PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 2.

Lectura comprensiva

Tema 2. EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA COMPRENSIVA

En este captulo se examina las tcnicas para mejorar la comprensin de textos de los alumnos. Los 4
procesos cognitivos para una lectura comprensiva:
Empleo de conocimientos previos para establecer relaciones con los contenidos nuevos.
Empleo de la estructura del texto para determinar cul es la informacin importante.
Realizacin de inferencias durante la lectura.
Supervisin del proceso de comprensin.
Nos centraremos en los procesos de comprensin y hasta que punto pueden ensearse.

1. El problema de comprender un texto

Comprender un texto es una tarea acadmica y constituye la base para aprender otras materias
acadmicas.

1.1 Qu es el esfuerzo por comprender?

En esta seccin se habla de texto de Bartlett (1932) llamado La guerra de los fantasmas. Bartlett se lo di
a leer a estudiantes, y luego les pidi que escribiesen lo que recordasen, luego ese esto se daba a otro que
volva a escribir lo que recordaba, y as sucesivamente. Los universitarios no tenan conocimientos
previos sobre la temtica del texto sobre la cultura indgena norteamericana. Se produjeron cambios en el
recuerdo respecto al texto original:

Igualar o aplanar: perder detalles, como los nombres propios. Se abandona el estilo literal del
escritor, y se recuerda los puntos generales o esencias de la narracin.
Aguzar: Se resaltan algunos detalles.
Racionalizar: se compacta el texto, se le da ms coherencia y ms congruencia con sus
expectativas (se borra la parte de los fantasmas, y se le da ms importancia a la pesca o batalla).

No recordamos literalmente, recordamos algunas cosas, pero no necesariamente en la forma en que

fueron presentadas., podemos aadir elementos e intentamos organizar los recuerdos para que tengan
sentido.

Segn Bartlett no introducimos pasivamente la informacin en nuestra mente cuando leemos un texto, por
el contrario, comprendemos activamente el fragmento, lo que denomin el esfuerzo de comprender. Al
leer incorporamos la informacin nueva al conocimiento ya existente (esquemas). Lo que se aprende al
leer un texto no se corresponde con lo expuesto, sino una mezcla entre lo que se ha presentado y los
esquemas del lector. Este modifica la nueva informacin para que encaje con sus conceptos previos, por
lo que se pierden detalles y la informacin se hace ms coherente para la persona. Segn Bartlet: como
hemos visto reiteradamente, sin un contexto general o una etiqueta adecuada, no es posible asimilar o
recordar ningn contenido. Como en el cuento de los fantasmas, donde la parte espiritual no se
recordaba bien, y la historia tomaba un matiz ms cuento de guerra.

Bartlett indic que el recuerdo de una narracin supone un proceso de construccin activa en lugar de
una recuperacin directa. Durante el recuerdo usamos un esquema general para ayudarnos a generar
detalles que encaje en l. El recuerdo no es detallado, sino esquemtico, fundado en impresiones
generales. A veces damos detalles especficos que parecen ser certeros, pero muchos son errneos.

Estas ideas de Bartlett, a pesar de haber sido realizadas hace ms de 70 aos, son temas tratados hoy en

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da por los psiclogos cognitivos modernos.

1.2 Qu es un esquema?

El principal concepto terico de Bartlett fue el esquema. Cuando se lee un texto es necesario construir un
esquema adecuado, asimilar los hechos del texto al esquema y, posteriormente, utilizar el esquema para
construir una versin recuperada que incorpore las inferencias congruentes con el tema.

Una de las metas principales de la moderna psicolgica cognitiva es definir qu es un esquema. Hay
varias, pero una definicin general contendra los elementos siguientes:
General: el esquema se puede emplear en una amplia variedad de situaciones como marco para
comprender la informacin que ingresa en el sistema.
Conocimiento: el esquema existe en la memoria como algo que la persona conoce.
Estructura: el esquema est organizado en torno a un tema.
Comprensin: el esquema contiene espacios que son rellenado por la informacin especfica
del texto.

Por lo que: un esquema es una estrutura general de conocimiento del lector que sirve para seleccionar y
organizar la informacin que ingresa en el sistema en un marco significativo e integrado.

Diferentes autores han propuesto gramticas de la narracin que se podran emplear para comprender la
prosa narrativa (textos que contienen una narracin).

Mandler y Johnson:

Situacin
Comienzo
Respuesta Reaccin simple
simple o Accin
Narracin
Episodio Reaccin compleja
Desarrollo Respuesta
Tentativa
compleja Va hacia el objetivo
Resultado
Desenlace

Dentro de cada episodio el suceso del comienzo habitualmente es seguido de alguna reaccin que da lugar
a un resultado o desenlace.

Cuando se le da un texto a un lector este espera que tenga una estructura como la indicada. Los lectores
jvenes a menudo carece de los esquemas adecuados para entender los textos. En otra investigacin se vio
que los alumnos de 3 de primaria eran menos capaces que los de 6 en predecir lo que sucedera ms
adelante en la narracin, los ms pequeos no son conscientes de las gramticas de la narracin como los
lectores ms mayores. En consecuencia, aprender a leer supone aprender a completar cada parte general
de la estructura (comienzo, accin y desenlace de cada episodio) con los aspectos especficos de cada
narracin.

1.3 Qu habilidades son necesarias para la comprensin lectora?

Rosenshine (1980) habl de 8 habilidades:

1. Localizacin de detalles.
2. Identificacin de la idea principal.

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3. Reconocimiento de la secuencia de sucesos.

4. Desarrollo de conclusiones.
5. Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
6. Comprensin de las palabras en su contexto.
7. Realizacin de interpretaciones.
8. Realizacin de inferencias a partir del texto.
Pero no encontr pruebas de que los manuales de lectura bsica ensearan estas habilidades con el mismo
orden y secuencia.

Pearson y Fielding (1991) sealaron que la instruccin de la comprensin lectora a menudo ensea a los
alumnos cmo activar el conocimiento previo, cmo usar la estructura del texto o cmo resumir un texto.

Hannon y Daneman (2001) se basan en un anlisis del rendimiento en diversos test de comprensin
lectora para proponer 4 procesos principales en la comprensin lectora:
Acceder a los conocimientos relevantes de la memoria a largo plazo.
Integrar el conocimiento con la informacin del texto.
Realizar inferencias fundadas en la informacin del texto.
Recuperar los contenidos del texto recien aprendidos.

Brown y Palincsar indentificaron 4 habilidades de comprensin principales:

1. Formular preguntas que son respondidas de comprensin principales.
2. Identificar palabras que requieren ser aclaradas.
3. Resumir el texto.
4. Predecir lo que aparecer despus en el texto.
Aunque estas habilidades hace tiempo que forman parte de los programas de comprensin lectora, es
ahora cuando se est comenzando a entender estas habilidades.

Vamos a explorar tres tipos de conocimientos que el lector podra emplear en su esfuerzo por
comprender:
Conocimiento de los contenidos: informacin sobre el dominio de conocimiento del texto.
Conocimiento estratgico: conjunto de procedimientos que usa el lector para aprender con ms
eficacia.
Conocimiento metacognitivo: conciencia del lector sobre sus propios procesos cognitivos y si se
enfrenta adecuadamente a las demandas de la tarea. Incluye la supervisin de la comprensin.

Nos centraremos en los procesos cognitivos de emplear los conocimiento previos, usar la estructura del
texto, realizar inferencias y usar el conocimiento metacognitivo.

2. El uso de los conocimiento previos

2.1. Cul es la perspectiva del lector?

Los conocimientos previos de las personas sobre el tema del texto influye en lo que se recuerda de este.
La perspectiva del lector incluye el conocimiento previo que emplea en la comprensin. Lo que se
recuerda parece depender de lo que aparece en texto y la perspectivas del lector.

2.2 Investigacin sobre diferencias de los conocimientos previos de los lectores

2.2.1 Las diferencias en la cantidad de conocimiento previo

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Experimento de Bransford y Johnson con el texto El lavado de ropa que se le daba a los alumnos
universitarios para que valorasen su comprensibilidad (del 1 al 7) e intentaran recordarlo. A un grupo se le
dio el ttulo antes de leer el texto, a otros despus, y a otros nunca. El primer grupo puntu una
comprensibilidad mayor (4,50, los otros 2,29 y 2,12) del texto y record el doble que los otros grupos. Al
dar el ttulo los alumnos pudieron relacionar la informacin nueva con sus conocimientos previos, sin el
ttulo se careca de una va para relacionar significativamente la informacin.

Los mismos resultados se han obtenido con lectores ms jvenes en el experimento de Hansen y Gordon
con alumnos de 2 de primaria y un texto sobre las araas. Todos los alumnos haban sido calificados
como buenos lectores, pero la mitad saba sobre araas y la otra mitad no. Tras leer el texto deban
responder sobre informacin explcita del texto y tambin implcita. Las personas con conocimientos
tuvieron una puntuacin tres veces mayor que los otros en las preguntas donde se deba hacer inferencias
y un 25% ms en las que haba que retener informacin.

Conclusin: no slo con una buena habilidad lectora basta para aprender de un texto, el conocimiento que
posea el lector puede influir poderosamente en la capacidad del lector para poder hacer inferencias sobre
el contenido.

Marr y Gormley obtuvieron pruebas de que los conocimientos previos tienden a ampliar la realizacin de
inferencias por el lector ms que a facilitar la simple retencin de datos. Se les dio textos familiares y no
familiares sobre deportes a alumnos de 4 de primaria, y luego se les pidi que reprodujeran lo ledo y
respondieran a unas preguntas que podan ser textuales, se referan directamente al texto, y
relacionadas, si suponan inferir. En las textuales no hubo diferencias, pero en las relacionadas, el
texto familiar produjo mejores respuestas en el cuestionario y a la hora de recordar. Conclusin: el
conocimiento previo muestra mayor efecto en las inferencias del lector, que sobre la retencin de datos.

En otro experimento, de Pichert y Anderson, se daba un texto, La casa y se le peda a la gente que lo
leyera desde la perspectiva de un vendedor de casa o de un ladrn. El recuerdo posterior estuvo
influenciado por la perspectiva durante la lectura, sobre todo en ciertos detalles. Lo que se aprende
durante la lectura depende tanto del texto como del tipo de conocimiento previo que el lector activa al
leer.

Otro experimento, este de Lipson, donde se manipul los conocimientos previos de los lectores, y todos
con 2 textos: uno sobre la Bar Mitzvah y el otro la Comunin. Eran dos grupos de alumnos, unos judos y
otros catlicos de 4, 5 y 6 de primaria, todos buenos lectores. Cada grupo ley ms rpido el texto que
dominaba, por ejemplo, los catlicos el de la comunin. La informacin recordada era mayor en el grupo
que tena ms conocimientos previos tanto la explcita que la inferida, y cometan menos errores.

2.3 Consecuencias para la instruccin: proporcionar conocimientos previos.

Los lectores puede utilizar sus conocimientos previos para mejorar la comprensin de un texto. Un texto
puede ser difcil de comprender con una perspectiva inadecuada o diferente a la del escritor. Se ha
demostrado los poderosos efectos del conocimiento sobre la comprensin.

En la escuela se pueden dar textos donde los alumnos no tengan los conocimientos previos necesarios
para la comprensin, por ejemplo, en una clase de historia un texto sobre la guerra de la independencia de
EEUU. Al recordarlo los alumnos se ve slo cuentan con una pequea parte de los conocimientos previos
necesarios y que adems no estn bien interconectados. S ese es el caso se puede reescribir el texto
incorporando el conocimiento previo adecuado: poca, familiaridad, situacin en ese momento,

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posiciones... De esta forma se consigue activar los esquemas adecuados en nuestros alumnos. Por
ejemplo, en casos de conflicto mejora la comprensin hablar del ganador, y no referirnos primero al
perdedor. Teniendo en cuenta esto se puede hacer que los alumnos recuerden mayor porcentaje del texto y
tengan ms aciertos en cuestionarios.

Tambin mejora el rendimiento si se ha dado conocimientos previos sobre el contenido del texto. Por ello
el profesor debe cumplir el papel de ayudar a los alumnos ha utilizar sus conocimientos previos para
obtener el sentido de los textos, pero se ha sealado que en la primaria los maestros necesitan ayuda, ya
que pocos alumnos tienen los conocimientos previos suficientes para entender los textos.

Otro mtodo para hacer activar a los alumnos si conocimiento previo es pedirles que representen
fsicamente el contenido del texto. Si se lea y relea un texto sobre la granja se recordaba un 33% de las
frases principales, pero si la lectura se acompaaba de juguetes que representaban los objetos del texto y
tras cada frase se utilizaban los objetos correspondientes segn la accin del texto, se recordaba el 55%.
En otra investigacin se empleo la imaginacin los nios para que se vieran utilizando esos objetos, se
recordaba el 64%, frente a la lectura dos veces, 30%.

Esto ltimo se explica con la Teora de la cognicin incorporada, (Glenberg) que dice que el lenguaje
adquiere significacin mediante la actividad corporal, como representar el contenido de la frase con las
manos. As el significado se conecta con los objetos y las acciones incorporadas en la MLP, es decir, con
los conocimientos previos.

Esta teora implica la necesidad de asegurarse de que los materiales de lectura son adecuados a los
intereses y a la experiencia de los nios, muy importante cuando son nios que leen por encima o debajo
de su nivel escolar. Si el nivel es superior (3 4 aos) podr descodificar cada oracin, pero puede
carecer de conocimientos previos para valorar el tema, si es inferior (3 o 4 aos) puede aburrirse.

Otra consecuencia, la lectura se debe integrar dentro de las otras reas disciplinares, los contenidos de
otras asignaturas puede proporcionar conocimientos previos necesarios. Tambin las actividades y
discusiones en clase pueden proporcionar a los lectores conocimientos previos para comprender un texto.
Esto puede hacer que los textos no familiares dejen de serlo.

3. El empleo de la estructura del texto

3.1 Recuerda el lector la informacin importante?

En estudios se ha visto que la informacin importante de los textos se recuerda mejor que la que no lo es.
Los lectores competentes tienen conocimientos sobre la macroestructura de los textos (sobre cmo
fragmentar el texto en sus ideas principales y cmo estas ideas pueden relacionarse en una estructura
jerrquica).

En una investigacin de Brown y Smiley se estudi el efecto de los niveles: el nivel de importancia de
una idea unidad influye sobre su probabilidad de ser recordada. En la investigacin una narracin se
descompuso en sus ideas unidad (oraciones o frases que comunican un suceso o accin). Estas ideas
unidad se ordenan segn su importancia (las 1 menos, las 4 ms). Luego se pidi a otro lector que leyera
la narracin y que recordase la informacin, est fue la ms importante, con lo que se comprob el efecto
de los niveles.

3.2 Investigacin sobre diferencias en el uso que hacen los nios de la estructura del

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texto

3.2.1 Diferencias de edad en el empleo de la estructura del texto

Los lectores de mayor edad y ms competentes tienen mejor conciencia de la estructura de los textos que
leen, lo que se reflejara en el hecho de reconocer y prestar atencin a la informacin que es importante.
Brown y Smiley volvieron a estudiar esto, clasificaron las ideas unidad en niveles de importancia, y les
dieron los textos a leer a alumnos de 3 y 5 de primaria, de 1 de ESO y universitarios. Los dos primeros
no fueron capaces de diferenciar las ideas unidad importantes, pero los otros dos mostraron tener
conciencia de la importancia relativa de las ideas unidad. En el seguimiento, los lectores de ms edad
fueron ms competentes a la hora de resumir los textos (mediante identificacin de los puntos
importantes) que los ms jvenes.

Otro ejemplo de mejoras relacionadas con la edad de la conciencia de la estructura del texto,
consideremos los cambios en la habilidad para identificar la idea principal de un texto. En la investigacin
de Van den Broek se daba un texto donde la idea principal era un nio que quera comprarse una bici, y
por ello se pone a trabajar de repartidor de peridicos. Luego se les pona un test a los chavales donde se
les peda que seleccionasen un ttulo. En el experimento se vari el orden del texto:
Organizacin secuencial: el objetivo principal se encontraba al final de la historia.
Organizacin jerrquica: el objetivo principal estaba al principio de la historia.
Los sujetos fueron nios de 3 y 6 de primaria, 3 de ESO y 1 de Bachiller. Los resultados muestran que
con la edad se aumenta la capacidad del lector para detectar la estructura del texto, por mayor porcentaje
de eleccin del ttulo correcto. Tambin hay ms precisin si la organizacin es jerrquica, cuesta ms si
el texto no est organizado de manera que destaque las ideas ms importantes. Resumiendo: con los
estudios se mejora la capacidad para identificar las ideas principales, pero se pueden tener dificultades en
ello si el texto no est bien organizado.

3.2.2 Diferencias relacionadas con la capacidad en el empleo de la estructura del texto

Meyer diseo una tcnica para saber si los lectores empelan la estructura de nivel superior de un texto
(esquema organizado de los temas principales del texto), lo que dara lugar a un recuerdo mejor de las
ideas supraordenadas antes de las subordinadas, y el recuerdo se organizar respecto a estas estructuras.

Lectores: buenos lectores de 4 de primaria, malos y buenos lectores de 6 de primaria. En el recuerdo

demorado del texto el 59% del ltimo grupo utiliz el nivel superior para recordar el contenido, el
primero el 12% y el segundo el 18%. Respecto a la informacin supraordenada, el ltimo grupo recordaba
el 75% ms que los malos lectores de 6, pero slo un 30% ms de la informacin subordinada.

3.2.3 Diferencias relativas a la edad en la sensibilidad a los cambios de tema

Gernsbacher pens que si los buenos lectores son sensibles a la estructura del texto, prestarn ms
atencin a las frases que indican tema. Segn l la lectura de un texto supone un proceso de construccin
de estructuras en el que la meta de la comprensin es construir una representacin mental coherente o
estructura de la informacin que se est comprendiendo. Para construir la estructura se debe sentar sus
cimientos, cosa que lleva tiempo. Para comprobarlo hizo a lectores competentes que leyeran un texto,
frase a frase, en una pantalla, tras cada frase daban a un botn y apareca otra frase, y dijo los lectores
van ms despacio en las frases iniciales de los prrafos porque empelan esas frases iniciales para sentar
los cimientos de las estructuras mentales que representa los prrafos.

El texto tena un enunciado de la situacin, seguido de dos episodios y un final o desenlace. Cada

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episodio consta de un principio, una reaccin, una meta, una tentativa y un resultado. Su teora se
confirmo, se emple ms tiempo en leer la frase de inicio que las dems de un episodio. Al pasar del
primer al segundo episodio se vuelve a incrementar el tiempo, lo que indica que los buenos lectores son
sensibles a los cambios de tema, posiblemente porque tienen conciencia de la estructura del texto. En una
revisin de Hyona se encontraron pruebas slidas del efecto del cambio de tema: los lectores
competentes dedican un mayor tiempo de procesamiento a la frase que introduce un tema nuevo en el
texto o mediante el que se dedica ms tiempo de lectura a las frases que se encuentra situadas en los
lmites de cada episodio y menos a las que estn dentro de cada unos de ellos.

Hyona tambin investig si los lectores competentes son ms sensibles a los cambios de tema con el
mismo sistema de frases con botn en una pantalla de ordenador, y observo que los adultos y nios ms
tiempo a las frases de cambio de tema, pero los adultos ms, especialmente, cuando se utilizan textos
expositivos ms complejos. Parece que los nios son ms capaces de construir estructuras coherentes
cuando leen narraciones relativamente sencillas.

3.2.4 Diferencias relacionadas con la capacidad en la sensibilidad a los cambios de tema

Estudi los movimientos oculares de los lectores mediante un sistema de ordenador diseado al efecto y
se centraba en el tiempo que tardaban en mirar los encabezamientos y frases temticas del primer prrafo
(lo que indicaba la sensibilidad a los cambios de tema) en comparacin con el resto. El texto era uno de
La energa.

Se observaron en el experimento tres tipos de lectores:

Lineales rpidos: emplean poco tiempo en cada frase (5 seg)
Lineales lentos: emplean bastante tiempo en cada frase.(7 seg)
Procesadores de la estructura temtica: en comparacin ms tiempo en los encabezamientos (55 seg) y
menos en la primera y ltima frase del primer prrafo de cada seccin (10 seg) (pero ms que los otros
dos grupos). Estos escribieron mejores resmenes que el resto. Pero este grupo slo era un 20%.

Esta investigacin demuestra que hay diferencias individuales en la sensibilidad a la estructura del texto
de los lectores adultos e indica que la comprensin lectora podra mejorarse para el 80%.

3.3 Consecuencias para la instruccin: el entrenamiento en la elaboracin de

resmenes.

Brown y Smiley cogieron alumnos de 5 de primaria, 1 y 2 de ESO y 1 y 2 de Bachillerato y se les di

dos narraciones cortas. En seguida se les pidi que recordaran los textos, y se observ que todos tuvieron
un rendimiento mejor en el recuerdo de las ideas unidad importantes. Luego se les dio 5 minutos de
estudio y que podan realizar cualquier actividad que mejorara el recuerdo, tenan a su disposicin papel,
bolgrafos y una copia del texto. A continuacin se realiz una segunda prueba de recuerdo. Los
resultados fueron que en los ms pequeos no hubo diferencia de resultados, pero a partir de la ESO si
que mejor el rendimiento sobre todo en las ideas unidad ms importantes, se emple el tiempo de
estudio para centrarse en la informacin ms importante.

Es posible ensear a los alumnos ms jvenes estrategias de estudio incluso cuando no las emplean
espontneamente? Se volvi a realizar el experimento anterior, pero ahora en el tiempo de estudio los
estudiantes que no pareca estudiar se les estimul a subrayar. Con los alumnos de 5 se hizo tres grupos:
subrayaron espontneamente, los de 5 que fueron inducidos y los que no pudieron ser inducidos. El
primer grupo se centraron en la informacin ms importante, mejor su recuerdo, pero no el de la menos
importante. En el 2 grupo no provoc que se centraran en la informacin ms importante. Lo mismo se

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obtuvo con alumnos de 1 y 2 de ESO. Los lectores ms jvenes necesitan practicar las tcnicas eficaces
para el reconocimiento y el empleo de la organizacin jerrquica del texto.

Taylor y Beach entrenaron a alumnos de sptimo curso a un procedimiento de resumen jerrquico para
leer textos de Ciencias Sociales. El alumno, para cada texto, deba elaborar un esquema bsico que
consista en un enunciado de la tesis del texto completo, situado al principio de la pgina, y un enunciado
con la idea principal de cada prrafo, indicado con ttulos en su encabezamiento. Seguidamente, el
alumno generaba dos o tres detalles de apoyo relevantes para cada enunciado de idea principal y escriba
los encabezamientos de cada tema en el margen izquierdo de la pgina para conectar las secciones del
texto. Se aplico un pretest y un postest que implicaba lectura, recuerdo y responder a preguntas. El grupo
que recibi la instruccin fue el que tuvo las mejores ms grandes.

Brown y Day identificaron los siguientes principios de resumen de textos:

eliminar la informacin irrelevante
eliminar la informacin redundante
sustituir un trmino supraordenado por una lista de elementos
sustituir un trmino subordinado por una serie de sucesos
seleccionar una frase-tema
inventar una frase-tema
Se entren a alumnos de 6 de Primaria en estos principios, el grupo control slo se les indic que
buscasen las ideas principales. La instruccin hizo que se obtuviera una puntuacin ms alta en la
realizacin de resmenes, y mayor puntuacin en test de lectura comprensiva. Esto demuestra que se
puede ensear las habilidades de resumen y que este tipo de aprendizaje mejora la comprensin lectora de
los alumnos.

El tema de un texto es una forma concentrada de resumen. Se busco en la ESO a alumnos que recibieran
clases de refuerzo y que puntuaran por debajo del nivel de 3 de Primaria en las pruebas de comprensin
lectora. Se les pidi que leyeran un texto y que luego enunciaran un tema, donde se obtuvo un
rendimiento bajo. Walker y Williams disearon un programa de 12 sesiones para ensearlos a identificar
el tema de un texto. En cada sesin de entrenamiento
se haca un debate sobre el contenido del texto: inclua una definicin y discusin del concepto de
tema.
seguido de una lectura: el profesor lea en voz alta, los alumnos lo acompaaban y en tres
momentos el profesor incorporaba preguntas para su discusin con el grupo.
el comentario de la narracin, se contestaban preguntas del tipo: Quin es el personaje principal?
qu problema tiene?, qu pas al final de la historia?.
la identificacin del tema, el profesor modelaba en tres pasos: El personaje principal aprendi
que l (ella) (no) debera ___________, No debemos __________, El tema de esta narracin
es ___________
y la aplicacin del tema a la vida real, se estimulaba a los alumnos que describieran situaciones de
la vida real y experiencias que correspondieran al tema.

Tras el entrenamiento se compararon los resultados de una prueba de trasferencia, donde se deba leer una
narracin y generar un tema, con un grupo control que tuvo una instruccin convencional en las 12
sesiones. El grupo gener el doble de temas correctos respecto al control, y mayor porcentaje de
respuestas correctas (35 respecto a 14). Mejoraron, aunque necesitasen todava mejorar, pero los alumnos
aun con dificultades graves son capaces de aprender habilidades de lectura comprensiva que pueden
transferirse a situaciones de nuevas lecturas.

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4. Realizacin de inferencias.
4.1. Qu es realizar una inferencia?

La comprensin de un texto requiere de inferencias, tanto que, la capacidad de realizar inferencias es uno
de los fundamentos de la competencia lectora. Se dice incluso que se debera realizar una docena de
inferencias implcitas para entender cada enunciado explcito de un texto. Por lo que es un tema
importante en educacin donde los lectores jvenes realizan muy pocas inferencias.

Si todo eso es cierto debe haber una correlacin en la realizacin de inferencias y las medidas de
comprensin lectora. Hannon y Daneman la calcularon en estudiantes universitarios, entre el 0,40 y el
0,48, lo que lo confirma, de hecho, de un amplio conjunto de medidas de procesos cognitivos, la
realizacin de inferencias se situ entre los mejores predictores de la comprensin lectora.

4.2. Investigacin sobre realizacin de inferencias.

4.2.1. El desarrollo de la realizacin de inferencias en los nios.

Los lectores de menos edad tienen menor probabilidad de hacer inferencias. Se investig, Paris y cols., en
un experimento con nios de edad preescolar, 2 y 4 de Primaria. Se les enseaba una frase, como
nuestro vecino abri la puerta, se supone que con una llave, luego se haca una prueba de recuerdo con
indicios que podan ser explcitos (vecino) o implcitos (llave). En los nios de preescolar los resultados
fueron mejores con el indicio explcito, pero con los de 2 y 4 los dos tipos de indios fueron iguales de
tiles. Este experimento tiene replicas

Los nios pequeos no van ms all de la informacin que se les ofrece, ni realizan inferencias. Paris y
Upton estudiaron los cambios evolutivos de los nios en la realizacin de inferencias, desde 1 a 5 de
Primaria con una serie de seis narraciones (en el libro el ejemplo de Chris y su intento de coger azucar).
Tras la lectura se realizaban ocho preguntas sobre los textos, la mitad sobre informacin literal y la otra
mitad se referan a inferencias. El rendimiento en ambos tipos de preguntas mejoraba con la edad, pero
hubo un mayor incremento en las inferenciales. A mayor cantidad de inferencias, mayor cantidad de
recuerdo. Todo esto indica que a medida que los nios se desarrollan son ms capaces de realizar
inferencias que dan significado a la lectura de los textos.

4.2.2. El papel del vocabulario en la realizacin de inferencias.

Al leer vamos haciendo inferencias, pero nos podemos encontrar casos que tras la inferencia el texto
puede entrar en conflicto con esta y podra ser necesario emplear ms tiempo en leer esa parte o releer la
primera frase. Esto fue investigado por Calvo, Estvez y Dowens en universitarios con lxico amplio. Se
observ que los alumnos con lxico amplio emplearon la mitad de tiempo releyendo la segunda frase
cuando sta era predecible, que cuando no lo era, y mostraron la mitad de probabilidades de retroceder y
releer la primera frase. Pero los alumnos con lxico escaso no mostraron evidencia de hacer inferencias,
no emplearon menos tiempo en leer la segunda frase cuando sta era predecible, ni releyeron la primera
frase menos frecuentemente cuando la segunda era predecible. Los lectores con ms lxico encuentran
ms fcilmente la palabra inferida en su MLP, y los otros necesitan ms tiempo para buscar la palabra
adecuada en su memoria. Por lo tanto, una habilidad de comprensin de nivel superior (la realizacin de
inferencias) depende de una habilidad de lectura de nivel inferior (el acceso al significado de las
palabras).

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4.3 Consecuencias para la instruccin: el entrenamiento en realizacin de inferencias.

Para la mejora de la comprensin hay entrenamiento de inferencias, pero hasta hace poco tiempo ha
habido poca investigacin emprica sobre la eficacia del entrenamiento. Hansen desarroll un programa
de cinco semanas en el aula para alumnos de 2 de Primaria. Se form para responder a preguntas que
requeran inferencias sobre textos, a otro grupo se le dio una formacin convencional. En un postest se
lea un texto, y se responda a preguntas que requeran inferencias y otras literales. El primer grupo
mostr un rendimiento de un 12% mejor en las literales y un 26% mejor en las de inferencia. Haba otro
grupo con entrenamiento en el empleo de estrategias de prelectura, como intentar predecir lo que podra
suceder o relacionar la narracin con sus propias experiencias, no mostr mejoras claras sobre el control.
Una manera eficaz de ensear a responder preguntas que requieren inferencias es proporcionarles
instruccin directa y prctica con tal tipo de pregunta.

Hansen y Pearson realizaron una investigacin con una instruccin de 5 semanas con alumnos de 4 de
Primaria, clasificados como buenos lectores y malos lectores. El entrenamiento inclua estrategias de
prelectura, como comentar experiencias propias del lector, comparar con su propia vida, y realizar
predicciones sobre la historia que lean (Qu es lo que podrais pensar mientra leis el artculo?). Los
comentarios de la prelectura duraban 20 minutos, el grupo no controlo no las haca. Luego se lea el texto,
y luego se debatan 10 preguntas, todas de inferencias (Si ese personaje fuera humano, qu tipo de
persona sera?). El grupo control contestaba preguntas pero en una proporcin 4 literales / 1 inferencia
(proporcin normal en los comentarios sobre lecturas). Tras el entrenamiento se evalu con un texto y
preguntas a los estudiantes. El entrenamiento no afecta a los buenos lectores porque ya posean buenas
estrategias inferenciales, pero se mejor sustancialmente el rendimiento de los lectores malos, tanto en las
preguntas inferenciales como literales.

Para ver el efecto del entrenamiento de inferencias en el rendimiento en la lectura comprensiva Yuill y
Oakhill instruyeron a alumnos de 7 y 8 aos en sesiones de 30 minutos que eran buenos lectores o malos
lectores. El entrenamiento consista en lecturas breves, y se realizaban tareas de inferencias y se les daba
retroalimentacin y se comentaban sus respuestas. Las tareas eran generar preguntas sobre un texto que se
pudiesen contestar al leer el texto. Otra tarea consista en identificar palabras de la narracin que
indicaran cmo era el personaje, dnde sucede la historia... En otra se ocultaba una parte del texto y se
peda que adivinasen lo que faltaba.

Se hizo un pretest y postest y se observ una mejorar en quien obtuvo un bajo rendimiento en el pretest en
el grupo de instruccin no el control. Los de puntuacin en el pretest no mejoraron, en ninguno de los dos
entrenamientos. El entrenamiento en la realizacin de inferencias tiene un efecto poderoso sobre los
alumnos que tienen una baja comprensin lectora, lo que sugiere que la capacidad de realizar inferencias
es un componente clave de la comprensin competente.

No todos los alumnos desarrollan la comprensin lectora en primaria, y suelen ser etiquetados como
portadores de problemas de aprendizaje y reciben una atencin especial en clases de refuerzo. Winne
estudi si la instruccin en la realizacin de inferencias les podra ayudar. Entren a alumnos de 4 a 6 de
primaria con malas habilidades de comprensin. En las sesiones trabajaban individualmente con un tutor
adulto respondiendo a preguntas que requeran de inferencias sobre textos cortos. El libro pone como
ejemplo un texto de los nios que se van de campamento y quieren acampar cerca del agua, luego se
pregunta qu lugar escogern para acampar, el de las flores o el de la laguna? Los alumnos deben
responder infiriendo que el de la laguna, ya que queran acampar cerca del agua. En cada respuesta se da
retroalimentacin sobre la respuesta correcta y dnde localizarla en el texto (grupo de realimentacin
abreviada), y otros reciban la misma retroalimentacin acompaada de explicaciones sobre obtener esa
informacin a partir del fragmento relevante del texto (grupo de retroalimentacin explicativa). Este

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grupo mostr mayores mejoras en la realizacin de inferencias que el otro grupo. Los alumnos con peores
habilidades de comprensin necesitan no slo practicar la realizacin de inferencias, sino tambin que se
les explique cmo realizarlas.

5. El empleo del conocimiento metacognitivo

5.1. Qu es el conocimiento metacognitivo?

La metacognicin es el conocimiento y la consciencia de los propios procesos cognitivos. Las

habilidades metacognitivas son bastante difciles de ensear a los lectores, pero son cruciales para una
lectura eficaz. Un tipo de conocimiento metacognitivo relacionado con la lectura es la supervisin de la
comprensin, en la que nos vamos a centrar en esta seccin.

Cmo evaluar el nivel de conciencia metacognitiva? Mokhtari y Reichar desarrollaron un cuestionario

con 30 enunciados:
Estrategias globales de lectura: tengo un objetivo en mente cuando leo, decido qu leer con ms
atencin y qu saltarme. (Anlisis global del texto).
Estrategias de solucin de problemas: Intento recuperar el hilo cuando pierdo la concentracin,
a veces me detengo para pensar sobre lo que estoy leyendo. (Abordar las dificultades del texto)
Estrategias de apoyo a la lectura: escribo resmenes con las ideas ms importantes del texto.
(Estrategias de aprendizaje especficas).
Y lo contestaron alumnos de 6 de Primaria a 2 de Bachillerato con:
1. nunca o casi nunca hago esto.
2. Hago esto pocas veces.
3. Hago esto a veces (50%)
4. Habitualmente hago esto.
5. Hago esto siempre o casi siempre.
Con las respuestas se hizo un anlisis factorial, y se clasificaron los tems segn los grupos expuestos
arriba.

La supervisin de la comprensin se sita en la categora de las estrategias de solucin de problemas.

Cain, Oakhill y Bryan estudiaron la relacin entre la supervisin de la comprensin y la comprensin

lectora. Se les hizo pruebas a 100 estudiantes de 8, 9 y 11 aos de edad, que comprenda
una prueba de comprensin lectora: leer textos y respondieran preguntas sobre estos.
una prueba de lectura de palabras: leer en voz alta palabras de una serie de frases.
una prueba de supervisin de la comprensin: se daba una narracin que inclua enunciados
contradicctorios y pidindoles que subrayaran los fragmentos que no tenan sentido y explicaran el
por qu de la carencia de sentido.

Se observ una elevada correlacin entre la comprensin lectora con la supervisin de la comprensin,
pero esta no correlacionaba con la lectura de palabras. Si se eliminan los efectos, con procedimientos
estadsticos, de la lectura de palabras, el vocabulario, la capacidad verbal y la capacidad de la memoria
operativa, la supervisin de comprensin an correlacionaba ms con la comprensin lectora. La
supervisin de la comprensin explican entre el 5 y 10% de las diferencias individuales en la
comprensin lectora.

5.2. Investigacin sobre diferencias en conocimiento metacognitivo.

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5.2.1. La supervisin de la comprensin

Es la conciencia sobre si estamos comprendiendo lo que leemos, preguntarse Qu significa esto?.

Markman ley tres ensayos breves a estudiantes de 3, 5 y 6 de Primaria. Cada texto contena una
incongruencia implcita o bien explcita. El libro pone el ejemplo de los peces que viven en el ocano
donde no hay luz, pero necesitan ver la comida para reconocerla. Se les pidi a los nios que evaluasen la
comprensibilidad de los textos y que indicasen cmo poda ser ms comprensible. Se lea el texto dos
veces y se les instrua para que sealasen incongruencias. Las instrucciones eran:

1. [Leed el texto]
2. [Volved a leer el texto]
3. Ya est, sa es la informacin sobre los peces
4. Qu os parece?
5. Tenis alguna pregunta?
6. He olvidado deciros algo?
7. Todo lo que habis ledo tena sentido?

La mitad de los alumnos descubrieron las incongruencia explicitas, pero casi ninguno las implcitas.
Parece que es difcil que los alumnos reconozcan espontneamente que el texto que estn leyendo es
incomprensible, especialmente cuando las incongruencias son implcitas.

5.2.2. Es posible inducir a los nios a supervisar su comprensin?

Markman realizn una investigacin de seguimiento con nios de 3 y 6 de primaria con las mismas
tareas descritas pero aadi: Hay algo raro en estos textos. Algo que no tiene sentido. Algo que es
confuso. Me gustara que me indicarais el problema que hay en cada texto y que me dijerais qu es lo que
no tiene sentido. Esto no tuvo un gran efecto en los nios de 3 para descubrir ambos tipos de
incongruencias, pero en los de 6 s. Parece que los nios mayores son capaces de supervisar la
comprensin, pero no realizan esta actividad espontneamente.

Myers y Paris entrevistaron a alumnos de 2 y 6 de Primaria sobre su conocimiento metacognitivo de la

lectura. Alguna de las preguntas fueron alguna vez vuelves a leer el principio de un prrafo o de un
texto para aclarar lo que significa una frase? Por qu? El 60% de los de 6 fueron capaces de explicar
por qu releen, y slo el 10% en los de 2. Los lectores ms jvenes son menos conscientes del papel de la
supervisin de la comprensin de la lectura.

Con esto, es de suponer que los lectores competentes son capaces de descubrir incongruencias en los
textos. Barker y Anderson lo estudiaron, le dieron a estudiantes de universidad que leyeran textos
expositivos en la pantalla de un ordenador, frase a frase, y tenan que darle a una tecla para pasar a la
siguiente frase, o podan volver a una frase anterior o al principio. Emplearon mucho ms tiempo leyendo
las frases que no eran congruentes con informacin anterior en comparacin con el caso donde era
congruente. Tambin mostraron una probabilidad mucho mayor de releer una frase cuando era
incongruente que cuando era congruente con el texto. La supervisin de la comprensin es una
caracterstica de los lectores competentes.

5.2.3. Por qu los nios no logran descubrir las incongruencias en un texto?

Hay dos explicaciones:

Teora representacional: no consiguen representar y retener adecuadamente los dos enunciados
incongruentes en su memoria operativa.

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Teora del procesamiento: consiguen representar adecuadamente los dos enunciados incongruentes
en su memoria operativa, pero no logran compararlos adecuadamente.

Vosniadou, Pearson y Rogers estudiaron estas dos teoras con nios de 1, 3 y 5 de Primaria que
escucharon o leyeron unas narraciones, en el libro el caso de la nia que quera separar los espaguetis del
agua y utiliza un colador, y segn la historia los espaguetis se cuelan por el colador, pero el agua no. En
las instrucciones de la tarea se les deca a los nios que haba algo equivocado que no tena sentido y que
despus de leerlo o escucharlo lo contaran. Tambin se les peda que recordasen la historia, que dijeran lo
que no tena sentido y que justificasen su respuesta. A medida que el nio crece muestran mayor
probabilidad de localizar la incongruencia. Los de 3 que leyeron y escucharon, mejoraron la
identificacin al escuchar, debido a que al leer se tiene menos capacidad atencional disponible. Tambin
se ve una diferencia evolutiva en el recuerdo de las incongruencias, los mayores las recuerdan ms. Los
datos muestran que los lectores ms jvenes tienen ms dificultad porque estos olvidan la informacin
incongruente ms fcilmente. Conclusin: debe prestarse ms atencin a cmo actan las
representaciones mentales de los nios sobre la deteccin de incongruencias y la supervisin de la
comprensin. Un factor importante en la supervisin de la comprensin son los conocimientos previos del
lector, ya que los enunciados incongruentes se representan con ms facilidad cuando resultan familiares
para el lector.

5.2.4. Por qu algunos lectores no consiguen realizar la supervisin de la comprensin?

Linderholm y Van den Broel vieron que los alumnos con mayor capacidad de memoria operativa emplean
estrategias de lecturas diferentes de aquellos que tienen menor capacidad de MO. La capacidad de la
MO es la cantidad de procesamiento cognitivo que una persona puede realizar en un momento dado y se
midi mediante una tarea de amplitud de lectura: se entrega al alumno un conjunto de tarjetas con una
frase cada una y se le pide que las lea, y cuando lleva varias se le pide que diga la ltima palabra de cada
una de las frases previas del grupo de tarjetas, el nmero de palabras recordadas indica la amplitud de
lectura, medida de la MO pertinente.

A alumnos universitarios se les di artculos del American Scientist y se les pidi que lo leyeran como si
estuvieran preparndose para un examen de preguntas de desarrollo en clase, que leyeran el artculo en
voz alta, una frase cada vez, y que reflexionaran en voz alta sobre su comprensin de la frase. Los
alumnos con gran memoria operativa realizaron muchos ms comentarios metacognitivos (comentarios
sobre cun bien comprendan la frase). Los alumnos con menor MO mostraron ms probabilidad de releer
una frase y de expresar opiniones positivas o negativas. Poseer mayor capacidad de MO permite a los
alumnos dispensar ms atencin a las estrategias de lectura complejas, como la supervisin de la
comprensin, en lugar de tener que atender a la menos complejas, como releer o expresar una opinin.

5.3. Consecuencias para la instruccin: entrenamiento en supervisin de la

comprensin.

Slo el 13% de los alumnos de 3 de Primaria detectaron incongruencias Qu se puede hacer para que
mejoren su rendimiento? Rubman y Waters pidieron a nios de 3 y 6 de primaria que leyeran una
historia como la del pez de Markman. Luego a un grupo se le pidi a un grupo que leyera de nuevo la
historia mientras colocaban figuras recortadas (como hongos rojos y peces de ojos grandes) en una pizarra
magntica. Otros alumnos slo lean la lectura una segunda vez. Despus, a todos se les preguntaba
tena sentido todo lo que haba en la historia? y haba algo equivocado en la historia? y preguntas
especficas como de qu color es la comida que comen los peces? cmo pueden saber los peces de
qu color es su comida?, est oscuro o se puede ver en el fondo del ocano? y crees que los peces
son capaces de ver el color de su comida en la oscuridad?. Los alumnos detectaron ms incongruencias

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cuando representaron la versin pictrica del cuento, y este efecto fue ms intenso en los alumnos de 3.

Para explicar estos resultados, los autores consideran que en los lectores de habilidad baja pueden
considerar que la tarea consiste en la decodificacin de palabras en lugar de obtener el significado del
texto (aprender a leer en lugar de leer para aprender). As, la tarea de representar en la pizarra alentaba a
los lectores menos hbiles a prestar atencin al significado del texto, y cambi su atencin, haciendo que
se transformasen de simples decodificadores en procesadores de texto a la busca de significado. Por lo
tanto, para la promocin de las estrategias de supervisin de la comprensin consiste en ayudar a los
alumnos a aprender cmo obtener el significado de los textos.

Markman y Gorin obtuvieron pruebas de que los alumnos pueden detectar con mayor precisin las
incongruencias del texto cuando se les proporciona instrucciones sobre cmo hacerlo. Alumnos de 8 y 10
aos escucharon una serie de narraciones breves, algunas con incongruencias, y luego se les preguntaba si
haban tenido alguna dificultad en la comprensin. Un ejemplo del libro es la lectura de las formas de
hacer el maz y a quin le gusta. Algunos alumnos recibieron breves ejemplos de cmo detectar
incongruencias con ejemplos de frases sencillas y explicando el efecto que produce en el lector. Al grupo
control no se le dio estos ejemplos. Los alumnos que recibieron la instruccin de cmo detectar las
incongruencias tuvieron un rendimiento mejor que quienes no las recibieron. Se not ms la diferencia en
los nios de 10 aos, lo que sugiere que conocan la estrategia para detectar incongruencias, pero no eran
plenamente conscientes de que deban utilizarla en esta tarea antes de recibir las instrucciones. Cuando se
proporcionan a los nios ejemplos de los tipos de problemas que deben buscar, stos son capaces de
ajustar sus niveles de evaluacin.

Elliot-Faust y Pressley pidieron a alumnos de 3 de Primaria que escucharan 4 redacciones con

incongruencias, como la del caballito de mar que nada lento y luego es rpido. Luego se les pregunta si
las historia tena sentido, si decan que no se les preguntaba el por qu y qu parte no tena sentido. Un
grupo se entren (grupo de instruccin) y el otro no (grupo de control). Algunos alumnos (grupo de
estrategia) recibieron el mismo entrenamiento que el grupo de instruccin y un entrenamiento explcito
sobre cmo emplear estrategias de supervisin de la comprensin para detectar contradicciones. Este
entrenamiento inclua prctica en el control de las propias estrategias de supervisin de la comprensin
hacindose a s mismo preguntas como cul es mi plan?, estoy usando mi plan? y cmo lo he
hecho?. Resultados: el grupo de instruccin detect ms incongruencias, 73%, que el control, 37%, pero
de estrategia ms, 91%. El entrenamiento en estrategias ampliadas puede mejorar claramente las
habilidades de supervisin de los lectores jvenes.

Qu puede hacerse para ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades metacognitivas adecuadas?
Markman hace las siguientes sugerencias:
1. Los nios deberan leer una variedad de textos bien organizados y coherentes. Muchas veces los
libros de texto carecen de dicha estructura, con prrafos que son listas de frases descriptivas. Con
lo que tienen la posibilidad de determinar si el contenido tiene sentido, ya que el texto
frecuentemente ha sido reescrito para minimizar la estructura lgica, causal o temporal. Adems,
deberan pedir a los nios que predigan el siguiente suceso lgico o las acciones de los personajes,
que infieran los sucesos en una secuencia causal, que adivinen la causa de un suceso o que
infieran los motivos de un personaje.
2. Dar un conjunto de preguntas para que los nios se las hagan a s mismos mientras leen: estoy
entendiendo esto?, Cul es la idea ms importante?, Qu s que tenga relacin con esto?.
Esto har que mejore la comprensin lectora en nios con retraso escolar.
3. Los profesores deben ser modelos de las tcnicas de supervisin de la comprensin.
4. Los nios deben practicar la evaluacin de las explicaciones de los textos, como elegir cul entre
varias de ellas tiene ms sentido.

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5. Los nios deberan practicar la eliminacin de incongruencias y otros problemas de los textos.

Los nios a menudo no logran emplear las habilidades adecuadas de supervisin de la comprensin, y
otras semejantes, pese a ser capaz de hacerlo. La instruccin mediante empleo del conocimiento
metacognitivo podra mejorar el rendimiento de su comprensin. Es necesaria ms investigacin para
contribuir a determinar cmo aplicar estas recomendaciones a las necesidades individuales de los nios.

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