PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 8: Prioridad de la motivacin para aprender

Tema 8: LA ENSEANZA QUE PRIORIZA LA MOTIVACIN DEL

ESTUDIANTE PARA APRENDER.
Vamos a examinar la idea de que los estudiantes ponen mayor empeo en comprender y aprender en
profundidad cuando valoran lo que estn aprendiendo y esperan que sus esfuerzos sean compensados. Es
decir, cmo fomentar la motivacin de los estudiantes para promover una aprendizaje significativo. Se
revisan 4 aspectos que afectan a la motivacin de los estudiantes: el inters, la autoeficacia, las
atribuciones y la orientacin de las metas.

1. Introduccin.
1.1. Un cuestionario motivacional.

Primero hay un test Likert para contestar sobre nuestra propia experiencia como estudiantes. Los tems
son:
Me interesan los contenidos de este curso.
Me parece que el contenido de este curso es til para m.
S que ser capaz de aprender la materia de esta asignatura.
Estoy seguro de que puedo resolver muy bien los problemas y las tareas que me pongan en esta
asignatura.
Si mi rendimiento es bajo en un examen que pongan en esta asignatura, se debe a que no me esforc lo
suficiente para aprender la materia.
Lograr un buen rendimiento en esta asignatura depende de lo que me esfuerce.
En esta asignatura, los problemas y los materiales que ms me gustan son lo que realmente me hacen
pensar.
En esta asignatura, me gustan los problemas y las tareas con lo que puedo aprender, aunque cometa
muchos errores.

Este cuestionario est inspirado en el Cuestionario de Estrategias Motivacionales para el Aprendizaje

(Motivated Strategies for Learning Questionaire, MSLQ) descrito por Pintrich y De Groot (1990) en la
Encuesta sobre los Patrones de Aprendizaje Adaptativo y en medidas de las creencias de los alumnos
acerca del aprendizaje. Los dos primero tems constituyen ejemplos que evalan el inters, en qu
medida se est interesado en aprender acerca de una temtica determinada. Una puntuacin mayor que 10
en estos dos tems indica inters. La 3 y4 evalan la autoeficacia, grado con el que una persona se
considera a s misma competente para realizar una tarea determinada. Las siguientes dos cuestiones hacen
referencia a las atribuciones basadas en el esfuerzo, el grado con el cual se atribuyen los xitos y los
frascasos acadmicos al esfuerzo ms que a otras causas. Los dos ltimos valoran el grado con el cual se
platean metas de competencia, en qu medida nuestras metas acadmicas suponen comprender los
contenidos. Los avances recientes en la teora e investigacin sobre la motivacin subrayan la idea de que
el rendimiento acadmico se relaciona con variables motivacionales tales como el inters, la autoeficacia,
las creencias atribucionales y la orientacin de las metas al rendimiento.

1.2. Las races de la motivacin.

Ante una tarea, por qu hay alumnos que se esfuerzan hasta finalizarla, mientras que otros dejan de
esforzarse? Por qu algunos abandonan enseguida? Qu motiva a algunos a querer aprender? Cules
son las races motivacionales del aprendizaje? Veamos 4 posibles respuestas:
1. La motivacin se basa en el inters: se esfuerzan cuando valoran lo qu estn aprendiendo, es
decir, cuando aprenden algo importante para ellos.

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2. La motivacin se basa en la autoeficacia: se esfuerzan cuando se sienten capaces de hacerlo

bien, cuando confan en sus propias capacidades para abordar la tarea de aprendizaje.
3. La motivacin se basa en la atribucin: se esfuerzan cuando creen que sus esfuerzos se vern
recompensados, cuando atribuyen sus xitos y sus fracasos a su esfuerzo personal.
4. La motivacin se basa en metas de logro: se esfuerzan cuando su objetivo es comprender, lo que
se conoce como orientacin de metas de compentencia.

Cuatro perspectivas de la motivacin para el aprendizaje

Teora Hiptesis Ejemplo Implicaciones educativas

Teora del Los estudiantes aprenden
interes. mejor cuando estn
interesados en la materia.
Teora de la Aprenden mejor cuando
autoeficacia se sienten competentes
para realizar la tarea.
Teora de la Aprenden mejor cuando
atribucin. atribuyen sus xitos y sus que mi esfuerzo se
fracasos al esfuerzo
realizado en el
aprendizaje.
Teora de la Aprenden mejor cuando
orientacin quieren comprender la
de las metas materia.
Me esfuerzo porque lo Insrtense las lecciones en proyectos didcticos ms
valoro, es importante amplios que despierten inters. Mostrar y modelar el inters
para m por la materia.
Me esfuerzo porque Pedir a los alumnos que modelen un buen aprendizaje,
soy bueno en esto, soy acompaado de mensajes positivos de eficacia, como
capaz de hacerlo. Puedo hacerlo. Dar realimentacin que ayuda a construir
la competencia y la autoeficacia; disear tareas diversas que
ofrezcan oportunidades para tener xito.
Me esfuerzo porque s Evitar mensajes de condescencencia, como transmitir pena
y empata, cuando el estudiante fracasa. Permitir que el
ver recompensado. Si alumno tenga cierto grado de control cuando aprende.
fracaso ser porque no Proporcionar realimentacin que enfatice el esfuerzo.
esforc lo suficiente.
Me esfuerzo porque Discutir el valor de la comprensin de los contenidos y
quiero aprender tanto premiar el progreso en ese sentido.
como pueda.

Cada teora asume que la motivacin depende de cmo el estudiante interprete la situacin de
aprendizaje. As, puede variar en funcin de la relevancia que le otorgue al contenido a aprender, de lo
que confa en su propia competencia, de que considere que el esfuerzo conduce al xito y de que su
objetivo sea comprender el material.

Como se ve las cuatro teoras no son mutuamente excluyentes sino complementarias. Pintrich sostiene
que las 4 perspectivas conforman un modelo de expectativa-valor, en el que la motivacin depende de la
expectativa, como las creencias sobre la eficacia y las creencias atribucionales, y de los valores de los
estudiantes, como el inters y la orientacin de sus metas. Los valores inducen a iniciar una accin,
mientras que las expectativas la mantienen.

Si queremos promover el aprendizaje significativo, se debe impulsar la motivacin para aprender. Si los
alumnos estn motivados, se esforzarn por comprender lo que tienen delante, y por ello, aprendern con
mayor profundidad y mejorarn su habilidad para transferir lo aprendido a nuevas situaciones. En
particular, nos centraremos ms en la motivacin intrnseca que la extrnseca:
Motivacin intrnseca: la que proviene del propio alumno.
Motivacin extrnseca: viene dada por variables externas al alumno, como recompensas y
castigos. Los riesgos de esta motivacin pueden ser entre otros los efectos negativos de las
recompensas.

1.3. Definicin y antecedentes.

La motivacin es un estado interno que inicia y mantiene una conducta orientada a una meta. Esta
definicin abarca 4 componentes:
La motivacin es personal. Tiene lugar en el propio estudiante.
La motivacin se dirige a un fin. Persigue el logro de alguna meta.

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La motivacin es activante. Incita a la accin.

La motivacin es energizante. Mantiene la perseverancia y la intensidad.

La motivacin es lo que invita a las personas a actuar, les hacer perseverar en la accin y les ayuda a
finalizar las tareas. Un alumno est motivado para preparar un examen cuando se queda estudiando de
noche, hasta tarde, durante una semana.

Pintrich seala que el reconocimiento del papel de la motivacin en el aprendizaje ha proporcionado una
descripcin del aprendizaje en el aula mucho ms precisa y vlida ecolgicamente. Tambin destaca que
los investigadores cognitivos reconocen ahora la importancia de los constructos motivacionales en el
aprendizaje que tiene lugar en contextos acadmicos, y los investigadores de la motivacin se interesan
ahora por cmo las creencias motivacionales se relacionan con el aprendizaje del alumno en el aula. En
suma, para comprender cmo tiene lugar el aprendizaje en contextos acadmicos es preciso comprender
qu motiva a los estudiantes a aprender.

La historia de la investigacin de la motivacin durante los ltimos 50 aos ha tenido un cambio de

perspectiva terica respecto a la naturaleza del estado interno subyacente a ella, pasando de los impulsos a
las cogniciones. Hace 50 aos, las teoras del impulso dominaban la investigacin, y donde la
motivacin se vea como el resultado de una necesidad biolgica no satisfecha, es decir, como una
reaccin automtica ante una discrepancia entre el estado actual y el deseado. Por ejemplo, si alguien no
tiene alimento, estar motivado para el aprendizaje de cmo conseguir comida. Al no tener satisfecha la
necesidad, crece un impulso que incita a realizar una conducta, cuando se realiza la accin apropiada, se
reduce el impulso hasta un nivel donde la conducta finaliza. Segn Hull, la comida, el agua, el aire, evitar
el dolor, la temperatura ptima, el sueo y la actividad son necesidades biolgicas primarias. Esta teora
se bas en experimentos con animales en condiciones de laboratorio, lo que para los psiclogos
educativos no proporciona las herramientas conceptuales necesarias para explicar la motivacin en el
aula. Por el contrario, la teoras cognitivas de la motivacin se basan en observaciones en el aula, en
contraposicin a la conducta de ratas hambrientas.

En los ltimos 30 aos han dominado las teoras cognitivas en el estudio de la motivacin. En este
captulo se ven 4 de las perspectivas cognitivas ms activas y relevantes: la teora del inters, la teora de
la autoeficacia, la teora de la atribucin y la teora de la orientacin de las metas. A diferencia de las
teoras del impulso, que se basan en estudios realizados con animales en laboratorio, las teoras cognitivas
consideran que el estudiante es una persona que decide qu hacer a partir de la interpretacin de la
informacin que recibe, y se basan en estudios con humanos que, habitualmente, se llevan a cabo en
situaciones naturales.

Como dice Weiner, para los psiclogos de la motivacin se han producido cambios sustanciales en la
teora y en los objetivos de la investigacin, de modo que la metfora bsica para la motivacin del ser
humano ha pasado de ser una mquina robotizada a alguien que toma decisiones. Las grandes teoras
formales se han abandonado en gran parte. Lo que permanece vigente son diversas aproximaciones
cognitivas a la motivacin.

2. Motivacin basada en el inters.

2.1. Inters frente a esfuerzo.

Qu aprendizaje es mejor: el que se basa en el esfuerzo (estudio porque debo aprobar) o el que se hace
por el propio inters por aprender (me interesa este tema y quiero saber ms? Con cul de los dos se
aprender con ms eficacia y profundidad? Pues, el gran filsofo de la educacin John Dewey trat esta

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cuestin en su obra Interested and Effort in Education (El inters y el esfuerzo en la Educacin). Segn
l, el aprendizaje basado en el inters ms beneficioso que el aprendizaje basado en el esfuerzo, la gran
falacia de la llamada teora del esfuerzo es que equipara ciertas actividades externas con el ejercicio y
entrenamiento de la mente. Por eso, aunque un alumno se esfuerce, en estudiar, en ir a clase, hacer todos
los ejercicios, no le garantiza que realmente aprenda mucho.

Dewey diferencia entre los dos litigantes del pleito educativo entre el inters y el esfuerzo:
La justificacin de la educacin basada en el esfuerzo reside en que la vida est llena de cosas
que nos interesantes, pero que es preciso encarar, por lo que los profesores no pueden dejar al
alumno en un entorno en el que todo se transforma en juego, diversin, todo se endulza para el
nio. La vida no es una mera satisfaccin continua de intereses personales, por lo que el
estudiantes debe prepararse para dedicarse a un trabajo que no le interese. Hacer lo contrario
puede echar a perder su carcter y generar un nio mimado que solamente hace lo que le
gusta.
Respecto al inters, se aprende con ms eficacia cuando se mantiene la atencin que cuando uno
se esfuerza demasiado. El inters hace que los alumnos presten ms atencin y aprendan
activamente: si conseguimos que los estudiantes muestren inters por algo, entonces podemos
estar completamente seguros de que dedicar su energa a dominar tales contenidos. Dewey
sostiene que es absurdo suponer que un nio adquiere ms disciplina intelectual o mental cuando
aborda una materia de mala gana que cuando lo hace de todo corazn.
En el aula, el enfoque basado en el esfuerzo propicia un carcter lerdo, mecnico, pasivo, debido a que la
esencia del inters espontneo se ve desplazada.

Este debate tiene implicaciones educativas importantes, toda la educacin obligatoria puede ser un xito o
un fracaso segn nuestra habilidad para hacer de la vida escolar una experiencia interesante y cautivadora
para el nio. En cierto sentido, no existe la educacin obligatoria como tal. Podemos establecer la
obligatoriedad de asistir a clase, pero la educacin solamente surge del deseo de atender y participar en
las actividades de la escuela. En consecuencia del docente debe seleccionar las actividades tomando como
referencia los intereses, los gustos y las capacidades del nio.

En suma, Dewey enfatiza la necesidad de asegurarse que el estudiante est activo cognitivamente, no slo
fsicamente, durante el aprendizaje, aunque se apoya ms en argumentos lgicos que en una teora
psicolgica y en la investigacin emprica.

Qu es el inters y cmo motiva a los estudiantes a aprender? A pesar del gran nmero de
investigaciones, todava hay preguntas sin respuesta. Un primer paso es diferenciar dos tipos de inters:
Inters individual: Es una caracterstica de la persona y se refiere a sus predisposiciones o
preferencias por ciertas actividades.
Inters situacional: Es una caracterstica del entorno que hace que una actividad resulte
interesante. Ahora bien, en ambos casos, el inters surge de la interaccin entre el individuo y la
situacin.

2.2. El inters individual.

Los alumnos aprenden mejor cuando el contenido les es interesante que aburrido. Los resultados del
aprendizaje son mejores cuando se basan en el inters que slo cuando se basan en el esfuerzo, ya que con
el inters se procesa el material ms profundamente. sta es la piedra angular de la obra de John Dewey
sobre el inters, as como investigaciones recientes sobre el inters individual. Se ver en este apartado
dos sencillas predicciones de la teora del inters de Dewey:

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1. Hiptesis de la asignatura escolar: el rendimiento del estudiante en una asignatura est

relacionado con el inters que tiene por ella.
2. Hiptesis del tema de la leccin: el rendimiento de un estudiante en una leccin es mejor cuando
le interesa el tema que en caso contrario.

Para ver si es cierto esto, habra que ver si los estudiantes tienden a rendir ms en las asignaturas que ms
le gustan. Se puede pasar un test donde para cada asignatura se punta el inters por ella y la calificacin
obtenida, y con esos datos se puede obtener una correlacin.

Shiefele, Krapp y Winteler buscaron estudios donde se midiese el inters (cunto les gustaba al alumno
cierta asignatura, normalmente medido a travs de su propia valoracin) como el rendimiento (desempeo
que logr el alumno en una determinada material escolar, normalmente medido a travs de las
calificaciones escolares o de una prueba). Encontraron 121 estudios en 18 pases. Los resultados fueron
similares para todas las asignaturas, una correlacin reiterada (r = 0,30) entre la preferencia y el
rendimiento acadmico en una asignatura. Cuanto ms le gustaba una asignatura al alumno mejor fue su
rendimiento en ella.

Esto puede chocar con la idea de que el facto ms importante para el rendimiento es la capacidad. Pues
parece que el inters influye tanto como la capacidad en el rendimiento, por lo que para predecir el xito
acadmico en una asignatura es aconsejable considerar tanto la capacidad como el inters por ella.

Pero estos resultados no nos dan la relacin causal entre el inters y el rendimiento, es decir, no se sabe si
el inters es la causa del rendimiento (como me interesa saco notas altas), o viceversa (al sacar notas altas
me interesa ms), o que ambos sean debidos a un tercer factor. En este aspecto se necesitan ms
investigaciones.

Otra forma de comprobar las hiptesis de Dewey es darle a los estudiantes un texto que trata de un tema
que les interesa y otro con algo que no les interesa, y comparar cmo aprenden con ambos textos. Se
puede ver las expectativas de los alumnos sobre un texto con un text:
Espero que la lectura me resulte aburrida.
Espero que la lectura me resulte interesante.
Espero que el contenido del texto no valga para nada.
Espero que el contenido sea til.
Con las opciones: Nada, Poco, Bastante y Mucho. Segn la teora del inters, se leer con mayor
profundidad, por lo que se aprender ms del texto si resulta interesante y til que si parece aburrido e
intil.

Schiefele dio dos textos a estudiantes universitarios, La psicologa de la emocin y La psicologa de la

comunicacin, y antes de leerlos, sabiendo el tema, respondieron al cuestionario. Se clasificaron a los
estudiantes en muy interesados y en poco interesados. Despus de leer el texto respondieron a unas
preguntas superficiales, que requeran recordar hechos y datos, y a otro conjunto de preguntas profundas,
que requeran integrar la informacin textual, incluyendo opiniones sobre el grado de activacin
(mientras lea el texto, estaba totalmente concentrado) y de elaboracin (he parafraseado el texto con mis
propias palabras).

El grupo con ms inters tuvo un procesamiento ms profundo, por lo que rindi ms en las preguntas
profundas, pero no en las preguntas superficiales. Y como consecuencia, haba una fuerte correlacin
positiva (r = 0,60) entre el inters por el tema y las medidas de activacin y de elaboracin.

Otro ejemplo, se le pide a un alumno de 3 de Primaria que busque en un libro, Me pregunto por qu ...

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(hay diferentes libros sobre diferentes temas), las respuestas a unas determinadas preguntas. A unos
alumnos se les permiti elegir el libro que queran (grupo que elige) sobre animales, castillos o espacio,
mientras que otro grupo (grupo que no elige) se les asigna un libro determinado. Eso es lo que hicieron
Reynolds y Symons en una investigacin, y se observ que el grupo que elega aventajo en la tarea de
bsqueda de respuesta al otro grupo. Con lo que se puede conseguir motivar a los alumnos con cierto
margen de eleccin de los temas que estudian. La eleccin permite trabajar sobre temticas en las que
estn ms interesados y mejorar su sentido de autodeterminacin, lo que puede dar lugar a que
incrementen su esfuerzo.

Resumiendo, el inters individual se relaciona con el aprendizaje acadmico. En una revisin de Hidi se
concluye:
La literatura nos ha puesto de manifiesto que el inters individual constituye un facto importante, si no
determinante, de la motivacin acadmica y el aprendizaje. Tanto los nios como los adultos que se
interesan por ciertas actividades o temas centran su atencin en ellos, perseveran durante ms tiempo y
disfrutan ms, es ms probable que utilicen estrategias de procesamiento y tienden a aprender y a
escribir mejor que quienes carecen de tales intereses.

Pintrich tambin concluye que los niveles ms elevados de inters se asocian con un compromiso
cognitivo mayor, ms aprendizaje y niveles de rendimiento ms elevados. Hidi y Baird diferencian dos
perspectivas sobre como afecta el inters individual: generando una activacin general que facilita el
aprendizaje automticamente e instigando un proceso basado en la significatividad de un contenido
especfico para el lector:
Pensar en el inters como una experiencia de activacin general es un error. Esta nocin nos lleva a
pesar que todo lo que se necesita es generar ese estado general activado que, automticamente,
facilitar el aprendizaje del material que se tiene delante. Esta postura no concibe el inters como un
proceso de respuesta frente a la significatividad de la informacin.

En suma, el inters individual por una asignatura o un tema depende de la significatividad especfica que
tal contenido tiene para el aprendiz.

2.3. El inters situacional.

A diferencia del individual, ste ocurre cuando la situacin de aprendizaje se hace ms interesante. Dewey
deca que el inters no debera considerarse como un tipo de aderezo que se aade a una tarea, que de otro
modo, resultara aburrida: Cuando se ha de lograr que las cosas resulten interesantes, lo que se busca es
suscitar el inters en s mismo. Es ms, esta frase es inexacta, puesto que el asunto, el objeto, no es ms
interesante que lo era antes. Esto nos conduce a una deduccin, la hiptesis de los detalles llamativos:
aadir detalles interesantes pero irrelevantes a un texto que, de otro modo, resultara aburrido no mejorar
el aprendizaje a partir de l.

Hay diferencia entre lo que aprenden los alumnos de un texto que contiene detalles llamativos
(contenidos muy interesantes y vistosos, pero que apenas se relacionan con la informacin importante del
texto) y lo que aprenden de otro que carece de ellos? Si tomramos un texto un poco aburrido y lo
animramos con un detalle interesante en cada prrafo aprenderan ms los alumnos?

Esto fue estudiado por Garner, Gillingham y White con un texto sobre los insectos que fue presentado a
los alumnos, y los cuales recordaban los tres detalles llamativos del texto: el salto del escarabajo Click, el
zumbido de las alas de las moscas, y de qu se alimentan las serpientes), pero no recordaban las tres ideas
principales del texto, entonces, qu hubieran recordado si se hubieran quitado los detalles llamativos?.

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Estudiantes universitarios que leyeron el texto sin detalles recordaron ms ideas importantes (94%) que
con detalles llamativos (43%), igual que los alumnos de 1 ESO (40%, 10%). En otros estudios parecido
donde se ha aadido detalles llamativos a textos cientficos o de historia, se volvi a encontrar que no se
mejor el aprendizaje de la informacin relevante, aunque los detalles s se recordaban fcilmente. Al
parecer, tales detalles desvan la atencin del lector de la informacin importante.

En una revisin, Wade concluye: aadir detalles llamativos [] no facilita el aprendizaje de la

informacin, importante y, a menudo, tiene el efecto contrario. Segn l, el empleo de este recurso
produce textos ms largos y que contienen ms detalles irrelevantes por lo que los estudiantes podran
estar leyendo ms, pero aprendiendo menos. Esto respalda la advertencia de Dewey en contra del inters
como una especie de aderezo que se puede aadir a una clase que, de otro modo, sera aburrida.

Si los detalles llamativos interfieren el proceso constructivo de comprender coherentemente los

contenidos, tambin podra tener un efecto negativo sobre la transferencia del aprendizaje. Esto fue
estudiado por Harp y Mayer con un texto ilustrado en el que se explicaba la secuencia causa-efecto que
tiene lugar cuando se originan los rayos. El texto tena 550 palabras en 6 prrafos, cada uno de ellos con
una ilustracin. En el libro hay un ejemplo de un prrafo donde se explica la separacin de cargas dentro
de la nube, idea principal del prrafo. Se podra aadir oraciones al texto y dibujos para hacerlo ms
interesante, como el caso de los cientficos que para estudiar este fenmenos lanzan cohetes a las nubes
(texto y dibujo), aspecto que est relacionado con el contenido, es irrelevante para explicar cmo se
forman los rayos.

A los estudiantes se les pidi que escribiesen todo aquello que recordasen despus de haber ledo el texto
(prueba de recuerdo) y que respondieran a una serie de problemas de transferencia de la informacin,
como el siguiente: Supongamos que ves unas nubes en el cielo, pero no ves rayos. Por qu no hay
rayos? (prueba de transferencia). Harp y Mayer contabilizaron en la prueba de recuerdo el nmero de
pasos que identificaron correctamente en la causa-efecto que interviene en la formacin de los rayos, as
como el nmero de respuestas ingeniosas. Tanto el recuerdo (con detalles, 0,15, sin detalles, 0,45) como
la transferencia (con detalles, 0,30, sin detalles, 0,70) fueron peores cuando se aadieron los detalles. Se
concluy que el efecto negativo de los detalles llamativos se debe a que inducen a los estudiantes a
considerar que el texto versa sobre un tema que no es el tratado. De ese modo, los detalles alientan al
lector a integrar la informacin del texto con sus conocimientos previos acerca del peligro de los rayos, a
seleccionar informacin irrelevante y a organizar su aprendizaje en torno a ese tema inadecuado para el
caso.

Mayer, Hieser y Lonn pidieron a un grupo de estudiantes que visionaran una presentacin multimedia que
inclua una animacin y una narracin sobre cmo se originan los rayos. Para animar la animacin, se
aadieron 6 breves videoclips, que se corresponda cada uno con cada narracin (como en el caso de antes
se aada un vdeo de cientficos lanzando cohetes). Al aadir detalles a la presentacin multimedia se
produjo un detrimento moderado del recuerdo de la explicacin (un descenso del 15% en la prueba del
recuerdo) y ms en la de transferencia (disminucin del 30%). Parece que aadir informacin interesante
pero conceptualmente irrelevante no constituye un mtodo eficaz de ensear para la transferencia.

En el otro lado estn Schraw y Lehman que dicen, que algunos casos, el inters situacional desempea un
papel importante en el aprendizaje. Sadowski hall que, cuando se aaden al texto detalles interesantes
desde el punto de vista emocional, no se facilita el aprendizaje de contenidos concretos, como se ha
comentado, pero s el de la informacin abstracta. Aunque la eficacia de los detalles no sea igual para
todos los tipos de contenidos, sus efectos negativos son marcados y consistentes cuando se trata de
explicar cmo se producen determinados fenmenos cientficos.

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Si aadir detalles llamativos y vividos no facilita el aprendizaje, qu pueden hacer los educadores para
que los textos y otros materiales instructivos sean ms interesantes? Para responder esto debemos
diferenciar:
Inters emocional: estado afectivo que surge a raz de una activacin o excitacin general.
Inters cognitivo: estado afectivo que surge al ser capaz de entender el contenido del texto.
Wade sugiere que en vez de centrarse en... tcnicas de escritura que promueven el inters emocional, se
necesitan estrategias que favorezcan el inters cognitivo. Para generar el inters cognitivo del profesor
necesita producir o seleccionar textos didcticos que sean coherentes, de modo que los alumnos puedan
determinar fcilmente la estructura subyacente. Los textos, que tienen una estructura coherente facilitan la
comprensin a los alumnos y, por tanto, que disfruten cuando aprenden. Los textos que suscitan inters
son aquellos que los alumnos pueden comprender.

3. Motivacin basada en autoeficacia.

La autoeficacia es una expectativa o un juicio personal sobre la propia capacidad para realizar una tarea.
Schunk la define como juicios del individuo sobre sus propias capacidades para llevar a cabo
determinadas acciones, Bandura como juicios que realizan las personas sobre sus propias capacidades
para organizar y ejecutar una serie de acciones necesarias para alcanzar un determinado tipo de
rendimiento, y Pintrich lo expresa en trminos de creencias de los estudiantes acerca de su capacidad
para realizar la tarea.

La autoeficacia no es lo mismo que el autoconcepto. El autoconcepto es una visin general del individuo
sobre s mismo en los distintos campos; la autoeficacia es un juicio especfico sobre las propias
capacidades en un campo determinado. El autoconcepto abarca muchas dimensiones, una de las cuales es
la autoconfianza, que es lo ms parecido a la autoeficacia. Por ejemplo, expresiones como soy una
persona inteligente se relacionan con el autoconcepto, mientras que confo en que puedo sacar la
calificacin mxima en Psicologa de la Educacin tiene que ver con la autoeficacia.

La autoeficacia es importante en el rendimiento acadmico. Segn Schunck se ha demostrado que la

autoeficacia predice [] el rendimiento acadmico. Segn Bandura, la autoeficacia influye en la
cantidad de esfuerzo y en la perseverancia que la persona dedica a una tarea.

De dnde surge la autoeficacia? Hay cuatro fuentes de la autoeficacia:

La interpretacin del propio rendimiento: Cuando parece que seremos capaces de realizar la
tarea propuesta con facilidad.
La interpretacin del rendimiento de los dems: Cuando miramos alrededor y vemos que otros
compaeros que tienen el mismo nivel que t estn haciendo bien la tarea.
Lo que nos dicen los dems de nuestra vala: Cuando el profesor dice que nosotros podemos.
Nuestro propio estado fisiolgico: cuando nuestro estado inicial de ansiedad, taquicardia y
nusea ha desaparecido y empezamos a estar ms relajados en un examen.
Autoeficacia
Soy bueno en esto
Aptitudes y Dedicacin a la tarea
experiencias Me esforc
Seales de eficacia
El profesor dijo que Rendimiento
soy bueno en esto Lo hizo bien

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En cualquier situacin de aprendizaje, los estudiantes parten de un sentido de la eficacia que se basa en
sus aptitudes y experiencias previas en tareas similares. La autoeficacia influye en qu hacen los
estudiantes y en cunto se esfuerzan y persisten en ello; es decir, lo que Schunk denomina las variables
de dedicacin a la tarea. A lo largo de toda la situacin de aprendizaje, los alumnos buscan seales de
eficacia que les informen de lo capaces que son para realizar una tarea, y utilizan tales claves para
establecer su autoeficacia de cara a realizar tareas similares en el futuro. Segn Shunk:
Los alumnos obtienen claves de cmo estn aprendiendo y las utilizan para evaluar su eficacia de cara a
futuros aprendizajes. Su motivacin se eleva cuando perciben que estn haciendo progresos en su
aprendizaje. A su vez, a medida que [] adquieren mayor habilidad, mantienen su juicio de autoeficacia
para hacerlo bien.

La autoeficacia para realizar una determinada tarea influye en y est influenciada por el rendimiento del
alumno en ella. Ahora, lo que afecta a la autoeficacia es la interpretacin que hacen los estudiantes sobre
su rendimiento, ms que la informacin en s misma que reciban sobre ste. Por lo que es improbable que
alumnos con un nivel elevado de autoeficacia desarrollado a lo largo de muchas experiencias lo
disminuyan como consecuencia de recibir la realimentacin sobre un rendimiento negativo.

La teora de la autoeficacia predice que los alumnos se esforzarn ms y durante ms tiempo si se

consideran capaces de realizar una tarea que si se sienten incapaces. Veamos dos hiptesis especficas de
esta teora.

La primera hiptesis de la teora de la autoeficacia sostiene que el sentido de la autoeficacia que tiene el
alumno para realizar una tarea se relaciona con el modo con el que la aborda durante el aprendizaje.
Cuanto ms confen los estudiantes en su propia capacidad para aprender, ms activamente se implicarn
en el proceso de aprendizaje. El primer paso para comprobar esta hiptesis es desarrollar una medida del
nivel de autoeficacia de los alumnos y de su actividad durante el proceso de aprendizaje. Por ejemplo,
Zimmerman y Martnez-Pons presentaron una serie de 10 palabras a estudiantes de Primaria y Secundaria
y les pidieron que juzgaran su habilidad para deletrearla correctamente en una escala del 0 al 100. La
media de sus predicciones se utiliz como la medida de la autoeficacia verbal. Luego, para valorar el
proceso de aprendizaje, les pidieron que contestaran a 8 preguntas de respuesta abierta:
Imagnate que eres profesor y pides a tus alumnos que escriban una breve redaccin sobre la historia de
vuestro barrio o localidad. La nota que obtengan los alumnos en este trabajo se tendr en cuenta para la
evaluacin final. En esta situacin, conoces algn mtodo para ayudarles a planificar y a escribir la
redaccin?

La medida de la actividad de aprendizaje se obtuvo contabilizando el nmero de veces que los estudiantes
citaban estrategias de aprendizaje autorregulado, como la planificacin de metas, la bsqueda de
informacin, la toma de notas, la bsqueda de ayuda, el repaso de las notas y la organizacin de la
informacin. Y se encontr, que la percepcin de eficacia de los alumnos correlacion con el nmero de
estrategias de aprendizaje que mencionaban (r = 0,42). Por ejemplo, los alumnos que confiaban en su
habilidad para deletrear correctamente tambin decan utilizar ms estrategias de aprendizaje en la tarea
verbal que los que carecan de esa confianza.

Otra investigacin para demostrar la primera hiptesis fue la de Pintrich y De Groot con estudiantes de 1
ESO que deban contestar a una preguntas sobre su motivacin (entre ellas, sobre su autoeficacia) y su
nivel de actividad durante el aprendizaje en las clases de ciencias y de lengua. Por ejemplo, para evaluar
la autoeficacia, se les pidi que evaluaran en una escala de 7 puntos su grado de acuerdo o desacuerdo
con enunciados como los siguientes: creo que se me dar bien esta asignatura y estoy seguro de que
soy capaz de aprender los contenidos de esta asignatura.

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Tambin evaluaban en una escala de 7 puntos el grado de aprendizaje activo, en el cual los alumnos
deban valorar su acuerdo o desacuerdo con enunciados como: cuando estudio para la clase de Ingls,
escribo las ideas importantes con mis palabras o me hago preguntas a m mismo para asegurarme de
que estoy aprendiendo lo que estudio. Como se predijo, hallaron correlaciones entre la autoeficacia y el
uso de estrategias de aprendizaje activo (desde r = 0,33 hasta r = 0,44). En otro estudio, Schunk encontr
una correlacin positiva entre la autoeficacia y la perseverancia para realizar los ejercicios de clculo (r =
0,30).

Estos resultados son coherentes con la idea de que la autoeficacia se relaciona con un procesamiento de la
informacin ms profundo y activo durante el aprendizaje, como se ve en la figura anterior con la flecha
que va desde autoeficacia hastadedicacin a la tarea. Ahora, un aspecto ms prctico es la relacin
entre la autoeficacia y el rendimiento acadmico, lo que constituye la segunda hiptesis de la teora de la
autoeficacia. La teora predice que la autoeficacia se relaciona positivamente con el rendimiento
acadmico, cuanto ms confa el alumno en su propia capacidad para aprender un contenido especfico,
mayor es la probabilidad de que tenga xito a la hora de lograr ese objetivo. Para demostrarlo, Schunk y
Hanson pidieron a un grupo de estudiantes de Primaria que tenan dificultades de aprendizaje en
matemticas que juzgaran su propia capacidad para resolver 25 pares de restas, como:
905 803
-88 -74
Rodea con crculo el nmero que, entre los que aparecen en la lnea interior, indique en qu medida ests
seguro de que podras resolver correctamente problemas como stos. Recuerda que, cuanto sea el
nmero que seales ms seguro ests de ello, mientras que cuanto menor sea ese nmero menos
confianza tienes. Por favor, responde con sinceridad y marca realmente lo que sientes ahora mismo:
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Cada par de operaciones se les mostr durante dos segundos, tiempo suficiente para que el alumno
valorase su dificultad, pero no para resolverlas. La medida de las puntuaciones para los 25 problemas se
torn como la medida de la autoeficacia del estudiante. Luego, se les enseo cmo se resuelven los
problemas de sustraccin y el nmero de restas resueltas correctamente durante la fase de aprendizaje se
torn como la medida de la facilidad de ese aprendizaje. Por ltimo, los alumnos hicieron un examen en
el que deban resolver 25 restas y el nmero de respuestas correctas se torn como la medida del
rendimiento.

En el estudio de Schunk y Hanson se observa una correlacin entre la autoeficacia y el rendimiento en la

sustraccin (r = 0,66), tambin se encontr correlaciones altas con otros contenidos (desde r = 0,46 hasta
r = 0,90). Schunk y Hanso obtuvieron una fuerte correlacin entre la autoeficacia y la facilidad para el
aprendizaje (r = 0,38) y Schunk corrobor resultados similares en otras investigaciones (desde r = 0,33
hasta r = 0,42). En conclusin, el rendimiento que se obtiene tanto durante como despus del aprendizaje
se relaciona con los juicios que los alumnos realizan sobre su capacidad para aprender.

Otra prueba de la hiptesis relativa al rendimiento se refiere a cmo se modifica la autoeficacia en

funcin de aqul. Segn la teora, cuando la autoeficacia del alumno aumenta, su rendimiento acadmico
tambin mejora. En el estudio anterior de Schunk y Hanson los estudiantes valoraron su autoeficacia para
la sustraccin, se les hizo una prueba sobre dicha operacin, se les ense a restar y, de nuevo, valoraron
su autoeficacia e hicieron, posteriormente, una prueba de restas. Se instruy a un grupo de alumnos para
mejorar su autoeficacia (grupo modelado por un estudiante), de modo que se les presentaron, en das
consecutivos, dos vdeos de 45 minutos de duracin cada uno, donde se vea a un profesor que pona
restas en la pizarra y a un alumno que las resolva correctamente. El alumno del video verbalizaba en voz
alta qu pasos iba danto para realizar la operacin, y de vez en cuando, se deca frases como: puedo
hacerlo o me gusta hacer esto. Como modelo, se seleccionaron estudiantes de caractersticas similares

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 8: Prioridad de la motivacin para aprender

a las de lo que participaron en el estudio. Cada vez que un alumno resolva una resta, el profesor le deca
que estaba bien y le pona otro problema en el encerado y, as, sucesivamente. Despus de ver los vdeos,
los estudiantes recibieron sesiones de instrucciones de 40 minutos de duracin durante 5 das. En cada
sesin se le daba al alumno un cuaderno de trabajo que contena una hoja explicndole cmo hacer las
operaciones que se requeran, dos ejemplos resueltos y varias pginas con problemas similares para
resolver. Los alumnos tenan libertad para solicitar la ayuda del profesor. Otros alumnos tambin
recibieron instrucciones segn el procedimiento anterior durante 5 das, pero mientras unos vean un
vdeo donde un profesor resolva problemas (grupo modelado por el profesor), a otro no se les mostr
ningn vdeo (grupo sin modelo).

El grupo modelado por un estudiante experiment una mayor variacin en su autoeficacia (de 45 a 90) y
en el rendimiento (de 22 a 80) que los otros dos (el profesor como modelo de 45 a 78 en autoeficacia y de
22 a 53 en rendimiento, y el de sin modelo de 45 a 61 en autoeficacia y de 22 a 33 en rendimiento). Estos
resultados apoyan la idea de que el modelado puede aumentar la autoeficacia porque, implicitamente,
convence a los observadores de que son capaces de hacer la misma operacin que el modelo. As la
autoeficacia no se basa solamente en el rendimiento obtenido con anterioridad, sino tambin en la
observacin de los iguales y, sobre todo, el incremento de la autoeficacia se relaciona con un aumento a la
par del rendimiento acadmico. Schunk y Hanso sugieren que los profesores que incorporan
sistemticamente modelos de iguales durante la instruccin pueden mejorar las habilidades y la
autoeficacia de los nios, al menos de los que tiene destrezas deficientes.

Afecta la autoeficacia en las calificaciones en el primer curso de universidad? Chemers, Hu y Garcia lo

estudiaron en un grupo de alumnos, a los cuales se les pidi que respondieran a un cuestionario que meda
su autoeficacia acadmica y otras variables. Los autores registraron la nota media del alumnos en
Secundaria y en el primer ao de universidad. Las calificaciones de secundaria se relacionaron con las
obtenidas en la universidad, lo que confirma que el rendimiento en el pasado es un buen predictor de lo
que se lograr en el futuro. Tambin, la autoeficacia al entrar en la universidad se relacion de manera
significativa con las calificaciones obtenidas al final del primer curso de la carrera, incluso cuando se
elimin el efecto estadstico de la variable correspondiente a la nota media de Secundaria. Con
independencia de las notas que se hubiesen sacado en Secundaria, haba una estrecha relacin entre las
creencias sobre la autoeficacia y las calificaciones del primer curso universitario. Los alumnos que ser
cran capaces de hacer un buen curso obtuvieron mejor rendimiento que los que no se consideraban
capaces de ello. Curiosamente, la nota media de Secundaria tambin se relacion significativamente con
las creencias sobre la autoeficacia. Esto sugiere que se produce un bucle cerrado, obtener una buenas
notas en cursos pasados se relaciona con niveles ms elevados de autoeficacia, lo que, a su vez, est
relacionado con obtener buenas calificaciones en el futuro. Esto fue corroborado en muchos ms estudios,
con lo que la autoeficacia guarda una estrecha relacin con el rendimiento acadmico.

Todos estos estudios dan un marco consistente sobre cmo influye la autoeficacia en el rendimiento
acadmico. Los alumnos que confan en sus capacidades durante el aprendizaje procesan la informacin
con mayor profundidad, lo que, a su vez, redunda en una mejor comprensin de los contenidos. Por lo
que, cuando se evala la comprensin, tienden a rendir ms los alumnos de autoeficacia elevada que los
de baja. Pintrich lo resume: el hallazgo principal es [] que cuando las personas esperan hacer algo
bien, se esfuerzan ms, perseveran ms tiempo y rinden ms. Este patrn fue confirmado en una revisin
(54 de 60), concluyendo que hay una pequea influencia favorable de las creencias positivas sobre el
rendimiento acadmico.

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 8: Prioridad de la motivacin para aprender

4. Motivacin basada en atribuciones.

Cuando uno suspende puede atribuir ese suspenso a la baja capacidad, o falta de esfuerzo, o por la
dificultad de la tarea, o suerte, las ganas de trabajar o alguien le molesta. O cuando se aprueba, el alumno
puede pensar que es debido a la capacidad, al esfuerzo, a la facilidad de la tarea, la suerte, las ganas de
trabajar o la ayuda recibida. Estos son ejemplos de la teora atribucional aplicada al aprendizaje
escolar, segn esta, los alumnos intentan comprender la realidad que les rodea, por lo que buscan las
causas por las que han tenido xito o han fracasado en sus tareas. Las causas atribuidas pueden ser
bastante como se ha visto:

Sucesos Atribucin Ejemplo Locus Estabilidad Controlabilidad

Suspenso Capacidad No soy suficientemente inteligente Interno Estable Incontrolable
Suspenso Esfuerzo No me esforc lo suficiente Interno Inestable Controlable
Suspenso Dificultad de la tarea Esto es demasiado difcil para m Externo Estable Incontrolable
Suspenso Suerte Tuve mala suerte Externo Inestable Incontrolable

Las cuatro adscripciones se relacionan con cada una de las tres dimensiones siguientes:
Locus: se refiere a que la causa sea interna o externa.
Estabilidad: que la causa sea estable o que cambie con el tiempo.
Controlabilidad: que la causa est bajo en control del estudiante o se escape.

Segn la teora atribucional, las adscripciones causales que realizan los estudiantes se relacionan con su
motivacin acadmica:
Capacidad y esfuerzo: si un estudiante atribuye su fracaso a una causa incontrolable y estable,
como su capacidad (Soy bastante listo), es probable que tire la toalla y persevere menos en
una tarea parecida en el futuro. En cambio, si lo atribuye a una causa controlable e inestable, como
el esfuerzo (si lo intento de verdad, lo puedo hacer) es probable que persevere, incluso, ante el
fracasdo.
Pintrich destaca que la teora de la atribucin sostiene que las atribuciones causales que el individuo
realiza sobre el xito y el fracaso no el hecho en s de tener xito o fracasar median en sus
expectativas futuras. Como seala Weiner, los programas de mejora del rendimiento se han desarrollado
con el propsito de que el individuo aprenda a atribuir el fracaso a la falta de esfuerzo (una causa
inestable), en lugar de hacerlo a su poca capacidad (una causa estable).

Veamos dos predicciones de la teora de la atribucin:

Hiptesis del entrenamiento motivacional: si los estudiantes se entrenan para atribuir el xito o
el fracaso acadmico al esfuerzo, tendern a esforzarse ms que quienes lo atribuyen a la
capacidad.
Hiptesis de la retroalimentacin atribucional: los profesores que muestran simpata o pena
cuando sus alumnos fracasan les estn transmitiendo que puede ser debido a su falta de capacidad.

Investigaciones sobre esto: un alumno de 6 de primaria con dificultades de aprendizaje, se le pide que lea
un prrafo, y lee cada palabra, pero su comprensin lectora es baja. Su profesor sospecha que no puede
hacer un procesamiento activo de la informacin que lee, por lo que le da instrucciones directas en
estrategias de lectura activa, como el resumen, es decir, le ensea a localizar la idea principal y los
detalles que la matizan en el prrafo. Pero, cuando se le da un nuevo texto, no utiliza las estrategias que
acaba de aprender y contina rindiendo poco.

Qu ocurre? A nivel cognitivo, parece que el alumno carezca de las estrategias adecuadas, lo que se
podra arreglar enseando con entrenamiento de estrategias. En el plano motivacional, puede ser que el

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 8: Prioridad de la motivacin para aprender

alumno tenga la creencia de que, por mucho que estudie, no va a ser capaz de responder a las preguntas
de comprensin. Esto se puede resolver con un entrenamiento atribucional, donde se de cuenta de que el
rendimiento en las pruebas depende ms de su esfuerzo en aprender que de su capacidad innata. En este
caso el entrenamiento de estrategias no es suficiente, se necesita un entrenamiento en atribuciones
adecuadas. El alumno sabra que hacer, pero no cree que eso le puede ayudar realmente.

Segn la teora de la atribucin, el entrenamiento en estrategias constituye slo una parte de lo que debe
hacerse para modificar el rendimiento de los estudiantes; adems, se debe modificar la forma de atribuir
el xito y el fracaso. Para investigarlo, Borkowski, Weyhing y Carr registraron medidas pretest y postest y
entrenaron a un grupo de nios con dificultades de lectura y a un grupo de adolescentes de educacin
especial. Las pruebas de pretest y postest fueron unas de estrategias lectoras diseadas para evaluar la
habilidad de los alumnos para resumir un texto, con una prueba de comprensin lectora que eran
preguntas sobre un texto. La primera prueba era leer unos prrafos y resumirlos. La segunda estaba
estandarizada y consista en leer un texto y responder luego a una preguntas inferenciales sobre l, donde
una puntuacin alta indicaba una buena comprensin.

A un grupo de alumnos se les entren en estrategias y en atribuciones, y a otro slo en estrategias. El

entrenamiento en atribuciones consista por ejemplo que el profesor a la hora de resumir el texto escoge
oraciones al azar, luego se debate que el error ha sido un fallo controlable por no usar la estrategia
adecuada, con lo que el profesor entonces usa la estrategia adecuada para resumir el texto, luego profesor
y alumnos se turnan para resumir los prrafos, y el profesor continua atribuyendo los errores a la falta de
esfuerzo y el xito al uso de estrategia adecuada. Es decir, el entrenamiento atribucional consista en
ensear estrategias de resumen para identificar las ideas principales y los detalles. En el aprendizaje, el
profesor cometa errores intencionadamente, y despus se debata con los alumnos la importancia de no
atribuir el fracaso a factores incontrolables, tales como la capacidad o la dificultad de la tarea. El profesor
modelaba sus propias atribuciones positivas mientras explicaba, utilizando expresiones como tengo que
intentar usar la estrategia, y, durante los debates sobre las causas del xito, reafirmaba me esforc,
utilic la estrategia y me sali bien. As, los estudiantes aprendan la estrategia de resumen, junto con el
modelo de atribuciones que ponan el nfasis en que usar la estrategia equivale a hacerlo bien. Por otro
lado, el grupo que slo recibi entrenamiento de estrategias aprendi a resumir prrafos identificando las
ideas principales y los detalles de apoyo, pero no recibi ningn entrenamiento atribucional.

Con el entrenamiento, los estudiantes entrenados en atribuciones y estrategias hicieron mejores resumenes
(puntuacin = 60) que el grupo slo con entrenamiento en estrategias (puntuacin = 48). El empleo eficaz
de estrategias depender de la creencia del alumno sobre como el esfuerzo en la tarea puede influir en el
xito en esta. El grupo de las atribuciones rindi mejor en las preguntas inferenciales en la prueba de
comprensin lectora que el segundo grupo, aunque tuvieron resultados semejantes en las preguntas
literales del texto. Con lo que para que los alumnos vayan ms all de la informacin dada, que sean
capaces de transferir, es ms eficaz la combinacin de los entrenamientos atribucional y estratgico que
centrarse solamente en las estrategias.

Como en el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje, segn Borkowski, Weyhing y Carr, el
entrenamiento en estrategias cognitivas ser ms eficaz si se combina con el entrenamiento motivacional:
Nuestros datos sugieren que ensear estrategias de lectura aisladas, as como destacar aisladamente el
papel del esfuerzo no es suficiente para ensear a los alumnos con dificultades de aprendizaje. Las
atribuciones deberan ir ligadas sistemticamente a contenidos especficos para poder mejorar la
adquisicin y la generalizacin de las destrezas de estudio que se ensean.

Resumiendo, los alumnos pueden necesitar aprender ayudas cognitivas, como son las estrategias de
estudio eficaces, y motivacionales, tales como la creencia de que el xito acadmico depende del uso

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 8: Prioridad de la motivacin para aprender

activo de tales estrategias.

La segunda hiptesis de la atribucin dice que los alumnos utilizan las claves que les proporcionan los
profesores para realizar atribuciones sobre el esfuerzo y la capacidad. Cuando el profesor le muestra al
alumno cmo resolver el problema le transmite no eres lo bastante listo como para hacerlo t solo, as
que te dir la respuesta

Graham y Barker analizaron las atribuciones de los alumnos en una situacin de ayuda de la profesora.
Los alumnos vean un vdeo donde una maestra vea como resolva 10 problemas de matemticas por
detrs de l y no le deca nada, en cambio a otro, sin comprobar si necesitaba ayuda le da una pista, al
final, ambos estudiaron contestaron correctamente a todas las preguntas. Pues los estudiantes de primaria
de 5 a 10 aos que vieron el vdeo pensaron que el alumno que recibi la ayuda de la maestra era menos
capaz (inteligencia = 2,9) y se haba esforzado menos (esfuerzo = 4,1) que el que no recibi ayuda
(inteligencia = 6,3 y esfuerzo = 6,3), aunque ninguno de los dos solicit la ayuda y ambos resolvieron las
ocho problemas correctamente.

En otro experimento Graham pona a nios resolver un rompecabezas durante un minuto, y se les indica
que es el tiempo que tarda normalmente un nio de su misma edad, si no lo consigue resolver en el
tiempo indicado, el experimentador dice Para; se acab el tiempo. No lo has superado porque no lo has
resuelto en el tiempo establecido y le mostraba la solucin y aada un comentario Lo siento, ya que no
has resuelto ninguno de los rompecabezas, comentario que repeta cada vez que no poda hacer cada uno
de los 5 puzles. Los comentarios compasivos eran interpretados por los nios como una seal de falta de
capacidad para resolver el problema (se compar con otro grupo donde se les indicaba solamente lo que
haban hecho mal).

Segn Graham y Barker, la ayuda o consuelo por parte de un profesor puede interpretarse por parte del
alumno que lo recibe como una seal de que no es capaz de hacerlo bien:

El profesor proporciona ayuda al alumno El alumno infiere que el profesor lo considera poco capaz
El alumno se percibe a s mismo como poco capaz El alumno espera obtener bajo rendimiento, por
mucho que se esfuerce El alumno no se esfuerza en tareas posteriores.

Si el alumno recibe ayuda sin pedirla, ste puede inferir que lo considera poco capaz, y cuando un alumno
cree que su profesor piensa eso, empieza a compartir tal creencia y a actuar en consecuencia, lo que lleva
a mantener bajas expectativas de rendimiento futuro y, por tanto, a no esforzarse.

Otro ejemplo de las consecuencias negativas de las creencias atribucionales improductivas: un alumno se
matricula en un curso donde la prueba final consiste en entregar un trabajo, y ste lo va posponiendo hasta
el ltimo da, y lo escribe durante toda la noche en una habitacin ruidosa. ste es un ejemplo de
autolimitacin, ponerse trabas uno mismo para lograr el xito acadmico, lo que permite al estudiante
poner como excusa ante un posible fracaso los impedimentos impuestos en lugar de atribuirlo a su falta de
capacidad. En un estudio de Marsh y Debus con universitarios observaron orientaciones atribuciononales
externas, como Algunas de mis notas ms bajas parecen ser debidas a la mala suerte, tendan a
relacionarse con las medidas de autolimitacin, de acuerdo con No asisto a todas las clases de esta
materia, as que tengo excusa si no lo hago tan bien como esperaba, lo que se relaciona negativamente
con la calificacin final. Tambin se relacion negativamente la autolimitacin con el uso de estrategias
de aprendizaje profundo y con la perseverancia de los que informan los estudiantes, de manera que los
alumnos se ponen trabas a s mismos tienden a esforzarse menos durante el aprendizaje. As se puede
entender que los alumnos que no creen que su esfuerzo sirva para mejorar su aprendizaje tienden a
ponerse obstculos, a esforzarse menos y, finalmente, obtienen peores calificaciones.

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 8: Prioridad de la motivacin para aprender

Pintrich resume los descubrimientos de la investigacin de la atribucin y las teoras relacionadas: la

tendencia general es que los estudiantes que creen que tienen control sobre su propio aprendizaje tienen
ms posibilidades de alcanzar niveles ms elevados que aquellos que no perciben ese control. Cuando se
cree que el esfuerzo sirve de algo, es ms probable que se trabaje duro durante el aprendizaje.

5. Motivacin basada en orientacin de metas.

Puede haber tres tipos metas:
Metas de competencia: se pretende mejorar la competencia o capacidad, dominar la materia,
Quiero aprender tanto como sea posible en esta clase, Es importante entender los contenidos.
Metas de rendimiento-aproximacin: se pretende obtener juicios positivos sobre su rendimiento,
como obtener un buen resultado en los exmenes, Mi objetivo es sacar la mejor nota, Me
motiva rendir ms que mis compaeros.
Metas de rendimiento-evitacin: el objetivo es no sacas las notas ms bajas, de evitar juicios
negativos, Mi objetivo es evitar un rendimiento bajo, Mi temor a rendir poco es lo que me
motiva.

Se relaciona la orientacin de las metas con el rendimiento acadmico? Pues, parece que s, por lo visto
las metas de competencia y las de rendimiento-aproximacin se relacionan con el rendimiento acadmico,
y pero la relacin de esto con las metas de rendimiento-evitacin es negativa.

Parece que querer sacar la mejor nota ayuda a conseguirlo. Pero se debe tener clara la diferencia entre dos
tipos de metas de rendimiento:
Aproximacin: el propsito es demostrar la vala en comparacin con otros compaeros.
Evitacin: se pretende no parecer peores que sus iguales.
En estudios con universitarios se vio una relacin significativa y positiva entre las metas de rendimiento
con componente de aproximacin y el rendimiento. La relacin con las metas de competencia (y, en otros
estudios, las metas de rendimiento con componente de evitacin) no fue tan clara.

Midgley, Kaplan y Middleton plantean tres inconvenientes de las metas de aproximacin con respecto a
qu, a quin benefician y cmo influyen en el rendimiento:
1. Si el rendimiento se mide a travs de la puntuacin obtenida en una prueba, puede que los
alumnos memoricen los contenidos para sacar una buena nota, a expensas de su comprensin y
recuerdo a largo plazo.
2. Los que sales ms beneficiados con esta meta son los chicos, los estudiantes de ms edad, y
quienes aprenden en entornos competitivos.
3. Estas metas pueden propiciar las autolimitaciones de modo que no se abran a experiencias de
aprendizaje nuevas y desafiantes, eviten cooperar con los compaeros y confen en conpiar.
Por otro lado, Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot y Thrash sostienen que las metas de rendimiento
con componente de aproximacin pueden tener algunas consecuencias negativas, pero las pruebas
empricas disponibles son exiguas. El estado actual de la investigacin es que las metas de rendimiento
con componente de aproximacin se asocian con un rendimiento ms elevado en las pruebas acadmicas,
lo que justifica la distincin entre los componentes de aproximacin y evitacin.

Veamos ahora el papel de las metas de competencia y de las metas de rendimiento con componente de
aproximacin. Segn estudios de Harackiewicz, Barron, Tauer y Elliot, el estudiante con metas de
aproximacin (quedar entre las 10 personas con mejores calificaciones) tendrn mejores calificaciones en
una asignatura y se graduarn con mejor nota en la carrera que los de metas de competencia.

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 8: Prioridad de la motivacin para aprender

Las metas fueron evaluadas con cuestionarios pasados a los estudiantes donde se preguntaba su
orientacin de metas acadmicas y otros factores, y se recoga informacin sobre su calificaciones en
secundaria y PAU. Todos los alumnos que participaron en estudio cursaban la asignatura de Introduccin
a la psicologa y se graduaron con la especialidad de Psicologa. Las metas de competencia se relacionan
positivamente con los niveles de inters y disfrute de los estudiantes en clase, lo que se relacion con que
hicieran ms cursos de formacin y la especializacin en Psicologa, pero no se relacionaron con las
calificaciones. Las metas de rendimiento con componente de aproximacin se relacionaron con las
calificaciones del curso, y tambin con la calificacin media en el grado. Naturalmente, la capacidad
(medida a travs de las notas de la PAU) y el conocimiento previo (notas de Secundaria) tambin se
relacionaban positivamente con las calificaciones obtenidas en cursos universitarios.

Harackiewicz, Barron, Tauer y Elliot concluyen que los resultados muestran claramente las ventajas de
adoptar metas de competencia y metas de rendimiento con componente de aproximacin en los estudios
universitarios, puesto que:
1. los alumnos que adoptaron metas de competencia en el curso introductorio a la Psicologa
tendan a disfrutar de las clases, mostrar ms inters por la psicologa, matricularse en otros cursos
del rea y, finalmente, especializarse en Psicologa.
2. los estudiantes con metas de rendimiento con componentes de aproximacin en el curso inicial
obtuvieron mejores notas en la asignatura introductoria, en otras asignaturas relacionadas con la
Psicologa que cursaron a lo largo de su formacin, as como mejores calificaciones en todos los
cursos que hicieron a lo largo de su carrera acadmica.
En suma, parece que tanto las metas de competencia como las de rendimiento en su vertiente de
aproximacin se relacionan con la motivacin acadmica, si bien cada una de ellas, lo hace con diferentes
aspectos de sta.

Otro estudio de Harackiewicz, Barron, Tauer, Carter y Elliot obtuvo el mismo patrn de resultados: las
metas de competencia predecan que se continuase haciendo ms cursos sobre psicologa (pero no en las
calificaciones), mientras que las metas de rendimiento con el componente de aproximacin predecan las
calificaciones (pero no el inters por hacer ms cursos).

Por qu algunos estudiantes sobresalen en los cursos universitarios y desarrollan un inters en

determinada disciplina acadmica? Harackiewicz adopta una perspectiva de mltiples metas donde las
metas de competencia y las de aproximacin tienen efectos positivos complementarios. Pintrich tambin
ha sealado que las metas de competencia se relacionan a veces con el rendimiento acadmico,
especialmente, cuando se unen a metas de rendimiento con componente de aproximacin.

Ahora, pasa lo mismo con estudiantes ms jvenes? Para responder Wolters recogi la siguiente
informacin de un grupo de estudiantes de secundaria:
1. Un cuestionario sobre sus creencias motivacionales, que inclua tems sobre la orientacin a la
competencia y la orientacin al rendimiento en sus vertientes de aproximacin y evitacin.
2. Un cuestionario sobre implicacin motivacional, que inclua tems sobre eleccin, esfuerzo,
perseverancia y no posponer las tareas.
3. Un cuestionario sobre estrategias de aprendizaje eficaces, tanto cognitivos como metacognitivos.
4. Las calificaciones del curso.

La orientacin a la competencia se relaciona positivamente con la implicacin motivacional

(eleccin, esfuerzo, perseverancia y no posponer las tareas) y las estrategias de aprendizaje
eficaces (cognitivas y metacognitivas), pero no con las calificaciones.
La orientacin al rendimiento con componente de aproximacin no se relaciona de manera
significativa ni con la implicacin ni con las estrategias de aprendizaje, pero s con las

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 8: Prioridad de la motivacin para aprender

calificaciones altas.
La orientacin al rendimiento en su vertiente de evitacin se relaciona negativamente con algunas
de la medidas de la implicacin (eleccin y no posponer la tarea) y con las estrategias cognitivas,
pero no se relaciona significativamente con las calificaciones.

Estos resultados coinciden con los de estudiantes universitarios y de Secundaria, donde:

a) La orientacin a la competencia no predice las calificaciones otorgadas por el profesor, a pesar de
estar ligada a la implicacin y a las estrategias de aprendizaje.
b) La orientacin de aproximacin al rendimiento predice las calificaciones escolares, a pesar de no
estar relacionada con los otros dos factores antes sealados.

A qu se debe este patrn? Cmo es posible que la orientacin a la competencia se relacione con la
implicacin y con las estrategias de aprendizaje, pero no con las mejores calificaciones? Wolters sugiere
que la forma de evaluar de los profesores puede estar recompensado que se acaben las tareas repetitivas,
que se sea dcil, el portarse bien y, en general, que se muestre una comprensin superficial de los
contenidos, por lo que las notas pueden estar basadas en habilidades superficiales y en la memorizacin
de hechos.

Cmo se pueden promover las metas de competencia en los estudiantes? Podemos pedirles a estudiantes
universitarios que valoren de 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 7 (totalmente de acuerdo) afirmaciones
como:
El profesor presenta los contenidos de forma interesante (inters de la clase impartida).
El profesor se preocupa ms por nuestras calificaciones que por lo que aprendemos (el ncleo de
la evaluacin).
La forma de calificar hace casi imposible conseguir la mxima nota en esta asignatura (evaluacin
dura).
Tambin se puede ver mediante una encuesta si sus metas se orientan a la competencia, al rendimiento-
aproximacin o al rendimiento-evitacin. Church, Elliot y Gable realizaron este estudio, y encontraron
una correlacin significativa entre las variables del clima aula y de la orientacin de las metas:
haba una relacin positiva entre las metas de competencia y el inters por la clase impartida, pero
negativa con el ncleo y la dureza de la evaluacin,
la orientacin al rendimiento-evitacin tena un patrn de relaciones opuestas a la anterior.
Es ms probable que los alumnos deseen comprender la materia (que tengan orientacin a la
competencia) cuando perciben un clima de aula en que tienen un profesor interesante que no ponen el
nfasis en las notas y que no es muy duro calificando. Aun con esto, no se demuestra que el clima de aula
determine la orientacin de las metas. Para poner a prueba esta idea, tendramos que comparar la
orientacin de las metas de alumnos que realizan el mismo curso pero en dos climas de aula diferentes.

En conjunto, hay pruebas de que metas acadmicas de los estudiantes pueden influir en el esfuerzo
durante el aprendizaje y, en ltimo trmino, en sus calificaciones. Pintrich lo resume: Tanto las metas de
competencia como las de rendimiento con componente de aproximacin pueden tener algunas ventajas,
mientras que las de evitacin no parece que produzcan ningn resultado positivo. En sntesis, lo que
puede ser til para los estudiantes es proponerse la materia y hacer bien los exmenes.

La teora del valor de la tarea es otra importante teora sobre la motivacin y se basa en la idea de que
las personas tendern a implicarse en tareas de aprendizaje que consideran valiosas. Pero, Bong hall una
fuerte correlacin entre las variables del:
valor de la tarea (como Me parece que lo que aprendo en esta clase es importante o Me parece
que esta asignatura es til),
de la orientacin de las metas de competencia (En este curso, los problemas y los contenidos que

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PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 8: Prioridad de la motivacin para aprender

ms me gustan son los que me hacen pensar o Me gustan los problemas y las actividades con los
que puedo aprender en esta clase, aunque cometa muchos errores)
y la autoeficacia (Si lo intento, puedo dominar incluso el contenido ms dificil de este curso o
S que ser capaz de aprender la materia de esta clase).
La teoria del valor de la tarea se asemeja a la teora del inters en que ambas se centran en el valor que el
alumno da al contenido de la leccin. Pintrich ha propuesto que las creencias sobre el valor de la tarea
parecen predecir la conducta de eleccin, como puede ser la intencin de matricularse en cursos en el
futuro, mientras que otros factores, como las creencias sobre la autoeficacia, parece que predicen el
rendimiento una vez que los alumnos ya se han matriculado en el curso).

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