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COMPLETAR ANEXO 1

1. JERARQUIZACIN:

COMPONENTE/HABILID JUSTIFICACIN
AD
PRAGMTICA: La Pragmtica tiene un carcter interdisciplinario: la filosofa, la lingstica, la sociologa, la antropologa y la
psicologa hablan de ella. Pero para los lingistas, el trmino Pragmtica entra como uno de los
Toma de turnos.
Inicio mantencin componentes de la Semitica, junto con la Sintaxis y la Semntica, triple clasificacin que se remonta a
trminos del tpico, Peirce. El trmino Semitica, sin embargo, lo divulg Morris, asumindolo ms tarde el filsofo y lgico
quiebres y
reparaciones. Carnap.
El objetivo de la pragmtica es conseguir la expresin mediante modalidades comunicativas ms complejas
intenciones y contenidos comunicativos que ya est manifestando, aunque sea de forma ms primitiva,
mediante modalidades ms simples.
Por lo tanto, cuando enseamos una nueva modalidad comunicativa p.ej. signos, lenguaje oral debemos
emplear las funciones pragmticas ya presentes en el repertorio. As mismo y de acuerdo con Watson et al.
(1989) debemos seleccionar contenidos acerca de los cuales se est ya comunicando mediante modalidades
ms simples; debemos utilizar referentes, vocabulario que la persona este utilizando mediante sistemas ms
rudimentarios (gestos, conductas no adaptativas).
Al insertarse en los contextos de uso del alumno estamos facilitando el empleo de las nuevas modalidades y
que perciba que son tiles para l, lo que incrementa claramente la motivacin para su aprendizaje. Existen
programas (Lovaas, 1983) que desde su comienzo instauran habilidades que al no integrarse en el marco de
necesidades comunicativas de la persona se pierden por falta de uso.
SEMNTICA Una vez que hemos introducido nuevas modalidades de comunicacin para expresar intenciones y
REFERENCIAL: contenidos de comunicacin ya existentes podemos ampliar el repertorio de contenidos a comunicar
Evocacin lxica utilizables con las funciones pragmticas ya disponibles.
Nominacin verbal La enseanza de nuevos contenidos no solo implica el aprendizaje de nuevo lxico sino la adquisicin de
Descripcin verbal
Categorizacin verbal nuevas categoras semnticas. Estas categoras semnticas implican distinciones acerca de la realidad (de
los objetos y eventos del mundo y de los sentimientos y actitudes que generan) que son codificadas por el
lenguaje.
Lahey (1988) presenta una propuesta de secuencia de objetivos lingsticos para la intervencin en base a
etapas de desarrollo de categoras semnticas. Vase en la figura 7 un resumen de un primer grupo de las
categoras semnticas que emplea en su programa.
Si bien se considera que la referencia es la primera dimensin semntica que se adquiere, esto no quiere
decir que sea un proceso simple y breve. Esto se debe a que la comprensin de una palabra no requiere
nicamente del conocimiento de su referente, sino tambin de la indicacin explcita de las entidades
objetales y de los procesos involucrados en los usos pragmticos.
En un comienzo, los nios se comunican con contacto visual, emociones, vocalizaciones prelingsticas y
gestos, mientras adaptan sus interacciones a las que observan en las personas que los rodean. De especial
importancia en este proceso es el habla de las madres dirigida a sus hijos, ya que esta posee un efecto
facilitatorio en el aprendizaje, mediante eventos de referencia conjuntos, orientando la atencin hacia la
comunicacin lingstica.
SENTIS, Franklin, 1981: Adquisicin y desarrollo de la oracin transitiva en espaol: estudio de caso,
Signos XII, 79-94.
SENTIS, Franklin y otros, 1984: Desarrollo morfosintctico del lenguaje infantil, Santiago: Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
SEMANTICA El desarrollo de las relaciones semnticas proposicionales en la etapa de dos palabras por vez revela que el
PROPOSICIONAL: nio a los 2 aos,2 meses identifica, tal como lo hemos sealado anteriormente, categoras de acciones,
Roles semnticos.
cambios de estado, entidades agentivas, entidades objetivas, locaciones, objetos afectados por las acciones,
existencia, no existencia, recurrencia, repeticin, posesin, nominalizaciones, entre otras (Brown, 1973;
Sentis y otros, 1984). Estas categoras que aparecen en las ocho combinaciones bsicas de las emisiones
de dos palabras muestran que el nio ha adquirido una variedad de relaciones protoproposicionales con la
intervencin de los contextos de referencia y de los contextos pragmticos de las situaciones comunicativas
que lo rodean. Este conjunto de relaciones constituye la evidencia emprica de que el conocimiento
proposicional del nio es diferente a la significacin proposicional del adulto, pero que se orienta hacia el
logro de la competencia que este ltimo emplea.
Cabe destacar, por ltimo, que existe un modelo sistemtico de la expansin de expresiones (Cole, 1980;
Sentis, 1981) que explica el paso de las emisiones de dos palabras a emisiones de multipalabras, implicando
necesariamente una complejizacin de las relaciones proposicionales y lxicas expresadas. Esta estrategia
expande las emisiones de dos palabras a emisiones de tres palabras y as sucesivamente, en las cuales no
se crean nuevos significados relacionales, sino que se combinan aquellas que ya ha dominado en su uso.
As, por ejemplo, si los nios han expresado agente + accin (guagua come) y
accin + objeto (come + papa), posteriormente producirn expresiones que combinan estas unidades como
agente + accin + objeto (guagua come papa). En este sentido, el nivel de dificultad parece ser el mismo
para las relaciones de tres argumentos, aunque ellas resulten de la expansin de una emisin de dos
expresiones con una aadida, o simplemente de la emisin de tres expresiones simultneas. Esta conclusin
se basa en la observacin del hecho de que, en el lenguaje infantil, este tipo de expresiones
emergen aproximadamente al mismo tiempo.
ACUA, Ximena y Franklin SENTIS, 2004: Desarrollo pragmtico en el habla infantil, Onomzein 10, 33-56.
FONOLOGICA: Para los autores Canellada., Madsen., Crystal., Gallardo & Gallego (en Acosta, V. y Moreno, A.1999).
Consideran que el nivel fonolgico Es parte del uso del lenguaje, est compuesto por todos los sonidos
- Conciencia silbica
- Conciencia lexical propios de cada lengua. La fonologa se ocupa del estudio de los sonidos de la expresin lingstica desde
- conciencia fonemica un punto de vista funcional y abstracto, agrupados en el lenguaje determinado.
Segn, Martnez Celdrn (en Acosta,V. y Moreno, A. 1999), Este estudio se lleva a cabo mediante la
aplicacin de criterios estrictamente lingsticos, es decir, de la organizacin de los sonidos en un sistema
valindose de sus caracteres articulatorios y de la distribucin o suma de los contextos en que pueden
aparecer.
Por otra parte, para Martnez Celdrn (en Acosta, V. & Moreno, A.1999), La fontica atiende al estudio del
material sonoro, tratando de recoger la informacin ms exhaustiva posible sobre la materia sonora bruta y
sus propiedades fisiolgicas y fsicas.
La fonologa est compuesta por el fonema, rasgos distintivos y slaba. Los fonemas, son las unidades
esenciales de las palabras, que poseen sonidos mnimos distintivos con capacidad de diferenciar
significados. Cada lengua o dialecto tiene un nmero determinado de unidades de contraste tambin
denominados unidades fonmicas o segmentos. Segn Alarcos, (en Acosta, V. y Moreno, A.1999), define a
los fonemas como modelos mentales del sonido que caracterizan a cada lengua, aunque en el habla
concreta aparezcan realizados como sonidos diversos
MORFOSINTACTICA: Otra dimensin de la intervencin consiste en complejizar los aspectos formales (esto es morfosintcticos,
Concordancia de fonolgicos y articulatorios) de los actos comunicativos que la persona emplea.
genero Las estructuras sintcticas a ensear debern ser utilizables para funciones pragmticas que la persona
Concordancia de
nmeros tiene en su repertorio y con contenidos que utiliza de forma que garanticemos su uso, su funcionalidad.
Uso de nexos El sistema LARSP (Crystal et al., 1983) constituye un procedimiento de evaluacin e intervencin para el
Construccin de
oraciones desarrollo morfosintctico que parte de una evaluacin continua de la ejecucin del alumno en situaciones
naturales y permite la jerarquizacin de objetivos de intervencin en base a etapas de desarrollo
morfosintctico.

COMPLETAR ANEXO 1
1. JERARQUIZACIN:

COMPONENTE/HABILID JUSTIFICACIN
AD
PRAGMTICA: La Pragmtica tiene un carcter interdisciplinario: la filosofa, la lingstica, la sociologa, la antropologa y la
psicologa hablan de ella. Pero para los lingistas, el trmino Pragmtica entra como uno de los
Toma de turnos.
Inicio mantencin componentes de la Semitica, junto con la Sintaxis y la Semntica, triple clasificacin que se remonta a
trminos del tpico, Peirce. El trmino Semitica, sin embargo, lo divulg Morris, asumindolo ms tarde el filsofo y lgico
quiebres y
reparaciones. Carnap.
El objetivo de la pragmtica es conseguir la expresin mediante modalidades comunicativas ms complejas
intenciones y contenidos comunicativos que ya est manifestando, aunque sea de forma ms primitiva,
mediante modalidades ms simples.
Por lo tanto, cuando enseamos una nueva modalidad comunicativa p.ej. signos, lenguaje oral debemos
emplear las funciones pragmticas ya presentes en el repertorio. As mismo y de acuerdo con Watson et al.
(1989) debemos seleccionar contenidos acerca de los cuales se est ya comunicando mediante modalidades
ms simples; debemos utilizar referentes, vocabulario que la persona est utilizando mediante sistemas ms
rudimentarios (gestos, conductas no adaptativas).
Al insertarse en los contextos de uso del alumno estamos facilitando el empleo de las nuevas modalidades y
que perciba que son tiles para l, lo que incrementa claramente la motivacin para su aprendizaje. Existen
programas (Lovaas, 1983) que desde su comienzo instauran habilidades que al no integrarse en el marco de
necesidades comunicativas de la persona se pierden por falta de uso.
SEMNTICA Una vez que hemos introducido nuevas modalidades de comunicacin para expresar intenciones y
REFERENCIAL: contenidos de comunicacin ya existentes podemos ampliar el repertorio de contenidos a comunicar
Evocacin lxica utilizables con las funciones pragmticas ya disponibles.
Nominacin verbal La enseanza de nuevos contenidos no solo implica el aprendizaje de nuevo lxico sino la adquisicin de
Descripcin verbal
Categorizacin verbal nuevas categoras semnticas. Estas categoras semnticas implican distinciones acerca de la realidad (de
los objetos y eventos del mundo y de los sentimientos y actitudes que generan) que son codificadas por el
lenguaje.
Lahey (1988) presenta una propuesta de secuencia de objetivos lingsticos para la intervencin en base a
etapas de desarrollo de categoras semnticas. Vase en la figura 7 un resumen de un primer grupo de las
categoras semnticas que emplea en su programa.
Si bien se considera que la referencia es la primera dimensin semntica que se adquiere, esto no quiere
decir que sea un proceso simple y breve. Esto se debe a que la comprensin de una palabra no requiere
nicamente del conocimiento de su referente, sino tambin de la indicacin explcita de las entidades
objetales y de los procesos involucrados en los usos pragmticos.
En un comienzo, los nios se comunican con contacto visual, emociones, vocalizaciones prelingsticas y
gestos, mientras adaptan sus interacciones a las que observan en las personas que los rodean. De especial
importancia en este proceso es el habla de las madres dirigida a sus hijos, ya que esta posee un efecto
facilitatorio en el aprendizaje, mediante eventos de referencia conjuntos, orientando la atencin hacia la
comunicacin lingstica.
SENTIS, Franklin, 1981: Adquisicin y desarrollo de la oracin transitiva en espaol: estudio de caso,
Signos XII, 79-94.
SENTIS, Franklin y otros, 1984: Desarrollo morfosintctico del lenguaje infantil, Santiago: Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
SEMANTICA El desarrollo de las relaciones semnticas proposicionales en la etapa de dos palabras por vez revela que el
PROPOSICIONAL: nio a los 2 aos,2 meses identifica, tal como lo hemos sealado anteriormente, categoras de acciones,
Roles semnticos.
cambios de estado, entidades agentivas, entidades objetivas, locaciones, objetos
afectados por las acciones, existencia, no existencia, recurrencia, repeticin, posesin, nominalizaciones,
entre otras (Brown, 1973; Sentis y otros, 1984). Estas categoras que aparecen en las ocho combinaciones
bsicas de las emisiones de dos palabras muestran que el nio ha adquirido una variedad de relaciones
protoproposicionales con la intervencin de los contextos de referencia y de los
contextos pragmticos de las situaciones comunicativas que lo rodean. Este conjunto de relaciones
constituye la evidencia emprica de que el conocimiento proposicional del nio es diferente a la significacin
proposicional del adulto, pero que se orienta hacia el logro de la competencia que este ltimo emplea.
Cabe destacar, por ltimo, que existe un modelo
sistemtico de la expansin de expresiones (Cole, 1980;
Sentis, 1981) que explica el paso de las emisiones de dos palabras a emisiones de multipalabras, implicando
necesariamente una complejizacin de las relaciones proposicionales y lxicas expresadas. Esta estrategia
expande las emisiones de dos palabras a emisiones de tres palabras y as sucesivamente, en las cuales no
se crean nuevos significados relacionales, sino que se combinan aquellas que ya ha dominado en su uso.
As, por ejemplo, si los nios han expresado agente + accin (guagua come) y
accin + objeto (come + papa), posteriormente producirn expresiones que combinan estas unidades como
agente + accin + objeto (guagua come papa). En este sentido, el nivel de dificultad parece ser el mismo
para las relaciones de tres argumentos, aunque ellas resulten de la expansin de una emisin de dos
expresiones con una aadida, o simplemente de la emisin de tres expresiones simultneas. Esta conclusin
se basa en la observacin del hecho de que, en el lenguaje infantil, este tipo de expresiones
emergen aproximadamente al mismo tiempo.
ACUA, Ximena y Franklin SENTIS, 2004: Desarrollo pragmtico en el habla infantil, Onomzein 10, 33-56.
FONOLOGICA: Para los autores Canellada., Madsen., Crystal., Gallardo & Gallego (en Acosta, V. y Moreno, A.1999).
Consideran que el nivel fonolgico Es parte del uso del lenguaje, est compuesto por todos los sonidos
- Conciencia silbica
- Conciencia lexical propios de cada lengua. La fonologa se ocupa del estudio de los sonidos de la expresin lingstica desde
- conciencia fonemica un punto de vista funcional y abstracto, agrupados en el lenguaje determinado.
Segn, Martnez Celdrn (en Acosta,V. y Moreno, A. 1999), Este estudio se lleva a cabo mediante la
aplicacin de criterios estrictamente lingsticos, es decir, de la organizacin de los sonidos en un sistema
valindose de sus caracteres
articulatorios y de la distribucin o suma de los contextos en que pueden aparecer.
Por otra parte, para Martnez Celdrn (en Acosta, V. & Moreno, A.1999), La fontica atiende al estudio del
material sonoro, tratando de recoger la informacin ms exhaustiva posible sobre la materia sonora bruta y
sus propiedades fisiolgicas y fsicas.
La fonologa est compuesta por el fonema, rasgos distintivos y slaba. Los fonemas, son las unidades
esenciales de las palabras, que poseen sonidos mnimos distintivos con capacidad de diferenciar
significados. Cada lengua o dialecto tiene un nmero determinado de unidades de contraste tambin
denominados unidades fonmicas o segmentos. Segn Alarcos, (en Acosta, V. y Moreno, A.1999), define a
los fonemas como modelos mentales del sonido que caracterizan a cada lengua, aunque en el habla
concreta aparezcan realizados como sonidos diversos
MORFOSINTACTICA: Otra dimensin de la intervencin consiste en complejizar los aspectos formales (esto es morfosintcticos,
Concordancia de fonolgicos y articulatorios) de los actos comunicativos que la persona emplea.
genero
Concordancia de Las estructuras sintcticas a ensear debern ser utilizables para funciones pragmticas que la persona
nmeros tiene en su repertorio y con contenidos que utiliza de forma que garanticemos su uso, su funcionalidad.
Uso de nexos
Construccin de El sistema LARSP (Crystal et al., 1983) constituye un procedimiento de evaluacin e intervencin para el
oraciones desarrollo morfosintctico que parte de una evaluacin continua de la ejecucin del alumno en situaciones
naturales y permite la jerarquizacin de objetivos de intervencin en base a etapas de desarrollo
morfosintctico.
FODA
Componente Pragmtico
FORTALEZA DEBILIDAD
El 20% de los estudiantes presenta
El 80 % de los estudiantes logra comentar un
dificultades para describir diferentes sucesos
hecho adecuadamente.
aportando informacin nueva
El 80 % de los estudiantes logra demandar accin El 40% presenta dificultad para calificar un
adecuadamente hecho
El 80 % de los estudiantes logra demandar Dificultad para explicar aportando informacin
informacin de manera adecuada nueva
El 100 % de los estudiantes logra demandar Dificultad para regulan la conducta de otros
objetos de manera adecuada aprobando o desaprobando
El 80% de los estudiantes manda a otros para EI 40% presenta dificultades para solicitar
lograr una meta informacin ante nuevos sucesos
El 80 % de los estudiantes manifiesta uso
EI 20% presenta dificultades para valorar
imaginativo en su lenguaje en: Juegos infantiles-
diferentes sucesos
Juegos voclicos
El 40% presenta dificultades para adaptarse a
diferentes interlocutores
Dificultad para respeta turnos de habla
EI 40% presenta dificultades para manejar
tpicos
EI 40% presenta dificultades Ejecuta roles
comunicativos (emisor-receptor)
EI 40% presenta dificultades en el adecuado
uso de gestualidad dentro de la comunicacin
oral

Componente semntico
FORTALEZA DEBILIDAD
Referencial
El 80% de los estudiantes logra describir por EI 40% presenta dificultades para describir por
rasgos semnticos generales rasgos semnticos especficos
EI 40% presenta dificultades para comparar rasgos semnticos especficos.
EI 40% presenta dificultades para definir por uso
EI 40% presenta dificultades para definir por funcin
EI 40% presenta dificultades para Interpretar circunstancias
EI 40% presenta dificultades para proyectar
ideas
EI 40% presenta dificultades para predecir
circunstancias
Proposicional
El 40 % de los estudiantes presenta
El 80% de los estudiantes logra entender textos
dificultades para comprender estructuras
de diferente complejidad: canciones, cuentos,
proposicionales: simples, compuestas y
secuencias de acciones, etc.
complejas.
El 40 % de los estudiantes presenta
dificultades para interpretar lenguaje figurativo
(adivinanzas, metforas, etc.)

Componente Morfosintctico
FORTALEZA DEBILIDAD
El 60% de los estudiantes presenta
El 80 % de los estudiantes utiliza e identifica
dificultades para Quin, Cundo, Dnde, Por
adecuadamente oraciones coordinadas
qu, Para qu, Cmo
El 80 % de los estudiantes logra Nexos de El 60% de los estudiantes presenta
coordinacin: y, pero. Nexos de causalidad:
dificultades para Partculas de Negacin
porque, que, con.
El 80 % de los estudiantes logra narracin El 80% de los estudiantes presenta
conversacional discursivo, describiendo escenas dificultades para Complemento Directo
y secuencias Indirecto Circunstancial
El 80 % de los estudiantes logra comprender un El 80% de los estudiantes presenta
texto narrativo: Presentacin Episodio dificultades para Adjetivos calificativos y
(Objetivos Acciones Resultado) Final demostrativos
El 80% de los estudiantes presenta
El 100 % de los estudiantes logra coherencia
dificultades para Adverbios de modo, lugar y
Cohesin en su discurso.
cantidad
El 80% de los estudiantes presenta
dificultades para Concordancia de gnero
nmero
El 100% de los estudiantes presenta
dificultades para Sujeto Tcito
El 100% de los estudiantes presenta
dificultades para Sintaxis Compleja
El 100% de los estudiantes presenta dificultades para Subordinadas

Componente Fontico Fonolgico


FORTALEZA DEBILIDAD
El 80% presenta dificultades para adquirir
El 100 % de loa estudiantes logra Ejecutar
dtonos voclicos :
patrones prxicos, labiales aisladas, labiales
Ascendentes /ia/, /ie/, /io/, /ua/, /ue/,/uo/
secuenciales, linguales aisladas, linguales
Descendentes /ai/, /au/, /ei/, /eu/, /oi/
secuenciales.
C-C /iu/, /ui/
El 100 % de los estudiantes poseen adecuadas El 80% presenta dificultades para adquirir
habilidades pre-articulatorias, como son en el dfonos consonnticos con /l/: /pl/, /bl/, /fl/,
soplo (fuerza control direccin) /cl/, /gl/, /tl/
El 100% de los estudiantes realiza con xito El 80% presenta dificultades para adquirir
secuencia de sonidos con fonemas bsicos (m, b, Adquisicin de dfonos voclicos con /r/:
p, k, l, d, y) /pr/, /br/, /cr/, /fr/, /gr/, /tr/, /dr/
El 100% de los estudiantes presenta dificultades
para adquirir fonemas en posicin trabantes (m,
n, s, l, r, b, k, j, p)
El 60 % de los estudiantes presenta dificultades
para adquirir fonemas disllicos, en posicin tipo
del fonema
Produccin de fonema P/B/M/F/T/D/S/N/L/R/
en palabras en posicin Inicial Media Final
Generalizacin fonema RR/CH//Y/G/X/K
Organizacin
El 60 % de los estudiantes no ha logrado afianzar
la Conciencia silbica, en segmentacin de
palabras por fonemas
El 60 % de los estudiantes no ha logrado afianzar
la Conciencia Fonolgica en reconocimiento de
los fonemas de la palabra
El 100 % de los estudiantes no ha logrado
afianzar la Habilidades Meta fonolgicas,
Translocacin e inversin de slabas para formar
nuevas palabras
El 100 % de los estudiantes no ha logrado
afianzar la Translocacin e inversin de fonemas
para formar nuevas palabras
Percepcin
El 80% de los estudiantes logra Discriminacin El 60 % de los estudiantes no ha logrado afianzar
auditiva, no verbal en sonidos onomatopyicos la discriminacin auditiva no verbal de sonidos del
propio cuerpo
El 60 % de los estudiantes no ha logrado afianzar
El 80% de los estudiantes logra Discriminacin
la discriminacin auditiva verbal en palabras
auditiva, no verbal Sonidos ambientales
fonolgicamente contrastantes
El 80% de los estudiantes logra Discriminacin El 60 % de los estudiantes no ha logrado afianzar
auditiva, no verbal, Parmetros del sonido Tono la discriminacin auditiva verbal Palabras
Intensidad Timbre fonolgicamente similares
El 100% de los estudiantes logra Discriminacin auditiva verbal en palabras de uso cotidiano
El 100% de los estudiantes logra Discriminacin auditiva verbal especfica de fonemas
Objetivos de intervencin lingstica para el equipo curso