Aproximando-nos mais dos ensinamentos de
Michel Foucault, consideramos que estes discursos transformam
os indivduos em sujeitos, de maneira que s h sujeitos
objetivados, o que nos faz pensar a pesquisa como momento
importante para olhar para estas prticas de objetivao, ou seja,
a maneira pela qual a relao consigo atravs destes saberes
religiosos e a formao docente ajuda a pensar sua prpria
existncia.
Particularmente acho que se tornou um assunto muito

polmico, principalmente em sala de aula encontros e
desencontros entre saberes religiosos e formao docente
Na escola A, dos vinte e cinco questionrios
respondidos, treze docentes se declararam catlicas/os, seis se
declararam espritas e duas/dois evanglicas/os, outros/as se
colocaram como no praticantes ou como crists/aos.
Relevante destacar que a maioria afirmou ter tido formao
familiar catlica. Somos um pas de tradio religiosa, de
73
maneira que esta construo histrica nos constitui. Na escola

B, dos vinte e quatro questionrios respondidos, dez docentes se
declararam catlicas/os, cinco se declararam espritas e
duas/dois evanglicas. As/os demais no tem uma religio
definida ou no praticam qualquer religio. Destaque que a
maioria tambm teve formao familiar catlica. Encontramos,
em ambas as escolas, pessoas se identificando como no
praticantes, algo que parece remeter a uma formao religiosa
que deixa marcas morais e ticas nos modos das pessoas se
conduzirem. Destacamos algumas respostas:
Sigo com orgulho ao Kardecismo, que me

completa e no questiona e nem julga minhas
aes (Escola A).
Na verdade no discuto religio, mesmo porque

tenho conhecido tipo: evanglicos, espritas e at
ateu (Escola A).
Pela linha paterna minha formao religiosa foi

bastante plural, tenho contatos com vrias linhas
religiosas e filosofias diversas (tais como
Umbanda, Kardecismo, Esoterismo, entre outros).
No sou religiosa, nem ateia, creio basicamente
em uma energia universal (Escola A).
Tenho formao catlica, embora seja crtico em

vrias questes desta religio. Professo esta
religio no de forma muito assdua (Escola A)
Catlica, tento ser ecumnica, para no agredir,

ou ferir algum aluno ou deixa-lo em situao
desconfortvel (Escola A).
74
Frequento missas na Igreja Catlica e palestras em

Centro esprita. Sinto-me bem ao ouvir
ensinamentos voltados tolerncia, ao amor ao
prximo (Escola A).
Hoje sou cristo, mas no me considero

pertencente a nenhuma religio (Escola A).
Sim, fui educada na religio catlica e por opo

continuo na f catlica, vivo a religio, mas no
sou fechada a todas as polmicas geradas em
torno (Escola B).
Sim, minha formao familiar na igreja

protestante, porm, hoje eu no me considero
evanglica e sim crist, tentando seguir o que
Cristo nos ensinou e no o que as igrejas ensinam.
No tenho a prtica de frequentar uma igreja
(Escola B).
Sim. Sou catlica e fui criada dentro de sua

rigidez absurda (Escola B).
Sim, religio esprita. Busquei uma religio

baseada na razo para explicar minha
espiritualidade, abandonando os dogmas da
anterior [catlica] (Escola B).
Podemos notar que os valores religiosos esto na base

das relaes sociais familiares, algo que reverbera na formao
dos sujeitos de modo heterogneo. Uma formao que pode ser
plural ou dentro de uma rigidez absurda, que envolve
frequentar uma igreja ou no, que envolve reconhecer-se em
uma determinada confisso religiosa, dizer-se apenas cristo ou
crer em uma energia universal. Formao que produz
experincias religiosas, modos pelos quais podemos ser
75
subjetivados/as pelos discursos religiosos, que envolvem

crenas e certos modos de agir e viver, a sujeio a uma moral,
e tambm os modos como nos ocupamos de ns mesmos e nos
conduzimos a partir dos cdigos morais associados a essas
formaes discursivas, ou seja, como nos constitumos sujeitos
dessa moral (FOUCAULT, 2006).
Como Foucault (1988) nos convida a pensar, somos
sujeitos de experincia. Para o filsofo a experincia resultado
de certa tenso entre modos de conhecimento, relaes de poder
e subjetivaes. As falas dos professores e professoras trazem a
tona diferentes saberes sobre religio e a relao que se deve ter
com ela nas escolas. Neste sentido, aparecem palavras como
julgamento, pluralidade, diversidade, dentre outras que
demonstram um aspecto importante dos modos de subjetivao
destas professoras e professores, que so os modos de
objetivao, os saberes que os transformam em sujeitos, sujeitos
resultados de saberes e responsveis por eles. Mais do que isso,
saberes que organizam as formas de lidar com os outros.
Embora haja crticas aos preceitos religiosos, aos
dogmas, arriscamo-nos a pensar que as professoras e
professores conduzem-se por esses preceitos, de modo que suas
prticas pedaggicas e seus modos de lidar com as questes
relativas aos gneros e sexualidades nas escolas sero
atravessadas pelas experincias religiosas. Consideramos que as
respostas outra questo do questionrio nos do pistas sobre
essa relao. Ela solicitava s/aos docentes: Fale sobre a
relao entre religies e as questes de gnero e sexualidade na
sociedade em geral. Entre as respostas relevante destacar a
nfase numa relao tensa, disputada e negociada, que poderia
ser resumida em: As religies no aceitam outras formas de
76
sexualidade a no ser o sexo entre homem e mulher. Outras

respostas, para falar dessa relao, traziam em seu texto
expresses como problemtica, tabu, polmica,
complexo, as religies no aceitam e recriminam, existe
muito preconceito. Destacamos algumas delas:
A identidade de gnero ainda um tema pouco

discutido no meio religioso. Apesar de ser um
assunto cada vez mais presente na sociedade
atual, para muitas religies tratar de sexualidade e
transexualidade ainda um tabu (Escola B).
A abordagem da relao entre religio e

sexualidade ainda bastante problemtica, visto
que maior parte de nossos alunos assumem se
como crist e essa vertente religiosa no abarca as
questes sobre homossexualismo (Escola B).
Particularmente acho que se tornou um assunto

muito polmico, principalmente em sala de aula.
Devido a muitas crenas, falta de informaes e
preconceitos. E isso na minha opinio o reflexo
de como a sociedade trata o assunto (Escola B).
Por muito tempo se divulgou o ideal em relao

a estas questes. A religio cercada pelo modelo
de famlia com o pai, sendo um homem, a me,
sendo a mulher e esses dois papeis se
consolidaram na sociedade. Mediante estas
convenes ditadas vejo a dificuldade da
sociedade religiosa em aceitar a diversidade
mesmo que tenha esta diversidade acontea
tambm h muito tempo (Escola B).
O que me vem agora, que somos todos irmos,

Deus ama a todos. Existe discriminao se a
77
mulher gosta de mulher, se homem gosta de

homem, ou at mesmo dos dois, acho difcil
entender, mas respeito (Escola A).
As religies de modo geral so normativas,

moralistas e principalmente hipcritas. No
conheo alguma que no seja machista,
beirando a misoginia tanto no texto religioso
quanto nas prticas religiosas (Escola A).
A maioria das religies prega o preconceito em

relao s questes de gnero e sexualidade, uma
vez que no aceitam relacionamentos que no
sejam heterossexuais (Escola A).
Acredito que, equivocadamente, alguns lderes

religiosos incitam a intolerncia religiosa e a
intolerncia em relao diversidade de gnero
(Escola A).
Compreendemos que as religies crists apresentam

distintos posicionamentos acerca das diversidades sexuais e de
gneros, seja no modo como concebem e lidam com elas, seja
na relevncia que atribuem a sua discusso. Alm disso, no
interior de cada confisso religiosa, os sujeitos podem
apresentar distintos modos de pensar e de lidar com essas
temticas. H, porm, modos de funcionamento discursivo e de
prticas que podem reunir essas confisses religiosas, passando
por certas leituras da bblia crist, que envolvem o
direcionamento moral dos pensamentos, atitudes e
comportamentos ligados s experincias das sexualidades e dos
gneros. Tal direcionamento se organiza a partir do pressuposto
heteronormativo e cissexista, baseado na ideia de que os sujeitos
que vivem sexualidades no-heterossexuais e gneros no-
78
binrios estariam em desacordo com o propsito sagrado e o

plano divino, ameaando crenas e valores que sustentam as
relaes sociais. As respostas das professoras e professores
parecem se aliar a essa anlise, ao identificarem nas religies
crists dificuldades em incluir as identidades de gnero e
sexuais, tornando-as marginais. Em especial, notam-se as
tenses em se tratando das homossexualidades. Tambm
aparece a sala de aula como espao de disputas, especialmente
devido ao fato de estudantes assumirem-se como crists/aos.
Relevante notar que nas respostas as professoras e professores
no dizem ter dificuldades pessoais com tema, com exceo de
uma que argumenta: acho difcil entender, mas respeito.
O que neste texto tratamos como discurso religioso-
cristo vem se colocando nas prticas sociais como discurso de
verdade que o legitima em si mesmo e constitui seu carter
impositivo e doutrinrio. A partir das respostas das professoras
e professores e da constatao, por meio das mdias, de outras
tantas tenses, podemos discutir que vem sendo colocada em
funcionamento, por algumas igrejas ou mesmo segmentos de
igrejas, uma viso fundamentalista dos cdigos morais-
religiosos-cristos em relao ao exerccio das sexualidades e s
relaes de gnero, que enfatiza a interpretao literal da bblia
crist e a obedincia rigorosa e literal a certos princpios
considerados bsicos vida e doutrina crists. A resposta da
professora que menciona um ideal, pautado no modelo de
famlia tradicional, se relaciona com os enunciados que
atravessam as falas exasperadas e os pronunciamentos
acalorados de polticos/as e pastores evanglicos, nos quais
podemos identificar que a defesa de certos valores e modos de
vida parte da recusa de outros, o que entendem como ameaa
79
s famlias, resistindo a processos de mudana que expem as

fissuras da heteronormatividade. Como argumenta outra
professora: equivocadamente, alguns lderes religiosos incitam
a intolerncia religiosa e a intolerncia em relao
diversidade de gnero.
A partir de outra resposta, podemos pensar que o
discurso religioso-cristo no funciona de modo homogneo:
O que me vem agora, que somos todos irmos, Deus ama a
todos. Assim, pode haver diferentes, e s vezes conflitantes,
modos de funcionamento do discurso religioso-cristo, na
medida em que se associa a outros discursos e se materializa em
relaes sociais concretas. Outra resposta nos conduz a pensar
em possibilidades menos normativas:
Embora haja, atualmente, muitas crticas e

embates acerca dessa relao, enquanto
educadora, minhas aes no podem estar
pautadas nos meus princpios religiosos. Em
espaos laicos, nenhuma religio deveria intervir.
Acredita-se que o respeito primordial, respeito a
opinio dos outros da mesma forma que gosto de
ser respeitada (Escola A).
Nem sempre as experincias religiosas se opem

problematizao do discurso religioso-cristo. Uma professora
aponta a possibilidade do amor como valor religioso e indica
que isso poderia construir outras relaes sociais; outra indica a
necessidade de no pautar suas aes na escola pelos princpios
religiosos. Pensando no mbito mais geral das relaes sociais,
trabalhos como o de Natividade e Oliveira (2013) apontam para
iniciativas de representantes de igrejas e denominaes
religiosas, faces de igrejas e at mesmo para o surgimento de
80
igrejas inclusivas, pautadas na abertura para a convivncia

com mltiplas sexualidades e gneros. Configuram-se, assim,
possibilidades de um tratamento digno dos sujeitos que no se
adquam ao esperado na heteronormatividade e cisgeneridade,
sem consider-los/as como pecaminosos, anormais,
desviantes.
Por fim, prosseguimos a pensar que so diversas as
inseguranas, as tenses e os medos quando se trata de lidar
com as sexualidades e gneros nas instituies escolares, algo
que est marcado, especialmente, pelo embaralhamento entre os
valores da educao familiar e aqueles preconizados pelos
projetos pedaggicos das escolas ou mesmo um/a docente,
provocando embates com certas crenas religiosas. Assistimos a
uma interferncia crescente de setores religiosos no somente
nas polticas educacionais, mas nas prticas pedaggicas das
escolas. O embaralhamento entre as propostas das instituies
pblicas para a educao e as propostas religiosas raramente
problematizado. Consideramos, portanto, que as pesquisas em
educao podem contribuir para fomentar o debate e novos
olhares sobre essas disputas.
Consideraes finais
As vinculaes dos professores e professoras s religies
dividem os sujeitos entre a funo docente e os detentores de
uma religio. Muitas vezes esses dois espaos se confundem,
visto que educar sempre diz de um investimento nos sujeitos e
num tipo de sociedade que se acredita. Se para muitos esta
diviso se d somente para o sujeito consigo mesmo,
conseguindo separar estas duas funes educativas (a escolar e a
81
de educar na religio), para tantos outros esta mesma diviso

ocorre em relao aos outros, transformando este outro algo a
ser transformado, classificando-o e fazendo dele um objeto do
conhecimento. Assim, surgem nas falas dos professores e
professoras, os que devem ser respeitados, os que no tm
religio, tipos de saberes que se inscrevem no jogo das tcnicas
de governamentalidade, de si e dos outros.
As relaes de gnero e seus embaralhamentos com as
sexualidades so fortes organizadores sociais e nos educam nos
nossos processos de subjetivao. So processos ancorados em
saberes e relaes de poder que so fortalecidos ao longo dos
anos, de maneira que so acionados como naturais em
situaes em que servem para explicar e dar lugar para aquilo
que nos rodeiam. No difcil encontrar nas falas das
professoras e professores que participaram da pesquisa um tipo
de denncia de que no foram formados e nem se sentem
preparados para discutir gnero e sexualidade. No entanto, as
questes em torno dos gneros e sexualidades esto presentes no
cotidiano escolar e convidam os professores e professoras a se
posicionarem. Muitas vezes esses assuntos so trazidos por
alunos e alunas que invocam os saberes docentes. Na ausncia
destes saberes cientficos os docentes encontram nos
discursos religiosos um lugar de conforto e segurana,
acionando-os para sanar dvidas e dar explicao das
organizaes entre diferentes homens e mulheres e suas
sexualidades. O que os dados preliminares da pesquisa
demonstram o desafio das Universidades e, especialmente as
licenciaturas, em problematizar as constituies dos sujeitos e
seus saberes, possibilitando que possamos investir em outras
respostas para pergunta como me tornei o que sou?
82
Referncias
FOUCAULT, Michel. Histria da Sexualidade I: a vontade de saber.
Rio de Janeiro: Graal, 1988.
FOUCAULT, Michel. tica, Sexualidade, Poltica. Ditos & Escritos V. 2
ed. Org. Manoel Barros da Mota. Trad. Elisa Monteiro e Ins Autran
Dourado Barbosa. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2006.
NATIVIDADE, Marcelo; OLIVEIRA, Leandro de. As novas guerras
sexuais: diferena, poder religioso e identidade LGBT no Brasil. Rio de
Janeiro: Garamond, 2013.
83
SEXUALIDADE E RELIGIO REFLEXES QUE CABEM

EDUCAO ESCOLAR
Elenita Pinheiro de Queiroz Silva

Ftima Lcia Dezopa Parreira
Cristian Bianchi Lissi
Notas introdutrias
O Videocurso Educao para a Sexualidade: dos
currculos escolares aos espaos educativos uma das
estratgias de enfrentamento, abraadas pelo nosso grupo de
pesquisa GPECS Grupo de Pesquisa Corpo, Gnero,
Sexualidade e Educao - em parceria com GESE Grupo de
Pesquisa Sexualidade e Escola -, no desafio de pensar as
sexualidades, os corpos e os gneros para alm dos aspectos
biomdicos; pensando-os e defendendo-os como produes
sociais, culturais, polticas e histricas produes estas
intimamente articuladas a projetos de sujeito e de sociedades.
Nesse sentido, esse captulo tem a inteno de apresentar
as interfaces, a partir de alguns autores, entre sexualidade e
religio. Estruturamos o texto nas seguintes partes: A interface
sexualidade, gnero e religio, na qual destacamos a ideia de
poder pastoral em Foucault (2004); Tensionamentos e
desdobramentos da interface sexualidade, gnero e religio na
educao escolar, onde apresentamos as investidas de grupos
fundamentalistas em torno das questes de gnero e
sexualidade, bem como os tensionamentos e desdobramentos
85
sobre a educao escolar. Nessa parte retomamos com Duarte

(2013) as transformaes ocorridas a partir da Modernidade e
retomadas nos dias atuais pela interface religio-sexualidade; e,
por fim, apresentamos as nossas consideraes finais.
A interface sexualidade, gnero e religio

Marcada por tensionamentos e conflitos, mas tambm
por convergncias, a interface sexualidade, gnero e religio
tem se sustentado nos ltimos sculos e no demonstra sinais de
esgotamento - ao contrrio, ainda se fazem presentes de forma
intensa; as religies1 legitimam qual a expresso de
sexualidade e de gnero permitida, bem como quais so as
prticas que no ferem seus preceitos. Nas tradies religiosas
so definidas, de modos particulares, como e em que momento
da vida e da atividade religiosa seus/as fiis e/ou seguidores/as
podem se permitir ao exerccio pleno da sua sexualidade2.
Assim, os cultos religiosos, em suas diversas matizes, operam
sobre o corpo, o gnero e a sexualidade. Eles definem que corpo
pode ou no realizar e/ou participar de seus segredos, de seus
ritos. Impem, por meio da definio de quem opera o poder
religioso/divino, se cabe a operao a um corpo de homem ou
de mulher. Nesse sentido, podemos pensar quem assume o
1
Estamos tomando esse conceito pelo seu sentido geral: conjunto de
princpios, regras, smbolos de respeito e/ou reverncias ao qual uma
determinada comunidade expressa e participa.
2
Nos deteremos, nesse texto, particularmente, na tradio crist porque,
embora observemos a defesa constitucional da livre expresso de credos
religiosos, o que detectamos que essa matriz religiosa a que domina e
organiza o espao escolar no Brasil.
86
poder pastoral nas diversas tradies crists, quem se

responsabiliza pela organizao das casas religiosas, da comida,
da festa, da msica.
Pensando o lugar que a sexualidade ocupa, Foucault
(2004) afirma-nos que o surgimento do cristianismo, ao
contrrio do que possa parecer, no silencia a sexualidade com
novas proibies e desqualificaes. O que ele faz introduzir
novas tcnicas, novos mecanismos de poder, que valorizam
proibies j aceitas pela cultura romana, como a proibio
poligamia e busca do prazer, em oposio funo
reprodutiva do sexo. Cabe apontar, a partir do filsofo, que o
cristianismo se instalou no declnio do Imprio Romano, quando
os prazeres e desejos do sexo j vinham sendo questionados e
marginalizados.
Os novos mecanismos de poder, instaurados pelo
cristianismo, constituram o que Foucault (2004) nomeou de
poder pastoral, definido como o poder da Igreja sobre as
pessoas, que se difere do poder poltico por no se estabelecer
sobre um territrio, mas sobre um rebanho - as pessoas a serem
conduzidas. O poder pastoral investe ao pastor o poder de zelar
pela salvao dos fieis. Foucault aponta que jamais, na
Antiguidade greco-romana, houvera a ideia de que certos
indivduos poderiam desempenhar, em relao aos outros, o
papel de pastores, guiando-os ao longo de toda a sua vida, do
nascimento morte (FOUCAULT, 2004, p. 64). Uma nova
ordem, portanto, instala-se na sociedade do final do Imprio
Romano; um novo conjunto de tcnicas e procedimentos jamais
vivenciado debrua-se sobre a vivncia da sexualidade,
particularmente das crianas e das mulheres. Um olhar
cuidadoso, olhar que orienta e zela pelos indivduos,
87
preservando-o de prticas indevida e, portanto, propensas ao

pecado e perdio.
Assim, o poder pastoral ou pastorado se trata de um
poder que atua sobre a multiplicidade multiplicidade de
indivduos em deslocamento, indo de um ponto para outro -,
poder oblativo, poder sacrificial, poder individualista
(FOUCAULT, 2004, p. 66). O pastorado no atua sobre um
territrio, mas sobre pessoas em deslocamento. O pastor deve
guiar seu rebanho em segurana, bem como conduzir seus
passos em busca da salvao de suas almas. O pastor no se
define plenamente por uma profisso ou ofcio, sua ao
oblativa, voluntria, doa-se em favor do rebanho. O
desprendimento a ponto de sacrificar-se pelos fieis parte dos
atributos do pastor. Estes atributos relacionam-se ao abandono
das riquezas materiais e das experincias da carne o ato
sexual.
O poder pastoral , ainda, caracterizado por Foucault
(2004) como um poder individualista. O pastor, condutor de
ovelhas, cuida zelosamente de cada indivduo de seu rebanho. A
ele, importa salvar o rebanho, mas sem que haja perda de
nenhuma ovelha; busca alcanar este objetivo partindo da
salvao de cada indivduo. Esse zelo do pastor tem como
recompensa a obedincia do rebanho. Fiis, gratos e
reconhecidos, aceitam e seguem as orientaes da Igreja;
orientaes estas que tm como foco o corpo e a sexualidade, o
controle dos desejos e dos prazeres da carne.
Nos dias atuais, o poder pastoral se ocupa da salvao
das almas com a mesma eficcia dos tempos passados; no
conferida pessoa a possibilidade de escolha, de se propor ou
no busca da sua prpria salvao. O desejo de salvao deve
88
ser compulsrio, deve estar presente em todas as pessoas que,

para alcan-la, precisam se submeter ao caminho do bem, sob a
orientao do pastor; e isso inclui seguir as normas de
existncias consideradas como vlidas e como aquelas que
conduziro salvao da alma - uma vez que, nessa lgica, o
corpo afastado da alma.
Dessa forma, as pessoas se submetem a uma moral
religiosa e por ela seus passos so conduzidos, em maior ou
menor extenso. Por moral, Foucault entende tratar-se de um
conjunto de valores e regras de ao propostas aos indivduos e
aos grupos por intermdio de aparelhos prescritivos diversos,
como podem ser a famlia, as instituies educativas, as igrejas,
etc. (2009, p. 33). O autor chama a ateno para a ambiguidade
que o termo moral carrega: tanto pode indicar claramente as
regras a serem seguidas pela sociedade como podem apresentar-
se como um conjunto de regras e normas difusas, no
propriamente sistematizadas; e, por isso, prestarem-se ao
oportunismo do escape, da fuga ou falta de cumprimento.
Ao se instaurar na sociedade romana, o cristianismo
coloca em funcionamento uma moral sexual que faz uso e
recorre todo o tempo aos princpios da monogamia, da
sexualidade reduzida reproduo, da limitao do prazer e
tambm se apropria de um modelo de vida totalmente dedicado
a um ente superior. Navegando entre estas posies, o
cristianismo estabelece um meio termo entre uma sociedade
civil laica e o ascetismo religioso.
Creio que o cristianismo encontrou um jeito de

instaurar um tipo de poder que controlava os
indivduos atravs de sua sexualidade, concebida
como alguma coisa da qual era preciso desconfiar,
89
alguma coisa que sempre introduzia no indivduo

possibilidades de tentao e de queda. Porm, ao
mesmo tempo, no se tratava absolutamente se no
se cairia em um ascetismo radical de recusar tudo
o que pudesse vir do corpo como nocivo, como
sendo o mal (FOUCAULT, 2004, p. 69).
O corpo e sexualidade passam ento a serem tratados

com cautela, sem a marca daquilo que de todo mal, mas que
precisa ser disciplinado, controlado e, se necessrio, combatido.
Produz-se o dispositivo da sexualidade que molda e disciplina o
corpo. Cabe ao pastor impedir o fracasso, a perda da salvao,
como tambm cabe a ele a instaurao da disciplina e controle
dos corpos e da sexualidade.
Essa relao ntima entre sexualidade, poder pastoral e
estruturao da sociedade ocidental que se inicia no declnio do
Imprio Romano, transpe a Idade Mdia, a Modernidade e
chega aos dias atuais com tal vitalidade que ainda mantm
vrios dos princpios que a nortearam nos sculos iniciais. A
desqualificao do desejo, a insistncia no papel reprodutivo da
sexualidade e a exaltao da monogamia so altamente caros
sociedade ocidental e moral religiosa crist, que permanecem
zelando por tais princpios a fim de que seja assegurado um tipo
de sexualidade, corpo e gnero aceitveis na convivncia social.
As formas de efetivao do poder pastoral foram, assim,
se adequando aos tempos, adquirindo novos contornos
conforme o contexto histrico que lhe servia de pano de fundo.
Se nos primrdios do cristianismo e tambm na Idade Mdia, os
grupos de pessoas em torno de uma comunidade religiosa
percebiam mais diretamente o alcance do poder pastoral, a partir
da Modernidade, o afastamento entre o homem e Deus produz a
90
valorizao do indivduo, dotando-o de capacidade de

autonomia.
Foucault (1987) alerta para a limitao dessa autonomia,
uma vez que o sujeito da modernidade autnomo, mas no
livre. A sociedade burguesa se interessa por corpos dceis,
moldveis. O poder pastoral se encarrega de contribuir com essa
construo do sujeito operador, dentro da lgica econmica que
emergia com a burguesia capitalista carente de mo-de-obra
para se consolidar. A escola , ento, a instituio social criada
para atender demanda de formao da mo-de-obra, bem
como da disseminao de princpios morais e normas de
conduta que interessavam burguesia. Como instituio ligada
religio crist e responsvel pela escolarizao das massas -
formando os sujeitos aptos, ou corpos dceis para ocupar os
postos de trabalho disponveis -, a escola, aliada Igreja, torna-
se espao de disciplinamento e controle dos corpos, dos gneros
e das sexualidades.
Tensionamentos da interface sexualidade, gnero e

religio na educao escolar
Nos dias atuais temos assistido, s vezes com surpresa e
sem reaes, ao retorno de preceitos religiosos que pareciam a
muitos/as de ns, definitivamente, superados no debate scio-
poltico e educacional. Eles dizem respeito ao violento ataque
desencadeado pelo debate e incluso, nos processos educativos
escolares, das temticas de diversidade sexual e de gnero.
Ataque este que faz eclodir a necessidade de retomada da
discusso acerca da laicidade e secularizao, diante das
91
investidas de grupos fundamentalistas que, ao longo dos ltimos

anos no Brasil, foram ocupando o espao do legislativo em
todas as esferas.
No Congresso Nacional, um grupo conhecido
popularmente por Bancada da Bblia ou ainda Bancada
Religiosa defende interesses ligados s instituies
religiosas e se ocupa do enfrentamento e obstruo de
projetos considerados progressistas, em particular no campo
das questes de sexualidade, corpo e gnero, e educao.
Por sua interferncia, o Plano Nacional de Educao,
em vigncia desde 2014, sofreu alteraes no texto original.
A diretriz que referia a superao das desigualdades
educacionais (inciso III do art. 2 do substitutivo da
Cmara) foi alterada, pelo Senado Federal. A nfase original
sobre as escolas como espaos de promoo da igualdade
racial, regional, de gnero e de orientao sexual, foi
substituda pela recomendao de que as escolas contribuam
na promoo da cidadania e na erradicao de todas as
formas de discriminao. (BRASIL, 2014).
Os efeitos dessa alterao podem levar reduo da
ao docente, bem como impulsionar modos preconceituosos
sobre as expresses diversas de sexualidades e gneros neste
ambiente. Nesse sentido, o Projeto de Lei n 193 de 20163, de
autoria do senador Magno Malta, ainda em tramitao no
Senado Federal, cunhado de Escola sem Partido prope
alteraes na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional a LDB 9394/96, e referenda o cerceamento da
3
Disponvel em <http://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-
/materia/125666>. Acesso em nov. 2016.
92
liberdade de docncia que estaria, neste caso, limitada ao

repasse de contedos prprios das disciplinas escolares. Entre
outras propostas, no Art. 2, o texto, no pargrafo nico do
inciso VII, estabelece que
O Poder Pblico no se imiscuir na opo sexual

dos alunos nem permitir qualquer prtica capaz de
comprometer, precipitar ou direcionar o natural
amadurecimento e desenvolvimento de sua
personalidade, em harmonia com a respectiva
identidade biolgica de sexo, sendo vedada,
especialmente, a aplicao dos postulados da teoria
ou ideologia de gnero (BRASIL, 2016, p. 1).
O recorte apresentado indica vrias imprecises

conceituais, que podem contribuir para o alheamento dos
sujeitos adultos profissionais da educao no seu
comprometimento com o conhecimento social e cientificamente
acumulados. Tal situao pode decorrer, por exemplo, por meio
das desconsideraes tericas e acadmicas acerca da noo
opo sexual, pela reduo ideia vaga do que seja natural
como se tal ideia no fosse intencional e produzida, como
afirmam estudos histricos, filosficos e antropolgicos, por
exemplo, desde as ltimas dcadas do sculo XX. Alm disso,
no recorte apresentado, h a afirmao acerca de [...] postulados
da teoria ou ideologia de gnero, embora, esta seja uma
expresso no identificada em nenhum estudo realizado no
campo dos estudos de gnero no cenrio nacional e/ou
internacional4. Salta percepo a naturalizao da relao
4
Campo interdisciplinar do qual constam produes resultantes de
pesquisas em reas de conhecimento como Antropologia, Educao,
Histria, Sociologia, Cincia Poltica, Filosofia, Teologia, dentre outros.
93
entre o que o artigo d a pensar no que se denomina identidade

biolgica de sexo, e entre a utilizao de termos como opo
sexual e ideologia de gnero; os quais, por sua impreciso,
so criticados por pesquisadores e pesquisadoras do campo e
revelam o pouco envolvimento com o tema do autor do projeto
e das pessoas que o apoiam.
Estas investidas nos fazem retomar o que fora, como
aponta Luiz Fernando Dias Duarte (2013)5, o turbilho de
transformaes que ele caracterizou como Modernidade.
Assim, escreve Duarte
[...] desejveis ou indesejveis, defendidas ou

combatidas, sofridas ou apetecidas, elas interpelam
todos ns, a todo momento, obedecendo aos acicates
originais da perfectibilidade e do melhoramento
aqueles que os grandes idelogos de nossa cultura
postular a me burilaram (2013, p. 7).
Duarte (2013, p. 7) afirma que a grande transformao

emergente entre os sculos XVII e XVIII indicou uma
transformao do mundo pblico, sobretudo com a constituio
da nova ordem poltica e civil que as revolues viriam impor s
sociedades ocidentais. Assim, ele assinala para o fato de que
uma das linhas de ao era a
[...] da autonomizao em relao religio. A

ordem pblica devia ser laica, ainda que pudesse
respeitar e compartilhar certas dimenses dos
controles morais com os preceitos de tal ou qual
confisso religiosa (2013, p. 7).
5
O autor escreve o prefcio do livro intitulado As novas guerras sexuais:
diferena, poder religioso e identidades LGBT no Brasil, de autoria de
autoria de Marcelo Natividade e Leandro de Oliveira (2013).
94
Outra linha que Duarte (2013) apresenta diz respeito ao
[...] reconhecimento explcito de uma comunho

tica de cunho religioso como solo para a construo
da solidariedade pblica terrena caminho seguido
pela primeira nao originariamente moderna, os
EUA (2013, p. 7).
Duarte (2013) continua sua leitura do que aconteceria

nos sculos porvindouros XIX, XX e XXI. No XIX embora
tivesse sido previsto mas no ocorrera a extirpao das
igrejas da vida social, existiam muitas dvidas de que [...] a
nova ordem moral pudesse conviver com a normatizao
tradicional oriunda das religies (no caso, fundamentalmente as
crists)" (p.8). Este sculo, marcado pela cincia e pelo
materialismo, conduzir as cruzadas contra a ordem religiosa, de
modo que a proposta tenha sido a substituio dessa ordem
pelas naturalizaes e explicaes materialistas e cientificistas -
donde desencadearam-se as concepes/modelos higienistas,
eugenistas e degeneracionista, alerta-nos Duarte (2013). Tais
modelos subsidiaram os regimes racistas que inundam a
primeira metade do sculo XX. Em quase metade desse sculo,
a ordem liberal toma conta da sociedade ocidental, e isso
significou a vivncia de experincias como o da revoluo
contracultural e a hegemonia do neoliberalismo.
A progressiva liberalizao dos costumes,

decorrente da generalizada hegemonia erudita da
ideologia do individualismo, cresceu enormemente
nesse perodo, sobretudo no perodo que mediou
entre o incio da comercializao da plula
anticoncepcional e a ecloso da epidemia do
HIV/Aids. Em todo esse tempo, a modernizao
moral manteve uma linha de tenso constante com
95
as barreiras comportamentais restritivas de cunho

religioso. Essa tenso se desenvolveu de formas
muito diversas nos vrios pases, segmentos e
classes sociais afetados pela liberalizao. O que
certo que a disposio em se antepor
modernizao dos costumes tambm passou a
crescer nas instituies religiosas, instadas a
formalizar de modo cada vez mais dogmtico as
fronteiras de sua diferena em relao aos novos
valores (DUARTE, 2013, p. 8).
O perodo destacado pelo autor, entre o incio da

comercializao da plula anticoncepcional e a ecloso da
epidemia do HIV/AIDS, decorre em meados da segunda metade
do sculo XX. A liberalizao de costumes marcada a partir
dessa poca e, ao mesmo tempo, a imposio das barreiras
colocadas pela moral religiosa continua sendo
fundamentalmente o horizonte das grandes controvrsias morais
contemporneas no mundo; e, no Brasil em particular, em
razo das aceleradas
[..] transformaes socioeconmicas na segunda

metade do sculo 20 e considervel defasagem das
condies ideolgicas da populao em relao ao
projeto modernizante (DUARTE, 2013, p. 8).
O autor qualifica de fraqueza pattica o que vai

suceder ao aparato educacional, o que entenderemos como a
incapacidade produzida de no favorecer aos profissionais da
educao - e aos/s estudantes - condies de leitura articuladas
ao que acontecia no cenrio scio, poltico, cultural e religioso.
O aparato educacional, em regra geral, no foi capaz de mostrar
que a entrada na ordem liberal tambm fora desencadeada pela
precariedade das polticas de sade pblica, pelas alternativas
96
propostas para que a populao alasse as condies polticas

plenas da cidadania. Afinal, fazer o aparato funcionar dessa
maneira tambm fez parte do jogo que se estava jogando. Ao
lado disso, Duarte (2013) assinala para o desenraizamento que
afeta a sociedade, consequente do processo de urbanizao
acelerada, alterao profunda nas formas de produo e do
trabalho rural, incentivo e produo de sujeitos consumidores
que favoreceram as reformas neoliberais, a uma economia
transnacional, alta taxa de desemprego e precarizao de acesso
e permanncia no trabalho urbano. Esse fenmeno
desenraizamento teve como grande suporte e sustentculo as
mdias; at incio da dcada de 1990, sem dvida que dentre elas
ganhou destaque o papel da televiso, especialmente a aberta.
Se acrescentarmos a tudo isso o fato de que, nas

metrpoles, a modernizao moral nunca cessou sua
previsvel escalada, acenando com uma sempre
crescente liberalizao dos costumes, temos armada
a cena de um grande confronto social. E ele a est,
desafiando todos os grupos sociais, um pouco mais
aqui e ali, sobretudo nas metrpoles, agitadas por
uma verdadeira guerra cultural (DUARTE, 2013,
p. 8).
A mostra da guerra cultural assinalada pelo autor da

citao anterior diz respeito ao modo como, no Brasil, foi criado
um cenrio muito peculiar de atitudes em relao sexualidade
e moralidade. Na produo desse cenrio, reiteramos que as
mdias sociais ocupam lugar de destaque. O livro de Marcelo
Natividade e Leandro de Oliveira, prefaciado por Duarte,
apresenta o rduo trabalho etnogrfico que eles realizam sobre
97
[...] os mais variados tipos de materiais, para

apresentar este quadro contundente da vivacidade
dos movimentos pela diversidade sexual e do
redobrado combate que lhes move a maior parte das
instituies crists. [...] (DUARTE, 2013, p. 9-10).
Desse modo, pudemos assistir ao avassalador discurso

que colocou em funcionamento a expresso ideologia de
gnero, por meio de certos grupos religiosos, com presena
marcante nos legislativos federal, estaduais e municipais. Tais
influncias desencadearam uma horda de ataques s
formulaes que envolvem a incluso do debate de gnero e
diversidade sexual, propostos por movimentos sociais LGBT,
feminista entre outros pela sociedade civil, bem como por
pesquisadores/as e profissionais da rea, na elaborao de textos
referentes aos Planos Nacional, Estadual e Municipal de
Educao em nosso pas - desde 2014 e ainda em curso em
determinados estados e municpios6. A noo ideologia de
gnero, existente h mais de uma dcada no Brasil e h quase
trs dcadas nos Estados Unidos, contrape-se a todo
conhecimento acumulado em diversos campos de pesquisas que,
em mais de 40 anos, vm elaborando bases explicativas que
apontem sobre os modos como os sujeitos humanos tm sido,
histrica, poltica, cultural e cientificamente, produzidos. Tais
bases, sem dvida, confrontaram os modelos de identidade fixa
6
H municpios e estados brasileiros, em que esta discusso ainda no foi
esgotada. De acordo com informaes retiradas do o portal De Olho nos
Planos http://www.deolhonosplanos.org.br/quem-somos/ na ltima
semana de outubro de 2016, apenas 38% dos estados e 67% dos
municpios brasileiros j apresentam seus planos tramitados e aprovados.
Para obter informaes acerca da situao de cada municpio e estado
brasileiro, acesse o portal.
98
e imutvel, pautados em processos de naturalizao tanto dos

corpos, em sua anatomia, gentica, endocrinologia e fisiologia
, quanto desses corpos como produo do divino, resultante da
graa ou do castigo de um Deus igualmente constitudo numa
face nica: homem, branco e adulto.
A medicina, os saberes mdicos e o cristianismo com
sua moral sexual, como apontado por Foucault (2004) e Duarte
(2013), foram os que atuaram no processo de formulao da
ideia de natural e da operao - em conjunto com instituies
sociais, como a escola -, que dissemina um modo particular e
binrio da experincia sexual humana. Os saberes da medicina
do sculo XVIII e XIX vo interessar sobremaneira s Igrejas
crists, que passam a [...] a importar dos saberes cientficos, o
recurso dimenso natural de valores tais como a famlia, o
amor conjugal, a personalidade do embrio, a
heterossexualidade etc. (DUARTE, 2013, p. 11). Acerca da
apropriao dos saberes mdicos pela Igreja, Foucault (2004)
tambm faz essa aluso. O filsofo ainda apontou para o
entrelaamento destas instituies com o Estado como
mecanismo de disciplinamento e controle do corpo e da
sexualidade.
Se de um lado, os movimentos sociais e a academia, por
meio de ativistas, grupos de pesquisas e pesquisadores/as,
passaram a questionar o modelo de sujeito humano naturalizado,
binrio, normalizado pelo discurso da cincia e/ou da religio,
de outro a tenso e o reavivamento de uma moralidade religiosa
de base pentecostal nas ltimas dcadas tem afetado [...] as
posies das igrejas estabelecidas, ocupou espaos do
catolicismo popular e dos cultos afro-brasileiros, e passou a
ocupar posies fortes no mundo pblico, reivindicando a
99
adoo de barreiras explcitas liberalizao dos costumes7

(DUARTE, 2013, p. 10). O autor ainda assevera que o
conservadorismo moral no apangio das classes populares;
segmentos importantes das classes mdias e das elites dele
compartilham e vinham sendo eficientes em travar passos
mais audaciosos da liberalizao, como o da descriminalizao
do aborto, e destaca que so adversas as condies nas quais
ocorreu a construo da pessoa das classes mdias e das classes
populares (p. 10).
Entre sujeitos de classes sociais mais abastadas, sem
dvida que os modos de existncias transgressores so vividos e
estimulados de forma diferenciada do que ocorre em grupos
populares - o que no significa dizer que, tanto num quanto
noutro grupo, os ataques e as violncias mobilizadas pela moral
sexual hegemnica no aconteam. Pelo contrrio, os ataques a
sujeitos que ousam transgredir as normas de gnero e de
sexualidade atravessam todas as classes sociais. As notcias
divulgadas pelas mdias sociais acerca dos crimes praticados
contra travestis, homossexuais, bissexuais e mulheres, por
exemplo, apontam como estas pessoas so alvos de ataques
cotidianos. Tal violncia est registrada nos relatrios oficiais
que tm chamado a ateno para o fato de que tais crimes
apontam para o carter interseccional8 entre raa, diversidade
7
Por liberalizao de costumes, o autor nomina, por exemplo, a
descriminalizao do aborto, o reconhecimento de que as experincias das
relaes sexuais podem ser afastadas das ideias de reproduo, da famlia
e das consideraes religiosas.
8
Conceito utilizado pela primeira vez, pela feminista Kimberl Williams
Crenshaw (1991). Entendemos por interseccionalidade a intricada rede de
intersees dos efeitos de poder e de subordinao desencadeados, ao
100
sexual, gnero e classe - o que revela quem tem sido mais

atacado/a, violentado/a, nos contextos familiares e sociais mais
amplos em nosso pas.
Consideraes finais
Num cenrio nacional efervescente, e com muitos sinais
e evidncias de retrocessos nos debates educacionais e na
conquista de direitos sociais, vemos ser ameaadas as parcas
conquistas e a luta de movimentos sociais, como o LGBT.
Observamos ainda que a produo de conhecimento e chaves
explicativas apresentadas por pesquisadores/as no campo dos
estudos de sexualidade, gnero e educao, alm de
desqualificadas, tm sido apagadas por meio de discursos e
projetos de segmentos conversadores, tanto no legislativo
quanto no contexto social mais amplo. Traos da moral religiosa
conservadora tm sido expressos em meio a processos de
despolitizao, via discursos da ideologia de gnero e de
projetos como o Escola Sem Partido. Essa despolitizao
invisibiliza, via pedagogias do medo e da terra-arrasada, a
complexidade da produo do humano, bem como a rede
intricada de relaes que se efetivam nas interconexes e
entrelaamentos das diversas instncias sociais, como a escola,
o Estado e a Igreja.
O que assistimos com a ocupao estratgica de espaos
de poder de grupos fundamentalistas religiosos o acirramento
mesmo tempo, pelas dinmicas de gnero, classe, diversidade sexual,

raa/etnia, gerao etc.
101
violento a toda e a qualquer forma de manifestao e

transformao da vida, do corpo e da diferena.
Referncias
BRASIL. Lei n 13005, de 25 de junho de 2014. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-
2014/2014/Lei/L13005.htm>. Acesso em 20 out. 2016.
BRASIL. SENADO FEDERAL. Projeto de Lei N. 193, de 2016
(do Senado Federal). Dispe sobre a incluso entre as diretrizes e
bases da educao nacional, de que trata a Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, do "Programa Escola sem Partido. 2016.
Disponvel em:
<https://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-
/materia/125666>. Acesso em: 29 out. 2016.
CRENSHAW, Kimberl Williams. Mapping the margins: Intersec-
tionality, Identity Politics, ande violence against women of color.
Standford Law Review, v. 43. July. 1991. p. 1241-1299.
DUARTE, Luis Fernando Dias. Desejo e diferena guisa de
prefcio. In: NATIVIDADE, Marcelo; OLIVEIRA, Leandro de.
As novas guerras sexuais: diferena, poder religioso e identidades
LGBT no Brasil. Rio de Janeiro: Garamond, 2013. p.7-15.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso.
Petrpolis: Vozes, 1987.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. 23. ed. So Paulo:
Graal, 2004.
FOUCAULT, Michel. Histria da Sexualidade I: a vontade de
saber. 19. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2009.
102
#ESTUPRONOCULPADAVITIMA: NOTAS SOBRE A

VIOLNCIA DE GNERO E A CULTURA DO ESTUPRO
1
Drcia Amaro vila
Algumas palavras
Muitos dos que convivem com a violncia dia
aps dia assumem que ela parte intrnseca da
condio humana, mas isto no verdade. A
violncia pode ser evitada. As culturas violentas
podem ser modificadas. Em meu prprio pas e
em todo o mundo, temos exemplos notveis de
como a violncia tem sido combatida. Os
governos, as comunidades e os indivduos podem
fazer a diferena (MANDELA, 2002).
A violncia um fenmeno que perpassa as culturas e a

histria da humanidade. Ao trazer a fala2 de um dos maiores
lderes mundiais, representante da resistncia ao regime
segregacionista do Apartheid, Nelson Mandela, pretendemos
motivar o enfrentamento de qualquer tipo de situao e/ou
atitude violenta. A violncia no um dado natural, tampouco
faz parte da condio de um gnero. Ela produzida nas e pelas
sociedades. Neste vis, pode ser modificada.
1
Entendo que o texto uma produo coletiva do Grupo de Pesquisa
Sexualidade e Escola ? GESE, ou seja, de nossas reflexes e
problematizaes. Assim, opto pela escrita na terceira pessoa.
2
Prembulo do Relatrio Mundial sobre violncia e sade da
Organizao Mundial da Sade, Genebra, 2002.
103
Recentemente, no Brasil e no mundo, diferentes pessoas

conviveram e convivem com situaes extremas de violncia,
direta ou indiretamente. Uma onda de notcias sobre violncia
sexual viralizou em sites de redes sociais, jornais, revistas,
televises, rdios, WhatsApps, entre outros meios de
comunicao. Elas chocaram, revoltaram e desacomodaram a
forma como tratamos e entendemos a violncia em nossa
cultura. Envolvendo jovens e meninas adolescentes de
diferentes lugares, colocaram em pauta as diferenas de gnero,
os corpos, as sexualidades, os preconceitos, entre outros.
Fatos relacionados aos sujeitos como os lugares
frequentados, horrios, vestimentas, bebidas, etc., foram
levantados para a compreenso desse tipo de violncia,
visibilizando o que se passou a chamar como cultura do
estupro. Este termo utilizado por movimentos organizados de
mulheres e inclusive por rgos internacionais, como a ONU
Mulheres, agncia da Organizao das Naes Unidas para a
igualdade e empoderamento das mulheres , para designar como
em uma sociedade a vtima culpabilizada. Exemplo disso a
pesquisa do Instituto de Pesquisas Aplicadas (Ipea) de 2014,
que apontava que 58% dos entrevistados acreditavam que a
roupa influenciava no estupro. No mesmo ano, tivemos a fala de
um deputado federal brasileiro para uma deputada, apontando
que no a estupraria porque no merecia, remetendo sua
aparncia.
Inmeras manifestaes e campanhas, principalmente
em sites de redes sociais e ocupaes nas ruas, foram
desenvolvidas a fim de no culpabilizar as vtimas. Mas, por que
culpar algum por um crime que sofreu?
104
A inteno deste texto problematizar algumas nuances

da violncia de gnero que oprime e culpabiliza, principalmente,
o gnero feminino. A partir de alguns casos de estupro coletivo
que foram visibilizados pelas mdias brasileiras, procuramos
provocar o pensar para a forma como naturalizamos falas e
situaes de violncia.
Mas, afinal, o que tem o gnero a ver com a violncia?

Ao fazer uma rpida busca no site do Google,
percebemos que se define violncia como a ao ou efeito de
empregar fora fsica ou intimidao moral contra algo ou
algum. Entretanto, a Organizao Mundial da Sade (OMS)
classifica a violncia como um problema mundial de sade
pblica e, apesar de ser possvel definir de diferentes maneiras,
a OMS considera violncia:
o uso de fora fsica ou poder, em ameaa ou na

prtica, contra si prprio, outra pessoa ou contra
um grupo ou comunidade que resulte ou possa
resultar em sofrimento, morte, dano psicolgico,
desenvolvimento prejudicado ou privao
(DAHLBERG, KRUG, 2002, p. 1165).
Nesse sentido, percebemos a ampliao do conceito para

alm da fora fsica, reconhecendo tambm a dimenso do
poder. Na perspectiva que trabalhamos, compreendemos que o
poder perpassa todas as relaes dos sujeitos e que se
desenvolve, muitas vezes, de forma assimtrica e desigual.
Entretanto, ele no pertence a algo (Estado, instituies) ou
algum (homem, proprietrios, polticos, etc.). O poder
105
conforme Michel Foucault assinala, produtivo e se constitui

em redes.
A concepo predominante nos estudos feministas foi
por muito tempo a de homem dominante versus mulher
dominada, e algumas estudiosas e estudiosos vm
problematizando essa concepo. Conforme Guacira Louro,
Aquelas/es que se aproximam de Foucault

provavelmente concordam que o poder tem um
lugar significativo em seus estudos e que sua
analtica do poder inovadora e instigante.
Foucault desorganiza as concepes
convencionais que usualmente remetem
centralidade e posse do poder e prope que
observemos o poder sendo exercido em muitas e
variadas direes, como se fosse uma rede que,
capilarmente, se constitui por toda a sociedade.
Para ele, o poder deveria ser concebido mais
como uma estratgia; ele no seria, portanto,
um privilegio que algum possui (transmite) ou do
qual algum se apropria (2011, p. 42).
Nesse sentido, a partir das compreenses de Foucault,

passou-se a pensar nas relaes entre os gneros permeadas pelo
poder. Seguindo as discusses das autoras feministas Joan Scott
(1995) e Judith Butler (2003), podemos entender o gnero como
a construo social de tudo que diz respeito ao feminino e ao
masculino, e que produzido em diferentes tempos e culturas.
Tratam-se das formas como entendemos as masculinidades e
feminilidades em uma sociedade, envolvendo um conjunto de
fatores que expressam o que ser homem e ser mulher como
seus comportamentos, expectativas, valores, identidades,
lugares, vestimentas, entre outros.
106
De forma binria, hegemnica e hierarquizada, esta

construo tem sido colocada em xeque nos ltimos tempos
pelos movimentos sociais, governos e sociedade civil. Ela
muitas vezes constitui e produz situaes de violncia pela
imposio naturalizada dos corpos dos sujeitos. Butler (2003)
aponta, a partir de sua teoria da performatividade, que o gnero
se produz como atos repetitivos; ou seja, desde o nascimento
construmos nosso entendimento de feminino e masculino;
todos os dias que acordamos e nos vestimos, comemos,
trabalhamos e nos divertimos, estamos reproduzindo o que
adequado para o gnero que nos atribudo no nascimento ou
que nos identificamos.
Muitas vezes, esses atos evidenciam uma masculinidade
que para se sustentar precisa subjugar, oprimir e violentar as
feminilidades. Segundo Marlene Neves Strey, Mariana Porto
Ruwer de Azambuja e Fernanda Pires Jaeger (2004, p. 29)
Meninos que no conseguem corresponder a qualquer um dos
esteretipos vigentes tanto em casa quanto na escola, esto
fadados a encontrar algum caminho substitutivo para garantirem
sua masculinidade. Tamanho e musculatura de seus corpos so
alvo de vigilncia, como aponta a autora. Quanto menor e
menos atlticos forem seus corpos, mais violncias sofrem e a
sua sexualidade colocada em xeque.
Quando se fala em cultura do estupro notamos que ela se
sustenta por determinados esteretipos de masculinidade e
feminilidade. Quem j no ouviu ditados populares como
prendam suas cabritas que o meu bode est solto? O que esta
expresso carrega? Em que situaes a utilizamos?
Provavelmente se pensarmos nessas questes, reconheceremos
107
que elas dizem respeito aos esteretipos de virilidade dos

homens e de recato das mulheres.
Ao atentar com mais cuidado para os ltimos
acontecimentos sobre estupros coletivos noticiados pela mdia
no Brasil, notamos a recorrncia ao lugar, horrio e pessoas com
as quais as vtimas estavam envolvidas. Nas situaes abaixo
descrevemos dois casos amplamente divulgados:
Situao 1: Um estupro coletivo no Rio de Janeiro

com uma adolescente de 16 anos chocou o pas. O
crime foi gravado e transmitido em vdeos e fotos
amplamente divulgados pelos agressores em suas
contas das redes sociais. Sete pessoas foram
indiciadas pelo crime. A adolescente est no
programa de proteo do governo.
Situao 2: O estado do Piau registra a terceira

ocorrncia de violncia sexual. No presente caso
uma adolescente de 14 anos sofreu com um
estupro coletivo no banheiro poliesportivo da
cidade por trs meninos adolescentes e um maior
de idade (ex-namorado da vtima). Eles tentaram
fugir, mas foram pegos alegando o consentimento
da vtima mesmo estando desacordada.
Diante dessas situaes, aconteceram manifestaes nas

redes sociais e pelas cidades com as hashtags
#estupronoculpadavitima e #ninguemmereceserestuprada.
Essas atividades esto interligadas com movimentos que vm
problematizando a culpabilizao das mulheres na sociedade. O
ano de 2011 marcou a emergncia de um movimento que passou
a ser chamado de Marchas das Vadias, a fim de protestar e
reivindicar justia para as vtimas que so culpabilizadas por
esses crimes. Este movimento foi desencadeado pela maneira
108
com que as vtimas de violncia sexual no Canad eram tratadas

e, segundo, a fala de um oficial de segurana que ao discursar
sobre os casos de violncia, orientou as mulheres a no se
vestirem como vadias.
Assim, as mulheres foram para a rua protestar contra a
culpabilizao da vtima de violncia sexual. Ao se estender
para outros pases, destacamos um trecho da carta de manifesto
da Marcha das Vadias do Distrito Federal:
No Brasil, marchamos porque aproximadamente

15 mil mulheres so estupradas por ano, e mesmo
assim nossa sociedade acha graa quando um
humorista faz piada sobre estupro, chegando ao
cmulo de dizer que homens que estupram
mulheres feias no merecem cadeia, mas um
abrao; marchamos porque nos colocam
rebolativas e caladas como mero pano de fundo
em programas de TV nas tardes de domingo e
utilizam nossa imagem semi-nua para vender
cerveja, vendendo a ns mesmas como mero
objeto de prazer e consumo dos homens;
marchamos porque vivemos em uma cultura
patriarcal que aciona diversos dispositivos para
reprimir a sexualidade da mulher, nos dividindo
em santas e putas, e muitas mulheres que
denunciam estupro so acusadas de terem
procurado a violncia pela forma como se
comportam ou pela forma como estavam vestidas;
marchamos porque a mesma sociedade que
explora a publicizao de nossos corpos voltada
ao prazer masculino se escandaliza quando
mostramos o seio em pblico para amamentar
nossas filhas e filhos; marchamos porque durante
sculos as mulheres negras escravizadas foram
estupradas pelos senhores, porque hoje
empregadas domsticas so estupradas pelos
109
patres e porque todas as mulheres, de todas as

idades e classes sociais, sofreram ou sofrero
algum tipo de violncia ao longo da vida, seja
simblica, psicolgica, fsica ou sexual
(MANIFESTO, 2011).
Segundo Strey (2004), desde o sculo XIX as mulheres

procuram visibilizar e combater as violncias que sofrem por
apresentar caractersticas denominadas como femininas em
nossa sociedade. O filsofo Michel Foucault (1988), ao realizar
um estudo que intitulou Histria da Sexualidade I, aponta que
por sculos as mulheres foram resumidas aos seus corpos.
Entretanto, a partir do movimento feminista de meados da
dcada 1960, a masculinidade hegemnica que oprimia as
mulheres passa a ser questionada. At ento, o Estado no se
envolvia por acreditar ser este um assunto do mbito privado,
devendo ser resolvido dentro do lar. Temos a extenso dessa
compreenso em posicionamentos como briga de marido e
mulher, ningum pe a colher.
De acordo com alguns autores (TERRA; LEITE;
ARAUJO, 2008), desde o perodo colonial se instituiu normas
que justificavam as violncias contra as mulheres. Os autores
citam que apenas recentemente, em 2005, o Cdigo Penal
brasileiro revogou o crime por adultrio (art. 240) que institua
pena de deteno (BRASIL, 2005). A partir da constituio de
1988 os casos de violncia relacionados s questes de gnero
passaram a ser valorados envolvendo os Direitos Humanos
fundamentais. Para os autores, no caso de proteo dos direitos
das mulheres trata-se de uma abordagem que envolve a pessoa
humana em sua integridade, sendo a ela garantidos os valores
estabelecidos constitucionalmente, como o direito vida,
110
sade, dignidade, educao (TERRA; LEITE; ARAUJO,

2008, p. 47).
Na Conferncia Mundial dos Direitos Humanos, em
1993, o tema da violncia contra as mulheres e meninas
incorporou a agenda dos Direitos Humanos. Alm disto, a
Quarta Conferncia Mundial das Mulheres em Beijing e
posteriores aes das Naes Unidas passaram a enfrentar este
problema histrico da violncia que envolve o gnero. A
conveno sobre a eliminao de todas as formas de
discriminao contra a mulher e a conveno interamericana
para prevenir, punir e erradicar a violncia contra a mulher so
compromissos assumidos pelo Brasil. Outro marco importante
foi a Lei n 11.340/2006, conhecida como Lei Maria da Penha,
que ir operacionalizar os tratados internacionais para os
Direitos Humanos das mulheres (COSTA, 2008).
Atualmente campanhas como as da ONU Mulheres O
valente no violento e Eles por Elas vm incorporando o
tema da violncia contra as mulheres pela grande incidncia das
mesmas. Estas violncias se produzem de diferentes formas,
como aponta Strey (2004): fsica (empurres, tapas, socos,
facadas, tiros, etc), psicolgica (deboches, insultos, ofensas,
intimidao, etc.), econmica (privao de dinheiro), sexual
(estupro).
De acordo com o Cdigo Brasileiro, lei n 12.015, de 7
de agosto de 2009, em seu artigo 241 aponta que estupro
"constranger algum, mediante violncia ou grave ameaa, a ter
conjuno carnal ou a praticar ou permitir que com ele se
pratique outro ato libidinoso". O artigo 215 o complementa: "ter
conjuno carnal ou praticar outro ato libidinoso com algum,
mediante fraude ou outro meio que impea ou dificulte a livre
111
manifestao de vontade da vtima" violao sexual mediante

fraude".
Nas situaes de caso de estupro coletivo apresentadas
notamos que, mesmo diante do fato, as vtimas so
culpabilizadas. Segundo o estudo de Madge Porto (2008), h
uma dificuldade de implementao da percia psicolgica nos
casos de violncia psicolgica ou como sequela de violncia
sexual, por exemplo. Mesmo previsto em lei, desconsiderado o
direito da vtima de ser ouvida por psiclogos e o uso desses
laudos nas provas. No caso de estupro do Rio de Janeiro, o
delegado que iniciou o caso foi afastado e uma delegada passou
a ficar frente da situao. Segundo a vtima, o delegado tentou
culpa-la pelo que lhe aconteceu.
Segundo a autora, a cultura patriarcal deixou marcas
profundas nas relaes de gnero de modo que concepes
machistas e no igualitrias constituam a dinamizar formas de
discriminao da mulher e persuadir nas representaes sociais
de uma maneira geral (PORTO; SANTOS; LEITE 2008, p.
63). Nesse sentido, a cidadania das mulheres garantida,
conforme a autora, em casos de bom comportamento.
Podemos notar esses entendimentos ao lanar um olhar
mais atento para as informaes das reportagens. Na primeira
situao foram colocadas na reportagem informaes como o
fato de a menina frequentar bailes funks, ter feito uso de drogas
na festa e sado voluntariamente com os jovens. Estas
informaes geraram discusses como a dvida do estupro,
mesmo com a existncia de fotos e vdeos. Em nenhum ou
poucos momentos foram abordados o problema das drogas nas
comunidades, a segurana dos espaos sociais e, principalmente,
a responsabilidade dos jovens que cometerem o ato criminoso.
112
Na segunda situao podemos notar a ocorrncia dessa violncia

no estado do Piau. Alm disso, a adolescente foi arrastada para
um banheiro e o ex-namorado estava presente. Nos dois casos,
existia a presena fsica de um conhecido da vtima.
Estes casos no so isolados e, apesar de serem
visibilizados atualmente, no um problema especfico da
contemporaneidade; mas sim estrutural, cultural, jurdico e
social. Segundo a 10 edio do Anurio Brasileiro de
Segurana Pblica, produzido pelo Frum Brasileiro de
Segurana Pblica (FBSP), o Brasil registrou em 2015 45.460
casos de estupro, sendo 24% deles nas capitais e no Distrito
Federal. O estudo aponta que a cada hora cinco pessoas so
estupradas no pas. No podemos desconsiderar que este
nmero pode ser maior, visto que so contabilizados somente os
boletins de ocorrncias e denncias.
Consideraes ou sobre algumas pistas pedaggicas

As visibilidades das mdias na contemporaneidade
proporcionaram o acesso imediato a determinados casos de
violncias contra meninas menores de idade. Foram publicados,
inclusive, vdeos e fotos de algumas dessas violncias o que
provocou ainda mais a discusso sobre as expectativas de
gnero e a cultura do estupro.
Ao abordar um assunto to complexo e difcil neste
texto, como a violncia de gnero e a cultura do estupro,
objetivamos provocar a reflexo das informaes naturalizadas
e discusses baseadas em expectativas de gnero ainda
fundamentadas em uma sociedade que classifica, hierarquiza e
posiciona homens e mulheres de acordo com o seu gnero.
113
Nossa inteno ao lanar esta temtica para a formao

de professores e professoras mostrar que um assunto que
precisa ser abordado na escola. Discutir gnero e sexualidade
importante para o enfrentamento dessas violncias. A violncia
de gnero vem acontecendo, principalmente, contra as pessoas
que se identificam com o gnero feminino: mulheres, travestis,
transexuais, entre outras. Nesse sentido, para que todas as
pessoas possam exercer a sua cidadania e ter seus direitos
alcanados, no podemos deixar de problematizar essas
questes.
Assim, apontamos a importncia do debate nas escolas
sobre as violncias de gnero, partindo de nossas concepes de
gnero e sexualidade para o respeito e valorizao dos direitos
fundamentais dos seres humanos, o exerccio da cidadania, a
responsabilidade social, etc. Nesse vis, tratar a violncia como
um tema a ser trabalhado nas escolas, e articulado com as
realidades que crianas e adolescentes vivenciam,
fundamental. Destacamos a necessidade de potencializar
estratgias de enfrentamento juntamente com as crianas e
jovens, para que possam pensar quais intervenes podem ser
feitas, e, assim, modificar as situaes de violncia: criao de
curta-metragem, campanhas, entrevistas com a comunidade e/ou
delegados, problematizar artefatos culturais que reafirmam
certas posies de feminilidade que precisa gerar prazer para
uma determinada masculinidade. Como exemplo, destacamos a
msica Malandramente (DENNIS; MC'S NANDINHO;
NEGO BAM, 2016):
114
Malandramente
Fez cara de carente
Envolvida c'a tropa
Comeou a seduzir
Malandramente
Meteu o p pra casa
Diz que a me t ligando
Ns se v por ai
Ai safada!
Na hora de ganhar madeirada
A menina meteu o p pra casa
E mandou um recadinho pra mim
(Ns se v por a)
Nas passagens destacadas podemos notar uma situao

comum em festas, bares, etc.: a menina que seduz e recua
(meteu o p pra casa) vista como a safada. Acontecem muitos
casos de violncia sexual decorrentes dessa concepo. Por
muito tempo, os meninos foram ensinados que, quando a
menina diz no porque quer dizer sim. Precisamos
desmistificar essa compreenso e trazer as discusses dos
limites e desejos do outro. Poderamos citar outras msicas que
naturalizam situaes de violncia sexual: Baile de Favela (MC
Joo); Pequena Raimunda (Raimundos).
Recentemente, a campanha Msicas de violncia do
Estado em parceria com o Disque Denncia, mostra quando a
letra de uma msica faz apologia violncia contra a mulher e
crimes de gnero, a partir do aplicativo Shazam. Iniciativas
115
como um boto de pnico que envia a foto do agressor para as

autoridades na ndia e apitos antiassdios no Mxico so alguns
exemplos de como o mundo e, especialmente, as mulheres vm
se mobilizando para combater a violncia sexual e de gnero.
Outro material que pode ser usado, respeitando a faixa
etria, o de uma campanha contra o estupro da revista Marie
Claire. Nela, a atriz Clo Pires e outras celebridades postam
fotos nuas com a frase: Se eu disser no, estupro!. Outra
campanha da Bowa, uma ONG que luta contra o abuso na
frica. Ao trazer pginas duplicadas com pernas de mulheres
contendo mensagens que, para serem lidas, exige que o/a
leitor/a rasgue partes das mesmas, confronta-o com a seguinte
mensagem: Se voc tem que forar, estupro!.
A legislao poderia ser abordada para a melhor
compreenso dos Direitos Humanos daqueles que sofrem com
as violncias pela identidade de gnero ou sexual. Simular
situaes de casos ocorridos e possibilitar com que os
estudantes possam pesquisar na legislao subsdios para o
desenvolvimento da situao uma maneira de apropriao da
legislao e aplicabilidade diria.
Estas so algumas possibilidades pedaggicas que
podemos desenvolver para contribuir com a produo de uma
sociedade em que a violncia no seja sinnimo de educao,
descuido, seduo ou brincadeira.
Referncias
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118
ARTEFATOS CULTURAIS: PENSANDO ALGUMAS

POTENCIALIDADES PARA DISCUSSO DOS CORPOS,
GNEROS E SEXUALIDADES
Caroline Amaral Amaral
Fabiani Figueiredo Caseira
Joanalira Corpes Magalhes
Toda produzida, jeitinho de santinha

Ela saiu de casa doida pra perder a linha
Me chama pra danar, eu no t aguentando [...]
Sabe se vestir do jeito que o homem gosta
Vestido apertadinho da pantera cor-de-rosa
Pra que?
Padapadapadapada
Padapadapadapada
Pra dar o que falar
MUNHOZ; MARIANO (2013).
Ah Safada!
Na hora de ganhar madeirada
A menina meteu o p pra casa
E mandou um recadinho pra mim
Ns se v por a.
DENNIS, MCS NANDINHO & NEGO BAM
(2016).
Os excertos que iniciam este texto so trechos de letras

de msicas que circulam atualmente na sociedade atravs de
diferentes mdias programas de rdio e de televiso, Internet,
entre outras. As msicas so produtos culturais de ampla
difuso e fazem parte do cotidiano da maioria dos sujeitos que
121
na contemporaneidade, atravs dos dispositivos mveis, as

acessam de forma rpida, gratuita e individual. Seu ritmo e sua
batida so os principais elementos que envolvem as pessoas,
sendo que seu contedo, sua letra, seus endereamentos, na
maioria das vezes tornam-se aspectos secundrios ao se
ouvir/pensar sobre aquela msica.
Assim, buscamos nesse texto problematizar os diversos
produtos culturais como as msicas acima apresentadas, bem
como sobre os diferentes espaos que nos educam e sobre as
formas que as questes relacionadas aos corpos, aos gneros e
as sexualidades, so (re)produzidas nos artefatos culturais.
Assim, este texto tem como principal proposta discutir
os artefatos culturais, os quais se constituem de pedagogias e
que vm produzindo e reproduzindo modos de ser homens e
mulheres dentro de uma determinada sociedade. Por esse vis,
entendemos que os artefatos culturais se tornam potentes
ferramentas pedaggicas para problematizao dos corpos
gneros e sexualidades. Temos nos utilizado dos Estudos
Culturais, por entendermos que eles se mostram um potente
campo terico para anlises de artefatos e suas pedagogias
culturais em suas imbricaes nos processos de subjetivao dos
sujeitos, no que diz respeito educao para a sexualidade. Ou
seja, entendemos que as pedagogias culturais produzem sujeitos
e interpelam a construo de suas identidades, uma vez que
disseminam prticas e discursos que acarretam condutas. Assim,
importante pensarmos sobre as pedagogias culturais presentes
nos mais variados artefatos culturais - as quais, conforme
afirmamos, ensinam determinadas formas de ser e viver na
atualidade.
122
De acordo com Constantina Xavier Filha (2014),

analisar as pedagogias culturais nos possibilita refletir sobre os
discursos que vm sendo produzidos na contemporaneidade e
que, de certa maneira, vo produzindo nossas identidades. Para
Henry Giroux (2005, p. 155), analisar os artefatos culturais
significa ampliar o significado e a prtica da pedagogia para
alm das fronteiras da escola; entender que essas pedagogias
esto presentes nos diferentes espaos em que transitamos, bem
como tambm nas mltiplas produes com as quais temos
acesso. De acordo com Paula Andrade e Marisa Costa (2015), o
conceito de pedagogias culturais em educao no contexto dos
Estudos Culturais tem permitido articular vrias reas do
conhecimento na inteno de pensarmos sobre os processos
educacionais sociais.
Vamos dar continuidade a essas discusses pensando
sobre as pedagogias culturais presentes nos excertos das
msicas que introduziram este texto?
Ambas as msicas destacadas tm a figura da mulher
como temtica principal, e apresentam letras com expresses
que evocam prticas relacionadas sexualidade - e, algumas
vezes, como o caso da segunda msica, as palavras utilizadas
pelos cantores remetem ao ato sexual. Ao olharmos para as
pedagogias culturais expressas nas letras dessas msicas, a
inteno no mapear o que vm sendo dito a fim de
estabelecer algum juzo de valores (bom/ruim, certo/errado),
mas tecer problematizaes sobre o modo como alguns produtos
culturais vo construindo discursivamente significados sobre a
maneira dos sujeitos/as perceberem/viverem suas sexualidades,
seus corpos e os gneros.
123
Nessas msicas, podemos perceber as mulheres sendo

apresentadas como objeto de lascvia do homem: essa
incitao do desejo acontece por meio da roupa e/ou pela
maneira de se portar. Por exemplo, a primeira msica destaca
que a mulher que coloca um vestido apertadinho o faz apenas
para chamar a ateno do homem, para agrada-lo. No segundo
excerto, percebemos que a mulher o seduziu e na hora de
ganhar madeirada ela foi embora. Se uma mulher sai noite,
conversa, dana com algum, aceita uma bebida, ela
consequentemente precisa se relacionar sexualmente com esse
algum?
Nestes dois excertos, possvel perceber que a mulher
colocada na posio de sedutora, de objeto sexual, por sair
noite e pela roupa que usa. J o homem aquele que levado
pelos impulsos sexuais, aquele que deve investir, pois ela o
est seduzindo, porque ela sai pada. Ser que esse
comportamento define o que a masculinidade?
Em nossa sociedade, os homens so vistos como
agentes sexuais ativos; as mulheres, por causa de seus corpos
altamente sexualizados, ou apesar disso, eram vistas como
meramente reativas, despertadas para a vida pelos homens
(WEEKS, 2010, p. 41). Ao elencar estes elementos de anlise a
partir das msicas que introduzem esse texto, fazemos operar o
conceito de gnero, ou seja, problematizamos os processos que
vo constituindo modos de ser mulher e homem na sociedade.
Por esse vis, entendemos os gneros enquanto construes
histricas e sociais, produtos e efeitos das relaes de saber-
poder. Ao longo da vida atravs de mltiplos processos,
estratgias e prticas culturais estabelecidas primeiramente, pela
famlia e, depois, pelas diferentes instncias sociais como
124
escola, mdia, religio, entre outras vamos nos constituindo

como homens e como mulheres (ou fora desse binarismo), num
processo no linear e que nunca est terminado (MEYER,
2007). Contudo, cabe ressaltar que ao enfatizarmos o carter
construdo dos gneros, no estamos negando a materialidade
biolgica dos corpos, ou argumentando que essa no tem
importncia; mas sim que buscamos colocar em suspenso as
representaes que se apoiam em caractersticas biolgicas para
justificar diferenas, desigualdades e posicionamentos sociais.
Esse conceito de gnero, ao propor o afastamento de
anlises que estejam assentadas sobre a ideia reduzida e
naturalizada de atributos de mulher e de homem, nos permite
aproximarmos de uma abordagem mais ampla, que considera
que instituies sociais, normas, smbolos, conhecimentos, leis e
polticas de uma sociedade so espaos generificados ou seja,
atravessados e constitudos por representaes de masculino e
feminino de uma determinada poca e, ao mesmo tempo, esto
implicados em sua (re)produo, manuteno e (re)significao
(MEYER, 2007).
Ao analisarmos as msicas que introduzem este texto,
pretendemos problematizar como essas produes, ao veicular
determinados modos de ser e agir como homens e mulheres
santinha, safada, do jeito que o homem gosta, pegador, entre
outros, vm ensinando, reforando, (re)produzindo e
(re)significando as masculinidades e as feminilidades; ou seja, o
que ser homem e o que ser mulher.
Por esse vis, estamos entendendo as msicas enquanto
artefatos culturais como o resultado de um processo de
construo social (SILVA, 2010, p. 134). Artefatos culturais,
por conseguinte, so msicas, videoclips, charges, revistas,
125

propagandas, jornais, filmes, programas televisivos e

radiofnicos, redes sociais, entre outras produes as quais,
inseridas em determinados contextos culturais, circulam e
produzem significados, interpelando os sujeitos que as acessam
e possibilitando mltiplas formas de entendimento sobre os
modos de viver na contemporaneidade.
Os artefatos culturais no so produoes inocentes, ou
mesmo que se resumem apenas na comercializao de produtos
ou informaes. Eles tambm nos educam. Assim, preciso
ampliarmos o entendimento de educao para alm dos muros
da escola e compreender que no somos educados e educadas
apenas nas instituies escolares, mas que os contedos que
circulam nos artefatos culturais tambm nos ensinam maneiras
de nos posicionarmos na sociedade, nas construes de
entendimentos de si e dos outros sujeitos (COSTA; SILVEIRA;
SOMMER, 2003). Sendo assim, os artefatos culturais,
entendidos em seu carter pedaggico, nos ensinam; e, ao fazer
isso, eles produzem sujeitos de determinadas maneiras.
Em outros termos, compreendemos que os artefatos, por
meio de suas pedagogias culturais, produzem significados que
interpelam os sujeitos, pois neles propagam valores, costumes,
verdades de uma sociedade. As representaes de sujeitos que
circulam nos diferentes artefatos culturais so representaes
que esto imbricadas em meio a redes de saberes e poderes que
circulam na atualidade (CAMOZZATO, 2014). Ao dizer rede
buscamos problematizar as seguintes questes: estas
representaoes de ser mulher e ser homem esto presentes
apenas nas msicas? Esto apenas no funk ou na msica estilo
sertanejo?
126
Ao discutirmos os artefatos culturais, buscamos tecer

algumas anlises sobre as pedagogias que circulam nos mesmos;
afinal, os artefatos
esto presentes no cotidiano de grande parte de

nossos alunos nesses tempos contemporneos,
independente dos recursos financeiros que
disponham. O acesso s redes sociais, aos canais e
produtos da web d-se tanto na residncia dos
estudantes, quanto nas lanhouses, e, nos ltimos
tempos, no podemos deixar de referir que os
celulares tambm garantem tal acessibilidade, em
razo dos diversos planos de uso de cada
operadora (VARGAS, 2015, p. 63).
Transitar pelas letras das msicas que introduzem esse

texto nos possibilita pensar sobre essas representaes e
discursos que tm sido evidenciados sobre mulheres e homens
dentro do cenrio histrico, poltico e cultural do Brasil
contemporneo os quais foram sendo produzido em meio a
diversos discursos, sejam eles culturais, polticos, biolgicos,
religiosos, entre outros. Percebemos tambm o quanto alguns
artefatos, como no caso das msicas, produzem e reproduzem
determinados esteretipos, os quais so socialmente construdos
e que, por vezes, nos parecem to normais, to naturais.
Nesse sentido, analisar essas construes sociais buscando
mostra-las como invenes - bem como evidenciar os processos
pelos quais se tornaram naturalizadas - se faz necessrio
frente s produes contemporneas (SILVA, 2010). Vamos nos
constituindo sujeitos, tambm, por meio das msicas que
ouvimos, das revistas que lemos, dos programas que assistimos,
pois
127
filmes, msicas, revistas e livros, imagens,

propagandas sao tambem locais pedagogicos que
esto, o tempo todo , a dizer de nos , seja pelo que
exibem ou pelo o que ocultam . Dizem tambem de
nossos corpos e, por vezes, de forma tao sutil que
nem mesmo percebemos o quanto somos
capturadas/os e produzidos /as pelo que la se diz
(GOELLNER, 2007, p. 29).
Por esse vis, percebemos que se torna necessrio olhar

para esses artefatos culturais no como algo natural, mas sim
como produzidos na e pela cultura. Pensar nas pedagogias que
so colocadas em circulao por meio de prticas discursivas,
conhecimentos, saberes e representaes sobre os corpos, os
gneros e as sexualidades. importante (re)pensar algumas
verdades: afinal, somos diariamente interpelados/as por
discursos culturalmente produzidos. Olhar para estas produes
estabelecer conexes com os contextos poltico, cultural e
social nos quais estamos inseridos/as, e nos quais esses artefatos
circulam e so (re)produzidos.
Os questionamentos e problematizaes que emergem
por meio de letras de msicas podem ser utilizadas para
desencadear algumas discusses em sala de aula. Uma
possibilidade para trabalhar com os/as alunos/as as letras das
msicas referentes s temticas dos corpos, gneros e as
sexualidades atravs da elaborao de pardias, por exemplo.
Essa atividade uma maneira de provocar algumas reflexes
sobre as letras das msicas e a construo de uma nova verso.
Recentemente, Amanda Valverde, pensando em algumas dessas
128
temticas, fez uma pardia1 em reposta msica

Malandramente.
Esse exemplo da pardia produzida por Amanda
Valverde nos permite destacar um outro aspecto: ao analisar e
problematizar os artefatos culturais e suas pedagogias, no
estamos compreendendo a comunicao (udio ou/e visual)
como um simples processo de fluxo de informao entre o/a
emissor/a e receptor/a, mas sim como algo que vai alm da
tcnica e que enfatiza certos valores e investimentos
emocionais, ultrapassando assim a troca de signos ou de
informaes no sentido utilitrio do termo. A interao existente
entre o/a consumidor/a e a mdia nos permite perceber que o/a
primeiro/a no pode ser entendido/a como sujeito que tem papel
passivo diante dos meios de comunicao e informao. O
sujeito tem a possibilidade de ter uma postura de interao com
a mdia; ou seja, ele deixa de ser um simples consumidor de
imagens, textos e sons, para virar autor/a de sua prpria vida
cotidiana. Nessa vida cotidiana miditica, o ser interage com a
mdia (GOMES, 2016). Assim, os produtos miditicos, por
exemplo, trazem discursos, e a partir desses que os/as
espectadores/as so interpelados/as, atravessados/as ou no.
Sendo os sujeitos constitudos por discursos, devemos investigar
os artefatos e pedagogias culturais tendo como pressuposto que
nenhum sujeito totalmente autnomo ou passivo. Nesta
direo, esta relao entre mdia e sujeito pode ser denominada
como modo de endereamento ou seja, como uma forma de
interpelao, uma maneira como se processa a convocao para
1
A pardia produzida por Amanda Valverde est disponvel para
download ou visualizao online no site do You Tube, atravs do
endereo <https://www.youtube.com/watch?v=mhbevycgqkq>.
129
que os sujeitos assumam determinadas posies e no outras

(ELLSWORTH, 2001). Essa ao est relacionada ao processo
de constituio das identidades, numa relao que existe entre
o/a espectador/a com seus olhares, expectativas e experincias
e o prprio produto cultural.
Pensar o quanto diferentes artefatos culturais e suas
pedagogias se constituem enquanto um campo de construo de
posies de sujeito, de subjetividades e de configuraes
sociais, pensar nestas instncias como espaos educativos.
Nessa perspectiva, ao longo deste texto buscamos pensar o
quanto relevante para educadoras e educadores incorporarem
em suas prticas outras produes culturais acerca das temticas
de corpos, gneros e sexualidades que circulam em nossa
sociedade. Falar o quanto nossos corpos, nossas formas de viver
as feminilidades e masculinidades, bem como nossa
sexualidade, no se reduzem apenas numa matriz biolgica
capaz de explicar preferncias, comportamentos e modos de ser
e agir mas que esto sendo, tambm, constantemente
produzidos na e pela cultura.
Mesmo que ainda a instituio escolar seja tida, pela
maioria dos/das profissionais da educao, como o espao
privilegiado no qual a pedagogia e o currculo esto presentes,
faz-se necessrio estarmos atentos/atentas para esses outros
espaos, que tambm esto funcionando como produtores de
saberes, conhecimentos, formas de pensar e agir. Abordar outras
possibilidades de (re)pensar essas temticas na prtica escolar
possibilita-nos discutir o quanto tabus e preconceitos acerca das
mesmas so construdos culturalmente e encontram-se
engendrados em relaes de poder-saber. Nessa direo,
devemos olhar as pedagogias culturais como produtoras de um
130

certo corpo de conhecimentos que vm interpelando os sujeitos ,

(re)afirmando praticas e identidades hegemnicas e outras como
desviantes. Ou seja , atentarmos de que forma elas tem
funcionado como um curric ulo cultural , no qual sujeitos so
constituidos e o conhecimento e produzido e legitimado por
determinados saberes.
A escola, mais do que (re)produzir contedos, participa
de forma muito prpria dos jogos de poder para fabricar e
multiplicar as relaes desiguais entre as pessoas. Ela faz um
investimento contnuo para a formao de homens e mulheres,
para adequao deles e delas de acordo com uma norma
desejada. Nesse sentido, as marcas que se tornam para ns mais
permanentes em relacao a escola, na maioria das vezes, referem-
se a vivncias de situacoes do cotidiano escolar; marcas que nao
nos fazem esquecer o quanto instituicoes como essa atuam nas
formas como construmos e vivemos nossas identidades de
genero, sexuais, tnico-raciais, de classe, de aluna, de aluno,
entre outras.
Ao problematizarmos essas questes, no estamos
atribuindo a escola o papel decisivo na constituio das
identidades dos indivduos, mas reconhecendo o quanto suas
imposies, proibies e propsitos tm efeitos de verdade e se
constituem como relevantes nas histrias das pessoas.
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133
EDUCAO E ASSEXUALIDADES: UMA DAS DIMENSES DA

DESIGUALDADE NO UNIVERSO ESCOLAR
Elisabete Regina Baptista de Oliveira
Cludia Vianna
A inteno deste captulo refletir, ainda que

brevemente, sobre o ocultamento das assexualidades no
universo escolar a partir de reflexes elaboradas durante
pesquisa de doutorado, cujo objetivo foi compreender as
trajetrias de autoidentificao de 40 pessoas autoidentificadas
como assexuais. Foram realizadas 8 entrevistas presenciais e 32
entrevistas por e-mail, com destaque para suas interaes sociais
na escola durante os anos da educao bsica (OLIVEIRA,
2014).
A assexualidade aqui compreendida como uma forma
de sexualidade caracterizada pelo desinteresse pela atividade
sexual, podendo ser ou no acompanhada pelo desinteresse por
relaes amorosas. Como qualquer forma de sexualidade, a
assexualidade tem seus significados socialmente construdos no
contexto da cultura, da histria e das interaes sociais; a
escola assim como as diversas instncias de socializao faz
parte deste processo.
A escola uma das primeiras e mais importantes
instncias socializadoras, que oferece a crianas, adolescentes e
jovens a coexistncia com a diversidade social, sobretudo, a
escola pblica. Enquanto a vida familiar proporciona
possibilidades limitadas de convvio com diferentes estilos de
vida, classes sociais, diversidade racial e sexual, entre outras, a
135
escola amplia esses horizontes ao agrupar essas diferenas.

Porm, apesar dos benefcios da expanso dos horizontes
sociais, a escola tende a reproduzir as desigualdades, ao abrigar
tambm relaes desiguais de poder presentes na sociedade
mais ampla, como por exemplo, as relaes de gnero e a
vivncia em relao sexualidade.
Neste captulo, a sexualidade compreendida como
srie de crenas, comportamentos, relaes e identidades
socialmente construdas e historicamente modeladas (WEEKS,
2001, p. 43). Essa abordagem contrasta com as perspectivas
essencialistas presentes nos paradigmas sexolgicos que
dominaram os estudos da sexualidade at as ltimas dcadas do
sculo XX (GAGNON, 2006). Busca-se refletir sobre o carter
social da sexualidade, sobretudo, sobre as intersees entre a
instituio escolar e as dimenses de sexualidade e gnero.
A discusso sobre sexualidade na escola tem sido um
campo de disputa caracterizado por avanos e retrocessos. Essa
temtica colocada como desafio escola e fortemente
atravessada pelas desigualdades de gnero, conceito essencial
para sua reflexo.
A historiadora norte-americana Joan Scott (1995), j
bastante citada na rea da educao, contribui com sua definio
de gnero como elemento constitutivo das relaes de poder
baseadas nas diferenas percebidas entre os sexos,
estabelecendo, ainda, uma forma primria e dar significado s
relaes de poder (SCOTT, 1995, p. 86). Com esta
demarcao, Scott tenta estabelecer a distino entre as
caractersticas biolgicas de homens e mulheres e as
construes sociais das feminilidades e masculinidades que so
significadas a partir dessas caractersticas. As relaes sociais
136
de poder advindas dessas construes so de hierarquizao dos

homens sobre as mulheres, das masculinidades sobre as
feminilidades.
As tentativas de insero das temticas de gnero e de
sexualidade nas escolas fazem parte de um longo e complexo
contexto no qual se articulam as transformaes sociais em
curso no pas, especialmente a partir dos anos de 1980, as quais
exigiam a produo de conhecimentos capazes de subsidiar
polticas pblicas, bem como apoiar os movimentos na
conquista e consolidao de direitos para grupos pertencentes a
sexualidades no normativas.
O Governo Federal brasileiro, em resposta s demandas
da sociedade civil, tem se empenhado na criao de polticas de
proteo s populaes vulnerveis1, promovendo a criao de
materiais educativos e cursos de capacitao para educadores/as,
destinado ao combate da homofobia no espao escolar. No
entanto, essas iniciativas encontram muitas resistncias, entre
elas, as de grupos conservadores e/ou religiosos, que utilizam
seu poder poltico para impedir que tais temas sejam discutidos
nas escolas, dificultando o avano das aes. nesse campo de
tenses, conflitos e lutas que assistimos ao crescimento da
1
Apesar da resistncia de setores polticos conservadores brasileiros em
admitir a relevncia da implantao de iniciativas relativas a sexualidade
e gnero no campo educacional, algumas polticas pblicas federais como
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), de 1997; o programa
Sade e Preveno nas Escolas (SPE), de 2003; o Programa de Combate
Violncia e Discriminao contra GLBT e de Promoo da
Cidadania Homossexual - Programa Brasil Sem Homofobia, de 2004; e o
programa Gnero e Diversidade nas Escolas (GDE), de 2006, tm
somado esforos na promoo da discusso desses temas no mbito
educacional.
137
pesquisa acadmica educacional sobre a diversidade sexual

somada ampliao dos estudos sobre as temticas de gnero e
sexualidade no campo da educao bem como s respostas e
recusas do Governo Federal s demandas dos movimentos
sociais (VIANNA, 2011).
A despeito da constatao de que sexualidade, gnero e
diversidade sexual so temticas que, de algum modo, tm
avanado nas polticas pblicas e na produo acadmica da
rea da educao, ainda so inseridas sob a gide da pouca
compreenso do conjunto de normas sociais que estabelecem o
interesse sexual e o interesse amoroso como compulsrios e
universais2 e do silenciamento das assexualidades, sobretudo na
instituio escolar.
Assim como outras sexualidades, a assexualidade
sempre existiu, mas diferentemente da homossexualidade, por
exemplo, o desinteresse sexual nunca foi polmico, ou
considerado ofensivo sociedade, tendo passado praticamente
despercebido ao longo da histria, tanto na percepo da
sociedade quanto no interesse da cincia, a no ser quando
considerado patologia. Somente a partir do incio do sculo
XXI, com a expanso e popularizao do acesso internet, bem
como a criao de recursos como fruns de debates,
comunidades virtuais e redes sociais, foi possvel a congregao
de pessoas do mundo todo em torno de uma identidade assexual.
Alm disso, o fortalecimento do movimento feminista, do
movimento de Lsbicas, Gays, Bissexuais e Transgneros
(LGBT) e dos estudos de gnero ao longo da segunda metade
do sculo XX - tambm contribuiu para pavimentar o caminho
2
Denominamos tais normas como sexo-normatividade.
138
para que o desinteresse sexual pudesse ser percebido e

reivindicado como uma categoria especfica de sexualidade.
No constitui tarefa simples tentar elaborar uma histria
da assexualidade, ainda que breve, principalmente porque
esta histria encontra-se fragmentada e pulverizada no
ciberespao em comunidades, blogs, podcasts, pginas
desativadas. Mesmo apresentando muitas lacunas, essas
informaes conseguem, minimamente, esboar um quadro,
ainda precrio, na tentativa de dar coerncia e iluminar a gnese
desse fenmeno. O ativista assexual norte-americano Andrew
Hinderliter3 escreveu um artigo disponibilizado em seu site
Asexual Explorations - espao virtual que busca disseminar a
pesquisa acadmica da assexualidade no qual relata os
resultados de seu prprio levantamento sobre a evoluo do
conceito. Esse escrito constitui uma rara fonte e, portanto, ser
utilizado como referncia (HINDERLITER, 2009).
A curta histria da assexualidade que tambm a
histria da exploso discursiva sobre o tema - basicamente
possui trs marcos, sempre lembrando que esses marcos
ocorreram, principalmente, no contexto cultural e acadmico da
3
Andrew Hinderliter, membro da Asexual Visibilityand Education
Network (AVEN) e doutorando do Departamento de Lingustica da
Universidade de Illinois (2012), tambm ativista pelos direitos assexuais
nos Estados Unidos. o criador do site Asexual Explorations
<www.asexualexplorations.net>, no qual disponibiliza artigos de sua
autoria e mantm um registro constantemente atualizado da produo
acadmica sobre assexualidade. Seus escritos so fundamentados no
somente em seus levantamentos e estudos, mas tambm em dilogos com
pessoas que tiveram papel importante na exploso discursiva sobre a
assexualidade.
139
Amrica do Norte e Europa, tendo reverberado pela internet

para os outros pases, entre eles, o Brasil.
Em primeiro lugar, existe uma escassa e esparsa
produo acadmico-cientfica sobre o desinteresse sexual fora
do contexto patolgico, entre as dcadas de 1970 e 1990. Em
segundo, a fundao da AVEN Asexual Visibilityand
Education Network, em 2001, comunidade virtual norte-
americana que impulsionou a discusso da assexualidade como
sexualidade legtima (OLIVEIRA, 2013), alm de ter inspirado
o surgimento de outras comunidades assexuais. E por ltimo,
temos o crescimento da investigao acadmico-cientfica da
assexualidade, a partir de meados dos anos 2000, fomentada
pela visibilidade da assexualidade promovida pela AVEN4 e por
outras comunidades similares, sobretudo no hemisfrio norte. A
emergncia da militncia assexual nas comunidades virtuais em
conjunto com o florescimento da pesquisa cientfica sobre a
temtica episdios devidamente explorados e disseminados
pela mdia, principalmente a televiso e a internet foram os
fatores que contriburam enormemente para o alastramento da
produo discursiva sobre a assexualidade em nvel planetrio.
4
Juntamente com a AVEN, outras comunidades assexuais virtuais foram
criadas, como por exemplo, a Livejournal Ace Community
<http://asexuality.livejournal.com/> e a A-Positive <http://www.
apositive.org/>, as quais tambm cresceram ao longo dos anos 2000.
Porm, a AVEN continua a ser a comunidade com maior nmero de
membros, a mais influente na mdia e nos eventos sobre sexualidade nos
Estados Unidos, bem como a mais organizada, do ponto de vista poltico.
Seus contedos so acessados e reproduzidos em diversos pases,
inclusive no Brasil. Importante tambm destacar a proliferao de
diversos sites de encontros para pessoas assexuais que desejam
relacionamentos amorosos, como por exemplo, Asexual Lesbians,
Platonic Partners, Acebook, Asexual Pals, entre outros.
140
Nos relatos de pessoas autoidentificadas como

assexuais, so comuns menes importncia das interaes
sociais na escola como parte do processo de autoidentificao.
importante destacar, portanto, que na instituio escolar que
assistimos s transformaes comportamentais de alunos e
alunas, o sbito desinteresse pelas brincadeiras infantis e o
interesse repentino pelos relacionamentos afetivo-sexuais. Nesse
processo, as relaes com os pares so de fundamental
importncia, pois estes organizam socialmente os marcos que
conduzem sexualidade adulta (BOZON; HEILBORN, 2006).
A falta de identificao com as transformaes dos
pares ao longo da puberdade e da adolescncia o principal
elemento que gera o conflito quanto prpria identidade sexual,
em seguida, suscitando o processo de formulao de hipteses
num processo contnuo de busca por autocompreenso que
culmina na autodenominao como assexual.
No entanto, considerando que o conceito de
assexualidade comeou a ser difundido somente no incio dos
anos 2000 e ainda se encontra em construo o processo de
autoidentificao da assexualidade ocorreu em fases diferentes
da vida para cada um dos entrevistados na pesquisa. Aqueles/as
de mais idade passaram a se identificar desta forma j na fase
adulta, alguns/mas j casados/as ou separado/as, com filhos/as e
a vida social estabelecida. No outro extremo, os/as
entrevistados/as mais jovens, com idade de 15 a 19 anos
assumiram a identidade assexual ainda na adolescncia,
considerando o acesso s informaes, facilitado pelas
tecnologias de informao e comunicao disponveis em seu
perodo de juventude.
141
Independente da fase da vida na qual ocorreu a

identificao como assexual, basicamente, todos/as os/as
participantes com exceo de uma informante, com 59 anos,
cuja trajetria inclui tambm o processo de identificao da
transexualidade iniciaram seu questionamento a partir das
interaes com pares na instituio escolar. Isso faz da escola o
lcus privilegiado para aes destinadas discusso da
diversidade sexual para reduo do preconceito e da
discriminao s diferenas.
Mark Carrigan (2011) relata que, em seu levantamento
com assexuais das comunidades norte-americanas, a
adolescncia foi apontada por seus entrevistados como perodo
no qual a divergncia com as experincias dos pares fez emergir
o autoquestionamento. Semelhantemente, os/as informantes da
pesquisa de doutorado, aqui mencionada como fonte, relatam
que durante os anos escolares perceberam peculiaridades em seu
modo de compreender e de se apropriar das regras sociais da
sexualidade que se tornam mais evidentes nesta fase. Estas
regras, presentes em discursos veiculados pela mdia e demais
instncias socializadoras como famlia, escola, igreja, grupos
de pares - apresentam o interesse sexual e a formao de
parcerias afetivo-sexuais como expectativas sociais obrigatrias
para adolescentes.
A falta de sintonia entre as prprias expectativas e as
regras sociais foi percebida pelos/as entrevistados/as em suas
interaes sociais, sobretudo, pela observao das condutas de
outros indivduos de seu crculo social na escola.
Foi no fim da puberdade ou no incio da adolescncia,
conforme relatos, que os/as informantes passaram a
compreender a expectativa social sobre o interesse compulsrio
142
por relacionamentos amorosos e sexuais heterossexuais, vale

destacar mas que tambm estivessem procura por tais
relacionamentos. Nesse sentido, as relaes sociais
desenvolvidas na escola tiveram importncia fundamental. O
relato de Vladimir, sobre o constrangimento sofrido a partir do
incio da adolescncia quando seus colegas passaram a incluir o
sexo com frequncia como tema de suas conversas, ilustra bem
esse processo:
Eu no conseguia participar daquelas conversas

entre os meninos sobre sexo, eu ficava calado
naquelas conversas. Ento, eu me sentia muito
estranho, porque uma coisa que no me tocava,
sabe? Parecia que eu no fazia parte daquilo. [...]
Meus amigos comearam a namorar, a procurar
meninas tal, e eu no sentia essa necessidade. S
que eu me achava estranho por no ter este
mpeto, n? (Vladimir, 46 anos, entrevista
presencial).
Esta percepo inicial mostra a compreenso de viver

numa sociedade caracterizada por um cenrio sexo-normativo
e igualmente heteronormativo pr-existente, cujo repertrio
prescritivo das condutas sociais e sexuais torna-se
especialmente explcito na juventude, mais especificamente, na
adolescncia. Assim como Vladimir, outros/as entrevistados/as
relatam que, embora os comportamentos sociais esperados ou
reprovados para meninos e meninas j tivessem sido percebidos
desde a infncia, foi somente na adolescncia que se deram
conta da compulsoriedade de adeso s normas fundamentadas
nestas expectativas.
143
A escola, assim como outras instncias de socializao,

coloca a atividade sexual, como parte inevitvel das trajetrias
juvenis, excluindo a diversidade e totalmente ignorando a
assexualidade. Quase a totalidade dos/as entrevistados/as
relatou, ainda, o sentimento de serem percebidos socialmente
como homossexuais o que trouxe a experincia com a
homofobia - por conta de sua diferena na apropriao das
regras sociais da sexualidade.
Um aspecto apresentado por alguns/mas
entrevistados/as, que justificaria a incluso da discusso sobre a
assexualidade em programas de educao sexual escolar, a
problematizao do interesse compulsrio pelo sexo. Segundo
parte dos/as informantes, o interesse sexual apresentado nas
discusses sobre o tema na escola como inerente ao ser humano,
completamente naturalizado, nunca sendo questionado ou
relativizado, excluindo os indivduos que no sintam esse
interesse. A falta de problematizao do interesse sexual
compulsrio afeta no somente as pessoas assexuais, mas
tambm qualquer pessoa que no considere as interaes
amorosas e sexuais como prioridade, seja porque optaram pela
virgindade, celibato, ou pelo adiamento da iniciao afetivo-
sexual.
Diversos/as entrevistados/as destacaram a importncia
da educao sexual escolar para a promoo da
despatologizao do desinteresse sexual bem como a
desnaturalizao do interesse sexual compulsrio - de modo que
a assexualidade possa ser inserida no quadro da normalidade
sexual. Nas falas desses/as participantes, o binmio
normal/anormal e o par doena/doente so frequentes, como
mostram os exemplos a seguir:
144
Acho que a assexualidade deve ser vista

primeiramente como algo normal, o que ainda no
ocorre, ainda somos patologizados. Amor,
desejo, e atrao so coisas to plurais e devem
ser vistos como tal, e que normal no querer ou
fazer sexo ou algo assim. Isso no faz de ningum
doente, nem no corpo, nem na mente. No somos
to animalescos para ficarmos loucos, no cio, que
o que parece que acontece com alguns, e que
acham que todos outros tem que ser assim
tambm (Rafaela, 25 anos, entrevista por e-mail).
Um programa de educao sexual ideal para

pessoas assexuais deveria ensinar que
perfeitamente normal uma pessoa no sentir
atrao sexual, e que nem sempre a falta de
interesse em sexo caracteriza uma patologia
(Guilherme, 22 anos, entrevista por e-mail).
Os entrevistados/as Fernando e Catarina tambm

sugerem que a abordagem da assexualidade no perodo escolar
tambm teria conferido maior normalidade e aceitao s suas
experincias na adolescncia:
Ia me ajudar bastante porque eu ia me encaixar

em alguma coisa, se falassem que tinha essa
possibilidade. Eu acho que se as pessoas, desde
pequenas, soubessem que existe a possibilidade de
ser assexual, que voc no obrigado a sentir
interesse sexual por uma pessoa, ia aliviar muita
gente (Fernando, 23 anos, entrevista presencial).
Acho que o simples fato de mencionarem que a

assexualidade existe, e que no ter desejo sexual
tambm normal, j ajudaria bastante. Eu s
quero que as pessoas me aceitem como eu sou. Eu
145
no tento mudar ningum, ento s quero que

ningum tente mudar a maneira como eu sou
(Catarina, 23 anos, entrevista por e-mail).
Se as instncias socializadoras - sobretudo a escola - no

incorporarem a discusso sobre os diferentes modos de amar e
viver a sexualidade, a compulsoriedade do sexo nos
relacionamentos amorosos continuar a produzir sujeitos que,
por se sentirem fora da normatividade - e pior, abaixo dela -
conduziro suas trajetrias no sentido de conformar-se s regras
sociais da sexualidade compulsria.
A conscincia de que somos todos/as indivduos
singulares - dentro da diversidade - e de que mais importante a
busca pela realizao pessoal do que a procura pela
conformao a padres pr-estabelecidos deveria fundamentar
as aes da escola para a promoo do respeito e combate ao
preconceito e discriminao. Essa foi uma das grandes lies
que aprendemos com a pesquisa aqui discutida.
Referncias
BOZON, Michel; HEILBORN, Maria Luiza. Iniciao
sexualidade: modos de socializao, interaes de gnero e
trajetrias individuais. In: HEILBORN, Maria Luiza; AQUINO,
Estela M. L.; BOZON, Michel; KNAUTH, Daniela Riva. (Org.). O
aprendizado da sexualidade reproduo e trajetrias sociais de
jovens brasileiros. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz/Garamond,
2006. p. 155-206.
CARRIGAN, Mark. Theres more to life than sex? Difference and
commonality within the asexual community. Sexualities, Londres,
v. 4, n. 4, p. 426-478, 2011.
146
GAGNON, John H. Uma interpretao do desejo ensaios sobre

o estudo da sexualidade. Rio de Janeiro: Garamond, 2006.
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VIANNA, Cludia Pereira. Estudos sobre gnero, sexualidade e
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Lopes (Org.). O corpo educado pedagogias da sexualidade. Belo
Horizonte: Autntica, 2001 p. 35-82.
147
BRINCARES COMO OBRA DE ARTE: DEVIR CRIANA NA

EXPRESSO DAS RELAES DE GNERO E
SEXUALIDADES NAS INSTITUIES DE EDUCAO
INFANTIL
Cludia Maria Ribeiro

Ktia Batista Martins
Crianas, Corpos, Gnero, Sexualidade e Espaos

Educativos na Educao Infantil
Uma enchente de impossibilidades1 para pensar que
meninos e meninas, mediante as brincadeiras que brotam nas
interaes sociais, brincam com seus corpos, fazem descobertas
e expressam-se:
O poeta Drummond de Andrade foi brilhante ao

provocar leitores e leitoras, explicitando a
contradio: os adultos tentam disciplinar os
corpos das crianas, elas so proibidas de falar, de
brincar os jogos da sexualidade, mas... certas
palavras no podem ser ditas em qualquer lugar e
hora qualquer; l onde a polcia dos adultos no
adivinha nem alcana. Assim, a educao para a
sexualidade transita pelas ambiguidades: ao
mesmo tempo que podem desencadear a fala
sobre o tema, tendo ela, tambm, o direito ao
1
Termo cunhado por Larossa que diz do que ainda no existe em relao
s infncias (LAROSSA, 2013).
149
segredo, ao mistrio, ao enigma (RIBEIRO,

2009a, p. 60).
Mas o que temem os adultos? A expresso da

sexualidade? Qual seria o entendimento dos adultos em relao
essa expresso das crianas pequenas? Embora o adulto tente
exercer o controle sobre os corpos das crianas, elas encontram
espaos de fuga em suas brincadeiras, nos jogos da sexualidade.
Para tentar navegar por essas temticas acionamos o
referencial terico de Foucault que concebeu a sexualidade
como um dispositivo histrico; uma inveno social, algo que a
sociedade criou cultural e historicamente por meio de discursos
dos mais diversos sobre o sexo, que regulam, normatizam,
instauram saberes e produzem verdades. Isso significa dizer que
a sexualidade resultado de uma inveno cultural, social,
histrica, e que sexualidade no s uma questo pessoal, mas
tambm social e poltica (FOUCAULT, 1998).
E a criana? O que inventaram sobre elas e suas
expresses da sexualidade? Alguns estudos tm-nos subsidiado
a refletir sobre a temtica: Alvarenga e Barbosa (2014);
Britzman (2010); Camargo e Ribeiro (1999); Cesar (2010);
Furlani (2011); Louro (2010); Ribeiro (1996, 2008, 2009a,
2009b, 2010, 2014a); Sabat (2001); Xavier Filha (2009a, 2012a,
2012b, 2012c, 2012d). Esses estudos afirmam que as crianas
tm curiosidade em relao temtica da sexualidade que so
entrelaadas s relaes de gnero, logo, importante que suas
questes tenham espao para emergirem e serem tratadas com
clareza e simplicidade, na intencionalidade dos processos
educativos, nas instituies de Educao Infantil.
150
As brincadeiras so potentes para essa expresso e vem

sendo pesquisadas por vrios/as autores/as como espao
propcio que estimula o desenvolvimento cognitivo, fsico,
motor, psicomotor e emocional das crianas pequenas, bem
como espao no qual a criana produz e reproduz cultura
(ANDRADE, 2007; BROUGRE, 1995; KISHIMOTO, 2006;
MOYLES, 2002; ROJAS, 2007; VIGOTSKI, 1989, 2008).
Quando a criana brinca, ela cria, interage consigo mesma, com
o meio ambiente e com seus pares e/ou com adultos. Na esfera
social, a brincadeira proporciona produo e reproduo de
prticas sociais do grupo no qual est inserida (BENJAMIN,
2002). Mas que prticas so essas? E quando so entrelaadas
com as relaes de gnero e a expresso das sexualidades?
Ao apropriarem-se da cultura as crianas so
subjetivadas por seus signos: a lngua, o comportamento, as
crenas, os ideais, os aparatos culturais (COSTA, 2002). Os
artefatos culturais so apresentados s crianas cotidianamente.
O vesturio, o tipo de alimentao, as brincadeiras, os
brinquedos, a comunicao via internet, aparelhos
eletrnicos/digitais, televiso, computador, mdia impressa,
anncios e propagandas comerciais, rdio, entre outros.
Assim, ao brincar, a criana utiliza de suas experincias
e vivncias com esses artefatos e seu mundo de significao,
apropriando-se deles, ressignificando-os e subjetivando-se.
Nessa transmisso e apropriao de cultura, so produzidas e
reproduzidas representaes de ser homem e de ser mulher na
sociedade em que a criana est inserida.
Quando brinca, ela fantasia, lida com seus medos e
anseios, com seus desejos, descarrega suas tenses, viaja no
mundo do faz de conta, das histrias literrias e de suas prprias
151
histrias. A criana geralmente vivencia vrios ambientes os

quais possibilitam navegar entre um ambiente desigual e
excludente e/ou um ambiente com equidade. E, assim, ela
recria suas vivncias no cenrio ldico.
Outro aspecto importante que, com o avano
tecnolgico e a modernizao, os brinquedos industrializados
tm conquistado cada vez mais espaos entre as crianas. So
rplicas de filmes de fico cientfica, de super-heris, de
desenhos animados, de princesas e prncipes, monstros, e outros
artefatos que reproduzem no mundo do faz de conta, o mundo
real. Algumas pesquisas realizadas no Brasil abordam essa
problemtica (FERRARI, 2008; FINCO, 2003, 2009, 2010,
2012; SILVESTRE; BARRETO, 2008; XAVIER FILHA, 2008,
2012a, 2012b, 2012c, 2012d).
Assim, jogos, brinquedos e brincadeiras esto
articulados s relaes de gnero e as expresses da
sexualidade. As crianas so curiosas em relao quilo que
desconhecem. Xavier Filha descreve sobre a sexualidade da
criana:
A criana que se expressa sexualmente analisada

sob a tica do adulto, da sexualidade adulta, que
logo atribuem quelas aes sentidos e
interpretaes de adulto. A maioria dessas
interpretaes que a criana est em um
ambiente familiar muito sexualizado,
possivelmente ouvindo e vendo o ato sexual do
pai e da me, entre tantas outras crenas segundo
as quais a criana assexuada e sua sexualidade
despertada pelo meio em que vive (XAVIER
FILHA, 2012a, p. 22).
152
Parece que, na maioria das vezes, o adulto enxerga e

analisa a criana como se ela pensasse como ele. O desafio
pensar que os espaos das instituies de Educao Infantil so
tambm espaos para entrelaar as relaes de gnero e a
expresso da sexualidade de crianas pequenas, mediante a ao
ldica. Pesquisamos textos e livros (FURLANI, 2011;
RIBEIRO, 1996, 2008, 2009a, 2009b, 2010, 2012a, 2012b,
2014a; XAVIER FILHA, 2009a, 2009b, 2012a, 2012b, 2012c,
2012d) que apontam possveis caminhos para uma educao
para a sexualidade e gnero entrelaando os muitos eixos da
Educao Infantil.
Se na brincadeira, mediante o faz de conta, a criana
representa seu mundo, esse, apesar de seu carter fantasioso, a
principal forma que a criana utiliza para se posicionar no
mundo e expressar-se, o que de certo modo, torna-se srio para
ela. Assim, a ao ldica pode estreitar fronteiras entre as
diferenas e possibilitar criana novas formas de ser e de estar
no mundo e de perceber as pessoas a sua volta.
Quando as crianas, meninas e meninos, tem a

oportunidade de interagir, de manipular, de recriar
os mais variados brinquedos (como brincar de
casinha ou de carrinho), elas: a) adquirem
aptides especficas, por exemplo: coordenao
motora, reflexos, viso lateral...; b) exercitam
capacidades como desenvoltura no trnsito,
controle das emoes, iniciativa, segurana,
assertividade, responsabilidade, confiana...;
c) experimentam atividades sociais adultas de
ser: pai, me, professora, professor, irmo mais
velho, irm mais velha, tutor, responsvel, etc.
(FURLANI, 2011, p. 69).
153
Um aspecto importante para focar nesses processos

educativos a arte como atividade criadora, que possui uma
dimenso ldica, potica, esttica, poltica, capaz de possibilitar
a criana criar e recriar seu mundo, (re)pens-lo de forma crtica
e (re)produzi-lo. Como forma de linguagem e expresso, a arte,
tambm, liberta e alarga fronteiras conduzindo os sujeitos a
viajarem no imaginrio e materializarem suas invenes. Cabe
salientar que a arte est presente nas diversas formas de
expressar das infncias: desenhar, rabiscar, amassar, riscar o
cho, modelar, cantar, danar...
Alm disso, desafiamo-nos a propor pensar a arte como
forma de ser e de existir, como um jeito de viver a vida, como
um eu que se reinventa constantemente.
A vida como obra de arte

A vida como obra de arte carrega consigo a inteno e
olhar nietzschiano e foucaultiano para a aproximao de vida e
arte, no no sentido artstico, nem da vida artstica. Mas, sim, a
uma vida artista, como bem podemos ver nas palavras de
Nietzsche. A vida artista que o autor enfatiza se ope s formas
de controle, vigilncia e ao disciplinamento dos sujeitos. Rosa
Dias (2008) prope em suas anlises dos estudos de Nietzsche
que, embelezar a vida sair da posio de criatura
contemplativa e adquirir os hbitos e atributos de criador/a, ser
artista de sua prpria existncia (DIAS, 2008, p. 44).
Mais tarde, como descreve a autora, o pensamento de
Nietzsche aponta para a constituio do sujeito, os processos de
subjetivao, o cuidado de si, as tcnicas do cuidado de si e
154
cuidado com o outro2 que, Foucault em concordncia com

Nietzsche, declarou:
O que me surpreende o fato de que, em nossa

sociedade, a arte tenha se transformado em algo
relacionado apenas a objetos e no a indivduos
ou vida (...) Mas a vida de todo indivduo
no poderia ser uma obra de arte? Por que
uma mesa ou uma casa so objetos de arte, mas
nossas vidas no? (FOUCAULT, 1994 apud
DIAS, 2008, p. 50).
Desse modo, a vida como obra de arte, a arte de

tornar-se a si mesmo como obra de arte, a arte de viver
tornar-se mestre e escultor de si mesmo, o cultivo de si
permanente (DIAS, 2008, p. 54).
importante frisar que, neste texto, no temos a
inteno ou pretenso de analisar e aprofundar nesses conceitos
mas sim desloca-los para pensar os brincares nas infncias.
Assim, a partir das ideias de Nietzsche e Foucault, sobre vida e
arte e considerando a anlise de Dias (2008), somos instigadas a
compor esse emaranhado de saberes.
Nesse sentido, pensamos a esttica da existncia
presente nas infncias e faz-se necessrio apresentar a vida
(existncia) como obra de arte (esttica). Debruamo-nos nas
anlises de Dias (2008, 2011), para pensar a esttica da
existncia e deparamo-nos com outros estudos (BRANCO,
2015; BURMESTER, 2015; SILVA, 2007; PINHO, 2010), que
2
Cf. FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade 3: o cuidado de si.
Rio de Janeiro: Graal, 1985.
155
incitam a pensar a esttica da existncia remetendo s tcnicas

de si, s relaes de poder e lutas de resistncias.
Ktia Martins (2015) abordou a esttica da existncia e
as infncias cartografando brincares, os jeitos e trejeitos das
crianas fazerem de suas vidas uma obra de arte. Apresentou em
sua dissertao de mestrado imagens de crianas brincando que
instigaram a pensar com Foucault:
A arte de viver se ope a todas as formas de

fascismo, que se caracteriza pela rejeio e
mesmo pelo enfraquecimento do indivduo, e tal
modo que o que passa a definir esse indivduo a
ausncia de toda arte de viver. No fascismo, os
indivduos no tm mais o cuidado com eles
mesmos, renunciam a si mesmos e deixam sua
existncia nas mos de um s indivduo que lhe
dita, em todas as circunstncias o que devem fazer
(DIAS, 2008, p. 55).
O desejo de brincar e o que os brincares podem despertar

na poltica da arte de viver. As crianas reinventam-se na
liberdade de sair de sua posio de criatura contemplativa e
adquirir os hbitos e atributos de criador, ser artista de sua
prpria existncia (DIAS, 2008, p. 44).
As fotografias apresentadas na dissertao de mestrado
de Martins (2015) veicularam o contato com a natureza, as
crianas ao ar livre, a ausncia de brinquedos industrializados; a
criana como criadora de suas brincadeiras, como artista de si e
a ausncia de adultos. A presena da gua nas brincadeiras foi
cmplice do ldico.
As brincadeiras das crianas ao ar livre revelam seu jeito
de existir, sua esttica brincante e ldica:
156
A criana no apenas obedecer os poderes, mas

exerccio imanente de potncias. [...] Crianceria se
constitui de multiplicidades em processo,
diferena enquanto o que experimenta a vida
(KATZ, 1996, p. 90-93).
A partir do exposto, somos desafiadas a nos perguntar

que tipo de materiais disponibilizamos para as crianas para que
constituam-se numa fonte inesgotvel de potncia, de devir, de
possibilidades de experimentar a vida artista. Devir nunca
imitar, nem fazer como, nem se conformar a um modelo, seja de
justia ou de verdade (DELEUZE; GUATTARI, 1995 apud
ZOURABICHVILI, 2004).
Independente da cultura ou classe social, o que propor
para que o corpo seja objeto do brincar, consequentemente,
como objeto e fonte de prazer e de satisfao, por meio da
experincia, no sentido de Larrosa (2002). O prazer de criar, de
fazer descobertas, de explorar o mundo, os objetos e a natureza,
de pedalar, de se movimentar, de equilibrar-se, do contato com a
gua e dos sentidos que essa pode despertar.
Por meio da brincadeira, a criana ressignifica e
reelabora cdigos e signos da cultura adulta, de acordo com sua
criatividade e possibilidades de criao, reinveno e produo
de sua prpria cultura no contato consigo mesma e com seus
pares. Portanto, brincando que a criana aprende a brincar,
aprendendo coisas sobre si e sobre o mundo.
157
Consideraes finais
Tentamos imbricar a ludicidade, gnero e sexualidade
para pontuarmos a importncia do prazer, da liberdade, das
descobertas, da expressividade do pensamento e imaginao.
O ldico veiculado neste texto, diz respeito a permitir
que a criana faa de sua vida uma obra de arte. Deslocando a
perspectiva nietzschiana e foucaultiana da vida como obra de
arte para os brincares, ludicidade permitir que a criana libere
sua potncia, seu desejo de criar, de crescer. No h vida sem
criao (DIAS, 2011, p. 66). Como pensar em liberdade,
quando o tempo restrito e cronometrado? Qual o tempo para a
criao e para as impossibilidades de viver uma vida artista e
livre dos fascismos?
Foucault nos orienta a combater os fascismos que
enfrentamos cotidianamente: os binarismos (certo-errado, pode-
no pode); a verdade absoluta que engessa as prticas no
permitindo que essas estejam em constante metamorfose; e o
fascismo que est em todos/as ns, que tem sede de poder e
controle. Prefiram o que positivo e mltiplo, a diferena
uniformidade, os fluxos s unidades, os agenciamentos mveis
aos sistemas. Considerem que o que produtivo no
sedentrio, mas nmade (FOUCAULT, 1997).
Ou seja, necessrio sair da mesmice e se reinventar nas
brincadeiras, reinventar os discursos sobre gnero e sexualidade,
as infncias e os espaos educativos da Educao Infantil. Sair
do enquadramento e pensar as impossibilidades junto com
Larossa (2013).
158
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164
CANALIZAR PARA O BEM VERSUS CANALIZAR PARA O

MAL: UMA LEITURA DA DISCIPLINA EDUCAO PARA
A SEXUALIDADE NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Suzane Nascimento Cabral

Marcos Lopes de Souza
Primeiras Palavras
Nos ltimos anos, tm se proliferado os discursos sobre
a sexualidade nas mais variadas esferas da sociedade. Contudo,
apesar do aumento tanto das discusses, quanto dos espaos em
que elas tm ocorrido, falar sobre sexualidade ainda algo
muito complicado, pois gera desconforto e controvrsia,
especialmente na escola, tendo em vista a sua relao histrica
com algo imoral e pecaminoso, como nos diz Furlani (2007).
Nesta perspectiva, poderamos pensar o espao escolar
enquanto um lugar privilegiado para promoo da cidadania e
que deveria contribuir para o questionamento e desconstruo
de padres e narrativas hegemnicas e normativas, entretanto, o
que acontece muitas vezes que acaba por reiter-los,
reforando preconceitos e tabus. Louro (2000) destaca a
relevncia de se discutir o ensino da sexualidade no ambiente
escolar devido sua importncia na fabricao das identidades e
reiterao ou desconstruo de normas e padres sociais.
Concordando com a autora, entendemos que a sexualidade est
presente no cotidiano da escola, seja nos corredores, nas
165
conversas das/dos adolescentes, nas salas de aula, fazendo parte

do dia a dia e, consequentemente, do currculo, se o
entendermos no s como uma lista de contedos a serem
ensinados, mas em seu sentido mais amplo, considerando
inclusive sua construo e interao social. Louro (1997) aponta
ainda que:
[...] a presena da sexualidade [na escola]

independe da inteno manifesta ou dos discursos
explcitos, da existncia ou no de uma disciplina
de educao sexual, da incluso ou no desses
assuntos nos regimentos escolares. A sexualidade
est na escola porque faz parte dos sujeitos,
ela no algo que possa ser desligado, ou algo
do qual algum possa se despir (LOURO, 1997,
p. 81).
Contudo, preciso lembrar que a educao sexual no

mbito da escola surge em uma perspectiva biolgica e
higienista, restringindo suas preocupaes iniciais preveno
de doenas e gravidez no planejada. Na contramo disso,
Figueir (1996) sinaliza o incio da dcada de 1980 como
momento importante para o aparecimento de uma abordagem
poltica da Educao Sexual no pas, surgindo nesse perodo
reflexes e publicao de trabalhos que passaram a entender a
Educao Sexual como meio de transformao social e como
uma atividade poltica. Apesar desse movimento de promover,
na escola, reflexes acerca da sexualidade que estejam para
alm de uma abordagem essencialista e puramente biolgica,
isso no observado no desenvolvimento de boa parte das
propostas que buscam tratar dessas questes.
166
Pesquisas sobre a abordagem da sexualidade na escola

indicam que, na maioria das vezes, o trabalho tem se apropriado
apenas do discurso biolgico e higienista, em uma perspectiva
prescritiva e normativa, como descrito por Altmann (2005) em
estudo realizado em escolas pblicas no Rio de Janeiro, em que
a autora aponta que a sexualidade objeto de estudo apenas nas
aulas de Cincias e Biologia e, quando discutida, o enfoque
quase sempre se d em uma perspectiva reducionista, baseando
a abordagem em contedos da biologia como doenas
sexualmente transmissveis, contracepo, corpos e reproduo,
despreocupado em promover discusses outras que
problematizem a sexualidade, valorizando seus aspectos sociais,
culturais e afetivos, o que dificulta um trabalho em educao
voltado para as diferenas.
Em consonncia com o observado por Altmann (2005),
Figueir (1996) aponta, ao analisar a produo acadmica
brasileira sobre educao sexual, que grande parte das/dos
educadoras/es a encara como importante apenas para estudantes
do ensino fundamental e mdio, denunciando tambm a
preocupao e cuidado das/dos adultas/os em relao s
questes que envolvem o exerccio da sexualidade das/dos
jovens tais como: sexo antes do casamento, gravidez e doenas
sexualmente transmissveis.
No mbito da educao formal, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF) de
14 de dezembro de 2010 constituem um importante documento
na valorizao das discusses de gnero e sexualidade na escola.
Nessa resoluo, o Conselho Nacional de Educao (CNE)
fixou as diretrizes curriculares para todas as modalidades do
ensino fundamental de 9 anos. Em seu artigo 16, o documento
167
prope a articulao entre as reas do conhecimento para a

abordagem do que chamou de temas abrangentes e
contemporneos como sade, sexualidade e gnero, dentre
outros. A resoluo prev ainda em seu inciso 3 que:
Aos rgos executivos dos sistemas de ensino

compete a produo e a disseminao de materiais
subsidirios ao trabalho docente, que contribuam
para a eliminao de discriminaes, racismo,
sexismo, homofobia e outros preconceitos e que
conduzam adoo de comportamentos
responsveis e solidrios em relao aos outros e
ao meio ambiente (BRASIL, 2010, p. 5).
No texto das Diretrizes Curriculares de 2010, apesar de

trazer alguns aspectos relevantes para uma abordagem da
sexualidade para alm da perspectiva biolgica, ainda
percebemos uma abordagem tmida de questes que envolvam a
diversidade e aspectos sociais e afetivos da sexualidade, e que
esta feita de maneira pontual e superficial.
Diante deste contexto, este artigo traz um recorte de uma
dissertao de mestrado que debruou seu olhar sobre um
componente curricular nomeado de Educao para Sexualidade
e que faz parte da matriz diversificada dos anos finais do ensino
fundamental das escolas municipais da cidade de Jequi-BA,
oferecido desde 2005. Azevedo (2013), em pesquisa onde
investigou professoras que ministram a disciplina no municpio,
nos fornece indcios das razes que levaram o Conselho
Municipal de Educao do referido municpio em
implementarem esta disciplina para o ensino fundamental.
168
[...] a deciso de incluir a disciplina no 8 e no 9

ano do Ensino Fundamental deu-se pelo
entendimento de que essa seria a faixa etria
adequada para iniciar uma discusso sobre a
temtica, havendo tambm uma preocupao com
o aumento do nmero de adolescentes grvidas no
municpio (AZEVEDO, 2013, p. 17).
Neste artigo focalizaremos em apresentar uma das

professoras que ministra a disciplina Educao para a
Sexualidade em uma das escolas municipais e analisar como ela
compreende as questes da sexualidade e lida com elas no
cotidiano das aulas.
Percurso do trabalho
Assumimos que este trabalho buscou-se ancorar na
perspectiva ps-estruturalista. Meyer (2014) aponta que as
abordagens ps-estruturalistas esto centradas na linguagem e
a partir dela que atribumos significados ao mundo apontando
para a inseparabilidade entre linguagem, cultura, verdade e
poder (MEYER, 2014, p. 52) contestando perspectivas tericas
que se amparem na tentativa de explicar a realidade com base
em uma viso totalizante.
A defesa de um referencial ps-estruturalista justifica-se
tambm pelo entendimento de que no tocante sexualidade e
educao sexual desenvolvidas especialmente na escola, essa
abordagem nos permite questionar normatizaes e padres
rgidos muitas vezes reforados pelos discursos biolgicos, e
mesmo da medicina, duvidando tambm de outras ideias como a
de que as identidades, comportamentos e escolhas sejam fixos e
169
imutveis. Tambm respaldados em Louro (2007), tentamos,

neste texto, duvidar do bvio, questionar certezas,
desestabilizar verdades, ou seja, mais do que escrever, uma
tentativa de um olhar ps-estruturalista.
O campo em que esta pesquisa foi realizada se trata de
uma escola situada em um bairro da cidade de Jequi-BA
marcado por uma heterogeneidade em relao s situaes
sociais de suas/seus moradoras/es, pois, ao mesmo tempo que,
em parte constitudo por pessoas de camadas populares, possui
tambm construes mais recentes de condomnios e residncias
que contrastam com esse cenrio. A escola foi fundada em 1974
e atende cerca de 640 alunas/os residentes no bairro e no seu
entorno e nos distritos de Queimadas, Limoeiro, Mait e Poos
Dantas. A escola funciona nos turnos matutino e vespertino
oferecendo turmas do 4 ao 9 ano do ensino fundamental e uma
turma de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e no turno
noturno, exclusivamente, com turmas da EJA.
Os sujeitos da pesquisa foram a professora que ministra
a disciplina Educao para a Sexualidade e os/as discentes das
suas quatro turmas de ensino fundamental que leciona, sendo
duas do 8 ano, uma do 9 e outra de EJA (6 e 7 ano). Todas as
pessoas participantes da pesquisa (a professora, as famlias e
as/os alunas/os) foram informadas/os sobre o objetivo do
trabalho e assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), o termo de Assentimento Livre e
Esclarecido (TALE) e o termo de Autorizao do Uso de
Imagem. Os dois ltimos termos foram destinados s/aos
alunas/alunos. s famlias foi enviado o Termo de
Consentimento a fim de que autorizassem a participao de
suas/seus filhas/ filhos na pesquisa, caso estas/estes desejassem.
170
Para a produo dos dados utilizamos como ferramentas

a observao participante e entrevistas semiestruturadas com a
professora. Durante a observao foi construdo um dirio de
campo, considerando-o como uma importante ferramenta, pois
nos permitiu registrar os dilogos entre os/as participantes bem
como suas expresses e atitudes (BOGDAN; BIKLEN, 1994).
As observaes foram realizadas durante as aulas e outros
momentos compreendendo um perodo de uma unidade letiva,
aproximadamente 3 meses. Ao todo foram observados 12
encontros na turma do 8 ano A, 13 no do 8 ano B, 17 no 9 ano
e 9 na EJA. As aulas observadas foram registradas em dirio de
campo para posterior anlise.
Alm da observao das aulas, foi realizada uma
entrevista com a professora. Optamos por uma entrevista
semiestruturada, permitindo uma maior interao, escapando de
um roteiro rgido (FLICK, 2009). Foi elaborado um formulrio
com algumas questes pessoais e profissionais, alm de um
roteiro com 17 perguntas abertas. A entrevista realizou-se em
trs momentos distintos. Aps realizar dois encontros onde as
perguntas foram respondidas pela professora, sentimos, aps a
transcrio das falas, a necessidade de retomar algumas
questes que no haviam ficado compreensveis a princpio.
Assim, houve um terceiro momento com a professora em que
reformulamos algumas questes que j haviam sido feitas a ela.
Na prxima sesso deste texto que elaboramos, faremos
uma apresentao da professora nomeada aqui de Margarida e
analisaremos dois episdios ocorridos nas aulas em que a
sexualidade invade este espao.
171
Quem a professora que ensina educao para a

sexualidade e como ela lida com as questes
da sexualidade em suas aulas?
Primeiramente, apresentaremos Margarida. No nossa
inteno dizer verdades sobre sua personalidade ou seu
comportamento, mas, situar a/o leitora/o acerca de sua trajetria
de vida e alguns aspectos pessoais e profissionais que a
atravessaram (e atravessam) e que nos foram apresentados por
ela em muitas de nossas conversas, seja na entrevista, seja nas
aulas e em outros momentos em que estivemos juntas.
Margarida graduou-se em Cincias com Habilitao em
Biologia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB), no campus de Jequi-BA, municpio onde reside
atualmente e onde foi desenvolvido este estudo e atua na
docncia h 20 anos. Contou-me que sua insero na disciplina
Educao para a Sexualidade, no ano de 2014, ocorrera devido a
uma necessidade da unidade escolar. Na ocasio, a professora
que ministrava a disciplina anteriormente havia sido deslocada
para coordenar um programa do governo do estado da Bahia que
acontecia em parceria com os municpios o Mais Educao1.
Margarida disse que nunca havia se interessado pela disciplina e
que no possua formao especfica para o trabalho com as
temticas da sexualidade. Entretanto, acabou por lembrar-se
1
O Programa Mais Educao, institudo pela Portaria Interministerial n
17/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.083/10, constitui-se como
estratgia do Ministrio da Educao para induzir a ampliao da jornada
escolar e a organizao curricular na perspectiva da Educao Integral.
Informao obtida no site do Ministrio da Educao. Acesso pelo link
<http://portal.mec.gov.br/programa-mais-educacao>
172
mais tarde que havia participado da formao oferecida pelo

municpio de Jequi em parceria com a ONG GAPA-BA2,
quando da implantao da disciplina no ano de 2005. Naquela
poca, Margarida fazia parte de um projeto com temas relativos
sexualidade, desenvolvido em uma escola pblica estadual,
onde tambm leciona at hoje. A disciplina Educao para a
Sexualidade ainda no havia se implantado e, ao longo de sua
dcada de existncia, completada no ano de 2015, Margarida s
veio a lecion-la no ano de 2014, no qual este estudo foi
desenvolvido.
Na escola estadual, Margarida, juntamente com outra
professora, desenvolvia um projeto, no qual algumas questes
acerca da sexualidade eram discutidas em uma disciplina
chamada Projeto Experimental de Cincias (PEC). Por este
motivo que se justificava sua participao na formao
oferecida pela ONG em Salvador s professoras do municpio
que trabalhariam com a nova disciplina. Sobre a sua
participao na formao oferecida pelo GAPA, Margarida
esclarece que:
[...] Dentro da disciplina Projeto Experimental de

Cincias, eu trabalhava educao para a
sexualidade no 8 e no 9 ano [...] Na escola tinha
um projeto chamado Renascer que era um projeto
ligado educao para a sexualidade [...] esse
projeto foi convidado a se apresentar no GAPA
[...] a gente abordava a sexualidade [...] Ns
fomos com dois alunos, alm de uma enfermeira
2
Grupo de Apoio Preveno Aids.
173
3
do centro ali no Mandacaru [...] Ns fomos
representando o projeto pelo municpio de Jequi,
apesar de ser uma escola do Estado,
entendeu?(Trecho retirado da entrevista realizada
com Margarida em 27/01/2015).
Margarida ento esteve presente nos dois primeiros anos

da formao oferecida pelo GAPA Salvador-BA (2005 e 2006),
mas, apesar disso, nunca havia atuado na regncia da disciplina
Educao para a Sexualidade.
[...] eu j trabalhei, mas foi no Estado, trabalhei

como tema transversal em uma disciplina
chamada PEC, Projeto Experimental de Cincias
[...] Eu nunca tinha trabalhado com essa
disciplina, mas, devido demanda esse ano eu
peguei essa disciplina [...] Como eu j tinha
experincia anterior eu aceitei o desafio, porque
mesmo estando dentro da rea da Biologia, n,
da formao, educao para a sexualidade um
desafio no ? [...] pra mim um desafio, pra mim
novidade [...] Esse ano foi um novo desafio
(Margarida, entrevista realizada em 27/01/2015).
Em outras de nossas conversas, Margarida deu indcios

de que sua presena frente da disciplina ocorreu por no haver
na unidade escolar outra/o professora/or que se dispusesse para
assumir o trabalho com o componente curricular e, como ela
pertencia ao quadro de Cincias, ela seria a pessoa
adequada para ministrar a disciplina, j que ningum das
3
Mandacaru um dos bairros da cidade de Jequi. A professora
mencionou o bairro para explicar que falava sobre o Centro de Referncia
DST/AIDS, que est ali localizado.
174
outras reas havia demonstrado interesse. Percebe-se nessa ideia

um discurso pedaggico explcito de que as professoras de
Cincias e Biologia so as mais adequadas para trabalhar com
a disciplina.
Em desacordo com Margarida e nos aproximando do que
pensam Quirino e Rocha (2012) e Figueir (1996), entendemos
que no somente as/os professoras/es de Cincias e Biologia
devam ser preparadas/os para lidar com os temas, mas a escola
como um todo. Quirino e Rocha (2012) ponderam ainda que a
educao sexual e a sexualidade podem ser alvo da ateno das
diversas reas do conhecimento que so ministradas no
ambiente escolar, necessitando assim de uma preparao de
todo o corpo docente a fim de contribuir na implementao de
aes que resultem na construo dessa cidadania. Nessa mesma
direo, Figueir (1996) amplia essa discusso afirmando que,
alm de no podermos delimitar quem deve atuar como
educadora/or sexual, tambm no devemos limitar a que rea
essa tarefa deva ser atribuda. Para a autora, a motivao para
atuar como educadora/or sexual deve partir do desejo da/o
profissional, e no como imposio.
A seguir apresentaremos e discutiremos dois episdios
que nos auxiliam a entender os olhares da professora sobre as
questes da sexualidade.
Episdio 1 Ah, professora, viu um passarinho verde foi?

Trazemos aqui uma cena ocorrida durante uma das aulas
que diz um pouco acerca de como a professora lida com
175
algumas questes relativas sua prpria sexualidade e nos ajuda

nessa tentativa de falar-lhes um pouco mais sobre ela.
A aula do 9 ano vai transcorrendo de forma muito

tranquila. Margarida inicia a discusso da atividade referente a
um filme que fora exibido nas aulas anteriores. Durante a
discusso, Margarida tem dvidas ao escrever uma palavra na
lousa e pede auxlio s/aos alunas/os. Margarida pede
desculpas por estar area e justifica-se dizendo que isso se deve
ao fato de ter acabado de chegar de um final de semana
maravilhoso. A declarao da professora leva as/os alunas/os a
vibrar e um hummmm bem caloroso soa pela sala. Diante
destes acontecimentos uma aluna diz professora que ela est
muito distrada. Ela sorri e afirma que est leve, e talvez esteja
distrada mesmo. A aluna ento a pergunta: h professora, viu
passarinho verde foi?. As/os colegas riem. Outra menina
pergunta se Margarida est namorando. Margarida fica sem
jeito, vira-se e olha para mim que estou sentada ao lado da
garota e depois responde dizendo: e precisa t namorando pra
estar bem ? Vocs s pensam naquilo n?. O clima de
total descontrao entre as/os meninas/os que riem bastante.
Depois da brincadeira, Margarida passa a explicar que sua
leveza e distrao nada tinham a ver com o que a aluna
estava pensando, na verdade seu final de semana havia sido
muito bom, pois havia passado os dias em um stio com a me,
as tias e tios e alguns primos: eu estava com minha famlia em
um fim de semana maravilhoso com todos os meus primos de
Salvador [...] para o aniversrio de 80 anos de minha tia, por
isso que t assim! Agora vocs s pensam em namorar. No
satisfeita, a aluna continua e a interroga: e esses primos
176
professora?. Margarida neste momento, visivelmente

desconcertada, diz a aluna que no preciso estar namorando
para estar bem e que seu sentimento de bem-estar estava
relacionado ao fato de ter, segundo ela, passado um final de
semana maravilhoso com a famlia. Assim, encerra o assunto
em meio a risos das/os alunas/os que parecem insinuar que no
foram convencidas/os por ela (Cena extrada do dirio de
campo do 9 ano).
O foco neste episdio centraliza-se no dilogo entre

Margarida e a aluna. Percebemos como Margarida, medida
que vai sendo alvo das perguntas de sua aluna acerca de sua
sexualidade, ao sugerir que a sua distrao esteja atrelada a um
suposto passarinho verde, tenta escapar das insinuaes da
adolescente e talvez da exposio gerada por ela diante de toda
turma. Margarida foge! Justifica-se feliz por estar entre
familiares e, alm disso, afirma que no precisa estar
namorando para ficar bem. O posicionamento da professora
ao tentar deslocar o foco da conversa, que pairava agora sobre a
sua vida pessoal, afastando qualquer suposio a respeito da
vivncia de sua sexualidade, denuncia algumas questes acerca
de como ela lida com essas questes. Talvez tenhamos
aprendido que ns, docentes, no podemos ver o passarinho
verde.
Outro aspecto interessante neste episdio a ideia que a
sexualidade da professora (das professoras) deve ficar fora da
sala de aula. Margarida ao fugir do assunto e demonstrar
constrangimento diante das perguntas da aluna, nos fornece
algumas pistas de que, para ela, no tranquilo falar sobre
determinados assuntos que envolvem sua sexualidade.
177
Schwengber (2008) nos fala que cada uma de ns traz marcas

que foram tecidas nas tramas da vida, em tempos e espaos
determinados, as quais foram compondo um corpo que carrega
sua historicidade (SCHWENGBER, 2008, p. 74), como j nos
disse Louro (1997). Assim, a partir da indagao a qual se faz:
Professora, cad seu corpo?, Schwengber (2008) amplia essa
discusso para problematizar a ausncia do corpo da professora
na sala de aula por meio da anlise dos depoimentos de alunas-
pedagogas em um estudo realizado com uma disciplina
intitulada Linguagem Corporal, oferecida no curso de Pedagogia
da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande
do Sul. Refletindo sobre as questes trazidas por Schwengber
(2008), penso que preciso questionarmos como e com quem
aprendemos a olhar para nossos corpos e nossa sexualidade e
de que modo esse aprendizado nos imprimiu as marcas que
carregamos. A partir da podemos pensar de que formas a
construo dessas marcas em Margarida dizem a respeito do
olhar que ela construiu sobre a sexualidade e suas questes ao
longo da vida, e como essas marcas constituem e marcam
tambm os corpos de suas alunas e seus alunos, afinal
desconfiamos da possibilidade de neutralidade nos processos
que atravessam a educao escolar. A esse respeito, a autora
aponta que:
Na mdia geral, as professoras [...] so mulheres

adultas, com idade entre 30 e 55 anos [...] filhas
de um tempo do qual receberam determinadas
marcas corporais e cujos valores em relao ao
corpo eram muito diferentes dos atuais
(SCHWENGBER, 2008, p. 82).
178
Acreditamos na importncia de problematizar a fala de

Margarida que trazemos neste episdio, no no sentido de julg-
la ou imprimir qualquer juzo de valor, mas para refletir sobre
como somos construdas, desconstrudas e reconstrudas
histrica e socialmente a partir das prticas cotidianas e das
vivncias as quais nossos corpos so submetidos.
Percebemos como as subjetividades presentes no
discurso interferem em na prtica pedaggica da professora e na
forma como ela lida com a sexualidade. Por vrios outros
momentos Margarida mostrou-se tmida. As marcas que
Margarida traz ao longo de sua trajetria pessoal e profissional
no podem ser desconsideradas e influenciam as formas como
ela discute (ou evita) algumas questes acerca da sexualidade
em sua sala de aula. Essas marcas so resultado de suas
histrias de vida, valores, crenas e sentimentos. Louro (2000)
nos ajuda a pensar sobre esta questo chamando-nos a ateno
acerca da formao dos sujeitos como resultado de um processo
plural.
Retomando os dilogos com Furlani (2007) vemos como
ainda no tranquilo falar sobre sexualidade para as
educadoras. A cena nos leva tambm a retomar Figueir (1996)
quando a autora nos fala que a motivao para o trabalho em
educao sexual deve partir das educadoras que estejam
desejosas em faz-lo. Analisando os pensamentos dessas
autoras, refletimos sobre a insero de Margarida na disciplina.
Ao contrrio do proposto por Figueir (1996), a presena de
Margarida frente da disciplina no se deu por seu interesse em
discutir as temticas. Esse fato confirmado quando a
professora revela no ter o interesse em continuar lecionando a
disciplina no ano seguinte. De fato, em conversa com Margarida
179
aps o incio do ano letivo de 2015, ela disse que no estava

mais frente do componente curricular e que, inclusive, a
disciplina estava sem professora.
Episdio 2: Canalizar para o bem x canalizar para o mal

O vis religioso esteve fortemente presente no discurso
da professora, o que diz muito de sua identificao como
catlica apostlica romana, como me deixou claro em um dos
momentos em que conversamos. Margarida afirma que o fato de
ser religiosa no a atrapalha na sua atuao na disciplina, pelo
contrrio, ela diz que a experincia advinda do trabalho com
grupos de adolescentes na igreja s contribui para sua atuao
no componente curricular:
No meu caso eu procuro agregar meu

conhecimento, vamos dizer assim, dentro da rea,
dentro da Biologia mais a experincia de
educadora e social [...] eu me sinto vontade
porque eu tambm trabalho dentro de minha
religio catlica, eu trabalho com jovens e a gente
ouve o depoimento dos jovens, problemas n,
que muitas vezes esto dentro da famlia e que
isso o jovem leva consigo e leva pra sociedade,
leva pra escola e a gente tenta trabalhar. Ento
dentro da escola tambm no diferente, a gente
ouve muita coisa, ento eu me sinto confortvel
em querer colaborar com esses jovens [...]
(Margarida em entrevista realizada em
27/01/2015).
Entretanto, o que percebemos tanto nos depoimentos

proferidos na entrevista, quanto nas observaes anteriores
180
realizadas durante as aulas que a influncia da crena religiosa

traz dificuldades para a conduo de alguns temas. Percebemos
um discurso pautado em princpios cristos de valorizao de
uma sexualidade que deve ser regida por determinadas normas e
que fixa suas preocupaes na manuteno da sade do corpo.
Expresses do tipo canalizar para o bem ou canalizar
para o mal demarcam o que para ela se espera que sejam
atitudes de adolescentes responsveis. Nesse sentido, a
homossexualidade, por exemplo, vista como uma das maneiras
que as/os adolescentes encontram para fugir de seus dilemas,
acabando por canalizar suas angstias para o mal:
[...] eles vivem os conflitos e no sabem digerir

isso... a uma forma deles desabafarem a fuga...
e canaliza assim, muitas vezes para o alcoolismo,
as drogas, a prostituio, o homossexualismo,
entendeu... no que o homossexualismo seja uma
coisa ruim, mas muitas vezes eles se deixam usar
para obter o dinheiro fcil, comeam a se
prostituir com homens e com mulheres pra
poder ter o dinheiro fcil. Eles querem ostentar,
eles querem manter uma posio que eles no tm
condio, s vezes no aceitam a condio social
no , eles no querem aceitar (Entrevista
realizada com Margarida em 30/01/2015).
Nesta fala da professora h um discurso que separa o

certo do errado, o que pode do que no pode ou no
deve ser feito pelas/os jovens em uma viso preconceituosa. A
prostituio e homossexualidade so associadas e vistas como
mal, um caminho errado que deve ser evitado. Margarida no
problematiza a prostituio, simplesmente a coloca nesse lugar
de erro, desvio e marginalidade e, de mesmo modo, faz isso
181
tambm homossexualidade, ao associ-la promiscuidade,

esta ltima vista como indesejvel.
A homossexualidade para Margarida alm de assumir
esse lugar de desvio, est relacionada prostituio, pensamento
que denunciado quando ela afirma que a pessoa homossexual
algum que se deixa usar para obter o dinheiro fcil, como
se a pessoa no pudesse ser profissional do sexo, por exemplo.
Ou ento, Margarida parece desconsiderar as manifestaes de
afeto e do desejo por pessoas do mesmo sexo como
possibilidades de viverem sua sexualidade. Entretanto,
importante destacar que essa ideia trazida pela fala da
professora diz de um discurso que no s dela, mas
compartilhado por vrias pessoas. Welzer-Lang (2001) nos faz
refletir como existe uma promoo incessante, pelas
instituies e /ou indivduos, da superioridade da
heterossexualidade e da subordinao simulada da
homossexualidade (WELZER-LANG, 2001, p. 467). Ainda
segundo o autor: Ns estamos claramente em presena de um
modelo poltico de gesto de corpos e desejos. E os homens que
querem viver sexualidades no-heterocentradas so
estigmatizados como no sendo homens normais [...]
(WELZER-LANG, 2001, p. 468). Consequentemente, se existe
o que anormal, existem tambm aquelas e aqueles que so
compreendidos como normais, claramente as/os que parecem
se adequar ao perfil do dominante, como dito por Welzer-
Lang (2001).
Acreditamos que as/os educadoras/es sexuais podem
reconhecer e valorizar as diferenas, desnaturalizando os
esteretipos e questionando desigualdades, combatendo
182
preconceitos, discriminaes, homofobia e outras formas de

violncia, em prol de uma vida mais feliz para as pessoas.
Em oposio ao que pensa ser o canalizar para o mal,
Margarida afirma que as/os adolescentes que conseguem
digerir seus conflitos canalizam essa energia para o bem.
Segundo ela:
Tem muitos que canalizam para o bem, que se formam,

mesmo sendo, assim, carroceiros, mas vo trabalhar, vo ser
pedreiros, vo vender verduras na feira, vo carregar na feira
livre, com carrinho. Tem uns aqui que vendem docinho aqui na
porta [...] esto ali, ajudando a me. Vendem docinho aqui na
porta da escola, na maior dignidade, t entendendo? Ento, tem
muitas que vo trabalhar em casa de famlia, certo? Tem muitos
que vo trabalhar de outras formas, de marcenaria etc. Mas a
maioria tende marginalizao, uma grande maioria. Ficam
falando de armas, entendeu? Pra at se impor, acham que
aquilo ali esto ostentando, como eles dizem n. Ento, o
canalizar esse, a marginalidade e a no marginalidade
(Margarida em entrevista realizada em 30/01/2015, grifo nosso).
Aparece no depoimento da professora uma ideia

interessante e que diz respeito ao que pensamos acerca de quem
so, ou do que sero (ou ao menos achamos que se tornaro)
nossas/os alunas/os. Professoras/es e escolas parecem investir na
produo desses sujeitos regulados. Para alm disso, na fala
descrita acima aparece um pensamento de que o destino das/os
alunas de Margarida j est traado, dificilmente elas e eles
escaparo de sua sina. Interessante tambm perceber como
183
canalizar para o bem para ela seria se aproximar dessa

condio de trabalhador (e cabe uma reflexo acerca dos
tipos de trabalho que so pensados por ela como
possibilidades para as/ estudantes no futuro) ao mesmo tempo
em que a/o jovem deve se afastar de atitudes e escolhas que
configuram o canalizar para o mal, como a prostituio e o
homossexualismo.
Sntese provisria
Em linhas gerais, para a professora Margarida, estar na
disciplina Educao para a Sexualidade no foi uma escolha.
Sua permanncia no componente curricular ocorreu apenas
durante o ano de 2014, perodo em que esta pesquisa foi
realizada. No incio do ano letivo de 2015 a professora nos
informou no estar mais ministrando o componente curricular.
Talvez a formao em Biologia tenha influenciado o
entendimento de Margarida de que uma disciplina como a
Educao para a Sexualidade deva assumir um carter
prescritivo. Assim, o objetivo da disciplina para ela seria o de
ajudar as/os alunas/os direcionando-as/os por um caminho
certo que deve se distanciar, por exemplo, da
homossexualidade e da prostituio. H uma preocupao em
regrar a sexualidade de meninas e meninos e, para alm disso,
um entendimento de que a orientao do desejo e as prticas
sexuais devam acontecer entre homens e mulheres, de
preferncia no matrimnio. Diante disso, entendemos a
importncia de problematizarmos esses discursos a fim de que
184
possamos desconstruir normas que ainda nos perseguem e,

muitas vezes, respingam no trabalho docente.
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186
CULTURAS JUVENIS CONTEMPORNEAS: PRODUES

SOBRE O TEMA
Juliana Ribeiro de Vargas
Por isso cuidado meu bem
H perigo na esquina
Eles venceram e o sinal
Est fechado pr ns
Que somos jovens...
(Como nossos pais, Elis Regina-1976)1
Valho-me do excerto da cano Como nossos pais com o

objetivo de problematizar a condio juventudes de nosso pais,
na atualidade. Apesar do acesso aos bens de consumo, sejam
esses materiais ou culturais, estar mais facilitado atuais em
razo de uma maior estabilidade econmica de nosso pas e da
ampliao do acesso s tecnologias de informao; em muitas
situaes os jovens e as jovens brasileiros ainda encontram o
sinal fechado, tal como a sociedade vivenciava, no perodo
em que a cano foi composta, em razo de restries impostas
1
Msica presente no LP "Falso Brilhante" de Elis Regina lanado em
1976.
187
pelo Regime Militar2. No referido perodo, os maiores perigos

aos quais os/as jovens estavam expostos, eram representados
pelas aes governamentais contra s atitudes consideradas pelo
governo como subversivas. Entretanto, na atualidade, a ausncia
dos direitos bsicos de sobrevivncia em sociedade (acesso
habitao, sade, escolarizao), o desemprego, as violncias do
cotidiano nas suas mais diversas formas de manifestao
entre outras tantas situaes poderiam ser consideradas
situaes perigo s quais a juventude est exposta. Logo,
mesmo aps mais de trs dcadas da composio da cano,
nossos moos e moas precisam seguir atentos uma vez que
continua havendo perigo a cada esquina.
Apresento, neste texto, conceituaes acerca da temtica
juventude relacionando-a, principalmente com o campo da
Educao. Para tanto, busco aporte na perspectiva terica dos
Estudos Culturais em Educao, nos Estudos sobre Juventude e
ainda, em discursos legais, os quais so utilizados como
demarcadores de polticas sociais para esta populao. Assim
como Carles Feixa (1999), fao uso da expresso juventudes a
fim de assinalar a heterogeneidade que o termo, na
contemporaneidade, acaba por assumir. A mudana na descrio
de juventude para o seu plural abrange tambm a
transformao nas formas de olhar. Desta forma, as
manifestaes de determinados grupos de sujeitos consideradas
como no relevantes ou inadequadas vida em sociedade sob
determinadas perspectivas analticas, sejam compreendidas, a
2
A Ditadura Militar iniciou no Brasil com o Golpe Militar, em maro de
1964, com a suposta ameaa comunista ao Brasil e prolongou-se at 1985.
Foram restritos o exerccio da cidadania e houve represso aos
movimentos de oposio aos atos do governo.
188
partir do conceito de juventudes, como expresses identitrias

de grupos associados cultura juvenil.
Mais que uma palavra

Segundo Mario Margulis e Marcelo Urresti (1996)
distintos modos de ser jovem constituem-se em relao a
categorias outras, tais como idade, classe social, gnero e, desta
forma, a juventude no poderia, como conceito, resumir-se em
apenas uma palavra. De modo semelhante, estudos como os de
Feixa (1999), Elisabete Garbin (2009), Juarez Dayrell e Paulo
Carrano (2014), entre outros/as, distanciam-se das classificaes
etrias e descries biolgicas na contextualizao da categoria
juventude. Contudo, na atualidade, certas caractersticas tais
como beleza, espontaneidade, vitalidade e versatilidade acabam
por ser naturalmente associadas condio juvenil e so
exaltadas por diversos discursos circulantes em nossa sociedade,
a exemplo do discurso miditico e do discurso mdico.
Conforme ilustra Beatriz Sarlo (2004, p.36) a juventude
no uma idade, e sim uma esttica da vida cotidiana Logo, na
atualidade, podemos encontrar em nossa sociedade, jovens de
doze, vinte ou quarenta anos de idade. Para Dayrell e demais
autores (2012), a juventude pode ser considerada uma categoria
dinmica, atravessada pelas mudanas e transformaes que
ocorrem ao longo da histria nas diversas sociedades. O referido
autor compreende tambm que tal categoria marcada pela
diversidade, expressa nas diferenas sociais e culturais que
constituem as posturas dos sujeitos compreendidos como
jovens. Desta forma, compreende-se a no mais presa a
189
critrios rgidos, mas sim como parte de um processo de

crescimento mais totalizante, que ganha contornos especficos
no conjunto das experincias vivenciadas pelos indivduos no
seu contexto social (DAYRELL, 2003, p. 42).
Mesmo que determinados discursos no relacionem
diretamente as juventudes idade cronolgica dos sujeitos,
preciso referir que dentre os discursos legais tal marcador acaba
por ser utilizado como um delimitador que categoriza aqueles e
aquelas que seriam jovens. No Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) so considerados adolescentes aqueles e
aquelas que tm entre 12 anos completos e 18 anos. J as
declaraes organizadas pelas Naes Unidas compreendem os
sujeitos entre 14 e 25 anos como jovens e descrevem, tambm, a
adolescncia como a etapa localizada entre os 14 e os 18 anos.
A delimitao da categoria juventude utilizada, por exemplo,
pela Prefeitura Municipal de Porto Alegre (RS), nos programas
e aes promovidos pela Secretaria Municipal de Juventude
(SMJ) do mesmo municpio aproximam-se da apontada pelas
Naes Unidas, uma vez que para a SMJ, a populao com
idades entre 15 e 29 anos descrita como jovem.
Segundo Philipe Aris (1981), at o sculo XVIII a
infncia e a juventude eram entendidas como uma nica etapa
da vida, uma vez que as descries entre os sujeitos de
diferentes idades, por vezes, no diferiam. Assim, sujeitos de
diferentes idades eram descritos como crianas fortes e
virtuosas (ARIS, 1981, p. 42), fato corroborado pelos estudos
de Claudia Pereira e demais autores (2009), os quais afirmam
que em pocas anteriores ao incio do sculo XX, o perodo da
vida humana entre o final da infncia e a idade adulta to pouco
chegava a ser denominado como uma fase determinada da vida.
190
Em suas palavras: A adolescncia, simplesmente, no existia,

no havia uma fase de transio, mas, ao contrrio, uma ruptura
causada, primeiro, pela maturidade sexual, depois pela
independncia com relao famlia, e, mais tarde, pelo
casamento (PEREIRA et al., 2009, p. 6).
O incio do sculo XX apontado por Aris (1981)
como o momento no qual a noo de juventude passa a ser
compreendida, em especfico para as sociedades ocidentais,
prxima das caracterizaes que, na atualidade, utilizamos para
descrev-la. O trmino da Primeira Guerra Mundial, em 1914,
pontuado pelo autor como uma das condies de possibilidade
para a organizao de tal noo, pois a conscincia de juventude
tornou-se um fenmeno mais geral aps o final do conflito, em
que os combatentes da frente de batalha se opuseram em massa
s velhas geraes da retaguarda. Assim, a adolescncia,
perodo da vida inexistente at ento, passa a ser a [...] idade
favorita. Deseja-se chegar a ela cedo e nela permanecer por
muito tempo (ARIS, 1981, p. 47).
A obra Adolescence: Its Psychology and its relations to
Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion and
Education de autoria Granville Stanley Hall, publicada em
1904, pontuada por Feixa (2004) como o primeiro tratado
sobre a faixa etria que hoje denominamos como juventude
contempornea. Na referida obra, o termo utilizado
adolescncia, a qual compreendida pela faixa etria entre 13 e
25 anos. Tal etapa da vida caracterizada como um perodo de
grande agitao no qual os sujeitos no necessitariam
comportarem-se como adultos, uma vez que seus instintos os
encaminhariam para as posturas de agitao (FEIXA, 2004).
191
Culturas juvenis
Feixa (1999) associa o termo cultura juvenil ao modo
como as experincias sociais dos/as jovens so expressas frente
construo/ articulao de estilos de vida diferentes,
observando que tais estilos so produzidos nos espaos de
tempo livre ou nos intercstios da vida dos mesmos. Ao
observar os jovens na atualidade possvel perceber, dentre
tantas caractersticas, a habilidade para a realizao de mltiplas
aes em um mesmo espao de tempo. Deste modo, atos como
trocar mensagens, conversar com colegas, realizar os exerccios
de determinada disciplina e ainda ouvir msica no celular pelo
fone de ouvido (burlando muitas vezes o olhar do professor)
tornam-se atividades caractersticas e comumente realizveis
para os estudantes dos tempos atuais. Sobre o tema, pontua
Garbin (2009, p. 33):
uma camada juvenil que tecla ao mesmo tempo

em que troca e-mails, navega em sites, posta fotos
em outros, assiste televiso [com o controle
remoto mo], ouve msica [...] num MP3/4/5/6/
player, num celular, num Palm top, ou num
aparelho de som convencional e comenta o que
assiste e ouve, o que tecla, troca de canais a todo
instante em busca de novas imagens, de novos
sons, dos mais diferentes lugares e com os mais
diferentes personagens, com uma velocidade
mpar [...]
interessante perceber a relao destacada por Feixa

(1999) entre as culturas juvenis e as aes dos sujeitos
masculinos. Segundo o autor, as manifestaes de tais culturas
192
tm sido associadas em muitas sociedades, como fenmenos

protagonizados, em sua maior parte, por sujeitos masculinos.
Uma das condies para tanto, apontada pelo autor, est na
relao dos homens e mulheres jovens e a busca pela
emancipao da famlia de origem, assim como o desejo de
constituio de uma identidade prpria. Para muitas mulheres
tal fase da vida resumir-se-ia na alterao de uma dependncia
familiar (de sua famlia de origem) para outra dependncia
representada pelas figuras do marido/companheiro e dos filhos.
A recluso das mulheres e das jovens ao espao domstico e,
por conseguinte, seu afastamento do cotidiano das ruas, espaos
de manifestaes das culturas juvenis, pontuada tambm pelo
autor como condio de possibilidade para suas afirmaes.
Assim, ao ficarem reclusas no mbito domstico, [no
presentes] nas associaes juvenis, na msica rock, nas
atividades de lazer e no radicalismo poltico, as mulheres
parecem ter sido invisibilizadas (FEIXA, 1999, p. 90).
No entanto, tal ideia problematizada pelo prprio
autor, quando apresenta as argumentaes de Jenny Garber y
Angela McRobbie (1983), as quais relacionam tal invisibilidade
produo de um esteretipo cultural fomentado por pesquisas
organizadas unicamente por cientistas masculinos, ou ainda,
produo de analticas a partir das informaes fornecidas pelos
homens. Desta forma, seria a ausncia de mulheres nas
universidades e nos centros de investigao a condio de
(im)possibilidade de anlises acerca das manifestaes
femininas nos termos das culturas juvenis. Tambm para
Wivian Weller (2005), muitas anlises acerca da temtica
juventude acabam por constitu-la como categoria homognea
no que tange s questes de gnero, ou seja, sem distino entre
193
os jovens e as jovens. A autora tambm aponta a escassa

produo acadmica sobre o tema com uma das condies de
possibilidade para tanto.
Autores tambm descrevem a juventude como um tempo
de moratria, espao no qual os indivduos, por ainda no
terem alcanado a vida adulta e as responsabilidades que advm
com a mesma, poderiam disp-lo como [...] um tempo para o
ensaio e o erro, para experimentaes, um perodo marcado pelo
hedonismo e pela irresponsabilidade, com uma relativizao da
aplicao de sanes sobre o comportamento juvenil
(DAYRELL, 2003, p. 41). Pode-se tambm depreender que o
discurso publicitrio fomente a identificao dos jovens como
sujeitos que devem aproveitar ao mximo esta etapa da vida,
independentemente da classe social, desfrutando assim de todos
os prazeres que lhe so proporcionados. A partir de tal
discursividade, os jovens identificar-se-iam com ideal
publicitrio do jovem hedonista, belo, livre e sensual, o que
tambm aproxima a compreenso da juventude como um tempo
de moratria, de mltiplas experimentaes, inclusive as
afetivas (KHEL, 2004, p. 93).
Segundo Dayrell (2003), as possibilidades econmicas
de determinados grupos sociais poderiam garantir aos seus
jovens o adiamento de situaes como a insero no mercado de
trabalho ou ainda, a constituio de uma famlia, as quais so
entendidas como balizadoras para a entrada no mundo adulto.
Assim, os jovens das classes mdias e altas teriam,
supostamente, um tempo maior em relao s classes populares
para aproveitarem a juventude sem as preocupaes com o
mundo adulto, a exemplo das preocupaes financeiras para o
subsdio da prpria existncia. Andrade e Meyer (2014),
194
pontuam ainda que as diferenas de gnero podem ser vistas

como marcadores para a insero dos jovens e das jovens no
mundo adulto e trmino de uma chamada moratria juvenil.
Segundo as autoras, os jovens afirmam que
sair da juventude acarreta ter respon-sabilidades

de outra ordem, ter um novo lar, marido e filhos,
[ou seja], experincias bastante especficas de
cada gnero, relacionadas ao mundo afetivo, ao
trabalho, insero social etc (ANDRADE;
MEYER, 2014, p. 92).
Para as mulheres, a maternidade poderia representar a

insero no chamado mundo adulto e de suas as consequentes
responsabilidades, fato que no parece consumar-se de igual
modo quando os jovens tornam-se pais. No entanto, conforme
as autoras, tal dimenso podem ser problematizadas frente as
diferentes realidades dos grupos sociais. Logo, ser possvel
encontrar, jovens mes nas periferias urbanas que valem-se de
aspectos da moratria juvenil e, acabam realizar prticas de
entretenimento (como sair noite) porque sentem-se jovens e
querem aproveitar a vida, (ao menos, enquanto o beb
dorme). Porm, preciso enfatizar que a maternidade,
principalmente nas classes populares, desencadeadora de
determinadas aes nas vidas das jovens, como o abandono dos
estudos para a dedicao ao lar e ao trabalho. E, ainda [...]
parece normal que abandonem os estudos para cuidar dos
filhos e que assumam uma tripla jornada ao retornar EJA:
trabalho, escola e filhos (ANDRADE; MEYER, 2014, p. 98).
195
Encerrando para pensar

interessante enfatizar que a dimenso cultural
apresentada por Dayrell (2007) como espao de constituio das
identidades juvenis, atravs das prticas, dos smbolos e dos
rituais compartilhados entre os pares e muitas vezes,
visibilizados nos prprios corpos dos jovens, a exemplo das
tatuagens e piercings que os mesmos ostentam. Contudo, o
lugar social que ocupado pelos sujeitos jovens apresenta-se
como uma dimenso importante para a organizao dos seus
modos de ser e de viver, de acordo com referido autor. Desta
forma, possvel pensar que os jovens de camadas populares,
enfrentam
[...] desafios considerveis. Ao lado da sua

condio como jovens, alia-se a da pobreza, numa
dupla condio que interfere diretamente na
trajetria de vida e nas possibilidades e sentidos
que assumem a vivncia juvenil (DAYRELL,
2007, p. 18).
Encontramos, na contemporaneidade, juventudes que

constroem seus saberes em lugares diversificados: nas ruas, nas
mdias, nas redes sociais, entre outros. Ou seja, os saberes
constitudos pelos jovens, em especial, por aqueles que esto
situadas em espaos urbanos, no ocorre somente na famlia ou
na escola, embora essas instituies, modernamente, tenham a
finalidade de vigiar e ordenar a construo de saberes, tal como
afirma Alex Fraga (2000, p. 63): A escola e a famlia seriam
instituies destinadas a encerrar os corpos jovens em uma
atmosfera de bons princpios, longe da poluio moral das ruas
196
[...]. Entretanto, a juventude contempornea h muito j pulou o

muro dessa casa de mquinas
Utilizando a metfora de Bill Green e Chris Bigum
(1995), penso que seja necessrio conhecer mais profundamente
as posturas apresentada pelos/as jovens na contemporaneidade,
uma vez que so percebidos, muitas vezes, como aliengenas,
em razo de seus comportamentos diferenciados. Saibamos ns
professores e pesquisadores, apoiados nas teorizaes
produzidas e na nossa sensibilidade, produzir nas instituies
escolares prticas educativas que se aproximem das juventudes
contemporneas, compreendendo-as em sua singularidade e
potencialidade. Desta forma, acredito que a realizao de
estudos que transitem pelos diversificados espaos nos quais
os/as jovens constituem seus saberes, venham a contribuir para
conhecimento das posturas e posicionamentos destes sujeitos e,
por conseguinte, para organizao de diferenciadas prticas
pedaggicas para os/as mesmos/as.
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199
SEXTING, SEXCASTING, REVENGE PORN E NUDES:

COMO A ESCOLA PODE ATUAR NAS DISCUSSES
DESSAS PRTICAS?
Suzana da Conceio de Barros
Caso 1: Uma menina tira fotos com o celular, na

frente do espelho, vestindo apenas uma calcinha.
Logo aps, ela envia a foto para o namorado.
Caso 2: Um casal de namorados termina o namoro

e logo aps, o menino compartilha em todos os
seus grupos do WhatsApp fotos ntimas da ex-
namorada.
Caso 3: Dois adolescentes menores de 18 anos

gravam vdeos de relao sexual, e acabam
enviando para alguns de seus conhecidos atravs
da internet.
Inicio esse texto trazendo alguns casos que narram

algumas prticas, vinculadas sexualidade, que vm se
disseminando em nossa sociedade, intituladas respectivamente
como: nude/nudes, revengeporn e sexcasting.
Nesse sentido, o primeiro caso descrito descreve o
episdio de uma prtica que est se viralizando na internet,
chamada de nude ou nudes. Essa prtica tornou-se popular no
ano de 2015, quando a expresso manda nudes viralizou na
internet; e a mesma pode ser descrita como um tipo de
exposio da intimidade, que consiste na produo e envio de
selfies de partes ou de todo o corpo, nu ou seminu, atravs das
tecnologias digitais. O envio de nude/nudes ocorre
201
principalmente atravs de aplicativos e sites de redes sociais que

possibilitam conversas reservadas de um sujeito com outro
(PRIMO; LUPINACCI; VALIATI; BARROS, 2015).
O segundo caso conta uma situao relacionada
vingana pornogrfica (revengeporn). A mesma est vinculada
ao envio ou postagem de fotos/vdeos de conotao sexual e
sensual de algum, sem sua autorizao, com objetivo de atingir
ou seja, se vingar desse sujeito. Geralmente os casos de
vingana pornogrfica ocorrem depois do fim do
relacionamento, atingindo principalmente meninas e mulheres.
Salter e Crofts (2015) discutem que a maioria dos materiais
ntimos, sejam eles vdeos ou fotos, so produzidos com
consentimento das vtimas. A postagem/publicao do material
que no realizada em comum acordo entre os/as parceiros/as.
E o ltimo caso descreve uma cena relacionada ao
sexcasting que, segundo Fernndez, consiste na criao e o
envio de vdeos de contedo sexual, seja ele sugestivo ou
explcito, via internet (2013, p. 73). Ou seja, essa prtica est
envolvida com a produo e compartilhamento de vdeos que
mostram momentos de intimidade entre alguns sujeitos.
Todas essas prticas de exposio da sexualidade,
atravs das tecnologias digitais com aparato da internet, podem
ser compreendidas como algumas modalidades da prtica do
sexting. Esse termo surge atravs da juno de duas expresses
em ingls sex, que em portugus significa sexo e texting que
seria traduzido para mensagem. Assim, o sexting pode ser
compreendido como a produo e o
envio/postagem/compartilhamento de mensagens/fotos/vdeos
de conotao sensual, sexual e ertico, atravs das tecnologias
digitais (smartphone, tablets, computadores, entre outros), para
202
um sujeito especfico (namorados/as, ficantes, paqueras,

amigos/as, etc.), ou para uma multido quando, por exemplo,
compartilhados em sites de redes sociais como o Facebook,
Twitter, etc. (SAFERNET BRASIL, 2012).
Consideramos o sexting como uma forma de vivenciar,
sentir e expressar a sexualidade, j que o envio das fotos (nudes)
e vdeos de conotao sexual, sensual e ertico, muitas vezes
realizado com o intuito de conquistar/seduzir os/as parceiros/as.
No entanto, entendemos que quando as fotos e vdeos so
compartilhados com uma multido de sujeitos (divulgado em
sites de redes sociais, transmitidos ao vivo atravs de webcam,
etc.), existe uma vontade de aparecer, de adquirir notoriedade,
de ser reconhecido, ou seja, de tornar-se uma celebridade. Para
Bauman, tornar-se uma celebridade hoje algo almejado por
muitos. Ser famoso no significa nada mais (mas tambm nada
menos!), do que aparecer nas primeiras pginas de milhares e
em milhes de telas, ser visto, notado, comentado e, portanto,
presumivelmente desejado por muitos [...] (BAUMAN, 2008,
p. 21).
O termo sexting no designado apenas para os sujeitos
que compartilham seus prprios materiais, mas tambm um
praticante de sexting quem envia o material alheio. O termo
tambm est sendo usado em outros casos, alm da transmisso
por seu autor via celular. Por exemplo, quando a imagem chega
ao telefone de outras pessoas e estas por sua vez, as reenviam,
essas pessoas tambm estariam praticando sexting
(FERNNDEZ, 2013, p. 73). Dessa forma, todos/as que
compartilham mensagens, fotos e vdeos de conotao sexual,
mesmo que seja um material que foi recebido de terceiros/as,
pode ser considerado/a um/uma praticante de sexting.
203
importante salientar que o sexting uma prtica que

vem sendo realizada por sujeitos de diversas faixas etrias
(crianas, adolescentes, adultos e idosos), em escala mundial, e
que parece ter chegado para ficar. Assim, para Fernndez parece
que o sexting incorporou-se com certo grau de normalidade ao
repertrio de possveis prticas em torno do erotismo e da
sexualidade, tanto por parte dos adolescentes, como de pessoas
adultas, dentro ou fora do relacionamento do casal (2013, p.
72). Assim, se chega a concluso sobre trs aspectos
relacionados ao sexting: no novo, global e no se trata de
uma moda passageira (FERNNDEZ, 2013, p. 72).
No Brasil isso no diferente, e alguns dados
produzidos pela ONG Safernet Brasil1, mostram que o nmero
de casos de sexting vem aumentando vertiginosamente nos
ltimos anos, como podemos evidenciar a seguir.
Segundo os dados apresentados no site da Safernet
Brasil (no canal helpline), em 2012 foram atendidos 8
indivduos, sendo 4 do gnero feminino e 4 do gnero
masculino; nesse ano ainda no ocorriam distines de gneros
quanto ao nmero de atendimentos. Em 2013, foram prestados
31 atendimentos, sendo que 26 foram realizados a pessoas do
gnero feminino e 5 para pessoas do gnero masculino. O
nmero de atendimentos relacionado aos sexting aumenta ainda
mais em 2014, totalizando 77 pedidos de ajuda; desses, 68
foram para pessoas do gnero feminino. J em 2015, foram
1
A Safernet Brasil uma ONG dedicada denunciar, prestar ajuda e
orientar pessoas que esto passando por problemas ciberntico
(aliciamento sexual infantil, ciberbullyng, contedos imprprios e
violentos, encontros virtuais, problemas com compras, sexting, entre
outros). O atendimento realizado por psiclogos/as atravs de chats e de
e-mails.
204
realizados 84 pedidos de ajuda/orientao: 65 foram feitos por

pessoas do gnero feminino e 19 do gnero masculino
(SAFERNET BRASIL, 2016).
Os dados apontam o nmero de atendimentos prestado
apenas atravs dos chats, ou seja, eles no trazem dados sobre a
quantidade de pessoas que so atendidas via e-mail. Segundo o
canal da Safernet Brasil, j foram atendidas um total de 515
pessoas que precisavam de alguma ajuda/orientao referente ao
sexting. Thiago Alves, baseado nos dados da Safernet, afirma:
o vazamento de imagens ntimas atinge

principalmente mulheres, que representam 81%
dos casos denunciados. A cada quatro vtimas,
uma delas menor de idade: o perfil com maior
nmero de casos de vazamento de fotos entre 13
e 15 anos (ALVES, 2016, s/p.).
Nesse vis, ao mesmo tempo em que o sexting pode ser

considerado uma estratgia de seduo, que proporciona
visibilidade aos seus praticantes, ele tambm uma prtica que
vem sendo motivo de preocupao para alguns sujeitos e
instncias sociais (pais, delegados, escolas, ONGs, conselhos
tutelares, etc.), pois essa visibilizao da sexualidade atravs das
tecnologias digitais vem acarretando alguns problemas,
principalmente no mbito jurdico, social e emocional.
A prtica do sexting vem se tornando uma preocupao
no mbito judicial (delegacias, juzes, promotores, etc.), pois ela
vem contribuindo para o aumento de materiais sexuais que
circulam na rede o que facilita o acesso a imagens
pornogrficas, especialmente de crianas e adolescentes, para
pedfilos/as e abusadores/as. Alm disso, a prtica do sexting
205
aumenta o nmero de casos de revengeporn, tornando a

vingana pornogrfica um modo de violncia. Alm disso, cria-
se a necessidade de (re) pensar e criar novas leis para assegurar
que a intimidade dos sujeitos no seja exposta sem o seu
consentimento, bem como para punir quem vem se utilizando do
sexting para chantagear e expor a vida alheia.
O sexting tambm causa alguns problemas sociais, j que
mobiliza as diversas instncias sociais (escola, ONGs,
delegacias, etc.) a pensar e discutir formas de abordar esse tema
com os diversos sujeitos de nossa sociedade. Alm disso, a
prtica do sexting tem possibilitado um aumento nos casos de
violncia contra mulher, pois as fotos e os vdeos muitas vezes
so postados na internet como forma de humilhar e rechaar as
meninas e mulheres. Dessa forma, essa prtica tambm vem
causando alguns problemas emocionais na vida dos sujeitos que
o praticam, principalmente em meninas e mulheres pois
depois que os materiais de conotao sexual vazam na internet,
elas costumam sofrer algumas consequncias: muitas vezes so
xingadas, humilhadas, apontadas e punidas na rua. Como suas
imagens acabam expostas em diversos sites, muitas vezes elas
precisam mudar sua aparncia, no sair de casa e, em alguns
casos, algumas ainda precisam sair da cidade onde moram. Isso
faz com que algumas meninas entrem em depresso e cometam
at mesmo suicdio.
Sendo assim, podemos evidenciar que o sexting vem
trazendo algumas reconfiguraes no campo da sexualidade e
trazendo implicaes para a sociedade. A escola, enquanto uma
instituio social acaba envolvida e recebendo algumas
demandas relacionadas prtica do sexting.
206
Mas, afinal, o que a escola tem a ver com o sexting?

Algumas pesquisas, como a realizada por Barros,
Ribeiro e Quadrado (2015), mostram que a escola acaba
envolvida com os casos relacionados prtica do sexting
basicamente de trs modos: muitos vdeos e fotos ntimas so
produzidas nas dependncias dessa instituio - banheiros,
quadras esportivas e at mesmo salas de aula tornam-se cenrios
para a produo desses materiais. No entanto, mesmo quando os
materiais no so produzidos no interior da escola, a sua
repercusso atinge a instituio. Muitas vezes nesse local que
os materiais so repassados, visualizados e comentados; ou seja,
comum que a escola seja o primeiro lugar em que as fotos e
vdeos se tornem populares. Tambm nessa instituio que
muitas vezes comeam as violncias, deboches, excluses e
xingamentos a quem praticou o sexting. E, alm disso, verifica-
se que a escola uma das instncias que chamada a falar sobre
os casos de sexting quando ocorrem alguns desses casos nesta
instituio. A mdia massiva (TV, rdio, jornais, etc.) procura
essa instncia, a fim de saber o seu posicionamento a respeito do
assunto e as providncias que sero tomadas.
Sendo assim, evidenciamos que a escola est
diretamente relacionada com a prtica do sexting; e, portanto,
importante que essas instituies desenvolvam trabalhos que
possibilitem discusses sobre o assunto, j que ele vem se
disseminando e se instaurando em nossa sociedade. Para tanto,
sugerimos que a discusses em torno da prtica do sexting no
se restrinjam a debater sobre verses normativas, ditando o que
deve ou no ser feito, o que certo e o que errado; ou seja,
fazer juzo de valores. Para Deborah Britzman (2007), quando
207
discutimos as questes referentes sexualidade, como o sexting

por exemplo, a partir de um vis normalizador e autoritrio, no
estamos propiciando um pensamento reflexivo sobre estas
questes. De acordo com a autora, modos autoritrios de
interao social impedem a possibilidade de novas questes e
no estimulam o desenvolvimento de uma curiosidade que
possa levar professores e estudantes a direes que poderiam se
mostrar surpreendentes (2007, p. 86). Quando discutimos o
sexting atravs de perspectivas moralistas, que instituam como
adolescentes devem agir e vivenciar a sexualidade, no abrimos
brechas que possibilitem aos alunos/as (re) pensar essas prticas
e apenas os/as direcionamos a responderem aquilo que se
constituiu como certo socioculturalmente em nossa sexualidade.
Ou seja, no caso do sexting, os/as alunos/as seriam direcionados
a falaram que no se deve expor a sexualidade atravs das
tecnologias digitais. A cultura da escola faz com que respostas
estveis sejam esperadas e que o ensino de fatos seja mais
importante do que a compreenso de questes ntimas
(BRITZMAN, 2007, p. 85).
Assim, interessante que as atividades em sala de aula
envolvendo o sexting e a sexualidade levem em considerao
questes ticas, saberes, ideias e opinies desses/as
adolescentes. Isto , que possibilitem dilogos francos, que
estimulem os/as estudantes a pensarem e repensarem sobre as
diversas facetas do sexting. Assim, compreendemos que os
debates em torno do sexting, devem chegar prximo do que
Britzman nos convida a pensar:
Para o modelo de educao sexual que tenho em

mente est mais prximo da experincia da leitura
de livros de fico e poesia, de ver filmes e do
208
envolvimento em discusses surpreendentes e

interessantes, pois quando nos envolvemos em
atividades que desafiam nossa imaginao, que
nos propiciam questes para refletir e que nos
fazem chegar mais perto da indeterminao do
eros e da paixo, ns sempre temos algo mais a
fazer, algo mais a pensar (2007, p. 89).
Assim, acreditamos que as discusses relacionadas ao

sexting devem possibilitar que os/as alunos/as reflitam sobre
essa prtica todavia, mais que isso, que se criem discusses
surpreendentes, desafiadoras e interessantes sobre o tema.
importante que os debates sobre sexting possibilitem que os/as
estudantes possam pensar sobre o cuidado de si e sobre o
cuidado do outro tambm. Para promover essas discusses,
sugerimos alguns artefatos culturais que podem contribuir
para estimular a todos/as a pensarem e refletirem sobre a prtica
do sexting.
Mas como a escola pode atuar?

Como estratgia para desencadear as discusses e
possibilitar que os/as alunos/as opinem e pensem sobre a prtica
do sexting, sugerimos trs artefatos culturais que circularam na
mdia e que de certa forma deram visibilidade aos temas sexting,
nudes e revengeporn. O primeiro artefato que acreditamos poder
potencializar debates sobre esses temas o filme Silncio
Rompido (Sexting in Suburbia, nome original). O mesmo
conta histria de uma menina que tem suas fotos ntimas
(nudes) expostas na internet pelo namorado. Aps a divulgao
de suas imagens, a menina comea a sofrer bullying e, por isso,
209
ela comete suicdio (LIVROS, 2016). O filme conta uma

histria que vem se repetindo em nossa sociedade, ou seja,
materiais de conotao sexual vm sendo compartilhados na
rede e causando alguns problemas, principalmente para as
meninas.
Tambm sugerimos que sejam realizadas anlises e
discusses sobre a msica intitulada Eu vou postar na internet,
de Max e Mariano. Tal msica conta a histria de um homem
que filma, escondido, a relao sexual que tem com uma menina
que, quando se encontra em ambientes pblicos, no o
cumprimenta. Por esse motivo, ele compartilha e divulga o seu
vdeo na internet. Como podemos evidenciar no trecho da
msica:
Eu vou jogar na internet
Nem que voc me processe,
Eu quero ver a sua cara
Quando algum te mostrar;
Quero ver voc dizer que no me conhece.
Voc mente que nem sente;
Semana passada mesmo, a gente ficou
Sem que voc percebesse,
Eu gravei de ns um vdeo de amor.
(MAX&MARIANO, 2015).
Nesse sentido, a msica Eu vou postar na internet,

pode contribuir nas discusses em torno do revengeporn,
permitindo discusses sobre as questes ticas que envolvem
essas prticas de exposio da sexualidade. Tal artefato
possibilita debatermos sobre o uso do sexting como forma de
violncia contra a mulher, j que na maioria das vezes estas so
as vtimas de tais prticas, ou seja, quando ocorre o vazamento
de suas imagens ntimas.
210
Outro artefato que possibilita os debates relacionados as

prticas do nudes/sexcasting/revengeporn/sexting a campanha
publicitria produzida pela marca de absorventes Always em
parceria com a Safernet Brasil, no ano de 2015. Tal campanha
foi protagonizada pela apresentadora Sabrina Sato, e procurava
chamar a ateno da populao para os casos de vazamentos de
fotos e vdeos de conotao sexual - criando inclusive um
smbolo, que est na mo de Sabrina Sato na imagem a seguir, e
que seria a marca da luta contra o vazamento de materiais
ntimos (Figura 1).
Figura 1- Campanha Sabrina Sato e Always
Fonte: SABRINA, 2015.

O filme, a msica e a propaganda da Always podem,
assim, possibilitar que os/as alunos/as reflitam sobre algumas
questes relacionadas ao sexting e suas facetas. Desse modo, a
partir desses artefatos, podemos dialogar sobre o sexting como
um modo de experienciar a sexualidade, ou seja, como mais um
modo das pessoas vivenciarem seus prazeres e desejos sexuais e
corporais. Mas tambm possibilitam pensarmos sobre os
211
desdobramentos e violncias que surgem a partir da adeso a

essa prtica.
importante que os/as alunos sejam instigados e
provocados a refletir sobre essas prticas e, para tanto,
sugerimos que aps a exposio de tais artefatos, os/as
professores/as provoquem os/as estudantes a pensar sobre
algumas questes que envolvem o sexting/nudes/
sexcasting/revengeporn, tais como: O sexting pode ser
considerado um modo de vivencia dos prazeres e desejos?
Podemos produzir imagens de pessoas sem o seu
consentimento? E podemos postar suas fotos e vdeos? O que
vocs pensam sobre atitude do homem da msica? O que
pensam sobre a atitude da mulher da msica? O que acham que
vai acontecer com esse homem? E com essa mulher? Existem
leis que regulem tais prticas? A quem direcionada essa
campanha da Always? Ser que s as mulheres devem ser alvos
de campanhas como essas? E os homens, no devem ser alvos
de campanhas?
Atravs dessas questes, cria-se a oportunidade de
promoo de dilogos com os/as adolescentes, possibilitando
que todos/as possam opinar, expor-se, debater e refletir sobre o
sexting. Logo, no estaremos estabelecendo um monlogo,
muito menos ditando aquilo que consideramos certo ou errado
referente a essas questes. A ideia permitir que os/as alunos/as
desafiem a sua imaginao, como nos convida Britzman (2007).
Alm disso, esses materiais nos possibilitam debater
sobre o alcance que nossas postagens podem ter na internet,
mostrando o quanto nossas fotos, vdeos e mensagens podem se
espalhar rapidamente pela rede. Assim, essencial que a escola
212
inclua a discusso sobre sexualidades, corpos, gneros,

tecnologias digitais e sexting em seu currculo.
Outra abordagem para discutir o sexting com os/as
alunos/as propor a produo de materiais, como poesias,
msicas, teatros, livros entre outros. Tais materiais possibilitam
que os/as alunos/as possam refletir e repensar no somente o
cuidado de si, mas tambm sobre o cuidado e respeito para com
o outro. Para Britzman (2007, p. 86),
Novas abordagens tais como uso de testemunho,

do teatro e, de forma mais importante, de
discusso do tipo mesa-redonda, mostraram-se
como as mais eficazes na tarefa de ajudar os
estudantes a perceberem a relevncia do
conhecimento para suas prprias vidas e para o
cuidado de si.
Seguindo essa proposta, gostaramos de ressaltar o

trabalho de duas cursistas do Videocurso Educao para a
Sexualidade: dos currculos escolares aos espaos educativos,
realizado pelo Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola GESE,
no ano de 2015: Jlia Beck e Thas Dalto que, ao final do
curso, desenvolveram um material didtico (um livro) potente
para discutir sobre os casos de sexting (Figura 2).
213
Figura 2: Livro O poder da Unio. (No foi publicado)
O livro conta a histria de uma menina, que tem suas

imagens ntimas divulgadas nas redes sociais (Figura 3). No
entanto, o final do mesmo rompe com o que muitas vezes ocorre
com as meninas em nossa sociedade. Ao invs da menina ser
rechaada, xingada e humilhada por todos/as que a cercam, ela
recebe apoio, carinho e fora das pessoas que esto sua volta;
assim, seus pais e colegas da escola a auxiliam a passar por essa
situao. Outro ponto que muito bem explorado no livro,
que, ao invs de ocorrer uma culpabilizao da menina por ter
produzido os materiais, o menino que apontado como o
errado, justamente por ter postado tal material.
214
Figura 3: Livro: O poder da Unio. (No foi publicado)
Histrias como as produzidas nesse livro nos ajudam a

romper e discutir a ideia de que a mulher/menina culpada
quando suas fotos e vdeos de conotao sexual vazam na
internet. A exposio de materiais ntimos, quando realizada
sem o consentimento da vtima, pode ser considerado um ato de
violncia contra mulher/menina; portanto, o errado no quem
produziu tal material, mas sim quem o dissemina para
terceiros/as sem o consentimento dos protagonistas.
Alm de realizar discusses nesse vis, importante que
quando casos que envolvam o sexting ocorram na escola, essa
instituio tenha as mesmas atitudes (conversas, punies e
chamamento dos pais, etc.) tanto com os meninos quanto com
as meninas que sejam protagonistas das cenas de sexting. Dessa
forma, estar ensinando que ambos os gneros tm os mesmos
215
direitos e deveres, contribuindo para a constituio de uma

sociedade mais justa e igualitria.
Entendemos que a escola deve agir quando ocorre um
desses casos, estando atenta s discusses sobre esse tema.
Nessa situao, importante que atue para proteger os/as
adolescentes que esto sendo expostos por causa da prtica do
sexting, procurando debater esses temas em sala de aula, a fim
de que estudantes no sejam ridicularizados e rechaados no
mbito escolar.
Com tais atitudes e tecendo discusses a respeito dos
temas sexting, sexcasting, revengeporn e nudes, a escola estar
contribuindo para que seus/suas alunos/as possam viver sua
sexualidade de forma mais responsvel e prazerosa. Alm disso,
estar contribuindo para a constituio de sujeitos que pensem
sobre a importncia do cuidado de si e dos outros e que atuem
na sociedade de forma justa, igualitria e no sexista. Deste
modo, a escola estar procurando erradicar as diversas formas
de violncia sexual e de gnero, inclusive o revengeporn.
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anlise dos conflitos ticos da campanha publicitria da marca
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<https://www.academia.edu/19526460/_JuntasContraVazamentos_
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problematizando seus efeitos no espao escolar. Perspectiva,
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216
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217
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SALTER, Michael; CROFTS, Thomas. Responding to revenge
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<https://www.academia.edu/7833345/Responding_to_revenge_por
n_Challenges_to_online_legal_impunity>. Acesso em: 19 set.
2016.
218
CORPOS QUE DESASSOSSEGAM OS DIREITOS HUMANOS

NO ESPAO ESCOLAR
Sandro Prado Santos
Jovania Gonalves Teixeira
Mayara Cristina de Oliveira Pires
Introduo
Figura 1 - Pichao no muro de prdios da Universidade Estadual de Maring
(UEM) Paran.
Fonte: Autoria prpria, 2016.
Os debates engendrados na primeira edio do

videocurso Educao para a Sexualidade colocaram em
funcionamento Corpo(s), Gnero(s) e Sexualidade(s) como
composies scio-histricas nos espaos educativos,
atualizando as expectativas das/dos cursistas e tutores/as em
torno dos corpos (humanos?) que circulam no espao escolar e
219
expectativas do nosso Grupo de Pesquisa Corpo, Gnero,

Sexualidade e Educao - GPECS.
Com isso, os campos da sade, das normatividades, das
moralidades e das medicalizaes foram acionados como
formas/frmas de significao de uma existncia sexual e
reprodutiva, estabelecendo a escola como estranha para alguns
corpos e ao mesmo tempo esses corpos tornam-se estranhos
nesse espao. s a vida brotar... que a represso vem
abafar (Fig. 1). No entanto, h atravessamentos/deslocamentos
desse estranhamento pelas noes de Direitos Sexuais e Direitos
Reprodutivos, reconhecidos como Direitos Humanos e que
atravessam as pautas oficiais das polticas pblicas de
Educao. Assim, reforamos a garantia da circulao, bem
como o direito de existncia das temticas de gnero e
sexualidade na formao docente e de dizer sim vida que brota
dentro do espao da escola.
Para responder pergunta, no se torna possvel
deixar de lado a cena macropoltica, as diferenas de gnero,
sexo, orientao sexual, gerao, etnia, classe, cultura e
outras, que so (re)produzidas nos e com instrumentos
polticos, e normatizadas no exerccio efetivo e igualitrio
dos direitos reconhecidos (BOBBIO, 1999). Entretanto, no
se pode deixar de atentar para a operao micropoltica, dos
Direitos Reprodutivos e Sexuais, l no espao escolar, onde a
vida teima em brotar.
Impossvel adentrar ao espao escolar e no
encontrarmos corpos em trnsitos de masculinidades e
feminilidades, sobretudo em situaes que envolvem as
homossexualidades, que nem sempre so reconhecidas como
220
Direito Humano, nem atravessadas pela inviolabilidade de

direitos e visibilizadas e/ou desejadas nesse espao.
No espao escolar, a vida que brota fora do molde da
heterossexualidade , em regra geral, reprimida e/ou abafada.
Os corpos que manifestam a vida que escapa ao molde so
apontados como excntricos, pois escapam aos modos de
sanidade, de moralidade e de coerncia com as masculinidades e
feminilidades resultantes do mesmo. Os corpos que escapam
no tm direitos assegurados, no so tratados como humanos1,
pois o que escapa, a excentridade, no tomada pelos que
obedecem e defendem o molde como constitutiva do humano.
Nesse sentido, o que estaramos defendendo pelo
enfrentamento garantia dos Direitos Humanos, reprodutivos
e sexuais, no espao escolar? Entendemos que a resposta
essa pergunta circunscreve-se uma outra pergunta feita por
Berenice Bento (2013)2, a saber: Quem tem direito aos
direitos humanos?.
A resposta a tais questionamentos, a nosso ver, deve nos
remeter discusso sobre a ideia de que, ao defendermos
direitos sexuais e reprodutivos, estamos dizendo que h (corpos)
1
O destaque desse termo foi apropriado a partir de Berenice Bento
(2013), no vdeo Travestis e Transexuais: construo de Identidade.
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=2Kf7vzRiw0I>.
Acesso em 03 de nov. 2016. A pesquisadora aponta o conceito humano
como uma permanente disputa de um projeto social, uma disputa de um
projeto de humanidade e de quem tem o direito de estar no mesmo lugar
que eu.
2
Ver vdeo Travestis e Transexuais: construo de Identidade. Berenice
Bento (2013). Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=
2Kf7vzRiw0I>. Acesso em 03 de nov. 2016.
221
humanos que no tm assegurado o direito de existncia sexual

e reprodutiva. H corpos que desassossegam os direitos sexuais
e reprodutivos, que so abafados/reprimidos.
O presente texto tem como objetivo problematizar
alguns dos corpos que dificultam ou perturbam a garantia do
direito de ser tratado/a da forma como se sente confortvel e,
sobretudo, humanos no espao escolar. Desse modo, ao
acionarmos as noes de Direitos Humanos, sexuais e
reprodutivos, para problematizarmos as prticas discursivas
escolares, sobretudo da homossexualidade, estamos marcando
que as produes dos corpos, dos desejos e das prticas sexuais
esto implicadas numa agenda poltica de direitos e
desapartando-as de (...) um olhar despolitizante que refora a
ideia de que gnero e sexualidade so questes privadas,
e no questes polticas e pblicas (OLIVEIRA; DINIZ, 2014,
p. 247).
Direitos sexuais e direitos reprodutivos - quais corpos
so atravessados pelos direitos humanos?
Segundo Foucault (1988):
A sociedade que se desenvolve no sculo XVIII

(...) no reagiu ao sexo com uma recusa em
reconhec-lo. Ao contrrio, instaurou todo um
aparelho para produzir discursos verdadeiros
sobre ele. No somente falou muito e forou todo
mundo a falar dele, como tambm empreendeu a
formulao de sua verdade regulada (p. 68).
Nas sociedades modernas o poder no regeu a

sexualidade aos moldes jurdico-polticos e no mbito negativo:
em termos de lei, interdio, de liberdade, de castigo, de
222
soberania, direito como modelo e cdigo (...) a anlise histrica

tem revelado a presena de uma verdadeira tecnologia do sexo
muito mais complexo, e, sobretudo mais positivo do que o
efeito excludente da proibio (FOUCAULT, 1988, p. 87).
Abre-se a era do biopoder, assegurado por duas
tecnologias disciplinas antomo-poltica do corpo humano e
controles reguladores, uma biopoltica da populao - utilizadas
pelas instituies escolares, mdicas, policiais, religiosas,
psiquitricas, familiares, entre outras. Pela primeira vez na
histria, sem dvida, o biolgico reflete-se no poltico; o fato de
viver (...) cai, em parte, o campo de controle do saber e da
interveno do poder (p. 134).
Esses apontamentos histricos so fundamentais para
pensarmos o disciplinamento e a governamentalidade da sade
sexual e reprodutiva dos corpos, no mbito da
institucionalizao dos Direitos Humanos, como forma de gerar,
garantir, sustentar, reforar, multiplicar a vida; p-la em ordem
um poder de causar a vida, agora sobre a vida e ao longo de
todo o seu desenrolar que o poder estabelece seus pontos de
fixao (FOUCAULT, 1988, p. 130).
Nessa seara, os direitos reprodutivos dizem respeito
igualdade e liberdade na esfera da vida reprodutiva, no
exerccio da sexualidade. O que significa tratar sexualidade e
reproduo como dimenses da cidadania e de uma vida
democrtica (...) em favor da cultura dos direitos e da
promoo mais ampla do respeito pela (e do reconhecimento da
diversidade" (JUNQUEIRA, 2009, p. 165) sexual e de gnero.
No entanto, no mbito das experincias sexuais e de
gnero, presenciamos recorrentemente que as vidas no
heterossexuais esto excludas e ilegitimadas da sociedade,
223
sendo relegadas ao silncio e privatizao de suas existncias.

Aliado a esse mecanismo, Oliveira e Diniz (2014) apontam que:
O marco epistmico da heteronormatividade est

envolvido por uma retrica psicologizante e
biologizante que despolitiza as agendas de gnero
e sexualidade, tratando-as como questes
individuais ou mesmo naturais. Esses dois
mecanismos retricos se norteiam por uma
referncia psi e naturalizante e supem indivduos
isolados, fazendo escolhas pessoais ou agindo de
acordo com sua natureza biolgica (p. 246,
destaque das autoras).
A prescrio da heterossexualidade como modelo social

a ser vivenciado como nica possibilidade legitima de existncia
identitria e sexual, marcada por uma produo de saberes,
controles e normatizaes que constitui uma matriz epistmica
da heteronormatividade. Nesse contexto, saberes psi (prticas e
desejos so originados em sujeitos individuais) e biolgicos
(identidades sexuais e de gnero esto encerradas e controladas
por bases genticas e hormonais) so invocados retoricamente
para explicaes das questes de gnero e sexualidade.
Nos dois mecanismos retricos, os sujeitos so
"responsveis por suas condies, ou mesmo pela origem de
seus problemas (...) de suas prticas e de seus desejos
(OLIVEIRA; DINIZ, 2014, p. 246-247). Nesse contexto "no
h nenhuma discusso sobre como as relaes sociais e
hierarquias do sistema de gnero constituem nossos modos de
ser" (p. 247). H um olhar obtuso nas condies de produo
dos corpos e dos desejos; olhar despolitizador da agenda
224
poltica dos direitos sexuais e de gnero (OLIVEIRA; DINIZ,

2014).
No cenrio dos Direitos humanos, sobretudo dos
Direitos Sexuais e Reprodutivos, h existncias sexuais e de
gnero que so desapartadas do horizonte do possvel? As
violncias de que so alvo no so tematizadas ou assistidas
pelos Direitos Humanos? O Direito Humano retira os direitos
na esfera pblica dessas experincias?
Historicamente, com a totalizao da significao
social das prticas desejantes no domnio da
heteronormatividade, h um marco de controle e interdio
da vida dos homossexuais. Com isso, os homossexuais no
so reconhecidos como sujeitos de desejo e de direitos
(SOUZA FILHO, 2009), sendo-lhes apontado como alvo de
preconceitos, excluses e violncias de toda ordem (fria
homofbica, por exemplo); sofrem, recorrentemente,
violaes do direito de existir na cena pblica. Curiosamente
o Brasil apontado como o pas que mais mata Lsbicas,
Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais (LGBTs).
Em trabalho de concluso de curso, Nascimento
(2014, p. 18) afirma, a partir de seus sujeitos de pesquisa, que
"ser homossexual estar fora do contexto da maioria". Tal
afirmao evidencia o quanto a dimenso da
heteronormatividade promove a gesto das fronteiras dos
Direitos Humanos. A heteronormatividade
Consiste em um rico arsenal de normas, injunes

disciplinadoras e disposies de controle
obsessivamente voltado a estabelecer e a impor
225
padres normalizantes no que concerne

sexualidade e a tudo o que a ela, direta ou
indiretamente, dizer respeito. A partir de tal
matriz, a situao heterossexual instituda e
vivenciada como nica possibilidade legtima de
expresso identitria e sexual, ao passo que a
homossexual representada como desviante,
aberrante, criminosa, doentia e pecaminosa
(JUNQUEIRA, 2007, p. 64).
Nesse sentido, a pessoa homossexual no tem

assegurado e no alcana alguns dos direitos sociais. O que
representa o contexto da maioria vetorializado no adulto,
masculino, branco, heterossexual, burgus, fisicamente
normal, como nos prope Junqueira (2011). Ao no terem
direitos assegurados e legitimados, certos corpos estabelecem
hierarquias e dizem quem so os outros, quem est fora do
contexto.
No entanto, assim como Junqueira, concordamos que
(...) para alm da discusso em torno das reais

causas da homossexualidade () necessrio
reter que h razes ticas suficientemente slidas
para se exigir o devido reconhecimento da
diversidade sexual e de gnero, sem que seja
necessrio lanar mo de argumentos de ordem
naturalizante (JUNQUEIRA, 2009, p. 371).
preciso, no entanto, problematizar o entrelaamento

operado socialmente da homossexualidade centrada em saberes
biolgicos, pois estes produzem efeitos que aprisionam
possibilidades de reconhecimento (...) em favor da cultura dos
direitos e da promoo mais ampla do respeito pela (e do
reconhecimento da) diversidade" (JUNQUEIRA, 2009, p. 165).
226
E, como estamos argumentando, primordial arrastar e

visibilizar na cena pblica que as discusses da
homossexualidade no se fazem alheias aos enquadramentos
sociais, histricos e polticos das desigualdades sociais.
O predomnio da heteronormatividade como marco de
controle e normalizao explicita jogos de poder que
posicionam os sujeitos que fogem a essa norma em lugares de
subalternidade. Em regra, so degradados condio de menos
humanos e merecedores da fria homofbica cotidiana nos
contextos sociais, cujos autores/as agem em nome do esforo
corretivo e normalizador (PRADO; JUNQUEIRA, 2011).
Nos contextos escolares, e no apenas neles, frequente
a inferncia de que pessoas que transgridem a norma
heterossexual tenham que abrir mo de suas existncias e da
visibilizao de seus modos de existir. Nesse modo de operar, o
espao escolar torna-se agente de violncia, de correo, sobre
determinados corpos, considerados marcantes, outros que
causam perturbao e requerem direitos sociais, direitos de
existncia.
Temos claro de que, nesse tipo de atuao, a escola
espao e agente de violaes cotidianas de direitos ao exerccio
das sexualidades subalternizadas, das expresses de sexualidade
transgressoras das normas e condutas consideradas vlidas e
aceitveis. Ao perturbarem a ordem normativa, as pessoas
homossexuais so alijadas de direitos sociais; no podendo ser e
existir confortavelmente na escola, elas tm o direito educao
escolar negado.
A escola demonstra, por meio do cerceamento ao modo
de existncia homossexual, uma pedagogia perversa, assentada
na perspectiva do risco e da ameaa e da no promoo dos
227
Direitos Humanos. Um lugar social marcado pela experincia

direta de humilhaes ou constante ameaa de vir a sofr-las,
secundarizando sua associao ao prazer e vida que brota - o
que parece irrelevante pode ser o prenncio, e pior, o
fundamento para uma cultura da violncia, que exclui, agride,
humilha e mata (BORTOLINI et al., 2014, p. 31).
Nesse cenrio, "as subjetividades e sexualidades no
htero no aparecem no horizonte do possvel, (...) sendo-lhes
retirado o direito existncia na esfera pblica". (OLIVEIRA;
DINIZ, 2014, p. 248). H o predomnio da heteronormatividade
como marco de controle e normalizao, no reconhecendo o
homossexual como sujeito de desejo e sujeito de direitos
(SOUZA FILHO, 2009).
Compreendemos que as questes de gnero e
sexualidade so pautas oficiais das polticas de educao em
Direitos Humanos do Ministrio da Educao. Com isso,
"implementar nas escolas pblicas uma educao em direitos
humanos requer a criao de condies para que as pessoas que
no se enquadram nos marcos normativos de gnero e
sexualidade possam viver livres de violncias e injrias"
(OLIVEIRA; DINIZ, 2014, p. 241).
Consideramos que ao realizarmos uma reviso e
colocarmos em suspeio os valores e normas que so definidas
como as que devem ser seguidas, nos vemos diante de
corpos/pessoas que tm tido subtrados os seus Direitos
Humanos. Assim, defendemos que a ampliao das noes e das
disputas do quem vem a ser o humano, que possibilite a sua
intempestividade, potencializam a defesa das vidas que brotam,
a denncia e superao dos totalitarismos e fascismos
valorativos da estrutura escolar. Podemos lanar num caminho
228
em defesa da existncia, resistncia e recusa a um modo de vida

fascista no qual no cabe Direitos Humanos, nem direitos a
todos os humanos.
A escola precisa reconhecer que alunos/as

homossexuais, bem como aqueles, inclusive
heterossexuais, que no seguem os padres
hegemnicos de comportamento de gnero tm
sim, direito educao escolar. E uma educao
em que no tenha que se pagar o preo da
invisibilizao de identidades, da negao de
modos de ser, muito menos a mutilao de corpos
(BORTOLINI, 2008).
Sendo assim, por quais direitos estamos lutando? Em

qual escola estamos apostando? Por aquela que considera que o
melhor caminho tomado a represso, a resistncia ou a recusa,
com a ausncia de direitos?
Esperamos com esse texto ter ampliado as discusses
dos Direitos Humanos e ressonncias nas fronteiras sexuais e de
gnero, sobretudo no campo da homossexualidade; ensaiar
outros modos de existncias, para alm do predomnio da
heteronormatividade como marco de controle e normalizao;
assombrar o princpio de universalizao para que ele se afaste
da concepo de direitos humanos universais, pois inflexiona
um reducionismo na compreenso de que (...) as posies de
gnero e sexuais se multiplicaram e (...) as fronteiras vm sendo
constantemente atravessadas e (...) que o lugar social no qual
alguns sujeitos vivem exatamente a fronteira (LOURO, 2001,
p. 541).
229
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p. 94-123.
231
AUTOMUTILAO, GNERO, SEXUALIDADE E ESCOLA
Jaqueline Nascimento Gonalves

Introduo
Este captulo tem a inteno de apresentar uma das
unidades discursivas presente no texto de uma Dissertao de
Mestrado1, cujo tema central foi a prtica da automutilao
entre adolescentes de duas escolas pblicas da cidade de
Uberlndia-MG - uma da rede municipal e outra da rede
estadual.
Na pesquisa, nos atrelamos ao entendimento do corpo
como produo social, histrica e cultural, como vetor
semntico2, por meio do qual se evidencia a relao com o
mundo. Esse entendimento nos conduziu apreenso da prtica
da automutilao como parte das vivncias corporais de
1
A dissertao intitulada Vocs acham que me corto por diverso?
Adolescentes e a prtica da automutilao, foi apresentada no Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia,
Mestrado em Educao, Linha de Pesquisa Educao em Cincias e
Matemtica, defendida em Julho/2016. O texto aqui apresentado consta
do texto final da dissertao. E o tema foi apresentado ao nosso Grupo de
Pesquisa Gnero, Corpo, Sexualidade e Educao GPECS por meio das
equipes gestoras das escolas campo de pesquisa.
2
Conceito tomado de LE BRETON, David. Condutas de risco: dos
jogos de morte ao jogo de viver Traduo Llio Loureno de Oliveira.
Campinas, SP: Autores Associados, 2009. (Coleo educao fsica e
esportes).
233
adolescentes que povoam as escolas. O sentido corriqueiro de

automutilao refere-se s autoleses provocadas no corpo.
Na pesquisa realizada, utilizamos a abordagem
qualitativa e a perspectiva etnogrfica, nos apropriando dos
recursos da Observao participante, Questionrio e Grupos de
discusso (GD) com adolescentes. As observaes foram
realizadas em salas de aula e em outros espaos escolares. O
questionrio foi composto por questes que abrangeram dados
de caracterizao dos/as adolescentes/as, informaes acerca
dos seus modos de vida e sobre a prtica da automutilao.
Quanto aos GD, consistiram na organizao de grupos de
adolescentes com encontros com a finalidade de discutirmos
sobre a automutilao, aprofundar e esclarecermos informaes
apontadas por eles/as nos outros recursos.
Sobre a noo e prtica da automutilao

Em nosso texto de Dissertao apontamos, a partir de
Giusti (2013), que no h consenso entre os estudos sobre a
automutilao quanto sua definio e que h poucos estudos
no Brasil acerca do tema, sendo praticamente inexistentes
estudos sobre essa prtica no campo da educao. As formas
consideradas frequentes de automutilao envolvem [...] cortes
superficiais, queimaduras, arranhes, mordidas, bater partes do
corpo contra parede ou objetos e cutucar ferimentos [...]
(GIUSTI, 2013, p. 6). As reas mais comuns da prtica so os
braos, pernas e peito, entre outras da parte frontal do corpo.
No entanto, a prtica de ferir-se ou modificar o prprio
corpo acompanha a histria da humanidade. Em pocas,
234
religies e culturas distintas, foram produzidos variados

sentidos e intervenes sociais sobre a mesma. Assim, a prtica
de provocar uma leso ou ferimento no prprio corpo, hoje
definida como automutilao, uma produo histrica e
cultural. O que aconteceu que essa prtica tem sido atualizada
a partir de outros sentidos, termos e intencionalidades.
As aes de [...] arrancar pelos e cortar unhas como
ritual higinico e [...] de cortar a prpria pele [...]
(ARCOVERDE, 2013, p. 15) tem sentidos diversos, atribudos
por quem olha: um jurista pode apontar como crime; psiquiatras
como transtorno mental; psiclogos(as) como forma de
enfrentamento a dores psquicas; religiosos/as como prtica
necessria expiao dos pecados; artistas como obra de arte;
ou ainda, como marca de pertencimento para alguns grupos.
Nesse sentido, buscamos nos desvencilhar do
entendimento de que as prticas de interveno no corpo e os
sentidos e significados produzidos para elas so universais, o
que nos possibilitou pensar a automutilao tanto como
manifestao cultural quanto como manifestao religiosa, de
pertencimento a um grupo ou de pedido de ajuda. A definio
dos sentidos que ela ocupa, a nosso ver, deve considerar o que
diz a pessoa que a realiza.
O termo automutilao foi introduzido por Karl
Menninger em 1938, quando ele documentou o crescimento da
prtica classificando-a como um ato destrutivo, mas no suicida
(ADLER; ADLER, 2011). E, at hoje, [...] esta prtica sub-
relatada, razo pela qual as estatsticas so poucas, e poucos so
os estudos que se destinam ao tema (SILVA, 2012, s. p.).
Nas pesquisas de Adler e Adler (2011, p. 6, traduo
nossa), o corte (cutting) foi o comportamento mais comum
235
encontrado3 entre adolescentes. Para eles, [...] esta prtica tem

recebido mais reconhecimento, em estabelecimentos escolares,
mdicos e populares e apontam que o perfil tpico de
automutiladores/as, como sendo de adolescentes, reforado
pela sua maior visibilidade e comunicao. No estudo, eles
apresentam que essa prtica tambm ocorre entre pessoas
adultas acima dos 30 anos.
A presena da prtica entre adolescentes justificada por
eles pelo fato da juventude falar abertamente sobre o tema. Eles
migram prontamente para sites on-line a fim de discutir seus
dramas sociais, criando e mantendo dirios e blogs sobre seus
sentimentos. Alguns grupos na Internet exigem que as pessoas
tenham pelo menos 13 anos de idade para participar e isso
sinaliza a idade aceitvel em alguns fruns (ADLER; ADLER,
2011). Em uma simples pesquisa que realizamos no site de
busca Google, pudemos verificar um nmero grande de
mensagens e publicaes nas quais meninas trocam informaes
e imagens sobre seus cortes.
Alguns estudos afirmam que o ciberespao pode, de
alguma forma, influenciar a prtica. Arcoverde (2013, p. 69), a
partir de Adler e Adler (2007), na pesquisa que realizou sobre
autoleso com membros da rede social Orkut, afirma que [...] a
difuso da autoleso em meios de comunicao de massa faz
com que muitos tenham conhecimento de tal fenmeno e
3
Adler e Adler (2011, p. 6) apresentam que [...] a estimativa da
prevalncia de vrios atos, em comparao com o outro, sugere a seguinte
distribuio: 72% de corte (cutting), 35% a queima (burning), 30% de
auto-batendo (self-hitting), 22% interferncia de cicatrizao de feridas
(interference w/wound healing), 10% puxar cabelo (hair pulling), 8% da
quebra ssea (bone breaking), 78% mltiplos mtodos.
236
aprendam no s como faz-lo, mas como interpretar a

experincia. A autora cita algumas personalidades famosas que
j relataram a prtica da automutilao e d exemplos de grupos
musicais que tm letras sobre o tema, como Legio Urbana,
Pitty, Garbage e Linkin Park, e aponta algumas produes
cinematogrficas Aos Treze, Garota Interrompida e Gerao
Prozac que retratam prticas da automutilao entre jovens e
adolescentes.
Arcoverde (2013), afirma que algumas pessoas que se
autolesionam como forma de se relacionarem
[...] com seu corpo enquanto local de fundamento

para sua identidade, construindo um sentido de si
mesmo como sujeitos pertencentes a um grupo
especfico e especial [...], estabelecendo-se assim
[...] fronteiras entre o que se considera como
patologia ou como mais um comportamento de
autoafirmao grupal (Arcoverde, 2013, p. 73).
No perodo de realizao da pesquisa nos deparamos

com a notcia de uma escola no Acre, Brasil, onde dez
adolescentes estariam se cortando para fazer um pacto de
sangue (RIBEIRO; FULGNCIO, 2014). Outra notcia que
localizamos na cidade de Uberlndia-MG, indicava um grupo de
meninas com idades entre 12 e 14 anos que fizeram cortes
dentro da escola, com lminas de um apontador, como parte de
um protesto mundial contra a sada do cantor Zayn Malik da
banda britnica One Direction (RESENDE, 2015).
A prtica da automutilao termina nos confrontando
pelo que Hall (2005, p. 13) assinala como [...] multiplicidade
desconcertante e cambiante de identidades possveis [...]. A
237
marca de pertencimento a grupos, a linha de fuga dor e ao

sofrimento comum entre os/as adolescentes, e foi revelada por
meio de entrelaamentos com as noes de gnero e sexualidade
sendo esta a discusso que apresentamos no tpico a seguir.
Gnero, sexualidade e automutilao

Em pesquisas que tivemos acesso, mais especificamente
na rea da Psicologia, e na pesquisa que realizamos, observamos
tambm que a prtica da automutilao recorrente e assumida,
em sua maioria, pelas meninas. Nas discusses que realizamos
nos GD, observamos o quanto os meninos e as meninas
mobilizam esteretipos de gnero, modelos de feminilidade e
masculinidade hegemnicos. Esteretipos que posicionam as
meninas/mulheres como aquelas que podem expressar seus
sentimentos, so mais fracas e frgeis e que no conseguem
lidar com trminos de namoros como os meninos, de forma
madura. Em um dos grupos, um aluno, por ns aqui identificado
como Jos, afirma que pelo fato de o [...]homem ser mais
fortes (sic), mais superiores, algumas mulheres se rebaixam e
aceitam essa categoria. A fala de Jos mostra o modo como se
articulam, desde a mais tenra idade, as operaes da reproduo
do modelo gnero, confirmando o que reitera Louro (2008):
[...] A construo do gnero e da sexualidade d-se ao
longo de toda a vida, continuamente, infindavelmente
(LOURO, 2008, p. 18).
Dois outros alunos afirmam que h machismo dos
homens na sociedade e isso, para eles, impede que os homens
expressem seus sentimentos do mesmo modo que as mulheres.
238
Uma garota e dois outros meninos mencionam que a

automutilao realizada por um tipo particular de mulher: as
mimadas, as dramticas e as frescas. Estas praticariam a
automutilao tendo como justificativa o trmino de namoro.
Em um dos encontros do GD, colocamos em discusso o
fato de serem as mulheres as que mais admitem se
automutilarem, por meio da projeo de um slide em que
apresentamos o dilogo a seguir, construdo a partir das
respostas ao questionrio:
Menina: Luck, voc acredita que conheo 20 meninas

que se automutilam e apenas 02 meninos que se cortam?
Luck Srio? Mas porque essa diferena toda?
Menina Eu no sei!!! Pergunte aos/as adolescentes
desse grupo.
O grupo responde que a maioria so meninas porque elas

so mais sensveis, mais sentimentais, e se os meninos se
cortarem, eles sero chamados de gays. Em outro GD, um dos
garotos relata a uma colega que se cortava em 2010; ao
escutarem o relato, outros alunos comearam a zombar dele. A
atitude dos alunos foi questionada e o aluno autor do relato
diante da situao calou-se.
As manifestaes dos/as adolescentes, pautadas na ideia
de que mulheres e homossexuais so sensveis e homens
heterossexuais so agressivos e no tm sentimentos, so
reflexos de como a nossa sociedade e cultura tm educado
meninos e meninas. Um exemplo que quando perguntados de
que forma foram educados/as, eles/as respondem: Ah, menino
no pode chorar, tem que ser macho.
239
Louro (2000, p. 15) destaca o modo como se atrela o

reconhecimento das identidades e a atribuio das diferenas, a
relao entre a instituio de desigualdades e a articulao com
redes de poder e defende que o reconhecimento do outro,
daquele ou daquela que no partilha dos atributos que
possumos, feito a partir do lugar social que ocupamos. A
autora ainda afirma que so [...] as sociedades realizam esses
processos e, ento, constroem os contornos demarcadores das
fronteiras entre aqueles que representam a norma [...] e aqueles
que ficam fora dela, s suas margens.
No episdio do GD relatado anteriormente, na posio
ocupada pelos colegas que zombam daquele que admite realizar
a automutilao fica evidente que os primeiros assinalam para a
transgresso da norma homem, heterossexual no se
automutila. A meno ao fato de que homens que praticam a
automutilao so homossexuais tambm foi apontada em outro
GD, no 9 ano da escola municipal.
Daniel: [...] Eu nunca ouvi falar de homens que fazem isso.

Anglica: Mas tem homem tambm.
Yane: homem veado.
Anglica: A maioria veado.
Tais manifestaes apontam para o modo como o que

reconhecido como desvio da norma heterossexual e do exerccio
da masculinidade hegemnica alvo de zombaria, agresso,
violncia. Desse modo, a [...] produo da heterossexualidade
acompanhada pela rejeio da homossexualidade. Uma
rejeio que se expressa, muitas vezes, por declarada
homofobia (LOURO, 2000, p. 27). As regras sobre como
240
meninos e meninas devem se comportar so definidas

culturalmente. Assim, qualquer comportamento que fuja a essas
regras sempre ser alvo de crticas e estranhamentos.
Entendemos que tais posturas e relaes de poder devem ser
discutidas na escola, de modo que seja possibilitado o
questionamento acerca dos modelos de masculinidades em
funcionamento dentro e fora da escola.
[...] dentro e fora do espao escolar, a construo

do modelo hegemnico de masculinidade costuma
obrigar os que esto sendo provados a afirmarem
diante dos demais suas virilidades por meio da
violncia fsica (...), de demonstraes de
intrepidez e de atos voltados a degradar e
depreciar o outro por meio de insultos e
humilhaes de cunho sexista, homofbico ou
racista, que agem como mecanismos psicolgicos
ou ritualsticos voltados a instituir ou a reforar
suas auto-imagens e identidades sociais
masculinas e viris (...). A masculinidade
disputada, construda como uma forma de
ascendncia social de uns e de degradao de
outros (JUNQUEIRA, 2009, p. 21).
No GD 1, 8 ano da escola municipal A, os/as

adolescentes confirmam que a prtica da automutilao mais
recorrente entre as meninas, e que ela acontece como forma de
as meninas expressarem seus problemas e frustraes. Eles/as
afirmam ainda que os meninos demonstram seus sentimentos e
raiva de outra forma - bebendo, usando drogas e outros se
cortam para seguir algum estilo musical, como o rock. Eles
reafirmam a ideia de que as meninas so mais sensveis [...]
sofrem mais (Mila e Priscila). O homem macho (Yuri e Liah).
241
Liah: Os meninos tm outras formas de expressar isso.

Mila: [...] usar drogas, beber, sair, roubar, matar, essa a
forma de expressar [...]. Daniele comenta a fala da Mila: Mas
tem meninas que fazem isso, tambm.
Miguel: Estuprar, bater, bater em mulher.
Mila: mas, na maioria das vezes, elas sofrem sozinhas.
Pesquisadora: Por que essa diferena?
Mila: Porque se a menina for pra uma festa, comear a
beber e fumar, muitas pessoas vo falar mal delas, ento ela j
gosta de ficar no canto dela, porque fazendo aquilo vai ser por um
momento, mas as pessoas vo conversar com ela. Agora os
meninos no.
Novamente, o que se apresenta o modo como so

tecidas as identidades de gnero, as feminilidades e as
masculinidades. Elas tambm marcam a prtica da
automutilao, o que nos faz pensar que a produo do sujeito,
inclusive a elaborao e vivncias de suas dores e sofrimentos,
marcada pela dinmica de gnero. A relao pblico e privado
a se instala, de modo que cabe aos homens o espao pblico e
mulher o espao privado para viverem suas dores e produo
com o corpo; produo marcada pela cultura e constituio de
um modelo de masculinidade violento.
Quando nos deparamos com essas questes de que
mulheres so mais frgeis, fracas, delicadas e que homens so
mais grossos, mal-educados no grupo, perguntamos a eles/as se
isso natural do ser humano ou se foram educados para se
expressarem assim; alguns/mas disseram ser natural que homens
so mais fortes, mais brutos e as mulheres so mais sensveis.
Outros/as ficaram pensativos e responderam que homens e
mulheres foram educados/as na famlia para serem assim. At
mesmo na prtica da automutilao, os meninos - como diz a
242
Liah -, homens no fazem cortezinho, e sim cortes de

verdade. Ela disse que o ex-namorado se cortava porque [...]
a me dele tinha morrido h um tempo, e, tal, e ele vivia se
cortando, cheio de corte, mas num era aquele cortezinho com
faca. Era corte de d ponto mesmo, assim (mostra nos braos).
Le Breton (2009) explica sobre a necessidade da
radicalidade nas condutas de riscos feitas pelos meninos. Elas
esto mais associadas aos modelos de masculinidade
hegemnicos que os ensinam a arriscarem-se, nas vias pblicas,
em alta velocidade, pelo consumo das drogas lcitas ou ilcitas,
por meio de esportes radicais. Meninos so educados a
aliviarem suas tenses, angstias e tristezas realizando prticas
como as apontadas na frase anterior. Dessa maneira, quando
identificado um menino que realiza a automutilao, sua
masculinidade questionada. Para que isso no ocorra, luz do
relato de Liah sobre o seu namorado, o homem heterossexual se
faz cortes profundos.
Em uma das aulas, na observao participante, um
professor trabalhou o tema Bullying os/as adolescentes
informaram que at mesmo as meninas que praticam a
automutilao sofrem bullying. A dinmica proposta pelo
professor turma foi a de que cada dupla de alunos/as
escrevesse qualidades e defeitos de um/a colega da turma; aps
a escrita de todos/as, uma pessoa foi frente e leu cada papel
escrito, sob a superviso do professor. O grupo tinha a tarefa de
descobrir quem era a pessoa descrita por suas qualidades e
defeitos. Na dinmica, dentre outras manifestaes, duas
meninas escreveram vrios xingamentos sobre uma garota que
no estava mais frequentando a escola pois, segundo os relatos,
ela teria enviado uma foto sua, sem blusa, a um garoto da escola
243
e este ltimo teria compartilhado a imagem com vrias pessoas

da escola.
Deparamo-nos assim com um fenmeno do universo
adolescente e jovem, estudado por Suzana Conceio Barros
(2014) em sua pesquisa de Doutorado, denominado Sexting4.
Destacamos aqui como as culturas e modos de vida adolescentes
so mltiplos, plurais e manifestados no ambiente escolar.
Outros relatos apresentados pelas meninas nos
apontaram para a automutilao como forma de enfrentamento
as mesmas ditadura do padro fitness produzido pela
sociedade contempornea, que tem ditado pelas mdias sociais o
tipo de corpo e beleza aceitveis, particularmente, para as
mulheres. A automutilao foi assim revelada como forma de
escape dor provocada pelo no alcance do corpo ideal ou
idealizado, um corpo no aceitvel pelo olhar do outro.
Nos GDs as meninas comentaram que o modelo de
mulher imposto como ideal pela sociedade, que o da Barbie
magra, loira, de olhos azuis e com seios, bumbum e cabelos
grandes. A esse respeito, recorremos a Silvana Vilodre Goellner
e Mrcia Luiza Machado Figueira (2002), que afirmam:
O corpo o que dele se diz, isto , o corpo

construdo, tambm, pela linguagem. Ou seja, a
linguagem no apenas reflete o que existe. Ela
prpria cria o existente e, com relao ao corpo, a
linguagem tem o poder de nome-lo, classific-lo,
4
O termo sexting o resultado da unio de duas palavras sex (sexo)
texting (envio de mensagens). Esse conceito descreve uma prtica
sociocultural que consiste no compartilhamento de mensagens escritas, de
fotos e de vdeos, de carter ertico/sensual/sexual, por meio de algumas
tecnologias digitais.
244
definir-lhe normalidades e anormalidades,

instituir, por exemplo, o que considerado um
corpo belo, feminino, jovem e saudvel
(GOELLNER; FIGUEIRA, 2002, p. 2).
As falas das meninas e das autoras na citao anterior

convergem. A presso pelo corpo belo, definido pela sociedade
contempornea que oferta academias e educa para a construo
de corpos por meio de variadas pedagogias, como assinalam
Goellner e Figueira (2002), pressionam adolescentes, jovens e
at mesmo pessoas adultas a um corpo inalcanvel. Tal padro
exige, tanto de meninas quanto de meninos, esforos cada vez
mais precoces. Tais esforos e formas de alcance tm sido
configurados como bulimia, anorexia e/ou como prtica de
automutilao.
Consideraes finais
As reflexes nos encontros nos grupos de discusso nos
revelaram modos de mobilizaes da prtica da automutilao,
entre meninos e meninas, que se articulam a esteretipos de
gnero, modelos de feminilidade e masculinidade hegemnicos.
Nos relatos, a prtica apresentada na interseo entre as
dinmicas de gnero e de orientao sexual. Os esteretipos que
posicionam as meninas/mulheres e os meninos/homens
homossexuais esto atrelados a esteretipos de gnero e
sexualidade bastante marcados em uma sociedade que privilegia
a heterossexualidade e que reitera binarismo de gnero na
construo das subjetividades.
245
Os processos de produo de gnero e de sexualidade e o

esquema de vigilncia sobre eles so parte do mecanismo da
produo da prtica da automutilao; o que nos permite afirmar
que esta uma prtica construda social e culturalmente, e que
nos fez duvidar da mostra estatstica de maior nmero de casos
de automutilao entre meninas. Essa dvida alicera-se na
reao demonstra o que podemos denominar de violncia
homofbica que presenciamos no contexto de uma das escolas.
Defendemos, portanto, que a escola precisa ocupar-se no
apenas das leses provocadas na pele, com o sangue ou corte
visvel da automutilao, mas com o que est em seu entorno; as
violncias sofridas por meninos e por meninas que se
autolesionam ou que convivem e partilham das experincias
destes/as. do no visto e do visto que a nossa atuao como
educadores (as) comprometidos com a vida nas escolas deve se
aliar.
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automutilao de alunas em MG. 2015. Disponvel em:
<http://g1.globo.com/minas-gerais/triangulo-mineiro/noticia/
2015/03/meninas-se-automutilam-com-lamina-de-apontador-em-
escola-de-mg.html> Acesso em: 30 abr. 2015.
RIBEIRO, Veriana; FULGNCIO, Caio. Meninas se
automutilam com lmina de apontador em escola do AC. 2014.
Disponvel em:
<http://g1.globo.com/ac/acre/noticia/2014/05/meninas-se-
automutilam-com-lamina-de-apontador-em-escola-do-ac.html>.
Acesso em: 26 dez. 2014.
SILVA, Priscilla Menezes da. Automutilao na adolescncia: o
acesso a tratamento mdico como direito fundamental. In:
World Congress on Medical Law, 19. 2012, Macei, 2012.
248
POSSIBILIDADES DIDTICAS NA EDUCAO PARA A

SEXUALIDADE NO CAMPO DA EDUCAO FSICA
ESCOLAR
Sulen de Souza Andres

Silvana Vilodre Goellner
O Gustavo prefere vlei, s pode ser bicha!

A Carol joga igual a homem
Agora a vez dos machos jogarem
O Augusto corre igual a uma menina
Mas um viadinho jogando!
Sora, faz o jogo separando os meninos das meninas para a
gente fazer um jogo mais pegado?1
As frases supracitadas so algumas das inmeras

expresses que atravessam diariamente as aulas de Educao
Fsica no contexto escolar. Essa disciplina se constituiu
historicamente como um lugar que produz e reproduz
desigualdades referentes aos corpos, aos gneros e s
sexualidades (ANDRES; JAEGER; GOELLNER, 2015),
1
Expresses referidas em aulas de Educao Fsica ministradas por uma
das autoras.
249
estimulando e reiterando o que socialmente esperado de

meninas e meninos. Ao silenciar sobre esses temas na sua
prtica pedaggica possibilita a produo de valores,
representaes e interdies que de diferentes modos afetam
todas/os as/os alunas/os, mas principalmente aquelas/es que no
esto dentro do socialmente desejado, critrio muitas vezes
utilizado para justificar a insero, adeso e permanncia de
homens e mulheres em diferentes prticas corporais e
esportivas (GOELLNER, 2008, p. 184).
Em contrapartida, nas ltimas dcadas, professoras/es,
pesquisadoras/es e gestoras/es de polticas pblicas vm
promovendo aes que problematizam questes referente aos
corpos, gneros e sexualidades no contexto escolar de modo a
buscar estratgias para minimizar as desigualdades, assimetrias
e iniquidades nele presente. Entendemos que a Educao Fsica,
tendo a cultura corporal como foco, constitui-se como um lugar
privilegiado para o trato dessas temticas, fato reconhecido,
inclusive, nos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998). Razo pela qual,
Ao considerarmos a cultura corporal como

objeto de ensino da Educao Fsica na
escola, consideramos imprescindvel a sua
abordagem em articulao com temas
sociais e culturais de extrema relevncia
para a formao cidad e para a assuno
do papel pedaggico da escola com relao
ao tema sexualidade (DORNELLES;
FERREIRA; SANTOS, 2013).
A Educao Fsica no contexto da escola, pela forma

com que se concretiza, parece favorecer a possibilidade de
250
reflexes sobre os corpos, os gneros e as sexualidades sendo

que duas especificidades parecem colaborar para isso: 1) A
prpria dinmica de aulas que incluem vivncias de situaes de
movimento seja individual ou em grupos, proporcionando assim
uma maior liberdade corporal quando comparadas disciplinas
nas quais os/as alunos/as permanecem mais tempo em da sala da
aula sem grandes possibilidades de movimentao corporal; 2)
A possibilidade de uma interao mais informal entre
professores/as e alunas/os gerando espaos de reflexo para
temas que vo alm dos contedos especficos da disciplina,
tornando a Educao Fsica um espao privilegiado para
discusses sobre gnero e sexualidade (ALTMANN, 2001).
Considerando a importncia de tematizar as questes de
gnero e de sexualidade no cotidiano das aulas de Educao
Fsica, julgamos pertinente partilhar algumas sugestes com o
intuito de visibilizar possibilidades, trabalhar com esses
contedos e assim produzir conhecimento com as/os alunas/os.
Para tanto, visualizamos dois momentos distintos, mas
interligados e complementares: reconhecimento e
problematizao. Por reconhecimento entendemos o processo
de identificar algumas tenses e aes que so efeito ainda
que, tornem-se tambm causa da naturalizao de
preconceitos relacionados a gnero e/ou sexualidade, seja nas
aulas de Educao Fsica ou em outros tempos e espaos da
escola. Uma vez identificadas essas tenses e aes, torna-se
mais fcil intervir, o que caracterizaria o momento da
problematizao, que pode e deve ser acionado tanto em
situaes pontuais nas quais se identificam preconceitos e
discriminao, quanto no processo de construo da disciplina,
inserindo-se a sexualidade como uma temtica a ser trabalhada
251
em aula. A problematizao, desse modo, significa promover o

debate sobre questes de gnero e de sexualidade nas aulas,
utilizando-se de diferentes recursos e artefatos pedaggicos.
Tanto no momento do reconhecimento quanto no momento da
problematizao possvel recorremos a inmeras estratgias
que sensibilizem alunos/as sobre a importncia do respeito s
diferentes formas de vivenciar as sexualidades e os gneros.
Para esse texto, focaremos o momento da
problematizao, com o objetivo de apresentar algumas
possibilidades didticas de abordagem do tema sexualidades no
contexto da Educao Fsica escolar com o propsito de apontar
caminhos que facilitem a insero dessa temtica nas aulas de
Educao Fsica. Antes de abordarmos algumas sugestes
faremos uma breve contextualizao do tema e sua relao com
a rea da Educao Fsica escolar.
Sexualidade na Educao Fsica Escolar

Segundo Foucault (1988) nunca se falou tanto de sexo
como no sculo XX, o mesmo podemos falar sobre a produo
das sexualidades. Todavia, que sexualidade est sendo
produzida no contexto escolar? Os diferentes modos de viver a
sexualidade so reconhecidos, respeitados e discutidos? Tal
questionamento se d por percebermos, como indica Louro
(2007), que a escola no apenas reproduz ou representa as
concepes de gnero e sexualidade, mas as produz.
Estamos certas de que o tema da sexualidade atravessa
os espaos formais da escola em situaes como, por exemplo,
nas aulas de biologia/cincias quando o/a professor/a aborda
252
contedos relacionados reproduo ou em palestras e aulas

que, relacionados sade, abordam aspectos afetos preveno
de DST e a gravidez na adolescncia. No entanto no so apenas
nesses espaos de educao que a sexualidade atravessa o
espao da escola. Como destaca Sayo (1997):
A escola tambm se constitui num

importante agente nesse campo. No
apenas nas portas de banheiros, muros e
carteiras que se inscreve a sexualidade no
espao escolar. Ela invade por completo
essa praia. As atitudes dos alunos no
convvio escolar, o comportamento entre
eles, as brincadeiras e pardias inventadas
e repetidas, tudo isso transpira sexualidade.
Ao no reconhecer essas mltiplas
manifestaes, como se a escola
realizasse o pedido, impossvel de ser
atendido, de que os alunos deixem sua
sexualidade fora dela (p. 112).
Essa constante presena, todavia, no significa que a

sexualidade seja abordada para alm de uma tica
heteronormativa2 marginalizando, assim, outras possibilidades
de vivenci-la.
Diante desse cenrio, cabe uma pergunta: Como a
Educao Fsica tem abordado a questo da sexualidade? Em
pesquisa realizada por Gutierres Sabatel et al. (2016) nas bases
2
Heteronormatividade aqui entendida como a ordem sexual do
presente, fundada no modelo heterossexual, familiar e reprodutivo. Ela se
impe por meio de violncias simblicas e fsicas dirigidas
principalmente a quem rompe normas de gnero (MISKOLCI, 2012, p.
44).
253
de dados Lilacs e Scielo, entre os anos de 2004 2014, na qual

tinham como objetivo analisar os principais tpicos presentes
nos artigos cientficos sobre gnero e sexualidade na Educao
Fsica Escolar, as autoras encontraram somente doze artigos que
contemplavam essas temticas. Ao se debruarem sobre estas
publicaes as autoras destacam que existe uma maior
visibilidade s questes de gnero enquanto a sexualidade tem
recebido um lugar secundrio e, em grande medida, aparece
apenas sua conceituao ou ainda como um complemento
relacionado s discusses de gnero (GUTIERRES SABATEL,
et al., 2016).
Apesar de haver pesquisas que contemplem tais
temticas no mbito da Educao Fsica Escolar percebemos
que existe, ainda, uma carncia no trato das sexualidades nas
produes acadmicas, o que acaba refletindo na falta de
reconhecimento desse tema nas aulas e/ou consequentemente
sua no problematizao por parte de professores/as.
Em estudos com docentes que atuam na formao inicial
e continuada foi identificado que as razes pelas quais no
abordam o tema da sexualidade em classe esto relacionadas
com duas perspectivas: a falta de preparo e a insegurana
(RIBEIRO, 2002; ANDRES; JAEGER; GOELLNER, 2015;
DORNELLES; FERREIRA; SANTOS, 2013). Tais afirmaes
indicam o quanto necessrio pautar a discusso sobre os
desafios que enfrentam aqueles/aquelas que desejam trabalhar o
tema mas se sentem com dificuldade e, por vezes sem condies
para tanto em funo da carncia de conhecimentos mais
aprofundados.
254
Sexualidade: possibilidades de abordagem nas aulas

Como dito anteriormente trataremos de possibilidade de
interveno a partir da tica da problematizao. Cabe
esclarecer de antemo que quando utilizamos esse termo
queremos enfatizar que necessrio colocar em suspeio
algumas verdades com as quais nos deparamos cotidianamente,
pois, provavelmente, elas no so assim to verdadeiras.
Queremos colocar em dvida algumas questes como as j
mencionadas por Goellner (2009) e que podem ser assim
sintetizadas: 1) A importncia atribuda aparncia corporal
como determinante no julgamento que se faz sobre as pessoas;
2) O constante incentivo para que os meninos explicitem,
cotidianamente, sinais de masculinidade (brincadeiras
agressivas, prticas esportivas masculinizadoras, piadas
homofbicas, narrar suas aventuras sexuais com as meninas,
etc.); 3) A representao de que existe um esteretipo masculino
e um feminino; 4) A percepo de que a maneira correta de
viver a sexualidade a heterossexual. Outros modos so
desvios, doenas, aberraes e precisam ser corrigidas; 5) A
aceitao e mesmo o incentivo a atitudes que expressem
homofobia, termo utilizado para fazer referncia ao desprezo, ao
dio e mesmo violncia dirigido s pessoas homossexuais; 6)
A identificao de que alguns esportes devem ou no devem ser
indicados para meninos e/ou meninas, pois no correspondem
ao seu gnero ou sexo; 6) O uso de linguagem discriminatria e
sexista (e homofbica).
Feitas as consideraes mais gerais sobre sexualidade e
Educao Fsica, passamos a apresentar algumas possibilidades
de abordar o tema nas aulas salientando que fundamental levar
255
em considerao as especificidades do contexto em que a escola

e a turma esto inseridas assim como suas demandas
especficas. Sugerimos:
A utilizao de artefatos culturais (filmes, propagandas,
vdeos, revistas, msicas, etc.) que tematizem a sexualidade e/ou
que visibilizem pessoas que fogem aos padres
heteronormativos.
Exemplo: Vdeo do Canal Porta dos Fundos intitulado
3
Ensino
Sinopse: O vdeo ambientado na sala de direo de
uma escola, na qual a diretora surpreendida por alguns pais
revoltados que a questionam sobre o fato de seus filhos terem se
transformado em homossexual, ndio, rvore e zumbi depois que
esses temas foram debatidos em sala de aula.
Atividade: A partir do vdeo podemos discutir com os/as
alunos/as sobre o desconforto que determinados temas causam
quando referidos no contexto escolar. possvel ainda
problematizar que: falar sobre orientao sexual no transforma
ningum em homossexual4; se relacionar com uma pessoa
homossexual na sala de aula, na escola, no bairro, na famlia,
no transforma ningum em homossexual; a homossexualidade
no doena mas exerccio de sexualidade, etc.
Desenvolver atividades de movimento recorrendo a
prticas corporais e esportivas que, com alguma frequncia, so
atreladas a sexualidade.
Exemplo: Danas
3
O vdeo est disponvel em: <http://www.portadosfundos.com.br/video/
ensino/>.
4
Sobre esse tema ler Grespan e Goellner (2011).
256
Atividade: Desenvolver aulas que abordem danas de

diferentes culturas, temporalidades e espaos. Indicar diferentes
formas de movimentar o corpo problematizando as razes pelas
quais algumas formas de danar so relacionadas orientao
sexual do indivduo que a pratica.
Trabalhos que promovam a desnaturalizao da
heterossexualidade como a nica orientao sexual de pessoas
que atuam no campo esportivo.
Exemplo: Apresentar atletas que so homossexuais e
que se afastam de padres normativos de sexualidade, afim de
evidenciar que as distintas formas de vivenciar a sexualidade
no devem estar associadas a determinadas prticas esportivas.
Poderiam ser utilizados exemplos como dos/das atletas que
assumiram sua homossexualidade tais como a judoca Rafaela
Silva que conquistou a medalha de ouro nos Jogos Olmpicos do
Rio de Janeiro e Michael dos Santos5, jogador de voleibol, ex-
integrante da seleo brasileira. Tambm seria produtivo
tencionar as representaes que circulam em determinadas
prticas esportiva relacionadas s sexualidades como evidenciar,
por exemplo, que no futebol h homens homossexuais (Robbie
Rodgers, futebolista estadunidense) e na ginstica rtmica h
mulheres homossexuais (Rose Cossar, atleta canadense). Tais
modalidades ao valorizarem representaes normativas de
gnero e sexualidade acabam por invisibilizar a diversidade de
quem as pratica.
Enfim, considerando a importncia da interveno
pedaggica de professores/as de Educao Fsica no mbito do
contexto da escola, procuramos pontuar algumas possibilidades
5
Sobre esse tema Anjos (2015).
257
de falar sobre a sexualidade que no restrita ao reducionismo

biolgico, mas que estejam voltadas para a diversidade e o
respeito as diferenas.
Referncias
ALTMANN, Helena. Orientao Sexual nos Parmetros
Curriculares Nacionais. Estudos Feministas, Florianpolis, n. 9, p.
575-585, 2001.
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GOELLNER, Silvana Vilodre. Educar para a diversidade: gnero e
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Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (UFSM).
Rev. educ. fis. UEM [online]. Santa Maria, v. 26, n. 2, p.167-179,
2015.
ANJOS, Luiza Aguiar dos. Vlei masculino pra homem:
Representaes do homossexual e do torcedor a partir de um
episdio de homofobia. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 21,
n. 1, p. 11-24, 2015.
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Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
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2013. Disponvel em:<http://www2.ufrb.edu.br/gepefe/arquivo-de-
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2016.
GOELLNER, Silvana Vilodre. Feminismos, mulheres e esportes:
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258
196, abr. 2008. ISSN 1982-8918. Disponvel em:

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GOELLNER, Silvana Vilodre. Corpo, gnero e sexualidade:
educando para a diversidade. In: OLIVEIRA, Amauri B. de;
PERIN, Gianna. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa
Segundo Tempo: da reflexo pratica. Maring: Editora da UEM,
2009. v. 1, p. 69-84.
GRESPAN, Carla Lisboa; GOELLNER, Silvana Vilodre.
Querem, na escola, transformar seu filho de 6 a 8 anos em
homossexual: Sexualidade, educao e a potncia do discurso
heteronormativo. Revista FACED, Salvador, n. 19, p. 103-122,
jan./jun. 2011.
GUTIERRES SABATEL, Glenda Macednia et al. Gnero e
sexualidade na Educao Fsica escolar: um balano da produo
de artigos cientficos no perodo entre 2004-2014 nas bases do
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<https://www.revistas.ufg.br/fef/article/view/34159>. Acesso em:
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MISKOLCI, Richard. Teoria Queer: um aprendizado pelas
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RIBEIRO, Paula Regina Costa. Inscrevendo a sexualidade:
discursos e prticas de professoras das sries iniciais do Ensino
Fundamental. 2002. 113 f. Tese (Doutorado em Cincias
Biolgicas: Bioqumica) - Instituto de Cincias Bsicas da Sade,
SAYO, Yara. Orientao sexual na escola: os territrios possveis
e necessrios. In: AQUINO, Jlio G. (Org.) Sexualidade na
escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1997.
p. 107-117.
259
MARCAS NOS CORPOS: EM FOCO O HIV/AIDS

Ana Luiza Chaffe Costa
Raquel Pereira Quadrado
Paulo Ricardo Nunes Filho
Introduo: marcas nos corpos, marcas de poder

Os corpos, entendidos como produes biossociais que
se constituem no entrelaamento entre o biolgico e o
sociocultural, carregam marcas. Essas marcas ou marcadores
identitrios so smbolos culturais que servem para visibilizar
aquilo que somos, para nos classificar, hierarquizar e agrupar
nos diversos contextos sociais. As marcas podem ser tangveis
cor da pele; corte e tipo de cabelo; presena de piercing ou
tatuagem; tipos e marcas de roupas que se usa; aspecto geral do
corpo, se gordo, sarado, magro; presena de pnis ou vulva;
rugas na pele; etc. ou apenas se insinuarem gestos e
trejeitos; expresses faciais; modos de falar; uso de
determinadas grias e vocabulrios; hbitos de vida; entre
outras.
Os significados deixados por essas marcas no so fixos
e mantm inter-relaes constantes, e isso implica em dizer que
a posio dos sujeitos e a determinao dos seus lugares sociais
se faz com referncia a seus corpos (LOURO, 2004). Assim,
marcas nos corpos so marcas de poder, pois dizem sobre o
sujeito e o lugar em que pretensamente ele deveria estar naquele
contexto social. Vejamos alguns exemplos: um professor de
Educao Fsica gordo no visto como um bom profissional,
pois supostamente algum que tem que trabalhar o corpo
261
dos/das estudantes deveria ser um exemplo e exibir um corpo

sarado; uma pessoa vestida com roupas consideradas simples e
baratas, ao entrar numa loja dita de grife, muitas vezes no
bem atendida, por se entender que no tem condies
financeiras para comprar naquela loja; uma pessoa sarada,
jovem e bonita, de acordo com os padres de beleza
contemporneos, considerada saudvel e desejvel, ainda que
possa ter problemas de sade, como nveis altos de colesterol,
diabetes, portador do vrus HIV, etc.; um homem negro
correndo pela rua visto com receio por parte de quem circula
nesse espao, pois suspeito de ser um assaltante; um professor
travesti no bem visto no espao da escola, pois pode ser m
influncia para os/as estudantes deveria estar num salo de
beleza trabalhando como cabeleireiro. Todos estes exemplos
apontam para determinadas marcas corporais corpo gordo,
roupas simples e baratas, corpo jovem e sarado, pele negra,
roupas e adereos femininos sobre um corpo de homem que,
ao serem lidas por quem os rodeia, posiciona os sujeitos que
as ostentam em determinados lugares sociais. Alguns desses
lugares detm um status social, enquanto outros so
marginalizados. Nesse sentido, as marcas nos corpos so marcas
de poder.
Os corpos so o que so no contexto de cada cultura,
uma vez que os sujeitos so definidos pela aparncia dos seus
corpos, a partir dos padres e referncias, das normas, valores e
ideais da sua cultura. Embora o processo de globalizao venha
homogeneizando alguns padres de corpos, que passam a ser
considerados ideais, ainda persistem muitos significados que
so contingentes. Um exemplo disso o caso da visita da
modelo Gisele Bndchen a uma tribo da Amaznia, alguns anos
262
atrs. Segundo os ndios, se pertencesse tribo Gisele teria

dificuldade em casar, porque ela era muito magra, o que feio
para os parmetros indgenas, que privilegiam mulheres de
quadril largo, pois esta , para eles, uma marca de que ser uma
boa parideira e ter muitos/as filhos/as. Um outro exemplo
so as mulheres-girafa, que fazem parte do grupo dos Padaung e
vivem em Mianm (antiga Birmnia), pas situado entre a China
e a Tailndia. Elas so conhecidas por usarem inmeras argolas
de metal no pescoo, processo que se inicia aos 5 anos de idade
e avana, com acrscimo de argolas, at completarem 18 anos,
quando exibem em torno de 25 argolas. Os Padaung consideram
que a beleza da mulher proporcional ao comprimento do seu
pescoo. Um terceiro exemplo est na Figura 1, em que
podemos ver uma mulher ocidental de biquni olhando para uma
mulher muulmana de burca e pensando: - Tudo coberto, menos
os olhos... O que uma cultura machista, cruel e dominadora!
Ao mesmo tempo, a mulher de burca olha para a de biquni e
pensa: - Tudo descoberto, menos os olhos! O que uma cultura
machista, cruel e dominadora!
263
Figura 1 Mulher ocidental e mulher muulmana
Fonte: DESIGN, 2013.

Estes exemplos apontam para a existncia de marcas
corporais que so significadas de diferentes formas, nos
distintos contextos culturais, de modo que um mesmo marcador
pode ser entendido de formas distintas e posicionar de distintas
formas o mesmo sujeito, dependendo do contexto em que se
encontra.
Dentre os diversos marcadores que so inscritos nos
corpos e atuam como elementos de classificao e
hierarquizao dos sujeitos, enfocaremos, nesse artigo, nos
marcadores relacionados ao HIV e AIDS. Essa escolha de
enfoque se justifica em funo dos inmeros estigmas sociais
que rodeiam as pessoas que vivem com HIV, posicionando-as
em lugares marginalizados na sociedade. Ter HIV ou viver com
AIDS so marcas nem sempre tangveis, mas que colocam um
indivduo sob suspeita no que diz respeito ao seu modo de vida,
suas relaes, seus lugares sociais. Para pensar mais nessas
264
marcas, vamos inicialmente conhecer um pouco mais sobre HIV

e AIDS.
HIV e AIDS: alguns pressupostos

Nos ltimos 30 anos, o nmero de casos de AIDS
explodiu. A doena se tornou a pior epidemia do sculo XX,
equiparando-se em nmero de fatalidades gripe espanhola do
incio dos anos 1900 e a peste bubnica do sculo XIV (ABIA,
2016).
Figura 2- HIV/Aids
Fonte: DEPARTAMENTO, 2016.

A sndrome da imunodeficincia adquirida (AIDS)
uma doena sexualmente transmissvel causada pelo vrus da
imunodeficincia humana, o HIV, atingindo mais de 600 mil
pessoas no Brasil, at 2013 (Figura 2) (BRASIL, 2016). Esse
vrus se caracteriza por atacar as clulas de defesa do sistema
imunolgico humano, deixando o corpo vulnervel s chamadas
265
doenas oportunistas, tais como vrias infeces e alguns tipos

de cncer, ou ainda, tuberculose (Figura 3), criptococose (um
tipo de fungo), sarcoma de Kaposi, entre outras.
Figura 3 Doenas oportunistas

Os sintomas iniciais geralmente so leves e
inespecficos, como febre baixa, dor de cabea, de garganta, nos
msculos e articulaes - os quais geralmente duram por cerca
de 2 semanas. Eles so to leves que a maioria dos pacientes
com HIV pode nem lembrar de ter tido eles ou perceber que os
teve. Com o passar dos anos e a piora progressiva do sistema
imunolgico, as pessoas com a doena comeam a apresentar
sintomas graves, como perda de peso, diarreia, vmitos e
infeces pulmonares, cerebrais entre outras muito graves. Tais
sintomas podem trazem marcas visveis nos corpos, o que
coloca esses indivduos na posio de doentes, podendo trazer
estigmas sociais.
266
A doena foi identificada pela primeira vez em 1981 nos

Estados Unidos da Amrica em uma comunidade gay na
Califrnia, em que os indivduos se apresentavam com quadros
de imunossupresso grave. Esse fato fez com que a AIDS fosse
associada homossexualidade, promiscuidade e a
comportamentos considerados reprovveis a partir daquele
contexto. Tais marcas ainda hoje se fazem presentes, de modo
que a doena ainda muito associada a um tipo de sujeito o
homossexual e s prticas consideradas de risco, de modo que
se culpabiliza o indivduo pelo comportamento que teve e pela
sua falta de cuidado.
Ao longo da dcada de 1980, o conhecimento sobre a
doena foi aumentando, culminando com a identificao do
vrus em 1984 - descoberta laureada com o Prmio Nobel de
Medicina em 2008. Ao longo dos anos 1990 houve grande
avano nas reas do diagnstico e do tratamento, chegando at
os dias atuais, quando testes rpidos com saliva esto
disponveis para a populao, alm de mais de vinte medicaes
antiretrovirais disponveis pelo Sistema nico de Sade (SUS)
(BRASIL, 2016a).
Conhecendo alguns dados epidemiolgicos

O ltimo boletim da Organizao das Naes Unidas,
datado de 2015, mostra que existem 36,7 milhes de adultos e
crianas que vivem com HIV/AIDS no planeta. No ano de 2015,
2,1 milhes de pessoas foram diagnosticadas com a patologia e
1,1 milho morreram devido s suas complicaes. Os pases
mais afetados so os mais pobres, principalmente da frica Sub-
267
Saariana, onde pases como Botsuana, Suazilndia e Lesoto

apresentam mais de 20% da populao infectada pelo HIV. Na
Amrica Latina, estima-se que existam 2 milhes de infectados,
o que representa 0,4% da populao. Trs quartos desses
doentes encontram-se no Brasil, Colmbia, Mxico e Venezuela
(UNAIDS, 2016).
No Brasil, segundo o Ministrio da Sade, desde o incio
da epidemia at junho de 2015 foram registrados 798.366 casos
de AIDS. A concentrao maior desses doentes nas regies
Sudeste e Sul do pas (RIO GRANDE DO SUL, 2016). Nos
ltimos 5 anos, o Brasil tem registrado uma mdia de 40,6 mil
novos casos anualmente, principalmente entre os homens, nos
jovens (faixa etria de 15 24 anos) e nos/as idosos/as (faixa
etria > 65 anos). Nos indivduos de 13 anos ou mais, a
principal via de transmisso a sexual. Entre os homens,
observa-se um predomnio da categoria exposio
heterossexual, porm com uma tendncia de aumento na
proporo de caos em Homens que fazem sexo com Homens
(HSH). Nos ltimos 10 anos, observou-se a reduo do nmero
de casos de transmisso em Usurios de Drogas Injetveis
(UDI). Tudo isso aponta para mudanas no perfil dos/as
infectados/as, de modo que a ideia de HIV e AIDS associadas
homossexualidade j no se sustenta (BRASIL, 2016). A AIDS
no necessariamente deixa marcas tangveis nos corpos, ela
pode estar naqueles que ostentam marcas aparentes de sade e
vigor, pode vir em corpos sarados, jovens, heterossexuais,
idosos, entre tantos outros.
Os testes diagnsticos para HIV servem para saber se
uma pessoa est infectada ou no pelo vrus. Muitas pessoas que
esto em risco de contrair a doena no fazem os testes,
268
geralmente porque no percebem que se encontram em

comportamento de risco. Outras no realizam o exame por medo
de um resultado positivo. Mesmo assim, a realizao do teste
para HIV muito importante, pois o diagnstico precoce,
associado ao tratamento efetivo, capaz de fazer com que a
pessoa viva por mais tempo e de forma saudvel, como tambm
diminuiu as chances de transmisso do vrus.
O vrus HIV transmitido por alguns fluidos corporais,
como smen, sangue, fluido vaginal dentre outros. Assim, a
maioria das transmisses ocorrem ou por relao sexual ou por
exposio a agulhas contaminadas. Dessa forma, consideram-se
como fatores ou comportamentos de risco:
Histria prvia de infeco sexualmente transmissvel

(herpes, gonorreia, sfilis, entre outras).
Parceiro sexual portador de HIV.
Violncia sexual.
Homens que fazem sexo desprotegido com outros
homens.
Sexo desprotegido com mltiplos parceiros.
Sexo desprotegido por dinheiro ou drogas.
Uso de drogas injetveis com o compartilhamento de
agulhas ou similares.
Acidente com material perfuro-cortante em ambiente
hospitalar.
Existem vrias recomendaes em relao aos testes,

feitas por instituies cientficas ou governamentais do Brasil e
de outros pases. De modo geral, preconiza-se que todas as
269
pessoas dos 13 aos 64 anos sejam testadas pelo menos uma vez
na vida e recomenda-se repetir o teste sempre que houver um
risco novo, como um novo parceiro sexual. As pessoas que tm
comportamentos de risco, como descrito acima, devem realizar
o teste mais frequentemente, como a cada 6-12 meses.
No nosso pas, o exame para o HIV pode ser realizado
pelo Sistema nico de Sade (SUS) nas Unidades Bsicas de
Sade (UBS tambm chamadas de postos de sade) e nos
Centros de Testagem e Aconselhamento (CTA). Recentemente
tm se popularizado os testes rpidos, exames que utilizam
sangue da ponta do dedo ou saliva e fornecem o resultado em
poucos minutos. importante saber que esses testes possuem
limitaes e podem gerar resultados errneos, por isso sempre
devem ser realizados com auxlio de algum mdico ou mdica
(BRASIL, 2016).
A principal maneira de transmisso do HIV atravs de
relao sexual. Por isso, o foco principal da preveno o de
promover as prticas seguras em relao ao sexo. O fator
protetor mais importante para evitar a disseminao o
preservativo masculino ou feminino de ltex ou poliuretano. Ele
um mtodo de barreira, que evita o contato do vrus com a
pele e a mucosa dos rgos genitais. Seu uso fcil, tem baixo
custo e extremamente eficaz para evitar a transmisso do
vrus. Alm disso, muito importante encorajar os/as parceiros
sexuais a se testarem para o vrus, como tambm evitar drogas
ou substncias alcolicas que possam prejudicar o julgamento e,
dessa forma, deixar a pessoa vulnervel a situaes de risco.
importante destacar que as marcas do HIV e AIDS no so
sempre visveis, preciso relembrar que os estigmas sociais
associados ao vrus e a doena no correspondem ao que se
270
encontra no dia a dia. Ainda que se possa pensar ao contrrio, as

pessoas no ostentam, diretamente nos seus corpos, as marcas
disso. Com os novos tratamentos antiretrovirais, possvel se
manter com aparncia saudvel e viver bem, mas ainda assim
pode-se transmitir o vrus, caso o tenham.
Um outro tipo de preveno chamada de profilaxia
ps-exposio. Ela consiste em utilizar medicamentos para o
tratamento da AIDS como forma de evitar a doena. Funciona
da seguinte forma:
A pessoa, aps uma exposio de risco relao sexual
desprotegida ou compartilhamento de agulhas
contaminadas deve procurar imediatamente uma
unidade de sade (UBS, UPA etc);
O/a mdico/a ir atend-la, avaliar o risco de
transmisso e testar a pessoa para o vrus HIV como
tambm para outras Infeces Sexualmente
Transmissveis IST;
Caso seja elevado o risco e a pessoa tenha procurado
atendimento at 3 dias aps a exposio, ela deve
comear a tomar 3 medicamentos para o HIV, pelo
perodo de um ms;
Aps esse perodo, ser feito novamente o teste para
saber se houve a infeco ou no.
importante que a pessoa utilize camisinha durante as

relaes sexuais e no faa doao de sangue, smen ou tecidos
nesse perodo, at ter certeza de que no foi infectada. A
profilaxia diminui a chance de algum contrair o HIV, mas no
271
impede totalmente - por isso a importncia de no compartilhar

agulhas ou fazer sexo desprotegido.
Apesar de todos os avanos no conhecimento sobre a
biologia, o comportamento, a preveno e o diagnstico da
doena, o HIV ainda no tem cura. O tratamento atualmente
existente feito com os chamados antirretrovirais conseguem
controlar o vrus e impedir seu crescimento, fazendo com que o
sistema imunolgico se fortalea e a pessoa permanea saudvel
por muitos anos.
Existem mais de 20 tipos diferentes de medicamentos
antirretrovirais, os quais geralmente so usados em combinaes
de trs. Eles podem ser iniciados em qualquer momento da
infeco, mas so especialmente indicados quando o doente j
est com a imunidade baixa. O tratamento deve ser mantido
pelo resto da vida e a adeso muito importante, porque falhas
ou abandonos podem deixar o HIV mais forte e resistente s
medicaes.
O diagnstico, tratamento e preveno para o HIV e a
AIDS est disponvel pelo SUS em todo o Brasil, sem
customizar o/a paciente ou seus/suas familiares sendo que o
nosso pas referncia mundial no tratamento das pessoas que
vivem com HIV/AIDS, com uma poltica de distribuio
gratuita e universal dos medicamentos antirretrovirais
(BRASIL, 2016).
Apesar da grande disponibilidade de informaes que se
tem sobre esses temas, muitas dvidas ainda so recorrentes.
Selecionamos algumas, a partir do material disponibilizado pelo
Ministrio da Sade, conforme Figura 4.
272
Figura 4 Mitos e Verdades

273
Marcas de AIDS e HIV nos corpos: como superar a

discriminao?
Como discutimos at aqui, viver com HIV/AIDS produz
marcas nos sujeitos e seus corpos, posicionando-os em lugares
demarcados e estigmatizados socialmente. Viver com medo de
ostentar manchas avermelhadas, perda de peso, queda de cabelo,
ou qualquer outra marca que possa ser visvel e denunciar a
presena do vrus, algo constante na vida dessas pessoas.
Nesse sentido, marcas nos corpos so marcas de poder. Um
resultado positivo no teste de HIV uma marca muito forte, que
muitas vezes muda o modo como o sujeito se v e visto pelos
outros. Disso decorrem os preconceitos e a discriminao.
Como podemos superar isso?
No temos a pretenso de ter respostas a esse
questionamento. Pretendemos, apenas, dar pistas, abrir brechas
para que se possa problematizar as marcas corporais; neste caso,
os marcadores relacionados ao HIV/AIDS, entendendo-os como
produzidos discursivamente. Questionar o estigma social que as
pessoas que vivem com HIV/AIDS carregam passa por entender
o contexto em que se deu a identificao da doena, na dcada
de 1980, nos EUA: foi numa comunidade gay, grupo
marginalizado na sociedade, cujos corpos carregam marcas de
excentricidade, daquilo que visto como anormal, que foge s
leis da natureza, associados promiscuidade e comportamento
lascivo. Essas marcas ainda esto presentes no imaginrio
social, por mais que os dados mostrem mudanas significativas
na populao atingida, a ponto de no mais se falar em grupos
de risco, mas sim em comportamentos de risco.
274
As pessoas que contraem HIV/AIDS carregam as

marcas de quem no soube cuidar de si, no foi disciplinado e
regrado, no usou preservativo e agora paga o preo de sua
ousadia. O discurso da cincia, que enuncia os cuidados que se
deve ter, como se pega, como se previne, como se desenvolve a
doena, aliam-se aos discursos religiosos e morais, que apontam
o que certo e o que errado se fazer no que diz respeito aos
relacionamentos e s formas de comportamento. Tudo isso faz
com que essas pessoas tenham seus corpos marcados pelo
preconceito pois, como nos ensina Judith Butler (2002), os
discursos habitam corpos, se acomodam nos corpos; portanto,
devemos ter cuidado com as formas com que descrevemos esses
corpos, falamos sobre eles, os construmos discursivamente.
Questionar os significados que culturalmente vm sendo
relacionados ao HIV e AIDS, bem como as marcas corporais e
estigmas sociais que se inscrevem nos corpos desses sujeitos,
pode ser um passo importante para a desconstruo do
preconceito e da discriminao. Nesse processo, a escola, bem
como instncias educativas no-formais - ONGs, associaes de
bairros, grupos religiosos, entre outros - podem trazer
importantes contribuies, colocando esses temas em debate,
contribuindo com informaes e conhecimentos que
possibilitem algumas rupturas e outras formas de se pensar, se
relacionar e viver no que diz respeito ao HIV e AIDS.
Referncias
ABIA. Associao Brasileira Interdisciplinar de Aids. Disponvel em:
<https://www.facebook.com/ABIAIDS/?fref=ts>. Acesso em: 08 ago.
2016.
275
BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Vigilncia em Sade.

Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais. Portal sobre aids,
doenas sexualmente transmissveis e hepatites virais. Disponvel em:
<http://www.aids.gov.br/aids>. Acesso em: 08 ago. 2016.
BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria de Vigilncia em Sade. Sade
e preveno nas escolas: guia para a formao de profissionais de sade
e de educao. 2006. Disponvel em:
<http://www.aids.gov.br/sites/default/files/guia_forma_prof_saude_educa
cao.pdf>. Acesso em: 04 set. 2016a.
BUTLER, Judith. Como os corpos se tornam matria: entrevista com
Judith Butler. Revista Estudos Feministas, Florianpolis, v. 10, n. 1,
2002, p.155-167.
DEPARTAMENTO de DST, Aids e Hepatites Virais. Disponvel em:
<https://www.facebook.com/DSTAidsHV/?fref=ts>. Acesso em: 08 ago.
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DESIGN Context. Ethics - What is Good? 2013. Disponvel em:
<http://s-walker1215-dc.blogspot.pt/2013/11/ethics-what-is-good.html>.
Acesso em: 18 ago. 2016.
LOURO, Guacira. Marcas do corpo, marcas de poder. In: LOURO,
Guacira. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer.
Belo Horizonte: Autntica, 2004. p. 75-92.
RIO GRANDE DO SUL. Prefeitura de Porto Alegre. Sade. Polticas em
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<http://www.unaids.org/sites/default/files/media_asset/UNAIDS_Gap_re
port_en.pdf>. Acesso em: 24 ago. 2016.
UNICEF. Promovendo a Utilizao Racional de Medicamentos e a
Administrao Correta de Casos nos Servios Bsicos de Sade.
Publicao do Fundo das Naes Unidas para a Infncia em cooperao
com a Organizao Mundial da Sade e o UNAIDS. Nmero especial,
1998. Disponvel em: <http://www.unicef.org/prescriber/port_p16.pdf>.
276
AUTORES/AS
Ana Luiza Chaffe Costa - Bacharel em Biblioteconomia, com
Especializao em Gesto Empresarial/FURG. Coordenadora do GAPA-
RG (Grupo de Apoio Preveno da Aids - Rio Grande) trabalhando a
preveno e reduo do HIV/Aids e drogas junto a populaes de difcil
acesso, estimulando o uso correto e contnuo de preservativos atravs de
prticas sexuais seguras. Integrante do Grupo de Pesquisa Sexualidade e
Escola abordando temas: corpo, gnero e sexualidade.
E-mail: chaffe@vetorial.net
Anderson Ferrari - Licenciado e bacharel em Histria e Doutor em
Educao, com ps-doutorado pela Universidade Autnoma de
Barcelona, professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal
de Juiz de Fora. Membro do grupo de pesquisa GESED (Gnero,
Sexualidade, Educao e Diversidade). E-mail: aferrari13@globo.com
Caroline Amaral Amaral - Licenciada em Letras Portugus. Mestranda
do PPG Educao, da Universidade Federal do Rio Grande FURG.
Integrante do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola (GESE).
E-mail: carolinefurgletras@gmail.com
Cludia Vianna - Professora Associada da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo - USP. Bolsista Produtividade do CNPq 1D.
E-mail: cpvianna@usp.br
Cludia Maria Ribeiro - Professora Associada do Departamento de
Educao da Universidade Federal de Lavras-MG. Lder do grupo de
pesquisa: relao entre a filosofia e educao para a sexualidade na
contemporaneidade: a problemtica da formao docente.
E-mail: ribeiro@ded.ufla.br
Cristina Varela - Doutoranda em Educao em Cincias na
Universidade Federal do Rio Grande FURG e Mestre em Educao
pela Universidade Estadual de Santa Catarina - UDESC e. Participante
do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola - GESE.
E- mail: crizokah@gmail.com
Cristian Bianchi Lissi - Licenciado em Cincias Biolgicas pelo
Instituto de Biologia da Universidade Federal de Uberlndia. Membro do
Grupo de Pesquisa Gnero, corpo, Sexualidade e Educao GPECS.
E-mail: cristian.bio.ufu@gmail.com
277
Drcia Amaro vila - Doutoranda em Educao Ambiental

na Universidade Federal do Rio Grande FURG e Mestre em
Educao pela Universidade Federal do Rio Grande FURG.
Participante do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola - GESE.
E- mail: darciaamaroavila@gmail.com
Elenita Pinheiro de Queiroz Silva - Professora Adjunta da Faculdade
de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal de Uberlndia. Lder do Grupo de
Pesquisa Gnero, corpo, Sexualidade e Educao-GPECS.
E-mail: elenita@ufu.br
Elisabete Regina Baptista de Oliveira - Doutora pela Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo-USP.
E-mail: eoliver@uol.com.br
Fabiani Figueiredo Caseira - Licenciada em Cincias Biolgicas -
Licenciatura. Mestre em Educao em Cincias pela Universidade
Federal do Rio Grande FURG. Integrante do Grupo de Pesquisa
Sexualidade e Escola (GESE). E-mail: caseiraff@gmail.com
Ftima Lucia Depoza Parreira - Professora da Escola Estadual Messias
Pedreiro. Mestra e Doutoranda em Educao pelo Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia.
Membro do Grupo de Pesquisa Gnero, Corpo, Sexualidade e Educao
GPECS. E-mail: fatima_dezopa@yahoo.com.br
Jaqueline Nascimento Gonalves - Mestra em Educao pelo Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia.
Licenciada em Pedagogia/UFU. Membro do Grupo de Pesquisa Gnero,
Corpo, Sexualidade e Educao-GPECS. E-mail:jackemm@gmail.com
Joanalira Corpes Magalhes - Professora do Instituto de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande FURG. Professora dos Programas
de Ps-graduao Educao e Educao em Cincias da FURG.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola (GESE).
E-mail: joanaliramagalhaes@furg.br
Jovania Gonalves Teixeira - Professora da Educao bsica de ensino.
Mestranda em Educao pela Faculdade de Educao da UFU.
Especialista em Educao em Direitos Humanos e Graduada em Cincias
Biolgicas pela UFU. E-mail: jovaniagt@yahoo.com.br
Juliana Lapa Rizza - Doutora em Educao Ambiental pela
Universidade Federal do Rio Grande FURG. Participante do
278
Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola - GESE.

E- mail: ju_rizza@yahoo.com.br
Juliana Ribeiro De Vargas - Professora Doutora do Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade Luterana do Brasil-ULBRA.
E-mail: jrvargas@ulbra.edu.br
Ktia Batista Martins - Mestra em Educao; Professora Substituta do
Departamento de Educao da Universidade Federal de Lavras-UFLA.
E-mail: katiamartins117@gmail.com
Marcos Lopes de Souza - Professor Titular do Departamento de
Cincias Biolgicas (DCB) da Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia, campus de Jequi-BA. Professor e Pesquisador do Programa de
Ps-Graduao em Educao Cientfica e Formao de Professores
(PPG-CFP) da UESB. E-mail: markuslopessouza@gmail.com
Mayara Cristina de Oliveira Pires - Mestranda em Educao pela
Faculdade de Educao da UFU. Licenciada em Cincias Biolgicas pela
Universidade Federal do Tringulo Mineiro UFTM.
E-mail: mcopires@yahoo.com.br
Paula Regina Costa Ribeiro - Professora Titular do Instituto de
Educao - FURG. Professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias (Associao Ampla FURG/UFRGS/UFSM),
Educao Ambiental e Educao da FURG. Bolsista produtividade 1C
do CNPq. Coordena o Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola GESE.
E-mail: pribeiro@furg.br
Paulo Ricardo Santos Nunes Filho - Possui graduao em Medicina na
Universidade Federal do Rio Grande - FURG (2012) e especializao em
Clnica Mdica pelo Hospital de Clnicas de Porto Alegre (2015).
Atualmente residente de Oncologia Clnica no Hospital So Lucas da
PUCRS e mdico emergencista no Hospital Getlio Vargas de Sapucaia
do Sul - RS. E-mail: paulornunesf@gmail.com
Raquel Pereira Quadrado - Doutora em Educao em Cincias pela
Universidade Federal do Rio Grande FURG e Graduada em
Licenciatura em Cincias - Habilitao Biologia (FURG). Atualmente
professora Adjunta do Instituto de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande - FURG, professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias (Associao Ampla FURG/UFRGS/UFSM) e do
Programa de Ps-Graduao em Educao da FURG. Atua como
279
pesquisadora no Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola (GESE).

E-mail: raquelquadrado@hotmail.com
Rogrio Diniz Junqueira - Doutor em Sociologia das Instituies
Jurdicas e Polticas pelas Universidades de Milo e Macerata (Itlia),
integra o quadro permanente de pesquisadores do Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
E-mail: rogerio.junqueria@inep.gov.br
Roney Polato de Castro - Licenciado em Cincias Biolgicas e Doutor
em Educao, professor da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Juiz de Fora. Coordenador do grupo de pesquisa GESED
(Gnero, Sexualidade, Educao e Diversidade).
E-mail: roneypolato@gmail.com
Sandro Prado Santos - Professor Adjunto da Faculdade de Cincias
Integradas do Pontal FACIP/UFU. Graduado em Cincias Biolgicas,
Especialista em Ensino de Cincias, Mestre em Educao e Doutorando
em Educao pela Faculdade de Educao da UFU.
E-mail: sandrobio@yahoo.com.br
Silvana Vilodre Goellner - Doutora, professora na Escola de Educao
Fsica, Fisioterapia e Dana da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. coordenadora do Centro de Memria e Esporte da
ESEFID/UFRGS e do Grupo de Estudos sobre Esporte, Cultura e
Histria (GRECCO). E-mail: vilodre@gmail.com
Suzane Nascimento Cabral - Mestre em Educao Cientfica e
Formao de Professores pelo PPG-ECFP da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia, campus de Jequi-BA.
E-mail: suzane_cabral@hotmail.com
Suzana da Conceio de Barros - Doutora em Educao em Cincias
pela Universidade Federal do Rio Grande FURG. Atua como
professora de Cincias no municpio do Rio Grande e pesquisadora do
Grupo de Pesquisa Sexualidade e Escola da FURG.
E-mail: suzinhab@yahoo.com.br
Sulen de Souza Andres - Doutoranda do Programa de Ps-graduao
em Cincias do Movimento Humano e pesquisadora no
Centro de Memria e Esporte da ESEFID/UFRGS e do Grupo de
Estudos sobre Esporte, Cultura e Histria (GRECCO).
E-mail: suelenandres@yahoo.com.br
280
O livro Debates contemporneos sobre Educao
para a Sexualidade emerge no contexto do Projeto
Genero e Diversidade na Escola: dos curriculos escolares
aos espacos educativos, financiado pelo Edital Proext
2016. Esse projeto de uma das aes de formao inicial
e continuada que o Grupo de Pesquisa Sexualidade e
Escola (GESE), da Universidade Federal do Rio Grande
FURG, vem desenvolvendo ao longo de seus 15 anos de
existncia. Essa obra resultado de uma das aes do
GESE intitulada Videocurso Educao para a
Sexualidade: dos curriculos escolares aos espacos
educativos. O Videocurso uma estratgia de formao
online e tem como objetivo contribuir para a formacao de
profissionais da educacao, por meio de videoaulas que
abordam tematicas de corpos, generos e sexualidades nas
escolas e nos diversos espacos educativos. Os debates
promovidos e as interaes dos/as participantes nos
instigaram a organizar este livro a fim de que o mesmo
constitua-se como um espao de dilogos e
interlocues atravs de seus textos produzidos por
pesquisadores/as e ps-graduandos/as de diferentes
instituies que atuam em rede na defesa da promoo da
educao para a sexualidade.
Organizadoras
PESQUISA
DE
PO
ESCOLA
GRU
SE
E
XUALIDAD
FURG

RIBEIRO, Paula Regina Costa MAGALHÃES, Joanalira Corpes. Debates Contemporâneos Sobre Educação para A Sexualidade. Rio Grande: Ed. Da FURG, 2017.

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RIBEIRO, Paula Regina Costa MAGALHÃES, Joanalira Corpes. Debates Contemporâneos Sobre Educação para A Sexualidade. Rio Grande: Ed. Da FURG, 2017.

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,

Paula Regina Costa Ribeiro

Debates contemporneos sobre

E24 Debates contemporneos sobre Educao para a sexualidade /

1. Educao sexual 2. Sexualidade 3. Gneros 4. Religio

INTERFACES CONCEITUAIS, POLTICAS, RELIGIOSAS E CULTURAIS

7. Artefatos culturais: pensando algumas potencialidades para

[...] o comeo da lio abrir o livro, num abrir

Iniciamos a escrita desta apresentao provocadas pelas

um livro que possibilitasse aos/s cursistas ampliar os debates

discutir essas questes, sem a pretenso de esgot-

O livro foi organizado em dois grandes eixos. O

e religio, violncia de gnero e a cultura do estupro. J o

Profa. Dra. Paula Regina Costa Ribeiro

EDUCAO PARA A SEXUALIDADE: A CONSTITUIO DE

do terico Michel Foucault. Prope-se, assim, romper com

Problematizando a conceituao dos termos Educao

2013). Tal discusso tem, desde ento, sido abordada por

[...] em diversos/as autores/as um posicionamento

Ainda na pesquisa realizada por Xavier Filha (2009b),

mesma analisa ser necessrio que a Educao Sexual se

[...] nessas relaes de poder-saber, o conceito

gicismo, nas informaes sobre anticoncepcionais

Outros apontamentos relevantes a respeito do uso do

propondo ento outras nomenclaturas como forma de demarcar

Conceituao e a discusso do termo educao para a

conceitos naturalizados em nossa sociedade, como a

termo educao para a sexualidade (e no

interessante considerarmos novamente o fato de que as

Para Xavier Filha, as discusses apresentadas pelo termo

A sexualidade no deve ser pensada como um tipo

o nome que pode ser dado a um construto

Ainda sobre a construo do discurso a respeito da

Atravs da pedagogia, da medicina e da

Essa vigilncia se expressa por meio da pedagogia no

passa a exercer maior vigilncia e controle sobre os corpos das

A sexualidade o nome que se pode dar a um

Esse dispositivo opera sobre nossa sexualidade e sobre

vivncia dos prazeres e desejos, a curiosidade, fugindo-se de

A educao sexual tornou-se, pois, o lugar para

Assim, percebemos como as novas tecnologias do

sobre as mltiplas possibilidades que se apresentam a partir das

[...] que a educao para sexualidade deve

Mais do que preocupar-se com a educao de crianas

sentido, consideramos que propostas educacionais

[...] a escola faa o contraponto, reflita, discuta e

Assim, entendemos que propostas educativas pautadas

IDEOLOGIA DE GNERO: A GNESE DE UMA

Rogrio Diniz Junqueira

(...) a leitura ideolgica do gnero uma

Nos ltimos anos, em dezenas de pases de todos os

conclamando a sociedade para enfrentar um inimigo imaginrio

enfrentar preconceitos, prevenir violncias e combater

estandartes, sinais de adeso, pontos de referncia na construo

mbito desse empenho reacionrio, busca-se instaurar um clima

mencionados, so objetivados como uma perigosa, enganosa e

Em Agenda de Gnero (1997), a escritora retoma a

por ter sido o primeiro a acusar os organismos internacionais de

Tem-se ouvido durante estes ltimos anos a

alguns seres humanos homens e, a outros,

1998, s/p., traduo: Apostolado Veritatis

Pouco depois, o sintagma ideologia de gnero aparece

8. Dentro de um processo que se poderia