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Piaget y Vygotsky: semejanzas y diferencias

Carolina Mora
psicologacarolinamora@gmail.com

Escuela de Psicologa
Universidad Central de Venezuela

Esta investigacin documental describe en primer lugar, la biografa y en segundo lugar, el planteamiento
terico de los dos constructivistas ms grandes en el rea de la psicologa: Piaget y Vygotsky, para
posteriormente intentar establecer la comparacin entre ambos planteamientos, por lo que se incluyen las
semejanzas y diferencias que con mayor frecuencia se hacen con relacin a estos autores. Ambos son
constructivista y anti reduccionistas, creen en el enfoque gentico y en los cambios cualitativos que a nivel
cognoscitivo se observan en el desarrollo pero se diferencian en la relacin que observan entre pensamiento y
lenguaje, entre aprendizaje y desarrollo y en las perspectivas sobre la educacin.

Descriptores: Piaget, Vygotsky, contructivismo, desarrollo, aprendizaje, pensamiento, lenguaje, comparacin

Piaget
I. Biografa
Jean Piaget naci el 9 de agosto de 1896, en Neuchtel, Suiza. Su padre Arthur Piaget, era profesor de
literatura medieval y tuvo gran influencia en su carrera, de hecho, el inters que el joven senta por los
detalles, el anlisis y la sntesis general de las cosas parecen ser el resultado de dicha influencia. Por el
contrario, su madre, Rebecca Jackson fue un elemento problemtico en la vida familiar debido a su carcter
neurtico pero dejo en Piaget el inters por la psicopatologa (Oros, 2003.).

La carrera cientfica de Piaget se inici con un artculo acerca del gorrin semialbino publicado en la Revista
de Historia Natural de Neuchtel, que le hizo merecedor al cargo de curador en el Museo de Historia Natural
de Ginebra, cargo que fue reconsiderado, una vez que el director del museo constat que el autor del artculo
era un nio de apenas 10 aos (Munari, 1994).

El director del museo de Historia Natural de Neuchtel, especialista en moluscos, se convirti en el mentor de
Piaget al conocer su inters por la malacologa; a los quince aos el joven public sus primeros escritos sobre
conchas, que le hizo merecedor de otro cargo: el de Conservador de Moluscos en el Museo de Historia
Natural de Ginebra, al cual, nuevamente, no puede acceder por su corta edad (Oros, 2003).

Piaget reconoce que estos sucesos aceleraron su vida estudiantil, se esforz por finalizar la secundaria e
iniciar la universitaria. En 1918, se gradu de Ciencias Naturales en la Universidad de Neuchtel, su tesis,
sobre malacologa, la titul Los Moluscos de Vallais (Munari, 1994).

Las ideas y los aportes de Piaget no son el resultado fortuito de un joven estudioso; durante su adolescencia
fue lector de obras filosficas, religiosas, sociolgicas y psicolgicas que le llevaron a generar una serie de
artculos que titul: Escritos de Adolescencia. Durante esa poca, la obra La Evolucin Creadora de
Bergson fue el punto de partida para su preocupacin por el problema del conocimiento (Oros, 2003):
...Me convenc rpidamente de que la mayor parte de los problemas filosficos concernan al
conocimiento y que la mayor parte de estos problemas provenan de la Biologa. En efecto, el
problema del conocimiento es el de la relacin entre el sujeto y objeto, el modo por el que el
sujeto conoce al objeto. Si eso se traduce en trminos biolgicos se evoca a la adaptacin del
organismo a su medio. Yo decid consagrar mi vida a esta explicacin biolgica del
conocimiento (Piaget, 1965 c.p. Oros, 2003, p.5).

Aunque Piaget se form como bilogo, su preocupacin por el conocimiento lo hizo interesarse por la
psicologa. En 1919 viaj a Pars y estudi durante dos aos en la Sorbona, all adems de hacer algunos
cursos de psicologa, de lgica y de filosofa de la ciencia, comenz a trabajar en el laboratorio de Binet
(conocido por haber desarrollado el primer test de inteligencia). La tarea de Piaget consista en desarrollar una
versin estandarizada de algunos tests de razonamiento, pronto descubri que la mayora de los nios de una
determinada edad eran incapaces de resolver ciertos problemas de razonamiento, y ms importante an, qu
las respuestas incorrectas se parecan mucho entre s. Este hallazgo le dio la pista que habra de seguir y
sobre la que habra de basar su teora del desarrollo cognoscitivo (Orientared, 2003). Por esto Piaget se
concentr en la capacidad para comprender explicaciones, de esta manera en los inicios de su trabajo
preguntaba a los nios por qu y cmo sucedan las cosas en el mundo fsico que los rodeaba: cmo se forma
el viento?, por qu se mueven las nubes?, etc. pronto se dio cuenta que las diferencias fundamentales en el
modo en que razonan los nios est relacionado con la edad (Ruiz, 2000).

El enfoque de Piaget es conocido como Epistemologa Gentica, ya que intenta explicar el curso del
desarrollo intelectual desde la fase inicial del recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta
la etapa adulta caracterizada por los procesos de comportamiento conscientes y regulados (Ruiz, 2000). Su
contribucin esencial al conocimiento, fue haber demostrado que el nio tiene maneras de pensar especficas
que lo diferencian del adulto, ya que en la mayora de las sociedades se crea que cualquier diferencia entre
los procesos cognoscitivos de nios y de los adultos era sobre todo de grado. Los adultos eran superiores
mentalmente a los nios de la misma manera en que eran fsicamente ms grandes (Craig, 1997).

En 1923, Piaget contrajo matrimonio con una de sus alumnas, Valentine Chatenay, de la unin nacieron sus
tres hijas, quienes facilitaron sus estudios relativos al desarrollo de la inteligencia en los nios: a partir del
nacimiento y hasta la aparicin del lenguaje (Oros, 2003).

Es nombrado miembro del Consejo Ejecutivo de la UNESCO despus de la Segunda Guerra Mundial debido
a su aporte desinteresado hacia los intelectuales en dicha poca. En 1940 se hizo cargo del Laboratorio de
Psicologa en Ginebra y en 1955 con la ayuda de la Rockefeller Foundation cre el Centro Internacional de
Epistemologa en la Universidad de Ginebra, en el cual permanecer hasta su muerte. Entre 1952 y 1963
ocup una ctedra en la Sorbona, siendo el nico profesor suizo en alcanzar ese privilegio (Oros, 2003).

Jean Piaget fue un infatigable creador, produjo a lo largo de su vida ms de 60 obras y centenares de artculos.
Es reconocido internacionalmente en los crculos intelectuales, prueba de ello son los ms de treinta
doctorados Honoris Causa que recibi a lo largo de su vida. Psiclogo, genetista y filsofo. Muere el 16 de
Septiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra (Oros, 2003).

II. La teora de Piaget


1. El Aprendizaje y el Desarrollo
Para Piaget (s/f. c.p. Craig, 1997), existen dos procesos fundamentales que contribuyen a la evolucin del
hombre: el aprendizaje y el desarrollo. El se interes fundamentalmente por el segundo. De acuerdo con su
conceptualizacin, el aprendizaje est relacionado con un tipo de conocimiento llamado emprico, mientras
que el desarrollo est vinculado a un tipo de conocimiento llamado lgico-matemtico.

La fuente del conocimiento emprico (vinculado al aprendizaje) son los objetos, hechos y fenmenos del
mundo real, a partir de los cuales llevamos a cabo un proceso de abstraccin emprica que nos permite
identificar y abstraer las caractersticas comunes a un conjunto de ellos para formar conceptos con relacin a
los mismos. As, los nios aprenden que algunos animales domsticos tienen cuatro patas, pelo, hacen miau
y araan: son los gatos; mientras que otros animales domsticos tambin tienen cuatro patas y pelo, hacen
guau y muerden: son los perros. De manera similar, cada persona adquiere determinados conocimientos y
no otros, segn su experiencia (Aragn, 2001).

Por su parte, la fuente del conocimiento lgico-matemtico (vinculado con el desarrollo) tiene que ver con la
forma en que opera nuestro organismo sobre las representaciones internas de los objetos.
Piaget relata la experiencia de un amigo suyo...el descubri que si colocaba diez piedritas en
lnea recta, tena diez piedritas; si las colocaba en crculo, tena tambin diez piedritas, y si las
colocaba en forma de cuadrado, segua teniendo diez piedritas. Haba descubierto la nocin de
conservacin del nmero (Aragn, 2001, p.263).

Como se puede ver en el ejemplo anterior, la conservacin del nmero no derivo de las piedritas, puesto que
pudo haber surgido al manipular hojas, granos de maz, pelotas, etc. Por eso a este proceso se le conoce como
abstraccin reflexiva ya que tiene que ver con la forma en que opera nuestro organismo sobre las
representaciones internas ms que sobre la percepcin de los objetos (Aragn, 2001).
Profundizando en las diferencias bosquejadas por Piaget, entre aprendizaje y desarrollo, Moreno (1993)
plantea tres criterios (el del tiempo, el de la fuente de origen de los cambios y el de la construccin del
conocimiento) que de forma general, permiten hacer las distinciones entre ambos procesos:
Tabla N 1.
Criterios para Establecer las Diferencias entre el Desarrollo y el Aprendizaje
Criterios Desarrollo Aprendizaje

Tiempo Se lleva a cabo en perodos de tiempo Se lleva a cabo en perodos de tiempo


ms extensos menos extensos
Origen de los cambios Se suele asociar con cambios que se Se suele asociar con cambios que se
producen en forma espontnea producen como resultado de la
prctica.
Construccin del El sujeto construye el conocimiento El sujeto construye el conocimiento a
conocimiento por s mismo a partir del proceso de partir de una fuente externa
abstraccin reflexiva

Nota. Tabla elaborada con base en la informacin suministrada en Aprendizaje y Desarrollo Operatorio. En
J.Navarro (Eds) Aprendizaje y Memoria Humana por Moreno, A. (1993). Madrid: McGraw Hill.

2. La Funcin y la Estructura
Piaget intent dar una explicacin del desarrollo cognoscitivo desde su gnesis, y para ello introdujo los
conceptos de funcin y estructura:

A. la funcin: de acuerdo con las hiptesis epistemolgicas de Piaget, la actividad cognoscitiva se desarrolla
a partir de dos mecanismos: la organizacin y la adaptacin, que Piaget llama invariantes funcionales
para destacar, primero que funcionan tanto en el plano biolgico como en el intelectual, segundo que es
aplicable a cualquier edad y no se modifica a lo largo de toda la vida, y tercero que se encuentran
presentes en todos los organismos, tanto animales como humanos (Lpez, 1990).

Organizacin
Funcin Asimilacin
(invariante) Adaptacin Equilibrio
Acomodacin

Figura N 1. Esquema de Las Funciones Invariantes del Desarrollo


De: Los Orgenes Del Intelecto Segn Piaget por Phillips, J. (1977) Barcelona: Fontanella)

a. La organizacin: es la tendencia que tienen los seres humanos a coordinar, relacionar y combinar las
estructuras o esquemas cognoscitivos (Aragn, 2001). Cada organizacin permite realizar nuevas tareas,
pero tiene as mismo sus limitaciones. Cada nivel de organizacin es un perodo de desarrollo cognoscitivo.
b. La adaptacin: Piaget concibe la inteligencia como adaptacin al medio que nos rodea. La adaptacin
implica el equilibrio entre dos mecanismos indisolubles: la asimilacin y la acomodacin (Hernndez,
2000).

La asimilacin, es nuestra tendencia a adquirir nueva informacin del ambiente e incorporarla en los
esquemas existentes) Por su parte, la acomodacin, es nuestra tendencia a modificar los esquemas en
respuesta a la nueva informacin; a travs de la acomodacin se crean nuevos esquemas cuando los viejos no
funcionan. Por ltimo, el equilibrio es el proceso bsico de la adaptacin con el cual el individuo busca el
balance o ajuste entre el ambiente y sus propias estructuras de pensamiento (Hernndez, 2000).

Sin embargo, el surgimiento de situaciones que no pueden ser explicadas o interpretadas por las estructura
cognoscitivas (esquemas) puede hacer surgir desequilibrios o contradicciones en el sujeto. La contradiccin
aparece como una tensin entre lo que el sujeto espera observar y lo que acontece en realidad (Walls, 2004).
En esta situacin la respuesta del sujeto puede consistir en cualquiera de las siguientes alternativas:

a. Anula la contradiccin sin tomar conciencia de ella;

b. Toma conciencia de la incapacidad de su esquema cognoscitivo para entender el hecho.

c. Forma una estructura ms elaborada.

Adems del concepto de la funcin, el otro trmino que utiliz Piaget para intentar dar cuenta del desarrollo
cognoscitivo, es el de estructura.
B. La estructura: Piaget utiliza los trminos estructura y esquema como sinnimos. Los esquemas son
formas de procesar la informacin que cambian conforme crecemos y aprendemos ms (Aragn, 2001).
Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo supone la adquisicin de estructuras mentales cada vez ms
complejas; de esta forma puede afirmarse que de acuerdo con esta teora, todos los seres humanos
pasamos por una serie ordenada y predecible de cambios (Hernndez, 2000; Nieda y Macedo, 1999).

3. Las Etapas del Desarrollo Cognoscitivo


Piaget bosquej cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo (Craig, 1997): el perodo sensorio-motriz, el
preoperacional, el de operaciones concretas y el de operaciones formales:

A. Perodo Sensoriomotor (del Nacimiento a los Dos Aos)


Piaget nombr a la primera etapa del desarrollo cognoscitivo perodo sensoriomotor, porque durante este
perodo, los nios parecen conocer el mundo slo a travs de sus impresiones sensoriales o de las actividades
motoras que ejercen sobre el entorno; an no han aprendido a utilizar smbolos o imgenes mentales para
representar a los objetos o a los sucesos (Hernndez, 2000).

Durante este periodo o etapa, los nios aprenden poco a poco que existe una relacin entre sus acciones y el
mundo externo. Descubren que pueden manipular los objetos y producir efectos. En resumen, adquieren una
comprensin elemental del concepto de causa y efecto (Hernndez, 2000). Elkind (1970, c.p. Rice, 1997),
llama a esta etapa la conquista del objeto, ya que la principal tarea cognoscitiva que tiene el nio, es aprender
a coordinar secuencias sensoriomotoras para resolver problemas simples.

Piaget subdividi este perodo en seis subetapas, que reflejan transiciones sutiles que se van dando en la
organizacin motora y/o perceptual, hasta que al final del perodo sensoriomotor se logra una rudimentaria
aptitud para simbolizar internamente las acciones o los acontecimientos (Evans, 1982; Rice, 1997).
a. Estadio Uno (0 a 1 Mes): Ejercicio Reflejo. Implica la creciente eficiencia con que los reflejos
innatos se ponen en funcionamiento, permitindole al infante adquirir cierto control sobre ellos. Por
ejemplo: el reflejo de succin, el reflejo de orientacin ante la luz y el sonido, el reflejo de prensin, etc.
(Evans, 1982; Craig, 1997).

b. Estadio Dos (1 A 4 Meses): Reacciones Circulares Primarias. Son acciones espontneas, no


intencionales centradas sobre el cuerpo del nio (por eso se llaman primarias), que se repiten una y otra
vez (por eso se llaman circulares), hasta que la adaptacin resulta fortalecida y establecida. Por ejemplo:
por casualidad un da, el nio se mete un dedo en la boca y, al resultarle una conducta placentera, la repite
hasta conseguir un movimiento coordinado de la mano a la boca (Evans, 1982).

c. Estadio Tres (4 A 8 Meses): Reacciones Circulares Secundarias. Las reacciones del nio, en vez
de reducirse a acciones corporales, implican ahora la manipulacin de sucesos u objetos en el ambiente
externo. Por eso, tales reacciones se llaman secundarias. La actividad durante esta etapa tambin se
caracteriza por la circularidad (las acciones se repiten una y otra vez). Por ejemplo: tomar un objeto y
arrojarlo al suelo una y otra vez (Evans, 1982).

d. Estadio Cuatro (8 A 12 Meses): Coordinacin Propositiva. Los esquemas adquiridos previamente


se combinan en nuevas secuencias intencionales, orientadas hacia una meta. Por ejemplo: si se le
muestra al nio, un objeto que le resulta atractivo y frente a sus ojos, se oculta el objeto bajo una manta o
una taza, el nio es capaz de coordinar dos esquemas: un primer esquema que le permite retirar o apartar
el obstculo y un segundo esquema que le permite agarrar el objeto (Craig, 1997).

e. Estadio Cinco (12 A 18 Meses): Reacciones Circulares Terciarias. En lugar de repetir los patrones
de conducta ya aprendidos, los bebes empiezan a experimentar con acciones nuevas para ver si esta
variacin tiene efectos sobre el objeto. (Evans, 1982). Esta etapa se caracteriza por la experimentacin
activa a travs del ensayo y error. Por ejemplo: es el caso del nio que deja caer una cajita 30 veces
variando cada vez el ngulo de cada para "ver qu pasa si lo hago as" (Craig, 1997).

f. Estadio Seis (18 A 24 Meses): Soluciones Mentales. Los nios empiezan a pensar en los problemas
para encontrar soluciones mentales; ya no se basan exclusivamente en el ensayo y error. De esta manera
empiezan a desarrollar el insight sobre la forma de resolver problemas simples. Este desarrollo es
acompaado por una creciente habilidad para el uso de smbolos lingsticos y mentales para referirse a
las personas, objetos o situaciones fuera de su mbito inmediato (Craig, 1997). Por ejemplo: el nio
"ensaya" en su mente los movimientos o acciones antes de hacerlos realidad
La funcin semitica aparece al trmino del periodo sensorio-motor y consiste en el logro de la capacidad
para representar un significado cualquiera (objeto, acontecimiento, esquema conceptual) por medio de un
significante, que sirve para esa representacin. Piaget trabaja cinco de stas conductas, presentndolas en
orden de complejidad creciente (Piaget e Inhelder, 1984).
a. Imitacin diferida: Es aquella que se da en ausencia del modelo.
b. Juego Simblico: Lo llama juego de ficcin. Toma como ejemplo el juego de una nia que sentada
sonriendo, aparenta dormir, tiene los ojos cerrados la cabeza inclinada y el pulgar en la boca.
c. El Dibujo: Es la representacin pictrica de una imagen mental, se encuentra a mitad de camino
entre el juego simblico y la imagen mental
d. Imagen Mental: Es la evocacin simblica de realidades ausentes.
e. Lenguaje el nio empieza a pensar en trminos de smbolos verbales.

B. Perodo Preoperacional (de Dos a Siete Aos)


Este perodo se divide en dos subetapas: la preconceptual y la intuitiva.
a. La etapa preconceptual (de los dos a los cuatro aos). En ella el nio desarrolla aptitudes
lingsticas y la habilidad para construir smbolos. Empieza a distinguir entre significantes (palabras e
imgenes que representan sucesos, objetivos u objetos) y significados (sucesos ausentes de la percepcin
a los cuales se refieren esas palabras o imgenes) (Evans, 1982).

b. La etapa intuitiva (desde los cuatro hasta los siete aos). Aunque la aparicin de la funcin
simblica libera al nio de actuar solamente bajo las limitaciones fsicas del ambiente inmediato y le
permite al nio aplicar el conocimiento obtenido en experiencias pasadas a sucesos actuales (Evans,
1982), tambin es cierto que el pensamiento preoperacional tiene grandes limitaciones, entre las que se
encuentran:
a. El egocentrismo. Es la incapacidad de adoptar el punto de vista de otra persona en lo que se refiere a la
percepcin, el razonamiento y el lenguaje. Por ejemplo: se sent a un nio frente a una mesa en la que
haba una maqueta que consista en tres montaas de papel mach de diferente tamao y color. Al otro
lado de la mesa estaba una mueca colocada sobre una silla. Se peda al nio que indicara como se
vean las montaas desde donde se encontraba la mueca, seleccionando entre varios dibujos de la
montaa el que mostrara la perspectiva desde el otro lado de la mesa. Los nios de la etapa
preoperacional seleccionaban el dibujo que mostraba su propia perspectiva (Craig, 1997).

b. La centracin. Es la tendencia a centrar su atencin en un detalle (dimensin) y a su incapacidad para


trasladar su atencin a otros aspectos (o dimensiones) de la situacin dada. Por ejemplo: se le dan dos
vasos con igual cantidad de refresco pero con distinta forma (uno alto y delgado y el otro bajo y ancho)
y se le pregunta dnde hay ms refresco. Si se centra en la altura del recipiente dir que el vaso ms alto
contiene ms refresco. Si se centra en el ancho, dir que el vaso ms bajo contiene ms refresco. No es
capaz de considerar ambas dimensiones simultneamente (Craig, 1997).
c. La estaticidad o inmovilidad. es como si el nio estuviera contemplando una serie de imgenes fijas en
lugar de la pelcula que el adulto ve. Por ejemplo: si se le pide que represente por medio del dibujo o
mediante la seleccin de ilustraciones las posiciones sucesivas de una escoba que cae desde la posicin
vertical a la horizontal, no lograr reconstruirlas, como mucho se representar la posicin inicial
(vertical) y la ltima (horizontal) (Aragn, 2001).

d. La irreversibilidad es la incapacidad que tiene el nio para comprender que cada cambio es anulado por
el inverso. Por ejemplo: un nio en etapa preoperacional no es capaz de resolver el siguiente problema: todas
las mujeres y todos los hombres = todos los adultos. A qu es igual todos los adultos menos todas las
mujeres? (Craig, 1997).

e. El animismo es la asignacin de caractersticas propias de los seres animados o con vida a los
inanimados. Por ejemplo: llueve porque las nubes estn tristes, truena porque las nubes estn enfadadas
(Aragn, 2001).

f. El artificialismo. Consiste en asignar al hombre la capacidad de producir fenmenos que ocurren en la


naturaleza. Por ejemplo: oscurece porque alguien apag el interruptor de la luz (Aragn 2001).

g. El razonamiento Transductivo: el nio procede de lo particular a lo particular. Si A es igual a B en


algn sentido; entonces, A es igual a B en todos los sentidos. Por ejemplo: Jacqueline haba preguntado por
qu su vecinito era jorobado, despus de habrselo explicado dijo: pobrecito est enfermo tiene una
joroba. Das despus el nio se enferm de gripe. Salimos a dar un paseo y Jacqueline dijo est todava
enfermo en cama a lo que respond no, yo lo he visto esta maana. Entonces ella concluy; ya no est
en cama, ya no tiene la joroba (Piaget, 1973, pg 231 c.p Phillips, 1977).

h. La Concrecin: El pensamiento est muy ligado a los datos que le proporciona la percepcin y se deja
llevar por los aspectos aparentes de las cosas Por ejemplo: al nio le es difcil comprender una suma o una
resta, si no se vinculan estos conceptos con objetos concretos que pueda manipular de manera directa
(tocndolos o dibujndolos en ese momento) como manzanas, piedras, canicas, etc (Evans, 1982).
C. Perodo Operacional Concreta (de Siete a Once Aos)
los nios por primera vez son capaces de realizar razonamientos de naturaleza lgica, siempre y cuando estos
razonamientos se basen en materiales concretos que estn presentes de forma inmediata (de ah el nombre de
operaciones concretas), pero todava tienen mucha dificultad para lidiar con situaciones o problemas de tipo
hipottico. Durante esta etapa, los nios son capaces de resolver problemas que impliquen relaciones entre
pares de objetos, pero les cuesta resolver problemas que impliquen muchas relaciones. El nio que se
encuentra en la etapa de operaciones concretas, adems de haber superado las limitaciones cognoscitivas de la
etapa anterior, adquiere las nociones de conservacin, clasificacin y seriacin (Prez,1995):

a. Nocin de conservacin: es la capacidad de comprender que los objetos, acontecimientos o


cantidades se mantienen constantes, an cuando sufran cambios en su apariencia. Dentro de las nociones
de conservacin se encuentran las del nmero, longitud, lquido y masa, entre otras.

Tabla N 2.
Algunas Tareas Piagetanas de Conservacin.
Tarea de Presentacin original Transformacin
conservacin
Nmero Hay el mismo nmero de crculos en Ahora hay el mismo nmero de crculos en
cada fila? cada fila, o tiene una ms que otra?

Longitud Son estos palos igual de largos? Ahora los palos tienen la misma longitud, o
es uno ms largo?

Lquido Hay la misma cantidad de agua en cada Ahora hay la misma cantidad de agua en
vaso? cada vaso, o uno tiene ms?

Masa Hay la misma cantidad de arcilla en cada Ahora, hay la misma cantidad de arcilla en
bola? cada bola, o una tiene ms?

Nota. De El Desarrollo del Nio y del Adolescente. Por Berk, L. (1999). Madrid: Prentice Hall.

b. Clasificacin: Implica ser capaz de establecer categoras en funcin de algn criterio, por ejemplo color,
tamao, forma, etc. Una clasificacin correcta implica:
Que todos los elementos estn incluidos en alguna categora.
No se cambia el criterio en la misma clasificacin.
Un mismo elemento no puede estar en ms de una categora.

Clasificaciones con base en el color

Clasificaciones con base en la forma

Clasificaciones con base en el color y la forma

Figura N 2. Ejemplo de Clasificacin


De: La Psicologa del Aprendizaje. Teora y Prctica. Por Aragn, J. (2001).. Caracas D.F: Editorial San
Pablo.

c. Seriacin: es la habilidad de arreglar los objetos en orden a lo largo de alguna dimensin, e implica
comprender los trminos relacionados con ms oscuro, ms grande o ms pesado que.

D. Perodo Operacional Formal (de Once a Quince Aos)


Mientras que en la etapa anterior, el pensamiento era de primer orden porque el individuo descubra las
relaciones existentes entre objetos; en este perodo, el pensamiento es de segundo orden, puesto que consiste
en reflexionar sobre los propios pensamientos (Inhelder y Piaget, 1958 c.p Aragn, 2001).

Las caractersticas del pensamiento del perodo de las operaciones formales son la capacidad para razonar
hipottico-deductivamente y para manejar proposiciones:
a. Razonamiento hipottico-deductivo. implica la capacidad tienen los nios de crear una conclusin
general, a partir de una serie de premisas concretas o casos particulares. A partir de esta conclusin general,
se proponen hiptesis especficas (de all el nombre de 'hipottico'), que deben ser confrontadas con los
hechos para ver si las hiptesis son o no sostenibles (Hernndez, 2000).

b. Razonamiento propositivo. El adolescente manipula los datos en bruto convirtindolos en enunciados o


proposiciones organizadas y despus desarrolla conexiones lgicas entre ellas (Evans, 1982). Cuando se
alcanza el pensamiento formal, los individuos pueden evaluar la validez lgica de las aseveraciones verbales,
aun cuando stas se refieran a posibilidades ms que a hechos del mundo real (Hernndez, 2000).

Sin embargo, a pesar de que durante esta etapa se han adquirido nuevas capacidades cognitivas, durante la
adolescencia es frecuente observar una limitacin en el pensamiento llamada egocentrismo operacional
formal, se trata de un egocentrismo de alto nivel, a partir del cual el adolescente concede un carcter
todopoderoso al pensamiento y descalifica las dificultades o limitaciones que impone la realidad (Aragn,
2001). As, los nios ms grandes, y en especial los adolescentes, suelen utilizar sus nuevas capacidades de
razonamiento para construir teoras generales sobre la religin, la poltica o la tica. Aunque el razonamiento
empleado puede ser lgico, las teoras suelen ser ingenuas debido simplemente a que los individuos que las
construyen no saben lo suficiente de la vida para hacer un trabajo ms cuidadoso o sofisticado (Hernndez,
2000).

Aunque la gente que ha alcanzado la etapa de las operaciones formales es capaz de involucrarse en el
razonamiento hipottico-deductivo y en el razonamiento propositivo, esto no garantiza que realmente lo
hagan. Por el contrario, incluso los adultos suelen retroceder a modelos menos avanzados de pensamiento.
Eso implica que tener la capacidad para el pensamiento no asegura que ocurrir (Craig, 1997).

Vygotsky
I. Biografa
Lev Semionovich Vygotsky naci el 5 de noviembre de 1896, en Orsha (Actualmente, Repblica de
Belarrusia.), pero antes de su primer cumpleaos su familia se mud a la ciudad de Gomel, donde pas su
niez, su adolescencia y su juventud (Vygodskaya, 2003).

Vygotsky recibi su educacin primaria en casa, estudiando con un tutor. Posteriormente ingres en una
escuela secundaria en donde se gradu con honores en 1913 (Olvera, 2003). Al momento de ingresar a la
universidad, Vygotsky se enfrent a un conflicto: quera estudiar filologa pero no tena acceso a esta carrera
porque los graduandos de filologa se convertan generalmente en maestros de las escuelas pblicas, lo que no
era permitido a los judos, ya que por razones de ndole poltica durante la Rusia Zarista, se impuso a los
judos vivir en territorios restringidos, estar sujetos a cuotas estrictas para acceder a la universidad (slo se
admita el 3% de ellos y eran elegidos por sorteo) y quedar excluidos de ciertas profesiones (Blanck, 2001),
as que estudiar literatura estaba fuera de su alcance. Sus padres le sugirieron que estudiara medicina porque
esto le permitira vivir fuera de las provincias a las cuales eran restringidos, pero luego de un mes de estudio
en la Escuela Mdica de la Universidad de Mosc, comprendi que no le gustaba y se cambi a la Escuela de
Derecho de la misma universidad (Ideasapiens, 2003; Vygodskaya, 2003).

En 1914, sin interrumpir sus estudios en la escuela de derecho de la Universidad de Mosc decidi ingresar a
la divisin histrico-filosfica de la Universidad de Shanavsky, una institucin progresista debido a que
aceptaba a los individuos sin tener en cuenta su nacionalidad, creencias religiosas o polticas y brindaba un
nivel de instruccin muy alto a sus educandos pero debido a que no era una institucin oficial, los grados que
otorg a sus estudiantes no fueron reconocidos, ni aceptados por el gobierno (Winkler, 1997). Durante su
estancia en ella fue que Vygotsky desarroll el inters por la psicologa y empez a estudiarla. (Ideasapiens,
2003; Vygodskaya, 2003).

Hacia finales de 1917, Vygotsky termin su educacin en ambas universidades y en diciembre regres a
Gomel. En ese momento la ciudad estaba ocupada por las fuerzas alemanas (la Primera Guerra Mundial
todava estaba en marcha) y era imposible encontrar un trabajo permanente bajo esas condiciones. Su familia
tambin estaba pasando por un momento difcil: su madre y su hermana haban enfermado de tuberculosis, y
antes de fin de ao, el segundo hermano de Vygotsky muri de fiebre tifoidea (Vygodskaya, 2003).

La gran revolucin socialista ocurri cuando estaba en Gomel y le abri a Vygotsky grandes posibilidades
para la actividad social y pedaggica: imparti literatura en una escuela para trabajadores, en un colegio
pedaggico, en las escuelas nocturnas y en facultades para obreros; adems, dio conferencias sobre esttica,
historia del arte, lgica y psicologa en distintas instituciones docentes. Dirigi el departamento de teatro de
la oficina de educacin popular en Gomel, condujo la seccin de teatro en un rotativo local y particip en la
fundacin del peridico literario Veresk (Ideasapiens, 2003).

En 1924 se cas con Rosa Smekhova con quien tuvo dos hijas. Ese mismo ao particip en el II Congreso de
Psiconeurologa de Leningrado que marc un punto importante en su historia profesional tal como se describe
a continuacin (Ideasapiens, 2003).

En los aos veinte, la psicologa sovitica estaba dividida en dos tendencias: la naturalista y la mentalista. La
naturalista, liderada por Bekhterev, Setchenov y Pavlov; propona que los fenmenos psquicos complejos
eran reflejos de orden superior, ste punto de vista materialista mecanicista era compatible con la filosofa
marxista, aunque evidentemente dejaba de tomar en cuenta las leyes de la dialctica (Riviere, 1988).
Por su parte, la corriente mentalista estaba liderada por Chelpanov, fundador del Instituto de Psicologa de
Mosc, para l, la psicologa deba estudiar las leyes del alma, a travs de la introspeccin experimental, tal
como era practicada por los investigadores de la Escuela de Wurzburgo (Riviere, 1988).

En el marco de esta problemtica, se realiz el Congreso de Psicologa Sovitico de 1923, en el cual Kornilov,
en un intento por superar las tendencias naturalista y mentalista, propuso la reactologa, con la cual se
trataba de estudiar de forma objetiva las reacciones humanas en un ambiente biosocial (Riviere, 1988).

Kornilov logr sustituir a Chelpanov en el Instituto, lo que hizo que los colegas de este ltimo, renunciaran de
forma masiva, por lo que hubo que llamar a nuevos colaboradores para que reorganizaran las actividades del
instituto. El aporte de Vygotsky al Congreso de Psiconeurologa de Leningrado en enero de 1924, sintonizaba
con el inters de los nuevos miembros del Instituto de Psicologa As que estos tomaron la decisin de pedirle
que colaborase en las actividades del instituto y de esta manera comenzaron la bsqueda de nuevas hiptesis
y mtodos que permitieran construir una psicologa marxista. (Riviere, 1988).

Vygotsky abord su trabajo en el instituto con un doble propsito. Por una parte deseaba reformular la teora
psicolgica desde una perspectiva marxista, para ello trabaj febrilmente y a los 37 aos dejo atrs un gran
legado: 270 trabajos cientficos de gran inters para diferentes disciplina, quizs es por esto que Vygotsky ha
sido descrito como "el Mozart de la Psicologa" (Vygodskaya, 2003). Por otra parte, necesitaba hacer frente a
la casi total ausencia de servicios para personas con retraso mental en la URSS Al enfrentarse a esta
problemtica se dio cuenta de que necesitaba formacin mdica por lo que ingres a la escuela de medicina y
complet tres aos de entrenamiento. En 1926, Vygotsky fund un laboratorio para estudiar la psicologa de
los nios anormales. Vygotsky se encontr a la cabeza de la investigacin y permaneci en esta posicin
hasta sus ltimos das. (Werstch, 1988).

A pesar de su fecundo trabajo muchas de sus obras no vieron la luz en la Unin Sovitica.
Slo se poda leer en una biblioteca de Mosc y con permiso especial de la polica
secreta...su teora result profundamente democrtica al ofrecer demasiado espacio a cada
persona como constructora de su realidad individual, por ello se limit su difusin ya que
estaba en contra de los principios de una sociedad totalitaria (Len, 1996, p.16-17).

Vygotsky enferm de tuberculosis en 1920 y desde entonces tuvo muchas recadas, falleci el 11 de junio de
1934 pero en la primavera de 1934 los ataques se tornaron ms graves y frecuentes, el nueve de mayo tuvo
Mosc (Vygodskaya, 2003).
II. La Teora de Vygotsky
El enfoque de Vygotsky, an cuando nos resulta inacabado, tuvo un gran poder heurstico, puesto que logr
llamar la atencin sobre una serie de aspectos que hasta ese momento haban sido descuidados: la nocin de la
modificabilidad cognoscitiva contemplada en su concepto de Zona de Desarrollo Prximo, la influencia de las
formas de vida social en los procesos psicolgicos y la importancia dada al lenguaje como instrumento del
pensamiento (Wertsch (1988).

Para adentrarnos en la Teora Sociocultural de Vygotsky nos basaremos en el planteamiento de Wertsch


(1988) quien identifica tres temas fundamentales en el ncleo de la estructura terica de Vygotsky:
1. La creencia en el mtodo gentico o evolutivo.
2. Los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales
3. El uso de instrumentos y signos que actan de mediadores.

1. La Creencia en el Mtodo Gentico Evolutivo.


Vygotsky tom dos importantes trminos de la gentica y los introdujo a la psicologa: el concepto de
fenotipia y de genotipia. ...por fenotpico entiendo el anlisis que empieza por las caractersticas y
manifestaciones actuales del objeto...por un estudio evolutivo -genotpico- de un problema determinado
entiendo el descubrimiento de su gnesis (Vygotsky, 1978, p.32).

Supongamos que, como psiclogo, me piden que investigue las causas del buen aprovechamiento en la
facultad de Qumica y tom como sujetos a los tres ms altos promedios, digamos los alumnos N., B
y G. Los tres poseen un promedio de 9.98, fenotpicamente, (en apariencia) los tres son igualmente
vlidos para mi investigacin. Pero si profundizo me dar cuenta que no es as, B es una muchacha
rica a la cual le han prometido un costoso viaje si, y solo s, logra alcanzar el mejor promedio en la
facultad, estudia mucho y hace muchas tareas pero odia la idea de dedicar toda su vida la qumica. B
es una muchacha pobre a la que le gusta estudiar y es buena en ello, pero le han dicho que le
retirarn su beca si su promedio desciende a menos de 9.5. Finalmente, G es un alumno apasionado
por la qumica, el cual comprende hasta las ms difciles ecuaciones sin realizar un gran esfuerzo.
Como vemos, genotpicamente, los tres son sociolgicamente dismiles uno con otro, cada uno de
ellos ha logrado un excelente promedio por razones psicolgicas muy distintas. Si nosotros
hubisemos registrado solo la estimulacin y la conducta observable, es claro que jams habramos
podido darnos cuenta de las diferentes estructuras psicolgicas que subyacen en la accin de cada
uno de ellos (Montoya, 2003. p10).

Al utilizar el mtodo gentico, la atencin de Vygotsky se centraba en los procesos evolutivos, tal y como
stos tienen lugar de forma normal, aunque tambin estudi:
a. los efectos de las interrupciones de las fuerzas del desarrollo: por ejemplo, cmo la sordera afectaba la
evolucin prctica e intelectual del ser humano
b. las intervenciones sobre el proceso cognoscitivo: cmo la intervencin de un investigador (por ejemplo, la
mediacin cognoscitiva) sobre determinado proceso evolutivo hace que ste vare (Wertsch, 1988).

Adems, de su afirmacin anterior, Vygotsky planteaba que la explicacin de los fenmenos psicolgicos
debe apoyarse en el anlisis de los diversos tipos de desarrollo, o dominios genticos: la evolutiva, la
histrica y la ontogentica (Vygotsky, 1931 c.p Werstch,1988).

La lnea de desarrollo evolutiva o filogentica centra su atencin en el uso de herramientas que permitieron
que los simios superiores se hominizaran. De acuerdo con Vygotsky para que la transformacin del simio en
ser humano se complete debe surgir una forma nueva, especial de adaptarse a la naturaleza, una forma ajena
al simio es decir, el trabajo (Vygotsky, 1931 c.p Werstch, 1988. p. 47).

La lnea de desarrollo histrica surge de la preocupacin de Vygotsky por saber qu formas de vida social
producen las consecuencias ms profundas en la psique; En los trabajos realizados por Vygotsky y Luria
dentro de esta lnea de desarrollo, nunca ha quedado muy claro s la responsable de la aparicin de nuevas
formas de comportamiento tales como la simbolizacin, la abstraccin, etc. es la existencia de un nuevo
marco institucional (socialista) o la alfabetizacin (Werstch,1988).

La lnea de desarrollo ontogentica. Segn Vygotsky (1978), en cada persona, el desarrollo natural est
orientado por la maduracin orgnica, mientras que el desarrollo sociocultural es determinado por el proceso
de socializacin. A pesar de la afirmacin anterior, Vygotsky centr su investigacin casi exclusivamente en el
desarrollo sociocultural. Esta idea fue la que sirvi de base al segundo gran tema que de acuerdo con
Werstch (1988) caracteriza la Teoria Sociocultural de Vygotsky:

2. Los Procesos Psicolgicos Superiores tienen su Origen en Procesos Sociales.

Vygotsky era marxista, por lo cual, a diferencia de la mayora de los psiclogos de su poca, aceptaba
plenamente la nocin de conciencia como algo material. Desde el principio, afirm que el problema central
de la psicologa se reduca a la pregunta: cmo se forma la conciencia? (Montoya, 2003).

Un hecho notable de la conciencia es que no est implcita en nuestra constitucin orgnica. Sabemos que un
nio no desarrollar capacidades conscientes si crece solo, aislado de los dems miembros de la humanidad.
Sin embargo, bien podra suceder que ste nio lograse sobrevivir si, como se sabe que ha sucedido en varias
ocasiones, una manada de lobos o de monos lo adoptase. ste nio utilizara mecanismos mentales bsicos
con los que sostendra una interaccin con el medio, a stas capacidades bsicas, Vygotsky las llam procesos
psicolgicos elementales, mientras que a los procesos psicolgicos que tienen como base a la conciencia les
llam procesos psicolgicos superiores. El desarrollo de las funciones mentales humanas es visto por
Vygotsky como una transicin desde los Procesos Psicolgicos Elementales (o naturales) hasta los Procesos
Psicolgicos Superiores (o sociales) (Montoya, 2003).

Tabla N 3.
Diferencias entre los Procesos Psicolgicos Elementales y Superiores
Criterios Procesos Psicolgicos Procesos Psicolgicos
Elementales Superiores
Origen Heredadas genticamente Socialmente Adquiridas
Estructura No son mediadas Son mediadas por significados
sociales
Funcionamiento Involuntario Voluntariamente controlada
Relacin con otras funciones Se aslan como si fueran Existe como un eslabn en un
mentales unidades mentales sistema mayor de funciones
mentales
Nota. Tabla elaborada con base en la informacin suministrada en Vygotsky's Distinction Between Lower
and Higher Mental Functions and Recent Studies on Infant Cognitive Development. Por Subbotsky (2003).
Recuperado el 22 de agosto de 2004 de la World Wide Web: http://psych.hanover.edu/vygotsky/subbot.html

Con respecto al origen social de los procesos psicolgicos superiores, Vygotsky (1931 c.p Wertsch, 1988. p
32) plantea lo que se conoce como la Ley General de Desarrollo o Ley de Doble formacin, segn la cual:
Cualquier funcin presente en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces en dos planos
distintos. En primer lugar, aparece en el plano social para hacerlo, luego en el plano
psicolgico. En principio aparece entre las personas como una categoria interpsicolgica para
luego aparecer en el nio como una categoria intrapsiocolgica.

El tipo de procesos sociales sobre los que Vygotsky centra su inters, son los llamados interpsicolgicos, que
se caracterizan por implicar la interaccin social entre pequeos grupos, que por lo general resultan ser
dadas, y el planteamiento bsico es que el nio internaliza la cultura desde un punto de vista reconstructivo y
no como una mera copia de los procesos externos interpsicolgicos, esto es, que se produce una
reorganizacin de las actividades psicolgicas o lo que es lo mismo una reconstruccin interna de una
actividad externa (Wertsch, 1988).

Un aspecto de la teora Vygotskiana en la que se puede observar la interaccin entre el funcionamiento


interpsicolgico y el intrapsicolgico es en la denominada Zona de Desarrollo Prximo, esta es:
La distancia entre el nivel de desarrollo real del nio tal como puede ser determinado a partir
de la resolucin independiente de problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial
tal y como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en
colaboracin con sus iguales ms capacitados (Vygotsky, 1930 c.p Wertsch, 1988, p.54).
La zona define aquellas funciones que todava no se han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduracin, funciones que en un futuro prximo se desarrollarn, por lo que se
caracteriza el desarrollo prospectivamente. En este sentido, se permite trazar el porvenir del
desarrollo y las etapas que se han completado. A la postre, la zona de desarrollo prximo es la
posibilidad de los individuos de aprender en el ambiente social, en la interaccin con los
dems, ya que el conocimiento y la experiencia de los dems es lo que posibilita el
aprendizaje; consiguientemente, mientras ms rica y frecuente sea la interaccin con los
dems, nuestro conocimiento ser ms rico y amplio (Acosta, 2006, p. 129)

3. El Uso de Instrumentos y Signos que Actan de Mediadores.


Tanto la internalizacin de los procesos externos, como la nocin de la Zona Desarrollo Prximo, y los
procesos mentales en general slo pueden ser entendidos a travs de la comprensin del uso de herramientas
y signos que mediatizan el paso de lo interpsicolgico a lo intrapsicolgico.

Existen muchos sistemas de smbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos: el
lenguaje, los sistemas de medicin, la aritmtica, los sistemas de lecto-escritura, las tcnicas mnemnicas, los
diagramas, los mapas, etc. (Steiner, 1995 c.p Rodrguez, 1996).
Para Vygotsky son instrumentos psicolgicos todos aquellos objetos cuyo uso sirve para ordenar o
reposicionar externamente la informacin de modo que el sujeto pueda escapar de la dictadura del
aqu y el ahora y utilizar su inteligencia, memoria o atencin en lo que podramos llamar una
situacin de situaciones, una representacin cultural de los estmulos que podemos operar cuando
queremos tener stos en nuestra mente y no solo y cuando la vida real nos lo ofrece. Son para este
autor instrumentos psicolgicos el nudo en el pauelo, las tablas o la moneda, una regla o un
semicrculo graduado, una agenda, un semforo y, por encima de todo, los sistemas de signos: el
conjunto de instrumentos fonticos, grficos, tctiles, etc., que constituimos como un gran sistema
de mediacin instrumental: el lenguaje (Alvarez y Del Rio, 1990, p.97).

A diferencia de la herramienta, el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo, sino que modifica a
la persona que lo utiliza como mediador y, en definitiva, acta sobre la interaccin de una persona con su
entorno (Sigun, 1987, Vygotsky, 1981). En la actividad el sujeto al interactuar con los objetos, los
transforma pero al mismo tiempo se transforma. Por eso en la filogenia de la personalidad son fundamentales
el trabajo y el lenguaje (Silvestre y Blanck, 1993; Winkler, 1997).

...Una abeja empequeece la habilidad de ms de un arquitecto con la estructura de sus celdillas de


cera. Pero lo que desde el comienzo distingue al peor arquitecto de la abeja ms experta es que el
arquitecto construye la celdilla en su cabeza antes de construir el panal. El resultado del trabajo
preexiste idealmente en la imaginacin del trabajador. No se trata de que solo produzca un cambio
de forma en las materias naturales, al mismo tiempo realiza su propio objetivo, del cual tiene
conciencia, que determina como ley el modo de su accin y el cual debe subordinar su voluntad
(Marx, s/f. c.p. Winkler, 1997).

La Comparacin entre Piaget y Vygotsky


I. Las semejanzas entre Piaget y Vygotsky
1. Los Supuestos Constructivistas.
Tanto Piaget como Vygotsky han dado especial nfasis a la importancia del sujeto en la adquisicin del
conocimiento. En este sentido, ambos comparten las dos premisas que segn Kilpatrick (1995 c.p Larios,
1998) caracterizan al constructivismo: a) el conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente
y no pasivamente recibido del entorno y b) no se descubre un mundo preexistente de forma independiente a
la mente del conocedor.

2. El Carcter Cualitativo de los Cambios en el Desarrollo.


Piaget y Vygotsky no estaban de acuerdo con la creencia ampliamente extendida de que cualquier diferencia
entre los procesos cognoscitivos de nios y adultos es sobre todo de grado. Esto significa creer que los
procesos cognoscitivos bsicos son los mismos a lo largo de toda la vida pero que los adultos son
cuantitativamente superiores con respecto a los nios en el mbito intelectual, de la misma manera en que son
fsicamente ms grandes (Craig, 1997). A diferencia de esto, Piaget y Vygotsky crean que los cambios en el
desarrollo cognoscitivo son de tipo cualitativo, es decir, que la forma de pensar de un nio es totalmente
distinta a la forma de pensar de un adulto, porque a medida que aumenta la edad del nio se observa que
tiende a percibir su mundo de estmulos en trminos ms generales y abstractos (Mece, 2001)

3. El Enfoque Gentico
De acuerdo con Martnez (1994), tanto Piaget como Vygotsky comparten su creencia en el enfoque gentico a
la hora de intentar explicar la construccin del conocimiento humano.
Piaget y Vygotsky tienen una especial sensibilidad por plantearse la cuestin de la condicin humana
en trminos de aclarar el proceso que conduce de las formas de conocimiento o actividades previas, o
menos evolucionadas, a las formas finales o acabadas, caractersticas de los humanos adultos de las
sociedades ms civilizadas e instruidas. La decisin adoptada por ambos ser centrarse en el estudio
de los comportamientos infantiles para encontrar los antecedentes inmediatos a la forma de proceder
de los adultos (p. 92-93).
4. El Antirreduccionismo.
El reduccionismo es la hiptesis segn la cual es posible describir los fenmenos o procesos complejos (como
la mente, la conciencia, la cognicin, la emocin, el aprendizaje, etc.) reducindolos a fenmenos ms
simples (como la frecuencia, intensidad o calidad de los estmulos, el nmero o tipo de respuestas, la
cantidad de asociaciones o el intervalo existente entre ellas, etc.). Piaget y Vygotsky parecen coincidir en la
necesidad de aproximarse a los aspectos cognoscitivos del comportamiento humano desde una visin
experimentalista pero no reduccionista, ya que ambos crean que si bien el reduccionismo es una buena
manera de empezar a abordar un fenmeno, a la larga, cuando llega el momento en el que hay que unir las
piezas y ver cmo funcionan en conjunto, impide abordar la complejidad del conocimiento humano
(Castorina, 2006; Argemol, 2006).

5. La Comparacin de Smith
Por su parte, Smith (2000) examina 7 aspectos en los que a su modo de ver son anlogos en los
planteamientos de Piaget y Vygotsky:
Los dos sostienen que el desarrollo humano es generalizadamente social; ambos dicen que
hay un elemento madurativo en el desarrollo humano, pero que ese elemento no es el nico;
coinciden en que el habla egocntrica es un hecho de incidencia contextualmente variable;
los dos sostienen la presencia de niveles intermedios de racionalidad incompleta en las
secuencias evolutivas; los dos aceptan el paralelismo entre la psicognesis y la sociognesis
en los mejores cambios evolutivos desde el punto de vista normativo; los dos disean un
experimento mental anlogo para poner de manifiesto la potencia de las influencias
generacionales sobre el desarrollo humano....[por ltimo] tanto Piaget como Vygotsky
aceptan la existencia de un elemento constitutivamente social en el desarrollo del
conocimiento (Smith, 2000, p. 145).
II. Las Diferencias entre los Planteamientos de Piaget y Vygotsky
1. Los Problemas de Investigacin
Para Piaget, los cambios cualitativos de la cognicin son el resultado de factores endgenos, por eso focaliza
su atencin sobre la creacin del nuevo conocimiento; al interesarse principalmente por la invencin
endgena de las estructuras mentales y esquemas, reemplaza la pregunta de Kant acerca de es el
conocimiento posible?, por otra pregunta cmo es construido y transformado el conocimiento?. Por su parte,
para Vygotsky, los cambios cualitativos de la cognicin son el resultado de factores exgenos, a l le
preocupaba cmo la conciencia humana alcanza niveles superiores a travs de la transmisin y adquisicin
exitosa de herramientas psicolgicas desarrolladas culturalmente (Fowler, 1994).

Segundo, ellos estaban interesados en diferentes esferas del desarrollo intelectual. Vygotsky estaba interesado
nicamente en la inteligencia humana, por lo tanto, lo que deseaba explicar es cmo los humanos
evolucionaron por encima de sus ancestros animales a travs de la adquisicin, uso y dominio de herramientas
mentales. Por el contrario, Piaget, quien comenz su carrera intelectual como bilogo, estaba interesado en el
comportamiento inteligente de cualquier organismo viviente; uno de sus supuestos bsicos es que los
mecanismos del comportamiento inteligente (equilibrio, asimilacin y acomodacin) estn estructuralmente
presentes en todos los niveles de vida (Fowler, 1994).

2. las Influencias Sociales sobre el Desarrollo Intelectual Humano.


Es crucial notar que Piaget distingui entre dos tipos de factores sociales que influyen en el desarrollo
intelectual: los factores sociales de tipo universal que ocurren en todas las culturas y los factores que son
especficos de una cultura particular. Piaget como epistemlogo gentico interesado en el conocimiento
general se dedic a estudiar las interacciones sociales entre pares, porque ellas eran un factor social de tipo
universal que contribua al desarrollo cognoscitivo (Fowler, 1994).

Las interacciones sociales entre pares originan lo que se conoce como el conflicto cognoscitivo. Este conflicto
se da cuando un nio contradice o se opone a la opinin de otro, lo que frecuentemente conduce a un
desequilibrio intelectual que estimula la creacin de estructuras mentales ms vlidas y de dominio general.
As, las interacciones sociales son importantes para Piaget por lo que el nio hace con ellas (Fowler, 1994).

Sin embargo, en el enfoque de Vygotsky, las relaciones sociales juegan un papel ms importante. l crea que
cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces. Primero en el plano social y despus
en el plano psicolgico, de esta forma muchos medios (especialmente la palabra) usados en la interaccin
social son internalizados por el nio para incrementar cualitativamente su funcionamiento intelectual;
transformando las habilidades naturales preexistentes y fomentando el desarrollo en el nio por
reestructuracin o reorganizacin de lo que ya posee (Fowler, 1994).

3. La Relacin entre Aprendizaje y Desarrollo


Piaget pensaba que lo que un nio puede llegar a aprender est determinado por su nivel de desarrollo
cognoscitivo, de forma tal que a mayor nivel de desarrollo intelectual mayor ser la capacidad que tenga un
individuo para aprender y para manejar conceptos y relaciones con un mayor nivel de abstraccin. En
contraposicin, Vygotsky afirmaba que el desarrollo cognoscitivo estaba condicionado por el aprendizaje. Por
lo tanto, un alumno que reciba una mejor calidad de aprendizaje o tenga ms oportunidades de aprender que
otro, no slo adquirir ms informacin, sino que lograr un mayor nivel de desarrollo cognoscitivo
(Carretero, 1997).

4. La Relacin entre Pensamiento y Lenguaje


Otro aspecto de discrepancia entre las posiciones de Piaget y Vygotsky ha versado sobre la influencia del
lenguaje en el desarrollo cognoscitivo en general y ms concretamente en relacin con el pensamiento. Para
Vygotsky el valor de la palabra no reside slo en ser una herramienta externa de la comunicacin, sino una
herramienta interna de autorregulacin y reflexin. El nio se apropia de la palabra que alguna vez medi el
pensamiento social para volverla mediadora del pensamiento individual, y en este nuevo uso de la palabra
incrementa cualitativamente su nivel de funcionamiento intelectual (Fowler, 1994). El habla egocntrica que
se da entre los dos y los siete aos, ayuda a los nios a organizar y regular su pensamiento, ella sera el medio
con que realizan la importante transicin de ser controlados por otros (regulacin por otros) a ser controlados
por sus propios procesos del pensamiento (autorregulado) (Aramayo y Armenta, 2006; Carretero, 1997).

Aunque Piaget reconoce que el lenguaje es un componente muy importante del funcionamiento intelectual
humano no le da la posicin privilegiada que juega en la teora de Vygotsky. Piaget no discute el hecho de
que el lenguaje le permita a una persona tener un dilogo interno, sino la proposicin de que el lenguaje eleve
el nivel de funcionamiento intelectual que para l slo se logra a travs de la lgica. Para Piaget, el lenguaje
es un producto del pensamiento ms que el pensamiento un producto del lenguaje (Fowler, 1994).

5. La Naturaleza de la Inteligencia Humana


Piaget afirmaba que la inteligencia era un constructo unitario que estaba subordinado a las estructuras
generales de la mente y que por lo tanto, la habilidad para entender estaba limitada por el nivel de desarrollo.
Estas estructuras se desarrollan en la misma secuencia, pero no necesariamente a la misma edad en todas las
culturas. Vygotsky, por el contrario, afirmaba que la mente no era un complejo de capacidades generales sino
un set de capacidades especficas que incluyen el lenguaje, las matemticas y la escritura. Sin embargo, l
crea que estas habilidades no eran universales, sino culturalmente especficas (Fowler, 1994).

Por otra parte, Vygotsky afirmaba que la meta de la psicologa era explicar cmo el hombre se separa de la
naturaleza, esta discontinuidad como ya se ha dicho est basada en la transmisin cultural de diversas
herramientas semiticas que permiten a la humanidad funcionar a un nivel intelectual superior. Piaget aunque
no lo dijo explcitamente puede haber rechazado en dos aspectos fundamentales la discontinuidad intelectual
que planteaba Vygotsky: primero, pudo haber argumentado que Vygotsky es un antropocentrista al afirmar
que slo los seres humanos tienen conciencia. Segundo, y ms importante, pudo haber rechazado la nocin de
que slo a partir del surgimiento de la conciencia surge el intelecto. Para Piaget, la conciencia est
subordinada al desarrollo del nivel intelectual, o lo que es lo mismo, slo se puede tener conciencia de aquello
que las estructuras intelectuales permiten (Fowler, 1994).

6. La Comprensin y la Explicacin
A finales del siglo XIX se populariz la idea de oponer las ciencias naturales a las ciencias sociales partiendo
del supuesto de que en las ciencias naturales, sus objetos remiten a hechos exteriores a la conciencia, mientras
que en las ciencias sociales, sus objetos de estudio surgen dentro de la conciencia. Por eso las primeras
requieren del uso de la explicacin, mientras que las segundas se inclinan hacia la comprensin de textos y
actos humanos (Castorina, 2000). A partir de este supuesto, Bruner (1997 c.p Castorina, 2000) postul que la
obra de Piaget ha estado destinada por completo a suministrar explicaciones causales del proceso de
formacin de los esquemas cognoscitivos a partir del proceso de equilibracin, mientras que Vigotsky se ha
situado en el campo de la interpretacin al examinar la accin humana mediada por los significados de las
interacciones sociales y del contexto cultural de referencia.

7. Perspectivas sobre la Educacin.


Sobre este particular, se toman en cuenta cinco aspectos: las metas de la educacin, la relacin alumno
profesor, la educacin de los conceptos de alto nivel, el currculo y la evaluacin:

A. Las Metas de la Educacin.


Piaget pensaba que la meta principal de la educacin era crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y la
que la educacin deba ser formar mentes crticas, que pudieran verificar y no aceptar todas las cosas que se
les ofrecen. Para Vygotsky el punto focal de la educacin es la emergencia de las funciones superiores, el
desplazamiento desde los niveles ms bajos hacia los ms altos del desarrollo intelectual (Fowler, 1994).

B. La Relacin Alumno-Profesor.
Para Piaget, el profesor y el alumno deben tener una relacin simtrica con respecto al conocimiento porque
esta situacin permite al nio avanzar hacia niveles ms altos al construir de forma progresiva las estructuras
intelectuales. Ms que impartir, instruir e informar, el trabajo del profesor es arreglar ambientes, preguntar y
estimular la reflexin mientras trabaja al lado del estudiante. En contraposicin, para Vygotsky la relacin
profesor-alumno debe ser asimtrica permitindole al nio avanzar dentro de la Zona de Desarrollo Prximo.
Esta zona es usada para pronosticar las reas de inminente crecimiento intelectual en el nio. De manera que
el profesor identifique aquellas funciones que estn en proceso de maduracin y las estimule a travs de la
exigencia intelectual, la gua, la correccin y la direccin que le brinda al nio cuando este participa en las
prcticas culturales valoradas (Fowler, 1994).

C. La Educacin y la Formacin de Conceptos de Alto Nivel.


Los conceptos espontneos son las ideas que el nio construye acerca del mundo basado en sus actividades
diarias. (v.g los nios suelen estar familiarizados con el concepto espontneo hermano, basados en sus
experiencias informales). Ellos son adquiridos por el nio sin el control de instrucciones explcitas. Sin
embargo, su conocimiento de conceptos escolares (v.g la ley de Arqumedes) no est basada en su
experiencia de cada da, sino en la instruccin formal, ellos han sido explcitamente introducidos por el
profesor en la escuela (Fowler, 1994).

Piaget y Vygotsky coinciden en que los primeros intentos del nio por adquirir los conceptos cientficos en
una situacin de instruccin formal suelen fracasar, pero sus visiones del fracaso difieren. Para Piaget, el
fracaso ilustra las fallas del nio por adquirir ideas que van ms all de su estado de desarrollo intelectual. La
nica manera para que el nio pueda adquirir estos conceptos es construir primero las estructuras intelectuales
que eventualmente le permitirn asimilarlos. Para Vygotsky, sin embargo, un preconcepto (un concepto que se
halla a mitad de camino entre un concepto espontneo y un concepto cientfico o escolarizado) demuestra que
el nio adquiri algo aunque sea limitado de un concepto de ms alto nivel. Este concepto fallido ser
desarrollado por el nio con la ayuda del profesor para alcanzar niveles ms altos. As, mientras Piaget no ve
la conexin entre los conceptos escolarizados y los espontneos, Vygotsky focaliza sobre la conexin y
plantea usar sta como un vnculo para desarrollar los conceptos de ms alto nivel (Fowler, 1994).

D. El Curriculum.
Piaget diferencia las materias de acuerdo con su grado de lgica: existen materias arbitrarias como la historia,
que deben ser adquiridas por va de la transmisin cultural, mientras que existen otras materias que no son
arbitrarias, tales como la matemtica, la ciencia y la lgica, ellas solamente pueden ser adquiridas cuando son
inventadas o reinventadas por el nio mismo. Estas materias caracterizadas por la racionalidad y la
investigacin son mejor valoradas desde la perspectiva piagetiana, porque desde su punto de vista conducen a
la formacin de individuos capaces de un pensamiento creativo. Por el contrario, Vygotsky parece
implcitamente claro, dar el rol central a la palabra y al lenguaje en la mediacin del pensamiento, entonces
que desde la perspectiva vygotskyana un profesor debe enfatizar sobre las artes literarias, mientras que desde
la perspectiva piagetiana, debe enfatizar sobre las matemticas y las ciencias (Fowler, 1994).

E. La Evaluacin
Para Vygotsky, los tests psicomtricos y las pruebas de rendimiento escolar evalan slo el nivel de
desarrollo real de los nios. Sin embargo, l considera que estos instrumentos de evaluacin deberan estar
orientados a determinar el nivel de desarrollo potencial, las competencias emergentes que son puestas de
manifiesto en las interacciones con los otros (CREFAL, 2003).

Piaget se muestra contrario a los exmenes por dos razones fundamentales: a) generalmente estos evalan la
adquisicin de informacin y no las habilidades de pensamiento, lo que fomenta la memorizacin sin sentido.
y, b) por los efectos emocionales indeseables que tienen en los nios. A partir de estas ideas durante un
tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por la instruccin impartida, se recurri al
uso de las tareas piagetianas; no obstante, su uso fue severamente criticado por ser antieconmico y poco
informativo de los logros en los contenidos especficos que se estaban evaluando (Fowler, 1994).

Conclusin.
Las relaciones que es posible encontrar entre los enfoques tericos de ambos autores no se limitan solo a las
semejanzas y a las diferencias, sino que pueden abarcar relaciones de inclusin, complementareidad e
integracin, sin embargo, estas ltimas no fueron reseadas, ni analizadas porque exceden el objetivo de la
presente investigacin.

Referencias Bibliogrficas
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